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7/26/2019 Desarrollo Cognitivo y Motor Completo
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NDICE
UNIDAD DIDCTICA N1: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES
Y RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO SENSORIAL 7
INTRODUCCI
N 9 PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL 9
FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO 10
PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO 11
MBITOS DEL DESARROLLO 12
FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO 13
TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL,
COGNITIVO Y MOTOR 13
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
PARA EL TCNICO EN EDUCACIN INFANTIL 15
DESARROLLO SENSORIAL 16
SENSACI
N Y PERCEPCI
N 16 LA SENSACIN 17
LA PERCEPCIN 17
CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES 19
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL
DEL RECIN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL ESCOLAR. LOS SENTIDOS 19
TACTO Y DOLOR 19
OLFATO 20
GUSTO 21
SENSIBILIDAD VESTIBULAR 21
ODO 21
VISI
N 22 ORGANIZACIN PERCEPTIVA 24
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL 24
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN AUDITIVA 25
PERCEPCIN DE LA FORMA 25
IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO SENSORIAL 26
ALTERACIONES DE LA AUDICIN 27
ALTERACIONES DE LA VISIN 28
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO SENSORIAL 30
INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS AUDITIVOS 30 INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS VISUALES 31
SECUENCIA METODOLGICA 33
ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIN
Y DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS 34
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SENSORIAL 36
VALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIN
EN EL DESARROLLO SENSORIAL 37
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AUTOEVALUACIN N1 41
UNIDAD DIDCTICA N2: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y
RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO MOTOR 45
INTRODUCCIN 47
FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR 47
BASES NEUROFISIOLGICAS DEL DESARROLLO MOTOR 48
EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)48
LAS VAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL 49
DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL 49
LEYES DEL DESARROLLO MOTOR 50
FASES DEL DESARROLLO MOTOR 51
EL DESARROLLO MOTOR DEL NIO DE CERO A SEIS AOS 52
CARACTERSTICAS MOTRICES DEL RECIN NACIDO 53
HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR 55
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL 56
DESARROLLO DE LA PRENSIN MANUAL 57
EVOLUCIN DE LA MARCHA 57
EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR 58
IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO MOTOR 59
CLASIFICACIN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS 60
NIOS CON PARLISIS CEREBRAL 60
NIOS CON ESPINA BFIDA 61
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES
EL DESARROLLO MOTOR 62 ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIN TEMPORAL 64
UTILIZACIN DE AYUDAS TCNICAS 65
OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIN MOTRIZ 66
PERODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES 66
VALORACIN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER
LA MOVILIDAD DE LOS NIOS Y NIAS 67
AUTOEVALUACIN N2 71
UNIDAD DIDCTICA N3: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y
RECURSOS DE INTERVENCI
N EN EL
MBITO COGNITIVO 75
INTRODUCCIN 77
EL PROCESO COGNITIVO 77
LA INTELIGENCIA 77
ATENCIN 83
MEMORIA 85
CREATIVIDAD 88
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PENSAMIENTO 90
REFLEXIN Y RAZONAMIENTO 91
CONOCIMIENTO 92
RELACIN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR
Y EL DESARROLLO COGNITIVO 94
EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGN PIAGET 95
FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO 97
DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AOS 97
DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AOS.
LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL 100
LA ESTRUCTURACIN Y ORGANIZACIN ESPACIOTEMPORAL 107
PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES
EN EL DESARROLLO COGNITIVO 109
RETRASO MENTAL 109
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y
ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO 112
SECUENCIA METODOLGICA 113
LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA
EN EL DESARROLLO COGNITIVO 116
VALORACIN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO
PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL 120
AUTOEVALUACIN N3 125
UNIDAD DIDCTICA N4: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS,
ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES 129
INTRODUCCI
N 131 LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN 131
MBITOS DE ACTUACIN DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ 133
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO 133
VALORACIN DE LA FUNCIN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD
Y SU DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ 134
LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES 135
ESQUEMA CORPORAL 135
ORIENTACIN Y ESTRUCTURACIN ESPACIAL 138
LATERALIDAD 141
EL TIEMPO Y EL RITMO 143
LA COORDINACI
N MOTRIZ 145 EL EQUILIBRIO 147
EL CONTROL POSTURAL 148
LA PRCTICA PSICOMOTRIZ 150
ACTIVIDADES 152
RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD 156
ORGANIZACIN DE ESPACIOS 163
IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIN INFANTIL 164
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ANEXO: ACTIVIDADES PRCTICAS 164
SESIN DE PSICOMOTRICIDAD 164
JUEGOS PSICOMOTRICES 166
AUTOEVALUACIN N4 171
UNIDAD DIDCTICA N5: IMPLEMENTACIN DE ACTIVIDADES Y
EVALUACIN DE LA INTERVENCIN 175
INTRODUCCIN 177
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO,
SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR 177
PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN 178
FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS 178
PROPUESTA METODOLGICA DE LAS ACTIVIDADES 179
LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE 180
FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS 180
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL 183
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR 184
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO 184
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL
DESARROLLO PSICOMOTOR 190
ORGANIZACIN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIN
DE ACTIVIDADES FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SENSORIAL,
MOTOR, COGNITIVO Y PSICOMOTOR 193
PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIN ESPACIAL 193
CREACIN DE ESPACIOS 194
SELECCI
N DE MATERIALES Y RECURSOS 195 MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR 195
MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO 196
MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL 196
RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIOS 196
CREACIN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA 197
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA INTERVENCIN
REALIZADA EN LOS DIFERENTES MBITOS 198
EVALUACIN DE LA INTERVENCIN 199
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE 199
INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN 200
EVALUACI
N DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCI
N EN LOS DIFERENTES MBITOS 203
MBITO SENSORIAL 203
MBITO MOTOR Y PSICOMOTOR 204
MBITO COGNITIVO 206
VALORACIN DE LA EVALUACIN COMO RECURSO
PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIN 208
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AUTOEVALUACIN N5 213
SOLUCIN A LAS AUTOEVALUACIONES 217
EXAMEN DEL BLOQUE TEMTICO N6 221
HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN 229
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UNIDAD DIDCTICA N1: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES
Y RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO SENTORIAL
OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer el objeto de estudio de la psicologa evolutiva, como ciencia que explica el desarrollo del nio y sus
caractersticas.
Entender la importancia del estudio de la psicologa evolutiva para el Tcnico en Educacin Infantil.
Conocer y comprender los conceptos bsicos del desarrollo infantil y su aplicacin en el conocimiento del nio.
Relacionar el enfoque terico del desarrollo infantil con la prctica educativa en el aula de los pequeos de 0 a 6
aos.
Conocer los conceptos de "sensacin", "percepcin" y "atencin", que existen en los procesos sensoriales y
perceptivos humanos.
Comprender la importancia de los procesos sensoriales en el desarrollo del nio.
Conocer las principales alteraciones en el desarrollo sensorial y saber planificar una intervenci n educativa
adecuada.
CONTENIDOS ESPECFICOS
La psicologa evolutiva y el desarrollo humano: factores y mbitos de desarrollo.
Conceptos fundamentales del desarrollo sensorial: sensacin y percepcin.
Caractersticas del desarrollo sensorial: procesos, tipos de sensaciones y leyes de la percepcin.
Capacidades y caractersticas del desarrollo sensorial en el beby en el nio.
Descripcin de los distintos sentidos, con relacin al desarrollo sensorial.
Identificacin de las principales alteraciones en el desarrollo sensorial.
Intervencin en el mbito sensorial: actividades, recursos y objetivos.
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RESUMEN
La psicologa evolutiva es la ciencia que estudia el desarrollo tanto psicolgico como madurativo desde el nacimiento hasta
la edad adulta; se convierte as en una disciplina de obligado conocimiento para todas aquellas personas que trabajan con
nios. Conocer las etapas evolutivas del desarrollo infantil que nos dar las claves de nuestra intervencin educativa,
respetando el perodo en el cul se encuentre el nio y trabajando para que se duna evolucin progresiva y positiva del
mismo.
La sensacin, la percepcin y la atencin son los tres procesos bsicos que forman parte del desarrollo sensorial y
perceptivo del nio, ya desde las primeras etapas, siendo un beb.
En la segunda parte de esta unidad veremos la evolucin de las capacidades sensoriales, tales como el tacto, el olfato, el
gusto, el odo y la visin, ascomo los las dificultades ms frecuentes que puede encontrarse un educador infantil en su
prctica. Para finalizar se proporcionan diversas estrategias de actuacin para favorecer el desarrollo de los procesos
sensoriales en el aula.
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INTRODUCCIN
El estudio del desarrollo humano nos plantea CUESTIONEScomo las siguientes:
Cmo y por qulas personas cambian con la edad, pero an ascontinan siendo ellas mismas?
Qufactores influyen en el crecimiento del ser humano y en qumedida stos son heredados y cules son
medioambientales o los adquirimos con la experiencia?
Cuando nace un beb, podemos considerar que es un sistema "vac o o hoja en blanco", es decir, sin
experiencias vividas, con aprendizaje cero. Podemos afirmar que esto es as? En qu medida los
aprendizajes posteriores, las caractersticas personales, etc., configuran los rasgos y capacidades como
particularidades de este individuo?
Existe una relacin entre el aprendizaje en las primeras etapas de la vida y las que se dan posteriormente?
En qumedida afectan las caractersticas ambientales, culturales y sociales que rodean el espacio vital del
nio?
La mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en la evidencia de que el ser humano aprende y se desarrolla a trav s
de la interaccin entre su carga gentica y la relacin que establece con su entorno. Nuestra predisposicin gentica influye
en nuestro entorno y ste, a suvez, influye y modifica nuestra herencia.
Al todo este proceso de cambios vitales que se dan durante toda la vida del individuo se denomina desarrollo.
PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL
Cuando hablamos del desarrollo del nioestamos haciendo referencia a la Psicolog a Evolutiva, como aquella rama de la
psicologa que estudia el proceso de desarrollo psicolgico y madurativo del niodesde su nacimiento hasta lo que se
considera la edad adulta. Por lo tanto, la psicologa evolutiva estudiartodos los cambios madurativos (de personalidad,
fsicos, motrices, cognitivos, etc.) que tienen lugar entre el nacimiento y los 18 aos de edad.
Por "desarrollo" debemos entender, no slo el crecimiento o el aumento cuantitativo de masa o tamao corporal, sino
aquellos cambios cualitativos y progresivos que se producen de forma ordenada y coherente, anticipando y definiendo las
diferentes etapas por las que pasa el nio.
Estas etapas, no siempre bien diferenciadas, nos permiten identificar aquellos elementos que pueden ser signos de alerta
de cualquier dificultad o anomala en el ni
o. Podemos decir entonces que, la forma en que se produce el desarrollo es
claramente "direccional", hacia delante, manteniendo una relacin que se puede definir en una etapa (edad madurativa)
determinada, pudiendo pronosticar cul es la fase que sigue y qufase la ha precedido.
El proceso de desarrollo de una persona, y en concreto del nio, es fruto del intercambio continuo con el medio, de manera
que cada cambio o nueva adquisicin no supone solamente una nueva experiencia, sino una reestructuracin de todo
aquello que le preceda y que, por lo tanto, transforma.
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Ejemplo: si a un nio que empieza el primer da en preescolar la madre, al llevarlo, le engaa dicindole que ella no se iry,
sin embargo, se marcha, adems de mentirle puede provocar inseguridad en el nio, quien, posiblemente, en los prximos
das, a la llegada al colegio reaccione con lloros y rabietas exageradas para "hacer pagar" al adulto su abandono y su
mentira.
Algunas investigaciones recientes plantean el desarrollo como un proceso no siempre continuo y lineal: cuando el adulto
coge al bebpor la espalda, ponindolo de pie, el bebhace pasos como si caminara, sin embargo no estcapacitado para
hacerlo. En un par de meses perdereste acto reflejo y lo retomarcuando, acompaado por el adulto, a partir de los 9
meses aproximadamente, sea capaz de hacer pasos en el suelo.
FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO
Si decimos que la psicologa evolutiva estudia los procesos de cambio psicolgico asociados al desarrollo del nio a lo largo
de su vida, hasta llegar a la vida adulta, hemos de tener tambi n en cuenta los cambios que ocurren en los procesos de
crecimiento y las experiencias vitales significativas. Los factores que tendremos en cuenta sern:
La organizacin biolgica de la persona. El referente es la edad cronolgica, que nos servirpara hablar del
desarrollo fsico y de la madurez del ser humano como persona. Un ejemplo de los cambios debidos al paso
del tiempo son el desarrollo de habilidades, la fuerza, la resistencia, la potencia, etc.
Las diferentes etapas de la vida. Segn el perodo temporal en que se encuentre la persona, podemos
encontrar unas caractersticas que le son propias. Por ejemplo, no es lo mismo la inestabilidad personal de
confusin que nos encontramos con los cambios orgnicos y fsicos de la adolescencia que los cambios
fsicos y motrices que nos encontramos en un bebque empieza a caminar.
Las circunstancias culturales, histricas y sociales. No es lo mismo la niez que tuvieron nuestros abuelos
(en fase de posguerra) que la niez de hoy da, que garantiza los mnimos de salud, alimentacin y
educacin para todo el mundo.
Las experiencias personales. Son vivencias que pueden condicionar, educar, ensear las conductas que
podemos tener con posterioridad, incluso el propio desarrollo personal. Una misma experiencia en sujetos
de la misma edad cronolgica no necesariamente serexperimentada o vividas de la misma manera por
todos.
Un ejemplo sera cuando un bebcomienza a controlar los esfnteres, es muy probable que durante el da
se le pueda escapar el pipi y mojarse la ropa y la parte inferior de su cuerpo. A algunos pequeos este
hecho les pasar desapercibido como experiencia y a otros les resultar molesto y llorarn de forma
desesperada al sentirse mojados.
PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO
El desarrollo es un proceso que realiza el nio de manera global y por s mismo. Esto quiere decir que cada nio tiene su
propio ritmo y que es importante saberlo respetar. El desarrollo es un proceso dinmico en el que cada nio puede hacer un
crecimiento desigual, es decir crecer mucho en unos aspectos y, sin embargo, hacerlo lentamente en otros. Tambi n se
produce desigualdad dependiendo del momento: puede hacer un desarrollo acelerado en un momento determinado y de
forma global, mientras que poco tiempo despus puede estancarse durante un cierto tiempo en sus adquisiciones. En
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consecuencia, debemos ser muy prudentes con el crecimiento y la maduracin de los nios, sobre todo en la primera
infancia.
El desarrollo es continuo.Los cambios suceden con el paso de las horas, los d as, las semanas, los meses y los aos.
Podemos ver los cambios anatmicos y de aprendizajes (crecimiento de los dientes y el paso al gateo o al caminar) en tan
slo pocos das. Sin embargo, los cambios en la adolescencia se pueden observar en el paso de las semanas o de los
meses. Lo que nos "garantiza" la continuidad es que se van sucediendo a lo largo de la vida.
El desarrollo es acumulativo y direccional. Los cambios se suceden sobre lo ya aprendido anteriormente. Las respuestas en
los nios, como en los adultos, y su capacidad de aprender dependen de las experiencias previas y de cmo las hayan
vivido. Es ascomo el aprendizaje avanza hacia una mayor complejidad.
Ejemplo: inicialmente un bebcoge una pelota con la mano abierta. Cuando su sistema nervioso y muscular se desarrolle lo
suficiente y sea ms hbil, podrcoger la pelota con la mano cerrada; y cuando aumente su coordinacin, ser capaz de
cogerla en el aire cuando se la lancen.
El desarrollo es organizado. Las habilidades se van integrando lentamente, de forma ordenada y coherente. Cualquier
aspecto del desarrollo, (fsico, psquico, cognitivo o social) depende de los dems, de su interrelacin. Ejemplo: la
adquisicin del lenguaje depende de la maduracin del sistema nervioso (estructuras del cerebro), de la maduracin
fisiolgica de los rganos que intervienen (boca, dientes, cuello, lengua, etc.), de la maduracin afectiva (lo que le motiva a
comunicarse) y de la maduracin cognitiva (que le permite relacionar los sonidos con los objetos o situaciones cada vez
ms complejas).
El desarrollo del ser humano estmarcado por unos momentos significativos y decisivos. En las sociedades occidentales
estos momentos son:
El nacimiento.
Comenzar a caminar.
La entrada en el colegio.
La adolescencia.
El desarrollo psicolgico se realiza siguiendo unas fases o etapas. Cada una de estas etapas se ha de "vivir plenamente"
para poder pasar a la siguiente. En cada una de estas fases se va construyendo la personalidad. Los estudios en psicologa
evolutiva han demostrado que existen unos estadios o momentos en que se producen determinadas caractersticas, pero
hemos de tener presente que el aprendizaje no se realiza en intervalos o con "saltos".
Por ejemplo, cuando se dice que los nios aprenden a leer y a escribir hacia los 56 aos, esto nos indica que hay estudios
estadsticos que nos dicen que la mayora de los nios lo hacen a esta edad.
El desarrollo psicolgico se desplaza entre aspectos que son antagnicos: van desde lo concreto a lo abstracto, desde el
egocentrismo al altruismo, desde la dependencia a la autonoma, etc.
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El desarrollo da lugar a TRES PROCESOS fundamentados y paralelos, aparentemente contradictorios pero muy
complementarios:
Socializacin: poco a poco, el nio va descubriendo su entorno social con el cual interacciona y se integra.
La interaccin que realiza el nio pequeo con los padres, hermanos o educadores le permite entrar en las
normas de relacin social.
Individualizacin: al mismo tiempo, el nio se hace una imagen de s mismo, se va diferenciando
progresivamente de los dems y se va creando una identidad propia, a partir de las relaciones con su
entorno.
La madurez marca el final del perodo del crecimiento. Se caracteriza por el hecho de que el joven consigue
al final de la etapa adolescente una forma de funcionar y una estructura mental propia y similar a la de una
persona adulta.
MBITOS DEL DESARROLLO
Berguer y Thompson (Psicologa del desarrollo,Panamericana, 1997) consideraron tres mbitos a tener en cuenta en el
desarrollo:
mbito cognitivo. Incluye todos aquellos procesos mentales que nos permiten pensar, aprender, conocer y
comunicarnos. Dentro de estos procesos mentales superiores (tienen que ver con una actividad del sistema
nervioso central) podemos incluir la percepcin, la atencin, la memoria, la imaginacin, el lenguaje y la
educacin formal (escolar) y no formal (familiar, cultural, del entorno, etc.).
mbito biosocial. Hace referencia al crecimiento, por tanto, a los cambios que se producen en el cuerpo y en
el cerebro y que son debidos a la nutricin, a factores genticos y de salud en general por una parte y, por
otra, a factores sociales y culturales como la familia, los amigos, la escuela y las normas que subyacen astos.
mbito de desarrollo psicosocial. Se refiere a las emociones, caractersticas de la personalidad, relaciones
interpersonales y los contextos sociales que van configurando el desarrollo y el crecimiento en sociedad.
Son especialmente importantes y tienen una estrecha relacin con los anteriores y, en parte, dependen de
ellos. En general, la influencia de la familia, los amigos, la comunidad de vecinos, etc. son significativos en
el desarrollo posterior, como tambin tienen que ver las normas y valores, las ideas sobre los roles
femeninos y masculinos que son transmitidos a los nios de diferentes culturas.
FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO
Los psiclogos que estudian el desarrollo han podido observar que la conducta de un sujeto depende tanto de su naturaleza
como de las normas educativas.
Hay autores que piensan que en nuestra personalidad y en nuestras acciones influyen ms los factores biolgicos otros, en
cambio, opinan que la experiencia que proporciona la interaccin con el ambiente es ms importante. A partir de aqu
podemos hablar de determinantes biolgicos o ambientales.
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Determinantes biolgicos
Son aqullos que caracterizan a una especie. Las particularidades genticas que definen las diferencias entre los individuos
son la herencia de nuestros padres, abuelos, etc. Slo los gemelos monocigticos (con igual carga gentica) se desarrollan
con caractersticas biolgicas idnticas, ya que parten de un mismo vulo.
Estos determinantes biolgicos actan a travs de los genes y constituyen nuestra naturaleza, marcando igualdades y
diferencias.
Determinantes ambientales
Son aquellas influencias que recibimos del ambiente, tanto de nuestro entorno fsico (barrio, colegio, etc.) como del entorno
social (las dems personas, las costumbres, familia, las creencias, etc.) y el entorno individual que tiene que ver con
nuestras propias experiencias cotidianas.
Hay otros tipos de determinantes ambientales que son de contexto cultural (los valores, las actitudes frente a la vida, etc.),
el contexto o momento histrico, tnico, religioso y de compartir unas tradiciones, una lengua y una educacin. La influencia
del momento histrico, de la generacin a la que se pertenece y sus circunstancias sociales y econmicas tambin
constituyen un factor determinante en el desarrollo.
TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL, COGNITIVO Y MOTOR
Las distintas teoras sobre el desarrollo del aprendizaje, en directa relacin con el desarrollo cognitivo y motor, ya han sido
estudiadas en el Bloque Temtico I (Didctica de la Educacin Infantil), especialmente el conductismo, la teora cognitivay
la teora ambientalista. Por lo tanto, simplemente incluimos la teora ecolgica de Bronfenbrenner, como complemento a las
ya citadas.
Urie Bronfenbrenner(29 de abril de 1917 25 de septiembre de 2005) fue un psic logo
estadounidense que abrila teora ecolgica sobre el desarrollo y el cambio de conducta
en el individuo a travs de su teora de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su
cambio de desarrollo.
Bronfenbrenner entiende el desarrollo del nio dentro de un contexto o sistema ecolgico. Bronfenbrenner (1987) propone
una perspectiva ecolgica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecolgico como un
conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro.
El sistema ecolgico sera asun contexto formado por cuatro estructuras que se interrelacionan y se superponen.
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Estas estructuras son:
El microsistema, que lo constituye el entorno social ms inmediato (la familia, el aula, el grupo de amigos,
etc.).
El mesosistema: es el que establece la relacin entre varios sistemas (relacin entre padres y educadores,
familia y amigos, etc.).
El exosistemaes el formado por instituciones educativas, culturales, polticas, etc.
El macrosistema es el sistema que rodea a todos los anteriores. Constituye los valores culturales, las
creencias y las tradiciones de una sociedad.
Los distintos sistemas estn superpuestos y entre ellos se establecen dinmicas constantes. As pues, vemos que se
favorece el desarrollo del nio cuando entre los diversos sistemas no hay tensiones. Por el contrario, las diferencias de
hbitos, costumbres, valores, o bien, desavenencias familiares, etc. son fuente de conflictos o de desequilibrio para el
desarrollo del nio.
Bronfenbrennery Ceci(1994) han modificado su teora original y plantean una nueva concepcin del desarrollo humano en
su teora bioecolgica. Dentro de esta teora, el desarrollo es concebido como un fenmeno de continuidad y cambio de las
caractersticas biopsicolgicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento crtico de
este modelo es la experiencia que incluye no slo las propiedades objetivas sino tambin las que son subjetivamente
experimentadas por las personas que viven en ese ambiente. Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el
transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a travs de procesos cada vez ms complejos en un activo organismo bio
psicolgico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las caractersticas de las personas (incluyendo las
genticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en ste a
travs del tiempo. El modelo te
rico es referido como un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo(PPCT).
Belsky(1980) retomel modelo original de Bronfenbrenner y lo aplical abuso infantil. En la aplicacin de Belsky, la familia
representaba al microsistema; y el autor argumentaba que en este nivel m s interno del modelo se localiza el entorno ms
inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere las relaciones ms prximas de la persona y la
familia, es el escenario que conforma este contexto inmediato. ste puede funcionar como un contexto efectivo y positivo de
desarrollo humano o puede desempear un papel destructivo o disruptor de este desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). El
mundo de trabajo, el vecindario, las relaciones sociales informales y los servicios constituiran al exosistema, y los valores
culturales y los sistemas de creencias se incorporaran en el macrosistema. Como lo mencionbamos, para Belsky (1980) el
exosistema es el segundo nivel y estcompuesto por la comunidad ms prxima despus del grupo familiar. sta incluye las
instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual: la escuela, la iglesia, los medios de comunicacin, las
instituciones recreativas y los organismos de seguridad. La escuela constituye un lugar preponderante en el ambiente de losjvenes; ellos permanecen una gran parte de su tiempo en este lugar, el que contribuye a su desarrollo intelectual,
emocional y social. El macrosistemacomprende el ambiente ecolgico que abarca mucho ms allde la situacin inmediata
que afecta a la persona. Es el contexto ms amplio y remite a las formas de organizacin social, los sistemas de creencias y
los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1987). En este nivel se
considera que la persona se ve afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera estpresente. La
integracin en la sociedad es parte de la aculturacin de los individuos a las instituciones convencionales, las normas y las
costumbres (Angenent & Man, 1996). Emery y Laumann-Billings (1998) utilizaron el modelo ecolgico para analizar las
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causas y las consecuencias de las relaciones familiares abusivas y establecieron a la familia como el contexto m s
inmediato. El contexto ecolgico ms amplio lo constituyeron las cualidades de la comunidad en las que est inmersa la
familia, tales como la pobreza, la ausencia de servicios, la violencia, la desorganizacin social, la carencia de identidad
dentro de sus miembros, y la falta de cohesin en ella. Por su parte, el contexto sociocultural estuvo formado por los valores
y las creencias culturales.
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA PARA EL TCNICO EN EDUCACIN INFANTIL
La psicologa evolutiva nos ayuda a conocer las particularidades de cada nio, en la etapa evolutiva en que se encuentra y,
por lo tanto, nos ayuda a educarlo.
Los educadores no pueden intervenir en la herencia, pero s en el entorno que envuelve al pequeo y lo estimula. Los
educadores deben conocer y organizar aquellas actividades que desarrollen las capacidades, la personalidad y la
autonoma del nio.
La escuela, dado que en ella se genera la adquisicin de numerosos aprendizajes y que en ella el pequeo pasa mucho
tiempo, es el lugar donde se realiza la mayor parte de detecciones precoces (cuando hablamos de primera infancia) y de
aprendizajes posteriores, que se pueden derivar a aquellos profesionales de la escuela (maestro de refuerzo) o externos
(centro de deteccin y estimulacin precoz, pedagogo, psiclogo, neurlogo, etc.).
Por otra parte, se ha de tener presente que los conocimientos que poseemos sobre el desarrollo del nio no deben
servirnos para clasificarlo, ni poner etiquetas, sino para prevenir posibles anomal as del desarrollo en sus mltiples
aspectos: motrices, afectivos, conductuales, sociales, de lenguaje, etc.
DESARROLLO SENSORIAL
En el momento del nacimiento, el nio se encuentra inmerso en un medio muy diferente del que haba vivido durante la
gestacin. Este paso conlleva una serie de adaptaciones de tipo biol
gico necesarias para su supervivencia: la respiraci
n,
la circulacin, la digestin, etc., al mismo tiempo que el comienzo de su actividad sensorial y motora.
El entorno ofrece al nio todo tipo de estmulos (colores, sonidos, sabores, etc.) los cuales son percibidos por ste a travs
de sus rganos sensoriales. Las posibilidades de respuesta del recin nacido a estos estmulos son escasas, solamente los
movimientos reflejos y el llanto nos informan de sus necesidades.
El desarrollo sensorial estestrechamente ligado al desarrollo motor, pues, gracias a las informaciones que el nio recibe
de los sentidos, ste reacciona explorando, manipulando y descubriendo el mundo que le rodea. Las sensaciones y
percepciones constituyen los principios bsicos del conocimiento. Vemos entonces, como el desarrollo sensorial tambin
est ligado al desarrollo cognitivo. Los estmulos que el nio recibe debe procesarse y elaborarse creando cada vez
estructuras de pensamiento ms complejas.
SENSACIN Y PERCEPCIN
En el desarrollo sensorial y perceptivo estn implicados tres procesos bsicos: la sensacin, la percepcin y la atencin:
La sensacines la captacin y diferenciacin de la informacin que recibimos a travs de los sentidos, es
decir, la informacin sensorial. Mediante los receptores sensitivos estamos recibiendo informacin y
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detectando estmulos (calor, fro, ruido, etc.) del entorno. Los rganos sensoriales son los encargados de
recoger la estimulacin del exterior y de transmitirla al cerebro, que es donde se registra esa informacin y
se convierte en sensacin.
La percepcin integra las experiencias sensoriales y las interpreta, para, as, poder reconocerlas e
identificarlas. Este proceso es ms complejo. Las impresiones recibidas por nuestros centros nerviosos se
ven afectadas por factores tales como nuestra experiencia anterior, el contexto, el estado afectivo en que
nos encontramos, etc. Lo que para alguien puede resultar agradable para otra persona puede ser incmodo
e, incluso, doloroso.
La atencin, muy ligada a las anteriores, establece una percepcin selectiva en nuestra mente y que se
suele concentrar en estmulos concretos. Esto implica focalizacin y seleccin (unos estmulos me
interesan, otros los desprecio).
LA SENSACIN
El medio fsico y social en el que vive el nio es su nico proveedor de est mulos. Para que un estmulo sea captado es
necesario que se encuentre un campo receptivo del rgano sensorial correspondiente: campo visual, auditivo, olfativo, etc.
Los rganos sensoriales convierten los estmulos en actividad nerviosa y la conducen hasta el cerebro. Es ahdonde se
experimenta la sensacin.
Desde que un estmulo excita un rgano sensorial hasta que el cerebro elabora la sensacin, se suceden tres FASES:
Estimulacin, excitacin: el receptor sensorial y las clulas nerviosas son excitadas por un estmulo (eje.: la
luz excita la retina).
Transmisin: la excitacin es conducida por las vas sensitivas (nervio ptico, auditivo, etc.) hasta las zonas
correspondientes de la corteza cerebral.
Proyeccin y elaboracin: la informacin llega hasta las distintas zonas cerebrales y all es donde se
transforma en sensacin y percepcin.
Los estmulos que recibimos del entorno son numerosos y de gran complejidad, para poder diferenciarlos podemos
clasificar las sensaciones en tres tipos:
Sensaciones exteroceptivas: captan los estmulos procedentes del medio exterior. Los receptores
sensoriales se encuentran en cada uno de los rganos de los sentidos. Son las sensaciones que provienen
de la vista, odo, olfato, gusto y tacto.
Sensaciones propioceptivas: captan y transmiten informacin sobre la posicin relativa de las partes del
cuerpo en el espacio y se encuentran en los msculos, los tendones, las articulaciones, el laberinto del odo
y la piel.
Sensaciones interoceptivas: informan de las modificaciones internas del organismo y se encuentran
diseminadas por los rganos internos del cuerpo (estmago, corazn, etc.). Pueden provocar reacciones de
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malestar o placer y suelen afectar al mbito de las emociones y estados de nimo (calor, hambre, fro, dolor,
etc.).
LA PERCEPCIN
La percepcin es el proceso mediante el cual los nios descubren, reconocen e interpretan la informacin procedente del
total de estmulos fsicos que reciben.
Entre los principales acontecimientos que recibe el nio podemos distinguir:
Cosas estticas, fsicas, como lo pueden ser los objetos que le rodean.
Acontecimientos dinmicos que pasan a lo largo del tiempo, como, por ejemplo, la madre que est
comiendo al lado del hijo y se levanta a coger una cosa prxima.
El objetivo principal de la percepcin es la comprensin de los hechos o sucesos, darles un sentido
emparejndolos con alguna unidad cognitiva que tenemos registrada.
Leyes de la percepcin
Las leyes de la percepcin fueron enunciadas por los psiclogos de la Gestalt: observaron que el cerebro humano organiza
las percepciones como totalidades (gestalts) de acuerdo con ciertas leyes a las que denominaron "leyes de la percepci n".
Estas leyes enuncian principios generales, presentes en cada acto perceptivo, demostrando que el cerebro hace la mejor
organizacin posible de los elementos que percibe:
Ley de figurafondo: la percepcin se efecta en forma de "recortes"; percibimos zonas del campo
perceptual en las que centramos la atencin y a las que llamamos "figura" y zonas circundantes que quedan
justamente en un plano de menor jerarqua a la que denominamos "fondo".
Ley general o de la buena forma: se basa en la observacin de que el cerebro intenta organizar los
elementos percibidos de la mejor forma posible, esto incluye el sentido de perspectiva, volumen,
profundidad etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables.
Ley de cierre: las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y existe una tendencia a completar
con la imaginacin aquello que falta. Percibimos, por ejemplo, un tringulo, aunque de hecho no est
acabado, lo mismo ocurre al or una meloda que no acaba. Las formas abiertas invitan a ser cerradas.
Ley de proximidad: en general se tienden a considerar como "un todo" al que se atribuyen conexiones a
aquellos elementos que estn m
s pr
ximos.
Ley se semejanza: los elementos similares tienden a verse como el mismo elemento, como conjuntos que
se pueden separar y diferenciar claramente del resto.
Movimiento comn o destino comn: en el orden psquico, esta ley se manifiesta en las tendencias a
agrupar a las personas o eventos por un rasgo comn, como sucede en el caso de la semejanza. Se
diferencia de sta en que los rasgos se relacionan con el movimiento.
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Otras leyes que no forman parte de las enunciadas por la Gestalt, pero que se rigen por una serie de principios perceptivos,
son:
Ley de constancia perceptiva: a pesar de los cambios en la presentacin de los estmulos, tenemos la
tendencia a mantener los efectos perceptivos; los objetos guardarn las mismas propiedades (lejos, cerca,
de frente, etc.).
Ley de predisposicinperceptiva: nuestros esquemas mentales nos llevan a percibir aquello que encaja con
nuestras expectativas o con las ideas previas que tenemos sobre las cosas.
CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES
Las capacidades sensoriales en los recin nacidos se pueden estudiar a partir de:
Observar el tiempo que mantienen la mirada en un estmulo dado. Se ha observado que los bebs prefieren
o les atraen ms aquellos estmulos que miran ms, o los que prestan mayor atencin.
Utilizar aparatos con rayos infrarrojos, que registran con precisin el recorrido visual seguido por los nios
en la exploracin de un estmulo.
Tomar medidas electrofisiolgicas de la actividad cerebral, ritmo respiratorio, ritmo cardaco, reaccin
elctrica de la piel, etc., que proporcionan informacin sobre el impacto en el sistema nervioso que generan
ciertos estmulos.
Anotar el nmero de sonrisas que los bebs emiten como respuesta a algn estmulo determinado, por los
movimientos oculares, movimientos de "excitacin" de sus manos y por sus expresiones faciales o vocales.
Tambin podemos tener en cuenta la informacin que nos proporcionan algunos reflejos que, cuando implican
estimulaciones tctiles para provocarlos (reflejo de presin de la mano y del pie, reflejo de Babinski, reflejo de los puntos
cardinales, etc.), nos informan sobre la sensibilidad que tiene el pequeo en cuanto al tacto en su piel, en diferentes partes
de su cuerpo. De esta manera (haciendo presin, cosquillas, pequeos pellizcos, etc.) observamos si el sistema nervioso
genera respuesta inmediata al estmulo, comprobando de esta manera la capacidad de estimulacin, de respuesta del
Sistema Nervioso Central y de sensibilidad del pequeo.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL DEL RECIN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL
ESCOLAR. LOS SENTIDOS
TACTO Y DOLOR
El tacto es el primer sentido que empieza a desarrollarse. Esto incluye, por un lado, la capacidad de reaccionar ante
cambios de temperatura, humedad y presin y, por otro, la exploracin voluntaria de los objetos.
El contacto fsico de un adulto con el beb, cuando ste se encuentra nervioso o irritado, consigue que ste:
Incremente su atencin visual, focalizada hacia la persona que lo atiende.
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Favorezca el establecimiento de vnculos afectivos, tan importantes para su desarrollo y adecuado
crecimiento.
Potencie el desarrollo del sistema inmunolgico, estimulando la produccin de leucocitos.
Esta reaccin ante el contacto fsico es universal, y tan slo podramos excluir a aquellos nios que padecen un trastorno
profundo del desarrollo, por ejemplo, el autismo (enorme dificultad para compartir emociones y, en general, para entablar
relaciones de empata con los dems). La respuesta del bebante los estmulos tctiles nos ofrece informacin sobre si
existe algn desarreglo en el crecimiento del beb.
El recin nacido, a travs del tacto, es sensible a su entorno fsico. Una caricia, puede ayudar a calmarle.
Recordemos que durante los primeros meses de vida los nios exploran los objetos y empiezan a distinguir sus
caractersticas (rgidos, flexibles, suaves o speros, etc.) con la boca principalmente.
Ms tarde, los nios conceden preferencia a la exploracin tctil realizada con sus manos, para despus, hacia los 9 10
meses, exploran y son capaces de reconocer objetos familiares con las manos.
De cualquier manera, cuando van evolucionando el resto de los sentidos, la superioridad de la vista (como sentido
integrador) hace que posteriormente se abandone la especializacin del sentido del tacto, cosa que no ocurre en las
personas invidentes (que se ven obligadas a ejercitarlo).
OLFATO
A diferencia de los animales, el ser humano utiliza el olfato para ser consciente de aquellos olores que le puedan producir
rechazo o sensaciones agradables y no como un sentido para protegerse ante el medio u otros peligros.
El olor de la madre calma al beb, determinados perfumes causan atraccin, hay olores que nos causan repulsin (incluso
de ciertas personas), etc.
El olfato presenta una enorme agudeza desde el nacimiento. As , Steiner(1979) demostrque nios menores de 12 horas
respondan ante olores agradables con relajacin facial, retraccin de la boca e inicio de succin, y ante los olores
desagradables arqueando la boca y echando saliva. Adems, bebs de tan slo 6 das, expuestos a almohadillas con el olor
de su madre y de otra mujer, vuelven el rostro con preferencia hacia aqulla que estimpregnada con el de su madre. Los
bebs alimentados con bibern no muestran ninguna preferencia, seguramente porque no establecen un contacto directo
con la piel de la madre. Cuando la eleccin se establece entre dos mujeres extraas, pero una de ellas estamamantando,
y, por tanto, huele a leche, es sta la preferida.
Los bebs son sensibles a olores pronunciados, como el del alcohol, el ajo y el an s, y tienen reacciones aversivas (apartar
su cara, fruncir el ceo, o protestar) ante el olor a amon aco, a huevos podridos o a pescado en malas condiciones. En
cambio, sonren o vuelven su rostro hacia olores dulces (vainilla, fresa y pl tano) y, al mismo tiempo, experimentan
descenso en sus latidos y ritmo respiratorio.
GUSTO
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Igual que la asociacin entre el olfato y la supervivencia se produce a travs del rechazo a alimentos potencialmente txicos
por su mal olor se repite en el caso del gusto. Los prematuros ya dan respuestas a los sabores dulce, cido y amargo
similares a las de los nios nacidos a trmino.
Los bebs hacen gestos de desagrado ante un sabor amargo (abren la boca y la arquean), cido (fruncen los labios,
arrugan la nariz y cierran los ojos) o muy salado. En cambio, les gusta chupar los sabores dulces (relajacin facial) (Steiner,
1979; Rosenstein y Oster, 1988).
SENSIBILIDAD VESTIBULAR
Se refiere a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestro cuerpo, con la finalidad de ayudarnos a
mantener la postura corporal y el equilibrio. Este sentido se encuentra en el odo. En los adultos, la alteracin del sentido
vestibular causa vrtigos e incapacidad de permanecer en pie en equilibrio en la oscuridad.
Los recin nacidos son sensibles a la estimulacin vestibular respecto a los tres ejes del movimiento: de delante hacia atrs,
de arriba hacia abajo y de un lado a otro. Esta sensibilidad es la causa de que se les pueda tranquilizar meci ndolos o
pasendolos, o de que muestren aversin a que los coloquen cabeza abajo.
ODO
El recin nacido responde a la estimulacin auditiva de forma evidente y observable. Es posible comprobarlo porque se
acelera su ritmo cardaco y realiza determinados movimientos reflejos, como el reflejo de Moro. El lactante discrimina
aspectos cualitativos del sonido (intensidad, tono, timbre, volumen, tipos de cancin, etc.), pero su umbral absoluto es ms
elevado y su latencia ms larga que la de los nios ms mayores, de ahsu mayor sensibilidad.
La sensibilidad del beba las frecuencias bajas es mayor que a las altas, y durante los primeros meses mejora ms su
sensibilidad ante los sonidos agudos que ante los graves, de manera que hacia los seis meses ya oye bien los sonidosagudos.
Reflejo de Moro. Se desencadena en respuesta a un est mulo brusco o a una deflexin
brusca de la cabeza; tiene varias fases: primero el recin nacido abduce los brazos para
luego aducirlos en actitud de abrazo acompaado de flexin del cuerpo y luego ll anto
El recin nacido ya muestra preferencias y aversiones por determinados tipos de sonido y por algunas de sus cualidades.
Prefiere los sonidos algo complejos (un ruido, una voz), a los tonos puros. Algunos sonidos calman a los beb s, mientras
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que otros les molestan. As los sonidos de timbre bajo tienden a reconfortarles, mientras que los de timbre alto pueden
provocar en ellos una reaccin defensiva. Los sonidos cortos (2 a 3 segundos) suscitan alerta, y los largos (15 segundos o
ms), continuos o rtmicos, los tranquilizan y hace que disminuya su actividad. Hacia los 4 meses son capaces de reconocer
frecuencias.
Los nios de pocos das de vida diferencian la voz de la madre de otras voces desconocidas o conocidas y son sensibles a
los patrones sonoros que son caractersticos del lenguaje, reaccionando de forma distinta segn el tono de voz que se
utiliza. Al principio llegan a discriminar incluso fonemas que no son usados en su lengua materna, pero transcurrido un ao,
empiezan a tener dificultades para discriminar esos fonemas de lenguas extraas.
Los nios nacen con sensibilidad a las estructuras musicales, diferencian entre melodas distintas y pueden incluso
discriminar melodas desafinadas. Pero cuando van hacindose ms mayores, su sensibilidad para aquellas melodas o
canciones que forman parte de su entorno cultural aumenta y disminuye la que anteriormente pose an para otras
estructuras que podan proceder de culturas distintas.
La capacidad de localizacin del sonido, saber de qudireccin viene: de delante, de detrs, de la derecha, de la izquierda,
mejora con la edad. A medida que la cabeza crece y los odos estn ms separados, la diferencia de alcance por parte del
sonido de uno y otro odo aumenta. Es ms fcil ubicar los sonidos que se acercan que los que se alejan.
VISIN
La claridad de la visin es el resultado de la coincidencia de dos factores: la agudezay la acomodacinvisual.
La agudeza visuales la habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos enfocando o mirando. Para medir la
agudeza visual en un recin nacido o en un lactante, se presenta al nio un estmulo homogneamente gris y otro de fondo
blanco atravesado por rayas grises gruesas y separadas, y se comprueba si los distingue. Progresivamente se le va
mostrando el estmulo de rayas con stas ms finas y ms juntas, hasta que notemos que no lo distingue del gris, porque su
agudeza ya no se lo permite. Un recin nacido ve un objeto que est
a una distancia de 6 m como lo ver
a un adulto a una
distancia de 120 m. A los 2 aos la agudeza visual ya es muy parecida a la del adulto.
La acomodacin visuales la habilidad de enfocar. Para comprobar esta capacidad basta con alternar la mirada entre dos
objetos situados a diferente distancia y ver la rapidez con que se logra ver ambos con claridad.
Aunque la vista es el sentido menos maduro del recin nacido, a los 4 d as de nacer la mayora de los bebs son capaces
de seguir con la vista un objeto en movimiento y un buen nmero de ellos son capaces de hacerlo nada ms nacer. Esta
capacidad, al igual que muchas otras, va mejorando con la edad.
Durante cierto tiempo pueden ver algo borrosos los objetos que estn fuera de una distancia entre 18 y 24 cm, ya que su
capacidad de acomodacin a diferentes distancias es algo deficiente hasta los tres meses de edad y no se consolida hasta
los seis meses.
El recin nacido y el lactante manifiestan preferencia por la brillantez, los objetos en movimiento, los de mayor tama o, las
agrupaciones con mayor cantidad de objetos y aqullos que son novedosos o de colores ms intensos o llamativos que los
de color gris, blanco o negro, siempre y cuando no excedan su capacidad de procesamiento por ser muy diferentes de los
que ya conocen.
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Adems, curiosamente, los nios de pocos meses muestran ms preferencia por contemplar aquellos colores que los
adultos suelen calificar como agradables, como el rojo, que aquellos otros por los que los adultos muestran menos
preferencia, como el verde.
Hacia los dos o tres meses diferencian el color azul y hacia los cuatro meses el amarillo pues, ya discriminan casi todos los
colores; hacia los seis meses su percepcin del color es muy similar a la de los adultos.
Adems, tienden a prestar especial atencin a aquellos estmulos que tienen algn parecido con el rostro humano. As, a
partir de los dos meses, pueden distinguir caras.
Con la edad, va hacindose ms complejo el recorrido que sigue el nio en la exploracin visual de un objeto. Los nios
menores de un mes suelen dirigir su atencin hacia la parte exterior de los objetos (bordes); los que est n entre un mes y
dos meses tienden a fijarse en un punto concreto y, ya cumplidos los dos meses, examinan tanto el interior como la
periferia. Sin embargo, si en el interior del objeto existen cosas en movimiento, muy llamativas o muy preferidas por los
bebs, hasta los ms pequeos prestan atencin a la parte interior.
Por ltimo, puede comprobarse que los nios pequeos miran ms tiempo los mrgenes con contrastes fuertes (blanco
combinado con negro, por ejemplo) y tienden a preferir imgenes que ofrecen muchos bordes con contrastes (por ejemplo,
un tablero de ajedrez), incrementndose esta preferencia con la edad.
ORGANIZACIN PERCEPTIVA
La organizacin perceptiva supone el establecimiento de relaciones a diferentes niveles:
En un primer nivel, el nio va captando la interrelacin entre los diferentes elementos de un objeto, hasta ser
consciente de la totalidad de ste. Por ejemplo, al mirar la cara, percibe los ojos, la nariz, la boca, las
mejillas, el pelo, las orejas y, al final, son percibidos como una cara completa.
Un segundo nivel, que implica captar y discriminar diferentes propiedades de los objetos, rigidezflexibilidad,
continuidaddiscontinuidad y sus relaciones con el espacio circundante como la profundidad, los puntos de
referencia, etc.
En un tercer nivel, se da cuenta de la medida en la que permanecen estables las propiedades del objeto, de
la invariabilidad en el tamao y de que no hay cambios en el color, por ejemplo. Tambin se pueden percibir
los cambios que pueden introducir en ellas las condiciones ambientales, se puede ver el objeto ms oscuro
y menos brillante si hay menos luz en la habitacin. Tambin depende de la situacin del sujeto que percibe;
por ejemplo se ve el objeto de distinta forma si me sito frente a l o en uno de sus lados.
Unltimo nivel, en el que el sujeto va siendo capaz de combinar modalidades sensoriales para explorar los
objetos (odovista, tactovista, etc.), y tambin de integrar los estmulos que ha captado en un mismo
objeto por los diferentes canales sensoriales (el olor, el color, la forma y el tacto de una flor, por ejemplo).
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL
En el recin nacido podemos observar que ante los cambios de luz se dan unas respuestas reflejas como:
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Reflejos pupilar, palpebral y de orientacin.
Imagen borrosa a partir de 2025 cm.
Falta de coordinacin binocular (estrabismo).
Durante el primer mes de vida, ya se puede apreciar una bsqueda activa de objetos dentro de su campo
visual. Se observa mirada inexpresiva y atraccin por la luz no muy intensa.
En el segundo mesde vida, se da una fijacin de la mirada (coordinacin binocular); que se puede distinguir a travs de:
Atraccin por los movimientos (seguimiento).
Diferenciacin de rostros (madre).
Durante el tercer mes, el beb irprogresivamente descubriendo partes de su cuerpo (pies y manos) y
mostraruna bsqueda e inters por los objetos lejanos.
A partir del cuarto mes, explora el interior del objeto y se da:
El reconocimiento de la figura humana.
Una percepcin de la profundidad a los 6 metros (gateo).
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN AUDITIVA
En el neonato se puede observar una sensibilidad notable a la intensidad de los sonidos, de forma que se da una diferencia
en aquellos sonidos rtmicos y suaves (como, por ejemplo, la voz de la madre). Se da una percepci
n de escucha, pero no
de bsqueda.
Durante el primer mesde vida se da un afinamiento de la capacidad auditiva, pero a n no hay una bsqueda activa del
sonido, mientras que en el segundo mes se observa un cambio, ya que el bebrealiza:
Una bsqueda y localizacin de la fuente del sonido.
Un reconocimiento de voces que le son familiares.
En el tercer messe gira y vuelve la cabeza hacia la fuente del sonido, presentando:
Mayor preferencia por la voz humana.
Aparicin de las primeras imitaciones voclicas.
Durante el cuarto messe daruna mayor adquisicin de la agudeza y madurez auditiva. A partir del quinto mes de vida, se
observa que hay respuestas de discriminacin de tonos e inflexiones de voz, particularmente:
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Presta mayor atencin a la persona que habla.
Muestra sensibilidad al tono voz y a la msica.
PERCEPCIN DE LA FORMA
Con relacin a la percepcin de la forma:
Hasta el segundo mes: contrastes, contornos externos de los objetos.
Preferencia por el plano horizontal.
Preferencia por figuras grandes, redondeadas y complejas.
Desintegracin perceptiva. A los 2 meses ya perciben el objeto globalmente.
En la percepcin de las carasde los adultos:
Cualidades perceptivas completas: contraste brillosombra, contorno, forma, movimiento, sonido, etc.
A los tres meses: reconocimiento del rostro de la madre.
A los cinco meses: reconocimiento y respuesta ante expresiones faciales y emociones.
Aspecto de socializacin: vnculos afectivos, lenguaje, etc.
En la percepcin sobre la profundidad figurafondoo del objeto en smismo:
A los cuatro meses, el nio reconoce la profundidad y observa la diferencia abismosuperficie, pero no se
muestran precavidos. Sin embargo, a los diez meses, el beb muestra miedo ante la misma situacin,
reconoce la distancia cuando es muy grande como lejana.
IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL
A lo largo de su vida profesional, los educadores infantiles pueden encontrarse con nios que presentan alteraciones
sensoriales muy diferentes tanto por su etiologa corno por su gravedad. Estas alteraciones, en un sentido amplio,
podramos clasificarlas en:
Cong
nitas o hereditarias: debidas a alteraciones gen
ticas, a veces de tipo degenerativo. Suelen ser de
carcter grave y son detectadas generalmente durante el primer ao de vida.
Adquiridas: que a su vez podran subdividirse en:
Infecciosas: provocadas por enfermedades que se han adquirido antes o despus del nacimiento.
Algunas enfermedades consideradas normales en la infancia podran en algunos casos dejar
secuelas.
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Traumticas: producidas por golpes, accidentes, juegos, etc.
Tambin podramos clasificarlas en funcin de las fases del proceso sensorial:
Alteraciones en el rgano receptor y transmisor: en funcin de su gravedad, podran dar lugar a la
imposibilidad total para recibir los estmulos, o dificultar la recepcin, incidiendo de forma determinante en el
desarrollo global del nio.
Alteraciones en las vas nerviosas y/o en los centros nerviosos cerebrales: cerebro, mdula, etc.,
responsables de procesar la informacin enviada por los rganos receptores.
Cuando estas alteraciones son de carcter grave, lo ms normal es que el educador infantil se encuentre con el nio
perfectamente diagnosticado y tratado. Generalmente dispondr del apoyo de especialistas que van a orientar y hacer
seguimiento de su actuacin.
No obstante, las alteraciones sensoriales menos graves son frecuentes en la infancia y precisamente por ser ms leves
resultan ms difciles de detectar y suelen pasar inadvertidas. Es precisamente en esa funci n de deteccin precoz en la
que el educador, como profesional, ocupa un papel trascendental a la hora de colaborar con la familia. Los padres carecen
en muchos casos de experiencia y, siempre, de perspectiva global para poder conocer la existencia de un problema.
ALTERACIONES DE LA AUDICIN
En general, cuando se habla de alteraciones auditivas nos referimos a sujetos que tienen una prdida auditiva en mayor o
menor grado. Cuando la prdida es total hablamos de sordera, y cuando la prdida es parcial hablamos de hipoacusia(leve,
moderada o severa, en funcin del grado de decibelios que se es capaz de percibir):
Deficiencia auditiva ligera o leve. Su umbral estentre 20 y 40 dB, por lo que, en condiciones normales,
pueden pasar desapercibidos. Sin embargo, en medios ruidosos pueden tener dificultades para entender deforma precisa los mensajes (en la escuela, las prdidas leves de audicin pueden estar en el origen de
algunas dificultades de lenguaje ya que no pueden discriminar bien los fonemas).
Deficiencia auditiva media. Su umbral de audicin se sita entre 40 y 70 dB. Aunque sta es la intensidad a
la que se emite una conversacin normal, estos sujetos oyen cuanto se les dice, pero no suelen comprender
ms que una parte del mensaje Suelen tener un lenguaje productivo limitado, una articulaci n defectuosa y
los afectados identifican slo las vocales. Necesitan apoyo logopdico.
Deficiencia auditiva severa. Son aqullos con unas prdidas auditivas de entre 70 y 90, dB. Slo pueden
percibir algunas palabras amplificadas. Plantean importantes problemas para la comunicacin hablada y
para la adquisicin del lenguaje oral. Son considerados sordos.
Deficiencia auditiva profunda. Son aquellos sujetos con prdidas auditivas superiores a los 90 dB. Tan solo
percibirn ruidos muy intensos y algunos de ellos slo percibirn vibraciones. Los sujetos con este tipo de
prdidas no son capaces de aprender a hablar espontneamente, no pueden percibir el lenguaje oral por v a
auditiva y necesitan ayuda especializada (logopedia), as como de apoyos tcnicos, pedaggicos y/o
didcticos. Son considerados sordos profundos.
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Los sntomas de alarmaen los primeros meses seran:
El nio no reacciona a los sonidos altos (no manifiesta sorpresa o no llora).
No vuelve la cabeza o no deja de llorar cuando oye la voz o los pasos de los padres o educador.
El nio empieza a balbucear en los primeros meses y posteriormente deja de hacerlo. Los primeros sonidos
que el nio emite son o bien vocalizaciones reflejas o bien ensayos del aparato fonador. Son universales e
independientes del idioma que el nio escuche. Los nios que nacen sordos tambin las emiten, pero
precisamente su deficiencia auditiva no permite que descubra su entorno sonoro y provoca su desaparicin
durante el segundo trimestre.
Estos sntomas deben ser confirmados, a partir de la observacin, y derivados al especialista adecuado para su evaluacin
y diagnstico.
Se ha de tener siempre presente que los recursos de los nios son imprevisibles, y si uno de ellos se ha visto obligado a
actuar con limitaciones auditivas desde su nacimiento, es muy probable que no se detecte fcilmente. Si hay sospechas de
la presencia de un problema auditivo, se debe observar al ni o individualmente (a veces pueden presentar la cabeza
ladeada) y hacer algn tipo de prueba: ruidos fuertes fuera de su vista, hablarle de espaldas, etc. Ante la duda no hay que
dejar de hablar con la familia y de orientarlos hacia el especialista.
Cualitativamente, podemos tambin distinguir entre diferentes alteraciones auditivas en funcin del tipo de estmulo que no
se discrimina o capta. Asnos encontraramos con dificultades o incapacidad para discriminar o captar sonidos graves o
agudos para reconocer melodas para identificar sonidos no verbales, etc.
ALTERACIONES DE LA VISIN
Las anomalas anat
micas u org
nicas del ojo producen defectos en la funci
n visual hasta su ausencia en grado extremo.
En los primeros casos, hablamos de deficiencia visual o baja visin y, en la ausencia, de funcin visual de ceguera.
Las alteraciones de visin pueden venir acompaadas por anomalas en la apariencia externa de los ojos que facilitan su
deteccin. Pero, aunque no se manifiesten externamente, son ms fciles de reconocer que las alteraciones auditivas.
Los sntomas de alarmaen la visin de los bebs seran:
No se vuelve hacia las luces o no trata de seguir con sus ojos un objeto en movimiento.
No intenta coger objetos que se encuentran a su alcance.
No se esfuerza en enfocar las cosas que le acercamos.
No cierra los ojos ante luces demasiado intensas y brillantes.
No responde a la expresin gestual de las personas.
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Adems de la ceguera, los problemas ms comunes en los nios sern las alteraciones en la agudeza visual, corregibles
con lentes siempre que sean detectadas. Estos problemasson:
La miopa, que plantea dificultades para ver de lejos.
La hipermetropa, que provoca dificultades en la visin cercana y fatiga ocular. El nio no muestra inters en
las actividades que le supongan fijar la mirada. Tendr gran incidencia en los momentos de iniciar el
aprendizaje de la lectura, ya que podra acarrear retraso en el aprendizaje.
El astigmatismo, frecuentemente acompaa a la miopa y a la hipermetropa. Suele provocar dolor de
cabeza y nerviosismo.
El estrabismo, provocado por el desequilibrio en la accin de los msculos extraoculares. Es de fcil
deteccin y tratamiento.
La ambliopa u "ojo vago" suele acompaar a la hipermetropa y al estrabismo. El nio que tiene un
problema en un ojo suele utilizar ms el sano ya que le resulta ms rentable; el ojo enfermo acaba aspor
atrofiarse y poco a poco va perdiendo su funcionalidad. Es una alteracin de fcil solucin si es detectada
en las primeras edades, pero de enorme dificultad si se hace despus de los seis aos. En funcin de su
gravedad, se puede corregir mediante lentes, con el uso de parche oclusivo, con ejercicios oculares o con
ciruga.
Ms dificultades planteara la deteccin de problemas en la discriminacin y percepcin de estmulos visuales, mucho ms
raros que los anteriores, y que exigiran tambin una diagnstico profesional: incapacidad de distinguir colores, de reconocer
objetos, etc. (daltonismo: no perciben y confunden ciertos colores, generalmente el rojo y el verde).
El educador infantil debe estar muy atento a ciertos detalles que pueden informar de una posible alteracin visual o auditiva.
Nos referimos a las posturas del nio.
Un nio que oye mal por un odo tiende a situar la cabeza giradacon el fin de facilitar la recepcin de ondas sonoras por el
lado sano. De igual manera, un nio con dificultades visuales se delata a la hora de examinar objetos, que acerca en
exceso; si su problema reside en un solo ojo tiende tambin a mantener una postura con la cabeza girada e, incluso,
cuando pinta en la hoja de papel se situar de manera que el dibujo quede dentro del campo visual del rgano sano.
Tambin se podra sospechar cuando un nio suficientemente experimentado pinta nicamente en un solo lado de la hoja y
siempre en el mismo, en este caso sera necesario observar otros muchos aspectos.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL
A continuacin, vamos a estudiar las necesidades espec
ficas que presentan los ni
os con deficiencias auditivas y visuales.
INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS AUDITIVOS
Las necesidades y respuestas educativas que requieren los nios con dficits visuales son las siguientes:
Adquirir el concepto de su propia identidad. Hay que tener en cuenta que estos nios no se han identificado
con su propio nombre, ya que nunca lo han odo. La necesidad de disponer de un nombre propio se trabaja
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a partir de adjudicarle un signo que serreconocido e identificado por el nio. Es conveniente que sean los
propios padres quienes lo seleccionen. El signo ocupa el mismo lugar que la palabra con que se nos
identifica a los oyentes. Los dems nios sabrn as cmo dirigirse a su compaero y serun elemento
importante en la elaboracin de su propia identidad.
Relacionarse con su entorno social: compaeros, adultos, expresar sus afectos, participar de la vida
colectiva, jugar en grupo, etc.
A nivel sensorial y perceptivo, sernecesario centrarse en potenciar la exploracin del nio a travs de los
sentidos que no estn daados, para suplir, en la medida de lo posible, la ausencia de los est mulos
auditivos que el nio no podrcaptar.
La presencia de estmulos visuales, es ahora prioritaria, ya que el nio con un dficit auditivo rentabiliza ms
este tipo de sentido a la hora de conseguir informacin del medio. Estos estmulos deben ser significativos.
Los smbolos, los distintivos, los paneles informativos, adquieren ahora un sentido especial. Lo que el ni o
quizno llegue a comprender si se lo transmitimos con palabras le llegarmucho ms claramente a travs
de la visin.
El nio sordo profundo puede captar otros tipos de sensaciones que para los oyentes pasan inadvertidos,
nos referimos a las vibraciones que el sonido emite. No se debe olvidar este aspecto y trabajar tambi n
contenidos de expresin musical, que permitan al nio sentir en su cuerpo la msica y el ritmo. Tocar el
pandero, poner las manos sobre el altavoz, etc.
A nivel psicomotriz, deberemos esforzarnos en que el nio desarrolle al mximo sus capacidades, ya que el
dominio de sus movimientos, su control tnico y postural van a ser la base de su comunicacin durante
estos primeros aos y fundamentales a lo largo de su vida.
A nivel cognitivo, ser necesario apoyar la exploraci
n y el descubrimiento del ni
o, pero muy
prioritariamente trabajar los procesos de atencin y razonamiento que puedan posibilitarle poco a poco
aprendizajes de dificultad creciente (lenguaje de signos y, posteriormente, la expresi n oral y la lectura
labial).
Programar en el grupo situaciones que no impliquen nicamente respuestas orales, sino que,
preferentemente, stas puedan ser transmitidas a travs de acciones, de gestos, de movimientos, de
expresin plstica, etc.
Se debe hablar al nio siempre de frente, cuidando la vocalizacin que debe ser correcta y acompaada de
la adecuada expresin gestual.
Es necesario vigilar la ubicacin del nio, procurando que pueda captar claves visuales, que perciba
adecuadamente las caras; evitando deslumbramientos y la cercana de ruidos distorsionadores. Se le debe
permitir la movilidad para que pueda acercarse a la persona que habla o al objeto sonoro.
Siempre se le debe confirmar que se ha entendido su mensaje, valorando sus avances. Se ha de hacer un
esfuerzo continuo para que el nio no se sienta excluido de ninguna situacin que se produzca y animarle a
participar en todas las manifestaciones.
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Hay que contemplar perodos de descanso, ya que el nio sordo realiza un mayor esfuerzo para captar las
situaciones y mantener su atencin.
Hay que intentar infundirle la necesidad de comunicarse y, siempre que se pueda, con palabras.
INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS VISUALES
Las necesidades y respuestas educativas que requieren los nios con dficits visuales son las siguientes:
Los materiales que se han de emplear tienen que estar adaptados a las caractersticas de su percepcin (un
trazo ms grueso de lo normal, un papel no satinado, objetos de ciertos colores, etc.).
La distancia entre el objeto visual y el nio: puede incidir en el tipo de silla y de mesa que conviene utilizar
en cada caso, en el lugar en que se site el nio a la hora de trabajar, etc.
Es necesario valorar y revisar el perodo de tiempo que es aconsejable mantener al nio en actividades sin
producirle fatiga visual.
Se debe adaptar el espacio. ste ha de ser estable para facilitar su exploracin y dominio (sin objetos fuera
de sitio).
Hay que esforzarse desde los primeros das para que el nio se familiarice con el nuevo entorno y para ello
se deberacompaarle y "presentarle" las caractersticas y componentes que presentamos. Explicndole
oralmente todos los aspectos: ubicacin del mobiliario y materiales, hacindole tocar los objetos y las
superficies con el fin de conseguir su reconocimiento.
La adquisicin de seguridad es un paso previo necesario para que el ni
o empiece a explorar sus
posibilidades motrices; sin embargo, seguirn existiendo dificultades aadidas a la hora de llevar a cabo
ciertos movimientos: el salto, la carrera, etc. Debern ser trabajados a nivel individual.
En las situaciones de juego, el educador debe estar pendiente de intervenir y ayudar con su explicaci n
verbal y servir de gua en las acciones motrices del nio que lo requieran.
El balanceo y otros movimientos estereotipados suelen darse con frecuencia en estos nios. En estos casos
se ha de actuar siempre motivando al nio hacia otras acciones ms apropiadas: darle objetos para
explorar, involucrarle en una situacin de juego, hablarle, etc.
La manipulaci
n tambi
n debe ser reforzada de forma especial , ya que espont
neamente ser
m
s dif
cil
que surja. En los nios muy pequeos serel educador quien le acerque el objeto, quien se lo ponga en la
situacin ms adecuada para que lo perciba y pueda tocarlo y explorarlo (sonajeros, objetos que al
golpearlos produzcan sonidos, etc.).
Sera muy adecuado disponer de materiales especficos: libros de texturas, algn cuento en Braille, etc.,
mayor nmero de objetos de estimulacin tctil y auditiva, etc.
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Para trabajar los aspectos cognitivos, en nios con deficiencias visuales ser imprescindible dedicar
atencin especial a su lenguaje oral, vigilando su correccin.
No deben darse mensajes poco definidos que podran ser suficientemente explcitos para otros nios, pero
que en este caso no le permitiran una comprensin total de la situacin demandada. "Vosotros dos,
recoged los juguetes", es una expresin que suele acompaarse con un gesto o una mirada hacia los
implicados, pero no transmite suficiente informacin a la hora de dirigirnos a nios con problemas visuales.
Hay que esforzarse en describir exhaustivamente los objetos y las acciones a realizar, con el fin de que el
nio adquiera la mayor informacin posible.
Favorecer el dilogo, las preguntas del propio nio, procurando que correspondan siempre a pautas
adecuadas de comunicacin y no a conductas estereotipadas, supondr siempre un apoyo de sus
aprendizajes.
Se debern aprovechar cuantas ocasiones se presenten para conseguir que el nio elabore aspectos
relacionados con el esquema corporal, la imagen global de las personas, etc. necesarios para conseguir el
conocimiento de la propia identidad. Se trabajar a partir de proporcionarle, siempre que sea posible,
imgenes tctiles sobre el cuerpo, el movimiento, etc. Acompaando sus manos y verbalizando y
describiendo lo que toca; favoreciendo juegos de contacto corporal, mientras se describen las
caractersticas, semejanzas y diferencias de cada uno.
La representacin, principalmente a travs del juego simblico, precisaruna intervencin especial por parte
del educador, que deberestimular y potenciar de forma individual al principio. Jugar con el ni o a dar de
comer a los muecos, a hacerse el dormido, a representar acciones, que dadas sus dificultades perceptivas
todava no son demasiado claras. Ahora nos vamos a dormir, cerramos los ojos, nos tumbamos, etc. Es
necesario verbalizar, describir, acompaar y guiar las acciones.
Los aspectos relacionados con la autonoma personal sern fundamentales para su vida futura. Hay que
evitar actitudes sobreprotectoras y permitirle actuar por smismo.
Ser conveniente preparar aspectos del entorno. Distintivos que le dirijan la acci n y que puedan ser
percibidos por l. Sus objetos pueden estar sealados con algn tipo de textura: su cajonera, su bolsa, su
cepillo de dientes, su vaso, etc. Utilizar ritos de percepcin auditiva a la hora de trabajar las rutinas: una
meloda concreta, un sonido, etc.
SECUENCIA METODOLGICA
Con el fin de ordenar en una secuencia lgica los contenidos que se trabajar
n en este
mbito del desarrollo, partiremos de
la ordenacin de las tareas perceptivas en funcin de la cantidad de informacin que se precisa en cada una de ellas:
La deteccin de estmulos, fundamentalmente sensorial. Se realiza a nivel de receptores: luces, sonidos,
contactos tctiles, etc.; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo spero, etc.; descubrir colores o
formas, etc.
La discriminacinse trata de un proceso eminentemente sensorial basado en los contrastes:
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Visual: de formas, colores, distancias, tamaos, etc.
Auditiva: ruidosilencio; voces, sonidos caractersticos de objetos cotidianos y del entorno cercano,
sonidos de instrumentos musicales, etc.
Tctil: discriminacin de texturas, temperatura, proporcin, tamao, etc.
Olfativa: aromas, olores fuertes, suaves, agradables, desagradables, etc.
Gustativa: dulces, salado, cido, amargo.
El reconocimiento o inclusin de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, adems de los
procesos sensoriales correspondientes, aspectos cognitivos, fundamentalmente de memoria y aprendizaje.
Reconocer sonidos, formas, tamaos, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica ya un proceso mental y
un conocimiento del medio. El sonido de los instrumentos musicales, los sonidos del aula, los trinos de los
pjaros, etc.
La identificacin, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo percibido en una
clase ms restringida. La informacin que proporcionan los estmulos es mnima y cada vez sermayor la
importancia de la memoria y el aprendizaje. Identificar la voz del educador; el sonido del viento; el sonido
del pandero; identificar un objeto por su forma, visualmente, a travs de una silueta o tctilmente.
La reproduccin, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde lo sensorial ya no
interviene y el verdadero inters se centra en los procesos cognitivos: la memoria visual, auditiva, etc. Esta
tarea perceptiva implica la representacin grfica, oral, corporal, musical, etc.
La aplicacin de la secuencia obtenida a los diferentes est mulos nos permite obtener una estructura de contenidos
adecuada para nuestro trabajo.
Una propuesta lineal de actividades diferenciadas en el mbito sensorial se centrara nicamente en programar y desarrollar
los aspectos de deteccin y discriminaci
n de est
mulos, dejando para otros
mbitos el resto de tareas perceptivas.
Las situaciones de aprendizaje cotidianas nos proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los aspectos
sensoriales, ya que las actividades sern ms idneas y efectivas cuanto ms contextualizadas sean.
Siempre ser ms adecuado rentabilizar estos momentos que programar actividades artificiales espec ficas. Igualmente,
sera adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al nio a oler, ver, saborear, etc. Ejemplo: jugamos a los
animales y somos perros, gatos, etc. Cul es el sonido que caracteriza a cada uno de nuestros amigos? (con una cinta de
casete podemos jugar a reconocer, a identificar, a representar, etc.).
ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS
La organizacin del espacio en la educacin infantil est supeditada a las necesidades de los nios en esta edad;
fundamentalmente estn vinculadas a sus ritmos de actividad, sus necesidades de alimentacin, higiene y descanso.
En los espacios de los ms pequeos (1 ao) se priorizarque los materiales resulten cercanos y familiares. Se permitir
que traigan sus propias sbanas para que reconozcan los colores, su mueco de peluche, incluso una prenda de ropa con
la colonia de la madre o el padre.
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En la zona de la alfombrapondremos a su alcance cojines y una manta sensorial para experimentar diferentes texturas;
objetos sonoros como sonajeros, cajas de msica, objetos de goma para chupar, etc.
No deben desaprovecharse las horas de la comida, de la higiene, etc. para estimular al beba que experimente todo tipo de
sensaciones con los materiales de uso cotidiano.
El cesto de los tesoros. El "cesto de los tesoros" es un recurso dirigido a los m s pequeos (612 meses).
Consiste en poner una cesta redonda de mimbre con muchos objetos para estimular la manipulacin de los
nios. Algunos de estos objetos se mantendrn durante todo curso para que sirvan de referencia, pero otros
se irn cambiando cada cierto tiempo.
El cesto de los tesoros, juego propuesto por la pedagoga inglesa Elinor Goldschmied,
favorece la "curiosidad innata" por descubrir las cualidades de las cosas.
El material del "cesto de los tesoros" podrseleccionarse segn el criterio del educador; generalmente son
objetos de la vida cotidiana y deben presentar ciertas cualidades sensoriales para que los nios puedan
experimentar. Los objetos introducidos deben tener dos condiciones bsicas: contribuir a despertar los
sentidos y deben dar referencias precisas de cada caracterstica sensorial. Entre los objetos que se pueden
introducir tenemos: sonajeros, pelotas de distintos tamaos y texturas, objetos perfumados, botellas de
plstico con objetos en su interior, llaves, utensilios de madera, corcho, papel, etc.
El juego heurstico. El juego heurstico es un recurso que estdirigido a nios de 1 a 2 aos. Se trata de una
actividad ldica de exploracin y experimentacin de objetos.
El espacio del aula debe de ser lo ms amplio y difano posible, evitando los materiales que pudieran
distraer su atencin. Tambin es necesario crear un clima tranquilo con el menor nmero de interrupciones
posibles. Los nios, a travs de los sentidos, descubren las caractersticas de los objetos que manipulan.
En la sesin de juego heurstico, el material se coloca en tres focos, en los que colocaremos tres tipos
diferentes de materiales y a los que les aadiremos contenedores (objetos tambin naturales con los que el
nio puede transportar, trasvasar, etc. los materiales durante la sesin).
La sesin de juego heurstico se divide en dos partesimportantes:
La primera es la fase del juego, donde los nios experimentarn con los objetos.
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La segunda es la fase de la recogida, en la que tendrn que Clasificar y organizar el material en su
lugar correspondiente.
El juego heurstico. Aprovechando la enorme curiosidad de los pequeos, esta actividad
permite desarrollar sus capacidades y favorecer sus habilidades sociales y de
comunicacin.
Los objetivosde la sesin de juego heurstico son:
Explorar, manipular y experimentar con los objetos y materiales propuestos.
Favorecer el aprendizaje por descubrimiento a travs de la accin sensoriomotora.
Seleccionar y desarrollar acciones experimentando las cualidades perceptivas de los objetos.
Los rincones de juego. Los rincones son espacios privilegiados para los nios de tres a seis aos. La
creacin de diferentes tipos de rincones dependerde los criterios educativos y de los objetivos que se
deseen conseguir. El "rincn sensorial" permitira los nios explorar y experimentar los cinco sentidos. Los
materiales propuestos en el rincn de los sentidos pueden ser ms complejos que los de etapas anteriores.
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SENSORIAL
El despertar de los sentidos tiene un carcter progresivo y la metodologa de intervencin educativa debe respetar los ritmos
individuales y formular unos objetivos de acuerdo a la secuencia de dicha intervencin:
Mejorar las capacidades sensoriales quinestsicas del nio.
Lograr rapidez y velocidad en la transmisin sensorial y en las respuestas motoras.
Potenciar el desarrollo cognitivo.
Favorecer los aprendizajes bsicos (reconocimiento de letras, discriminacin de fonemas, etc.) a partir de la
educacin de los sentidos.
Mejorar la diferenciacin de los estmulos sensoriales a travs del tacto, la vista, el odo y el gusto.
Desarrollar la capacidad para estructurar la informacin recibida a travs de los sentidos.
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Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo con ellos.
VALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIN EN EL DESARROLLO SENSORIAL
La mayor o menor atencin que un nio pequeo presta a un estmulo depende, en gran medida, de las caractersticas del
estmulo.
Los nios ms mayores tambin ven atrada su atencin por estmulos con esas caractersticas, pero en ellos existe una
diferencia importante respecto a los ms pequeos. Ya empiezan a autorregular su atencin, mejorando el control, la
adaptacin, la planificacin y las estrategias. Adems de la experiencia perceptiva que van adquiriendo a medida que
crecen, sobre estas diferencias influyen, en gran parte, los cambios neurolgicos que van experimentando.
La capacidad para concentrar y mantener la atencin en una situacin dada, un objeto, una imagen, etc., y evitar que haya
distracciones aumenta de forma constante entre el primer y el cuarto ao de vida. No obstante, no se establece como
atencin correcta o adecuada hasta los cinco o seis aos de edad.
Por ejemplo, los nios muy pequeos pierden enseguida el inters por el juego, necesitan cambiar rpidamente de actividad.
En los primeros tres aos de vida, el tiempo medio que pasa un nio en una actividad es de 7 minutos (aproximadamente).
Con la edad tambin mejora la capacidad de adaptacin, que implica prestar ms atencin a lo que tiene ms importancia
que a lo irrelevante. Concentrar la atencin de forma voluntaria en estmulos concretos, poder cambiar la atencin de un
estmulo a otro alternativamente, as como distribuir la atencin basndose en la ejecucin, sern capacidades que se
adquirirn con la maduracin.
En referencia a la planificacin, los nios, a partir de la experiencia, van consiguiendo ser ms sistemticos al explorar y
comparar, objetos, situaciones, etc.
Por ejemplo: si se les pide a dos nios de distinta edad (tres y cinco a
os) que comprueben las semejanzas y diferencias de
unos dibujos sencillos, observaremos que el ms pequeo no explora sistemticamente antes de responder, el ms mayor
s.
Si se les pide que busquen cinco cosas determinadas entre las estanteras de una habitacin llenas de juguetes, el pequeo
se lanza a la bsqueda sin un plan, el segundo realiza un examen previo y luego va cogiendo los objetos y, como resultado
de esta planificacin, el ms mayor hace recorridos ms cortos.
Tambin se mejora progresivamente en el ajuste de las estrategias utilizadas para atender al est mulo. Los nios ms
mayores sern capaces de discriminar la informacin que les interesa, los pequeos no sabrn quinformacin es previa
para realizar una accin.
Gracias a estos cambios en la regulacin de la atencin, los nios de estas edades son ya bastante ms eficientes en la
exploracin visual que los bebs, pero an no lo hacen de forma sistemtica: su mirada tiende a dirigirse sin eficacia de un
lugar a otro, tienen tendencia a dejar su exploracin antes de tener toda la informacin que necesitan. La maduracin y la
experiencia influyen para conseguir que los nios ms mayores sean ms eficaces en sus exploraciones visuales.
Todo esto cond