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8/16/2019 5 (Capitulo 5) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia
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CAPÍTULO V
LA HISTORIA EN LA ACTUAL ORDENACION
DEL SISTEMA EDUCATIVO
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INTRODUCCIÓN
La Historia tiene una función muy importante a nivel social, pues hace
posible el conocer los fenómenos, hechos y acontecimientos mas relevantes
de nuestro pasado, a su vez estudia el nacimiento de las distintas sociedades,
culturas e instituciones y su evolución temporal; permite analizar el pasado e
interpretarlo, ofreciéndonos las claves para comprender el presente en que vi-
vimos con todas sus particularidades y de la presencia de los distintos agentes
sociales, y nos ofrece una critica del presente sabiendo como se ha conforma-
do este, en función de su pasado histórico, y todo esto permite a un historia-
dor intentar prever el futuro, aunque este ultimo es mucho más complejo.
En definitiva, la Historia es muy necesaria en la enseñanza porque po-
sibilita al alumno tener una visión global y completa de la historia de su país,
universal, en esencia del hombre y por tanto de la evolución de la sociedad.
La Historia permite conocer la identidad de la humanidad, la identidad del
pueblo de cada uno, lo que conlleva la socialización del alumno, es decir, de
su imbricación y adaptación a la sociedad en que vive comprendiendo este y
permitiéndole desarrollarse como un miembro pleno de ella. Hay que trans-
mitir el valor formativo que ha tenido la Historia, y que aun tiene, puesto
que recordando lo anteriormente expuesto, no tenemos que irnos muy lejos
en el tiempo, pues en época franquista, una de las formas de la manipula-
ción de las conciencias era a través de la historia; es un arma útil y poderosa
que todo ciudadano tiene que poseer.
2.
LA DISYUNTIVA HISTORIA-CIENCIAS SOCIALES
El cambio de Plan de Estudios en el ámbito de la Historia viene motivado
por las exigencias de la propia sociedad e influenciado por multitud de factores
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y, entre ellos, uno de los más importantes lo constituyen los paradigmas científi-
cos dominantes en cada momento histórico, pues son los que informan sobre el
concepto de Historia y sobre los elementos que integran el conocimiento histó-
rico. Todoplan es susceptible de ser analizado de una forma crítica a partir de
suspropios componentes ideológicos. En general éste, como todos los demás
planes educativos Apple, 1986), está fuertemente al servicio de toda una serie
de modelos sociales actualmente existentes. Hasta el momento no han sido pre-
cisamente numerosos los intentos por realizar un análisis del mismo. En general
lasposiciones a este respecto han fluctuado entre críticas previas de profesores
universitarios, en realidad más dirigidas a las primeras «experimentaciones» de
la reforma, o a posiciones defensivas cuando no panegiristas. Para los primeros
peligra el status de la materia y los conocimientos históricos de futuras genera-
ciones de ciudadanos. Para los segundos, el actual Plan de Estudios es la pana-
cea para los males que encontraba la enseñanza de la Historia.
Podríamos indicar algunas notas acerca de la ideología que subyace en
él, tanto el correspondiente al de Ciencias Sociales como al de Historia. Por
un lado, muchos planteamientos trataron inicialmente de superar la dialécti-
ca disciplinar de la Historia. No cabe duda de la influencia inicial al respec-
to de unos teóricos procedentes del campo de la Sociología y, por supuesto
de la Pedagogía. Por el contrario, a la hora de una mayor plasmación, los
análisis disciplinares propios de Historia se han ido imponiendo. En todo caso,
cada Comunidad Autónoma ha asumido de forma diferencial la organización
de los contenidos de Ciencias Sociales.
En el caso de Andalucía, como ejemplo que nos interesa, se establece la
existencia de doce bloques de contenido. Los mismos buscan deliberadamente
romper el sistema de asignaturas, incluyendo temas mucho más amplios tales
como las formas de pensamiento, la investigación sobre los hechos sociales,
la organización y la vida política o los agrupamientos sociales. Vistas así las
cosas, únicamente dos bloques serían estrictamente de Historia: Las socieda-
des históricas y Los procesos de cambio en el tiempo. Una opción mucho me-
nos disciplinar que la adoptada, por ejemplo, en las provincias de gestión del
Ministerio de Educación.
En opinión de algunos docentes, detrás de muchos de los planteamientos
encontramos una pretensión, la de construir en primer lugar un área de cono-
cimiento en base a materias de índole social y con más presencia que la pro-
pia Historia. La apuesta realizada en Andalucía es probablemente más intensa
en este sentido. Pese a todo, resulta difícil que consiga sus objetivos. Los pro-
pios libros de texto, hasta ahora editados, no han seguido precisamente este
modeloque choca directamente con la formación universitaria de los profeso-
res de Secundaria.También este interés por primar lo sociológico, político,
antropológico, económico, etc. sobre lo histórico lo podemos observar en al-
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gunas de las organizaciones del currículum propuestas, que trata, de reducir al
máximo la Historia anterior al siglo XIX. La sociedad actual y la Historia Con-
temporánea ocupan todo un lugar predominante, que anula en ocasiones la com-
prensión de otros periodos de la Historia. El desequilibrio es muy discutible y
la indicación acerca de le necesidad de optar, lo que hace es reconocer el ho-
rario ridículo e insuficiente dedicado a Ciencias Sociales en la Educación Se-
cundaria Obligatoria.
En segundo lugar, el Plan de Estudios se enmarca en todos sus conteni-
dos en lo que podemos denominar la fascinación por los avances de la tecno-
logía, factor clave en la interpretación de muchos aspectos del progreso social
a lo largo de los tiempos. Como se ha indicado en alguna ocasión, en el nuevo
currículum la tecnología se convierte en una diosa que acalla los conflictos
sociales y que será capaz de resolver por sí sola todos los retos que se le plan-
tean a la humanidad. Aspecto que enlaza muy bien con un momento histórico
en el que se vaticinan cambios pavorosos debidos a la revolución informática
y de las comunicaciones.
En tercer lugar, como en los aspectos generales de la reforma educativa,
encontramos en él una interesante lista de apuestas en terrenos diversos que mar-
can las nuevas preocupaciones de la sociedad española finisecular. Pero sin duda,
estos temas que son motivadores para los alumnos, no dejan también de repre-
sentar las interpretaciones sociales características de la clase media. Así la vi-
sión de las contradicciones sociales se diluye de una forma particularmente ale-
jada del enfrentamiento/acuerdo de intereses. Son otros los contenidos de esa
contradicción que ahora se destacan como los fundamentales para el estudio y
análisis. Así podemos mencionar aspectos como las relaciones Norte/Sur, la dis-
criminación racial y xenofobia, los problemas del consumo, el feminismo y el
no sexismo o los problemas ecológicos y medioambientales; aspectos tales que
como historiadores y posibles futuros docentes tenemos que llevar a las aulas
para conformar en el alumno un espíritu critico.
En cuarto lugar, en la planificación de los contenidos de Ciencias Socia-
les y de Historia en concreto, estas problemáticas destacan por su carácter no-
vedoso. De una o de otra forma estos temas, o la ruptura del concepto
cronológico tradicional de la Historia, han sido catalogados como ejemplos de
postmodernidad. Sin embargo, la carga ideológica que existe detrás de los te-
mas enunciados tampoco puede ignorarse. Son cuestiones de preocupación que
representan los valores propios de la juventud de una clase media que, de una
forma o de otra, ha ensanchado su base social de una forma creciente en los
últimos años.
En quinto lugar, el currículum de Ciencias Sociales manifiesta expresa-
mente la voluntad de formar ciudadanos críticos, capaces de comprometerse
de manera responsable y participar activamente en una democracia avanzada.
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Hasta este preciso momento la sociedad española imponía un nítido objeti-
vo a los profesores de Historia en la Enseñanza Secundaria para de la enseñanza
de la Historia. Y es que, partiendo de la validez más o menos aceptada por unos
y discutida por otros estos objetivos se centraban en el ámbito conceptual y cons-
tituían siempre la clave fundamental del aprendizaje. En la consecución de esos
objetivos, en este caso en el más amplio conocimiento de conceptos de la Histo-
ria, se centraba el éxito o el fracaso de la enseñanza. Era, pues, el aprendizaje de
los conceptos de Historia o de otras materias el que señalaba el grado de efica-
cia docente Gimeno, 1986).
Elprofesor de Historia en la Enseñanza Secundaria no ha padecido los
problemas que, sin embargo, sí ha tenido y en demasiados casos con muy
escasa fortuna) el de Ciencias Sociales en la Enseñanza General Básica: la
contradicción particularmente nítida entre las necesidades sociales y las de-
mandas de eficacia de una parte de esa misma sociedad.
Por lo general, esa paradoja se enmarca en las enormes diferencias entre
las exigencias de la Administración educativa, eficacia social y las exigencias
de un sector de la sociedad, un alto nivel de contenidos. El reto para el profe-
sorado es el de superar la flagrante contradicción que se produce en algunos
casos entre eficacia social y demandas de la propia sociedad. Hasta el momento,
el sello de calidad lo marcaba el que el aprendizaje de la Historia respondiera
bien al resumen conceptual que de la ciencia emana de la Universidad, si bien,
por otra parte, lo que se pretende es que, junto a la comprensión de algunos
conceptos no muchos), la Historia despliegue la enorme carga formativa que
conlleva su propia metodología de trabajo y de análisis. En efecto, en este úl-
timo caso, las demandas de la sociedad se han hecho presentes y marcan el
cambio de los valores iniciados en las propuestas experimentales de los años
ochenta, ya que en la actualidad los elementos curriculares de Historia se
implementan bajo la insistencia de que su enseñanza-aprendizaje no es una
carrera de competencia, tan repetida en años anteriores, sino que se encuentra
bastante dejada de lado, en aras al logro de una formación global que haga del
alumno un ciudadano comprometido con la sociedad actual. Sin embargo, la
Unión Europea la Europa sin fronteras), subsiguiente al Tratado de Maastricht,
fija como uno de los retos generales en educación el fomento de la
competitividad cuestión que últimamente ha sido mencionada de forma insis-
tente tanto por el gobierno como por la oposición política) y exige unos nive-
les muy similares de capacitación, proporcionada por los sistemas educativos
de cada uno de los países de la integran, y está claro que dicho nivel de capa-
citación no llegamos a alcanzarlo, según el último estudio PISA 2007) hecho
que pone a España en la cola de los países con grandes déficit en educación.
Todas estas consideraciones nos indican que los retos de la sociedad para
elprofesor de Historia son cada vez mayores. Se les exige a los docentes
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que impartan unos contenidos socialmente válidos, con una metodología bien
actualizada que utilice todas las posibilidades de las nuevas tecnologías, con
una integración de la totalidad de los alumnos, que permita el máximo res-
peto y tratamiento de la diversidad, al tiempo que no se debe perder tampo-
co eficacia en la formación cultural de los ciudadanos. Cualquier profesor
en activo puede percibir la enorme dificultad de conseguir el éxito en esta
titánica empresa.
3 . L A H IS T ORIA Y E L CURRICUL UM E S COL AR
Tanto los seres humanos como la colectividad se preguntan por su pasa-
do e intentan conocer sus raíces como medio para comprender su presente. El
conocimiento de dicho pasado histórico ha constituido siempre, en el mundo
occidental, una parte fundamental de la educación de los alumnos. Si parti-
mos de que el hombre es un ser social y que la Historia investiga al hombre en
sociedad, se conformará como una ciencia de los hombres. Como afirma J.
Aróstegui 1995), la naturaleza de la Historia se identifica con la naturaleza
de la sociedad y/o sociedades concretas, ya que al encarnarse el hecho históri-
co en la sociedad, se genera una relación indisoluble entre las dos, pues la His-
toria no puede ser entendida como «cosa» alguna, sino que es una dimensión,
cualidad y/o extensión impensable fuera de la sociedad cualidad de atributo),
toda vez que se constituye en el sujeto real y único de aquella. No existe posi-
bilidad alguna de comprensión de lo histórico, sino se efectúa desde una posi-
ción intrínseca de la naturaleza social del hombre y de su actuación en socie-
dad. Es por ello, por lo que en cualquier proyecto educativo que se implemente
se ha de incorporar a la Historia como disciplina académica, ya que contribu-
ye a la conformación política e ideológica de la sociedad, a desarrollar actitu-
des racionales, de tolerancia y libertad, y a forjar una concepción de progreso
social en el mundo actual de educación para la convivencia.
La Historia, al determinar las dimensiones temporales en las que se in-
serta cualquier realidad o proceso social nociones de cambio y de perma-
nencias, de memoria histórica, etc.) y los factores que lo explica; al identifi-
car en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos relevantes;
al posibilitar la percepción de los aspectos comunes y plurales de la Historia
de España; al facilitar la comprensión de la diversidad de comunidades y re-
giones formadas por el acontecer histórico, como parte constitutiva de nues-
tro patrimonio histórico común, es por lo que desempeña una función pri-
mordial y vertebradora de los contenidos básicos en el ámbito de las huma-
nidades. Este es también el nuevo papel que adquirió esta disciplina a partir
de la Reforma LOGSE, 1990).
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El currículum abierto y flexible existente en la ESO se rompe, en gran me-
dida, cuando llegamos al Bachillerato, pues a diferencia de la anterior la Histo-
ria aparece como la disciplina con naturaleza propia y como materia curricular
independiente del área, y además el programa es el mismo para todos los cen-
tros por lo que no se pueden modificar. En el nivel educativo de ESO el campo
de estudio se constituye en área de conocimiento, bajo la denominación de Cien-
cias Sociales, Geografía e Historia. Ahora bien, en cuanto a su configuración se
ha de considerar dos aspectos que la determinan: en primer lugar el papel pre-
ponderante de la Geografía y de la Historia, cuestión que es fácilmente compro-
bable con la simple observación de los objetivos y los contenidos del área la
Historia aporta la mayor parte de los contenidos básicos comunes y articulan los
conceptos de otras ciencias próximas); en segundo lugar, entendemos que hay
.
que darle prioridad a los hechos, acontecimentos y situaciones reales se pre-
tende asegurar una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales y
el conocimiento de los aspectos comunes y/o diversos de la Geografía de Espa-
ña y en particular de cada Comunidad Autónoma, además de las grandes unida-
des geográficas más amplias y remotas, preferentemente de Europa e
Iberoamérica), y después discutir acerca de las disciplinas más convenientes para
estudiarlos, ofreciendo secuencias de bloques de contenidos que permitan con-
jugar criterios diacrónicos y sincrónicos.
La Historia también ha tenido una innegable tradición educativa en el
Bachillerato español y europeo, y siempre se le ha reconocido como un ele-
mento fundamental de la actividad escolar en virtud de las potencialidades
formativas que posee. La Historia proporciona al alumnado elementos de jui-
cio suficientes para comprender la evolución de las sociedades en el tiempo.
Desde esta perspectiva dinámica, básicamente diacrónica de los hechos, per-
mite entender el cambio acelerado propio del momento actual y el peligro
de involución que acecha a las sociedades humanas que aisladas experimen-
tan una clara regresión. Los alumnos de Bachillerato, acampados en un esta-
dio mental hipotético deductivo, pueden desarrollar una actitud crítica ante
las valiosas contribuciones que el conocimiento histórico proporciona.
Por otraparte, la situación de la Historia en el actual currículum esco-
lar apuesta fuertemente tras la integración en Europa y las nuevas deman-
das sociales) por adoptar patrones nuevos encaminados a formar al alumno
en los valores que serán marco y fundamento de su vida en sociedad. La His-
toria cumple la finalidad de educar a los alumnos, ofreciéndoles una visión
global del mundo y un conjunto de valores imprescindibles para que adop-
ten una actitud ética positiva, dentro de una sociedad plural y solidaria. Ade-
más, el elevado porcentaje de fracaso escolar es uno de los elementos que
con más fuerza alienta los pasos a la consecución de sistemas más perfectos,
aunque pareciera que no acaban de encontrarse soluciones realistas que sa-
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tisfagan a todos los implicados en la educación. Las nuevas propuestas su-
ponen un paso a la modernización del sistema.
En el marco que venimos planteando entendemos que el aprendizaje de
la Historia se constituye en uno de los pilares básicos de la formación de los
alumnos de Bachillerato, si bien no todos los profesionales están satisfechos
con los avances que se plasman en las nuevas propuestas curriculares. En el
caso de la Historia, se ha generado un marco polémico, por las críticas al pa-
pel que se le viene otorgando a la enseñanza de la Historia en la reforma edu-
cativa española. Los argumentos de la crítica se fundamentan en la escasa pre-
sencia de la Historia en el plan curricular estatal, sobre todo en el primer cur-
so de bachillerato; se critica también la primacía que se le ha otorgado a la
etapa contemporánea, la ausencia en la secuenciación de contenidos, de nor-
mas que garanticen la presencia de un continuo cronológico que ha de abarcar
necesariamente todas las etapas del devenir histórico. Critica además el rele-
gamiento de los contenidos cognitivos frente a los procedimentales y la des-
conexión entre los avances historiográfícos y la enseñanza de la Historia.
El peso de la Historia en el plano curricular se demuestra en el ambi-
cioso planteamiento de objetivos que se hace. Todos, por sí solos, explican
el punto hacia donde se quiere avanzar y las directrices que deben guiar la
selección de contenidos a fin de lograr una formación de ciudadanos que
alcancen unos estadios mínimos en lo factual, lo conceptual, lo reflexivo, lo
procedimental y lo actitudinal. Su selección y ordenación respeta el carác-
ter, las peculiaridades y elementos específicos de la disciplina.
4 . L A H I S T O R I A E N L A E S O
4.1.
Caracterización del currículum del área
Por su propia naturaleza, el currículo del área de Ciencias Sociales, Geo-
grafía e Historia se ha visto obligado a poner el acento en la articulación y
la división de los contenidos. Han quedado así organizados de acuerdo con
tres grandes divisiones; ejes temáticos, bloques de contenido y tipos de con-
tenido. Esa articulación de los contenidos del área tiene evidentemente un
carácter orientador para su enseñanza, pero, dado también el carácter abier-
to y flexible del currículo oficial, en modo alguno prescribe una organiza-
ción didáctica que siga puntualmente todas esas divisiones. Por ello, convie-
ne dejar sentado desde el principio que, ni la división en bloques ni, menos
aún, la división en tipos de contenido implica necesariamente su enseñanza
aislada e independiente. Por el contrario, los Proyectos curriculares deben
hacer explícitas las conexiones entre los contenidos del área, y es conveniente
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que aprovechen todas las posibilidades que el área ofrece para establecer co-
nexiones entre sus propios contenidos y con los contenidos de otras áreas.
Dentro del área conviene considerar, en primer lugar, las conexiones en-
tre contenidos de distinto tipo, es decir, entre contenidos referidos a hechos,
conceptos, principios, procedimientos y actitudes, pertenezcan éstos a uno o a
diferentes bloques García y Jiménez, 2007). Se puede decir de forma genéri-
ca que su separación obedece más a criterios analíticos que didácticos y que,
por tanto, la enseñanza de cada uno de ellos debe plantearse, en principio, con-
juntamente. Por consiguiente, conviene que las unidades didácticas aborden
todos los tipos de contenidos respetando las conexiones que, de manera natu-
ral, suelen existir entre ellos. La conexión entre contenidos de distintos blo-
ques del área, dado el carácter disciplinar que tienen muchos de éstos, plantea
directamente el problema de elección entre unidades didácticas disciplinares e
interdisciplinares. No hay normas prescriptivas al respecto, aunque sí caben
algunas consideraciones:
A.
La configuración del área sobre la base de la interrelación entre las
disciplinas que le forman, excluyendo tanto la integración como la
yuxtaposición de éstas, apunta claramente hacia posiciones de sín-
tesis. En consecuencia, los enfoques disciplinares e interdisciplinares
no pueden ser vistos como opciones excluyentes sino como polos
complementarios en el estudio de la realidad humana y social.
B.
Ni la experiencia pedagógica ni la investigación psicopedagógica
ayudan a pronunciarse en favor de uno u otro enfoque, aunque sí
advierten sobre los riesgos que a veces acompañan a las posturas
extremas. El aislacionismo en los disciplinares y la superficialidad
y confusión en los interdisciplinares.
C.
En el diseño de unidades o actividades didácticas de carácter inter-
disciplinar será preciso tener en cuenta las distintas perspectivas
disciplinares que intervienen y sus particulares contribuciones edu-
cativas. E, inversamente, en el diseño de unidades o actividades
didácticas con contenidos de una sola disciplina será necesario ha-
cer explícitas las numerosas conexiones con otras disciplinas que
conviene tener en cuenta.
En consecuencia, las opciones tomadas en el diseño del área aconsejan
el empleo de uno y otro enfoque en los Proyectos curriculares, correspon-
diendo a dichos Proyectos establecer la proporción aconsejable entre las uni-
dades y actividades didácticas de uno y otro tipo. La distribución de los con-
tenidos entre los cuatro cursos y dos ciclos, que componen la etapa puede
realizarse de formas diversas, sin que quepa prescribir ninguna de ellas, ya
que la mejor opción en cada caso depende de factores tanto de orden objeti-
vo como subjetivo. Pero la pluralidad de posibilidades no debe equivaler a
imprecisión o ambigüedad, ya que el Proyecto Curricular de Etapa que se
establezca habrá de precisar cuáles son los contenidos correspondientes a cada
uno de los ciclos. A efectos meramente orientativos, los profesores disponen
de varios ejemplos de secuencia de contenidos, de autoría diversa y expresa,
que pueden servirles como fuentes de información o inspiración o como sim-
ple motivo de reflexión. Además, pueden contar con otro documentoque for-
ma parte de la Resolución de la Secretaría de Estado publicada en el B. O.
E. del 25-11-1992, en él se ofrece, de forma menos compacta que en los mo-
delos citados, una propuesta que atiende, sobre todo, a la distribución de los
contenidos entre los dos ciclos.
Como es sabido, el área puede compartimentarse en tres grandes ejes te-
máticos, asociables con la Geografía, la Historia y las demás Ciencias Socia-
les. En cada uno de los cursos los contenidos se agrupan en conjuntos temáti-
cos, divididos a su vez en epígrafes que enuncian aspectos concretos del tema.
En esta distribución se han tenido en cuenta criterios fundamentalmente
cronológicos en la Historia y de espacio y escala para los de Geografía. La
relación de contenidos procedimentales y actitudinales que aparecen en cada
curso deben ser integrados en las unidades temáticas conforme lo determine
la naturaleza de los temas abordados.
Esa razonable diferenciación no debe ser un obstáculo para el reconoci-
miento práctico de las vinculaciones existentes entre los contenidos de los
tres ejes, ni, por tanto, para el establecimiento de unidades didácticasque
sean comunes a dos de ellos, o incluso a los tres. El reconocimiento de la
específica personalidad de las materias que integran el área y la voluntad de
no diluidas en busca de inciertos conocimientos, no debe hacer olvidar las
netas relaciones existentes entre esas materias. Además, su convivencia en
una misma área ofrece posibilidades de abordar, desde diversos ángulos, el
estudio de la vida social, de tal manera que la programación curricular bási-
ca puede plantearse otorgando un mayor peso a consideraciones disciplinares
o, por el contrario, con un enfoque integrador marcadamente equilibrado.
En cualquier caso, el hecho de que los temas geográficos, históricos y
de las restantes Ciencias Sociales aparezcan enumerados de forma sucesiva
no ha de entenderse como una invitación a compartimentarlos por cursos.
Es deseable, por tanto, que los estudios históricos, geográficos y de las de-
más Ciencias Sociales se programen combinadamente, de modo que todos
ellos tengan presencia en cada ciclo. Las diferencias entre los dos ciclos han
de establecerse no sólo por los temas que en ellos se estudien, sino por la
forma y el grado de complejidad en que esos estudios se hagan; y, en princi-
pio, todas las disciplinas que se agrupan en el área permiten muy diversos
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grados de profundización y complejidad. Téngase asimismo en cuenta que
laprogramación se realiza en función de un tiempo, que es un dato relativa-
mente fijo y objetivo, con el que hay que contar desde el principio. Para ase-
gurar un equilibrio en el desarrollo de los contenidos del área es convenien-
te que la programación sea realista y fácilmente cumplimentada en cuanto a
su proceso de aprendizaje.
4.2.
La configuración del área de Ciencias Sociales
El cúmulo de información que el alumno recibe hoy día sobre su entor-
no sociocultural, no tiene precedentes en la sociedad española de las últimas
décadas; tampoco lo tiene, la precoz e intensa incorporación del niño y el
adolescente a una serie de experiencias personales y sociales, tradicional-
mente reservadas al mundo del adulto. Informaciones y experiencias crecien-
tes sobre la realidad social que los envuelve, conforman una peculiar visión
de esa realidad, que ofrece rasgos y desviaciones significativas en relación
con laque las Ciencias Sociales han elaborado. En atención a esta situación
los currículas de las diferentes disciplinas humanas, en la Educación Secun-
daria Obligatoria, configuraron un proyecto educativo global, que se debe
inscribir en el proyecto cultural más amplio de la sociedad en que los cen-
tros educativos ejercen su función institucional.
La Ley de 1970 ya establecía en el «área social y antropológica», la acep-
ción de Ciencias Sociales como una más de entre las áreas en que se estruc-
turaba el campo de la acción educativa y en la que se afrontaba el análisis de
los hechos y situaciones del hombre en sociedad desde ángulos diversos: his-
tóricos, geográficos, económicos, jurídicos, antropológicos, sociológicos, po-
líticos. En ella se incluían, además de la Geografía e Historia, la Filosofía y la
Formación Política, Social y Económica que, aunque poseen algunos rasgos
comunes en relación al objeto de estudio los seres humanos en sociedad), a
susprocedimientos de investigación y/o explicación, e incluso con las actitu-
desy valores que promueven, sin embargo presentan también diferencias no-
tables en sus respectivos cuerpos conceptuales, en sus métodos y técnicas de
trabajo y, en general, en sus perspectivas de análisis y objetivos.
Será con la LOGSE de 3 de octubre de 1990 y el Real Decreto 1007/1991
cuando se determinará el currículum de Ciencias Sociales, Geografía e Histo-
riap ara la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Con él, se configura un área de
conocimiento que es el resultado de un esfuerzo de síntesis ante las demandas
de la sociedad actual y las presiones recibidas de los diferentes sectores del
saber académico. Aparece ahora, en los nuevos diseños curriculares de la Edu-
cación Secundaria Obligatoria con el epígrafe de Ciencias Sociales, Geografía
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e Historia, todo el conjunto de materias que reflexionan y estudian al hombre
en su doble dimensión de ser individual y colectivo.
Ante esta perspectiva, se planteó la polémica respecto al sentido autén-
tico y a la extensión de contenidos que a la Geografía y a la Historia había
que otorgar. Una gran parte del profesorado percibe los currículos como una
imposición y carga que les va a complicar sus tareas; otros consideran que
era indispensable reforzar los contenidos de estas dos materias tradiciona-
les; también aparecen grupos muy significativos de docentes que se manifies-
tan a favor de reducir los contenidos de Geografía e Historia en beneficio de
aquellos otros que analizaran los problemas e instituciones de la sociedad del
momento, pero además considera que el ofrecer los programas solamente con
unos contenidos de Geografía e Historia es menoscabar el amplio campo de
las Ciencias Sociales que, ya de por sí, sufre una selección y un recorte desde
el momento en que hay que adaptarlos a un propósito docente. Torsten Husén
1988), que ha estudiado las reformas educativas en diversos países, explicita
las diversas reacciones que se producen ante las reformas de la estructura
educativa. Aprecia siempre en muchos profesores una gran resistencia al cam-
bio, al tener fuertes intereses en el mantenimiento de su
status quo.
Ante las
nuevas formas que se les proponen, desarrollan un fuerte bloqueo emocio-
nal, que produce la desviación profesional, característica de un gran sector
de educadores, que les induce a abordar los problemas educativos desde la
estrecha perspectiva del aula, en lugar de hacerlo desde una visión social más
amplia. Sin embargo, el problema es complejo, porque lo que se pide a los
docentes es un cambio de creencias que incidirían en la reconversión de su
práctica habitual en el aula. De todas formas, como opinan A. Ayuste, R.
Flecha, F. López y J. Lleras, inspirados en Giroux, ante los nuevos vientos
que soplan, los profesores «podemos desarrollar nuestra actividad como sim-
ples piezas de un gran engranaje o como intelectuales transformadores. Lo
primero lleva al desencanto, la monotonía e incluso el cinismo. Lo segundo
lleva la dignificación profesional y humana de nuestra actividad» 1994: 119).
Al establecer los nuevos programas de «estudios sociales» el área se va
a nutrir tanto de las conclusiones disponibles acerca de las concepciones so-
bre lo social, como de las aportaciones relevantes de una serie de disciplinas
que analizan la vida del hombre en su dimensión social. El mayor peso es-
pecifico en el conjunto de esas aportaciones, corresponde a aquéllas que pro-
ceden del campo especifico de la Geografía y la Historia, disciplinas de sín-
tesis, con gran tradición educativa, que poseen un gran potencial explicativo
en función de las transformaciones epistemológicas que han experimentado
en el último siglo.
Pero en la formación de los alumnos hay contenidos básicos que estas
dos materias no pueden cubrir por sí solas de forma satisfactoria, por lo que,
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junto a estas disciplinas, y en demanda de una enseñanza social, se promo-
vieron determinadas conceptualizaciones y procedimientos básicos de otros
dominios científicos, en aras a mantener el verdadero valor de su contenido
social; entre ellas han de señalarse: Economía, Sociología, Antropología y
Ciencia Política. La inclusión en el área se justifica pues, no solo en función
del valor formativo intrínseco de los contenidos de cada materia, sino de la
contribución que presta al proceso de socialización de los alumnos y al de-
sarrollo progresivo de una serie de capacidades para conocer y valorar
críticamente el conjunto de tradiciones, normas, creencias, comportamien-
tos y saberes organizados.
Las Ciencias Sociales, como fundamento de los estudios sociales, son
maneras diferentes de considerar la vida y de ofrecer perspectivas necesa-
riasp ara obtener una imagen más completa de la conducta y de las socieda-
des humanas. Son un conjunto amplio de disciplinas que estudian al hombre
en su dimensión social y poseen las características comunes de todas las cien-
cias humanas, pero se distinguen de las demás por unos rasgos específicos
que se derivan de su objeto de conocimiento. Como afirma la National Science
Foundation: «las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian
al hombre como ser social, por medio del método científico. Es su enfoque
del hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las socieda-
des que forma, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las científicas y
biológicas» 1969: 7). Así pues, su ámbito de estudio lo constituye:
—La naturaleza social de los seres humanos, de las sociedades y de la
cultura y su evolución en el tiempo.
—El comportamiento de los diversos grupos humanos y sus relaciones
entre sí.
—Las actividades y los procesos humanos en su distribución espacial,
así como la interacción de los elementos culturales, bióticos y
abióticos.
—Los sistemas y las instituciones sociales básicas, las relaciones entre
los individuos y las instituciones y éstas entre sí.
—La ocupación y organización de los espacios y territorios, los dife-
rentes sistemas de producción económica y las actividades materia-
les, intelectuales, culturales y espirituales.
—Los cambios en las relaciones humanas, reinterpretaciones de las re-
laciones entre eventos del presente y del pasado.
—Etc.
La evidente amplitud y heterogeneidad de este campo epistemológico hace
imposible la existencia de una única ciencia de tipo global, por eso se impone
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
63
la necesidad de crear unos espacios multidisciplinarios comunes, de confluen-
cia y cooperación entre todas las Ciencias Sociales, desde la Historia hasta la
Antropología, pasando por la Geografía, Sociología, Economía, etc. Por ello,
cuando se produjo su conformación, en ningún momento se trató de otorgarle
un criterio sumativo multidisciplinar, sino interdisciplinar, acercando los obje-
tivos de las diferentes materias para crear así un cuerpo común.
En efecto, las disciplinas se consideran separadamente manteniendo su
fisonomía específica y mantienen su independencia, pero se las engloba dentro
del área, ya que en él se afronta el estudio del comportamiento del hombre
en sociedad y de los problemas que se presentan a la sociedad actual, lo cual
exigen enfoques interdisciplinarios, aunque integrando los conocimientos
suministrados en un marco teórico general de referencia. Por ello, el desa-
rrollo experimentado por las Ciencias Sociales en el momento presente ha
contribuido poderosamente al enriquecimiento de la investigación y conoci-
miento de la realidad social.
De ahí, el empeño de integrar los contenidos históricos en el área de
Ciencias Sociales que hoy prepondera en los niveles secundarios de la ense-
ñanza, obedece al interés subyacente de conocer en su conjunto las distintas
actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho de la convivencia en-
tre los hombres. De ahí, la Historia es una ciencia particularista en el senti-
do de que se ocupa de situaciones concretas, sin embargo también es totalista
ya que incluyen la reconstrucción de la imagen global de la sociedad; tam-
bién pone su acento en la diacronía, se ocupa de la evolución de las socieda-
des humanas en el espacio y en el tiempo y lo reconstruye con una visión
integradora. Por el contrario, las Ciencias Sociales se fijan más en lo sincró-
nico y analizan formalmente los problemas contemporáneos desde perspec-
tivas parciales.
Pero a la Historia lo que le caracteriza específicamente es que busca en
el pasado las claves del presente y crea las condiciones para poder prever e 1
futuro. En efecto, la Historia al ser una ciencia social que estudia los acon-
tecimientos humanos a lo largo del tiempo, los hechos y sucesos protagoni-
zados por los pueblos, los grupos o las personas, su cometido es la recons-
trucción, interpretación y comprensión del pasado con el fin de explicar el
presente y poder planificar el futuro. El resultado de su trabajo lo plasma en
obras científicas, que van desde la crónica y el relato, hasta las obras históri-
cas específicas, constituyendo así la historiografía. Por tanto, es un medio
activo en la conformación de la conciencia social, un arma poderosa para
los combates de hoy y una herramienta para la construcción del futuro, y un
campo disciplinar necesario para poder conocer en su conjunto las distintas
actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho de la convivencia en-
tre los hombres.
8/16/2019 5 (Capitulo 5) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia
8/15
164
L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Ahora bien, si las Ciencias Sociales y la Historia poseen un mismo ob-
jeto de estudio y unos rasgos importantes comunes la actuación del ser hu-
mano en sociedad; la metodología aplicada centrada en la investigación em-
pírica y no experimental; el tratamiento otorgado a la información, pues siem-
pre es organizada y tamizada por distintas fuentes y medios de transmisión;
y el procedimiento explicativo implementado, ya que se basan en la causalidad
múltiple y en las motivaciones intencionales de los agentes sociales en la
configuración de los hechos humanos), sin embargo lo que caracteriza
específicamente a la Historia es que a dicho comportamiento le otorga una
dimensión temporal, por lo que su relación con otras disciplinas es necesa-
ria y muy valiosa, ya que le pone en camino de conseguir un conocimiento
científico global y sintético. En razón a ello, la Historia aparece encuadrada
en el Área de Ciencias Sociales, pero ejerciendo una función preponderante
y de imprescindible atención al tener una mayor tradición histórica; además
la dimensión de historicidad que le otorga a su objeto de estudio, le confiere
un mayor protagonismo en la conformación del Diseño Curricular Base, por-
que los principios de espacialidad, temporalidad, interdependencia,
causalidad, cambio-continuidad, así como muchos otros, solo los ofrece la
Historia nos permite estudiar el pasado para poder entender el presente y
poder construir el futuro). Es por ello que el Área de Ciencias Sociales tiene
como camino organizativo a esta asignatura complementándose con otras dis-
ciplinas como la Economía, la Historia del Arte, la Sociología, etc.
Pero la Historia es necesaria a las otras ciencias sociales para conformar
una visión más completa del escenario social; sin ella, se limitaría casi exclusi-
vamente al presente en su panorama de interacción social y de conducta huma-
na. La Historia no es Sociología, ni Demografía, ni Psicología Social, ni análisis
Antropológico, etc. Mientras que aquella pone su acento en la diacronía y se
ocupa de la evolución de las sociedades humanas en el tiempo y reconstruye
con visión integradora, las Ciencias Sociales se fijan más en lo sincrónico y ana-
lizan formalmente los problemas contemporáneos desde perspectivas parciales.
Así, el historiador actual como profesor de esta área ofrecerá un nuevo perfil,
que al decir de P. Vilar necesitará «ser un poco demógrafo, un poco economista,
un poco jurista, un poco sociólogo, un poco etnólogo, un poco lingüista, etc. es
decir, entender en varios tipos de conocimientos aparentados» 1989: 27). Ello
significa que se ha de superar cualquier tipo de especialización y buscar una ima-
gen global de la sociedad histórica para una mejor comprensión del mundo ac-
tual, sin menoscabo alguno de pretender considerar a la Historia como una dis-
ciplina más del conjunto del área de las Ciencias Sociales, sino una disciplina
clásica de amplia tradición científica y académica que ha de constituirse en el
núcleo articulador de los estudios sociales, pues, diluirla en el nuevo paradigma
significa perder su hilo conductor, su capacidad estructurante de los hechos so-
LA ENSEÑANZA DE LA IIISTORIA
65
ciales y potenciar una concepción de lo social fuera de una adecuada
secuenciación temporal en la comprensión de pasado humano.
El desarrollo de las Ciencias Sociales ha contribuido poderosamente al
enriquecimiento de la investigación histórica, porque le resulta necesario po-
seer una teorización previa de lo social. Como considera P. F. Lavin «el co-
nocimiento de las ciencias sociales exige la enseñanza simultánea de las mis-
mas» 1969: 43-44). Es necesario resaltar que se habla de una enseñanza
simultanea y no conjunta o desnaturalizada, sino articulada e independiente
que permita -una explicación coherente de los fenómenos culturales, socia-
les, económicos y políticos. «Esto no implica necesariamente –afirma
Franqueiro— que las asignaturas que constituyen el área se fusionen, sino
que los alumnos las conciban como una unidad en que los contenidos perte-
necen a distintos aspectos de una misma realidad, no como una mera
yuxtaposición de elementos, y aparecen como auxiliares unos de otros en un
mismo nivel de jerarquía» 1972: 2).
Como se afirma en las disposiciones oficiales del Ministerio de Educa-
ción y Ciencia B.O.E. de 26 de Junio de 1991) el tratamiento adecuado en
la conformación del área para esta etapa Educativa de Secundaria no consis-
te en la mera yuxtaposición de varias disciplinas sociales, ni tampoco en una
globalización donde se pierda el carácter específico de cada una de ellas,
sino en un planteamiento curricular con una estructura sólida en el que se
propicie una posición equilibrada entre ambos extremos, subrayando las re-
laciones y los rasgos comunes de todas las disciplinas, así como la naturale-
za específica de cada una de ellas. Se trata de recoger las contribuciones de
cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de na-
turaleza más general y afrontar el estudio de los fenómenos sociales desde
una perspectiva más integrada.
Creemos que esto es posible en la medida en que prepondere una con-
ciencia de grupo entre el profesorado, una comunicación eficaz que constru-
ya un enfoque común y a la vez diversificado, pero que ensamble perfecta-
mente los contenidos propios de cada asignatura con las demás materias afi-
nes. Así se obtendrá para el alumno una noción integrada y coherente del
hombre en el tiempo ajena a todo determinismo. Pero para lograr dicha inte-
gración se pueden adoptar tres criterios:
a)
Las disciplinas se consideran separadamente manteniendo su fiso-
nomía específica.
b)
Las materias mantienen su independencia, pero se las engloba den-
tro del área de Ciencias Sociales.
c)
Las asignaturas se integran en torno al estudio de problemas que exi-
gen enfoques interdisciplinarios, integrándose los conocimientos den-
8/16/2019 5 (Capitulo 5) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia
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166
L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
tro de un marco de referencia. «Este tipo de organización asigna más
importancia a la capacidad de aprendizaje y a la utilidad para el alum-
no, que a las exigencias de las asignaturas, estimulando la motiva-
ción del estudiante y facilitando la retención» Carr, 1971: 41).
Al ser considerada la educación como un derecho social que se dirige a
todos los ciudadanos en un plano de igualdad, propone el Decreto como finali-
dad básica «la adquisición de una formación plena, dirigida al desarrollo de sus
capacidades para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente
plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad así como para intervenir
autónomamente en el proceso de desarrollo de nuestra sociedad». Como lo que
sepretende formar es un modelo de ciudadano crítico, con un pensamiento pro-
pio y una voluntad autónoma, al servicio de una sociedad susceptible de transfor-
mación, el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia tiene un protagonismo
especial, porque «nos ayudan mejor que ningunas otras, a discernir, a discrepar,
a reflexionar, a imaginar, a interpretar la realidad, a conocer las relaciones del
medio natural con el hombre Estébanez, 1982), a pensar el espacio Lacoste,
1986), a identificar la variedad de causas a diferentes niveles que se producen
en elproceso histórico Carr, 1991), a explicar los mecanismos que vinculan la
dinámica de las estructuras a través del tiempo Vilar, 1988), a averiguar cómo
funcionaban las sociedades en el pasado para que podamos entender cómo lo
hacen hoy Fontana, 1982), a tomar conciencia de la realidad y del hombre como
sujeto y no como objeto Freire, 1994), a realizar prospecciones sobre el futuro
del hombre y del espacio Capel, 1981), al acercamiento y comprensión del mun-
do circundante, tanto natural como humano o social Vilá, 1983), y, en resumen,
a capacitar al alumno para que conozca y comprenda mejor el medio que le ro-
deay el mundo en el que vivimos, se desarrolle y se integre en él, tratando de
mejorarlo». García A.L., 1993).
Desde la perspectiva anterior, la enseñanza del área de Ciencias Socia-
les se encamina a que los alumnos adquieran los contenidos necesarios para
comprender la realidad humana y social del mundo en que perciben sus ex-
periencias vitales, proporcionándoles la posibilidad de ampliar el campo de
los conocimientos en una triple dimensión:
—Cognitiva, relacionada con la adquisición del conocimiento científi-
co. El acercamiento y la integración critica en la sociedad actual exi-
ge el desarrollo de unas capacidades para conocer, comprender e in-
terpretar los acontecimientos que afectan a los diversos colectivos hu-
manos de una forma científica, por lo que es preciso proporcionar al
alumno los conocimientos suficientes que hagan posible el análisis
riguroso de las diversas realidades sociales.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
67
—Instrumental. Se trataría con esta finalidad de dar sentido a los cono-
cimientos, dotando al alumno de todos aquellos aspectos relaciona-
dos con la comprensión y utilización de los procesos científicos, es
decir, de las estrategias, procedimientos y técnicas precisas que ayu-
den a mejorar la adquisición de los contenidos, facilitando su compro-
miso de transformación.
—Actitudinal, pues el conjunto de saberes y procedimientos tienen ra-
zón de ser si se incardinan en una acción cooperativa y social que
pondrá al ciudadano en contacto con contextos culturales múltiples
en el espacio y en el tiempo, propiciando la empatía, la tolerancia y
los valores solidarios
Y todo esto con unas intencionalidades educativas que subyacen en el
currículo del área y que se contemplan desde tres variable esenciales carac-
terísticas del alumno a quien va dirigido; estructura de las diversas discipli-
nas que componen el área; y naturaleza, necesidades y aspiraciones de la
sociedad en la que todos estamos insertos y que debemos seguir construyen-
do) que proporcionan al alumno la posibilidad de:
—Apreciar la riqueza y variedad del patrimonio material y cultural.
—Analizar, comprender y enjuiciar los rasgos y los problemas centra-
les de la sociedad actual.
—Consolidar y desarrollar en el alumno actitudes y hábitos caracterís-
ticos del humanismo y de las sociedades democráticas, adquiriendo
independencia de criterio y juicio crítico para valorar con rigor, he-
chos y acciones y desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia
otras culturas diferentes, así como actitudes solidarias con individuos
y grupos desfavorecidos, y de posición crítica ante comportamientos
antidemocráticos y actitudes androcéntricas de nuestra cultura.
—Adquirir capacidades relacionadas con el manejo crítico de la informa-
ción y de los medios que la canalizan y/o procesan, en especial con las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
Según ello, parece conveniente cuestionarse, ¿estas pretensiones educa-
tivas explicitadas en el área se corresponden con las características de socie-
dad a la que se han de incorporar los alumnos?, ¿a qué tipo de sociedad se
les está preparando?, ¿Cuáles son los cambios sociales que afrontarán y se
comprometerán durante sus vidas? Parece incuestionable que, a causa de un
ritmo tan acelerado de cambio, la sociedad exigirá ciudadanos con capaci-
dades intelectuales en continua evolución. Por tanto, como señalan Reid y
Hodson, «unas actitudes que los capaciten para enfrentarse con estas deman-
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168
L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
A ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
69
das podrían ser más importantes que cualquier contenido especifico» 1993:69)
A partir de las consideraciones anteriores, los ciudadanos en general y los pro-
fesionales de la enseñanza en particular, se plantean una serie de preguntas
que atinadamente sintetiza Suchodolski: «¿Cuáles son las tareas ligadas con
la formación para el futuro, que han de diferenciarse del pasado así como del
presente?» 1974:100). La respuesta a este interrogante va a servir para despe-
jar algunas sombras que aún planean sobre las bonanzas y/o carencias, acier-
tos y/o desaciertos a la hora de conformar el área de Ciencias Sociales, Geo-
grafía e Historia para la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
4.3.
El tratamiento otorgado a la Historia en la conformación curricular
La Historia forma parte del campo de conocimiento de las Ciencias So-
ciales que se constituyen como un ámbito general en el que conviven una
serie de ciencias específicas; no existen las Ciencias Sociales como una dis-
ciplina homogénea, como un campo del saber que responda a una estructura
lógica y con una metodología única y específica; las estructuras analíticas
de sus distintas disciplinas no son las mismas, aunque se puedan considerar
complementarias. Cada ciencia social tiene su propia lógica interna, su epis-
temología y su método, y ha seguido un desarrollo que le es propio. El ser
humano como ser social, objeto de estudio de las ciencias sociales, es com-
plejo, de manera que es imposible tratar de abarcar el conjunto de sus expe-
riencias desde un solo campo del saber social y desde una sola metodología.
Cada ciencia social se encarga del estudio de un campo de la realidad
social, de un ámbito del ser humano como ser social, y ha de relacionarse
con el resto de Ciencias Sociales para una explicación completa. En conse-
cuencia con este planteamiento no se puede aceptar el afán monopolístico
de una o varias Ciencias Sociales sobre su ámbito de conocimiento.
Pero sí que hay una serie de Ciencias Sociales que deben ocupar un lugar
privilegiado en los distintos campos del saber desde la investigación hasta la
enseñanza; entre estas disciplinas se halla la Historia, por diversas razones:
a)
Por su importante tradición educativa. Han estado presentes en los
diferentes sistemas educativos a lo largo del tiempo.
b)
Por su mayor tradición y tratamiento didáctico. Existe una gran can-
tidad de bibliografía sobre fundamentos teóricos y experiencias
didácticas.
c)
Por su poder integrador y explicativo en relación con el estudio de
hombre como ser social, por las contribuciones a la comprensión de
la realidad social.
Dentro del campo de las Ciencias Sociales la Historia destaca por su
papel integrador de las diferentes esferas de conocimiento que integran la
experiencia humana. En efecto, si bien la Historia es una ciencia particularista,
en el sentido de que se ocupa de eventos o situaciones concretas, sin embar-
go también es totalista e integradora, pues al ser una ciencia con vocación
sintetizadora, incluyen en su discurso múltiples datos de la aportación de otras
materias, sin que en modo alguno ello signifique una simple acumulación,
sino más bien la reconstrucción de la imagen global de la sociedad. Pero ade-
más la Historia, por su dimensión temporal, constituye un ámbito de conoci-
miento esencial para el estudio de la humanidad. En efecto, todos los fenó-
menos sociales existen en el tiempo, mientras que las demás Ciencias So-
ciales se interesan por los contenidos sociales intemporales que se dan en un
medio general. La Historia otorga una perspectiva por la que podemos
comprender la interacción humana y el desarrollo temporal en que dichos
eventos se desarrollan, considerándola así como la herramienta más útil para
que el ser humano tome conciencia de su presente, por medio del estudio y
comprensión de las dinámicas históricas que han configurado el contexto so-
cial en el transcurre su vida.
En efecto, el desarrollo de los estudios de Sociología. Economía. De-
mografía, etc. ha permitido ampliar y, en todo caso sustituir, los campos tra-
dicionales de la Historia de comienzos de siglo por otros nuevos tales como:
los condicionamientos sociales, los factores económicos, dinámica de pobla-
ción, movimientos sociales, etc. Se hace, pues, necesario superar el conoci-
miento histórico de tendencia unifactorial subsistente positivismo históri-
co) y profundizar en la investigación y estudio de las relaciones económico-
sociales sobre las que se sustentan las actividades humanas, las ideologías y
mentalidades. No se trata de realizar una síntesis universal de todos los ele-
mentos que definen la evolución de una sociedad, sino de partir de un aspec-
to definido de esa realidad en el que se integren también todos aquellos otros
factores que ayuden a comprender mejor al hombre y a las sociedades hu-
manas. J. A. Maravall afirma al respecto que «con clara conciencia del esta-
do actual del problema, el historiador ha de considerar cada vez más próxi-
ma su disciplina al grupo de las Ciencias Sociales y considerar desde ahí su
posición en relación con el trabajo científico en general» 1967: 37).
Admitir, pues, como antagónicos campos del saber como son la historia
política, social o económica, además de ignorar que todos ellos están condi-
cionados estrechamente, es afianzarse en la superficialidad de los hechos que
en cada uno de ellos se relatan y aceptar la inutilidad de hacer comprender
por si mismas las causas y leyes que rigen las sociedades humanas. Puesto
que su proceso de conocimiento es continuo, la Historia, con toda la com-
plejidad de su dimensión doctrinal, ha de afanarse en buscar en el pasado las
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L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
A ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
claves del presente y crear las condiciones para poder prever el futuro, incor-
porando cuanta información le sea suministrada por otros campos del saber.
Sólo así la Historia adquiere su verdadero sentido, logrando así trascender de
una ciencia «dependiente» a una ciencia de «relación» total y dinámica. «Nunca
dejé de pensar —dice P. Vilar— que la Historia debería ser reconocida como
la única ciencia a la vez global y dinámica de las sociedades..., como la única
síntesis posible de las otras ciencias humanas» 1976: 144).
El modo de entender la Historia hoy día es consecuencia de una profunda
crisis de su conceptualización subsistente desde el siglo XIX. Puesto que la
Historia es una ciencia con vocación de globalidad, el conocimiento de otros
campos del saber Ciencia Política, Demografía, Filosofía, Sociología, An-
tropología, Psicología, etc.) son tenidos en cuenta como necesarios para con-
seguir una «historia global». Incluso en su aspecto metodológico, la Historia
tampoco puede prescindir de los métodos de trabajo de las disciplinas sociales
por ser complementarios a la conformación del conocimiento histórico. «La
historia global —afirma Tuñón de Lara— exige el concurso de especialistas
de diversas disciplinas o al menos la adopción de sus métodos... para que
recubra una exigencia actual: la interdisciplinaridad» 1974: 124).
Esta permeabilidad favorece los intercambios, las renuncias rítmicas,
el reconocimiento del valor de las demás ciencias sociales, la construcción
de proyectos coherentes, etc. Si la Historia y las Ciencias Sociales poseen
un sujeto común el comportamiento del hombre en sociedad), lo que carac-
teriza específicamente a la Historia es que dicho comportamiento lo estudia
en el pasado, por lo que su relación con dichas disciplinas es necesaria y
muy valiosa, pues le pone en camino de conseguir un conocimiento científi-
co global y sintético.
Así, si en el proceso de configuración del nuevo paradigma científico
de las Ciencias Sociales se sitúa la historicidad como característica común a
todas ellas, sin embargo, el creciente protagonismo de los estudios socioló-
gicos y cuantitativos y su aplicación a la investigación histórica, ha llevado
a la Historia a convertirla en una ciencia social más, presuponiendo que su
naturaleza epistemológica y analítica es la misma que la de las otras mate-
rias asociadas. «Tal como la presentan algunos profesionales docentes —dice
Suárez— parece justificarse cierta desconfianza, pues reducen la Historia a
una especie de conocimiento subsidiario carente de autonomía, sin la cual
es absolutamente imposible ser un saber total, condición indispensable para
la afirmación de su propia naturaleza» 1976: 37).
Entonces, respecto a la Historia, si es la «ciencia de las ciencias del hom-
bre» como la define Braudel, «¿por qué el empeño de diluirla en el área de
las Ciencias Sociales?, ¿pues no es la Historia un medio activo en la confor-
mación de la conciencia social, un arma poderosa para los combates de hoy
y herramienta para la construcción del futuro?» Fontana, 1974: 149). No se
puede considerar a la Historia como una disciplina más del informe conjun-
to llamado Ciencias Sociales, sino ha de ser tenida como disciplina clásica y
saber científico vertebrador de los programas de estudios sociales.
Por otra parte, sustituir la ciencia histórica en el estudio de los fenóme-
nos sociales, en nombre de las llamadas Ciencias Sociales, y que el propio
historiador usa para la construcción del conocimiento histórico, sólo condu-
ciría a la pérdida de identidad de la propia ciencia histórica. Ya en el colo-
quio celebrado en Niza en 1986, sobre el tema
«étre historien aujourd hui»,
se advertía de esta situación. En estas condiciones la relación entre la Histo-
ria y las demás Ciencias Sociales es de difícil conjunción, ya que la ciencia
histórica posee unas potencialidades diferentes a las de las Ciencias Socia-
les. Diluir, pues, la Historia en el nuevo paradigma de las ciencias sociales
significa perder su hilo conductor para potenciar una concepción de lo so-
cial, fuera de la adecuada comprensión de su pasado como ser humano den-
tro de una secuenciación cronológica.
5 . L A H IS T ORIA E N E L BACHIL L E RAT O
5.1.
El currículum oficial
El currículum oficial toma como punto de partida las normas básicas
establecidas en el Real Decreto 1179/1992 de 2 de octubre para todo el te-
rritorio MEC, y el Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre por el que se
fijan las enseñanzas mínimas; la normativa de aplicación del Bachillerato la
Comunidad Autónoma de Andalucía emanada del Decreto 126/1994 de 7 de
junio de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía; en cuanto al
horario lectivo, itinerarios educativos y materias optativas queda establecido
en la Orden de 29 de junio de 1994. En todos ellos dicho currículum se esta-
blece con carácter prescriptivo, pues se determinan los límites a los que se
han de ajustar cualquier programación de Historia Contemporánea y de His-
toria de España, si bien se sugieren posibilidades de concreción y flexibili-
dad de interpolaciones en razón a las circunstancias que el profesor estime
necesarias para un mejor y adecuado aprendizaje de los alumnos, pero siem-
pre sin menoscabo alguno de la homogeneidad conceptual y factual, que ha
de adecuarse a la tipología de las pruebas de Selectividad.
Pero la Historia que ahora se estudia tiene unos matices algo diferentes
a la programada en los planes de estudios anteriores. En primer lugar, los
contenidos que ahora se afrontan centran preferentemente su atención en el
conocimiento de un pasado próximo referido a los sucesos de la Historia con-
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L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
A ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
73
temporánea siglos XIX y XX), aunque se efectúen algunas inclusiones en
periodos históricos anteriores «Raíces de la España Contemporánea»), ya
que las referencias a lo contemporáneo deben realizarse sin caer en
formulaciones artificiosas que resulten ajenas a la comprensión de los pro-
cesos históricos y pueda complicar innecesariamente los contenidos de la
materia. Y es que la sociedad actual exige que la tarea educativa deba orien-
tarse a que los jóvenes asuman un papel activo y crítico ante la resolución
de problemas colectivos y la construcción de proyectos sociales. El conoci-
miento de los contenidos de Historia ha de proporcionar los recursos con-
ceptúales y los instrumentos de reflexión crítica que le permitan afrontar, de
forma rigurosa y sistemática, el análisis de los rasgos que caracterizan a la
sociedad actual. Como afirma Gimeno han de «aproximarles a la compren-
sión de la realidad social como estructura global, sometida a su propio fun-
cionamiento de cambio continuo» 1992: 214).
Así, pues, la prioridad que se concede al marco temporal de lo contem-
poráneo debe permitir su estudio una mayor profundización, a fin de que pue-
dan ejercitar procedimientos de análisis propios del quehacer historiográfico.
Pero además, ello tiene la virtualidad de contribuir, en mayor medida, al co-
nocimiento del presente evitando que se desarrolle una Historia centrada ex-
clusivamente en el relato y en la transmisión y memorización, como estrate-
gias de enseñanza y aprendizaje únicas. Este enfoque contemporaneista no
excluye que el profesor preste una atención, más o menos amplia, a los gran-
des rasgos de la Historia anterior y que a veces sea necesario hacer para jus-
tificar procesos de contemporaneidad por ejemplo, el caso de la diversidad
de identidades regionales), en razón a su criterio didáctico y a las necesida-
des de formación que advierta en el alumnado. En segundo lugar, la carga
lectiva que se le ha otorgado a la materia de Historia Contemporánea de pri-
mer curso de bachillerato en el actual Plan de Estudios es de cuatro horas
semanales y para la Historia de España de tan sólo tres horas, claramente
insuficientes para poder afrontar con rigor y profundización científica el co-
nocimiento de los sucesos contemporáneos
En cuanto a los criterios que rigen la Selección de contenidos se adecuan
a una lógica disciplinar de secuenciación, siguiendo un orden cronológico y
criterios de relevancia de los procesos históricos contemporáneos en función
de su eficacia y de su proximidad al presente para comprender y explicar la
Historia actual. En ellos se otorga primacía al desarrollo del ámbito político-
institucional, pues es el elemento de referencia más significativo, en torno al
cual se agrupan todos aquellos otros aspectos que conforman la realidad his-
tórica presente. Es verdad que la opción de afrontar el estudio de una Historia
de España centrada en los hechos contemporáneos es un criterio muy restrin-
gido y discutible. En efecto, el problema que plantea la concepción de esta
materia, el de estar referida únicamente a la Historia Contemporánea, dificulta
gravemente su comprensión como ciencia dinámica, ya que se pierde la pers-
pectiva histórica general, aunque se haga una breve referencia a las etapas an-
teriores. La verdad es que la solución del problema no es nada fácil porque
siendo así el programa, que ya es ya bastante extenso, como sería si se inclu-
yera toda la Historia de España, como en la reciente Ley de Calidad 2002) se
propone. No queda la cosa ahí; también hay que plantear dentro de ella el pa-
pel y la Historia particular de cada Comunidad Autónoma. Esta cuestión es
menos problemática, siempre que se haga desde postulados científicos, verda-
deramente históricos y ecuánimes.
Los contenidos de la materia según los citados Reales Decretos se or-
ganizan en Núcleos temático, integrados por un determinado número de te-
mas donde se explicitan una serie de ideas con las que se pretende caracteri-
zar procesos históricos relevantes para la comprensión de nuestra Historia
actual. Además, la propuesta curricular para Historia amplia el concepto de
contenidos, superando al tradicional ámbito cognitivo e introduciendo tam-
bién como contenidos los referidos a procedimientos y actitudes. Esta con-
cepción permite superar la dicotomía latente entre cientifismo conceptual y
herramentismo pedagógico, ya que la estrecha dependencia entre esquemas
conceptuales, procedimentales y actitudinales en un todo organizado, se cons-
tituye en un instrumento básico al servicio de unos fines o metas educativas
demandadas por la sociedad actual.
Por regla general, se puede decir que ese enfoque está basado en la pri-
macía de la ejemplificación, es decir, los procesos históricos que se analizan
en el temario no deben hacerse de forma exhaustiva, sino centrando dicho
análisis en un caso representativo por ej., la revolución francesa de 1789
para estudiar la revolución contra el Antiguo Régimen; o la República de
Weimar para explicar la crisis de las democracias en la Europa de entre-
guerras). Este enfoque condiciona los relatos tradicionales que se han veni-
do utilizando hasta ahora, aunque ya había algunos ejemplos con plantea-
mientos de este tipo.
Ya no se trata de hacer un apretado resumen de todos los elementos de
un determinado tema, sino de profundizar en algún aspecto de él. Aun así,
hemos de reconocer —y así lo hacen muchos historiadores de hoy— que este
enfoque está hoy en parte superado. Las nuevas corrientes historiográficas
desde la nueva historia narrativa hasta la historia científica, de corte liberal
o marxista) inciden mucho más en lo singular, en el papel de las individua-
lidades, los condicionantes culturales entendida esta palabra en el sentido
de mentalidad y actitudes) y en la no existencia de comportamientos históri-
cos idénticos. No valdría ya, por tanto, eso tan manoseado de que la Historia
se repite o que la Historia se rige por leyes necesarias, como ocurre en las
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A E N S E Ñ A N Z A D E L A H I S T O R I A
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Ciencias de la Naturaleza. Lo que ahora destaca es la singularidad de los
procesos históricos y de los agentes que en ellos intervienen. Escasa validez
tendrían, pues, la selección de modelos, por cuanto la forma en que un de-
terminado proceso histórico ocurre en un ámbito geográfico poco tiene que
ver con lo que sucede en otro. Los contextos son otros, los actores distintos,
las circunstancias diversas y los resultados no son comparables. Ello no im-
pide extraer algunas características comunes que, desde el punto de vista di-
dáctico y en aras de la simplificación, son necesarias. Pero no sucede así en
el plano de la investigación. La fragmentación del objeto de estudio en las
ciencias históricas hace del todo imposible acercar el conocimiento científi-
co al conocimiento del aula. El esfuerzo de síntesis y de desprecio de los
matices que introduce la investigación parcelada del pasado, convertiría nues-
tra disciplina en un maremagno de difícil digestión por los alumnos. Esa es
la razón que obliga a seleccionar determinados contenidos factuales que los
autores consideran de mayor relevancia en la historia contemporánea.
Ahora bien, es necesario hacer una advertencia: que esté ampliamente
superado el enfoque de modelos, no quiere decir que lo esté para la mayoría
del profesorado. Con frecuencia, el divorcio entre lo que se hace en el plano
investigador historiografía) y lo que se enseña es bien patente. No tiene tam-
poco por qué ser siempre un reflejo uno de otro, como ya hemos advertido.
Pueden seguir caminos distintos; pero no debe olvidarse y así lo recuerda
Julio Valdeón 1990), que la Historia que se enseña en los niveles medios
toma buena parte de la información y enfoques de la Historia que se investi-
ga. De ahí la correspondencia —a veces inconsciente— entre una y otra.
Con todo esto queremos decir que no se puede efectuar una ruptura en
la forma de plantear la Historia del Mundo Contemporáneo, sino que siguien-
do las orientaciones normativas de la CEJA tratar de introducir aquello que
de singular tiene cada proceso histórico y rechazando de forma explícita la
credibilidad en los modelos o casos ejemplificadores de toda una época o
área geográfica. Los casos son eso y nada más. Por otro lado, no hay que
olvidar que la especialización disciplinar ha de ir acompañada de un enfo-
que genuinamente pedagógico, que atienda a la didáctica de cada una de las
disciplinas. En ese sentido, interesa tanto o más el estado de la cuestión
historiográfica es decir, el relato actualizado de los hechos) como la forma
de exponer esos hechos y, sobre todo, la manera en que se produce el apren-
dizaje de los alumnos y las actividades reflexivas dirigidas a ese fin. En todo
caso se ha tenido en cuenta tres principios muy claros:
—Una adecuación de los materiales curriculares de aula a los plantea-
mientos didácticos de la LOGSE y, especialmente, al principio de que
el alumnado debía formar parte activa en la construcción del conoci-
miento, dejando de ser un elemento pasivo.
—Se ha conjugado rigor con amenidad. El aprendizaje de conceptos his-
tóricos complejos se ha intentado superar mediante el recurso a la ima-
gen y el planteamiento de actividades que superasen el marco referencial
de ser un simple complemento de los contenidos conceptuales.
—Hemos entendido que es el profesor o la profesora quien en definiti-
va decide en cada momento lo que debe hacer en el aula y cómo ha
de utilizar un determinado material o recurso didáctico.
5.2.
Caracterización de la materia
La Historia como disciplina académica tiene una innegable tradición edu-
cativa en el bachillerato español y, bajo una u otra modalidad, ha formado parte
del currículum correspondiente a los distintos niveles de enseñanza secundaria.
Así la Historia se estudia como materia propia de la modalidad en el primer cur-
so de bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y como materia troncal
en 2.° de Bachillerato, para todas las modalidades o itinerarios educativos del
mismo, cuestión que observamos con satisfacción y que muestra la importancia
que a esta materia se le concede. En efecto, su estudio ha sido reconocido
como
un elemento fundamental de la actividad escolar, en virtud de las potencialida-
des educativas que posee, sobre todo por el gran valor formativo que se le reco-
noce. Sin embargo, el interés de conocerla no se focaliza en un alto valor instru-
mental, es decir, no cualifica de manera concreta al alumnado para el desempe-
ño de tal o cual actividad profesional, pero sí un valor de carácter general en la
medida que le proporciona conocimientos relevantes sobre el pasado de las so-
ciedades humanas, desde una perspectiva dinámica a lo largo del tiempo y que
le sitúa en un campo de conocimiento que le capacita para entender la realidad
actual, como fruto de una peculiar trayectoria histórica y que supera el mero
interés supuesto como valor intrínseco de la cultura. Su estudio interesa al alumno
en todas sus dimensiones como ciudadano o como futuro trabajador en cual-
quier actividad laboral), pues contribuye a que encuentre explicaciones a las in-
eludibles cuestiones que el ser humano se formula en su dimensión social ¿por
qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, referente ético).
La Historia proporciona el conocimiento del pasado de las sociedades
humanas, desde una perspectiva dinámica, atenta a los procesos de cambio
y/o continuidades que se han ido configurando a lo largo del tiempo. Es así
como se puede entender la sociedad actual, pues lo que es hoy día se debe a
la consecuencia obligada de una peculiar trayectoria histórica. Con una vi-
sión integradora la Historia pretende analizar la evolución de las sociedades
humanas, por lo que no se trata de una ciencia social más, sino que se ocupa
de la génesis y evolución de las sociedades humanas en el tiempo.
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A ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
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Frente al carácter parcial que ofrecen los análisis de los problemas sólo
de nuestro tiempo, la Historia nos suministra una visión global de la socie-
dad al buscar una síntesis integradora de todas las variables que comportan
la actuación del hombre en sociedad. La Historia es, pues, una ciencia de las
ciencias y su enseñanza resulta imprescindible, pues la dimensión de
historicidad que define las actuaciones del ser humano suceder temporal de
los fenómenos sociales) sólo ella puede aportarlo.
Todos los seres y/o las colectividades humanas se preguntan por su pa-
sado, intentan conocer sus raíces como único medio para comprender su pre-
sente. Como afirma P. Vilar, «pensar sin referencia continua y/o permanente
a la Historia me perece tan imposible, como sucede al pez que no puede vi-
vir fuera del agua. La Historia es el territorio del hombre porque es un ser
histórico» 1988: 6). Existe, pues, un nexo pasado-presente, una continui-
dad que otorga racionalidad a todo proyecto colectivo singularizado en el
momento presente de cada sociedad humana. Conocer, pues, este proceso
histórico suministra pautas de entendimiento para mejorar su entorno social,
además de entender el por qué de entre las muchas opciones posibles que el
devenir ofrece a una colectividad) dicho proyecto se ha configurado de una
determinada manera, tal y como se ofrece en el mundo actual. De ahí la po-
tencialidad que tiene la Historia de contribuir a la comprensión y explica-
ción de las realidades presentes. La historia personal y familiar dan lugar al
desarrollo de la personalidad del individuo.
Una sociedad que se caracteriza por el cambio ¿cómo puede prescindir
de la Historia que tiene como fundamento el análisis de las transformaciones
acaecidas en las sociedades humanas pasadas y presentes?, ¿no es la Historia
una construcción mental del pasado y proyecto de nuestro presente y, conse-
cuentemente, la disciplina más adecuada para cumplir con estas finalidades
educativas? La complejidad y los continuos cambios e informaciones que la
sociedad actual ofrece, puede llevarnos a la consideración del necesario cono-
cimiento de los hechos históricos del pasado Numerosos ejemplos del pasado
histórico así lo avalan, pues junto a períodos que experimentan transformacio-
nes sociales en progreso positivo, otros han conocido fenómenos de estanca-
miento o de regresión. Desde esta perspectiva, para una mejor comprensión
del presente es imprescindible partir de una perspectiva histórica, es decir,
buscar la génesis de dichos cambios e informaciones y situarnos en una pers-
pectiva diferente, donde los problemas pueden ser relativizados y captados
desde la globalidad. La Historia mediante un estudio dinámico de los he-
chos visión diacrónica) se va a ocupar de la evolución en el tiempo de las
sociedades humanas y busca reconstruir una imagen integradora de la socie-
dad, va a permitir entender los procesos de cambio y/o continuidades, los
ritmos temporales, las interdependencias que se suceden en los procesos his-
tóricos y que se hacen presentes en el momento actual, desechando la idea
mecanicista que se venía aplicando a los procesos históricos.
La Historia va a colaborar activamente en la conformación de la con-
ciencia social, y como afirma Topolski «la Historia y su conocimiento es uno
de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condi-
ciones básicas para la existencia de cualquier nación» 1992: 175). Con la
enseñanza de la Historia logramos un concepto de evolución y memoria his-
tórica que permite al alumno comprender las nociones de cambio y perma-
nencia, de los factores que lo justifican; que identifique en el tiempo y loca-
lice en el espacio los procesos y acontecimientos más relevantes; que perci-
ba los aspectos comunes y plurales de la identidad histórica española; y que
entienda que la diversidad de comunidades y nacionalidades, formadas
por
el acontecer histórico, enriquecen y forman parte de un patrimonio que per-
tenece a toda la comunidad. Pero también va a contribuir y a potenciar el
pluralismo social e ideológico al afrontar el análisis de las diversas civiliza-
ciones pasadas y presentes, lo cual fomentará en el alumno actitudes de to-
lerancia, respeto por la diversidad y el desarrollo de un espíritu crítico, abierto
y de compromiso con su entorno y la sociedad actual.
Con un precario conocimiento histórico, se llega a un desarrollo simple
y superficial de los fenómenos y problemas actuales de la sociedad. Parece,
pues, indiscutible una formación neohistórica para comprender y desarrollar
capacidades de intervención e inserción en el mundo en que se vive; además
es un instrumento intelectual al servicio del proceso formativo del alumnado,
ya que por su estructura gnoseológica contribuye eficazmente al desarrollo
de capacidades, actitudes y competencias en adecuación al nivel educativo
correspondiente. En efecto, contribuye:
A.
A la formación integral de personas autónomas, cultas y solidarias,
pues le enriquece en el conocimiento y comprensión de la naturale-
za social e individual.
B.
Al conocimiento geohistórico de otros ámbitos culturales próximos o
lejanos en el tiempo, así como a la comprensión de los procesos his-
tóricos contemporáneo que están en la base de los proyectos y pro-
blemas del mundo actual.
C.
Descubrir y comprender los múltiples nexos causales de los fenó-
menos e intervenciones del hombre en sociedad que unen el presen-
te al pasado, a fin de mejorar la percepción de nuestro entorno so-
cial y anticipar soluciones positivas de futuro.
D.
Proporciona la adopción de actitudes que favorezcan la formación
de una estructura mental idónea para el desarrollo del sentido críti-
co, de tal manera que le permita considerar otros puntos de vista y
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CAPÍTULO VI
CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA
1 INTRODUCCIÓN
Dado el denso campo de la Historia, la complejidad de su contenido y el
grado de abstracción que requiere la comprensión de los hechos históricos, nos
podemos imaginar la gran dificultad que plantea su enseñanza. Junto a ésta
existe, un añadido más, cuál es la falta de interés por su aprendizaje que acu-
san los estudiantes. Ésta última es debida, sobretodo, a que no ven en ella va-
lor formativo o utilidad alguna. Creen —con frecuencia— que se trata de un
saber erudito, que ejercita la memoria, pero no lleva a ninguna parte.
Pues bien, esta ha de ser la primera y principal batalla que debe salvar
el profesor. Ha de desmontar esa concepción sesgada y errónea que poseen
alumnos, padres y gran parte de la sociedad, y demostrar todo lo contrario.
Sólo a través de la Historia podemos conocer el pasado y saber de donde
venimos, única manera de dar explicaciones serias, rigurosas y convincentes
de lo que ocurre en lo presente, y de ofrecer perspectivas de futuro. La ac-
tual crisis económica que estamos sufriendo, nos demuestra que banqueros,
financieros y economistas no encuentran la explicación, y tampoco la solu-
ción, sin prevenir hasta donde puede conducirnos. Sin embargo, nos atreve-
mos a decir, que los historiadores sí que podrían hacerlo, con mayor acierto
que los economistas. ¿Nos parece poca esta utilidad?
La enseñanza de la Historia, planteada de manera amena, reflexiva y
participativa, despierta el interés del alumnado, amplía su visión del mundo,
enriquece su espíritu y permite el goce con el patrimonio, los restos y los
saberes históricos.
2.
SITUACIÓN DE PARTIDA: LA DIVERSIDAD DE TRATAMIENTOS DIDÁCTICOS
Hasta hace poco tiempo se consideró que proceso de aprendizaje y estra-
tegia de enseñanza constituían contextos unívocos de una misma situación o acto
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posicionarse en el lugar correspondiente tras abordar su análisis des-
de perspectivas contra