Post on 27-Jan-2021
transcript
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
3
1. GAIA : 1DIAGNOSTIKOA HEZKUNTZA-ORIENTABIDEAREN TESTUINGURUAN. M. Angeles de la Caba 1. Ebaluazio-funtzioak orientabidean
1.1. Zer da orientabidea?
1.2. Ebaluazio-diagnostikoa orientabidearen funtzioen artean
1.2.1. Aholkularitza- eta kontsulta-funtzioak
1.2.2. Ebaluazio-funtzioak.
1.2.3. Errazteko eta koordinatzeko funtzioak
2. Psikopedagogiako diagnostikorako tresnak eta hura erabiltzean kontuan hartu
beharreko alderdiak.
2.1. Test estandarizatuak erabiltzea.
2.1.1. Testak eta psikopedagogiako diagnostikoa.
2.1.2. Testen eraginkortasun-baldintzak.
2.1.2.1. Helburuak zehaztea eta testen ezaugarri teknikoak
aztertzea.
2.1.2.2. Testa egitean bete beharreko baldintzak.
2.1.2.3. Txosten psikopedagokikoak.
2.2. Elkarrizketaren eta behaketaren zeregin erabakigarria
2.2.1. Elkarrizketa
2.2.2. Behaketa
2.3. Diagnosi-probak hautatzea
3. Hezkuntza-Orientabidearen eta Diagnostikoaren Bilakaera.
3.1. Diagnostiko-ereduak
3.2. Oinarriak eta diagnosi-prozesua.
3.2.1. Hezkuntza-Diagnostikoaren oinarrizko hastapenak gaur egun
3.2.2. Diagnosi-prozesuaren aldiak.
3.3. Diagnostikoaren esparruak
Gomendaturiko irakurgaiak
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
4
Eranskinak
1. Psikopedagogiako diagnostikoa hezkuntza-orientabidearen testuinguruan.
1.1. Zer da orientabidea?
" Lanbide gisa pertsona batzuen beharrak identifikatzeko harreman bat ezartzeko
prozesua da orientabidea, eta bai halaber behar horiek asetzeko estrategiak eta zerbitzuak
diseinatzea, eta jendeak erabakiak hartzeko, arazoak konpontzeko, kontzientzia hartzeko eta
bizitza osasungarriagoa izan ahal izateko ekintza-planak garatzen laguntzea ere. Garapena
eta hazkuntza galarazten dituzten egoera negatiboak aurrez ikusten laguntzeko ezartzen
dira, batzuetan, harreman horiek.. Beste batzuetan, egiten ari diren aurrerapena balioesteko
eta garapena mantentzea ziurtatuko duten estrategiak planifikatzeko ezartzen dira harreman
horiek. Bada hirugarren harreman mota bat ere, zeina jendeak zailtasunak dituenean eta
besteen laguntzarik gabe arazo horiek konpon ezin daitezkeenean ezartzen baita.
Laburbilduz, orientatzeko harremanak aurrez ikusteko, garatzeko eta konpontzeko ezartzen
dira" (Smichdt, 1992 3. or.)
Psikopedagogiako orientatzailearen lan-esparrua oso zabala izan daiteke;
hain zuzen, psikopedagogiaren lanbide-esparrua bezain zabala. "Psikopedagogiaren
lanbide-eremua ez da eskolara eta eskola-hezkuntzara mugatzen. Hezkuntza-prozesu
guztiak, gertatzen diren erakunde-testuingurua edozein dela ere –eskola-erakundea,
familiak, enpresak, helduentzako ikastetxeak, prestakuntza- eta trebakuntza-zentroak, lan-
eta erkidego-elkarteak, dibertimendu-zentroak, komunikabideak, eta abar-,
psikopedagogian diharduten profesionalen jarduera-eremuan sar daitezke" (Coll.1996:33).
Hala ere, orientabidea eta diagnostikoa funtsean eskola-erakundeen barruan egitea erraztu
du hezkuntza-legeriak.
1.2. Orientabidearen funtzioak
Edozein kasutan, psikopedagogiako orientatzaileak, arautu gabeko Hezkuntzaren
profesional gisa, ahalik eta garapen onena izan dezaten pertsonei eta erakundeei laguntzen
saiatzen dira –erakundeetako hezkuntza-testuinguruetan nahiz bestelako testuinguruetan–
eta, horretarako, hainbat funtzio garatzen dituzte. Orientatzeko programa ulerkor batek bere
baitan hartzen ditu aholkularitza-, kontsulta-, ebaluazio- eta koordinazio-funtzioak. Guztiek
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
5
harreman estua dute; izan ere, aholkularitza eta kontsulta ulertzeko moduak diagnostikoari
eta dituzten harremanei eragingo die.
1.2.1. Laguntza-funtzioak: aholkularitza eta kontsultak.
Orientatzeko funtzioak eta moduak eztabaidagai izan dira eta dira Orientabidearen
alorrean. Orientabide-profesionalaren eginkizuna aldatu egiten da "laguntza" ulertzeko
moduaren arabera.
Zentzu tradizionalean, eskatzen duen talde nahiz pertsona bati eskainitako zuzeneko
laguntza gisa ulertzen dute aholkularitza (counseling) eta, sarritan, norbanakoaren
arazoak –gehienetan– nahiz taldeko arazoak –gutxiagotan– konpontzeari lotu izan zaio.
Laguntza horrela ulertzen denean, psikoterapiatik oso gertu dago aholkularitza; horren
ondorioz, Orientabidearen eta Psikoterapiaren mugei buruzko eztabaida luzea izan da, zeina
oraindik ez baita bukatu.
Hala ere, batzuetan, bestelako lanak egiteko eta hobetzeko prozesuak errazteko
eskatzen dugu orientatzailearen laguntza (guidance), eta ez balizko arazoren bati –
norbanakoarena nahiz taldekoa– konponbidea emateko. Ildo horretatik, informazioa
emateko, programa zehatzak erabiliz garapenerako eta aurreikuspenerako prestakuntza-
planetan laguntzeko nahiz bitarteko moduan bakarrik aritzeko eskatzen diogu laguntza.
Kasu horietan guztietan, ez da beharrezkoa arazo bat egotea orientatzaileak parte har dezan.
Gai horiek dira, zehazki, orientatzailearen eginkizuna aldatu dutenak, aholkulari terapeutiko
izatetik ahokulari izatera igaroz.
Bi pertsonak edo gehiagok asmo bat zehazteko, helburuak eta estrategiak finkatzeko
eta plan bat aurrera eramateko ardurak banatzen dituzten harreman moduan uler dezakegu
orientatzaileek aholkulari gisa duten funtzioa. Funtzio hori berria da counseling funtzioaren
aldean, baina, azken urte hautan arretaz landu ondoren, hainbat forma har ditzake.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
6
*Informazio-funtzioak. Orientatzaileek erakundean bertan edo bestelako
erakundeetan baliabideak nahiz komunitateko zerbitzuak bila ditzaten errazten dute.
Horretarako, zerbitzu bereziei nahiz finantza-laguntzei buruzko informazioa, karrera
garatzeko aukerei buruzko informazioa, eta abar, eskain ditzakete, besteak beste. Azken
batean, informazioa edo iradokizunak ematea, edo, besterik gabe, hirugarren baten laguntza
lortzeko bitarteko gisa jokatzea izango litzateke. Izan ere, bakartuta lan egin ezin denez, oso
garrantzitsua da komunitatean eskaintzen dituzten zerbitzuen berri izatea (osasun-
zerbitzuak, psikiatria-tratamendurako zentroak, familia-orientabidea, jolas-programak),
zeharkakoak nahiz zuzenak diren harremanak finkatuz.
*prestakuntza-funtzioak. Horrela, hirurogeiko hamarkadaren aurretik, batez ere,
ikasle, familia, irakasle eta abarrei zuzendutako hobekuntza-programak eskaintzen zituzten.
Kontsulta-funtzioetan eginkizun nabarmena du Diagnostikoak, beharrak eta hobetu
beharreko alderdiak balioesten.
Erakundeetako hezkuntza-testuinguruetan orientabideari emandako eginkizuna
nabarmentzekoa da; hau da, hezkuntza psikologiko edo soziopertsonala garatzeko
programak eman zaizkio. Eskola maila bakoitzerako helburuak izango dituen programa bat
egongo litzateke eskolako curriculumaren baitan; klasearen heziketan sartzen da hori,
irakasleek eta orientatzaileek egindako ahalegin laguntzaileari esker. Eskolaz kanpoko
testuinguruetan ere, ikusiko dugu heziketak eginkizun garrantzitsua duela. Adibidez,
familia-eskolak osasun mentalaren testuinguruetan duen eginkizuna.
*Bitartekotzaren eta arazoak konpontzeko funtzioak. Batzuetan, arauei, ikasteari,
lanari nahiz egon daitekeen beste edozein arazori dagokienez, bitartekoen artean sor
litezkeen arazoetan eta zailtasunetan laguntzea edo bitartekari gisa jokatzea espero dugu
orientatzaileengadik
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
7
1.2.2. Ebaluazio-funtzioak.
Orientabidea hasi zenetik, ebaluatzeko prozesuak eta tresnak erabili izan dituzte
orientatzaileek. Orientabidearen eginkizunak eta aholku nahiz kontsulta-funtzioak ulertzeko
moduak baldintzatuko du zer ebaluatu, nola eta zertarako.
Zuzeneko laguntza-funtzioak, egoera bat konpontzeko laguntza-funtzioa nagusitzen
bada, eginkizun erabakigarria du pertsona zehatz baten arazo-eremua arakatzean;
estandarizatutako proben erabileran –Diagnostiko tradizionalak eta eredu klinikoak–
oinarritzen da, batik bat, funtzio hori.. Orientatzailearen aholkulari-funtzioa nagusitzen
bada, diagnostikoak, ziurrenik, oso bestelako eginkizuna izango du; hobetzeko programak –
modu prebentiboan eta, gehienetan, taldekakoak –, eskaintzeko, garrantzi gehiago emango
diote beharrak belioesteari kausak azaltzeari baino. Aholkatzeko zereginei eta, ondorioz,
Diagnostikoari, ekiteko moduan dauden aldaketa horiek agerian gelditzen dira hezkuntza-
erakundeen esparruan (gardenkia: orientabidearen funtzioak) eta arautu gabeko
testuinguruetan. Bestalde, ez dugu ahaztu behar bi funtzioak elkarren osagarriak eta
beharrezkoak direla. Zenbaitetan, banakako plangintza eta laguntza beharrezkoak izango
dira, hezkuntza bereziko programak behar dituzten ikasleentzat, esate baterako. Beste
batzuetan, aldiz, beharrezkoa izango da diagnostiko bat egitea psikopedagogiako esku-
hartzea nahiz taldeko programa bat abian jarri aurretik .
Banakako nahiz taldeko ebaluazioa egiteko testak kudeatzeaz eta administratzeaz
gain, ebaluaziorako funtzio garrantzitsu gehiago ere badaude. Ildo horretatik, giroaren
ebaluazioaren eginkizuna azpimarra daiteke (taldeko giroaren balioestea, familiako
testuingurua, erakunde-giroa…). Ebaluazioaren beste alderdi garrantzitsu bat beharrak
zehaztea da, lanaren lehentasunak eta programa hezigarriak zehaztea, prebentzio moduan,
laguntzeko ikuspegi batetik, batez ere. Esate baterako, irakasleei eska diezaiekegu zerrenda
ireki batean, urtean zehar landu beharreko gaiak azpimarra ditzatela. Gainera, zerrenda hori
osatu ahal izango dute iradokizunak eginez ("Gaineratu egoki iritzitakoak (ikasteko
zailtasunak, ikasgela gobernatzea, Ikasteko teknikak, Hezkuntza Berezia arautzea,
ordenagailuak ikasgelan, buru-hilketa aurrez ikustea, komunikatzeko trebetasunak, krisiak
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
8
konpontzea,…Bestelakoak…Informazioa aurkeztea edo honetan....... laguntzea gustatuko
litzaidake"). Azkenik, aurrera eramaten ditugun zerbitzuak, programak eta jarduerak
ebaluatzea beharrezkoa da. Horretarako, gurasoen, irakasleen, ikasleen nahiz lanean
diharduten bestelako eragileen iritziak bildu beharko ditugu.
1.2.3. Errazteko eta koordinatzeko funtzioak
Aholkularitza- (banakakoka nahiz taldekoa) nahiz kontsulta-funtzioez (informazioa,
prestakuntza, bitartekaritza) eta ebaluazio-funtzioez gain, orientatzaileak, profesionala den
aldetik, prebenitzeko eta hobetzeko balio duten prozesuak errazteko eta koordinatzeko
funtzioa du; horrela, topaketak erraztu eta jarduerak koordinatuko ditu. Azken batean, giro
osasungarria garatzeko eragile moduan aritzea da hori.
Orientatzailek eskatzen dizkiogun funtzio guztiak behar bezala bete ditzan, erabat
beharrezkoa da prestakuntza zabala izatea hainbat arlotan.
1. Laguntzari eta prestakuntzari buruzko ezagutza teknikoa, trebetasun soziopertsonaletan
(komunikazioa, gatazkak konpontzea…)
2. –Prestakuntza, orientabidearen ikuspegi eta teorietan, gizakiaren garapen ebolutiboan eta
taldeko prozesuen ezagutzan
3. Ebaluazioari buruzko ezagutzak; hautaketari eta erabilerari dagokienez (analisia eta
interpretazioa) estandarizatutako probei buruzkoak eta estandarizatuak ez diren probei
buruzkoak (behaketa, elkarrizketa, idazlana, role-playing... eta abarren tekniketan
oinarrituz).
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
9
2. Psikopedagogiako diagnostikorako tresnak eta hura erabiltzean kontuan hartu
beharreko alderdiak.
Psikopedagogiako Diagnostikoan erabil daitezkeen tresna ugari daude. Horien
artean funtsezkoak dira testak –estandarizatuak izan ala ez–, elkarrizketa eta behaketa. Hala
ere, gutxiago erabiltzen diren arren, haiek bezain baliotsuak diren beste batzuk ere ez
ditugu ahaztu behar; hala nola, kasuak eta gorabeherak erregistratzea, biografia-teknikak
nahiz idatzizko materialean (idazlanak) zein adierazkorrean (role-playing, drama)
oinarritutako autoespresio-teknikak.
2.1. Test estandarizatuak erabiltzea.
2.1.1. Testak eta psikopedagogiako diagnostikoa.
Testak sailkatzeko hamaika modu daude, egituratze mailaren arabera, balioesten duten
eremuaren arabera, nahiz ebaluaziorako hartzen dituzten erreferentzia-puntuen arabera.
Azken hori ezinbestekoa da psikopedagogiako diagnostikoan, non bi test mota baitaude.
Alde batetik, arauari dagozkion testak daude. Pertsona baten emaitzak eta talde batenak
alderatzen dituzte test horiek, lortutako puntuazioetan eta puntuazio estandarretan
oinarrituz. Alderatzeko irizpideez edo arauez gain (oro har, adina, ikasturte akademikoa,
gizarte- eta ekonomia-estatusa), testen puntuazioak pertzentiletan edo estandarizazio-
puntuazioetan ematen ditugu. Talde batekin alderatzea ahalbidetzen dute horiek.
Puntuazioaren azpitik geratzen diren pertsonen ehunekoa adierazten dute pertzentilek, eta
pertsona horiek talde adierazgarri baten barruan duten posizio erlatiboa ere erakusten dute,
testak konparatzeko dituen irizpide eta arauak kontuan hartuta (adina, estatusa...). Esate
baterako, 45eko pertzentil batek adierazten digu adin hori eta antzeko gizarte- eta
ekonomia-estatusa duten pertsonen % 45 horren azpitik dagoela, edo puntuazio txikiagoa
izan duela. Eneatipoa beste estandarizazio-puntuazio bat da; 1etik 100erako eskala erabili
beharrean 1etik 10erakoa erabiltzen du, eta pertsona batek zein toki duen adierazten du,
bere adin eta sexu bereko pertsonen aldean nahiz testa osatzeko erabili den beste edozein
arau kontuan hartuz.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
10
Bestalde, irizpideari dagozkion testak daude. Irizpide zehatzetan nahiz ikasteko
helburuetan oinarritzen dira test horiek, ezagupen berezi edo trebetasun batean izandako
item zuzenen ehunekoa adierazteko.
Psikopedagogiako diagnostikoan, hein handi batean psikologiako Diagnosiaren
oinordekoa den horretan, arauari dagozkion testak dira nagusi, eta eztabaida ugari eragin
ditu horrek. Sarritan, orientatzaileek test estandarizatuak gaizki erabiltzeak –nahita edo nahi
gabe– hezkuntza-helburuen aurkako tresna maltzur bihurtzen ditu test horiek. Gainera,
testak eta horien emaitzak ikasteko eta garapenerako aukerak sortzeko erabil ditzakegula
egia den arren, etsiarazteko eta arazoak, estereotipoak nahiz aurreiritziak indartzeko ere
balio dezakete. Hori maiz gertatzen da gutxiengo kulturalekin nahiz bertakoa den edo
nagusitzen den hizkuntzan balioesten ez denean, eta bai halaber beharrezko baldintza
teknikoak ez dituen test bat erabiltzen dugunean ere, "bidegabeki baztertzaileak" izanez.
2.1.2. Eraginkortasun-baldintzak.
Kontuan hartu beharreko alderdi gatazkatsu batzuk azpimarratzen dituzte kritikek.
Baldintza teknikoen eta erabilera profesionalaren araberakoa da testek duten egiazko
balioa. Zentzu horretan, orientatzaileek, profesionalak diren aldetik, prestakuntza tekniko
ona izateko betebeharra eta probak hautatzean, egitean eta zuzentzean sen ona erabiltzeko
erantzukizuna dituzte. Proba estandarizatuak erabiltzean, dauden hiru denborauneei
dagokienez, giltzarri diren hainbat alderdi nabarmendu behar ditugu.
2.1.2.1. Helburuak zehaztea eta testen ezaugarri teknikoak aztertzea.
Zer bilatu nahi dugun, emaitzak nola erabiliko ditugun, eta testa erabili behar dugun
pertsonarentzat nahiz taldearentzat egokia den eta beharrezkoak diren baldintza teknikoak
betetzen direla ziurtatzea ezinbestekoa da edozein proba egin baino lehen.
Lehenik eta behin, geure buruari galdetu behar diogu ea zertan lagunduko dion
pertsonaren nahiz taldearen ebaluazioari test estandarizatua erabiltzeak, eta, horrela,
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
11
hobekuntzak lortzeko eta bideak finkatzeko balio dutenean bakarrik erabiliko ditugu testak.
Ebaluazioa eta problematika zein den zehaztea baino egiten ez badugu –hura gainditzeko
moduak proposatu gabe–, Diagnostikoaren eginkizuna guztiz eztabaidagarria da.
Ezinbestekoa da helburua beti gogoan izatea; izan ere, test bat helburu argirik gabe egiten
badugu eta, horren ondorioz, txostenak gaizki edo gutxi erabiltzen baditugu, gutxienez,
denbora galduko dugu eta emaitzak indarrik gabe geratuko dira.
Helburuak lortzeko proba estandarizatuak egitea positiboa izango dela erabaki
ondoren, hautatutako probek beharrezkoak diren baldintza teknikoak betetzen dituztela
ziurtatu beharko dugu. Test arau-emaileak erabiltzen dituztenean –Diagnostikoan
gehienetan gertatzen da–, beharrezkoa da horien ezaugarriak ezagutzea. Hau da,
erabilitako lagin adierazgarriak eta horren barruan dauden talde zehatzek adinari,
ikasturteari, eta abarrei dagokienez izandako arauak eta puntuazioak ezagutzea. Test
estandarizatuak zenbait ezaugarri betetzen dituzten pertsona multzo zabal bati pasatzen
dizkiogu eta, horiek dira, zehazki, emaitzak alderatzea ahalbidetu digutenak. Hori dela eta,
pertsonaren ezaugarriak lagin adierazgarriarenekin bat datozenean bakarrik erabili ahal
izango ditugu.
Halaber, erabili nahi ditugun testak fidagarriak eta baliagarriak direla egiaztatu
beharko dugu. Testen helburua bereiztea da, baina, egokiak ez diren itemak erabiltzen
dituztenean, emaitzen fidagarritasuna eta baliagarritasuna oso mugatuta geratzen dira.
Baliagarritasuna belioesteko tresna batek benetan neurtu nahi duena neurtze-mailari
dagokio. Edukiaren balioak adierazten du test baten itemak ongi hautatuak daudela eta
adierazgarriak direla ezagutzaren nahiz trebetasunaren eremua balioesteko. Testek egoera
zehatz batzuetan izango duten portaera aurrez ikustea dakar irizpidea baliagarria izateak.
Esate baterako, eskola-gaitasunei buruzko test bat, irizpide baliagarria izanez gero, lorpen
akademikoen ildo beretik joango da. Irizpide-balioak zerikusia du testak ustez balioesten
dituen ezaugarri teorikoekin. Adibidez, autokontrolaren edo autoestimuaren moduko
konstruktua balioetsi nahi baldin badugu, konstruktu horiek benetan balioetsi daitezkeen
mailari dagokio irizpidearen balioa. Hezkuntzan, sarritan, konstruktu-balio gutxiko
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
12
aldagaiak topatzen ditugu; emaitzak konstruktu bera balioesten duten beste tresna
batzuenekin alderatuz saiatzen dira hori orekatzen . Horrela, emaitzak antzekoak baldin
badira, ezaugarri edo gaitasun berbera balioesten ari direla jotzen dugu.
Fidagarritasuna ere funtsezko faktorea da proba estandarizatuak hautatzerakoan.
Testaren emaitzen eta beste ebaluazio-prozesu batzuen oinarriari edo funtsari dagokio.
Proba bat bi unetan pasatzean, bi uneen artetik denbora asko igaro ez dela, emaitzak
antzekoak izatea espero izaten dugu. Fidagarritasun mota asko daude, eta guztietan –1 eta
+1 eskalan oinarritutako estatistikoak erabiltzen ditugu (korrelazio-koefizienteak). 0ak
adierazten du ez dagoela inolako korrelaziorik. Hori dela eta, 95eko koefiziente batek
adierazten du bi datu multzoren arteko erlazioa (test bereko bi administrazio, esate
baterako) positiboa dela. Egiteko hiru modu daude. 1) test-retest metodoa, denbora pixka
bat igaro ondoren test berbera pasatzen dugunean. 2) Metodo baliokidea, test bereko
hainbat forma erabiltzen ditugunean. 3) Barne-sendotasunaren metodoa, bi erdien metodoa,
Kuder Richardson-en formula erabiliz.
2.1.2.2. Testa pasatzean kontuan izan beharreko baldintzak
Pertsona baten emaitzak beste batzuenekin alderatu ahal izateko, prozedura
uniformeei jarraitzea erabat beharrezkoa da. Argibideak, materialak, emandako denborak,
eta abar, ez direla aldatu behar adierazten du horrek.
2.1.2.3. Txosten psikopedagogikoak egitea
Testaren emaitzak hobekuntza ahalbidetze aldera uler daitezen lagundu behar du
profesionalak, eta horixe bera da txosten psikopedagogikoen eginkizuna. Zentzu horretan,
estandarizatutako test guztiek kontu handiz erabili beharko lituzkete emaitzak jakinarazi eta
zabaltzean. Analisi eta interpretazio egokia egin ezean, nekez izango dira hobekuntzarako
eta erabakiak hartzeko tresnak. Test batean izandako emaitzetatik ikas dezakete pertsonek.
Adibidez, ikasteko dituzten ohiturak hobe ditzakete, informazioa modu egokian itzultzen
badugu.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
13
Diagnosi-prozesuan izandako emaitzen gainean aurkeztutako informazioa da
txosten psikopedagogikoa. Ahozkoa nahiz idatzizkoa izan daiteke, nori eta zertarako
aurkezten zaionaren arabera. Hainbat txosten mota bereizi behar ditugu: eskatu duten
profesionalei zuzendutako txosten teknikoa, diagnostikoa egin diogun pertsonari
bideratutakoa, eta, azkenik, txostenak zuzenean ukitutzen dituen pertsonei, hala nola
senideei, emandakoa. Eduki berbera izan arren, aurkezteko modua kasu bakoitzari doitu
beharko zaio.
Txosten psikopedagogikoan sartu beharreko puntuei buruzko eztabaidak zabalik
jarraitzen du. Nolanahi ere, gogorarazi behar dugu edozein txostenek zenbait baldintza bete
behar dituela. Nolabait ere, argitasuna eta erabilgarritasuna oinarrizko irizpideak direla
esan genezake.
Txostenak argia izan behar du. Diagnostikoaren emaitzak eta balioesteko
erabilitako bidea eta prozedurak modu ulerkorrean jakinarazteko gaitasunari dagokio
txosten baten argitasuna. Horrek bi gai dakartza. Batetik, hizkera erraza –jaso behar duen
pertsonari egokitua– eta zehatza erabili behar dugu. Zehaztasunak ulergarritasuna
ahalbidetzen du. Halaber, beste profesional bati zuzendua izatekotan, erabilitako probak eta
egindako interpretazioak non oinarritzen diren zehaztu behar dugu.
Emaitzak interpretatzea ez da espekulatzea eta, ikuspegi profesionaletik begiratuta,
txostena egiterakoan guztiz beharrezkoa da ataltxo bat jartzea egindako probak,
eskuratutako puntuazioak eta horien esanahia zehazteko.
Hori bai, txosten tekniko bat ez da hobea izango ulertezinak diren teknizismoak
izateagatik, probak interpretatzetik zuzenean ateratzen dena argi eta garbi zehazteagatik
baizik. Zentzu horretan, susmotan hastekotan, susmo horiek ongi zehaztuta egotea
funtsezkoa da.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
14
Hala ere, argitasuna eta zehaztasuna ez dira aski. Erabilgarritasunaren irizpidea,
zalantzarik gabe, funtsezkoa da txosten psikopedagogiko bati buruzko iritzia ematerakoan
et,a txosten bat benetan erabilgarria da, hobetzeko zein urrats egin behar diren adierazten
duenean.
Ikuspegi profesionaletik, txosten psikopedagogiko bat ongi egina dago aipatutako
baldintzak betetzen dituenean, eta txostena ongi egituratutako atalen arabera antolatzea
dakar horrek.
a) Diagnostikoaren arrazoia: eskatu zuen pertsona, eskuratutako aurretiko datuak, proben
hautaketa eta justifikazioa aurkeztea beharrezkoa da.
b) Probak interpretatzea eta balioestea. Bestalde, interpretazioa egin beharko du, datu
teknikoak zehazten dituela; hau da, emaitzak, informazio kualitatiboa (behatutako
jokaera...) eta elementu grafikoak gaineratu beharko ditu, posible denean. Era berean,
azterketa diagnostikoak eman dituen datuak balioestea egokia da.
c) Hobekuntzarako jarraibideak eta aurrera eramateko gida praktikoak. Orientatzeko jarraibideak eman, eta esku-hartzeko ildoak eta jarduteko balizko programak iradoki
beharko ditu.
2.2. Elkarrizketaren eta behaketaren paper erabakigarria
Estandarizatu gabeko egoeren eta proben bitartez bildutako informazioa testen bidez
lortutakoa bezain aberatsa edo aberatsagoa izan daiteke. Hein handi batean, datuak biltzean
profesionalak duen paperaren araberakoa izango da informazioaren aberastasuna. Ildo
beretik, elkarrizketaren eta behaketaren eginkizun garrantzitsua nabarmendu behar dugu. Bi
horiek, diagnostikoaren ikuspegitik begiratuta, osagarri gisa erabili beharko ditugu.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
15
2.2.1. Elkarrizketa.
Informazioa jasotzeko tresna garrantzitsu bat elkarrizketa da; diagnosi-prozesuan
zehar hainbat momentutan erabili ohi dugu –hasieran, prozesuan zehar nahiz informazioa
itzultzeko–.
Hainbat elkarrizketa mota daude, egituratze-mailaren arabera: egituratu gabea,
erdi-egituratua eta egituratua. Zenbat eta egituratze-maila txikiagoa izan, orduan eta
menpekoagoa izango da profesionalaren komunikazio–gaitasunarekiko, eta behar duten
informazioa ez jasotzeko arrisku gehiago egongo da. Nolanahi ere, egituratze-mailak ez du
zerikusirik bildu nahi ditugun aspektu edo adierazleak argi eta garbi zehaztearekin. Orobat,
egituratze txikia duten egoeratan ere, adierazle baliagarriak biltzeko gai izan beharko luke
profesional on batek.
Elkarrizketa ezinbestekoa da orientatzailearen esku-hartzea eskatzen duten
pertsonekin, eta gomendagarria da nola edo hala parte hartzen duten pertsona guztiekin
erabiltzea.
Erabilgarriak izan daitezkeen teknikei eta estrategiei buruzko eta teknika horiek
egingo zaizkien pertsonei buruzko bibliografia ugari dago, araututako testuinguruetan nahiz
arautu gabekoetan. Eskola-esparruko elkarrizketa motei eta eginkizunei buruzko
proposamen bat aztertuko dugu, horixe baita orientatzaileek, oro har, lan egiten duten
testuingurua (ikus eranskina: Bassedas. 3. eta 4. kapituluak).
2.2.2. Behaketa
Elkarrizketa bezala, behaketa ezinbesteko zutabea da hezkuntzako esku-hartzerako
balizko bideak arakatzea ahalbidetuko duten datuak lortzeko; funtsean, adierazleak erabiliz
gertatzen da. Adierazleei begiratzen diegu, pertsona nahiz talde batek trebetasun edo
gaitasun zehatz bat duen erabakitzeko, hain zuzen.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
16
Adierazleek hainbat orokortasun-maila izan ditzakete. Adibidez, gizarte-
elkarrekintzaren gaitasunak balioetsi nahi baldin baditugu, “gizarteko arauak erabiltzea”,
“erlazioak hasi eta horiei erantzuteko gai izatea” edo “komunikatzeko eta gatazkak
konpontzeko trebetasunak izatea” gaitasun onaren adierazleak direla esan dezakegu. Hala
ere, bere orokortasun maila dela eta, ez genuke jakingo zeri begiratu behar diogun
behatzean, ez elkarrizketa batean zer galdetu beharko genukeen, ezta erabilitako galderak
ongi hautatuta dauden erabakitzeko zein irizpide erabili beharko genituzkeen ere. Hori dela
eta, eta diagnosi-proba guztiak modu batera edo bestera adierazleak erabiltzean oinarritzen
direnez, ezinbestekoa da adierazle zehatzak eraikitzea eta erabiltzea. Bestalde, adierazleak
eraikitzean, orokorrak nahiz zehatzak izan, kontuan hartu behar dugu erabilgarritasun
diagnostiko urria dutela, euren artean ongi inbrikatuak ez baldin badaude. Adibidez,
gizarte-elkarrekintzako gaitasuna balioesten ari bagara, “gizarteko arauak erabiltzea”
adierazle orokorra izango litzateke, horri dagozkiolarik “hitz egiten ari den norbaiti
begiratzea” edo “gela batean sartu aurretik atea jotzea” adierazle zehatzak; bi horiek
beharrezkoak dira diagnosi-ebaluaziorako. Halaber, ikerketek eta psikopedagogia-jardunak
babestu behar dituzte.
Portaera-adierazle on batek oinarrizko hiru baldintza bete behar ditu. Alde batetik,
zehatza izan behar du; horrela, portaera hori pertsona nahiz talde batean gertatzen den ala
ez ikusteko balioko duen portaeraren deskribapena egiteko balio behar du. Bestalde, hura
erabiltzean, argi izan behar dugu zertarako den eta zein adierazle orokorrekin erlazionatzen
den. Azkenik, nabarmena izan behar du; hau da, adierazle orokorraren adibide ona izan
behar du.
Esparru soziopertsonalean, portaera-adierazleen ebaluazioan oinarritutako hamaika
programa daude, eta behaketaren bidez eskura ditzakegu. Hobekuntzarako plangintzaren
aurretik eta ondoren egon behar luketen ebaluaziorako behaketa-adierazleak erreferentzia-
puntu gisa erabiltzearen adibide tipikoak dira gizarte-trebetasunak. Gauza bera gertatzen da
portaerazko arazoei dagokienez ere (hiperaktibitatea …). Edonola ere, hezkuntzako hiru
orientazio eta partaidetza-eremuak norbera balioesteko hezkuntzan, garapen
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
17
sozioafektiboan, eta abar, nahiz giroa balioesteko, behaketa-adierazleen bidez azter
ditzakegu.
Hala ere, adierazle guztiak ez dira portaerazkoak (hitzezkoak eta hitzezkoak ez
direnak). Zentzu horretan, kontuan hartu beharreko beste arlo bat da adierazgarriak
erabiltzea. Esate baterako, giroa baliotesi behar baldin badugu, erakundeak emandako
adierazgarriak eta espazioen erabilera, arduren banaketa nahiz denboraren kudeaketa
balioesten ditugu.
Azkenik, profesional orientatzaileak adierazkorrak diren testuinguru guztiak ezin
dituela behatu nabarmendu behar dugu, baina bertan egon daitezkeen pertsonei
behaketarako gidak eman diezazkiekela.
2.3. Diagnosi-probak hautatzea.
Diagnostikoaren funtsezko helburuetako bat gaitasunak balioestea da, arloa edozein
dela ere (intelektuala, sozialak, eta abar), ekintza-planak finkatzeko asmoz. Arazoa da
gaitasunak modu askotan zehaztu daitezkeela, eta ezin direla zuzenean balioetsi. Berez,
zeharka bakarrik balioetsi ditzakegu; hori dela –eta, ebaluazioaren kalitatea elkarrizketaren
kalitatearen, adierazleen kalitatearen nahiz erabilitako testen baldintza teknikoen
araberakoa izango da (baliagarritasuna eta fidagarritasuna).
Psikopedagogi diagnostikoan, askotan, proba estandarizatuen erabilera baztertu
behar dugu: dauden probak interesatzen zaigunaren ebaluazioari doitzen ez zaizkionean,
beharrezkoak diren baldintza teknikoak ez dituztenean nahiz testen arauak balioetsi behar
ditugun pertsonaren edo pertsonen ezaugarriei doitzen ez zaizkienean eta, betiere, haren
erabilerak hobekuntzarako hezkuntzako esku-hartzeari nola ekin jakiteko balio ez duenean.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
18
Dena den, proba estandarizatuek, sarritan, adierazleak eraikitzeko balio izaten dute,
eduki eta irizpide aldetik balio ona dutenean, batez ere.
Nolanahi ere, jakin behar dugu testak ez ditugula sekula modu isolatuan erabili
behar, bestelako informazioa edo datuak kontuan hartu gabe. Gainera, ezinbestekoa da
ahalik eta iturburu gehien erabiltzea.
3. Psikopedagogi diagnosia eta laneko testuingurua
3.1. Diagnosi-ereduak.
Diagnostikoaren ibilbidea testen sorrera era bilakaerarekiko modu paraleloan joan
da. Mende hasieran sortu zen, eta bi mundu-gerren arteko aldian lortu zuen bere gailurra.
Aldi horretan, testen sorrerak bere une nagusia izan zuen, horrela, diagnostikoaren ikuspegi
tradizionaltzat ezagutzen duguna garatuz. Testak erabiltzean oinarritzen da ikuspegi hori.
50eko hamarkadan testen erabilerari eta mugei buruzko eztabaida sakona piztu zen;
mendearen bigarren erdialdean zehar, batetik, ikuspegi tradizionala berriz aztertzeak eta,
bestetik, diagnostikoa egiteko ikuspegi nahiz eredu berriak sortzeak mesede egingo zioten
horri (ikuspegi konduktuala, eredu kognitiboak…). Gaur egun, ikuspuntu sistemikoa
defendatu ohi dugu. Praktikan, ordea, eredu guztiak batera aurki ditzakegu. Hori dela eta,
helburua, ezaugarriak eta hezkuntzako inplikazioak mugatzea beharrezkoa da, ongi kokatua
egoteko zein diagnostikoa egingo dugun erabakitzeko orduan.
Eredu tradizionalean, kasu gatazkatsuak aztertzea da helburua, batez ere. Haren
ezaugarri da orientatzaileek, arazoak azaltzean, garrantzi handia ematen dietela norberaren
ezaugarriei. Banakoen bereizgarriak (jarrerak, adimena, nortasun-bereizgarriak) testetan
emandako erantzunen bidez neur ditzaketela uste dute eredu horretan. Hezkuntzako
ikuspegitik begiratuta, ondorioa, maiz, eztabaidagarria da. Izan ere,ustez arazoa azaltzen
duen baina konponbideak nekez ematen dituen tipologia baten barruan sartzen dute
pertsona. Bestalde, eredu tradizionalean, diagnostikoa egiten duen teknikariak gehiegizko
papera edo eginkizuna du.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
19
Jarrera-ebaluazioak indar handia hartu zuen hirurogeiko hamarkadan; horren
ekarpenen artean, besteak beste, diagnostiko tradizionalak pertsonak kokatzeko eta horren
bidez arazoak azaltzeko tipologiak finkatzeko zuen gehiegizko interesari eginiko kritika
dago. Eredu tradizionalean ez bezala, giro eta testuinguruko baldintzak balioetsi ezean
ebaluazioa ez dela osoa izango planteatzen du . Prozesu diagnostikoa eta hura egiten duen
profesionalaren eginkizuna berriz planteatzen dute. Horrela, ebaluazioak hezkuntzako esku-
hartzerako hobekuntzak finkatzeko balio duenean bakarrik duela zentzua azpimarratzen
dute. Era berean, hezitzaileei laguntzea da teknikariaren edo adituaren eginkizuna,
zailtasunak ulertzeko eta konpontzeko balio dezaketen pertsona- eta egoera-elkarrekintza
aztertzeko. Portaera-planteamenduetan, norbanakoen aldagaiak gehiegi balioesten dituztela
kritikatzen dute. Bestalde, zailtasun asko ikastearen hastapenetan oinarrituz azal ditzaketela
nabarmentzen dute, "pertsona adierazgarriek" duten paperaren arabera. Horregatik, hain
zuzen ere, ebaluazio estandarizatua askoz urriagoa da, egoerak balioetsi nahi dituztelako.
Horrela, bereziki egokia izaten da adierazle kualitatiboagoak erabiltzea (behaketa,
elkarrizketa) inpresioak biltzeko, ebaluazio diagnostikoa egiteko eta hobetu beharreko
alderdi zehatzak mugatzeko. Hezkuntzako inplikazio gisa bi alderdi nabarmendu behar
ditugu. Alde batetik, ebaluazioaren eta esku-hartzearen arteko erlazioa. Berez, esku-
hartzearen helburuak lortzeko balio behar du diagnostikoak, bai aurretik, programan zein
alderdi sartu behar diren balioesteko, bai ondoren, hobekuntzak balioesteko. Bestalde,
barruko bereizgarriak balioestetik urruntzean, diagnostikatu beharreko elementu berriak
sortzea ahalbidetu dute. Ildo horretatik, gizarte-trebetasunak eta ikasteko teknikak
balioestea nabarmendu behar dute, bereziki.
70eko hamarkadatik aurrera, adimenaren eta arrazoibidearen ebaluazioa berriz
planteatzeko, diagnostikoaren bestelako ikuspegiak ahalbidetu zituen moda kognitiboak, eta
horiek guztiak erabilgarriak dira. Ikuspegi kognitiboen artean bereziki nabarmentzekoak
dira, besteak beste, ikasteko ahalmena edo estilo kognitiboak balioestea .
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
20
3.2. Oinarriak eta diagnosi-prozesua.
3.2.1.-Hezkuntza-Diagnostikoaren oinarrizko hastapenak gaur egun.
Funtzio diagnostikoak, Hezkuntza Orientabideak bezala, oro har, elkarren artean
estuki erlazionatuta dauden oinarrizko hiru printzipiotan oinarritu behar du: prebentzioa,
garapena eta aktibazioa.
Arazoak ageri ondoren, horiek azaleratzeari dagokio prebentzio-printzipioa, eta bai
halaber arazo horiek murriztu beharrean, hobetu beharreko alderdiak antzemateari ere.
Hainbat prebentzio-maila bereizi beharko genituzke: lehen mailakoa, bigarren mailakoa eta
hirugarren mailakoa. Prebentzioaren maila gorena adierazten du lehen mailako
prebentzioak, eta klase-talde osoari zuzentzen zaio; horren bidez, trebetasunak garatzea
sustatu nahi du. Adibidez, Curriculumaren bidez nahiz tutoretzetan landutako gizarte-
trebetasunen programetako gizarte-trebetasunak balioestea. Bigarren eta hirugarren
mailako prebentzioak, mailak maila, zailtasun bat identifikatu zaien pertsonei zuzentzen
zaizkie, behar bereziei aurre egiteko asmoz.
Diagnostikoa pertsonaren garapen osoa arlo bakarrera murriztu gabe erabiltzea
ahalbidetzeari dagokio garapenaren printzipioa. Hezkuntza-erakundeei dagokienez,
pertsona arlo intelektualera ez murrizteko beharra nabarmentzen dugu, eskola berriaren
printzipioen ildoari jarraituz.
Diagnostikoa testuinguru naturaletan eta harreman zuzena dutenekiko elkarlanean
egiteari dagokio aktibazio-printzipioa, kontuan hartuz, batez ere, ebaluazioak esku-
hartzearen zerbitzupean egon behar duela.
3.2.2. Diagnosi-prozesuaren aldiak.
Beharrak aztertzeko, helburuak eta prozedurak planifikatzeko, analisia egiteko,
interpretatzeko eta bildutako informazioa itzultzeko txostenak egiteko prozesu konplexu
bat osatzen du diagnosi-prozesuak.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
21
Parte hartzen duten eragileek espero duten hobekuntzarako perspektibak eta
testuingurua balioestea dakar beharrak analizatzeak. Pertsona, haren eragileak (eboluzio-
garapena, motibazioa...) eta bere testuingurua balioestea funtsezkoa da, ebaluazio horren
barruan. Zentzu horretan, helburuak, metodologia, harremanak eta aukerak giroko eta
familiako ebaluazio bana biltzea oso garrantzitsua da.
Diagnostikoaren helburuak eta ebaluazioa egiteko erabiliko ditugu prozedurak
zehaztea dakar planifikazioa diseinatzeko prozesuak; horretarako, kontuan hartu beharko
ditugu alderdi teknikoak nahiz hezkuntzan duten erabilgarritasuna. Ez dugu ahaztu behar
aldi horretan pentsatu dugun diagnostiko mota egiteko giza baliabideak eta azpiegitura
(ekonomikoa eta egiturazkoa) zenbaterainoak diren kontuan hartu behar dugula. Era berean,
beharrezkoa da denborak planifikatzea eta beharrezkoak diren laguntzei buruzko erabakiak
hartzea.
Erabiltzen ditugun prozedura moten araberakoa izango da datuak biltzeko aldia.
Test estandarizatuak erabiltzean, teknika kuantitatiboak erabiltzen ditugu, batez ere.
Teknika kualitatiboak erabiltzekotan (elkarrizketa, behaketa, inpresioak biltzea, kasuak
analizatzea), ez dugu ahaztu behar adierazle esanguratsuak mugatzeak duen garrantzia.
Azkenik, informazioa itzultzeko prozesua dugu; horren barruan txosten
psikopedagogikoak daude, proba estandarizatuak eta elkarrizketak erabiltzen ditugunean,
batez ere.
3.3. Diagnostikoaren esparruak.
Hezkuntza-orientabidearen lanbidea industria-iraultzaren garaian hasi zen, XX.
mendean. Garai horretan oso hautatzailea zen aro bat igaro ondoren, eskolak gizarte-maila
guztietako jendeari zabaldu zizkion ateak. Horrela, irakasleek oso zabala eta anitza zen
kolektibo baten aurrean ikusi zuten euren burua, eta sarritan planteatutako beharrei erantzun
ezinean zeuden. Mende bat iragan ondoren, orientabidearen helburua gaur egun eta,
ondorioz, hezkuntzako Diagnostikoarena, estuki lotua dago hezkuntza- eta eskola-
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
22
erakundeetako beharrei. Gaur egun, ez dugu ahaztu behar bizitza osoan zehar jarraitzen
duen prozesua dela Hezkuntza.
Hezkuntzako esku-hartzearen edozein testuingurutan, eskolako erakundeetan nahiz
horietatik kanpo balio dezaketen hiru esparru nagusi azpimarratu behar ditugu
(Schmidt,1993).
- ikaskuntzaren garapena. Orientabidearen programetako oinarrizko esparru edo arloetako
bat izan da eta da. Erabiltzaileen trebetasunak balioesten ditu diagnostikoak, araututako
testuinguruetan eta arautu gabekoetan, egokiena den programa finkatuz, familiei
laguntzarako zerbitzuak emanez, eta abar.
- gizartearen eta norbanakoaren garapena funtsezko beste arlo bat da, kontuan hartzen
baldin badugu arrakasta akademikoa nahiz profesionala lortzeak ez duela balio askorik
izango ikasten ari diren pertsonek ez baldin badute euren burua ulertzen eta onartzen, eta
behar bezalako erlazioak mantentzen ez badituzte. Pertsona askok arrakasta izaten dute,
baina porrot egiten dute gizarte- eta pertsona-garapenean. Isolamendura, egokiak ez diren
erlazioetara, hainbat gairen gehiegizko erabilerara, eta abar, eramaten ditu horrek.
Horregatik, hain zuzen ere, hobekuntza sozio-pertsonalerako programak sartzen dira
hezkuntzako orientabidearen helburuen artean.
- Karrera- eta lanbide-garapena. Partaide garen gizarte honetan dugun gizarte-mailak eta
finkatzen diren erlazioek bizitzan zehar egindako lanbide-hautaketetan eragina dutela
kontuan hartuta, egokiak eta errealistak diren lanbide-helburuak garatzen laguntzeko
erantzukizuna du orientabideak. orientabide-programa guztien osagai garrantzitsua da
karreraren garapena, eskolako erakundeetan, batez ere, baina ez horietan bakarrik.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
23
Aholkaturiko irakurgaiak
-BASSEDAS, E. eta beste (1991): “Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico”,
Elementos del diagnóstico psicopedagógico, Barcelona,Paidós, 3.eta 4.kap..
- LETURIA ARRAZOLA eta besteak (2001): La valoración de las personas mayores:
evaluar para conocer, conocer para intervenir, Madrid, Cáritas.
-MARIN, M.A (1988): Tendencias actuales en el Diagnóstico Pedagógico, . Barcelona,
Laertes.
-MONEREO, C eta SOLÉ, Y (coord.1996): El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista, Madrid, Alianza, Kap.Coll.
-RODRIGUEZ ESPINAR, S eta beste (1993): Teoría y práctica de la Orientación
Educativa, Barcelona, PPU.
-RODRIGUEZ, M.L (1995): “Instrumentos de medida al servicio de la orientación.
Técnicas estandarizadas”, 8. Kap. eta “Técnicas no estandarizadas”, 9. Kap, Orientación e
intervención psicopedagógica, Barcelona, CEAC. .
- SCHMIDT, J (1992): Counseling in schools. Essential Services and Comprehensive
programs, Boston, Allyn Bacon.
-VERNON, A (1993): Counseling children and Adolescents, Denver, Love Publishing
Company.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
24
ERANSKINA 1
BASSEDAS, E. (1991)
DIAGNOSTIKO PSIKOPEDAGOGIKOAREN ELEMENTUAK (3.kap)
Deribazioa
Orokorrean, bi gai mota identifika ditzakegu, elkarri hertsiki lotuak, eta maisu-
maistrek nahitaez kontsulta behar dituztenak: ikaskuntzaren alorreko zailtasunak, eta
arazoak portaeretan nahiz harremanetan. Kasu batean zein bestean, eskola barruko
testuingurua aldaraztean datza, bereziki, gure esku-hartzea, baina zerikusia izan dezaketen
familiako nahiz gizarteko inguruabarrak baztertu gabe.
Maisu-maistren eskaria abiaburutzat hartuta, oinarri gisa elkarrekiko erantzukizun
estua duen prozesuari hasiera emango diogu, gure diagnostikoak hezkuntzaren atazan
eraginik izatea zaila baita horrelakorik gabe .
Hasierako eskari horri aurre egiteko, SEMAPek maisu-maistrek beteko duten
deribazio-orria prestatu dute, eta hori da diagnostikoaren lehen urratsa. Deribazio-orria
tresna erabilgarria dela uste dugu, maisu-maistrari arazoa zehazteko ahalegina eskatzen
diolako eta, besteak beste, eskariaren xede den ikaslea aztertzea eta gaiari buruzko
aurretiazko hausnarketa egitea eskatzen diolako. Gure esperientziak behin eta berriro
frogatu digu tresna hori erabilgarria dela oso, guretzat nahiz maisu-maistrentzat. Sarritan
frogatu izan dugu elkarrekiko erantzukizuna ez dela eraginkorra izan prozesuan zehar,
deribazioa maisu-maistren hausnarketa egokirik gabe egin delako eta psikologoak ondo
taxutu gabe prestatu delako. Halaber, deribazio-orria funtsezko erreferentziagunea da
guretzat, diagnostiko psikopedagogikoaren eskarietan lehentasunak planifikatzeko eta
ezartzeko tresna erabilgarria baita. Une horretan, ez dugu eskolako diagnostikoari ekiteko
beste biderik ikusten, hezitzailearen informazioak balio ordezkaezina duelako guretzat.
Esan behar da kontuan hartu ditugula maisu-maistrek eskatzen dizkiegun datuak
betetzeko sarritan izaten dituzten arazoak; batzuetan, ematen diguten informazioa
zehaztasun gutxikoa izaten da eta, horrexegatik, kasua argitzeko eta sakontzeko elkarrizketa
egiten dugu, eta maisu-maistrei orria betetzeko laguntza ere eskaintzen diegu. Elkarrizketa
horretan, asko dira aintzat hartu behar diren alderdiak. Adibidez, garrantzitsua da deribazio-
orriaren informazioak guretzat duen garrantzia ezagutzea hezitzaileak, hots, kasuaren
azterketari era egokian ekiteko funtsezko abiaburua dela uler dezatela. Beste oharbide bat
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
25
ere badago: elkarrizketa horretan bi profesionalen arteko igurikapenak moldatu behar dira,
jarduteko plan bateratua prestatuz.
Hausnarketa osagarria ere egin behar da: zailtasunak dituzten ikasleak bideratzeko
esparru argiagoa eta formalagoa eskuratzeak, neurri handi batean, aurretiazko
hausnarketarik gabe "pasiloetan egiten diren kontsultak" ekiditen ditu.
Deribazio-orria maisu-maistrek arazoa zehazteko eta finkatzeko duten tresna da eta,
aldi berean, gure esku-hartzearen konpromisoa adierazten du. Diagnostikoaren atazari
ekiteko oso tresna erabilgarria izan arren, tresna horren erabilerak maisu-maistren artean
arazoak sortzen dituela frogatu dugu eta, kasu askotan, ematen diguten informazioa urria
da. Orriaren atalak nahiko orokorrak dira eta, betetzeko, maisu-maistrek gutxieneko
azterketa edo ahalegina egin behar dute. Horrela izan arren, ez dugu eredu itxia eta
arautuagoa ezarri nahi izan. Interesatzen zaigun gaiari buruz maisu-maistrek eginiko
hausnarketaren hiru adierazle ezartzen ditu deribazio-orriak (harremanen alorreko
alderdiak, ulermen orokorreko alderdiak eta arlo zehatzen balioztapenaren arrazoiketa).
Erabili dugun orri-eredua ez da beti bera izan. Egungoa lehenbizikoa baino
zehatzagoa da, baina sakoneko ideia bera da: ikaslearen eskolako daturen batzuk eta maisu-
maistrak egin behar duen egoera pertsonalari buruzko hasierako balioestea biltzea.
Maisu-maistren araberakoa da deribazio-orrien bidez eskuratzen den informazio
mota, une horretara arte maisu-maistrek egindako oharren eta azterketen araberakoak eta,
batez ere, orriaren xedea eta kasua ezagutzeko duen garrantzia ulertzeari lotua dago.
Adibide gisa, zenbait maisu-maistrak aurkeztu dituzten hainbat orrialde aurkeztuko
ditugu. Orri horietan, ikaslearen arazoak azaltzeko zenbait zehaztasun maila antzeman
daitezke. 1. koadroko adibidean, kasuaren izaerari buruzko datu egokiak landu dira, maisu-
maistraren informazioan. 2. koadroko adibidean, maisu-maistrak ikasle horri buruz dituen
ezagutzak beste era batera landu dira, eskolako txostena balitz bezala, baina ez digu
argitzen arazoa nola aurkezten den edo zein esparrutan kokatu behar den.
Bideratu diguzun umearen azterketari ekin aurretik, jarraian adieraziko ditugun
puntu horiei buruzko informazioa behar dugu. Mesedez, ahalik eta zehatzen erantzun, zuk
eman diezagukezun informazioa nahitaezkoa delako haur horrekin lanean hasteko. Puntu
hauetan azaltzen ez den beste informaziorik baldin badago eta bidezkoa baderitzozu,
orrialdearen atzealdean idatz ditzakezu.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
26
Umearen izen-deiturak…. F.R Jaiotze-data 1 975-X-18 Adina 11 urte
Eskola Maila: 6.a' A taldea
Maisu-maistraren izena
Ikasturtea 1986-1987
Noiztik dator eskola honetara?
Ikasmailaren bat errepikatu al du? ez Zein?
Ume horrengandik zerk kezkatzen zaitu gehien une honetan?
a) Harremanen arloko alderdiak
—Alaia da, ona, lagunak ditu; arazoak dituzten haurrek bera bilatzen dute duen izaera
eta otzantasunagatik.
b) Ulermen orokorreko eta arrazoiketa-alderdiak —Erabat nahitaezkoa da hari gauzak behin eta berriz errepikatzea; oso arin galtzen du arreta, eta motela
da arrazoiketan, interesik jartzen ez duelako, agian.
c) Ikaskuntza zehatzaren arloa —Hizkuntza (mintzamena, ulermena). —Matematika (arrazoiketa). —
Hizkuntza (mintzamena)
2. koadroa: Deribazio-orria* Maisu-maistrek eman duten jatorrizko
informazioaren transkripzioa.
Bideratu diguzun umearen azterketari ekin aurretik, jarraian adieraziko ditugun
puntu horiei buruzko informazioa behar dugu. Mesedez, ahalik eta zehatzen
erantzun, zuk eman diezagukezun informazioa nahitaezkoa delako haur horrekin
lanean hasteko. Puntu hauetan azaltzen ez den beste informaziorik baldin badago
eta bidezkoa baderitzozu, orrialdearen atzealdean idatz ditzakezu.
Gaurko data 85-II-23
Umearen izen-deiturak C.R
Jaiotze-data 1978-X-10 Adina 6 urte
Eskola-Maila O.H.O.-ko l.a
Maisu-maistraren izena
Ikasturtea 1984-1985
Noiztik dator eskola honetara? Eskolaurrea, 4 urte
Ikasmailaren bat errepikatu al du? ez Zein?
Ume horrengandik zerk kezkatzen zaitu gehien une honetan?
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
27
a)Harremanen arloko alderdiak
b)Ulermen orokorreko era arrazoiketa-alderdiak
—Ulermen orokorra era arrazoiketa logikoa.
d)Ikaskuntza zehatzaren arloa
Elkarrizketa maisu-maistrarekin
Maisu-maistraren eta psikopedagogoaren arteko elkarrizketak azken horrek haurrari
buruz bildu behar duen informazio-beharra asetu behar du. Aurreko atalean adierazi dugun
bezala, deribazio-orria bete ondoren egiten da maisu-maistrarekin egiten den elkarrizketa.
Deribazio-orri horretan jaso diren datuak abiaburu gisa hartu, eta maisu-maistrak haurrari
buruz duen informazioa zabaltzeko ahaleginak egiten dira.
Diagnostikoaren prozesuan zehar hainbat elkarrizketa mota aurki ditzakegu, beti ere
horien xedearen arabera. Orokorrean, diagnostikoaren prozesu askotarikoetan prestatzen
diren hiru elkarrizketa mota daude: hasierakoa, itzulketa eta jarraipena. Hiru elkarrizketa
horien ezaugarriak, batez ere, maisu-maistraren eta psikologoaren artean informazioa
trukatzean dautza.
Elkarrizketa horiek gehienetan tutorea den maisu-maistrarekin egiten badira ere,
kontuan hartu behar da sarritan maisu-maistra bat baino gehiago direla haurraren
erantzukizuna dutenak. Horrelako kasuetan, horietako bakoitzaren esku-hartzea mugatzea
komeni da.
Orrialde hauetan ez ditugu hezkuntza bereziko maisu-maistra laguntzailearekin
egiten diren elkarrizketak,ezaugarriak beste batzuk direlako horrelakoetan. Dena den, argitu
nahi dugu kasu batzuetan, hots, haurrak klasetik kanpo laguntza jasotzen duenean, egokia
dela ikasgela arrunteko maisu-maistraren eta laguntzarako maisu-maistraren eta
psikologoaren arteko elkarrizketak egitea.
Haur baten deribazio-orriaren bidez egindako deribazioa komunikatzeko bide
formalago gisa onartu dugun moduan, uste dugu garrantzia eman behar zaiola
elkarrizketaren testuinguruari ere. Hau da, elkarrizketak lasai burutu behar dira ikasgelan
nahiz tutoretza-ordu batean, eta pasiloak eta presak ekidin.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
28
Atal honetan, hasierako elkarrizketari buruzko azalpenetan finkatuko gara. Itzultzen
diren elkarrizketak eta jarraipen- elkarrizketak aurrerago aztertuko ditugu.
-Hasierako elkarrizketaren helburuak.
Hona hemen maisu-maistrarekin egiten den hasierako elkarrizketako helburu
nagusien zerrenda:
— Nahitaezko baldintza gisa, lehenengo eta behin, harreman
argia, funtzionala eta positiboa ezarri nahi da hezitzailearekin.
— Deribazio-orrian jaso dugun informazioa zabaltzea, eta arazoaren
deribazioan sakontzea. Ikasleak eta taldeak gelarekiko dituzten aukerak eta zailtasunak
kokatzea.
— Maisu-maistrak ondoko gai hauei buruz duen informazioa biltzea: haurra
nola egokitu zaien eskolari eta bertako ohiturei; harremanen alorreko alderdiak; maisu-
maistrak ezagutzaren alor nagusietan egiten duen ebaluazioari buruzko informazioa.
— Maisu-maistrak gurasoei buruz duen informazioa biltzea: guraso horiek
eskolarekiko duten jarrera, eta horien eta maisu-maistraren arteko lankidetza eta
harremanak. Halaber, maisu-maistrak gurasoekin hitz egin ote duen eta haurrari buruzko
kezkaren bat dutela jakinarazi ote dioten ezagutzea interesatzen zaigu, eta arazoa
psikologoarengana bideratzeak nolako jarrera eragin duen gurasoengan.
— Harik eta deribazioa gertatu arte, maisu-maistrak zer egin duen
argitzea. Oso erabilgarria izango zaigu esku-hartzean aldaketarik egon den jakitea eta
emaitzak zeintzuk izan diren ezagutzea.
— Taxutuko den lankidetzaren gutxieneko helburuak eta elkarrenganako
konpromisoak ezartzea: maisu-maistraren ustez gure esku-hartzeak zer ekarriko duen, eta
guk zer eskuratu nahi dugun. Diagnostikoaren prozesua zein izango den argitzea (klasea
begiratzea, norbanakoen azterketak, elkarrizketak gurasoekin...), eta diagnostiko-
prozesuaren barruko elkarrekiko lankidetzaren funtzioa eta formak zeintzuk izango diren.
— Maisu-maistrak haurraren arazoen alorrean dituen esperientziak,
adierazpenak eta ardurak ulertzeko ahaleginak egitea.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
29
-Elkarrizketaren garapena
Ikusi dugun bezala, hasierako abiaburua deribazio-orria da, hala hausnarketa ondo
garatua baldin badago nola azalpenak urriak badira eta informaziorik ematen ez badu. Gero,
orientabideak emateko, uste dugu nahitaezkoa dela haurraren arazoak klasearen baitan duen
maila zehaztea, ahalik eta zehatzen eta hasieratik zehaztuz.
Hasierako elkarrizketan maisu-maistrari laguntza eman beharko diogu haurraren
gaitasunei eta zailtasunei buruzko hausnarketa egiten, hark neurtu ez dituen alderdiak nahiz
elementuak sartzeko ahaleginak eginez. Hori gorabeherak eta zailtasunak dituzten haurrek
sorrarazten duten urduritasuna dela kontuan harturik, lehenbiziko elkarrizketa horretan
komeni da haurraren alderdi positiboak eta dituen gaitasunak ikustea, eta maisu-
maistrarekin horri buruz hitz egitea. Halaber, garrantzitsua da maisu-maistrari laguntza
ematea haurraren problematika bizi duen erari buruzko hausnarketan. Elementu horiek
guztiak kontuan hartuko dira klasean burutuko den lanaren gida-lerroak garatzeko. Era
berean, ez da ahaztu behar klasea aztertzeak ikasleak taldean nahiz klasean dituen
harremanen arloko zailtasunak erabat ezagutzeko bidea emango digula.
Gurasoei buruz bildu dugun informazioari dagokionean, sarritan maisu-maistraren
bidez eskuratuko dugun informazioa garrantzitsua da baina, gurasoekin egingo dugun
elkarrikuskaketaren(???) ostean, komeni dela hori aztertzea eta erkatzea.
Deribazioari ekin aurretik maisu-maistrak probatu dituen esku-hartzeko estrategiei
buruz zera adierazi behar dugu: maisu-maistrek arazoari konponbidea emateko ahaleginak
egiten dituztenean, hausnarketa egokia egin eta prozesua garatzeko konpromiso-maila altua
onartu ondoren izaten da, eta gerora egingo den haurraren jarraipena errazten du jarrera
horrek.
Hasierako elkarrizketan nagusitu beharreko ideia, ziurrenik, ondokoa da: haurrari
laguntza eskaintzea da hasierako diagnostikoaren xedea, eta ikasgela arruntaren barruan
eskuratu behar da hori; aldi berean, maisu-maistraren betebeharra funtsezkoa izango da
ikaslearen bilakaera positiboan. Bitxia da baina, batzuetan, ohar hori egiten zaienean,
hezitzaileak harrituta geratzen dira ez baitira ohartzen funtsezko elementuak direla ikasleen
buru-osasunaren alorrean. Zuhurtasunez balioetsi behar da ikaslearen betebehar
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
30
terapeutikoa, gerta daitekeelako maisu-maistraren batzuk seguru ez egotea edo esleitu zaien
erantzukizun horretan ez sinestea.
Hezitzailearekin egingo den elkarrizketaren garapenak ondoko atalak izan beharko
lituzke: arazoa ahalik eta ondoen mugatzea; ikasleari buruzko zenbait informazio osagarri
jasotzea, hala nola, harreman pertsonalak, ohiturak, hizkuntza, ikaskuntza eta jokoaren
arloak; gurasoen eta eskolaren arteko harremanei buruzko informazioa; maisu-maistrak
egin dituen estrategia-aldaketak eta, azkenik, elkarrekiko helburuak eta konpromisoak.
Elkarrizketa motak
Ondoko atal honetan, familiekin egiten ditugun elkarrizketa motak bereiziko ditugu;
diagnostiko-prozesuaren unearen arabera nahiz gure esku-hartzea nork eskatu duen kontuan
hartuta egin da sailkapen hori. Diagnostiko-prozesuaren unearen arabera:
— Hasierakoa: gurasoekin egiten den lehen bilera.
— Itzulketa-elkarrizketa: diagnostikoa egin eta gero, orientabideak nahiz egoera
aldatzeko aukera zehatzak ditu.
— Mistoa: diagnostiko-prozesuan elkarrizketa bakarra egin denean; informazioa eman
eta jaso behar da, aldi berean; itzulketa-elkarrizketaren alderdiak ere baditu, ordurako
haurra ezagutzen dugulako, eta elkarrizketa horretan baieztatuko ditugun diagnostikoen
hipotesiak eduki ditugulako.
— Jarraipenekoak: ikasturte horretan bertan nahiz hurrengo ikasturteetan; kasu jakin baten
jarraipen-prozesuaren atala da; haurra aztertu ondoren eta maisu-maistrarekin hitz egin
ondoren egiten da, oro har. Helburu zehatzak kasu bakoitzaren azterketa eta balioestearen
ardurapean egongo dira. Elkarrizketa mota horiek ikusi ondoren, hasierakoan finkatuko
gara, egiturarik egonkorrenari eusteko gai delako; beste elkarrizketek ez dute hurrenez
hurreneko sekuentziarik, kasu bakoitzaren arabera egokittzen eta aldatzen baitira.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
31
-BASSEDAS, E. (1991) 4.KAPITULUA
Diagnostikoan bildutako informazioaren itzulketa
Diagnostikoan bildutako informazioaren itzulketa da diagnostiko-prozesuan egin
behar den azken urratsa. Maisu-maistrekin lan egitean oinarritzen den gure ikuspegitik,
itzulketak garrantzia izugarria du. Ikasteko nahiz erlazioak lotzeko arazoak dituzten
ikasleen ikasketa-prozesua bideratzeko balio duten elementuak edo adierazleak aurkitzea da
diagnostiko psikopedagogikoaren helburua, aurreko kapituluetan adierazi dugun moduan.
Halaber, maisu-maistraren partaidetza duen diagnostiko psikopedagogikoaren garrantzia
azpimarratu dugu. Bi alderdi horiek ezinbestekoak dira ikasleari itzultzen zaion
informazioan. Itzulketa elkarrizketa baten bidez egiten zaio eta, funtsean, bi alderdi lantzen
dira: diagnostikatu diren arazoen interpretazioa, eta egin behar den lanaren orientazioak. Bi
alderdi horiek elkarri lotuak daude, ikaslearentzako lan-egitaraua ezartzea baita itzulketa-
elkarrizketarenxedea. Eskariaren abiaburua izan zen diagnostikoaren interpretazioa azaltzen
dugu elkarrizketa horretan. Eskariaren azterketak, diagnostiko-prozesuan eskuratu dugun
informazioarekin batera, maisu-maistrarekin hezkuntzari ekiteko proposamenak
diseinatzeko aukera emango digu. Jakina, proposamen horiek eskolako testuinguru zehatz
horretan gertatu den eskariaren xedearen araberakoak izango dira.
Gure itzulketaren abiaburua, beti, ikaslearen eta ikaskuntza-prozesua errazten duten
alderdi positiboen azalpena izango da. Bestalde, nahitaezkotzat jotzen dugu balioesteak
dagokien testuinguruan kokatzea, horretarako ikasgelako jardunbidea eta hezitzaileak
erabili duen metodologia kontuan hartuta, alegia.
Itzulketa-elkarrizketaren unean egingo ditugun ekarpenek ikasleak eskolan duen
egoeraren azalpena azpimarratuko dute, arazoaren genesiaren interpretazioa baino gehiago.
Hau da, maisu-maistrarekin egitarau norbanakotu batekin gaindi daitezkeen haurraren
arazoak aztertzen ditugu. Horrela, bada, ikaslearen bilakaerazko alderdiak eta ikaskuntza-
prozesuen alorrean dituen jokaerak nahiz eskolako esparruan ezar ditzakeen elkarrekintza
pertsonalak uztartzeko ahaleginak egingo ditu gure azalpenak. Beste maila batean, ikasleak
irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan aldarazpenak sartzeko aukera izan dezan, gure lan
egiteko proposamena indartuko duten arrazoiak azaldu beharko dira. Bukatzeko, behar den
kasuetan, haurrak eskolako testuinguruan duen egoeraren azterketarekin batera, familiari
buruzko zenbait informazio gehituko da.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
32
Diagnostiko-prozesuaren une horretan oinarrizkoa da psikopedagogoarekin eta
hezitzailearekin komunikazio egokia uztartzea; elkar aditzean datza gure aburuz prestatuko
den lan-egitarauaren arrakastaren zati handi bat. Diagnostiko psikopedagogikoan egin
dugun plangintzan, ezin dugu ahantzi maisu-maistraren eskaria jaso eta eskuratu nahi
dugun helburua hezkuntzaren alorreko konponbideak direla. Hezitzailearen eta
psikologoaren arteko aditze egokia derrigorrezkoa da proposatu diren hezkuntza-
irtenbideak burutu behar dituena maisu-maistra denean.
Orain arte, maisu-maistrari egiten zaion itzulketa-elkarrizketa azaldu dugu. Oraingo
honetan, ikasleari egingo zaion itzulketa-elkarrizketari buruzko iradokizunak egingo ditugu.
Egia esan, gure ikuspegitik garrantzitsuena maisu-maistrarekin burutzen den
elkarrizketa bada ere, uste dugu komenigarria dela ikaslearekin beste bat egitea ikaslearen
gaitasunaren neurrian, gure esku-hartzearen arrazoiak uler ditzan eta gure jardunaren berri
izan dezan. Argi dago ikasleari emango zaion informazioa duen adinaren araberakoa izango
dela. Gazteenekin, oro har, ez dugu itzulketarik egingo. Aldiz, uste dugu helduenekin
garrantzitsua dela uler ditzaketen eskolako eta norberaren egoeraren alorreko gaiei buruzko
iradokizunak egitea. Jarrera horrek badu arrazoirik, uste baitugu ikasleak bere arazoaren
izaera eta funtsaren kontzientzia izan behar duela, eta funtsezkoa dela ikasleak hori guztia
gainditzeko bideak badaudela ulertzea, hau da, konponbideak aurkitzean parte-hartze
aktiboa izan dezala.
Ikaslearekin gauzatzen diren esku-hartze zuzenak eta indibidualak balioestean, ez
dugu lan terapeutikoa planteatu nahi, helburua beste bat delako; ikaslea bera izan dadila
bere hazkuntzaren benetako protagonista, alegia.
Batzuetan, ikasleari informazio zuzena emango diogu elkarrizketa pertsonalaren
bidez; beste batzuetan, psikologoaren eta familiaren arteko elkarrizketetan egongo gara, eta
baita maisu-maistraren eta psikopedagogoaren arteko bileran ere.
Itzulketa-elkarrizketen multzoko hirugarrena ikaslearen gurasoekin egiten dena da.
Arestian ere esan dugun bezala, diagnostiko-prozesua egiten den guztietan ez da
familiarekin elkarrizketa egiten eta, ondorioz, itzulketa-elkarrizketa batzuk elkarrizketa
mistoak izaten dira, hau da, hasierako elkarrizketari dagozkion xedeak ere bete behar izaten
dira, aldi berean.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
33
Une horretatik aurrera, itzulketaren agentea maisu-maistra izan denean, familiarekin
egiten den itzulketa-elkarrizketaren ezaugarririk berezienak aztertuko ditugu.
Itzulketa-elkarrizketa horretan, psikopedagogoak informazioa ematen dio familiari.
Diagnostiko-prozesu osoan zehar bildu den informazioarekin, aztertu den arazoari buruzko
ikuspegi orokorra eskaintzen da; ikaslearen hezkuntza-prozesuari buruzko azalpenak
ematen dira, eta burutuko diren pedagogia-jardueren berri ematen da (laguntzarako maisu-
maistraren jarduera, egitarau indibiduala prestatzea, harremanen alorreko alderdiak
zaintzea...).
Informazio horretatik abiatuz, familiaren esparruko jarduerak azpimarratuko ditu
elkarrizketak. Garrantzitsua da guraso horiek euren seme-alabaren bizitzari buruz duten
ikuspegia jasotzea eta, era berean, hasierako elkarrizketan oinarrituz arazoari irtenbideak
aurkitzeko egin dituzten ahaleginak ezagutzea.
Elementu horietan oinarritu, eta beharrezkotzat jotzen ditugun aldarazpenei edo
darduerei buruzko konpromisoak ezar ditzakegu. Psikopedagogoaren eta familiaren arteko
konpromiso horiek, batzuetan, harremanen, hezkuntzaren, antolakuntzaren... arloko
preskripzioetan zehazten dira eta, beste batzuetan —aztertu den arazoen arabera— ,lan
terapeutikoa nahiz berriz hezteko beste ikastetxe batera bideratzea pentsatuko da.
Laburbilduz, itzulketa-elkarrizketan landu behar diren alderdiak ondoko hauek dira:
arazoaren interpretazioari buruzko informazioa; eskolan burutu behar diren jarduerak;
familiak egoerari buruz egin duen interpretazioa, eta burutu behar den jarduerarako
konpromisoak ezartzea.
Elkarrizketa burutu ondoren, eta, ezarri diren konpromiso horietan finkatuz,
jarraipena egiteko erak adieraziko dira, eta hortik aurrera beste elkarrizketarik egingo den
ala ez erabakiko da.
Gogoratu behar da batzuetan familiarekin egiten den itzulketa-elkarrizketa maisu-
maistra aurrean dagoela egiten dela.
Ikaslearen diagnostiko-prozesua gurasoen eskariagatik egin bada, itzulketa-
elkarrizketaren abiaburua eskari hori eta arazoaren interpretazioa izango dira. Azterketa
egin ondoren, elkarrizketaren xedea bera izango da, hots, eskolak burutu behar dituen
jarduerak eta familiarekin batera ezarriko diren elkarrekiko konpromisoak zehaztuko dira.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
34
2. ERANSKINA
H. Diagnosia Orientazioaren testuinguruan. Garapen historikoa.
M. Angeles de la Caba
Hezkuntzarako diagnosiak duen diziplina-aniztasun eta alderdi-aniztasun izaerak,
sarritan, gai honek duen kokapenari eta izaerari buruzko galdera ugari sorrarazten
ditu. Horren inguruan egon diren arazoak eta eztabaidak etengabeak izan dira. Egia
esan, praktika hezitzailearen inguruko diziplina guztiek duten arazo bat da hori.
Hala ere, paradoxikoki, dsziplina mota horiek ezin dira inolaz ere diziplina
bakarrekoak izan. Azken batean, behar-beharrezkoa da elkarrekintza-ikuspegi batetik,
beste diziplinekin dituen erlazioetan sortzen diren arazoak kontuan hartzea. Beraz,
Diagnosia diziplina konplexu eta multidiziplinarra dela esan dezakegu. Orientazioak mende bat baino ez du ezagutzen diziplina gisa, eta denbora horretan
guztian eskolarekin izan dituen elkarrekintzek hainbat momentu bizi izan dituzte. 1920
eta 1940 urte bitartean, Eskola Berriaren eragina orientazioarengan nabaritzen da,
eskolarekiko bira garrantzitsu bat emanez. “ikuspegi asko izan arren, guztiak ados
daude eskolaren paper garrantzitsuena ikasleen hezkuntza pertsonalean, sozialean eta
moralean dagoela”. Hala ere, joera horrekin bukatu zuten oinarrizkora itzultzeko
eskaera egiten zuten mugimendu kritikoek eta planteamendu positibisten hedapenak.
Gainera, ez dugu ahaztu behar Eskola Berria gutxi hedatu zela. Orokorrean,
Diagnostikoa Psikologiara begira zegoen, eta hala dago oraindik ere.
Bigarren undu-gerraren ondoren Orientazioari heldu zitzaion “krisia” 50eko eta
60ko hamarkadetan mantendu zen. Eskolako testuinguruan, Orientazioa, batez ere,
ikaskuntza-zailtasunez eta doikuntza pertsonalaz edota bokaziozko orientazioaz
arduratzen da. Garai hrrnetan, Orientazioa “zerbitzu” gisa ikusteko joera dago edo,
eredu konduktualaren nahiz humanistaren ikuspegitik, jasaten ditugun krisiei erantzuna
ematen diena da orientazioa. Bi ikuspegi horiek ez daude ados erabiltzen diren tresna
eta teknikekin (Counseling-a eta Jokaera Moldaketa hurrenez hurren) baina, hala ere,
izaera zehatza duen esku-hartzea dute biek. Diagnostiko-prozesua, proba
psikometrikoen nahiz bakarkako elkarrizketen bidez, aholkua funtsatzeko oinarrizko
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
35
puntua da garai horretan. Orientazioaren oinarrizko printzipio gisa garatzen da sarritan
aholkua. Urte horietan zehar, “Orientazioaren historiak zera adierazten du: urte
horietan zehar izan duen dimentsio terapeutikoan eta zuzentzailean oinarritua egon dela
orientazioaren kontzeptua eta funtzionamendua. Orientazioaren kontzepzio estatikoa,
periferikoa eta alboratua eskaini dute elkarrekintza pertsonalean eta arazoetan
diharduten ereduek eta bokaziozko aukera bokazionala orientatu ahal izateko,
informazio profesionalaren beharra oinarrizko estrategia gisa ikusteak.” (Rodriguez
Espinar, 1993: 35).
Derrigorrezko hezkuntza hedatzen hasi zenean, Orientazio Pertsonala agertzen hasi
zen eta, harekin batera, Hezkuntza Soziopertsonalaren lehenengo proposamen
esplizituak. Orientazio Pertsonala 60ko hamarkadan sortu zen, eta “subjektuari bere
burua eta ingurunea behar bezala ezagutzen laguntzen diona eta bere bizitzan dituen eta
izango dituen arazoei aurre egiteko gaitasuna emango diona” bezala definitzen da
(García Hoz, 1994: 22). Hezkuntza Soziopertsonala ere garai hartako bi arazori
erantzuna emateko sortu zen. Arazo horiek heziketaren derrigorrezkotasunaren
hedapenarekin hasi ziren, ikastetxe handietan batez ere.
Orientazio Pertsonalaren agerrera bi gertaerari loturik dator. Alde batetik, ikasle
gehienen motibazio ezagatik eta, bestetik, azaltzen ziren beharrizan pertsonalei kasu
egiteko beharrarengatik. Horregatik, bi helburu nagusiak honako hauek dira:
a) Zailtasun pertsonalei aurre egin diezaioten laguntzea jendeari.
b) Ikastetxean egitura formalak erraztu, era horretara formazio integralari dagozkion
beharrei erantzun ahal izateko, autoezagutza errazteko, egokitzea lortzeko eta aurrez
ondo pentsatutako erabakiak hartu ahal izateko.
60ko hamarkadatik aurrera eta, batez ere, 80ko hamarkadan, Orientazioak bere
izaera hezitzailea aldarrikatzen du berriro. Positibistak ez diren paradigmen eraginei
esker agertu zen aldarrikapen hori. Heziketan eta ikuspegi sistemikoetan, paradigma
kritikoek ordura arte aski ez ziren Orientazioaren praktika eta teoria berritzeko nahia
pizteko balio dute.
Orientazio Hezitzailearen ikuspegiaren bilakaera bi hamarkadaren ondoren ematen
da. Bi hamarkada horietan, eskolan planteatzen diren arazoei aurre egiteko, ordura arte
zeuden joera psikologizatzaileek eraginkortasunik ez zutela ikusi ahal izan zen. Hori
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
36
argi ikusten da egunerokotasunean. Hala ere, “Orientazioaren praktikan hori gertatzen
bada, diziplina pedagogiko horren teoriaren eremuan arazo berdinak edo handiagoak
agertzen ari dira: printzipioek, axiomek, aurresuposizio antolatzaileek, esku-hartze
eskemek... beharrizan orientatzaileei aurre egiteko eraginkortasunik ez dutela
konturatzen hasi gara”. (Alvarez Rojo, 1987: 20). Orokorrean, beste diziplina
pedagogiko batzuk bezala, Orientazioa beste diziplinen ezagutzetara (esate baterako,
ezagutza psikologikoetara, egunerokotasunera) egokitzeko arazoarekin aurkitzen dela
argi dago eta, horrekin bukatzeko, planteamenduak berregokitzea eta era egokiago
batean antolatzea da egokiena.
Ematen den enfasi aldaketak, Hezkuntza-ikuspegi eta Orientazioaren ikuspegi berri
bat dakar. Ikuspegi berri hori, zerbitzu-ikuspegiaren aurrean, programen bidezko esku-
hartze gisa ezagutzen eta hedatzen da. Orientatzaileak burutzen duen esku-hartze
hezitzailearen objektua ez da aholkua soilik (bokaziozkoa nahiz pertsonala izanda ere);
pertsonalak nahiz sozialak diren balio eta trebetasun multzo zabal baten prebentzioa
da haren zeregin nagusia.
Testuinguru horretan garatzen da Orientazioa, nabaria denez, bere edukien
oinarrizko lerroetan izugarrizko aldaketa bat jasanda. Karrerarako Orientazioari eta
Hezkuntza-planteamenduei bidea zabaltzen die Bokaziozko Orientazioak eta,
Orientazio Pertsonalak, berriz, Hezkuntza Soziopertsonalari. Aldi berean, izugarrizko
indarra hartzen dute Familiako Hezkuntzak eta Orientazioak eta Gizarte-Hezkuntzak
eta -Orientazioak. Esan bezala, emandako aldaketa nabaria da.
Arlo akademikoari dagokionez: Jokabidezko parametroak dituen ikasteko tekniketan
egotetik, trebetasun eta ezagutza intelektual guztien hobekuntzarako beharrezkoak
diren trebetasun kognitibo eta metakognitiboen multzo osoa balioestera igarotzen da
indarra edo enfasia.
Orientazio Pertsonala: izugarrizko garrantzia hartzen du, eta bere erreferentzia-
puntuak aldatzen ditu. Eginkizun nagusi gisa aholkua baztertzen duenean eta garapen
integrala lortzeko esku-hartze prebentiboa erabiltzen hasten denean, Hezkuntza
Soziopertsonalaren diziplinarekin lotura izateko beharrezkoa den zubia eratzen du.
Garapen “sozial eta pertsonala” bultzatzen duten programetara itzultzen da Orientazioa
zenbait autoreren ustez eta, beste batzuen ustez (Young, 1994; Lang, 1994 eta 1995),
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
37
”hezkuntza afektiboaren” inguruko programetara; esate baterako, Balioen argitzea,
arrazonamendu moralaren garapena, gatazken konponbidea eta bakea. Aldaketa hori
nabaria da, Orientazio-Eskuliburuen aurkibideak gainbegiratuz eta aurreragoko
hamarkadetakoekin alderatuz.
Azkenik, eskolako azken zikloetan lanpostu bat aukeratzeko egiten ziren esku-
hartze zehatzak egitetik hezkuntza-prozesu osoa hartzen duten esku-hartzeak egitera
igaro da profesionala dena; hots, Bokaziozko Orientazioaren bereizgarria dena.
“Karrerarako Orientazioa edo/eta Hezkuntza” deiturikoa egituratzen da.
Orientazioaren printzipioen filosofiarekin sendotzen da Karrerarako Orientazioaren
ikuspegi hori. Karrerarako Orientazioak gizabanakoaren alderdi emozionalen,
sozialen, eta intelektualen “garapena” eta karreraren “garapena” estimulatu nahi ditu,
batez ere, gaur egunerako nahiz etorkizunerako egokitzapen eta doikuntza egokia eman
ahal izateko horrela.
Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba
38