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DISEÑO CURRICULAR BÁSICO NACIONAL
DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
E N E D U C A C I Ó N
“AÑO DE LAS CUMBRES MUNDIALES EN EL PERÚ”
“Década de la Educación Inclusiva”
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
ED
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO NACIONAL
DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA José Antonio Chang Escobedo Ministro de Educación
Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestión Pedagógica
Asabedo Fernández Carretero Secretario General
César Augusto Sara Ratto Director General de Educación Básica Alternativa (e)
César Hildebrando Delgado Herencia Director de Programas de Educación Básica Alternativa
Especialistas de la Dirección General de Educación Básica Alternativa que participaron en la revisión
y reajuste del Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa: Carmen Zorozábal de la Cruz, Coordinadora del Equipo, Arturo Cuba Anamaría, Alberto Flores Coronado, Nelser Luna Ricci, José Prado Macalupú, Katherine Vega-Bazán Angeles
Docentes de CEBA pilotos y de extensión seleccionados que participaron en los Talleres Descentralizados y Nacional con el propósito de opinar, sugerir y proponer ajustes al Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa vigente.
Digitación: Julia Rojas Rojas
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2009 – 14034
Asistencia Técnica - Organización de Estados Iberoamericanos - OEI - Perú
Tulio Ozejo Valencia (Área de Matemática), Sinforosa Poma Henostroza (Área de Educación para el Trabajo), Ricardo Polo Barroso (Área de Ciencias Sociales), César Quiroz Peralta (Área de Ciencia, Ambiente y Salud), Germán Echegaray Niezen (Área de Comunicación Integral).
Publicación: Fondo de Población de las Naciones Unidas - UNFPA
Tiraje: 5000 ejemplares
ÍNDICE
PRESENTACIÓN .......................................................................................................................5
Parte IMARCO REFERENCIAL DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA ........... 7Introducción ................................................................................................................................8La Educación Básica Alternativa una propuesta para la educaciónde la población en extraedad y que compatibiliza estudio y trabajo .......................................... 9Organización de la Educación Básica Alternativa .................................................................... 11Propósitos de la Educación Básica Alternativa al 2021 ........................................................... 15Logros educativos de la Educación Básica Alternativa ............................................................ 16Propuesta Pedagógica de la Educación Básica Alternativa ..................................................... 22Características de la población demandante de Educación Básica Alternativa ....................... 25
Parte IIMARCO CURRICULAR ............................................................................................................29Introducción ..............................................................................................................................30Visión ampliada del currículo .................................................................................................... 31Características del currículo ..................................................................................................... 32El Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa .................................. 34
Parte III ÁREAS CURRICULARES ........................................................................................................45ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL – CICLO INICIAL ..................................................... 47ÁREA DE MATEMÁTICA – CICLO INICIAL ............................................................................. 57ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES – CICLO INICIAL ................................................................ 73ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD – CICLO INICIAL ................................................. 80ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA – CICLO INICIAL ........................................................... 91ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL – CICLO INTERMEDIO ........................................... 99ÁREA DE MATEMÁTICA – CICLO INTERMEDIO ................................................................. 108ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES – CICLO INTERMEDIO .................................................... 125ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD – CICLO INTERMEDIO ..................................... 133ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA – CICLO INTERMEDIO............................................... 144ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO – CICLO INTERMEDIO .................................. 151ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL – CICLO AVANZADO ............................................ 158ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO – CICLO AVANZADO ...................................................... 170ÁREA DE MATEMÁTICA – CICLO AVANZADO ..................................................................... 176ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES – CICLO AVANZADO ........................................................ 194ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD – CICLO AVANZADO ......................................... 208ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA – CICLO AVANZADO .................................................. 220ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO – CICLO AVANZADO ..................................... 227
MARCO REFERENCIAL DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
PRESENTACIÓN
La Ley General de Educación, en un esfuerzo de transformación estructural del sistema educativo nacional, institucionaliza la Educación Básica Alternativa –EBA– como una modalidad de la Etapa de Educación Básica, equivalente a la Educación Básica Regular en calidad y logros de aprendizajes enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales de los estudiantes.
La EBA está orientada a niños y adolescentes en extraedad, así como a jóvenes y adultos, que por diversas razones no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular o no pudieron culminarla, y para aquellos que necesitan compatibilizar el trabajo con el estudio.
Este mandato se expresa en cambios sustantivos que operan en la educación de estos estratos de la población peruana. No se trata sólo de asegurar una escolarización mínima, de insertar necesariamente a los estudiantes en el sistema educativo formal, de darles una educación compensatoria. Desde una concepción más amplia de la EBA, supone la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje que requiere todo ser humano para su desarrollo, ejercer ciudadanía y continuar aprendiendo autónomamente durante toda la vida.
Asimismo, admite el reconocimiento de la existencia de otros espacios educativos en el seno de la comunidad, que posibiliten aprendizajes en los estudiantes, los mismos que deben ser reconocidos a través de mecanismos adecuados de convalidación, revalidación o pruebas de ubicación.
Los aprendizajes a lograr por los estudiantes de EBA, además de responder a sus necesidades y expectativas fundamentales y a los requerimientos del sistema educativo, deben darse en el marco de transformaciones que tienen que ver con la contextualización y diversificación curricular, en las formas de ofertar y organizar los servicios, y en las maneras de enseñar y aprender.
En concordancia con la Ley General de Educación y el Reglamento de EBA, y a fin de coadyuvar a la unidad en la diversidad del país, el Diseño Curricular Básico Nacional de EBA, constituye un documento normativo y orientador, en base al cual cada Centro de Educación Básica Alternativa –CEBA– realizará el proceso de contextualización y diversificación curricular, teniendo en cuenta los lineamientos de los órganos de gestión educativa descentralizada y, principalmente, las necesidades y demandas de los estudiantes, producto de la evaluación diagnóstica.
El DCBN de EBA, aprobado en el 2005, viene aplicándose en los CEBA en un proceso de validación desarrollado por los docentes en todos los ciclos, de atención presencial y semipresencial. Durante el 2008, se han realizado talleres descentralizados de revisión y reajuste del DCBN EBA, con la participación de 206 docentes de los Ciclos Inicial, Intermedio y Avanzado, representantes de los CEBA de las diferentes DRE/UGEL, a nivel nacional, y con la asistencia técnica de consultores y expertos del IDIE - OEI y del Equipo de Especialistas de la Dirección General de Educación Básica Alternativa.
El DCBN de EBA reajustado está estructurado en tres partes: Marco Referencial, Marco Curricular y Áreas Curriculares. El marco referencial y curricular es común para todos los ciclos. Las áreas curriculares se desarrollan de acuerdo a cada ciclo: Inicial, Intermedio y Avanzado.
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PARTE I MARCO REFERENCIAL DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
Parte I
IntroducciónLa definición de los diseños curriculares tiene como marco referencial las innovaciones pedagógicas e institucionales que propugna la EBA, las que contrastadas con las necesidades educativas y de desarrollo de la población demandante de esta modalidad facilitan la igualdad de oportunidades de aprendizaje para todos.
La reflexión que hagamos sobre el marco referencial nos ayuda a comprender la intencionalidad presente en el Diseño Curricular Básico Nacional, da sentido a los procesos pedagógicos y permite recrear permanentemente nuestras propuestas pedagógicas e institucionales que faciliten a los estudiantes la posibilidad de organizar su trayectoria educativa, de acuerdo a sus necesidades y a las exigencias del país.
� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
MARCO REFERENCIAL DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
1. La Educación Básica Alternativa: una propuesta para la educación de la población en extraedad y que compatibiliza estudio y trabajo
En el mundo se están generado cambios sustanciales que tienen que ver con demandas del conocimiento y con cambios tecnológicos, culturales y sociales que se orientan a mejorar la calidad de vida de las personas. Esto no necesariamente ha contribuido plenamente al beneficio de las mayorías, manteniendo a miles de niños, adolescentes, jóvenes y adultos en condiciones de marginalidad y pobreza, excluidos no sólo del sistema educativo formal, sino de los medios y mecanismos, a través de los cuales la sociedad crea y comunica el conocimiento.
Pese a compromisos asumidos internacionalmente (Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos, Dakar, Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos de Hamburgo y otros eventos), en el país no se asumieron políticas agresivas que garanticen a todas las personas iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
La Ley General de Educación reconoce que la educación es un derecho fundamental de todos, brindando calidad que asegure condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible, inclusiva y permanente.
Esta Ley, que tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, nos da el marco normativo hacia donde debe orientarse la educación de todos los peruanos:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad, autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante, forjadora de una cultura de paz, que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, ética y lingüística, supere la pobreza e impulse al desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
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Parte I
La Ley establece la modalidad de Educación Básica Alternativa destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular, en el marco de una educación permanente.
Estudiantes en extraedad
Estudiantes que necesitan compatibilizar estudio y trabajo
Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular.
Esta modalidad considera la atención de estos estudiantes en tres ámbitos claramente definidos:
su desarrollo personal,
su desarrollo como ciudadanos y
su preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales, en la perspectiva del desarrollo humano.
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La Educación Básica Alternativa se convierte así en la modalidad educativa más comprometida con el pago de la deuda social que el país tiene con gran parte de su población, deuda que sólo podrá cancelarse si se introducen cambios sustantivos en la concepción, propuestas técnicas, estrategias y servicios de esta modalidad.
La Educación Básica Alternativa se caracteriza por ser:
Flexible
Relevante y pertinente
Participativa
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a) Flexible, en función de las necesidades y demandas específicas de los estudiantes. Por ello se proponen:
Programas diferenciados que tomen en cuenta las distancias madurativas, de experiencia vital, de conocimientos de vida, de comprensión del mundo y de actividad social y laboral que existen entre niños y adolescentes, jóvenes y adultos. Por ello, la existencia de Programas de Educación Básica Alternativa para Niños y Adolescentes (PEBANA) y los Programas de Educación Básica Alternativa para Jóvenes y Adultos (PEBAJA).
Propuestas pedagógicas y curriculares diversificadas que respondan a las diferentes situaciones de vida y trabajo de los estudiantes, a sus diversos contextos y culturas.
Procesos educativos organizados para atender diferentes trayectorias educativas y en consecuencia diversos puntos de partida de los estudiantes, así como sus diferentes ritmos de aprendizaje. Por eso, se establecen los ciclos y grados de duración flexible, las pruebas de ubicación, la atención en aulas multinivel, el desarrollo de diversas formas de atención: presencial, semipresencial y a distancia.
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Organización del servicio de modo que responda a las diferentes posibilidades de tiempo de los estudiantes para seguir procesos educativos continuados: variados horarios de atención (mañana, tarde, noche, y de lunes a domingo), calendarios diferenciados de acuerdo a las realidades (atención todo el año).
Instituciones educativas que respondan a la demanda de educación de la población demandante, a su movilidad permanente (migración, cambio de trabajo y de domicilio). Se requieren modelos institucionales flexibles, donde la apertura o cierre de programas dependa de la mayor o menor demanda.
b) Relevante y pertinente, abierta al entorno, que desarrolle procesos educativos de calidad para la diversidad de actores educativos, tomando en cuenta criterios de edad, género, lengua, nivel educativo, así como sus intereses y necesidades; procesos educativos que estimulan en los estudiantes aprendizajes que contribuyen con su desarrollo personal, con su formación ciudadana y laboral y con el desarrollo de la comunidad donde vive.
c) Participativa, porque los estudiantes y toda la comunidad educativa intervienen, en forma organizada y democrática, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción y gestión educativa; y porque la institución educativa (CEBA) involucra a diversos actores e instituciones comunales en los procesos educativos.
Los cambios son sustantivos –de enfoque y de estructuras- y no se trata sólo de un cambio de nombre de la llamada Educación de Jóvenes y Adultos. Por ello, se requiere tiempo y voluntad política y social para emprender dichos cambios y construir esta modalidad desde sus cimientos.
2. Organización de la Educación Básica Alternativa
La EBA se organiza en programas y en ciclos que se ofrecen en tres formas de atención. Esto se puede visualizar en la siguiente tabla:
EDUCACIÓN BÁSICA ALTERNATIVA
CICLOS
INICIAL INTERmEDIO AVANzADO
PROGRAmASALFABETIzACIÓN
PEBANAPEBAJA
PEBANAPEBAJA
PEBANAPEBAJA
FORmAS DE ATENCIÓN Presencial
PresencialSemipresencial
A distancia
PresencialSemipresencial
A distancia
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La Educación Básica Alternativa comprende los programas de:
Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA). Atiende a niños y adolescentes de 9 a 18 años.
Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA). Atiende a jóvenes y adultos de 18 a más años de edad.
Alfabetización. Atiende a personas mayores de 15 años.
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El ingreso a cualquiera de estos programas es a solicitud personal. Se puede pedir Convalidación, Revalidación de estudios y la aplicación de Pruebas de Ubicación, conforme lo establece el artículo 22º del Reglamento de EBA.
2.2. Ciclos
Los Ciclos son procesos educativos que se desarrollan en función de logros de aprendizaje (Art. 28 de la LGE) que están establecidos en el Diseño Curricular Básico Nacional.
Los Programas de PEBANA y PEBAJA se organizan por ciclos:
Inicial,
Intermedio y
Avanzado.
Los programas de Alfabetización tienen como fin el autodesarrollo y el despliegue de capacidades de lectoescritura y de cálculo matemático. Corresponden al primer Ciclo de Educación Básica Alternativa.
Los ciclos y grados de los programas de Educación Básica Alternativa son de duración flexible.
La organización por ciclos permite, por un lado, una mayor flexibilidad para el desarrollo y organización de las competencias y aprendizajes a lograr del DCBN; por otro lado, desarrollar de manera gradual y progresiva los niveles de complejidad de los aprendizajes. Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura de la modalidad, que una vez concluidos satisfactoriamente dan derecho a una certificación. El logro de los aprendizajes de grado da derecho a una constancia.
El Ciclo Inicial está destinado a personas con analfabetismo absoluto o con un dominio muy precario de la lecto-escritura y cálculo. Corresponde a los grados de iniciación y de reforzamiento.
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2.1. Programas:
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En el Ciclo Inicial, el énfasis está:
En el logro de competencias comunicativas y matemáticas, dándoles fundamentalmente un valor de uso en función de las actividades que desarrolla el estudiante en su vida cotidiana.
En un acercamiento reflexivo a su realidad social y natural.
En el desarrollo de la identidad personal de los estudiantes, de su autoestima y autonomía, del sentido de pertenencia a un grupo, de su capacidad de trabajar en equipo y de habilidades sociales, actitudes y valores que les permitan una mejor actuación en su medio.
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El Ciclo Intermedio está orientado a personas con escolaridad incompleta (menos de cuatro años de Educación Primaria) y a quienes han terminado los procesos de alfabetización en sus dos grados (iniciación y reforzamiento), o el Ciclo Inicial de la EBA.
En el Ciclo Intermedio, el énfasis está:
En el dominio de competencias comunicativas, matemáticas y habilidades cognitivas, que los prepare para sostener procesos de autoaprendizaje, sobre los que descansará básicamente el Ciclo Avanzado. Asimismo, competencias matemáticas.
En la contribución al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes (comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social, cuidado de su salud y del medio ambiente, etc.).
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Los dos primeros ciclos de la EBA, el Inicial e Intermedio, son equivalentes en aprendizajes fundamentales al Nivel de Educación Primaria de la Educación Básica Regular; por tanto permiten al estudiante obtener la certificación correspondiente al concluir un ciclo. Lo específico de estos dos primeros ciclos es el desarrollo de competencias que posibilitan a los estudiantes el fortalecimiento y la autoafirmación de su identidad como persona y grupo social, de modo que puedan asumir nuevos retos y procesos de aprendizaje de manera independiente y autónoma; también, el desarrollo funcional de las capacidades básicas de lectura y escritura y de cálculo matemático.
El Ciclo Avanzado está orientado a estudiantes con Educación Primaria completa de la EBR y a quienes hayan concluido los ciclos Inicial e Intermedio de la EBA.
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Parte I
En el Ciclo Avanzado, el énfasis está:
En el desarrollo de conocimientos, capacidades, actitudes y valores que forme a los estudiantes como ciudadanos y les posibilite también continuar estudios de Educación Superior.
En la adquisición de herramientas para seguir aprendiendo a través de todas las áreas (principalmente: mayor dominio de diversos lenguajes, hábitos de estudio, desarrollo de habilidades cognitivas, flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas, capacidad para buscar información, procesarla y aplicarla).
En el acercamiento más sistemático a los contenidos de las diferentes ciencias, con un enfoque interdisciplinario y siempre ligadas a situaciones de vida y trabajo de los estudiantes.
En la calificación ocupacional que los habilite para insertarse en el mercado laboral, como lo establece la Ley General de Educación vigente.
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El ciclo Avanzado, permite una formación de mayor profundidad y de conocimiento más universal, que le posibilita al estudiante poseer un nivel de competitividad para la interacción social, para tener más opciones de inserción y mejora de su desempeño en el mundo del trabajo o para continuar estudios superiores.
Los estudiantes pueden acceder a cualquier ciclo, según las competencias adquiridas en cualquier espacio educativo, a través de experiencias de vida y trabajo. Esta incorporación a la modalidad se da a través de procesos de convalidación de estudios, de revalidación de aprendizajes, o a través de “pruebas de ubicación”; éstas permiten establecer el nivel de avance de los estudiantes en relación a las competencias y aprendizajes a lograr establecidos en el Diseño Curricular Básico Nacional.
2.3. Formas de atenciónPresencial: requiere la concurrencia simultánea de estudiantes y docentes para desarrollar procesos de aprendizaje y enseñanza, en horarios y períodos establecidos.
Semipresencial: demanda la asistencia eventual de estudiantes para recibir asesoría de los docentes de acuerdo a sus requerimientos.
A distancia: caracterizada por la autonomía del estudiante, quien sigue el proceso de aprendizaje a través de materiales de autoaprendizaje que le permiten desarrollar sus competencias según su tiempo, nivel y ritmo de aprendizaje. El estudiante mantiene contacto con el tutor, quien lo orienta y apoya en las dificultades que se le presenten.
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3. Propósitos de la Educación Básica Alternativa al 2021
En el marco de los fines de la educación peruana y de los objetivos de la Educación Básica, aspiramos a modificar un sistema educativo que reproduce las desigualdades, las exclusiones, las prácticas rutinarias y mecánicas que imposibilitan el logro de las competencias que requieren los estudiantes, el trabajo digno y motivado de los docentes, la formación de personas conscientes de sus derechos y deberes, la vinculación de la educación con el desarrollo de las localidades o regiones. Compartimos los propósitos al 2021 para el sistema educativo peruano, los mismos que se plantean en el mundo moderno y globalizado: los avances de la ciencia y la tecnología, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralización que vive el país, las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios diversos.
Pretendemos una educación renovada que ayude a construir, como se plantea en el Proyecto Educativo Nacional, una sociedad integrada -fundada en el diálogo, el sentido de pertenencia y la solidaridad- y un Estado moderno, democrático y eficiente: posibilitando que el país cuente con ciudadanos participativos, emprendedores, reflexivos, propositivos, con capacidad de liderazgo e innovación.
Estos propósitos otorgan cohesión al sistema educativo peruano, de acuerdo con los principios de inclusión, equidad y calidad, en la medida que expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes presentes en nuestro país y, a su vez, orientan la formación de la persona a partir de competencias que posibilitan a los estudiantes responder con éxito a las actuales y futuras circunstancias.
1. Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.
2. Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos
3. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica.
4. Conocimiento del inglés como lengua internacional.
5. Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para comprender y actuar en el mundo.
6. Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad, mediante el desarrollo del pensamiento crítico.
7. Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía.
8. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida de todo ciudadano.
9. Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
10. Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las humanidades y las ciencias.
11. Dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
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Parte I
4. Logros educativos de la Educación Básica Alternativa
Los logros educativos de la EBA reflejan un conjunto de competencias y capacidades, que se requieren desarrollar y fortalecer en los estudiantes a lo largo de la Educación Básica Alternativa, para redimensionar su concepción de persona y como actor social en el desarrollo de su comunidad local, regional y nacional.
Estos logros se obtienen tomando como referencia los cuatro ejes curriculares que el sistema define como transversales a toda acción educativa:
Aprender a ser,
Aprender a conocer,
Aprender a hacer/emprender y
Aprender a vivir juntos,
De los cuatro, el pilar que implica el resto por su carácter fundacional, ontológico, es el Aprender a Ser, que resumimos en:
Desarrollo integral de la personalidad del estudiante, aprovechando sus posibilidades con especial énfasis en la creatividad. Para ello, educarse para SER exige el desarrollo autónomo y crítico en libertad del estudiante, así como una enseñanza utilitaria por parte del docente.
El segundo Eje resulta central a una educación del presente siglo donde el conocimiento se está convirtiendo en el fundamento de las relaciones sociales y la necesidad de considerar todas las situaciones en esencia como de “aprendizajes” : Aprender a Conocer, que igual conseguimos sintetizar en el siguiente párrafo:
El estudiante comprende, conoce, descubre con placer y curiosidad intelectual, apreciando el conocimiento e investigación con razonamiento válido e instrumental científico. Asimismo, estimula su crítica, autonomía de juicio. Para CONOCER se vale de aprender a aprender, concentrar la atención, ejercitar su memoria asociativa y articular lo concreto con lo abstracto, desarrollando capacidades comunicativas y profesionales.
El tercer Eje está ligado al anterior y sólo para efecto de exposición se presenta separado. Es el Aprender a Hacer. Se asienta en el sistema de relaciones sociales en esquemas políticos de consensos y tolerancia, así como de comportamientos actuantes, colectivos y participativos. Su resumen es el siguiente:
Califica la participación del estudiante para el desarrollo social en equipos de trabajo y como agente de cambio. Para HACER tiene capacidades de comunicación, creación e innovación, iniciativa, asume riesgos y elabora información. Como individuo privilegia la competencia personal en las tareas de producción intelectual.
El último Eje es el Aprender a Vivir Juntos, relacionado con el anterior y que privilegia el aspecto social y el sistema de relaciones interpersonales como base de la convivencia con valores democráticos de paz en reconocimiento del otro como diverso pero igual y por tanto no discriminante. El resumen es el siguiente:
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Valoriza los puntos de convergencia en la diversidad, evitando conflictos y enseñando la no-violencia a los estudiantes. Asimismo, formula proyectos comunes en cooperación con los otros. Para VIVIR junto a otros tiene autoconocimiento, así como supera hábitos individuales en interdependencia con actores y agentes educativos en constante emulación y en contextos de igualdad.
Por ello, se espera, que el estudiante que participa en los diferentes programas de Educación Básica Alternativa, respetando siempre sus particularidades, logre lo que se precisa en el cuadro siguiente.
Logros educativos de la Educación Básica Alternativaa) Comprender y analizar críticamente su realidad, y adecuarse y contribuir a los
cambios sociales, culturales y económicos, lo que posibilita mejorar su calidad de vida, conjugando creativamente sus intereses con los de su familia y los de su entorno social y ecológico.
b) Una imagen positiva de sí mismo a partir de la valoración de sus potencialidades, su esfuerzo personal y capacidades, y el desarrollo de su autonomía.
c) Comunicarseeficazmenteencastellanoyenunalenguaoriginariaoextranjera, en actitud dialogante con distintos interlocutores, propósitos, situaciones; e interpretar lenguajes artísticos y audiovisuales.
d) Reconocerse como ciudadano con deberes y ser capaz de hacer respetar sus derechos y el de los demás, haciendo uso de los medios e instancias que hay en su localidad, región y país, e integrarse a sus grupos sociales de referencia, practicando valores éticos - morales.
e) Reconocer objetivamente su realidad local, regional, nacional y mundial, formular su proyecto de vida y participar activamente, en función de sus necesidades personales y sociales, con miras a la construcción de un proyecto de país.
f) Reconocer la promoción de la salud como el derecho y responsabilidad que tienen las personas a una vida y entorno saludables, y realizar acciones preventivas para el cuidado de su salud física, mental y de su medio ambiente, valorando y aplicando los aportes de la ciencia y de la tecnología.
g) Resolver problemas en diversas situaciones, mediante procesos de razonamiento y comunicación.
h) Capacidad para aprender de modo permanente y autónomo, que le permita acceder a nuevos conocimientos científicos, tecnológicos y sociales, manejando criterios adecuados de selección y sistematización de la información.
i) Capacidades y habilidades que le permitan un desempeño laboral óptimo y posibilidades para un mejor posicionamiento en el trabajo, o generar su autoempleo.
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Parte I
a. Comprender y analizar críticamente su realidad, y adecuarse y contribuir a los cambios sociales, culturales y económicos, que le posibilite mejorar su calidad de vida, conjugando creativamente sus intereses con los de su familia y los de su entorno social y ecológico.
Supone:
Reconocimiento de capacidades y conocimientos previos como herramientas para el logro de nuevos aprendizajes.
Iniciativa y creatividad para responder a nuevos retos.
El desarrollo de procesos de observación, análisis, formulación de hipótesis, contrastación de éstas con la realidad, elaboración de conclusiones.
Valoración de su familia, de su sociedad y de la naturaleza.
b. Una imagen positiva de sí mismo a partir de la valoración de sus potencialidades, su esfuerzo personal y capacidades, y el desarrollo de su autonomía.
Supone:
Autovalorarse y ser capaz de reconocer sus limitaciones.
Actuar con autonomía, responsabilidad y confianza en sí mismo.
Perseverar con deseo de superación y valoración del esfuerzo propio.
c. Comunicarse eficazmente en castellano y en una lengua originaria o extranjera, en actitud dialogante con distintos interlocutores, propósitos, situaciones; e interpretar lenguajes artísticos y audiovisuales.
Supone:
Expresar de manera asertiva sus necesidades, intereses y expectativas.
Argumentar sus opiniones y demandas.
Mostrar una actitud de escucha y equilibrio emocional buscando el consenso frente a puntos de vista diferentes al suyo y a cuestionamientos.
Utilizar competencias comunicativas que le permiten interactuar con éxito en diversos contextos y con diferentes interlocutores.
Expresar con naturalidad su mundo interno: emociones, sentimientos, creatividad, curiosidad, sensibilidad artística.
Leer comprensivamente, escribir y expresar sus ideas coherentemente y con corrección.
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d. Reconocerse como ciudadano con deberes y ser capaz de hacer respetar sus derechos y el de los demás, haciendo uso de los medios e instancias que hay en su localidad, región y país, e integrarse a sus grupos sociales de referencia, practicando valores éticos-morales.
Supone:
Reconocer que el ejercicio pleno de derechos y responsabilidades permite una convivencia social, armónica y saludable.
Expresar sus opiniones e ideas con autonomía y reconocer su responsabilidad como persona en la construcción de una sociedad con ciudadanía plena y democrática.
Actuar en base a valores y desarrollar habilidades sociales que le permitan relacionarse con otros, con respeto, tolerancia, apertura, complementariedad y cooperación.
Reconocer el derecho a la libertad como pacto social para el respeto a la diversidad lingüística, cultural y étnica, rechazando cualquier tipo de discriminación (raza, sexo, credo, clase social o características personales).
Crear participativamente normas de convivencia social a partir del conocimiento y ejercicio pleno de los derechos y responsabilidades.
Conocer las instancias y mecanismos de apoyo para la defensa de sus derechos.
Demostrar sentido de pertenencia.
Practicar valores éticos-morales.
e. Reconocer objetivamente su realidad local, regional, nacional y mundial, formular su proyecto de vida y participar activamente, en función de sus necesidades personales y sociales, con miras a la construcción de un proyecto de país.
Supone:
La construcción de conocimientos sobre la realidad local, regional, nacional, latinoamericana y mundial, en sus dimensiones espacio-temporales y estructurales, así como en sus exigencias cívicas y éticas.
Reconocer el pasado histórico como parte de la identidad y herencia de las diversas culturas coexistentes en el país.
Desarrollar una capacidad crítica para comprender y analizar los hechos históricos y coyunturales de su entorno local, regional, nacional e internacional para la construcción de una sociedad justa y equitativa.
Reconocer los valores universales y ubicarse como parte de la historia de la humanidad.
El manejo de herramientas científicas y tecnológicas que le permitan conocer, comprender y analizar la sociedad, desde sus orígenes hasta nuestros días, en sus peligros y posibilidades, en sus aciertos y problemas.
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Parte I
Capacidad para realizar proyectos sociales en los que demuestre su interés por el mundo del otro, disponibilidad para ayudarlo, sentido de responsabilidad y compromiso con el bienestar colectivo.
f. Reconocer la promoción de la salud como el derecho y responsabilidad que tienen las personas a una vida y entorno saludables, y realizar acciones preventivas para el cuidado de su salud física, mental y de su medio ambiente, valorando y aplicando los aportes de la ciencia y de la tecnología.
Supone:
Conocer y valorar su cuerpo, su funcionamiento y sus posibilidades de movimiento y de expresión.
Conocer su salud, el mundo natural, la producción sustentable y el cuidado del medio ambiente.
Conocer los adelantos científicos y tecnológicos, y analizar críticamente las ventajas y/o desventajas que tienen en la conservación de su salud y del medio ambiente.
Promover y desarrollar un concepto y práctica de salud integral en el núcleo familiar y comunal.
Comprender, reflexionar y explicar científicamente hechos y fenómenos de la realidad natural.
Conocer, analizar y resolver diversas situaciones que afecten la salud física y mental y el ecosistema.
Reconocer la importancia de su intervención para la conservación de su salud y la mejora de sus condiciones de vida.
g. Resolver problemas en diversas situaciones, mediante procesos de razonamiento y comunicación.
Supone:
Razonar deductiva e inductivamente y manejar conceptos y técnicas de matemática en la resolución de problemas de su vida cotidiana.
Comunicar en forma oral, escrita y utilizando el lenguaje simbólico y gráfico, los procesos intuitivos y de razonamiento seguidos en la resolución de problemas.
Creatividad, orden y perseverancia en la búsqueda de estrategias para resolver un problema.
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h. Capacidad para aprender de modo permanente y autónomo, que le permita acceder a nuevos conocimientos científicos, tecnológicos y sociales, manejando criterios adecuados de selección y sistematización de la información.
Supone:
Habilidades para obtener, seleccionar, procesar, analizar y transmitir información, en forma autónoma y creativa, utilizando diversas fuentes.
Imaginación y creatividad.
Tener hábitos de estudio y aplicar técnicas eficaces para el autoaprendizaje.
Interés, curiosidad y reconocimiento de la constante innovación del saber.
Manejo de herramientas que facilitan aprendizajes (calculadora, computadora, etc.)
i. Capacidades y habilidades que le permitan un desempeño laboral óptimo y posibilidades para un mejor posicionamiento en el trabajo, o generar su autoempleo.
Supone:
Comprensión crítica de los procesos productivos.
Esforzarse por conseguir lo que se propone en el campo laboral, evaluando las oportunidades y estrategias; mostrando flexibilidad para el cambio y búsqueda de apoyo, y liderazgo y persistencia para el logro de metas.
Capacidad y habilidades para desempeñar funciones propias de una ocupación con criterios de productividad, calidad y de servicio colectivo.
Capacidad de trabajar en equipo, de establecer óptimas relaciones interpersonales.
Capacidad para innovar y encontrar soluciones prácticas.
Capacidad para crear, diseñar, liderar y sostener unidades productivas por cuenta propia.
Acercamiento al mundo productivo, a través de observaciones, prácticas, proyectos productivos y trabajos eventuales.
Los logros educativos de la EBA constituyen el elemento central en torno al cual se deben definir los PEI CEBA, y específicamente los Proyectos Curriculares de los Centros de Educación Básica Alternativa.
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Parte I
�. Propuesta Pedagógica de la Educación Básica Alternativa
Antiguas prácticas educativas estaban fuertemente centradas en el protagonismo del docente, en la difusión de información más que en el desarrollo de competencias, desvinculadas de la realidad, con una concepción de evaluación sancionadora, asociada a la promoción o repetición.
Esta práctica pedagógica -frontal, repetitiva y aislada de la vida- se ubicaba en contextos institucionales impersonales, rígidos, reglamentaristas e incomunicados, más preocupados por cuestiones administrativas, olvidándose de la finalidad central de la educación: el desarrollo integral de los estudiantes y el logro de aprendizaje.
Lograr los aprendizajes significativos que el currículo establece implica romper ese modelo pedagógico repetitivo, pasivo, individualista y autoritario y pasar a uno crítico, creativo, cooperativo y participativo.
Asimismo, implica contextos institucionales más participativos, amables y saludables que contribuyan al desarrollo integral de las personas.
Implica también sustentar los cambios que se produzcan en nuestras prácticas educativas e institucionales, en los siguientes principios pedagógicos:
a) La centralidad del estudiante como persona.b) Confianza en las potencialidades de los estudiantes. c) Ambientes saludables, seguros, cálidos y estimulantes para un aprendizaje óptimo.d) Inclusión de la Comunidad como agente y espacio de aprendizaje.
a) La centralidad del estudiante como persona, con características particulares, identidades y proyectos de vida personales y con contextos diferentes.
Este principio, el más importante y eje del trabajo educativo, nos obliga a repensar nuestras propuestas curriculares en los siguientes términos:
Énfasis en la persona como totalidad. La persona con sus necesidades de desarrollo biológico, cognitivo y afectivo, debe ser el centro de todo nuestro accionar. El estudiante es una totalidad y todas las áreas curriculares deben orientarse a su atención integral.
Reconocimiento de su trayectoria educativa. Cada estudiante tiene una historia que le ha permitido desarrollar capacidades, habilidades, actitudes y valores, construir conocimientos, cultivar hábitos, etc., en un contexto cultural determinado, a través de diferentes actores y agentes: del CEBA, la familia, los pares, las instituciones, etc. Estos saberes previos deben ser conectados con saberes más formalizados.
La trayectoria educativa de cada estudiante es el referente necesario para las tareas de programación curricular y para diseñar con él la ruta que permita dar continuidad y avance a sus aprendizajes ya logrados.
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Reconocimiento del estudiante como productor del conocimiento, que implica autonomía y autorregulación de sus aprendizajes, pero en el marco de una dinámica de interaprendizaje donde quien aprende desarrolla su iniciativa y su capacidad de diálogo, argumentación y sinergia en el grupo.
Los estudiantes construyen sus aprendizajes partiendo de sus saberes previos y ligándolos a situaciones nuevas. Se plantean preguntas, formulan hipótesis, encuentran respuestas en diferentes fuentes, como por ejemplo sus propios compañeros, su profesor, sus libros, la televisión, la experiencia de sus padres o hermanos. Conectan e integran diferentes saberes, prueban diversas hipótesis, aprenden de sus aciertos y errores.
El docente es mediador y orientador de los procesos de aprendizaje, es quien promueve situaciones, experiencias que den oportunidad a los estudiantes de movilizar sus capacidades, habilidades, actitudes, valores y conocimientos para el logro de un nuevo aprendizaje. Su rol es organizar los grupos, motivar, problematizar, reforzar, aclarar, aportar con material y recursos educativos, evaluar los resultados conjuntamente con los estudiantes.
Evaluación como una práctica constante de aprendizaje, en la que el estudiante aprende a evaluarse midiendo su desempeño en comparación consigo mismo antes que con los demás, y en la que el docente busca no sólo medir resultados sino también evaluar procedimientos y procesos para alcanzarlos.
Valoración de sus contextos. Las personas interactúan permanentemente con su realidad, con su cultura. Gran parte de sus aprendizajes logran en interacción con el medio natural y social, que necesitan conocer permanentemente y contribuir a la solución de sus problemas.
Por ello, la necesidad de que las propuestas curriculares respondan a esa realidad (currículo diversificado); que los aprendizajes estén interconectados con situaciones de vida de los estudiantes y con las prácticas sociales de cada cultura; que los conocimientos (saber cotidiano y saber especializado) se constituyan en el instrumento de cambio personal y de transformación de la realidad.
Esta valoración del contexto supone también que los procesos pedagógicos no sean sólo un aprendizaje de la realidad sino “en la realidad”. No deben crearse situaciones de aprendizaje artificiales en el aula, sino encontrarse con la propia realidad, interactuar con ella directamente o a través de la experiencia que cada estudiante trae y construir el conocimiento a partir de la reflexión sobre su experiencia enriquecida teóricamente.
Acercamiento de los procesos educativos al desarrollo de sus aptitudes, intereses personales y disposiciones vocacionales. Esto implica que las propuestas curriculares contextualizadas y diversificadas de los Centros de Educación Básica Alternativa establezcan espacios, programas, actividades que permitan el desarrollo de competencias optativas que respondan a necesidades y preferencias personales.
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b) Confianza en las potencialidades de los estudiantes.
El optimismo pedagógico es consecuencia del valor que se da a la persona; es el reconocimiento, por parte del docente, de las posibilidades de ser y aprender que tienen los estudiantes.
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Parte I
La confianza en las potencialidades humanas cobra especial relieve cuando se trata de personas que viven en escenarios donde predominan variadas formas de exclusión, que es el caso de la EBA.
La percepción que tienen algunos docentes que trabajan en instituciones educativas públicas ubicadas en comunidades pobres, es que los estudiantes son incapaces de aprender. Esta desvalorización limita también sus necesidades de aprendizajes.
El hecho de tener expectativas positivas frente a lo que es capaz de hacer y lograr un estudiante, permite que éste -al sentirse y ser visto como hábil y capaz- desarrolle su autoestima y, en consecuencia, las posibilidades de éxito son mayores.
El reconocimiento, la valoración y respeto del estudiante, por su forma de ser, su cultura, y la certeza de que es capaz de aprender, si está motivado y cuenta con un ambiente adecuado de aprendizaje, es la base para una educación de calidad.
c) Ambientes saludables, seguros, cálidos y estimulantes para un aprendizaje óptimo.
Una educación centrada en los estudiantes pone mayor énfasis en la atención a sus estados de ánimo, a su bienestar afectivo y físico, a su desarrollo cognitivo. Por ello el CEBA y los espacios educativos (periféricos) donde se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben ser lugares cálidos, seguros, acogedores, gratos, sanos.
Asegurar un entorno de aprendizaje sano y seguro requiere no sólo buenas instalaciones, espacios físicos ordenados y limpios, sino posibilidades de acceso a servicios de bienestar (salud, nutrición, recreación) y prácticas necesarias para la buena salud y la seguridad personal.
Mejorar las condiciones de aprendizaje supone también recursos y materiales educativos de calidad óptima (textos, materiales multimediales, medios, tecnología, equipamiento, etc.), viables y pertinentes, que promuevan el auto e interaprendizaje, permitiendo a los estudiantes ser constructores de conocimientos. Particularmente las tecnologías de información y comunicación deben ser incluidas como una herramienta que coadyuva a la mejora de los procesos y oportunidades de enseñanza y aprendizaje.
Para lograr aprendizajes efectivos es necesario también crear un clima de encuentro humano. Los procesos pedagógicos en la EBA crean un ambiente o clima institucional, que se caracteriza por el respeto por el otro, por darse relaciones personales cálidas pero a la vez firmes, de trato muy personalizado.
Como base de la acción transformadora en la EBA, es importante impulsar relaciones de convivencia basadas en afecto y en el respeto y valoración de la diversidad, la negociación como forma de establecer normas y regular conflictos, y la disciplina como medio para ganar en armonía y eficacia.
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d) Inclusión de la Comunidad como agente y espacio de aprendizaje
La responsabilidad de educar es no sólo del docente ni debe darse sólo en el espacio físico del CEBA.
Las propuestas curriculares deben privilegiar también el uso de la capacidad educativa instalada en la comunidad: las personas, instituciones u organizaciones sociales de base, los programas de recreación, deporte, cultura, cuidado de la salud física y mental, de producción industrial y semi-industrial etc.
Es importante por ello:
Superar el concepto de que los aprendizajes sólo se dan en las aulas, vistas éstas, como espacios físicos, muy estructurados, que se ubican dentro de la infraestructura del CEBA. El trabajo educativo en la EBA se da también en espacios pedagógicos más abiertos y espontáneos (campañas, fiestas escolares, excursiones, campamentos, clubes etc.), en la interacción con miembros e instituciones de la comunidad.
Incorporar a la dinámica institucional los programas educativos que desarrollen instituciones de la comunidad que guarden similitud con los requerimientos del currículo y respondan a las necesidades y expectativas de los estudiantes y de sus contextos
Incorporar a diversos actores comunales en los procesos educativos: artesanos, dirigentes de las organizaciones sociales de base, profesionales diversos, para compartir con ellos sus saberes.
6. Características de la población demandante de la Educación Básica Alternativa
La información disponible precisa que existen en el país cerca de 8 millones de personas con diversas necesidades de aprendizaje, con rezago educativo; una parte de ellos no asistió a un Centro Educativo (dos millones de peruanos) y otra no concluyó la Educación Primaria o Secundaria de la EBR (el 40% de la población mayor de 15 años sólo ha concluido la Primaria).
Los estudiantes de Educación Básica Alternativa, más allá de su edad y del nivel educativo alcanzado, tienen las características de la población de los estratos C, D y E, resultado de la deficiente distribución de la riqueza, generando situaciones de marginación:
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a) Las personas que atiende la EBA son migrantes bilingües con dificultad en el manejo del castellano.
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Parte I
En sus lugares de migración están expuestas a la discriminación social, procedencia sociocultural, entre otras. Muchas han sufrido, directa o indirectamente, las consecuencias de la violencia en las dos últimas décadas del siglo XX. Tienen mayores dificultades para satisfacer sus necesidades en el nuevo ambiente en el que viven y padecen la tendencia de indiferencia de la cultura dominante.
b) Los jóvenes y adultos de EBA, en gran número, tienen empleo precario formal, mayormente son informales
Los jóvenes y adultos estudiantes en EBA, obtienen empleos precarios o se han generado sus propios refugios de subsistencia, Una minoría tiene empleo formal. Desarrollan labores en el sector informal de las ciudades, en servicio de hogar (trabajadores de hogar), restaurantes (mozos); en el ámbito rural laboran en el agro (peones), artesanía, pesca artesanal, entre otros; asimismo un gran número se dedica al comercio minorista (de carácter ambulatorio). Los niños y adolescentes apoyan a sus padres en sus trabajos informales.
c) Pertenecen a sectores pobres de la sociedad con condiciones de vida básica.
Los entornos y estilos de vida de los estudiantes en EBA son promediales a los del sector pobre de la sociedad peruana. Sus condiciones básicas de vivienda, agua, acceso a luz eléctrica es semejante a las de los demás pobladores de esos estratos urbanos.
d) Presentan bajos índices de escolaridad, y una parte, con experiencia de fracaso escolar.
Todo ello origina en los estudiantes rechazo hacia el tipo de educación que reciben en la Institución Educativa, el cual los marca haciéndoles sentir que son personas limitadas o carentes de habilidades cognitivas. Esto explica también su bajo nivel de autoestima y de autoconfianza, que sólo se evidencia cuando de aprender se trata y que contrasta con el éxito que logran para pagarse sus estudios básicos, así como en algunos casos, mantener a sus familias.
e) Muchos de los estudiantes de EBA están desmotivados frente a la educación formal, en la medida que durante gran parte de la jornada diaria utilizan el tiempo para desarrollar su trabajo, lo que no les permite asistir a jornadas escolares rígidas.
A ello se suma que la Institución Educativa pública ha devenido, en muchos casos, en un lugar que no encanta, no sólo por sus condiciones materiales, sino por el clima interno autoritario, de dictado de clases y de poco “eros pedagógico” que se plasme en un trato horizontal con los estudiantes.
f) Si bien los estudiantes cuentan con aprendizajes escolares mínimos como la lecto-escritura y matemática, su experiencia de vida les ha permitido desarrollar otras capacidades y saberes.
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Tales capacidades y saberes de los estudiantes de EBA muchas veces no son reconocidos por los sistemas formales y entornos académicos, y ellos mismos los desvalorizan.
g) Los jóvenes y adultos tienen participación limitada en la organización política del país.
No obstante esto, se involucran activamente en las festividades principales de su lugar de nacimiento y/o en las que realiza la organización de residentes, constituyendo unos de los pocos elementos que relacionan a los estudiantes de EBA con su cultura originaria. Asimismo, participan en los organismos y eventos de la comunidad y desarrollan relaciones de colaboración con cierta regularidad (ayni, minka, “juntas”, etc.). Los niños y adolescentes desean ser tomados en cuenta y tener una voz, una opinión pública en aquellos asuntos que más directamente les conciernen. Desean participar también en diversas organizaciones escolares y comunales.
Por otro lado, los estudiantes de EBA participan del desborde creciente del movimiento social de demandas secularmente postergadas y donde el Estado no logra sintonizarlos para redistribuir un servicio de calidad y pertinente. Sin embargo, generalmente los jóvenes y adultos de la EBA constatan que por lo general son actores demandantes políticamente débiles o nulos.
h) Bajo diversos caminos realizan una búsqueda de sentido a la vida y de trascendencia
Los estudiantes de EBA generalmente participan en las festividades patronales de su lugar de nacimiento, las cuales muestran diversos grados de sincretismo religioso.
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PARTE II MARCO CURRICULAR
Parte II
IntroducciónLa Educación Básica Alternativa (EBA) es una modalidad de la Educación Básica, destinada a estudiantes que no iniciaron o no concluyeron la Educación Básica Regular, en el marco de una educación permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la EBR, enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales.
La población que atiende se compone de sectores sociales que históricamente viven y sufren la exclusión. Uno de los desafíos específicos de la modalidad es proporcionar las herramientas necesarias para que los estudiantes fortalezcan su capacidad de demanda de modo que reciban la debida atención educativa del Estado y de la sociedad.
Una de las reformas centrales que plantea la EBA está referida al Currículo, alrededor del cual se dan otros cambios de tipo más metodológico u organizativo. No se trata sólo de cambios referidos a los diseños curriculares; se trata sobre todo de cambios que deben darse en la práctica educativa para que los estudiantes de esta modalidad fortalezcan aprendizajes significativos relacionados con el trabajo, el emprendimiento y el desarrollo personal.
El marco curricular que proponemos a los docentes y directivos de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) considera al estudiante como el centro de atención de la educación, por lo que una de las mayores aspiraciones del currículo la constituye el desarrollo de competencias que le permita una mejor actuación frente a los problemas y retos que le plantea su entorno, haciendo uso reflexivo, creativo, autónomo y ético de todo lo que sabe y posee.
Otro elemento innovador tiene que ver con la organización de los contenidos curriculares. Del predominio de la disciplina y de su lógica -como criterio organizador- se ha pasado a la estructuración por áreas. Estas áreas se organizan sobre la base de competencias y aprendizajes a lograr en función de las necesidades de desarrollo integral de los estudiantes.
El tratamiento de contenidos o temas disciplinarios es un instrumento para que los aprendizajes a lograr se conviertan en conocimientos significativos, los cuales se manifiestan como competencia de acción ante la realidad y sus desafíos.
El marco curricular tiene un carácter reflexivo y orientador. Debe generar un intenso diálogo en la comunidad educativa para aceptar el desafío de cambio y convertir a los CEBA en escenarios donde se construyen aprendizajes significativos, donde la persona se desarrolla de manera permanente y ejercita al máximo sus capacidades.
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1. Visión ampliada del currículoEl enfoque actual del currículo busca darle un sentido más amplio, dinámico y flexible.
En una visión ampliada, conceptualizamos el currículo como el conjunto de experiencias de aprendizaje intencionadas, sistematizadas y desarrolladas por los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA). Este conjunto de experiencias incluye, además, las interacciones del estudiante con el medio.
Entendido así el currículo, es mucho más que un conjunto de intenciones expresadas en los diseños curriculares básicos nacionales y en las programaciones curriculares del aula, y de aprendizajes logrados en procesos sistemáticos e intencionados de enseñanza y aprendizaje (currículo expreso). Tiene que ver también con aprendizajes que se dan dentro y fuera del CEBA, en la relación del estudiante con su familia, con sus pares, con los medios de información y comunicación, con las instituciones con las que se relaciona, con la naturaleza de la cual forma parte. Estos aprendizajes pocas veces son reconocidos e incorporados en los procesos educativos que genera el CEBA.
En cada CEBA, son diversas las situaciones que provocan aprendizajes que en muchos casos son contradictorios con las propuestas curriculares del sistema de la Educación Básica. Estos aprendizajes tienen que ver, por un lado, con las formas de relacionarse unos con otros, con la actitud de los docentes frente al premio y al castigo, con la calidad y pertinencia de los materiales, con la distribución y presentación de los espacios escolares, con los estilos de enseñanza y con las formas de evaluación; por otro, con los motivos que se celebran, con las formas de hacerlos, con el ejercicio de la autoridad y del poder, con las relaciones culturales que se establecen en su entorno familiar y local, y también con las formas en que el CEBA asume las historias personales, las lenguas y culturas particulares de los estudiantes (currículo oculto).
De allí que los CEBA no deben considerar que los aprendizajes sólo tengan que ver con procesos educativos previstos y estructurados, ni que el docente sea el único agente educativo. Esta realidad obliga a tender puentes entre los conocimientos cotidianos que el estudiante construye acerca de su realidad y el conocimiento científico que debe ser analizado y reelaborado como conocimiento a enseñar.
El logro de aprendizajes depende no sólo de la relación del docente con los estudiantes sino también de las relaciones con todas las personas que interactúan con ellos: el personal de las instituciones educativas, su familia u otros actores sociales. Por ello, los proyectos curriculares de los CEBA deben generar también cambios en todos los actores que participan en los procesos formativos de los estudiantes.
El currículo real es el producto de la interacción, en los espacios educativos, entre el currículo oculto y el currículo expreso.
En su sentido más restringido y específico, el currículo se identifica con los diseños y otros documentos curriculares, que expresan las intenciones del sistema educativo a ser plasmadas en los procesos educativos que se generen en contextos concretos.
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Parte II
2. Características del currículoEl Currículo de la EBA, tanto en su forma de experiencias de aprendizaje que viven los estudiantes como en los diseños previamente establecidos, debe tener las características siguientes:
a) Reflejar una visión holística de la persona y su realidad.b) Promover la interculturalidad.c) Atender el cuidado del ambiente.d) Fomentar la equidad.e) Ser abierto, flexible y diversificable.f) Estar orientado por competencias.g) Impulsar la formación para la gestión productiva y el trabajo, con visión empresarial.
a) Reflejarunavisiónholísticadelapersonaysurealidad. El currículo debe ver al estudiante como un ser único, en interacción consigo mismo, con las otras personas y con su entorno; como un todo que debe ser atendido en su integralidad.
Favorece a ello la visión interdisciplinaria de los currículos que permite a los estudiantes aprovechar los aportes de las diferentes disciplinas en la solución de problemas personales o de contexto. Es necesario dentro de este enfoque de integralidad revalorar la formación espiritual, corporal y artística.
b) Promover la interculturalidad, es decir el reconocimiento de las diversas identidades culturales y la generación de procesos mutuos de interacción cultural.
La interculturalidad no debe ser identificada como un problema exclusivo de la población indígena, o sólo como tolerancia o no discriminación. Una educación intercultural promueve el diálogo permanente entre las culturas y contempla la diversidad como un valor que debe modular las relaciones de equidad entre ellas y el ejercicio pleno de los derechos de los pueblos.
Así, la interculturalidad debe fomentar la recuperación y desarrollo de los saberes autóctonos como base para fortalecer la identidad cultural propia y construir relaciones equitativas entre los pueblos y el mundo occidental. También debe incluir la sabiduría de diferentes culturas locales, regionales y del mundo que den a los estudiantes la posibilidad de ampliar sus aprendizajes e incorporar en su cultura aquellos elementos que la enriquecen.
Un currículo es intercultural si fomenta, dentro y fuera del CEBA, relaciones basadas en el respeto, la tolerancia, la lucha contra los prejuicios y las diversas formas de discriminación y alienación. Asimismo, si revalora las lenguas, costumbres, patrones estéticos y códigos de comportamiento de las diferentes culturas; y si facilita el uso de dos o más lenguas, empleándolas como instrumentos de aprendizaje. El desarrollo de la lengua propia va a conseguir revitalizarla y lograr que las personas interactúen en condiciones de igualdad. El desarrollo de una segunda lengua posibilita el acceso del estudiante al conocimiento de otras culturas.
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c) Atender el cuidado del ambiente estimulando el compromiso personal del estudiante en la conservación, uso racional y recuperación de los recursos ambientales, con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
En este aspecto, el estudiante debe aprender a asumir con voluntad y decisión la tarea de proteger, usar racionalmente y recuperar los recursos ambientales, en el marco de las políticas nacionales de desarrollo sostenible a escala humana. Por lo tanto, la visión del ser humano como parte de la naturaleza es fundamental en esta tarea por conservar, proteger y recuperar el ambiente desarrollando actividades que conduzcan a mejorar su calidad de vida, para la presente y las futuras generaciones.
Una razón para el uso racional de los recursos ambientales es la llamada solidaridad con los semejantes; esto es, la realización de acciones ambientales positivas de cuidado y recuperación en favor de los demás, de modo que ellos y ellas puedan disfrutar de una calidad de vida compatible con la condición humana. Este enfoque se extiende desde las generaciones presentes hasta las generaciones futuras: es la solidaridad intergeneracional, que consiste en el uso racional de los recursos ambientales para que los beneficios de esta práctica alcancen en igual o mejor forma a las generaciones futuras
d) Fomentar la equidad, asegurando aprendizajes relevantes para todos los estudiantes, de modo que les permitan responder a los desafíos que tienen que enfrentar en los diversos escenarios de su vida. Por ello se necesitan Diseños Curriculares Nacionales que den una base de formación común, planteada como un derecho de equidad pero a la vez como un requisito de la unidad nacional en la diversidad.
Fomentar la equidad supone también preocupación tanto por los resultados y por los desempeños deseados, como por los diversos puntos de partida con los que llegan los estudiantes a la institución educativa, fruto de su condición socioeconómica. Requiere procesos pedagógicos que consideren estas diferencias, estrategias que ofrezcan espacios de recuperación o nivelación para estudiantes con ritmos de aprendizaje lento, programas que compensen sus carencias materiales y de educación temprana.
e) Ser abierto, flexible y diversificable, atento a los avances del conocimiento, a la innovación, a las realidades específicas de los estudiantes; abierto a procesos permanentes de diversificación que permitan que la diversidad sociocultural, ecológica, étnica, lingüística y de género se explicite y se concrete en el proceso de aprendizaje.
Un currículo que genere procesos pedagógicos que recreen situaciones del entorno de los estudiantes y los vinculen con situaciones nuevas, relevantes, que hagan posible su desenvolvimiento en diversos contextos.
f) Estar orientado por competencias que hagan posible que los estudiantes resuelvan con autonomía situaciones personales, familiares, laborales o sociales en contextos relacionados con su vida cotidiana.
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Parte II
La competencia se evidencia en el desempeño, es decir, en la acción específica de una persona, quien integra y moviliza, en forma eficaz, capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores para resolver un problema o lograr un propósito definido.
Una competencia se adquiere y valora si el estudiante actúa y si ese actuar le permite satisfacer mejor sus necesidades fundamentales y mejorar su calidad de vida (entendida como realización personal y como satisfacción de las necesidades básicas), meta de la Educación Básica. Debido a su complejidad, para su logro se requieren períodos variables y un trabajo sistemático de desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores.
g Impulsar la formación para la gestión productiva y el trabajo con visión empresarial. Esto permite al estudiante reflexionar sobre su desempeño y desarrollo dentro del campo ocupacional generado por él mismo o insertarse en el mercado ocupacional.
La reflexión sobre las habilidades que despliega en el ámbito laboral permitirá al estudiante de la EBA proyectar posibilidades de perfeccionamiento o de generación de nuevos procesos productivos en diferentes instancias del mercado ocupacional.
En resumen, estas características consideradas para el Currículo requieren trabajar, en forma reflexiva, actividades que conduzcan a aprendizajes significativos. La selección de los contenidos de los aprendizajes a lograr debe responder a las demandas del país y a las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes.
3. El Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
El Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN) de EBA es un documento normativo y de orientación, válido para todo el país, que sintetiza las intenciones del Sistema Educativo y las expresa principalmente en competencias y aprendizajes a lograr en los tres ciclos de la Educación Básica Alternativa.
El DCBN de EBA plantea una base de formación común que asegura equidad y unidad nacional, lo que va a permitir también facilitar la movilidad de los estudiantes dentro del país. Los aprendizajes a lograr deben complementarse en cada región y localidad como parte del proceso de contextualizaciónydiversificacióncurricular.
3.1. Elementos del Diseño Curricular Básico Nacional Los elementos del Diseño Curricular Básico Nacional de EBA son:
a) Las competencias.b) Los aprendizajes a lograr.
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MARCO CURRICULAR
a) Las CompetenciasEn el Diseño Curricular Básico Nacional de EBA un elemento central son las competencias correspondientes a cada uno de los ciclos, que responden a los logros educativos de la EBA, en concordancia con lo establecido en el artículo 27º del Reglamento de Educación Básica Alternativa.-D.S. Nº 015-2004-ED.
La competencia es un saber actuar de manera reflexiva y eficiente, tanto en el campo de las relaciones de las personas con la naturaleza, con los objetos, con las ideas, como en el de las relaciones sociales. Este saber actuar no alude solamente a una capacidad manual, técnica, operativa, sino además a un saber cómo, por qué y para qué hacerlo
Las competencias que plantea el DCBN son los mínimos que, a nivel nacional, debe cumplir el estudiante de EBA. Esto significa que en el proceso de contextualización y diversificación curricular en cada CEBA se pueden y deben plantear, además, las competencias relevantes a su realidad. Asumimos, además, que las personas son parte de la naturaleza y toda competencia que ejecuten debe producir beneficios en el ambiente.
Las competencias se evidencian cuando las personas actúan poniendo en práctica sus capacidades, conocimientos, y actitudes, de modo integrado y sistemático, para obtener un resultado o conseguir un propósito.
b) Los Aprendizajes a Lograr
Los aprendizajes a lograr son las capacidades, conocimientos y actitudes a ser desarrollados por el estudiante durante un grado o ciclo, y que le posibilitan el ejercicio de una competencia.
Los aprendizajes a lograr:
Deben generarse en situaciones problemáticas, retadoras y novedosas que tienen que ver con la vida personal, ciudadana y laboral de los estudiantes.
Constituyen el referente para conocer el nivel de avance de los estudiantes.
Deben expresar un nivel de complejidad creciente tanto de ciclo a ciclo como de grado a grado, el cual puede flexibilizarse.
Los aprendizajes a lograr y las competencias de cada ciclo son evaluados permanentemente y dan derecho a una certificación al término del ciclo. Asimismo garantizan que a nivel nacional los estudiantes puedan transitar con la garantía de contar con similares logros.
Un modelo curricular de esta naturaleza permite que los estudiantes de EBA no pierdan el periodo promocional o repitan el ciclo por tener diferentes ritmos de aprendizaje o porque se vean obligados a dejar temporalmente el CEBA. Cada vez que termina un período de trabajo o cuando los estudiantes se reincorporen al programa, deben ser evaluados respecto a dichas competencias y aprendizajes a lograr, para que ellos mismos y el docente puedan conocer en qué áreas requieren poner mayor énfasis y buscar mayores desarrollos.
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Parte II
La cantidad de tiempo que requiere un estudiante para alcanzar las competencias y aprendizajes a lograr previstos para un período promocional no debe ni puede estar reglamentada y preconcebida. Si bien por razones de organización se señalan tiempos aproximados para lograr los aprendizajes de un ciclo o período, los tiempos reales dependen de la riqueza de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas, de los niveles y ritmos de aprendizaje mayores o menores en función de los propios niveles de desarrollo socio-cognitivo y de la riqueza de las experiencias y contextos de vida de cada estudiante.
Esta forma de organizar el currículo hace posible que los aprendizajes logrados en la vida y en el trabajo sean realmente valorados y acreditados; y también, permite responder a las necesidades de una población heterogénea, con una propuesta que por su flexibilidad favorece la atención a esa diversidad.
3.2 Organización del Diseño Curricular Básico NacionalEl DCBN de EBA se organiza en áreas curriculares.
3.2.1. Áreas Curriculares
Las áreas curriculares se conciben como formas de organización orientadas a atender los diversos aspectos del desarrollo integral de los estudiantes y de su actuación en el mundo natural, social y laboral. Incorporan las competencias y aprendizajes a lograr.
Las áreas curriculares posibilitan la concreción de aprendizajes a lograr, a partir del aporte de diversas disciplinas humanísticas, científicas o tecnológicas; de procesos cognitivos, volitivos, afectivos y motores; y del ejercicio de actitudes sustentadas en valores como la honestidad, la responsabilidad, la verdad, la justicia, entre otros. Estas áreas apuntan, conjuntamente y de manera integrada, al desarrollo de competencias que deben permitir al estudiante desempeñarse en mejores condiciones en los diferentes ámbitos de su realidad.
Los contenidos desarrollados con estrategias metodológicas interactivas y dinámicas, al estar al servicio de las diversas dimensiones del desarrollo integral de los estudiantes, hacen posible que los estudiantes:
Manejen información actualizada.
Accedan a información (hechos, conceptos, leyes y principios) que les permita organizar su concepción de la realidad y poder predecirla y transformarla.
Desarrollen actitudes que respondan a valores.
Desarrollen capacidades cognitivas, de interacción social, afectivas y físicas.
Aprendan procedimientos que les permitan acceder de forma más precisa y ventajosa al conocimiento (aprendizaje de destrezas, de habilidades cognitivas y metacognitivas).
La conjunción entre los contenidos y el ejercicio de valores hace posible la utilización racional y ética de los saberes a favor del bienestar de todos.
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MARCO CURRICULAR
Las áreas curriculares permiten a los estudiantes apropiarse del saber científico, humanístico, tecnológico y del saber tradicional propio de contextos socioculturales específicos, para poder comprender y actuar sobre su cuerpo y su medio natural, laboral y sociocultural.
ÁREAS CURRICULARES
CICLOS
INICIAL INTERmEDIO AVANzADO
Comunicación Integral Comunicación Integral Comunicación Integral
Idioma Extranjero, (Inglés) o Lengua originaria.
matemática matemática matemática
Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias Sociales
Ciencia, Ambiente y Salud Ciencia, Ambiente y Salud Ciencia, Ambiente y Salud
Educación para el Trabajo Educación para el Trabajo
Educación Religiosa * Educación Religiosa * Educación Religiosa *
CONTENIDOS CURRICULARES TRANSVERSALES
* D.S. Nº 17-74-ED, Reglamento de Educación Religiosa
Las áreas curriculares se desarrollan en lengua materna; ésta puede ser una lengua originaria (quechua, aymara, shipibo, aguaruna, entre otras) o castellano. En contextos donde la población bilingüe habla predominantemente una lengua originaria y requiere aprender el castellano como segunda lengua, la Educación Básica Alternativa tiene un enfoque Bilingüe Intercultural.
Las áreas curriculares pueden desarrollarse a partir de sesiones de aprendizaje a cargo de los docentes en espacios educativos del CEBA, con participación de diversos agentes comunales.
En tal sentido, es posible lograr aprendizajes orientados al desarrollo de las competencias de ciclo, a través de:
Actividades internas y de proyección social que el CEBA promueve: asambleas estudiantiles, clubes, talleres, campañas, etc.
Actividades generadas por alianzas estratégicas entre el CEBA e instituciones que estén desarrollando procesos educativos en la comunidad y que tienen conexión con los contenidos curriculares: educación ambiental, educación en población, aprendizaje de un idioma extranjero, uso de tecnologías de información y comunicación, capacitación laboral, etc.
Asimismo, los CEBA definirán, dentro de cada área, las experiencias de aprendizaje que pueden desarrollarse de manera diferenciada, atendiendo a las aptitudes e intereses personales, las disposiciones vocacionales de los estudiantes y a la demanda laboral emergente en la localidad o región.
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Parte II
Tales determinaciones tienen lugar en el marco de la contextualización y diversificación curricular. Para ese fin y para poder ordenar las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes, se puede partir del problema o necesidad que se presenta, para luego identificar sus causas y proponer las capacidades de aprendizaje a desarrollar.
El proceso de contextualización y diversificación curricular debe considerar las actividades que pueden desarrollarse dentro del horario semanal o incluyendo actividades los sábados y domingos. Lo importante es que los estudiantes roten por las diversas actividades de acuerdo a sus aptitudes e intereses. Estas actividades son consideradas, para fines de evaluación, en el área con la que se interrelacionan.
Por otro lado, dada la potencialidad de las tecnologías de información y comunicación (TIC), es recomendable utilizarlas también como recursos de apoyo del aprendizaje principalmente de los estudiantes del ciclo avanzado, en particular en actividades vinculadas a los contextos de la vida cotidiana del estudiante. Las TIC también se pueden utilizar en los demás ciclos a partir del diagnóstico del grupo específico de estudiantes.
a) Descripción de las Áreas
Comunicación Integral
El área de Comunicación Integral desarrolla competencias comunicativas, como expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y comprender diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y situaciones comunicativas, así como la expresión artística y audiovisual. El dominio de estas competencias supone necesariamente un eficiente manejo de la lengua materna para construir la interculturalidad, lograr relaciones equitativas en el ámbito familiar y laboral y promover la participación democrática.
Por ello en el área de Comunicación Integral se considera el uso pertinente de un vocabulario variado, el adecuado manejo de la construcción de oraciones en los textos que los estudiantes produzcan y el dominio de la ortografía; ligadas al desarrollo de las capacidades de expresión, comprensión y producción de textos de los estudiantes.
El desarrollo de las competencias y de los aprendizajes que plantea esta área tiene un carácter eminentemente práctico: se da en situaciones comunicativas reales y a partir de textos que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes. Se busca también que los estudiantes desarrollen su capacidad creativa y muestren interés y placer por la lectura y creación de textos.
Dentro de esta área se considera el desarrollo de habilidades para comprender y producir mensajes e información a través de imágenes y formas de comunicación no verbal (artes gráfico-plásticas, teatro, música etc.), y el acceso a tecnologías de información y comunicación que incorporen a los estudiantes al diálogo mundial.
3� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
MARCO CURRICULAR
Idioma Extranjero (Ingles) o Lengua Originaria
El aprendizaje de un idioma extranjero (ingles) o lengua originaria tiene como propósito servir de espacio intercultural de comunicación, que permita el conocimiento, reconocimiento y valoración de otras culturas; es decir, posibilitar que los estudiantes asuman una actitud dialógica y de disposición favorable para actuar en nuestro país y en un mundo globalizado.
El área Idioma Extranjero (Ingles) o Lengua Originaria está orientada a que los estudiantes logren un nivel de suficiencia comunicativa que les permita interactuar con hablantes nativos de la lengua aprendida, con un nivel básico de fluidez y naturalidad. Asimismo, los estudiantes que egresen del Ciclo Avanzado serán capaces de entender en la segunda lengua las ideas principales de textos.
El idioma extranjero u originario a aprender por los estudiantes serán determinados en función de sus necesidades de comunicación.
Matemática
El área de Matemática promueve experiencias significativas para que los estudiantes construyan sus aprendizajes, en forma individual y en cooperación con otros, en un encuentro enriquecedor del saber matemático desarrollado en su experiencia de vida, con las capacidades, conocimientos y actitudes propias de la matemática.
El área de Matemática brinda al estudiante oportunidades de aprendizaje para que sea capaz de valorar y utilizar el aporte de la matemática en la comprensión de su entorno físico, social y cultural, y en la identificación y resolución de problemas relacionados con su contexto real. En este sentido, se enfatiza el carácter instrumental de la matemática, es decir, su aplicación, sobre todo en el PEBAJA; sin dejar de tener en cuenta su potencia formativa.
El desarrollo de esta área debe partir de reconocer que los estudiantes han construido saberes matemáticos, tales como estrategias de cálculo y medición, interactuando con las personas y las cosas, por lo que su experiencia constituye el punto de partida para el desarrollo de capacidades de comunicación matemática, resolución de problemas, razonamiento y demostración, así como para la construcción de nuevos conocimientos matemáticos y una mejor actitud ante esta área.
Ciencia, Ambiente y Salud
El área de Ciencia, Ambiente y Salud fomenta el interés de los estudiantes para vincular la ciencia con los fenómenos, abordando el estudio de hechos y aplicaciones científicas que tengan mayor relevancia, así como de las implicancias sociales y éticas del uso de la tecnología. De esta manera, los estudiantes tendrán un bagaje suficiente de conocimientos sobre su mundo natural, la salud, la producción y el consumo sustentable y el cuidado del ambiente, que le permitan mejorar su calidad de vida.
Ministerio de Educación 3�
Parte II
Como consecuencia del trabajo pedagógico en el área de Ciencia, Ambiente y Salud se espera que los estudiantes construyan conocimientos para interpretar la realidad, ejercitar su espíritu investigativo, de indagación y experimentación, y así desarrollar su pensamiento científico.
Esta área permitirá al estudiante una mayor comprensión del complejo y cambiante mundo natural en sus problemas, riesgos y posibilidades y en las relaciones humano-ambientales. Supone también lograr que los estudiantes asuman un mayor compromiso para participar, desde sus entornos, en la solución de los problemas de producción, desarrollo sustentable y defensa del ambiente para el bienestar de todos, con enfoque intergeneracional.
Ciencias Sociales
El área de Ciencias Sociales tiene como finalidad la construcción de la identidad local, regional y nacional, del sentido de pertenencia de los estudiantes y su formación ciudadana.
El desarrollo del área de Ciencias Sociales contribuye a que los estudiantes se integren, de manera cooperativa y democrática, a sus grupos sociales de referencia (familia, CEBA, trabajo, comunidad), valorando y respetando la diversidad cultural, rechazando toda forma de discriminación, respetando las normas de convivencia y demostrando su compromiso con el bienestar colectivo.
El área debe generar en el estudiante herramientas que le permitan conocer, comprender y analizar el complejo y cambiante mundo de las sociedades humanas, sus aciertos y problemas, sus riesgos y posibilidades.
Educación para el Trabajo
El área de Educación para el Trabajo está orientada al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes que permitan al estudiante insertarse en el mundo laboral así como al logro de capacidad productiva empresarial.
Esta área permite a la persona insertarse en el mundo del trabajo con una visión empresarial familiarizándose con los procesos básicos de la producción de bienes y servicios (estudio de mercado, diseño, planificación, ejecución, control de calidad y comercialización).
Esta área permite a los estudiantes concebir el trabajo como un deber y un derecho, una manera de realización personal y un medio que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida y del desarrollo del país.
Educación Religiosa
El área de Educación Religiosa propicia “el encuentro del estudiante con Dios”, a través del descubrimiento y conocimiento de sí mismo y de Cristo que lo convoca para formar su iglesia, comunidad de hermanos en la fe, según la invitación del Señor, amando a Dios y al prójimo como a sí mismo, única vía para construir la civilización del amor.
40 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
MARCO CURRICULAR
El Área de Educación Religiosa busca:
Hacer comprender que lo fundamental en la persona humana es la apertura a la trascendencia, descubrir que el ser humano está desde siempre en proyección a Dios.
Que la persona esté abierta hacia el otro y al mundo, porque sólo en cuanto se comprende a otro ser humano podrá reconocerse a sí misma y entrar en una relación de diálogo y comunicación con el otro.
Descubrir que la persona está en la base de todo, en su condición de ser único e irrepetible, capaz de autocomprenderse, autoposeerse y autodeterminarse; que puede reflexionar sobre sí misma y tener conciencia de sí y de sus propios actos.
3.2.2. Contenidos curriculares transversales
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Se orientan básicamente al desarrollo personal, la formación ética y moral de los estudiantes, la preparación para el autoaprendizaje y la mayor participación en el proceso educativo y en la vida social.
Los contenidos curriculares transversales que se proponen en EBA son:
- La autoafirmación del estudiante.- El respeto y la valoración de las diferencias.- El compromiso con el bienestar colectivo y ambiental.- El desarrollo del pensamiento y la imaginación.- La formación ética.
Educaciónpara la autoafirmacióndel estudiante: Fortalecimiento de su autoestima, autonomía y autocontrol; expresión de su mundo interno: emociones, sentimientos y afectos; el desarrollo de su sensibilidad; la formación del criterio y juicio moral propio; la motivación hacia el logro: iniciativa, voluntad de éxito, deseo de superación.
Educación para el respeto y valoración de las diferencias: aceptación de las diferencias personales, sociales, culturales, de género y de opinión; interés por el mundo del otro, compromiso afectivo y disponibilidad para ayudar; fomento de relaciones equitativas entre hombres y mujeres.
Educación para el compromiso con el bienestar colectivo y ambiental: participación activa basada en la cooperación y complementariedad; respeto a las normas de convivencia social; cumplimiento de responsabilidades y ejercicio de derechos; aplicación de mecanismos institucionales para la resolución de conflictos laborales individuales y colectivos; conocimiento y aplicación de fundamentos de asociatividad empresarial (gremios, redes), asociatividad laboral (sindicatos) y derechos laborales (negociación colectiva).
Educación para el desarrollo del pensamiento y la imaginación: capacidad para identificar, seleccionar, procesar, organizar, sintetizar y trasmitir información de una diversidad de fuentes; competencias comunicativas para expresarse de manera coherente y fundamentada; capacidades asociadas a la resolución de problemas: exploración, formulación de hipótesis, la aplicación de principios, el uso de conceptos, procedimientos y algoritmos; habilidades y
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Ministerio de Educación 41
Parte II
hábitos de estudio; desarrollo de la imaginación y la percepción que sustenten la innovación y la creatividad; desarrollo de la criticidad.
Educación para la formación ética: respeto, ejercicio y compromiso con la defensa de los derechos de todas las personas; apropiación de valores que ayuden a procesos de creciente humanización -la solidaridad, la libertad y responsabilidad, la verdad, la justicia, la honestidad, etc.-, e incorporarlos a su vida personal, familiar, ciudadana y laboral.
Estos contenidos curriculares transversales sustentan el trabajo formativo y articulador en todas las áreas curriculares con actividades propuestas por el CEBA; atraviesan toda la actividad institucionalysereflejanenelejemplocotidiano,especialmenteen:
La práctica pedagógica de los docentes.
Las relaciones interpersonales.
La interacción con sus entornos naturales y sociales.
Las formas, procesos y estilos de gestión.
Las formas de distribuir el poder institucional.
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El desarrollo de los contenidos curriculares transversales constituye una fuente de reflexión y debate para revisar la orientación y sentido del CEBA. Por ello deben expresarse en el marco estratégico del PEI CEBA.
3.2.3. Uso de LenguasEn los Ciclos Inicial e Intermedio, la lengua de enseñanza y aprendizaje en las diferentes áreas curriculares será la lengua materna de los estudiantes. En los contextos bilingües de lengua originaria-castellano, los estudiantes desarrollarán las capacidades de expresión y comprensión oral y escrita en ambas lenguas (*), de modo que al término de estos dos ciclos sean competentes tanto en la lengua originaria como en castellano.
En el Ciclo Avanzado, la lengua de enseñanza y aprendizaje en las diferentes áreas curriculares será la lengua materna de los estudiantes. Esta puede ser una lengua originaria o castellano. En los ámbitos de población bilingüe (*) del país lengua originaria-castellano, tanto el castellano como la lengua originaria se usarán de modo pertinente en el desarrollo de las áreas del currículo.
(*) Variable a ser considerada en la contextualización y diversificación curricular.
3.2.4 Tutoría y orientación educativaLa Tutoría y Orientación Educativa en la modalidad representa un acompañamiento socioafectivo y cognitivo, responde a las demandas personales–sociales y de aprendizaje de los estudiantes con el propósito de potenciar su desarrollo humano.
42 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
MARCO CURRICULAR
La Tutoría en el Centro de Educación Básica Alternativa (CEBA)El Director del CEBA garantizará por lo menos una hora semanal para la labor tutorial grupal en cada sección, la que forma parte de la jornada laboral del docente y estará a cargo del tutor.
Las áreas de la Tutoría que requiere atenderse en la EBA, son las siguientes:
• Personal – socialApoya a los estudiantes en el desarrollo de capacidades y actitudes que les permitan manejar, en mejores condiciones las exigencias y desafíos que se presentan en el transcurso de su vida en sociedad. Para ello los esfuerzos se orientarán al fortalecimiento de su identidad personal y social, afirmación de la autoestima, un mejor conocimiento y control de sus propios sentimientos y emociones.
• AcadémicaOrienta y apoya en el ámbito de lo académico para que logren los aprendizajes previstos, dirigida hacia el desarrollo de procesos autónomos de aprendizaje.
• VocacionalAyuda en la construcción de un proyecto de vida, que lo oriente progresivamente hacia el logro de sus aspiraciones.
• Salud Corporal y MentalPromueve la práctica de estilos de vida saludables: la prevención de situaciones de riesgo asociadas al uso de drogas legales e ilegales, promoción de mejores formas de alimentación, hábitos de higiene personal y actividad física. Asimismo, la generación y búsqueda de condiciones para el buen trato, relaciones interpersonales positivas y practica de valores que favorezcan una convivencia armónica.
• Ayuda SocialOrienta la acción comunitaria promoviendo acciones de participación en grupos, espacios y redes sociales.
• Cultura y ActualidadBusca que el estudiante conozca y valore su cultura, respetando la diversidad existente y reflexione sobre temas de actualidad, involucrándose con su entorno local, regional y global.
Ministerio de Educación 43
Parte II
Ejes de contenido para trabajar en la hora de tutoría:
Trabajo y Empleo: experiencia de ser un trabajador estudiante (identidad), derechos, etc.
Proyecto de Vida
Autoestima
Procesos Autónomos de Aprendizajes (Métodos de estudio)
Sexualidad: equidad de genero, relación de pareja, afectividad, prevención de embarazo, prevención de VIH, ETS y otros riesgos.
Resiliencia
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44 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
PARTE III ÁREAS CURRICULARES
Parte III
CICLO INICIAL
46 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL CICLO INICIAL
FundamentaciónLa comunicación, a través de las diferentes formas de lenguaje, nos permite relacionarnos con otros, compartir experiencias, ideas, valores, sentimientos. Es a través de este proceso de intercambio que los seres humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria.
Partiendo de esta premisa, el área de Comunicación Integral en este ciclo busca que los estudiantes se comuniquen con libertad y claridad, respetando las diferencias dialectales o las variantes de la lengua estándar; comprendan lo que otros quieren comunicar; lean comprensivamente y escriban textos breves; desarrollen capacidades de análisis de los mensajes audiovisuales y se expresen a través de diversas manifestaciones artísticas. Para ello, esta área establece una serie de competencias comunicativas, cuyo desarrollo permitirá a los estudiantes un mejor desempeño social a partir de la adquisición de nuevos aprendizajes, el desarrollo de su capacidad creativa, de su imaginación y la afirmación de su identidad y autoestima.
El enfoque es comunicativo y permite la constante interacción, aun cuando el dominio oral o escrito que posean los estudiantes sea distinto. Esta interactividad favorecerá -en un clima de confianza, respeto y valoración del esfuerzo-, el desarrollo de las capacidades de comprensión y producción oral y escrita, la paulatina reflexión sobre los diversos tipos de mensajes audiovisuales y la valoración de las expresiones artísticas propias de la comunidad, región o nación.
El planteamiento y desarrollo de las competencias deben relacionarse directamente con las necesidades de los estudiantes. Por ello, la propuesta es orientadora y abierta a las contextualizaciones y diversificaciones que el docente y los estudiantes consideren, a partir de un conocimiento profundo de su realidad concreta local y regional y de sus proyecciones para el futuro común.
Un enfoque de la lectura global y comunicativa como el que se propone exige que los estudiantes deben empezar a leer y a escribir partiendo de sus saberes previos (donde la oralidad de las lenguas autóctonas se presenta como un rasgo que permite variadas aplicaciones), comprendiendo lo que leen y produciendo textos escritos con una intención definida, lo cual les ayudará a familiarizarse con los signos escritos y con los diferentes tipos de textos funcionales y literarios.
ComponentesEsta área se organiza en tres componentes:
Expresión y comprensión oral.
Comprensión y producción de textos.
Audiovisual y artístico.
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Ministerio de Educación 47
Parte III
La expresión y comprensión oral busca desarrollar en los estudiantes la capacidad de escuchar comprendiendo y de analizar de manera crítica el mensaje escuchado. En un segundo momento, podrán expresarse en forma libre, espontánea, con empatía y capacidad de diálogo para ser parte activa y transformadora en la vida social y laboral.
La comprensión de textos apunta a que los estudiantes entiendan y reflexionen sobre los mensajes escritos funcionales y literarios. Ello implica que aprendan a interpretar ideas y mensajes con una actitud de apertura, procesándolos y emitiendo juicios basados en criterios observables y que desarrollen el placer por la lectura. En los textos funcionales, deben manejar los códigos específicos y su utilidad; en el caso de los textos literarios, se enfatiza la lectura que permita la construcción de una interpretación personal en la cual los estudiantes incorporen su mundo y su propia voz.
La producción de textos tiende a fomentar la capacidad creativa para producir textos literarios y las capacidades analítica y de síntesis para producir textos funcionales. Se debe partir de los intereses y necesidades de los estudiantes para que puedan reflejar en los textos sus sentimientos, experiencias y conocimientos.
El componente audiovisual y artístico se centra en que los estudiantes procesen críticamente los mensajes visuales y audiovisuales que reciben de los medios de comunicación para pasar de la recepción pasiva al juicio crítico, reconozcan y valoren las diversas manifestaciones artísticas (danzas, cantos, fiestas patronales, escultura, pintura, cerámica, etc.); también, que aprecien las labores o actividades que realizan como parte de su contribución al bien común y como acciones que les permiten proyectarse en la sociedad y trascender en el tiempo.
4� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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�2 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasEn la EBA el docente debe partir de las vivencias, intereses y expectativas de los estudiantes al planificar las sesiones de enseñanza y aprendizaje y propiciar un ambiente acogedor y organizado, donde la insuficiencia de medios materiales no sea un obstáculo para el desarrollo de aprendizajes significativos a través de vínculos fraternos y confiables.
El docente debe interiorizar la motivación como un continuo que se prolonga más allá de la sesión inicial de enseñanza y aprendizaje; debe ejecutar funciones de facilitador, asesor, mediador y amigo, manteniendo una relación horizontal con el estudiante, en la cual se reconozca la individualidad e integralidad del ser humano (ser único con historia, presente y futuro propios, con pleno derecho a desarrollarse física, mental y espiritualmente).
En la práctica diaria, el docente debe ser ejemplo de recepción atenta no sólo de los mensajes orales que se transmiten en el aula sino de toda forma de comunicación (visual, gestual, corporal), lo cual le permitirá atender las diferencias individuales con estrategias, metodologías y materiales pertinentes. Es necesario dar especial énfasis a los proyectos de aprendizaje con las otras áreas curriculares.
Al considerar qué logros de aprendizaje deben alcanzar los estudiantes en cada sesión de aprendizaje, se debe seleccionar correctamente la secuencialidad de actividades que pueden ser:
De introducción-motivación: referida al aspecto de la realidad que han de aprender.
De conocimientos previos.
De desarrollo: para conocer conceptos, procedimientos o actitudes nuevos y comunicar a los demás la labor realizada.
De consolidación: para contrastar las nuevas ideas con las previas y aplicar los nuevos aprendizajes.
De refuerzo o adaptación: para estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje.
De recuperación: para los que no han logrado los aprendizajes esperados.
De ampliación: para que los estudiantes que han alcanzado los aprendizajes esperados inicien nuevos conocimientos.
Como orientaciones metodológicas específicas para cada componente de esta área podemos señalar:
Expresión y comprensión oral1. Crear un clima acogedor, de confianza y respeto por las diferencias dialectales o variantes
regionales del idioma estándar; las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes deben reflejarse desde que cada uno es llamado por su nombre, hasta el conocimiento, valoración y confidencia de sus experiencias, vivencias y proyecciones.
2. No interrumpir la expresión para hacer correcciones; como alternativa, el docente puede reformular oralmente el mensaje poniendo énfasis en la pronunciación y entonación socialmente más aceptadas.
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Ministerio de Educación �3
Parte III
3. Como actividad previa a la lectura oral de textos nuevos para los estudiantes, realizar la lectura silenciosa para lograr la articulación, fluidez y entonación necesarias.
4. Ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión utilizando diarios, revistas, música, mensajes radiales y televisivos para ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión.
5. Estimular la utilización de elementos no lingüísticos para acompañar la expresión oral (gestos, mímica, lenguaje corporal global).
6. Fomentar la expresión formal e informal a través del intercambio de experiencias cotidianas, lectura de información y textos funcionales y literarios.
7. Dialogar con los estudiantes sobre la importancia del acceso y correcto uso social de la lengua estándar como medio para defender sus derechos, los cuales hay que fortalecer para la construcción y participación en una sociedad democrática.
8. En caso de problemas de articulación, reforzar la importancia del respeto a las diferencias.
9. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura oral, la escucha atenta, el diálogo y el debate.
10. Fomentar la transmisión de aprendizajes entre pares a través de la reformulación, con sus propios lenguajes, de textos leídos o escuchados y monitorear el proceso de transmisión de aprendizajes hacia los pares de otros grados y ciclos.
Comprensión y producción de textos1. Presentar la lectura como una actividad placentera y como un medio para obtener
información y construir conocimientos, fomentar la lectura de todo tipo de texto, en especial de aquellos que estimulen la imaginación y partan de los intereses y necesidades de los estudiantes.
2. Promover la lectura silenciosa de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte de interés y las necesidades del estudiante.
3. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura silenciosa y la comprensión lectora individual, analizando permanentemente los rasgos distintivos de los tipos de textos con la aplicación de ordenadores gráficos.
4. Establecer grupos de intercambio de opiniones sobre los mensajes de los textos leídos y de profundización en el conocimiento de la realidad histórico-social de las épocas y períodos de los textos.
5. El docente siempre debe ser ejemplo lector y creador, compartir los temas y las enseñanzas de sus lecturas como motivación, presentar la redacción como una actividad placentera y compartir los temas y las enseñanzas de sus creaciones como motivación.
6. Fomentar la formulación de temas, personajes y contextos a partir de las vivencias, necesidades e intereses de los estudiantes, estableciendo un tiempo en cada sesión de aprendizaje para estimular la creación literaria.
7. Utilizar correcta y permanentemente los signos de puntuación y de entonación.8. Promover la redacción de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte del
interés y las necesidades del estudiante.
�4 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
9. Propiciar la redacción de textos literarios en forma individual y en forma grupal, fomentando la creación de círculos de producción literaria de acuerdo a temas de interés.
Audivisual y artístico1. Familiarizarse con los programas radiales, televisivos o con los textos de los medios de
comunicación escrita de interés del estudiante y propiciar mesas de análisis y diálogo sobre los mensajes explícitos e implícitos que se transmiten.
2. Invitar a profesionales de los medios radiales, televisivos o de la prensa escrita para dialogar con los estudiantes y visitar los centros radiales, televisivos o de prensa escrita de la localidad.
3. Reconocer el uso correcto de la información que brindan la Internet y las tecnologías de la información para establecer puentes interculturales y obtener información y conocimientos pertinentes.
4. Organizar visitas guiadas a los centros laborales de la localidad, así como paseos y excursiones locales, regionales y nacionales como medio de reconocimiento y valoración de los recursos naturales y de los sitios arqueológicos.
5. Fomentar la realización de actividades que promuevan la valoración del legado cultural autóctono (ferias, pasacalles, festivales, exposiciones artesanales, etc.).
6. Emplear diarios, revistas, folletos, mensajes publicitarios, videos, gráficos e íconos del diario quehacer del estudiante y de su realidad circundante.
Orientaciones de evaluaciónLa evaluación cumple, ante todo, un papel de regulación del proceso de aprendizaje. Por ello, debe tenerse presente que es esencialmente formativa y puede realizarse de tres formas: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
La evaluación no es un proceso cuyo único responsable en el diseño y ejecución es el docente; los estudiantes tienen el derecho y el deber de participar en la determinación de criterios, momentos y formas de evaluación, y ser ellos mismos objetos y sujetos de coevaluación. Desde los ciclos Inicial e Intermedio debe ejercitarse al estudiante en la autoevaluación, para que en el ciclo avanzado la aplique eficientemente.
Los registros auxiliares deben estar a disposición permanente de los estudiantes para facilitar el autoseguimiento y la mejora continua.
La evaluación para el componente Expresión y Comprensión Oral puede considerar el reconocimiento y manejo del contexto comunicativo a través de:
La escucha atenta y comprensiva del mensaje del interlocutor.
La emisión de mensajes comprensibles (código común).
La veracidad del mensaje transmitido.
La sinceridad del mensaje transmitido.
El lenguaje y la postura corporal, acorde a la situación comunicativa.
La coherencia.
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Parte III
El vocabulario y la entonación.
La correcta y oportuna utilización de mecanismos no lingüísticos.
Para el componente Comprensión de textos se puede tomar en cuenta:
El reconocimiento, análisis y evaluación de la idea principal, de las ideas secundarias, los personajes, el tema, el contexto y el mensaje.
El análisis de la forma y el fondo de los diferentes textos: no literarios, literarios (inicio-nudo-desenlace), políticos (intencionalidad) o comerciales (mensajes implícitos).
El grado de criticidad basado en argumentos verificables.
En lo referente a Producción de textos son particularmente importantes: para los textos no literarios (además de los referentes sintácticos, morfológicos y normativos): el vocabulario, la coherencia, la veracidad, la pertinencia, la funcionalidad; para los textos literarios: la creatividad, la fluidez, la armonía y el vocabulario. Además, se puede orientar la evaluación de los textos escritos en relación a las siguientes dimensiones:
Dimensión textual: suficiencia de las ideas.
Dimensión pragmática: ajuste al tema, ajuste al tipo de texto y al orden interno.
Dimensión lingüística: coherencia: correcta delimitación de oraciones y párrafos.
Dimensión formal y externa: presentación.
Para evaluar el componente Audiovisual y artístico se puede considerar el grado de participación de los estudiantes en las diferentes actividades artísticas, la argumentación de sus opiniones sobre los mensajes audiovisuales con criterios verificables y la pertinencia en la utilización de las tecnologías de la información para el logro de aprendizajes en diversas áreas.
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�6 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE MATEMÁTICA CICLO INICIAL
Fundamentación
Las dos facetas de la matemáticaLa matemática es una obra humana en permanente construcción. Es fruto de un proceso histórico en el que los aspectos deductivos de esta ciencia son una faceta de ella, la que se manifiesta en su condición de producto elaborado, riguroso, mostrándola como una ciencia deductiva en la que se llega a una verdad irrefutable mediante una cadena de pasos lógicos. Sin embargo, caeríamos en la unilateralidad si no reconociéramos su otra faceta, asociada a su proceso de elaboración, que incluye aspectos como la intuición, las conjeturas, la exploración, la creatividad, las motivaciones y las emociones�.
Concepciones erradas que conciben a la matemática como “ciencia acabada”, “ciencia exacta”, “rigurosamente deductiva” tienen consecuencias negativas en el plano de la enseñanza y aprendizaje, pues distorsionan la orientación y las actividades que se proponen y desarrollan.
Las matemáticas son un producto cultural Toda persona desarrolla los procesos formativos de su personalidad en el ámbito de determinada cultura. No hay cultura sin personas y no habrá conciencia ni pensamiento sin cultura.
La actividad matemática y las habilidades, actitudes y conocimientos asociadas a ella son un componente importante de cada cultura.
Las matemáticas existen en cada medio social, facilitan la relación y comunicación entre personas mediante una mejor comprensión de uno mismo, del entorno y de la interacción interpersonal. El expresar determinadas pautas de racionalidad e involucrar un lenguaje ayuda a expresar y desarrollar las capacidades humanas de relación, representación y cuantificación; asimismo, contribuye a expresar y potenciar múltiples actividades, destacando entre ellas las actividades científicas y tecnológicas.
Desde esta perspectiva, la búsqueda de similitudes matemáticas entre las diversas culturas del pasado y el presente ha permitido identificar, en el mundo, seis actividades fundamentales: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar, que constituyen la fuente para el desarrollo de las matemáticas�.
1 Al respecto el destacado matemático alemán Felix Klein (1845-1925) mencionó: “En cierto sentido, las matemáticas han progresado más gracias a las personas que se han distinguido por la intuición, no por los métodos rigurosos de demostración”.
2 Una explicación de la educación matemática desde una perspectiva cultural se puede revisar en los trabajos del investigador Alan Bishop, de quien tomamos la referencia de las seis actividades matemáticas fundamentales o “universales” (denominación elaborada por dicho autor).
Ministerio de Educación �7
Parte III
Un enfoque intercultural de la educación matemática Los estudiantes de la EBA forman parte de una sociedad multicultural y plurilingüe. Cada uno de ellos tiene conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes matemáticas3, construidas en su experiencia de vida, que incluye -en ciertos casos- una experiencia truncada de su paso por la escuela. Por su parte, si bien los docentes también forman parte de esta sociedad multicultural y cuentan con conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes matemáticas, tienen la particularidad de estar definidamente involucrados con la matemática escolar, la cual asume la disciplina matemática desde la perspectiva de su enseñanza y aprendizaje, en un nivel básico.
El currículo debe promover un encuentro interpersonal entre ambos actores, en el marco de un proceso de interacción cultural, con el objetivo de que los estudiantes desarrollen una educación matemática enriquecida, pertinente para múltiples escenarios, reconstruyendo, crítica y comprensivamente, las conceptualizaciones, procedimientos y valores de la cultura matemática reconocida mundialmente.
El tratamiento curricular del área debe tener un enfoque intercultural, tanto en el DCBN, el proyecto curricular de CEBA como en la programación. Tengamos muy presente que los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática están inmersos en la vasta diversidad cultural inherente al país y al mundo globalizado. Es pues responsabilidad de los docentes ayudar a procesar, crítica y creativamente, la herencia cultural matemática que durante milenios viene construyendo la humanidad.
Educación matemática y equidadEn ocasiones, las matemáticas escolares han sido utilizadas para discriminar, posponiendo o desalentando a los estudiantes con fuertes dificultades en su aprendizaje. En los casos críticos, esta situación influye en su retiro o abandono de la Educación Básica, más allá de las buenas intenciones que puede tener el docente o el CEBA.
Por otra parte, uno de los desafíos fundamentales del periodo actual es la democratización de la cultura, la cual exige la incorporación de toda nuestra población al conocimiento, los valores y las actitudes inherentes a la educación matemática en un nivel básico.
Es posible identificar un núcleo importante de conceptos, procedimientos y actitudes matemáticas que deben formar parte del bagaje cultural que debe dominar cada ciudadano. Los distintos niveles de concreción curricular deben tener especial cuidado en identificarlos, distinguiéndolos de aquellos orientados a la formación ocupacional o profesional o de los destinados a quienes opten por una especialización con alta exigencia científica, humanística o tecnológica.
Peculiaridades en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de la EBAEl aprendizaje de la matemática por parte de los estudiantes de la EBA tiene dinámicas y características peculiares que debemos tomar en cuenta, investigar y potenciar. Por ejemplo, los procedimientos de cálculo son distintos a los que provienen del contexto académico: se suma de izquierda a derecha (probablemente, un procedimiento vinculado al mayor valor relativo de una
3 La manera peculiar como los grupos sociales y culturales -no sólo los pueblos originarios- construyen (o reconstruyen) los conocimientos, desarrollan sus habilidades y establecen sus actitudes ha recibido especial atención por la disciplina llamada ETNOmATEmÁTICA.
�� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
cifra que está a la izquierda de la otra, ya que…¡un error en las centenas es más grave que en las decenas a la hora de cancelar un pago o “dar vuelto”!).
Asimismo, existen capacidades, habilidades y destrezas que han desarrollado –en diferente grado– los estudiantes de esta modalidad, entre las cuales tenemos: el cálculo mental, la estimación, la comparación cuantitativa, procedimientos de localización, entre otras. De otro modo, ¿cómo se podría explicar que, incluso analfabetos desde la perspectiva formal, puedan dedicarse al comercio minorista o mayorista, desplazarse en la enmarañada selva o la difícil geografía de nuestra sierra y costa rural, y hacer con cierta eficacia la diversidad de labores familiares y productivas todos los días de su vida? Además, no olvidemos las particularidades que éstas toman en los múltiples escenarios culturales de nuestra sociedad. Que el cálculo mental sea la fortaleza de las personas sin escuela es comprensible no sólo en culturas predominantemente orales, como las andinas y las amazónicas, sino también en contextos de vida cotidiana de las personas con nula o poca experiencia escolar que viven en las grandes ciudades.
Procesos y componentesEl diseño del área integra los procesos fundamentales con los componentes (grandes bloques de contenidos). Adicionalmente, se incluyen actitudes que contribuyan a una sólida formación integral. Esta es una forma de concreción de las intencionalidades educativas en el área.
Los procesos seleccionados para trabajar sistemáticamente en el área de matemática son tres:
1. Resolución de problemasLa resolución de problemas constituye un aspecto esencial del aprendizaje de las matemáticas y posibilita un tratamiento más pertinente de los contenidos del área.
Resolver un problema es comprometerse en una tarea en la cual el método o camino para resolverlo no se conoce previamente. Problemas adecuadamente formulados y elegidos, posibilitan consolidar y ampliar lo aprendido, así como construir nuevos conocimientos a través de técnicas pertinentes.
Los contextos deben ser diversos (familiar, escolar, laboral, científico, entre otros), superando la tendencia a reducir el problema a tratamientos abstractos, intramatemáticos, descontextualizados.
Desarrollar esta capacidad también exige ser consciente del proceso de resolución y evaluar con regularidad si se está avanzando o no, para hacer los ajustes del caso.
El proceso de resolución de problemas es de suma importancia por su carácter integrador, ya que sirve de contexto para el desarrollo de los otros procesos fundamentales. Resolver problemas implica necesariamente razonar y comunicarse, así como también permite interconectar ideas matemáticas y representarlas.
2. Razonamiento y demostraciónAprender matemáticas exige razonar. Las actividades de aprendizaje deben propiciar que los estudiantes desarrollen y evalúen argumentos utilizando nociones, conceptos y procedimientos matemáticos.
Ministerio de Educación ��
Parte III
En el marco de un ambiente favorable para las interacciones del estudiante con sus compañeros, el docente, la familia y la comunidad, conviene fomentar la discusión y la libre expresión de sus ideas, sentimientos y expectativas, insistiendo en la elaboración de argumentos, en proporcionar fundamentos o razones de una decisión, en valorar críticamente las decisiones tomadas, en derivar implicaciones de una situación hipotética y en la flexibilidad para modificar un punto de vista.
Estimular el desarrollo de este proceso fundamental exige atender tanto al razonamiento heurístico como al razonamiento deductivo.
Es necesario fomentar en forma sistemática, en todos los ciclos y grados, que los estudiantes razonen heurísticamente haciendo uso de la intuición, las conjeturas, la inducción a partir de regularidades o patrones, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simbólicos, preguntándose si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan.
Asimismo, los docentes debemos propiciar que en forma progresiva –en especial en el ciclo avanzado– utilicen la argumentación deductiva, la simbolización, la abstracción, el rigor y la precisión que caracterizan al razonamiento formalizado, deductivo.
Un craso error sería reducir el razonamiento al adiestramiento en “problemas tipo”. Esta distorsión se profundizaría si se programase un curso de “razonamiento matemático” paralelo al de matemática.
3. Comunicación matemáticaLa comunicación matemática es un proceso fundamental del área que adquiere especial importancia en su aprendizaje, facilitando un desenvolvimiento eficaz en los escenarios en que viven. Su desarrollo permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexión, perfeccionamiento, discusión, análisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicación ayuda también a dar significado y permanencia a las ideas y a difundirlas. Este proceso involucra emociones y actitudes.
Las emociones deben ser consideradas con miras a su modulación para organizar, consolidar y comunicar el pensamiento matemático; ellas pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje de la matemática. Asimismo, las actitudes intervienen en la comunicación interpersonal y los docentes debemos estimular aquellas que favorezcan la actividad matemática (la precisión en el lenguaje, la exploración sistemática de alternativas, la flexibilidad en el razonamiento, entre otras).
La matemática aporta también un lenguaje, el cual sirve a las personas tanto para expresar ideas matemáticas formulando argumentos convincentes, como para interpretarlas. El trabajo docente debe posibilitar que cada estudiante incorpore a su habla personal distintas formas de expresión matemática: numérica, gráfica, geométrica, algebraica, probabilística.
La educación matemática, en los tres ciclos de la EBA, también debe capacitar a los estudiantes para analizar y evaluar las estrategias y el conocimiento matemático implicado en las actividades de las personas con quienes interactúa, comunicándose con pertinencia y compartiendo un significado y sentido.
Por otra parte, los componentes o grandes bloques de contenidos son tres:
60 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
a) Sistemas numéricos y funcionesEste componente incluye el estudio de los números, sus distintas formas de representarlos, las operaciones, las relaciones entre ellos y con los conjuntos de números, los sistemas numéricos, el álgebra y las funciones, desde una perspectiva más amplia que el manejo elemental de operaciones básicas y la destreza operatoria con expresiones algebraicas.
Como parte de este componente, en los ciclos inicial e intermedio es fundamental desarrollar el sentido numérico, de modo que haya comprensión de los números, las relaciones que se pueden establecer entre ellos, los significados de las operaciones, el cálculo con fluidez y las estimaciones razonables.
En el ciclo avanzado, además de profundizar lo trabajado previamente, se tratarán sistemáticamente las regularidades y las funciones, la identificación, representación y utilización de las estructuras matemáticas utilizando el simbolismo apropiado, y la elaboración de modelos elementales para representar o comprender relaciones cuantitativas de situaciones o fenómenos reales.
b) Geometría y medidaEste componente aborda el estudio de las características y propiedades de las figuras y cuerpos geométricos, la localización y descripción de relaciones espaciales mediante coordenadas y otros sistemas de representación, la simetría y las transformaciones (traslación, reflexión, rotación, ampliación, reducción) para analizar situaciones matemáticas y del entorno, la comprensión de los atributos susceptibles de medición de los objetos, y los sistemas de unidades, procesos e instrumentos de medición.
Diversos escenarios del mundo actual se relacionan con el conocimiento y manejo de las propiedades generales de la forma, los sistemas de representación, la geometría de transformaciones y la medición. Por ello, es necesario abordar estos contenidos posibilitando el desarrollo de habilidades necesarias para desenvolverse con éxito en el mundo de hoy y los probables escenarios futuros.
c) Estadística y probabilidadEste componente involucra la organización, análisis y gestión de datos mediante herramientas eficaces en un mundo que se caracteriza por el crecimiento incesante de la información y un desarrollo tecnológico que posibilita el tratamiento de grandes cantidades de datos.
Por otra parte, aborda el tratamiento matemático de situaciones inciertas, el análisis de datos y gráficos asociados a ellas, la evaluación de riesgos y beneficios, posibilitando tomar decisiones con cierto fundamento. También permite comprender los juegos de azar, los seguros, la simulación de situaciones y la confiabilidad de determinados resultados.
Ministerio de Educación 61
Parte IIIC
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ejemp
los y
mues
tra in
terés
, ord
en y
confi
anza
al r
azon
ar, h
acien
do u
so
de n
úmer
os n
atura
les, f
racc
iones
y
decim
ales.
1. Re
suelv
e y
form
ula p
roble
mas
mat
emát
icos
de c
ontex
to re
al, lú
dico
o ma
temáti
co, a
trav
és
de e
strate
gias
que
involu
cran
los s
istem
as n
u-mé
ricos
, las
ecu
acion
es e
inec
uacio
nes,
o las
fun
cione
s, de
mostr
ando
confi
anza
en su
s pro
pias
capa
cidad
es y
perse
vera
ncia
en la
búsq
ueda
de
soluc
iones
.2.
Reco
noce
patr
ones
, eva
lúa c
onjet
uras
, exp
lora
relac
iones
, elab
ora e
jemplo
s y co
ntrae
jemplo
s, y
estab
lece d
educ
cione
s, ha
ciend
o uso
de lo
s sis-
temas
numé
ricos
, las e
cuac
iones
e ine
cuac
iones
o
las fu
ncion
es, v
alora
ndo
el ra
zona
mien
to y l
a de
mostr
ación
.
GEOm
ETRÍ
A Y
mEDI
DA
1. Ob
serv
a, re
cono
ce y
con
struy
e fig
uras
y cu
erpo
s geo
métric
os re
-lac
ionad
os co
n su v
ida co
tidian
a, se
ubica
con r
espe
cto a
uno o
más
re
feren
tes en
el es
pacio
y va
lora l
a im
porta
ncia
de sa
ber o
rienta
rse.
2. El
abor
a es
trate
gias
y té
cnica
s pa
ra m
edir
o es
timar
el v
alor d
e un
a ma
gnitu
d co
rresp
ondie
nte a
un
obje
to o
fenóm
eno
de s
u en
-tor
no in
media
to, co
n unid
ades
de
longit
ud, m
asa y
tiemp
o, mo
stran
-do
curio
sidad
, inter
és y
segu
ridad
al
reali
zar s
u tra
bajo.
1. Re
suelv
e y
formu
la pr
oblem
as m
a-te
mát
icos
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con
la v
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iana
que
involu
cran
relac
iones
o
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as d
e las
figu
ras
y cu
erpo
s ge
ométr
icos,
valor
ando
la im
porta
ncia
y utilid
ad de
los c
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imien
tos ge
omé-
tricos
y sis
temas
de m
edici
ón.
2. El
abor
a es
trateg
ias y
técn
icas
para
me
dir o
estim
ar el
valor
de un
a mag
-nit
ud co
rresp
ondie
nte a
un
objet
o o
fenóm
eno
de su
ento
rno
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iato,
con u
nidad
es de
long
itud,
supe
rficie,
vo
lumen
, mas
a, tie
mpo
o un
idade
s de
l sist
ema
mone
tario
, mos
trand
o cu
riosid
ad, i
nter
és y
seg
urida
d al
reali
zar s
u tra
bajo.
1. Re
suelv
e y
formu
la pr
oblem
as q
ue in
voluc
ran
relac
iones
o m
edida
s de
las
figur
as y
cue
rpos
ge
ométr
icos,
aplic
ando
estr
ategia
s, jus
tifica
ndo
el ca
mino
segu
ido y
reco
nocie
ndo l
a imp
ortan
cia
y utili
dad d
e los
cono
cimien
tos ge
ométr
icos y
de
los si
stema
s de m
edici
ón.
2. El
abor
a estr
ategia
s y té
cnica
s par
a med
ir o es
ti-ma
r el v
alor d
e una
mag
nitud
corre
spon
diente
a un
obje
to o
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eno
de su
ento
rno
inmed
iato,
con
unida
des
de lo
ngitu
d, su
perfic
ie, v
olume
n, ma
sa, t
iempo
o u
nidad
es a
ngula
res,
mostr
ando
cu
riosid
ad, i
nter
és y
seg
urida
d al
reali
zar s
u tra
bajo.
62 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ESTA
DÍST
ICA
Y PR
OBAB
ILIDA
D
1. Re
colec
ta, in
terpr
eta y
repr
esen
ta inf
orm
ación
cua
litativ
a y
cuan
-tit
ativa
resp
ecto
a s
ituac
ione
s pe
rsona
les, f
amilia
res,
labor
ales
y com
unale
s, va
loran
do la
utilid
ad
de lo
s len
guaje
s num
érico
y gr
áfi-
co.
2. R e
suelv
e pr
oblem
as d
e su
en-
torn
o a
travé
s de
est
rate
gias
qu
e inv
olucra
n el u
so de
tabla
s y
gráfi
cos d
e dato
s num
érico
s, mo
s-tra
ndo
flexib
ilidad
al s
elecc
ionar
div
ersa
s man
eras
de
reso
lver u
n mi
smo p
roble
ma.
1. Re
colec
ta y o
rgan
iza da
tos, c
onstr
u-ye
e in
terpr
eta g
ráfic
os e
stadís
ticos
re
feren
tes a
situa
cione
s y fe
nóme
nos
de s
u en
torno
(natu
ral,
econ
ómico
, so
cial),
valor
ando
la im
porta
ncia
del
lengu
aje g
ráfic
o en
la v
ida c
otidia
-na
.
2. Re
suelv
e pr
oblem
as d
e su
ento
rno
a tra
vés
de e
strate
gias
que
involu
-cra
n el
uso
de ta
blas
y gr
áfico
s de
da
tos ex
pres
ados
med
iante
núme
ros
decim
ales
y fra
ccion
es, m
ostra
ndo
flexib
ilidad
al s
elecc
ionar
dive
rsas
ma
nera
s de
reso
lver u
n mi
smo
pro-
blema
.
1. Re
colec
ta da
tos, c
onstr
uye
e int
erpr
eta ta
blas
y gr
áfico
s es
tadíst
icos
refer
entes
a s
ituac
iones
y
fenóm
enos
de
su e
ntorn
o, inc
orpo
rand
o a
su
lengu
aje h
abitu
al dis
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form
as d
e ex
pres
ión
matem
ática
: num
érica
, grá
fica
y pr
obab
ilístic
a, co
n pre
cisión
, var
iedad
y rig
or.2.
Form
ula y
resu
elve p
roble
mas e
n cuy
a solu
ción
aplic
a estr
ategia
s que
invo
lucra
n el u
so de
tabla
s, gr
áfico
s o el
cálcu
lo de
la pr
obab
ilidad
de un
suce
-so
, mos
trand
o flex
ibilid
ad al
selec
ciona
r dive
rsas
mane
ras d
e res
olver
un m
ismo p
roble
ma.
Ministerio de Educación 63
Parte IIIC
OM
PETE
NC
IAS
Y AP
REN
DIZ
AJES
A L
OG
RAR
ÁREA
DE
MAT
EMÁT
ICA
– C
ICLO
INIC
IAL
Com
pone
nte:
Sis
tem
as n
umér
icos
y fu
ncio
nes
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
GRAR
1. Re
suel
ve p
robl
emas
rela
-cio
nado
s co
n su
ent
orno
a
travé
s de
est
rate
gias
que
inv
olucr
an o
pera
cione
s de
ad
ición
y su
strac
ción c
on nú
-me
ros n
atura
les, d
emos
tran-
do co
nfian
za e
n su
s pro
pias
capa
cidad
es y
perse
vera
ncia
en la
bús
qued
a de
solu
cio-
nes.
1.1. E
xpre
sa e
inter
preta
infor
mació
n num
érica
conc
ernie
nte a
su pe
rsona
, fami
lia, b
arrio
o co
munid
ad, ta
nto en
sus p
ropio
s có
digos
como
en le
ngua
je co
nven
ciona
l (fec
has d
e nac
imien
tos, b
autiz
os, m
atrim
onios
, defu
ncion
es, n
umer
ación
de la
s ca
sas,
DNI, p
recio
s, bil
letes
, aniv
ersa
rios,
fiesta
s patr
onale
s, etc
.)1.2
. Cue
nta en
su le
ngua
mate
rna y
con s
us pr
opios
códig
os de
sde e
l 0 ha
sta 10
00.
1.3. L
ee y
escri
be nú
mero
s natu
rales
men
ores
que 1
000.
1.4. U
bica l
os nú
mero
s natu
rales
en la
recta
numé
rica.
1.5. C
ompa
ra nú
mero
s natu
rales
men
ores
que 1
000 u
sand
o los
sign
os “m
ayor
que”
(>),
igual
que (
=) y
“men
or qu
e” (<
).1.6
. Disc
rimina
la ca
ntida
d de o
bjetos
utiliz
ando
los v
ocab
los: u
no, p
oco,
much
o, tod
os, a
lguno
s, nin
guno
.1.7
. Efec
túa op
erac
iones
senc
illas d
e adic
ión y
sustr
acció
n de n
úmer
os na
turale
s men
ores
que 1
000.
1.8. S
istem
atiza
y de
sarro
lla su
s estr
ategia
s per
sona
les de
cálcu
lo me
ntal p
ara e
fectua
r adic
iones
y su
strac
cione
s.1.9
. Res
uelve
prob
lemas
relac
ionad
os co
n la c
ompr
a y ve
nta ha
ciend
o uso
de es
timac
iones
y cá
lculo
de su
mas y
resta
s de
núme
ros n
atura
les m
enor
es qu
e 100
0.
2. Re
cono
ce p
atro
nes,
eva
-lúa
con
jetur
as, e
xplor
a re
la-cio
nes,
elabo
ra e
jemplo
s y
mues
tra in
terés
, ord
en y
con-
fianz
a al
razo
nar,
hacie
ndo
uso d
e núm
eros
natur
ales.
2.1. E
labor
a suc
esion
es si
mples
de ob
jetos
conc
retos
con b
ase e
n tam
año,
color
, form
a.2.2
. Elab
ora s
uces
iones
de nú
mero
s natu
rales
de “2
en 2”
, “3 e
n 3”,
“4 en
4” y
“5 en
5”, p
ara f
acilit
ar el
conte
o.2.3
. Elab
ora s
uces
iones
asce
nden
tes y
desc
ende
ntes c
on nú
mero
s natu
rales
men
ores
que 1
000.
2.4. E
xplor
a y e
stable
ce co
njetur
as so
bre
el pa
trón
en u
na su
cesió
n nu
méric
a as
cend
ente
o de
scen
dente
y ve
rifica
si se
cu
mple.
64 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARESC
ompo
nent
e: G
eom
etrí
a y
med
ida
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
GRAR
1. Ob
serva
, reco
noce
y co
nstru
ye fig
uras
y cu
erpo
s geo
métric
os re
lacion
ados
con
su vi
da co
tidian
a, se
ubica
con r
espe
cto
a uno
o má
s refe
rente
s en e
l esp
acio
y va
lora l
a imp
ortan
cia de
sabe
r orie
ntar-
se.
1.1. E
fectúa
desp
lazam
ientos
simp
les si
guien
do in
struc
cione
s y lo
s rep
rese
nta en
un pl
ano c
uadr
iculad
o emp
leand
o có
digos
.1.2
. Des
cribe
situa
cione
s utili
zand
o rela
cione
s esp
acial
es: iz
quier
da/de
rech
a, ce
rca/le
jos, a
delan
te/atr
ás, e
n med
io,
encim
a/deb
ajo, fu
era/d
entro
, cer
rado
/abier
to.1.3
. Sist
emati
za la
s téc
nicas
que u
sa pa
ra or
ientar
se en
una c
ordil
lera,
en un
bosq
ue, e
n el m
ar o
en ot
ros c
ontex
tos
que c
onoc
e y/o
frecu
enta.
1.4. F
ormu
la ins
trucc
iones
para
ir de
un lu
gar a
otro
(tra
yecto
ria).
1.5. R
elacio
na la
s for
mas
de o
bjetos
de
su e
ntorn
o co
n fig
uras
y c
uerp
os g
eomé
tricos
(rec
tángu
lo, c
uadr
ado,
triáng
ulo, c
írculo
, cub
o, pr
isma,
cilind
ro, e
sfera
).1.6
. Con
struy
e y de
scrib
e car
acter
ística
s de fi
gura
s y cu
erpo
s geo
métric
os.
2. El
abor
a es
trate
gias
y té
cnica
s pa
ra
medir
o es
timar
el va
lor de
una m
agnit
ud
corre
spon
diente
a un
objet
o o fe
nóme
no
de su
entor
no in
media
to, co
n unid
ades
de
long
itud,
masa
y tie
mpo,
mostr
ando
cu
riosid
ad, in
terés
y se
gurid
ad a
l rea
li-za
r su t
raba
jo.
2.1. C
alcula
long
itude
s usa
ndo u
nidad
es ar
bitra
rias (
mano
, pie,
otro
s obje
tos) y
unida
des c
onve
ncion
ales (
metro
, ce
ntíme
tro, d
ecím
etro,
milla
s, ya
rdas
, pies
, pulg
adas
, etc.
).2.2
. mide
la m
asa d
e los
objet
os de
su en
torno
con m
edida
s arb
itraria
s y co
nven
ciona
les (1
kilog
ramo
, ½ ki
logra
mo,
¼ kil
ogra
mo, a
rroba
, libr
a, on
za, e
tc.).
2.3. F
ormu
la re
lacion
es te
mpor
ales
entre
los
even
tos c
omun
es, f
amilia
res
y es
colar
es (m
añan
a, tar
de, n
oche
, pr
esen
te, pa
sado
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uro,
entre
otro
s).2.4
. Calc
ula la
dura
ción d
el tie
mpo (
año,
seme
stre,
trimes
tre, b
imes
tre, m
es, q
uince
na, s
eman
a, ho
ra, d
ía, m
inuto,
se
gund
o) ut
ilizan
do co
rrecta
mente
el ca
lenda
rio y
el re
loj.
2.5. S
istem
atiza
y ap
lica e
strate
gias p
erso
nales
de es
timac
ión de
la ca
ntida
d de e
lemen
tos, e
l tiem
po, la
long
itud
y la m
asa.
Ministerio de Educación 6�
Parte III C
ompo
nent
e: E
stad
ístic
a y
prob
abili
dad
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
GRAR
1. Re
colec
ta, in
terpr
eta y
repr
esen
ta inf
orma
-ció
n cu
alita
tiva
y cu
antita
tiva
resp
ecto
a
situa
cione
s per
sona
les, fa
milia
res,
labor
ales
y co
muna
les, v
alora
ndo
la uti
lidad
de
los
lengu
ajes n
umér
ico y
gráfi
co.
1.1. Id
entifi
ca e
inter
preta
algú
n sis
tema
pecu
liar q
ue s
e us
a en
su
comu
nidad
par
a re
gistra
r info
rmac
ión
cuan
titativ
a y cu
alitat
iva.
1.2. R
egist
ra y
orga
niza d
atos r
eferid
os a
hech
os de
su co
ntexto
(hor
ario
sema
nal, t
urno
, role
s) 1.3
. Rec
olecta
datos
de un
fenó
meno
natur
al y l
os or
ganiz
a med
iante
una t
abla.
1.4. R
epre
senta
y co
mpar
a info
rmac
ión re
lacion
ada c
on su
s exp
erien
cias.
1.5. In
terpr
eta da
tos or
ganiz
ados
en ta
blas y
repr
esen
tados
med
iante
gráfi
cos d
e bar
ras v
ertic
ales u
horiz
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tales
, esp
ecial
mente
aque
llos q
ue pr
esen
tan lo
s med
ios m
asivo
s de i
nform
ación
.
2. Re
suelv
e pro
blema
s de s
u ento
rno a
travé
s de
estr
ateg
ias q
ue in
voluc
ran
el us
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gráfi
cos d
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s num
érico
s, mo
s-tra
ndo
flexib
ilidad
al s
elecc
ionar
dive
rsas
mane
ras d
e res
olver
un m
ismo p
roble
ma.
2.1. R
esue
lve pr
oblem
as se
ncillo
s utili
zand
o tab
las y
gráfi
cos e
stadís
ticos
.
66 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasLos niños, niñas y adolescentes construyen cotidianamente nociones y/o conceptos matemáticos, estrategias y algoritmos, y desarrollan determinadas actitudes interactuando entre personas y con los objetos materiales o abstractos. En el primer ciclo de la EBA la propuesta privilegia fomentar el logro de aprendizajes que les permitan entender y procesar su experiencia de vida en los marcos de su cultura; por lo tanto, se enfatizarán los aprendizajes vinculados directamente a la vida cotidiana y el ámbito laboral, lo cual no exime la tarea –con un horizonte de largo plazo– de dar presencia progresiva a la generalización, la abstracción y el tratamiento formal de los conocimientos básicos de la matemática.
Dados los aprendizajes no formales que tienen los estudiantes del PEBANA, se puede atender de manera contextualizada nociones y procedimientos que recibirán un tratamiento específico en el siguiente ciclo. Por ejemplo, grupos importantes de participantes tienen saberes y destrezas matemáticas referidas a números decimales aprendidos en el contexto de las transacciones comerciales que pueden ser integrados en el trabajo con proyectos, centros de interés o ejes temáticos. Así, un trabajo delicado de los docentes es tender puentes entre los conocimientos y procedimientos del saber informal con los correspondientes a la matemática formal. En este sentido, fortalecer el cálculo mental y la estimación -formas de actividad matemática muy utilizadas y valoradas por las personas sin experiencia escolar- es una peculiaridad que debemos atender complementándola con la lógica del cálculo escrito convencional.
En el ciclo intermedio, siempre a partir del contexto de su experiencia de vida, se da un tratamiento inicial a los números decimales y a las fracciones, los cuales se verán enriquecidos y potenciados en el ciclo avanzado, al abordar el conjunto de los números racionales.
A fin de contribuir a que los estudiantes del PEBANA logren los aprendizajes previstos en el área de matemática, y dada la importancia pedagógica de responder a necesidades e intereses de los estudiantes, el docente les brindará oportunidades de aprendizaje significativo a través de actividades como:
Juegos interesantes para ellos, por ejemplo: los casinos matemáticos, dominós, tangram, mosaicos, entre otros.
Su participación en situaciones simuladas de compra-venta o de elaboración de presupuestos o costos de un proyecto sencillo, de evaluación de pérdidas o ganancias en la ejecución de la compra o venta de un objeto, entre otros.
La búsqueda, identificación e interpretación de información cuantitativa contenida en textos, revistas o periódicos.
El uso de guías, planos y mapas, promoviendo que describan la ubicación de determinados lugares y el traslado de un lugar determinado a otro.
La utilización de diferentes estrategias para calcular, diseñar, medir o encontrar respuestas a determinados problemas sencillos, relacionados con sus experiencias.
La explicación, con sus propias palabras, de experiencias, nociones, conceptos, procedimientos y técnicas matemáticas.
El niño o adolescente no aprende aisladamente y por sí sólo; son muy importantes las interacciones con otras personas en su proceso de aprendizaje. Cumple un papel fundamental la labor de mediación cognitiva, afectiva y motivacional del docente, cuyo apoyo no sólo debe orientarse a
•
•
•
•
•
•
Ministerio de Educación 67
Parte III
que logren aprendizajes específicos, sino a que especialmente desarrollen sus potencialidades mediante procesos activos, organizados y orientados a la construcción comprensiva de estructuras matemáticas y la incorporación del lenguaje matemático a su habla personal.
La resolución de problemas, además de ser una habilidad fundamental a lograr, también debe constituirse en una vía fundamental para construir nuevos conocimientos matemáticos. Por estas razones, la resolución de problemas debe constituir el eje principal del trabajo en el área, debiendo el docente diversificar –en forma progresiva– los escenarios contextualizados, así como proponer algunos problemas en el marco de la propia disciplina matemática (problemas intramatemáticos, abstractos).
Los métodos globalizadores, en particular el método de proyectos, permiten un aprendizaje más vinculado a la vida cotidiana, así como dan curso a un acercamiento más global, multidisciplinar a hechos o situaciones vividas por los estudiantes. Su uso no debería desatenderse, sobre todo en el ciclo avanzado donde se percibe una inercia a trabajar en los marcos de la propia disciplina; además, su ejecución en este ciclo facilita el cumplimiento de uno de los énfasis establecidos, cual es un acercamiento más sistemático a los contenidos de las otras ciencias (interdisciplinariedad).
Con base en las ideas anteriores consideramos que la propuesta curricular, a lo largo de los tres ciclos, debe involucrar aprendizajes vinculados con la vida cotidiana y el mundo laboral de los participantes, dando presencia progresiva a la generalización, la abstracción, el rigor y la precisión que caracterizan al pensamiento formal. Tengamos presente que uno de los posibles escenarios futuros para un sector de los estudiantes de esta modalidad –expectativa mayormente percibida en el ciclo avanzado– es continuar estudios en el nivel de educación superior.
El trabajo docente debe partir de reconocer que los jóvenes y adultos han construido saberes, habilidades y actitudes matemáticas, como parte de su interacción cotidiana con personas, otros seres vivos y cosas, o sea, han desarrollado aprendizajes en contextos no escolares como herramientas de interacción e incluso de sobrevivencia.
Tales saberes deben ser reconocidos, valorados y canalizados para mejorar aprendizajes que se producen tanto en el CEBA como en la comunidad. Con este horizonte enfatizamos que, en el caso de la educación matemática de los estudiantes indígenas del Ande y la Amazonía, es necesario reconocer y posibilitar el uso de los códigos, conocimientos y formas peculiares de actividad y pensamiento de su civilización originaria, así como también es importante reconocer y valorar los aprendizajes de otros compatriotas de las ciudades, logrados en el ámbito de su experiencia de vida en la familia, la calle, la fábrica, el comercio, los medios de información masiva, entre otros.
Sin embargo, también hemos de prever que muchos saberes específicos son de carácter limitado, orientados a escenarios particulares y con poca posibilidad de transferencia a situaciones diferentes a las que los generaron. El tratamiento didáctico debe partir de reconocer estos saberes y sus contextos, ampliarlos y potenciarlos considerando diversos contextos particulares y caminos alternativos.
En el marco del reconocimiento de que los jóvenes y adultos tienen diferentes niveles de desarrollo, aprendizaje, intereses, necesidades y aspiraciones de los que tienen las niñas, niños y adolescentes, constatamos que, por lo general, cuentan con más saberes matemáticos construidos en su experiencia de vida y, además, que sus expectativas están relacionadas fundamentalmente con planes y actividades de vida cotidiana, no escolares.
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ÁREAS CURRICULARES
La mayoría de jóvenes y adultos tiene como motivación fundamental para aprender matemática el actuar con seguridad y eficacia frente a situaciones prácticas de su vida; por ejemplo, evitar el engaño y desenvolverse bien en las transacciones comerciales. Sin embargo, tal aspiración es ignorada o subestimada. Asimismo, en lo referente a habilidades, se pasa por alto, o se le da escasa atención, que “el cálculo mental es la fortaleza y forma de acción de las personas sin escuela”4. En consecuencia, una visión renovada del aprendizaje y la enseñanza de la matemática a lo largo de toda la Educación Básica exige contrastar en forma permanente los resultados escritos con los obtenidos mentalmente.
Así como hay que prestar atención a la diversidad de culturas, requerimos una propuesta que atienda a la diversidad de personas presentes, respetando sus particulares ritmos y estilos de aprendizaje, de modo que en un grupo o sesión de aprendizaje se perciba en forma natural que cada quien tiene distintos puntos de partida y llegada; situación que no debe contraponerse al hecho de que, en el horizonte de un grado o del ciclo respectivo, haya algunos aprendizajes fundamentales comunes a lograr por todos. De ahí que en este programa es fundamental el trabajo con pequeños grupos.
En el ciclo inicial e intermedio es importante que se enfaticen los aprendizajes orientados a procesar su experiencia de vida en los marcos de su cultura, potenciar su autoestima y expectativa de aprender matemáticas, y mejorar su desempeño en gestiones personales e intercambios comerciales. De este modo, los aprendizajes serán principalmente de tipo utilitario, funcional al desarrollo personal y colectivo de los estudiantes, logrando que ellas y ellos le otorguen sentido y valor a su esfuerzo de aprendizaje en los CEBA y tengamos menos retiros, situación con un alto riesgo en este programa.
En los procesos de aprendizaje y enseñanza de esta modalidad, y con mayor razón en el caso de los jóvenes y adultos que sienten el peso histórico de la exclusión, se ha de tener especial cuidado en proponer actividades pertinentes en cuanto a exigencia, ya que no habrá aprendizaje significativo si no va acompañado de un sentido de logro y autoafirmación personal. Este criterio posibilitará que se eleve su autoestima, propiciando:
su autoreconocimiento y valoración como persona (“yo soy...”, “yo valgo...”),
la afirmación afectiva (“me quieren” y significo algo en los sentimientos y actos de mis docentes y compañeros), y
el reconocimiento de sus capacidades, logros concretos y su creatividad (soy emprendedor, “yo puedo”, “soy innovador” …).
En cuanto a procesos fundamentales, en el ciclo inicial se sugiere priorizar tanto la comunicación matemática como la resolución de problemas; sin embargo, ello no debe llevar a desatender el razonamiento y la demostración. La expresión oral debe dar paso a un creciente uso de otras formas de expresión matemática: numérica, gráfica, geométrica, algebraica y probabilística con el fin de comprender mejor y comunicarse con mayor claridad y precisión. 4
Los problemas deben formularse en un lenguaje adecuado, de modo que faciliten su comprensión, así como también es muy beneficioso que los jóvenes y adultos formulen problemas. Su experiencia
4 ÁVILA, Alicia y WALDEGG, Guillermina. 1997. Hacia una redefinición de las matemáticas en la educación básica de adultos. México: INEA.
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de vida es una gran fuente de posibilidades para esta tarea, y los docentes debemos estimular y apoyar los esfuerzos que hagan en ese sentido.
Es importante reconocer y potenciar las estrategias de cálculo, estimación y procedimientos para medir que utilizan jóvenes y adultos al enfrentar una variedad de problemas cotidianos vinculados con su realidad (juegos, deportes, vida familiar, vida laboral, historia, entre otros). Asimismo, conviene recuperar –y luego enriquecer, en interacción con lo desarrollado por la ciencia matemática– sus saberes vinculados a conteo, localización, diseño y medición.
El desarrollo del razonamiento y la demostración irá tomando progresivamente mayor presencia en las actividades de aprendizaje a lo largo de toda la Educación Básica. Implicarlos en situaciones que exijan formular y comprobar conjeturas, establezcan ejemplos o contraejemplos de atributos o propiedades, desarrollen y evalúen argumentos, y hagan deducciones a partir de una información proporcionada es algo que ayudará a que por sí mismos seleccionen y utilicen diversos tipos de razonamiento y métodos de demostración, en diversos contextos.
En suma, una visión activa de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática conlleva la exploración y la elaboración de modelos, una flexibilización en los agrupamientos, el intercambio de ideas, la valoración crítica de decisiones y la elaboración de información y procedimientos en forma cooperativa.
Orientaciones para la evaluaciónLa evaluación de los aprendizajes es un elemento básico del currículo; abarca la apreciación dinámica de logros y necesidades de tipo cognitivo, afectivo y motivacional. Por ello tiene que ver tanto con el conocimiento logrado de los educandos, con su “rendimiento”, como con las emociones y motivaciones implicadas. Y, en el caso del área de matemática, hemos de actuar con suma delicadeza para evitar reforzar prejuicios ampliamente extendidos en nuestra sociedad, tales como: “yo no sirvo para las matemáticas”, “las matemáticas son abstractas, muy difíciles”, entre otros. Justamente la función ético-política de la evaluación requiere considerar siempre al estudiante por encima de la materia, así como diferenciar la valoración de la persona de la valoración de sus conocimientos o su desempeño.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes no debe limitarse a la preparación y aplicación de pruebas de rendimiento y al llenado de registros de calificación. Es sobre todo una herramienta que sirve para regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello requiere, tanto una especial atención a los avances personales de los estudiantes, como una permanente actitud reflexiva sobre las fortalezas y debilidades de la labor docente.
La evaluación debe ser vista como un proceso donde el docente aprende nuevas y mejores estrategias educativas para ayudar al estudiante a que supere sus dificultades y desarrolle sus potencialidades. Por su parte, el estudiante aprende, por ejemplo, tanto en el proceso de ejecución de una prueba escrita como en su corrección, mediante la contrastación entre lo que ha contestado y lo que resuelve junto con el profesor y sus compañeros. Entonces, la evaluación debe ser vista como el mecanismo que sirve para hacer ajustes, observar y solucionar dificultades y carencias, encontrar estrategias de mediación que puedan contribuir a que los estudiantes superen sus errores, enriquezcan sus saberes y se sientan más motivados por aprender. De ningún modo es una actividad que penaliza o descalifica. Este punto de vista exige aceptar el error como acompañante de los procesos de aprendizaje y enseñanza, detectándolo para su superación.
70 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
La evaluación de los aprendizajes también debe constituir un proceso transparente, de modo que se garantice que los estudiantes conozcan con antelación qué se va a aprender y cómo se les va a evaluar, dando cabida a que participen en la formulación de los criterios de valoración que se van a aplicar, las formas de calificar y el modo de entregar la información. En suma, la evaluación debe ser vista como un ejercicio de participación que apunta a desarrollar procesos de autoevaluación, consistentes con nuestro objetivo de fortalecer el aprendizaje autónomo y permanente a lo largo de toda la vida.
Si conceptualizamos la evaluación como una oportunidad de aprendizaje, ella debe ser continua, integrada al aprendizaje cotidiano.
Los aprendizajes a lograr constituyen el referente básico para establecer los criterios de evaluación y, a partir de éstos, establecer los respectivos indicadores de evaluación. En cuanto a los instrumentos, se sugiere diversificarlos de modo que conjuntamente con las tradicionales pruebas objetivas y de desarrollo, se tengan listas de cotejo, productos o servicios obtenidos al aplicar el método de proyectos, entre otros. Esto permitirá superar las condiciones artificiales que el enfoque tradicional de evaluación impuso: actividades de evaluación individuales y en silencio. Los docentes tenemos el desafío de explorar actividades e instrumentos que permitan evaluar la capacidad de los estudiantes de trabajar en forma cooperativa y otras capacidades cognitivas de orden superior que se muestran preferentemente en tareas de larga duración. Las decisiones que se adopten sobre el aprendizaje y la enseñanza deben basarse en múltiples fuentes de información.
Si ponemos énfasis en los procesos fundamentales del área –resolución de problemas, razonamiento y demostración, y comunicación matemática -la evaluación debe orientarse a valorar estos procesos. Una perspectiva de valoración es determinar el nivel de desarrollo, expresado en habilidades, utilizando rangos: de bajo rango, de rango medio o de alto rango5. Sin embargo, hay que tener cuidado de no caer en una postura individualista en la valoración de tales habilidades.
Si la resolución de problemas es la actividad principal en los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe recibir principal atención en la evaluación. Ésta debe determinar la capacidad del estudiante para realizar los diferentes aspectos de la resolución de un problema, distinguiendo su nivel de logro; por ejemplo: a) desarrollo correcto completo; b) casi todo correcto con algún error en el procedimiento operativo; c) un camino elegido correcto, pero mal o pobremente ejecutado; y d) un esfuerzo inconexo sin logros apreciables en el proceso.
Evaluar la resolución de problemas exige contar con evidencias de que los estudiantes:
Interpretan el enunciado del problema.
Exploran, imaginan y hacen conjeturas sobre el proceso de resolución de un problema, utilizando la información disponible.
Desarrollan un procedimiento de resolución del problema en forma fiable y eficaz.
Establecen y aplican diversas estrategias para resolver problemas.
Interpretan y comprueban los resultados.
5 Reproducimos parcialmente un listado de actividades correspondiente a cada rango de habilidades (citado por Joaquín Giménez R. en su libro Evaluación en matemáticas. Una perspectiva integradora):- De rango bajo: Rutinas técnicas, algoritmos estándares, definiciones, ejercicios tipo, etc.- De rango medio: Resolver problemas tipo, hacer conexiones, relacionar, integrar, etc.- De rango alto: Representar conocimientos, construir argumentos y validación, generalizar, probar, comunicar, modelizar, optimizar,
transferir y significar en contextos, etc.
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Generalizan soluciones.
Formulan problemas de diferentes contextos.
Muestran flexibilidad para explorar y probar caminos alternativos para resolver problemas.
Manifiestan interés e inventiva al resolver problemas.
Por su parte, como la comunicación matemática es un hecho o fenómeno social realizado en un contexto, debe ser evaluado en una diversidad de situaciones. Evaluar este proceso exige contar con evidencias de que los estudiantes:
Expresan actividades e ideas matemáticas hablando, escribiendo y representándolas visualmente.
Comprenden, interpretan y evalúan nociones, conceptos o procedimientos matemáticos expresados en forma oral, escrita o audiovisual.
Utilizan el lenguaje matemático (vocabulario, notación y estructura) para representar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.
Manifiestan autoconfianza al comunicar ideas y procedimientos matemáticos.
Valoran el rol de la matemática en su cultura, como herramienta y lenguaje.
En el caso del razonamiento y la demostración, los criterios, indicadores e instrumentos deben evaluar específicamente el uso que hacen los estudiantes de los distintos tipos de razonamiento (intuitivo o deductivo, numérico, espacial, entre otros). En el ciclo inicial e intermedio, determinados tratamientos matemáticos deben darse sólo en un nivel plausible, heurístico o intuitivo.
Evaluar el razonamiento y la demostración debe ofrecer evidencias de que los estudiantes:
Reconocen patrones (regularidades) y formulan conjeturas utilizando el razonamiento inductivo.
Identifican ejemplos correctos o incorrectos de conceptos y procedimientos matemáticos.
Desarrollan argumentos plausibles de enunciados matemáticos utilizando el razonamiento.
Reconocen y aplican las diversas interpretaciones o significados de los conceptos.
Interpretan problemas en diversos contextos y los abordan en forma razonada.
Verifican una conclusión, juzgan la validez de un argumento y construyen argumentos válidos utilizando el razonamiento deductivo.
Analizan situaciones y determinan propiedades y estructuras matemáticas presentes.
Muestran disposición a revisar y reflexionar sobre su propio pensamiento y actuación.
Finalmente, cabe advertir un peligro que ronda principalmente al docente del ciclo avanzado: el riesgo de orientar la Educación Básica a la preparación para la Educación Superior. Con esta lógica, la evaluación deviene en un filtro para seleccionar los estudiantes más capacitados para continuar estudios en los institutos superiores y universidades. Siendo la Educación Básica una oportunidad para un desarrollo integral de todos los estudiantes, los docentes debemos buscar que cada uno alcance el máximo desarrollo de sus potencialidades. Con esa finalidad debemos enfatizar la función orientadora, de autorregulación del desarrollo y el aprendizaje, que debe cumplir la evaluación.
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72 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES CICLO INICIAL
Fundamentación En el Ciclo Inicial, el área de Ciencias Sociales enfatiza el desarrollo de la identidad personal, autoestima y autonomía de los estudiantes, con un enfoque intercultural, así como su capacidad de reconocerse como seres únicos y en constante perfeccionamiento. También afianza su sentido de pertenencia a la comunidad, en la cual cumplen determinadas funciones y responsabilidades con conocimiento y capacidad para la defensa de sus derechos como persona y ciudadano.
El área propicia el desarrollo o fortalecimiento de habilidades de organización y participación del estudiante, para actuar en su medio, a fin de resolver determinadas situaciones o dificultades de interés individual y/o social; posibilitando así la práctica permanente de valores fundada en una ética personal y social, como garantía de una convivencia con interrelaciones justas y armoniosas.
ComponentesFormación y fortalecimiento de la identidad y del sentido de pertenenciaSe orienta a que los estudiantes desarrollen su identidad personal y su sentido de pertenencia sociocultural y a la comunidad, reconociendo la valiosa situación pluricultural y multinacional de nuestro país y la necesidad de establecer relaciones de interculturalidad que fortalezcan la unidad local, regional y nacional. De acuerdo al reglamento de la Ley 28803 el estudiante adulto mayor es parte importante de nuestro sistema educativo.
Asimismo posibilita que el estudiante comprenda, de manera reflexiva y crítica, la historia – tanto de sí mismos, como de su familia, de su comunidad y de la sociedad, en el marco general de la historia local, regional y nacional – comprendiendo el pasado para entender el presente y proyectándose al futuro.
Formación ética y participación ciudadana Propicia que los estudiantes desarrollen y asuman compromisos, tanto individuales como colectivos, planteando propuestas de solución a los problemas políticos y socioculturales de su entorno local, regional y nacional no solo como aspiraciones para el futuro, sino como una situación vital que involucra proyectos de vida personal, institucional y social en los que cada persona tiene que cumplir responsabilidades ciudadanas y democráticas.
Economía y desarrolloEste componente se orienta a que los estudiantes desarrollen sus capacidades de observación, sobre las políticas económicas y programas de desarrollo que se ejecutan en su localidad, su repercusión en el desarrollo personal, local, regional y nacional, proponiendo y participando con medidas alternativas que permitan alcanzar el bienestar general.
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74 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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76 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Ministerio de Educación 77
Parte III
Orientaciones metodológicasEl área de Ciencias Sociales desarrollará los aprendizajes propios de la misma, empleando estrategias metodológicas que propicien la práctica constante de las habilidades relacionadas con el área: describiendo, valorando, investigando y preservándola.
Para el logro de estos propósitos, se propone tener en cuenta lo siguiente:
1. El estudiante es el centro del proceso educativo; por ello, los contenidos, las actividades y proyectos a realizarse serán individuales y socialmente significativos cuando se relacionen con su mundo personal, familiar y comunal. Quiere decir que tendrán como punto de partida sus experiencias, conocimientos, motivaciones, expectativas y proyectos.
2. Privilegiar el uso de estrategias metodológicas activas y participativas que faciliten a los estudiantes ser los propios constructores de sus aprendizajes. El docente evitará las prácticas tradicionales de la disertación y exposición, fomentando en los estudiantes habilidades y criterios para saber buscar temas y fuentes de información, así como organizar los datos obtenidos.
3. El proceso de aprendizaje debe desarrollarse en un ambiente de trato horizontal que permita la participación libre, espontánea y creativa de todos los estudiantes, y en el cual el diálogo sea una práctica cotidiana.
4. El aprendizaje de la historia se asume como un proceso de reconstrucción e identificación del pasado, con una actitud crítica y reflexiva y no sólo como un almacenamiento de fechas y nombres.
5. En el PEBANA -para el logro de las capacidades, como el análisis crítico, interpretación, evaluación, investigación, síntesis, creación, manejo de información, expresión oral, agilidad mental, confianza y seguridad en sí mismo- se sugiere utilizar como estrategias metodológicas la de “los seis sombreros para pensar”, el periódico, la conferencia, la galería de aprendizajes y la lectura de imágenes, entre otros.
6. En el PEBAJA -para el logro de las capacidades, como análisis crítico, interpretación, evaluación, investigación, síntesis, crear, identificar, comprender, manejo de información, expresión oral, confianza y seguridad en sí mismo-, se sugiere utilizar como estrategias metodológicas la de “los seis sombreros para pensar”, el periódico, dibujando nuestros conocimientos, la conferencia y los cuadros comparativos, entre otros.
7. El docente asume el rol de orientador y sistematizador de los saberes y experiencias previos de los participantes, los que deberá ampliar, profundizar o reforzar utilizando informaciones pertinentes y actualizadas o valiéndose del apoyo de instituciones especializadas.
8. En el desarrollo de las actividades de aprendizaje en lo posible, se considerará la integración de los dos componentes, así como la interrelación del área de Ciencias Sociales con otras áreas del currículo.
Orientaciones para la evaluaciónLos logros en las competencias son evaluadas a partir de los aprendizajes a lograr, para lo cual será necesario elaborar indicadores que presenten generalmente los siguientes elementos:
7� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Una capacidad específica que generalmente hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que se va evaluar... (más la capacidad específica)?
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).
Para el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para actitud ante el área:
Toma la iniciativa al trabajar en equipo.
Presenta sus tareas en forma oportuna.
Participa permanentemente.
Consulta frecuentemente.
Finalmente se elabora una matriz de evaluación que es un documento de trabajo que orienta el proceso de evaluación y nos da una visión general de la Unidad Didáctica. También es la herramienta de trabajo que orienta hacia una aspiración en términos de calidad educativa que hace ver lo deseable. ¿Qué aprendizaje queremos lograr? Permite la evaluación de capacidades mediante intervenciones generalmente escritas.
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Ministerio de Educación 7�
Parte III
ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD CICLO INICIAL
FundamentaciónEl continuo y acelerado cambio y desarrollo científico y tecnológico que vivimos en este momento, caracterizado por el rápido crecimiento de la frontera del saber y por la velocidad de las comunicaciones, exige que la educación en ciencias contribuya de manera significativa para que las personas puedan afrontar de modo competente y eficiente los desafíos del siglo XXI.
El Área de Ciencia, Ambiente y Salud en el Ciclo Inicial de la EBA busca que los estudiantes comprendan las relaciones entre los seres humanos con los entornos natural y social, en el proceso de satisfacer sus necesidades, intereses y expectativas. Este proceso ocurre en el marco de sus culturas, con la perspectiva de un cambio en el estilo de vida, que refuerce el compromiso de manejo racional y conservación del entorno natural, con una visión de generosidad intergeneracional. El proceso de aprender, en este espacio educativo, involucra un ejercicio permanente de comprensión de hechos, conceptos y teorías científicas referidas a la Naturaleza, orientadas a la explicación coherente de los fenómenos que viven cotidianamente.
El Área de Ciencia, Ambiente y Salud en el Ciclo Inicial posibilita a los estudiantes la comprensión de las relaciones entre los seres humanos y sus entornos natural y social, en los procesos para satisfacer sus necesidades, intereses y expectativas, en el marco de sus culturas, con la perspectiva de cambio en el estilo de vida que afirme un compromiso de manejo racional, de conservación y recuperación de su entorno ambiental.
En concordancia con el enfoque del área, ésta involucra un ejercicio permanente de comprensión de hechos y conceptos a la luz de teorías científicas referidas a la naturaleza, orientadas a la explicación coherente de los fenómenos que viven cotidianamente. También implica la recuperación de saberes ancestrales de las diversas culturas originarias sobre el equilibrio ambiental y la afirmación de una actitud de valoración y protección de la biodiversidad existente en el territorio peruano. Con una concepción dinámica del equilibrio ambiental, el cual está sujeto a ruptura y a su misma recuperación, el marco general para entender las interrelaciones entre sociedad y ambiente se expresa en la posibilidad del desarrollo sostenible a escala humana, con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
El énfasis del trabajo en el aula, en el ciclo inicial, no está en la generación de contenidos cognitivos específicos en la estructura mental del estudiante, sino en ayudarlos en el desarrollo y comprensión de conceptos básicos de la ciencia, en entender más el cómo que el cuánto en el comportamiento de los fenómenos naturales (por ejemplo, la germinación, el movimiento de los seres vivientes, incluido el mismo estudiante, el flujo de energía, etc.) o el funcionamiento de los instrumentos y artefactos tecnológicos, por más simples que sean, (instrumentos y utensilios domésticos, como el termómetro, o herramientas de trabajo cotidiano que el estudiante tiene a su alcance).
�0 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
El área de Ciencia, Ambiente y Salud, además, contribuye a desarrollar una cultura tecnológica que facilita combinar ciencia y tecnología, con responsabilidad ética, integrando el CEBA a los procesos de creación y de aprendizaje que se originan al resolver problemas y situaciones relacionadas con la vida de los estudiantes. Asimismo, ayuda a hacer uso racional y positivo de la tecnología, incluyendo el compromiso de encontrar formas de producir beneficios sin ocasionar daños sociales ni ecosistémicos.
A través del desarrollo del área de Ciencia, Ambiente y Salud, el estudiante ganará la capacidad y motivación para:
Tomar conciencia de quién es, desde el punto de vista biológico, cuál es su relación con la naturaleza, cuál es su sentido de pertenencia al ecosistema humano y qué papel cumple en la sociedad.
Percibir los problemas de sus entornos natural y social y hacer posible la participación ciudadana con responsabilidad, respeto mutuo, respeto al ambiente y a la vida.
Promover la convivencia armoniosa entre las personas y su ambiente, el reconocimiento de sus derechos y obligaciones, la participación en la toma de decisiones para resolver las grandes necesidades de su comunidad, la valoración de su entorno y el uso racional de los recursos naturales, garantizando su preservación con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
Promover la responsabilidad en el cuidado de la salud individual y colectiva; asimismo, en el cuidado del ambiente con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
Valorar la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas y la conservación y enriquecimiento de la diversidad biológica.
Usar adecuadamente los avances científicos y tecnológicos en beneficio propio y de los demás.
Aprendizajes a lograr en el áreaEn el proceso de aprender ciencias, se reconoce un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes esenciales, que en su conjunto determinan aprendizajes a lograr, cuyo desarrollo debe estimular y utilizar el profesor, como herramientas o instrumentos intelectuales para el logro de las competencias definidas como los contenidos generales en cada uno de los componentes del diseño curricular del área. Desde un punto de vista formativo, el área de Ciencia, Ambiente y Salud en la EBA contribuye al desarrollo integral del estudiante, especialmente en las capacidades siguientes:
Comprensión de la información acerca de hechos, teorías y leyes que ayudan a interpretar la realidad, lo cual supone una apropiada alfabetización científica. Para desarrollar esta capacidad, se propone el desarrollo de ciertas habilidades específicas, como identificar, describir, discriminar, analizar, inferir, interpretar. Estas habilidades específicas se pueden lograr mediante el uso de estrategias didácticas que impliquen, entre otros, el uso de textos científicos en las clases.
Indagación y experimentación. Esta capacidad es necesaria para desarrollar el pensamiento científico y manejar instrumentos y equipos que permitan optimizar el carácter experimental de las ciencias, como medio para aprender a aprender. Para ello, se propone lograr que el estudiante
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Ministerio de Educación �1
Parte III
desarrolle habilidades específicas tales como: observar, clasificar, analizar, inferir, generalizar, interpretar, describir, utilizar y evaluar. Éstas se pueden lograr mediante estrategias didácticas que impliquen procesos desde la planificación de actividades para investigar un fenómeno o hecho observado, formulación de hipótesis para explicar y contrastar con la realidad y realizar predicciones, hasta la elaboración de conclusiones, resultados o generalizaciones, para tomar decisiones fundamentadas y poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas.
Juicio crítico. Esta capacidad permite argumentar y sostener sus ideas, teniendo como base la información científica. Para el desarrollo de esta capacidad se requieren las siguientes habilidades específicas: analizar, sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar. Ello posibilitará al estudiante analizar, por ejemplo, las implicancias sociales respecto al consumo irracional de la energía, el uso inadecuado de tecnologías, la explotación irracional de los recursos naturales, entre otros aspectos. Además, a partir del análisis y mediante el estudio de casos, se puede invitar al estudiante a participar con argumentos informados, teniendo como base los saberes científicos guardados como productos del saber humano ayudado por la ciencia y la tecnología.
ComponentesEn el área de Ciencia, Ambiente y Salud para el Ciclo Inicial, tanto para el PEBANA como para el PEBAJA, las competencias y aprendizajes a ser logrados están organizados en tres componentes:
Salud, higiene y seguridadEn este componente se enfocan aspectos preventivos referidos a la salud integral. Se incluye información acerca de los distintos hábitos y prácticas para reducir el riesgo de afectar negativamente o perder la salud y la vida. Su estudio y comprensión permite al estudiante conocer, practicar, modificar o asumir, según sea el caso, conductas responsables y saludables hacia sí mismo, su familia y el entorno que habita.
Los principales conceptos son la Salud, que es algo más que la sola ausencia de enfermedad, es una condición de bienestar consigo mismo, con las otras personas y con el entorno en que vive y actúa; la Higiene, esto, es el cultivo y práctica de actitudes referidas al cuidado corporal, a la selección adecuada de los alimentos que se ingieren, a la limpieza del espacio habitado o de trabajo y la Seguridad, que se refiere a los cuidados, precauciones y previsiones que hay que adoptar a fin de evitar riesgos de accidente en la casa, en la calle, en el trabajo, incluyendo el uso de herramientas y utensilios potencialmente peligrosos; evitar daño personal y a la propiedad o incluso ser víctima de alguna forma de agresión.
Cuidado y recuperación del ambienteLa concepción de cuidado y recuperación implica los conceptos de protección, conservación, recuperación y uso racional de los recursos ambientales.
En este componente se espera que el estudiante aprecie la necesidad de mejorar sus patrones de consumo y de relación con el ambiente natural y social, incluyendo la práctica de reciclaje de residuos sólidos y de uso racional de sustancias potencialmente contaminantes del suelo, el agua y el aire. (abonos sintéticos, detergentes, aerosoles, insecticidas y pesticidas, etc.)
�2 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Se enfatiza la atención a los elementos organizativos básicos para la participación social, dirigidos hacia la búsqueda de formas de prevención de los problemas ambientales y/o de soluciones a cuando éstos ya se hicieron presentes.
Avances científicos y tecnológicosEn el componente se enfatizan, por un lado, los procesos de creación del conocimiento y saber científicos y cómo estos se transforman en tecnología que facilita la vida humana. Por lo tanto, es importante que el estudiante se haga consciente de que el conocimiento científico se construye a partir de la búsqueda sistemática y organizada de explicaciones para diversos hechos y fenómenos observados como parte de la experiencia cotidiana.
Por otro lado, también es importante que el estudiante conozca la relación existente entre conocimiento científico y desarrollo tecnológico y cómo ambos inciden de manera diversa en el mantenimiento y mejora de las condiciones del ambiente y en los procesos para generar desarrollo sostenible a escala humana.
En suma, el área de Ciencia, Ambiente y Salud, asume el desarrollo de valores y actitudes desde la perspectiva social, mediante el tratamiento de temas que están relacionados con aspectos de implicancia social y tecnológica y con repercusiones en la salud e integridad de la persona humana. Todo ello, a fin de contribuir al desarrollo de la capacidad crítica y creativa del estudiante para solucionar problemas y tomar decisiones racionalmente adecuadas respecto de la calidad de su vida y de su contribución al desarrollo sostenible a escala humana.
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�6 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasEl Área de Ciencia, Ambiente y Salud se orienta a que el estudiante desarrolle aptitudes, capacidades, conocimientos, actitudes y valores que le permitan prevenir y cuidar su salud y la de su familia, además de comprender explicaciones básicas acerca de la estructura, organización y funcionamiento del cuerpo humano, del ambiente y las implicancias de los avances científicos y tecnológicos en el desarrollo y la calidad de la vida.
Puesto que el trabajo docente en el aula, en los ciclos inicial e intermedio es realizado por un sólo profesor cubriendo todas las áreas curriculares -lo que en cierto modo no diferencia la tarea docente en EBA de aquella que se realiza en EBR-, proponemos la adopción de una aproximación integrada con enfoque holista, en el proceso de trabajo en el aula partiendo de temas integradores, que funcionan como ejes de enlace entre todas las áreas curriculares.
La ventaja de esta aproximación está en que los contenidos temáticos son abordados desde los diferentes ángulos que ofrecen las diversas áreas curriculares, con lo cual el aprendizaje tiene un valor significativo más completo y permanente. Los contenidos temáticos, en función de las competencias a ser trabajadas y de los aprendizajes a lograr puede y debe ser elegido alternativamente en cada una de las diferentes áreas curriculares para satisfacer la programación curricular diversificada y contextualizada en cada CEBA.
Por un lado, el ambiente es el escenario natural de toda la actividad humana y, al mismo tiempo, fuente de recursos para la búsqueda de una mejor calidad de vida para todos. Por otro lado, la salud, tomada en su condición de necesidad vital7, compromete la operación de todas las áreas curriculares, puesto que sin salud no es posible un aprendizaje significativo y de calidad y consecuentemente, la realización del ser humano como persona y agente social creador de desarrollo no puede alcanzarse plenamente.
Desde el punto de vista organizacional, durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje del área de Ciencia, Ambiente y Salud, se deben establecer relaciones dinámicas entre el contexto donde se desenvuelve el estudiante y donde se desarrollan los hechos y fenómenos naturales y sociales que lo rodean, de tal manera que los nuevos aprendizajes contribuyan a mejorar su calidad de vida. Así mismo, además de desarrollar los aprendizajes propios del área, se afianzarán los de las áreas de Comunicación y de Matemática, empleando estrategias metodológicas que propicien la práctica constante de las habilidades relacionadas con la lecto-escritura la comunicación oral y las el cálculo básico.
En términos de aproximación metodológica formativa, en el área de Ciencia, Ambiente y Salud se propicia y facilita la construcción del aprendizaje, mediante la utilización, entre otros, del método de los procesos de la ciencia a partir de la realidad, de lo que saben, viven y sienten, a través de experiencias participativas que impliquen, sobre todo, la vivencia de procesos como los siguientes:
La observación. Con el auxilio de los órganos de los sentidos y con el apoyo de diversos instrumentos que incrementan su sensibilidad a los estímulos externos. Los estudiantes observan hechos o fenómenos -naturales o provocados intencionalmente- que atraen su atención en su entorno. Observar es algo más que mirar, implica el uso de la mayoría o todos
7 La salud, la educación, el trabajo, la nutrición y la vivienda constituyen el quinteto de necesidades humanas esenciales o primarias, que deben ser satisfechas por el individuo y por el Estado para el bienestar de la población y el logro de los objetivos de las políticas nacionales de desarrollo sostenible a escala humana.
•
Ministerio de Educación �7
Parte III
los sentidos corporales para recoger la mayor cantidad de información sobre el fenómeno o hecho observado.
Ladefinicióndelproblema. Con la información recogida en la observación, se define el problema con claridad. Esto sugiere preguntas del tipo de ¿cómo sucedió esto?, ¿por qué ocurre este fenómeno?, ¿cuándo se produce?, etc.
La formulación de hipótesis. Implica un intento de producir una explicación racional sobre la naturaleza del fenómeno observado, o de las causas que lo originan. Para verificar si ella se ajusta a la realidad se debe probar experimentalmente.
La experimentación. Los experimentos se diseñan y realizan con la intención de verificar los supuestos de la hipótesis y producen resultados que la apoyan o rechazan. En consecuencia, los estudiantes, con la guía y asesoramiento docente, planificarán y realizarán algunos experimentos científicos que les permitan determinar la validez de su hipótesis. En el proceso de diseño se deben incluir los materiales necesarios y los pasos del proceso a seguir para obtener los resultados que se buscan.
El registro y análisis de resultados. Los resultados obtenidos en el proceso anterior, se colectan, organizan (clasifican), sistematizan y evalúan, mediante el uso de tablas de datos y gráficos diversos, para facilitar su análisis y la extracción de conclusiones.
Las conclusiones. Éstas son interpretaciones lógicas de los resultados de modo que permitan explicar el fenómeno o problema estudiado y que, al contrastarlas con la hipótesis que orientó la experimentación, la confirman, modifican o rechazan. La no conformidad implica, en la práctica, o bien redefinir la hipótesis o rechazarla definitivamente o, alternativamente, rediseñar y repetir el experimento. Si el proceso confirma los resultados anteriores, la hipótesis se rechaza; en caso contrario, se la puede aceptar.
La comunicación. Concluido este proceso, se organiza un informe para comunicarlo y compartirlo en clase.
El aprendizaje de la ciencia logrado a través de tales procesos, finalmente se expresa en capacidades de orden superior, más complejas, tales como:
Lareflexión-acción que facilita la identificación y valoración racional, tanto de las necesidades como de los recursos disponibles en los entornos natural y social, para proponer alternativas viables de solución, mediante la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos.
Elaboración de proyectos con participación de la comunidad educativa. Cuando los problemas se discuten y analizan participativamente en el seno de la comunidad educativa, el compromiso de todos los estudiantes fluye voluntariamente por convencimiento personal y la acción, siendo así producto de la colaboración y apoyo mutuos; hecho que no ocurre cuando la participación es forzada por la imposición externa o ajena de la solución.
Comportamiento ambientalista. En general, todo proceso de la ciencia –o, para el caso, de cualquier actividad humana- afecta de alguna manera, positiva o negativamente, el ambiente considerado como el espacio de interacciones entre la sociedad y la naturaleza para lograr el bien común. Consecuentemente, el estudiante de ciencia debe hacerse consciente de que sus actitudes y comportamiento en el manejo de instrumentos y herramientas concretas debe, al menos, evitar causar daño ambiental.
En general, se debe considerar que, en el Ciclo Inicial, los aprendizajes a lograr tienen una base cognitiva científica, pero su resultado debe tener un valor significativo para el estudiante; esto
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ÁREAS CURRICULARES
es, puede serle de utilidad para solución de problemas cotidianos o una autoeducación más allá de la permanencia en el CEBA.
En el Ciclo Intermedio del PEBANA y especialmente del PEBAJA, los estudiantes, en general, cuentan ya con un sinnúmero de experiencias y como trabajadores han ido adquiriendo ciertas capacidades, habilidades y destrezas que pueden utilizar en el proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento significativo. Por tal razón, el docente debe asumir un papel de facilitador, orientador y, sobre todo, de estimulador de aprendizaje, partiendo de lo que los estudiantes ya conocen y han experimentado, para luego darles la oportunidad de construir sus propios conocimientos mediante el uso de estrategias didácticas activas.
Por otro lado, el trabajo en Ciencia, Ambiente y Salud se orienta, más que a ofrecer conocimientos científicos específicos, a formar conceptos y comprensión básica de cómo ocurren las cosas en el entorno y qué hacer para manejarlas.
Es de suma importancia que los aprendizajes a ser logrados, propuestos en este documento, sean diversificados y contextualizados por el CEBA, según los propios objetivos educacionales de su Proyecto Educativo Institucional (PEI).
La diversificación curricular, por su lado, permite, entre otros hechos, la contextualización de los aprendizajes a ser logrados por los estudiantes, de acuerdo a sus necesidades e intereses, en el marco de la demanda social. Así, por ejemplo, los comedores populares en las zonas urbano-marginales, pueden constituir uno de los contextos en que operativiza esta propuesta, pues en ellos se pueden brindar oportunidades para el logro de los aprendizajes previstos: conocimiento de los tipos de alimentos que deben consumir los comensales, práctica de hábitos de higiene y para la conservación de la salud ambiental, así como el uso adecuado de las cocinas para la seguridad de todos.
Hay que tener presente la pertinencia y coherencia en la organización de los aprendizajes con sus elementos respectivos: aprendizaje a lograr, indicadores de logro, estrategias metodológicas, instrumentos de evaluación, recursos y la temporalización.
Orientaciones para la evaluaciónLa evaluación en el Área de Ciencia, Ambiente y Salud se plantea en la perspectiva del enfoque de una evaluación integral, formativa y continua.
Para evaluar, el docente:
Deberá tener en cuenta los aprendizajes a lograr incluidos en el currículo diversificado del CEBA.
Centrar la atención de la evaluación en los desempeños de los estudiantes, recogidos mediante los indicadores de logro.
Integrar la evaluación en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, con un sentido formativo y permanente.
Evaluar a través de instrumentos como pruebas escritas, pruebas objetivas, fichas de observación, etc., dependiendo del aprendizaje a lograr y de los indicadores de logro que se formulen.
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Ministerio de Educación ��
Parte III
Lleva una lista de cotejo de los logros y dificultades observados en el desarrollo de lo planificado.
Llevar un registro de los procesos seguidos por los estudiantes en las actividades que realicen, los productos que elaboren, el debate y la fundamentación de los trabajos realizados.
Diseñar varios instrumentos de evaluación, de tipo oral o escrito:
Los instrumentos de tipo escrito pueden ser pruebas con preguntas cerradas (respuesta sí/no, de selección múltiple, de elección entre alternativas dadas, etc.) de complementación, de apareamiento, presentación de informes sencillos.
Los de tipo oral pueden ser narraciones, descripciones, dramatizaciones, exposiciones, etc.
Ejecutar la evaluación y la coevaluación a través de la puesta en común en el aula, usando para tal efecto una hoja de autoevaluación y la guía de trabajo.
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ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA CICLO INICIAL�
FundamentaciónEl Área de Educación Religiosa tiene como finalidad el “Encuentro del Estudiante con Dios”, a través del descubrimiento y conocimiento de Cristo que lo invita a formar su iglesia, comunidad de fe: nuevo pueblo de Dios; por tanto, la Educación Religiosa presenta al estudiante de los Ciclos de Inicial e Intermedio la realidad de un Dios que lo ama y quiere lo mejor para él; una vez conocido este amor, lo induce progresivamente al encuentro de fe con Cristo; en la medida que descubre y hace suyas estas realidades, en la medida que se reconoce a sí mismo como el principal protagonista de la Historia de la Salvación, encuentra su realización personal plena en esa amistad con Cristo y en la construcción de la civilización del amor. Cuando asume este compromiso es capaz de asumir su misión en el mundo y en el momento actual.
En la Educación Básica Alternativa, cuando la persona se deja llenar de Dios, es capaz de ver lo que le rodea, desde la perspectiva del Ser Supremo. Sólo entonces asume una actitud cristiana de acogida, amor y servicio al prójimo, por amor a Dios. Sólo entonces reconoce y valora a cada persona como única, inefable e irrepetible, creada a imagen y semejanza de Dios, con una vocación de ser social.
Así mismo, el área de Educación Religiosa posibilita un equilibrio entre el desarrollo corporal, espiritual, psicológico y cultural del estudiante en su propio contexto histórico y ambiental, le ayuda a comprender el patrimonio religioso, cultural y artístico peruano y le permite estructurar y sistematizar los contenidos de su fe. Dentro de su libertad y autonomía personal, lo capacita para el respeto y diálogo con personas de otras creencias presentes en nuestra sociedad plural.
Atendiendo al desarrollo psicológico y moral de los estudiantes, se les dan las orientaciones para que aprendan a incorporar el saber de la fe en el conjunto de los demás saberes, y este conocimiento interiorizado le ayude a vivenciar su fe a partir de las situaciones concretas de su vida. La educación religiosa aporta a los estudiantes elementos para continuar formando su propia conciencia moral, así como propicia la vivencia de los valores cristianos y la certeza de la trascendencia de sus actos, como soporte firme para una vida moral estable.
ComponentesPor tanto, el área de Educación Religiosa busca dar respuesta a estas interrogantes y articula los contenidos básicos a través de tres componentes:
1. Dignidad y trascendencia de la persona humanaA través de este componente, los estudiantes podrán reconocerse como personas, cuya dignidad está enraizada en su creación a imagen y semejanza de Dios. Desde esta identidad, buscarán ejercer su libertad y realizar su vocación más honda buscando el sentido de la propia existencia y abandonando todo determinismo del medio ambiente. Asimismo, tomando a Jesucristo como
� Propuesta de la Oficina Nacional de Educación Católica, ONDEC.
Ministerio de Educación �1
Parte III
prototipo de persona, podrán crecer humana y espiritualmente, asumiendo una ética que les permita responder a la pérdida creciente de valores humanos y evangélicos que vive la sociedad de hoy.
2. Promoción humana integralLa promoción humana integral consiste en el desarrollo pleno de la personalidad y el descubrimiento y acción creciente del ejercicio de sus derechos y compromisos. Este componente contribuye a desarrollar las características del hombre y la mujer que se integran en la sociedad buscando el proyecto y la voluntad de Dios para el mundo, procurando una vida personal y social que opta por el bien común desde su rol en la familia, el trabajo y la participación comunal. El componente, igualmente, forma a la persona para el cumplimiento de las leyes sociales y el cuidado del ambiente, teniendo como raíz la búsqueda de la verdad y los valores en el contexto de la Doctrina Social de la Iglesia.
3. Civilización del amorLa civilización del amor es un aspecto de la evangelización, ya que busca enriquecer y renovar la cultura y sus manifestaciones, desde la Buena Nueva del Evangelio, proponiendo una organización de la tierra, de la vida cotidiana y de la historia, que suscite la transformación de las estructuras y del ambiente social. Este componente busca despertar en los estudiantes la conciencia de que la civilización del amor rechaza la violencia que se manifiesta en las guerras, el terrorismo, el derroche, la explotación y acumulación irracional de los bienes de consumo y recursos naturales y los desatinos morales, proponiendo a todos la riqueza evangélica de la reconciliación nacional e internacional, a través del testimonio personal y comunitario.
Las competencias y aprendizajes a lograr en cada uno de los componentes se desarrollarán buscando que cada estudiante descubra cuál es el plan de salvación que Dios tiene para él o ella, orientando su propio proyecto de vida en el seguimiento de Cristo, expresado y vivido en una comunidad de fe, esperanza y caridad que es la Iglesia.
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�6 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasLa metodología del Área de Educación Religiosa en el Ciclo Inicial e Intermedio será activa, participativa, de descubrimiento y reafirmación de su dimensión espiritual.
Pretende que el estudiante sea capaz de descubrir su fe y fortalecerla frente a los cambios del mundo moderno y ausencia de valores morales.
La educación religiosa ayuda a los estudiantes creyentes a comprender mejor el mensaje cristiano en relación con los problemas existenciales comunes a las religiones, característicos de todo ser humano, con las concepciones de la vida presentes en la cultura y con los problemas morales fundamentales en los que hoy la humanidad se ve envuelta.
Por otra parte, los estudiantes que se encuentran en una situación de búsqueda, afectados por dudas religiosas o por las condiciones de opresión de su propia vida, podrán descubrir gracias a la educación religiosa qué es exactamente la fe en Jesucristo, cuáles son las respuestas de la Iglesia a sus interrogantes, proporcionándoles así la oportunidad de reflexionar mejor sobre la decisión a tomar.
A los estudiantes no creyentes, la educación religiosa les brinda las características de un anuncio misionero del Evangelio, en orden a una decisión personal de fe, que en un contexto comunitario, lo ayudará a crecer y madurar espiritualmente.
Orientaciones para la evaluación El Área de Educación Religiosa es eminentemente formativa, y su naturaleza es integradora de todas las dimensiones de la persona, dando mayor énfasis a la dimensión espiritual.
La evaluación de los aprendizajes se centra en lograr que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y sus valores humanos y cristianos, permitiéndoles asumir su dignidad y trascendencia como personas, la defensa de sus derechos y actuar en coherencia con la fe que profesan y los principios de la misma, en la búsqueda del progreso y del bien común en su comunidad familiar, laboral, social y eclesial.
Los aprendizajes diversificados y debidamente formulados deben señalar lo que se va a evaluar. Al Área de Educación Religiosa le interesa evaluar si el estudiante se desarrolla como persona digna y trascendente, promotora de la vida humana integral y capaz de transformar situaciones con la práctica de los valores y virtudes, especialmente el amor en todos sus aspectos: autoestima, amor al prójimo y amor a la naturaleza.
Ministerio de Educación �7
Parte III
CICLO INTERMEDIO
�� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL CICLO INTERMEDIO
FundamentaciónLa comunicación, a través de las diferentes formas de lenguaje, nos permite relacionarnos con otros, compartir experiencias, ideas, valores, sentimientos. A través de este proceso de intercambio los seres humanos establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria.
Partiendo de esta premisa, el área de Comunicación Integral en este ciclo busca que los estudiantes se comuniquen con libertad y claridad, respetando las diferencias dialectales o las variantes de la lengua estándar; comprendan lo que otros quieren comunicar; lean comprensivamente y escriban textos breves; desarrollen capacidades de análisis de los mensajes audiovisuales y se expresen a través de diversas manifestaciones artísticas.
Para ello, esta área establece una serie de competencias comunicativas, cuyo desarrollo permitirá a los estudiantes un mejor desempeño social a partir de la adquisición de nuevos aprendizajes, el desarrollo de su capacidad creativa, de su imaginación y la afirmación de su identidad y autoestima, así como la valoración de las labores o actividades que realizan como parte de su contribución al bien común y como acciones que les permiten proyectarse en la sociedad y trascender en el tiempo.
El enfoque es comunicativo y permite la constante interacción, aun cuando el dominio oral o escrito que posean los estudiantes sea distinto. Esta interactividad favorecerá
-en un clima de confianza, respeto y valoración del esfuerzo- el desarrollo de las capacidades de comprensión y producción oral y escrita, la paulatina reflexión sobre los diversos tipos de mensajes audiovisuales y la valoración de las expresiones artísticas propias de la comunidad, región o nación.
La lectura global y comunicativa que se propone exige que los estudiantes empiecen a leer y a escribir partiendo de sus saberes previos (donde la oralidad de las lenguas autóctonas se presenta como un rasgo que permite variadas aplicaciones), comprendiendo lo que leen y produciendo textos escritos con una intención definida, lo cual les ayudará a familiarizarse con los signos escritos y con los diferentes tipos de textos funcionales y literarios.
El planteamiento y desarrollo de las competencias deben relacionarse directamente con las necesidades de los estudiantes. Por ello, la propuesta es orientadora y abierta a las contextualizaciones y diversificaciones que el docente y los estudiantes consideren, a partir de un conocimiento profundo de su realidad concreta local y regional y de sus proyecciones para el futuro común.
Ministerio de Educación ��
Parte III
ComponentesEsta área se organiza en tres componentes:
Expresión y comprensión oral.
Comprensión y producción de textos.
Audiovisual y artístico.
La expresión y comprensión oral busca desarrollar en los estudiantes la capacidad de escuchar comprendiendo y de analizar de manera crítica el mensaje escuchado. En un segundo momento, podrán expresarse en forma libre, espontánea, con empatía y capacidad de diálogo para ser parte activa y transformadora en la vida social y laboral.
La comprensión de textos apunta a que los estudiantes entiendan y reflexionen sobre los mensajes escritos funcionales y literarios. Ello implica que aprendan a interpretar ideas y mensajes con una actitud de apertura, procesándolos y emitiendo juicios basados en criterios observables y que desarrollen el placer por la lectura. En los textos funcionales, deben manejar los códigos específicos y su utilidad; en el caso de los textos literarios, se enfatiza la lectura que permita la construcción de una interpretación personal en la cual los estudiantes incorporen su mundo y su propia voz.
La producción de textos tiende a fomentar la capacidad creativa para producir textos literarios y las capacidades analítica y de síntesis para producir textos funcionales. Se debe partir de los intereses y necesidades de los estudiantes para que puedan reflejar en los textos sus sentimientos, experiencias y conocimientos.
El componente audiovisual y artístico se centra en que los estudiantes procesen críticamente los mensajes visuales y audiovisuales que reciben de los medios de comunicación para pasar de la recepción pasiva al juicio crítico, reconozcan y valoren las diferentes manifestaciones artísticas (danzas, cantos, fiestas patronales, escultura, pintura, cerámica, etc.) y valoren las labores o actividades que realizan como parte de su contribución al bien común y como acciones que les permiten proyectarse en la sociedad y trascender en el tiempo.
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100 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Ministerio de Educación 103
Parte III
Orientaciones metodológicasEn la EBA el docente debe partir de las vivencias, intereses y expectativas de los estudiantes al planificar las sesiones de enseñanza y aprendizaje, y propiciar un ambiente acogedor y organizado, donde la insuficiencia de medios materiales no sea un obstáculo para el desarrollo de aprendizajes significativos a través de vínculos fraternos y confiables.
El docente debe interiorizar la motivación como un continuo que se prolonga más allá de la sesión inicial de enseñanza y aprendizaje y debe ejecutar funciones de facilitador, asesor, mediador y amigo, manteniendo una relación horizontal con el estudiante, en la cual se reconozca la individualidad e integralidad del ser humano (ser único con historia, presente y futuro propios, con pleno derecho a desarrollarse física, mental y espiritualmente).
En la práctica diaria, el docente debe ser ejemplo de recepción atenta no sólo de los mensajes orales que se transmiten en el aula sino de toda forma de comunicación (visual, gestual, corporal), lo cual le permitirá atender las diferencias individuales con estrategias, metodologías y materiales pertinentes. Es necesario dar especial énfasis a los proyectos de aprendizaje con las otras áreas curriculares.
Al considerar qué logros de aprendizaje deben alcanzar los estudiantes en cada sesión de aprendizaje, se debe seleccionar correctamente la secuencialidad, que puede ser:
De introducción-motivación: referida al aspecto de la realidad que han de aprender.
De conocimientos previos.
De desarrollo: para conocer conceptos, procedimientos o actitudes nuevos y comunicar a los demás la labor realizada.
De consolidación: para contrastar las nuevas ideas con las previas y aplicar los nuevos aprendizajes.
De refuerzo o adaptación: para estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje.
De recuperación: para los que no han logrado los aprendizajes esperados.
De ampliación: para que los estudiantes que han alcanzado los aprendizajes esperados inicien nuevos conocimientos.
Como orientaciones metodológicas específicas para cada componente de esta área podemos señalar:
Expresión y comprensión oral1. Crear un clima acogedor, de confianza y respeto por las diferencias dialectales o variantes
regionales del idioma estándar; las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes deben reflejarse desde que cada uno es llamado por su nombre, hasta el conocimiento, valoración y confidencia de sus experiencias, vivencias y proyecciones.
2. No interrumpir la expresión para hacer correcciones; como alternativa, el docente puede reformular oralmente el mensaje poniendo énfasis en la pronunciación y entonación socialmente más aceptadas.
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104 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
3. Como actividad previa a la lectura oral de textos nuevos para los estudiantes, realizar la lectura silenciosa para lograr la articulación, fluidez y entonación necesarias.
4. Ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión utilizando diarios, revistas, música, mensajes radiales y televisivos para ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión.
5. Estimular la utilización de elementos no lingüísticos para acompañar la expresión oral (gestos, mímica, lenguaje corporal global).
6. Fomentar la expresión formal e informal a través del intercambio de experiencias cotidianas, lectura de información y textos funcionales y literarios.
7. Dialogar con los estudiantes sobre la importancia del acceso y correcto uso social de la lengua estándar como medio para defender sus derechos, los cuales hay que fortalecer para la construcción y participación en una sociedad democrática.
8. En caso de problemas de articulación, reforzar la importancia del respeto a las diferencias.
9. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura oral, la escucha atenta, el diálogo y el debate.
10. Fomentar la transmisión de aprendizajes entre pares a través de la reformulación, con sus propios lenguajes, de textos leídos o escuchados y monitorear el proceso de transmisión de aprendizajes hacia los pares de otros grados y ciclos.
Comprensión y producción de textos1. Presentar la lectura como una actividad placentera y como un medio para obtener información
y construir conocimiento, fomentando la lectura de todo tipo de texto, en especial de aquellos que estimulen la imaginación y partan de los intereses y necesidades de los estudiantes.
2. Promover la lectura silenciosa de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte de interés y las necesidades del estudiante.
3. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura silenciosa y la comprensión lectora individual, analizando permanentemente los rasgos distintivos de los tipos de textos con la aplicación de ordenadores gráficos.
4. Establecer grupos de intercambio de opiniones sobre los mensajes de los textos leídos y de profundización en el conocimiento de la realidad histórico-social de las épocas y períodos de los textos.
5. El docente siempre debe ser ejemplo lector y compartir los temas y las enseñanza de sus lecturas como motivación, presentar la redacción como una actividad placentera y compartir los temas y las enseñanzas de sus creaciones como motivación.
6. Fomentar la formulación de temas, personajes y contextos a partir de las vivencias, necesidades e intereses de los estudiantes, estableciendo un tiempo en cada sesión de aprendizajes para estimular la creación literaria.
7. Utilizar correcta y permanentemente los signos de puntuación y de entonación.
8. Promover la redacción de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte del interés y las necesidades del estudiante.
Ministerio de Educación 10�
Parte III
9. Propiciar la redacción de textos literarios en forma individual y en forma grupal, fomentando la creación de círculos de producción literaria de acuerdo a temas de interés.
Audiovisual y artístico1. Familiarizarse con los programas radiales, televisivos o con los textos de los medios de
comunicación escrita de interés del estudiante y propiciar mesas de análisis y diálogo sobre los mensajes explícitos e implícitos que se transmiten.
2. Invitar a profesionales de los medios radiales, televisivos o de la prensa escrita para dialogar con los estudiantes y visitar los centros radiales, televisivos o de prensa escrita de la localidad.
3. Reconocer el uso correcto de la información que brindan la Internet y las tecnologías de la información para establecer puentes interculturales y obtener información y conocimientos pertinentes.
4. Organizar visitas guiadas a los centros laborales de la localidad, así como paseos y excursiones locales, regionales y nacionales como medio de reconocimiento y valoración de los recursos naturales y de los sitios arqueológicos.
5. Fomentar la realización de actividades que promuevan la valoración del legado cultural autóctono (ferias, pasacalles, festivales, exposiciones artesanales, etc.).
6. Emplear diarios, revistas, folletos, mensajes publicitarios, vídeos, gráficos e íconos del diario quehacer del estudiante y de su realidad circundante.
Orientaciones de evaluaciónLa evaluación cumple, ante todo, un papel de regulación del proceso de aprendizaje. Por ello, debe tenerse presente que es esencialmente formativa y puede realizarse a través de tres formas: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
La evaluación no es un proceso cuyo único responsable en el diseño y ejecución es el docente; los estudiantes tienen el derecho y el deber de participar en la determinación de criterios, momentos y formas de evaluación, y ser ellos mismos objetos y sujetos de coevaluación. Desde los ciclos inicial e intermedio debe ejercitarse al estudiante en la autoevaluación, para que en el ciclo avanzado la aplique eficientemente.
Los registros auxiliares deben estar a disposición permanente de los estudiantes para facilitar el autoseguimiento y la mejora continua.
La evaluación para el componente Expresión y Comprensión Oral puede considerar el reconocimiento y manejo del contexto comunicativo a través de:
La escucha atenta y comprensiva del mensaje del interlocutor.
La emisión de mensajes comprensibles (código común).
La veracidad del mensaje transmitido.
La sinceridad del mensaje transmitido.
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106 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
El lenguaje, la postura corporal, acorde a la situación comunicativa.
La coherencia.
El vocabulario y la entonación.
La correcta y oportuna utilización de mecanismos no lingüísticos.
Para el componente Comprensión de textos se puede tomar en cuenta:
El reconocimiento, análisis y evaluación de la idea principal, de las ideas secundarias, los personajes, el tema, el contexto y el mensaje.
El análisis de la forma y el fondo de los diferentes textos: no literarios, literarios (inicio-nudo-desenlace), políticos (intencionalidad) o comerciales (mensajes implícitos).
El grado de criticidad basado en argumentos verificables.
En lo referente a Producción de textos son particularmente importantes: para los textos no literarios (además de los referentes sintácticos, morfológicos y normativos):el vocabulario, la coherencia, la veracidad, la pertinencia, la funcionalidad; para los textos literarios: la creatividad, la fluidez, la armonía y el vocabulario. Además, se puede orientar la evaluación de los textos escritos en relación a las siguientes dimensiones:
Dimensión textual: suficiencia de las ideas.
Dimensión pragmática: ajuste al tema, ajuste al tipo de texto y al orden interno.
Dimensión lingüística: coherencia: correcta delimitación de oraciones y párrafos.
Dimensión formal y externa: presentación.
Para evaluar el componente Audiovisual y artístico se puede considerar el grado de participación de los estudiantes en las diferentes actividades artísticas, la argumentación de sus opiniones sobre los mensajes audiovisuales con criterios verificables y la pertinencia en la utilización de las tecnologías de la información para el logro de aprendizajes en diversas áreas.
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Ministerio de Educación 107
Parte III
ÁREA DE MATEMÁTICA CICLO INTERMEDIO
Fundamentación
Las dos facetas de la matemáticaLa matemática es una obra humana en permanente construcción. Es fruto de un proceso histórico en el que los aspectos deductivos de esta ciencia son una faceta de ella, la que se manifiesta en su condición de producto elaborado, riguroso, mostrándola como una ciencia deductiva en la que se llega a una verdad irrefutable mediante una cadena de pasos lógicos. Sin embargo, caeríamos en la unilateralidad si no reconociéramos su otra faceta, asociada a su proceso de elaboración, que incluye aspectos como la intuición, las conjeturas, la exploración, la creatividad, las motivaciones y las emociones�.
Concepciones erradas que conciben a la matemática como “ciencia acabada”, “ciencia exacta”, “rigurosamente deductiva” tienen consecuencias negativas en el plano de la enseñanza y aprendizaje, pues distorsionan la orientación y las actividades que se proponen y desarrollan.
Las matemáticas son un producto cultural Toda persona desarrolla los procesos formativos de su personalidad en el ámbito de determinada cultura. No hay cultura sin personas y no habrá conciencia ni pensamiento sin cultura.
La actividad matemática y las habilidades, actitudes y conocimientos asociadas a ella son un componente importante de cada cultura.
Las matemáticas existen en cada medio social, facilitan la relación y comunicación entre personas mediante una mejor comprensión de uno mismo, del entorno y de la interacción interpersonal. El expresar determinadas pautas de racionalidad e involucrar un lenguaje ayuda a expresar y desarrollar las capacidades humanas de relación, representación y cuantificación; asimismo, contribuye a expresar y potenciar múltiples actividades, destacando entre ellas las actividades científicas y tecnológicas.
Desde esta perspectiva, la búsqueda de similitudes matemáticas entre las diversas culturas del pasado y el presente ha permitido identificar, en el mundo, seis actividades fundamentales: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar, que constituyen la fuente para el desarrollo de las matemáticas�0.
9 Al respecto el destacado matemático alemán Felix Klein (1845-1925) mencionó: “En cierto sentido, las matemáticas han progresado más gracias a las personas que se han distinguido por la intuición, no por los métodos rigurosos de demostración”.
10 Una explicación de la educación matemática desde una perspectiva cultural se puede revisar en los trabajos del investigador Alan Bishop, de quien tomamos la referencia de las seis actividades matemáticas fundamentales o “universales” (denominación elaborada por dicho autor).
10� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Un enfoque intercultural de la educación matemática Los estudiantes de la EBA forman parte de una sociedad multicultural y plurilingüe. Cada uno de ellos tiene conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes matemáticas11, construidas en su experiencia de vida, que incluye -en ciertos casos- una experiencia truncada de su paso por la escuela. Por su parte, si bien los docentes también forman parte de esta sociedad multicultural y cuentan con conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes matemáticas, tienen la particularidad de estar definidamente involucrados con la matemática escolar, la cual asume la disciplina matemática desde la perspectiva de su enseñanza y aprendizaje, en un nivel básico.
El currículo debe promover un encuentro interpersonal entre ambos actores, en el marco de un proceso de interacción cultural, con el objetivo de que los estudiantes desarrollen una educación matemática enriquecida, pertinente para múltiples escenarios, reconstruyendo, crítica y comprensivamente, las conceptualizaciones, procedimientos y valores de la cultura matemática reconocida mundialmente.
El tratamiento curricular del área debe tener un enfoque intercultural, tanto en el DCBN, el proyecto curricular de CEBA como en la programación. Tengamos muy presente que los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática están inmersos en la vasta diversidad cultural inherente al país y al mundo globalizado. Es pues responsabilidad de los docentes ayudar a procesar, crítica y creativamente, la herencia cultural matemática que durante milenios viene construyendo la humanidad.
Educación matemática y equidadEn ocasiones, las matemáticas escolares han sido utilizadas para discriminar, posponiendo o desalentando a los estudiantes con fuertes dificultades en su aprendizaje. En los casos críticos, esta situación influye en su retiro o abandono de la Educación Básica, más allá de las buenas intenciones que puede tener el docente o el CEBA.
Por otra parte, uno de los desafíos fundamentales del periodo actual es la democratización de la cultura, la cual exige la incorporación de toda nuestra población al conocimiento, los valores y las actitudes inherentes a la educación matemática en un nivel básico.
Es posible identificar un núcleo importante de conceptos, procedimientos y actitudes matemáticas que deben formar parte del bagaje cultural que debe dominar cada ciudadano. Los distintos niveles de concreción curricular deben tener especial cuidado en identificarlos, distinguiéndolos de aquellos orientados a la formación ocupacional o profesional o de los destinados a quienes opten por una especialización con alta exigencia científica, humanística o tecnológica.
Peculiaridades en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de la EBAEl aprendizaje de la matemática por parte de los estudiantes de la EBA tiene dinámicas y características peculiares que debemos tomar en cuenta, investigar y potenciar. Por ejemplo, los procedimientos de cálculo son distintos a los que provienen del contexto académico: se suma de izquierda a derecha (probablemente, un procedimiento vinculado al mayor valor relativo de una
11 La manera peculiar como los grupos sociales y culturales -no sólo los pueblos originarios- construyen (o reconstruyen) los conocimientos, desarrollan sus habilidades y establecen sus actitudes ha recibido especial atención por la disciplina llamada ETNOmATEmÁTICA.
Ministerio de Educación 10�
Parte III
cifra que está a la izquierda de la otra, ya que… ¡un error en las centenas es más grave que en las decenas a la hora de cancelar un pago o “dar vuelto”!).
Asimismo, existen capacidades, habilidades y destrezas que han desarrollado –en diferente grado– los estudiantes de esta modalidad, entre las cuales tenemos: el cálculo mental, la estimación, la comparación cuantitativa, procedimientos de localización, entre otras. De otro modo, ¿cómo se podría explicar que, incluso analfabetos desde la perspectiva formal, puedan dedicarse al comercio minorista o mayorista, desplazarse en la enmarañada selva o la difícil geografía de nuestra sierra y costa rural, y hacer con cierta eficacia la diversidad de labores familiares y productivas todos los días de su vida? Además, no olvidemos las particularidades que éstas toman en los múltiples escenarios culturales de nuestra sociedad. Que el cálculo mental sea la fortaleza de las personas sin escuela es comprensible no sólo en culturas predominantemente orales, como las andinas y las amazónicas, sino también en contextos de vida cotidiana de las personas con nula o poca experiencia escolar que viven en las grandes ciudades.
Procesos y componentesEl diseño del área integra los procesos fundamentales con los componentes (grandes bloques de contenidos). Adicionalmente, se incluyen actitudes que contribuyan a una sólida formación integral. Esta es una forma de concreción de las intencionalidades educativas en el área.
Los procesos seleccionados para trabajar sistemáticamente en el área de matemática son tres:
1. Resolución de problemasLa resolución de problemas constituye un aspecto esencial del aprendizaje de las matemáticas y posibilita un tratamiento más pertinente de los contenidos del área.
Resolver un problema es comprometerse en una tarea en la cual el método o camino para resolverlo no se conoce previamente. Problemas adecuadamente formulados y elegidos, posibilitan consolidar y ampliar lo aprendido, así como construir nuevos conocimientos a través de técnicas pertinentes.
Los contextos deben ser diversos (familiar, escolar, laboral, científico, entre otros), superando la tendencia a reducir el problema a tratamientos abstractos, intramatemáticos, descontextualizados.
Desarrollar esta capacidad también exige ser consciente del proceso de resolución y evaluar con regularidad si se está avanzando o no, para hacer los ajustes del caso.
El proceso de resolución de problemas es de suma importancia por su carácter integrador, ya que sirve de contexto para el desarrollo de los otros procesos fundamentales. Resolver problemas implica necesariamente razonar y comunicarse, así como también permite interconectar ideas matemáticas y representarlas.
2. Razonamiento y demostraciónAprender matemáticas exige razonar. Las actividades de aprendizaje deben propiciar que los estudiantes desarrollen y evalúen argumentos utilizando nociones, conceptos y procedimientos matemáticos.
110 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
En el marco de un ambiente favorable para las interacciones del estudiante con sus compañeros, el docente, la familia y la comunidad, conviene fomentar la discusión y la libre expresión de sus ideas, sentimientos y expectativas, insistiendo en la elaboración de argumentos, en proporcionar fundamentos o razones de una decisión, en valorar críticamente las decisiones tomadas, en derivar implicaciones de una situación hipotética y en la flexibilidad para modificar un punto de vista.
Estimular el desarrollo de este proceso fundamental exige atender tanto al razonamiento heurístico como al razonamiento deductivo.
Es necesario fomentar en forma sistemática, en todos los ciclos y grados, que los estudiantes razonen heurísticamente haciendo uso de la intuición, las conjeturas, la inducción a partir de regularidades o patrones, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simbólicos, preguntándose si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan.
Asimismo, los docentes debemos propiciar que en forma progresiva –en especial en el ciclo avanzado– utilicen la argumentación deductiva, la simbolización, la abstracción, el rigor y la precisión que caracterizan al razonamiento formalizado, deductivo.
Un craso error sería reducir el razonamiento al adiestramiento en “problemas tipo”. Esta distorsión se profundizaría si se programase un curso de “razonamiento matemático” paralelo al de matemática.
3. Comunicación matemáticaLa comunicación matemática es un proceso fundamental del área que adquiere especial importancia en su aprendizaje, facilitando un desenvolvimiento eficaz en los escenarios en que viven. Su desarrollo permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexión, perfeccionamiento, discusión, análisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicación ayuda también a dar significado y permanencia a las ideas y a difundirlas. Este proceso involucra emociones y actitudes.
Las emociones deben ser consideradas con miras a su modulación para organizar, consolidar y comunicar el pensamiento matemático; ellas pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje de la matemática. Asimismo, las actitudes intervienen en la comunicación interpersonal y los docentes debemos estimular aquellas que favorezcan la actividad matemática (la precisión en el lenguaje, la exploración sistemática de alternativas, la flexibilidad en el razonamiento, entre otras).
La matemática aporta también un lenguaje, el cual sirve a las personas tanto para expresar ideas matemáticas formulando argumentos convincentes, como para interpretarlas. El trabajo docente debe posibilitar que cada estudiante incorpore a su habla personal distintas formas de expresión matemática: numérica, gráfica, geométrica, algebraica, probabilística.
La educación matemática, en los tres ciclos de la EBA, también debe capacitar a los estudiantes para analizar y evaluar las estrategias y el conocimiento matemático implicado en las actividades de las personas con quienes interactúa, comunicándose con pertinencia y compartiendo un significado y sentido.
Por otra parte, los componentes o grandes bloques de contenidos son tres:
Ministerio de Educación 111
Parte III
a) Sistemas numéricos y funcionesEste componente incluye el estudio de los números, sus distintas formas de representarlos, las operaciones, las relaciones entre ellos y con los conjuntos de números, los sistemas numéricos, el álgebra y las funciones, desde una perspectiva más amplia que el manejo elemental de operaciones básicas y la destreza operatoria con expresiones algebraicas.
Como parte de este componente, en los ciclos Inicial e Intermedio es fundamental desarrollar el sentido numérico, de modo que haya comprensión de los números, las relaciones que se pueden establecer entre ellos, los significados de las operaciones, el cálculo con fluidez y las estimaciones razonables.
En el ciclo Avanzado, además de profundizar lo trabajado previamente, se tratarán sistemáticamente las regularidades y las funciones, la identificación, representación y utilización de las estructuras matemáticas utilizando el simbolismo apropiado, y la elaboración de modelos elementales para representar o comprender relaciones cuantitativas de situaciones o fenómenos reales.
b) Geometría y medidaEste componente aborda el estudio de las características y propiedades de las figuras y cuerpos geométricos, la localización y descripción de relaciones espaciales mediante coordenadas y otros sistemas de representación, la simetría y las transformaciones (traslación, reflexión, rotación, ampliación, reducción) para analizar situaciones matemáticas y del entorno, la comprensión de los atributos susceptibles de medición de los objetos, y los sistemas de unidades, procesos e instrumentos de medición.
Diversos escenarios del mundo actual se relacionan con el conocimiento y manejo de las propiedades generales de la forma, los sistemas de representación, la geometría de transformaciones y la medición. Por ello, es necesario abordar estos contenidos posibilitando el desarrollo de habilidades necesarias para desenvolverse con éxito en el mundo de hoy y los probables escenarios futuros.
c) Estadística y probabilidadEste componente involucra la organización, análisis y gestión de datos mediante herramientas eficaces en un mundo que se caracteriza por el crecimiento incesante de la información y un desarrollo tecnológico que posibilita el tratamiento de grandes cantidades de datos.
Por otra parte, aborda el tratamiento matemático de situaciones inciertas, el análisis de datos y gráficos asociados a ellas, la evaluación de riesgos y beneficios, posibilitando tomar decisiones con cierto fundamento. También permite comprender los juegos de azar, los seguros, la simulación de situaciones y la confiabilidad de determinados resultados.
112 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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DO
SIST
EmAS
NU
mÉRI
COS
Y FU
NCIO
NES
1. R
esue
lve p
roble
mas
relac
ionad
os
con s
u ento
rno a
trav
és de
estra
te-gia
s que
invo
lucra
n ope
racio
nes d
e ad
ición
y su
strac
ción
con
núme
ros
natur
ales,
demo
stran
do c
onfia
nza
en s
us p
ropi
as c
apac
idad
es y
pe
rseve
ranc
ia en
la b
úsqu
eda
de
soluc
iones
.2.
Rec
onoc
e pa
trone
s, ev
alúa
conje
-tur
as, e
xplor
a re
lacion
es, e
labor
a eje
mplos
y mu
estra
inter
és, o
rden
y co
nfian
za al
razo
nar, h
acien
do us
o de
núme
ros n
atura
les.
1. Re
suelv
e y
formu
la pr
oblem
as m
atemá
-tic
os re
lacion
ados
con
su vi
da co
tidian
a, a
travé
s de
estr
ateg
ias q
ue in
voluc
ran
oper
acion
es y
relac
iones
con
núm
eros
na
turale
s, de
cimale
s y fra
ccion
es, d
emos
-tra
ndo c
onfia
nza e
n sus
prop
ias ca
pacid
a-de
s y
perse
vera
ncia
en la
bús
qued
a de
so
lucion
es.
2. R e
cono
ce p
atro
nes,
evalú
a co
njetu
ras,
explo
ra re
lacion
es, e
labor
a eje
mplos
y
mues
tra in
terés
, ord
en y
confi
anza
al ra
zo-
nar, h
acien
do us
o de n
úmer
os na
turale
s, fra
ccion
es y
decim
ales.
1. Re
suelv
e y fo
rmula
prob
lemas
mate
mátic
os
de c
ontex
to re
al, lú
dico
o ma
temáti
co, a
tra
vés
de e
strat
egias
que
invo
lucra
n los
sis
tem
as n
umér
icos,
las
ecua
cione
s e
inecu
acion
es o
las fu
ncion
es, d
emos
trand
o co
nfian
za e
n su
s pr
opias
cap
acida
des
y pe
rseve
ranc
ia en
la b
úsqu
eda
de so
lucio-
nes.
2. R e
cono
ce p
atro
nes,
evalú
a co
njetu
ras,
explo
ra re
lacion
es, e
labor
a eje
mplo
s y
contr
aejem
plos,
y esta
blece
ded
uccio
nes,
hacie
ndo
uso
de lo
s sis
temas
num
érico
s, las
ecu
acion
es e
inec
uacio
nes
o las
fun-
cione
s, va
loran
do e
l raz
onam
iento
y la
de
mostr
ación
.
GEOm
ETRÍ
A Y
mEDI
DA
1. Ob
serv
a, re
cono
ce y
con
stru
ye
figur
as y
cue
rpos
geo
mét
ricos
re
lacion
ados
con s
u vida
cotid
iana,
se ub
ica co
n res
pecto
a un
o o m
ás
refer
entes
en el
espa
cio y
valor
a la
impo
rtanc
ia de
sabe
r orie
ntarse
.2.
Elab
ora e
strate
gias y
técn
icas p
ara
medir
o es
timar
el va
lor de
una m
ag-
nitud
corre
spon
diente
a un
objet
o o
fenóm
eno d
e su e
ntorn
o inm
ediat
o, co
n un
idade
s de
long
itud,
mas
a y
tiem
po, m
ostra
ndo
curio
sidad
, int
erés
y s
egur
idad
al re
aliza
r su
traba
jo.
1. Re
suelv
e y fo
rmula
prob
lemas
mate
máti-
cos v
incula
dos c
on la
vida
cotid
iana
que
involu
cran
relac
iones
o m
edida
s de
las
figur
as y
cuer
pos g
eomé
tricos
, valo
rand
o la
impo
rtanc
ia y u
tilida
d de l
os co
nocim
ien-
tos ge
ométr
icos y
siste
mas d
e med
ición
.2.
Elab
ora
estra
tegias
y té
cnica
s pa
ra m
e-dir
o e
stima
r el v
alor d
e un
a ma
gnitu
d co
rresp
ondie
nte a
un
objet
o o
fenóm
eno
de s
u en
torno
inme
diato,
con
unid
ades
de
long
itud,
supe
rficie,
volu
men,
masa
, tie
mpo o
unida
des d
el sis
tema m
oneta
rio,
mostr
ando
curio
sidad
, inter
és y
segu
ridad
al
reali
zar s
u tra
bajo.
1. Re
suelv
e y fo
rmula
prob
lemas
que i
nvolu
-cra
n re
lacion
es o
med
idas
de la
s fig
uras
y
cuer
pos
geom
étric
os, a
plica
ndo
estra
-te
gias,
justifi
cand
o el
cam
ino s
eguid
o y
reco
nocie
ndo
la im
porta
ncia
y uti
lidad
de
los c
onoc
imien
tos
geom
étric
os y
de
los
sistem
as de
med
ición
.2.
Elab
ora
estra
tegias
y téc
nicas
par
a me
dir
o esti
mar e
l valo
r de u
na m
agnit
ud co
rres-
pond
iente
a un
obje
to o
fenóm
eno
de s
u en
torno
inme
diato,
con
unid
ades
de
lon-
gitud
, sup
erfic
ie, vo
lumen
, mas
a, tie
mpo o
un
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s ang
ulare
s, mo
stran
do cu
riosid
ad,
inter
és y
segu
ridad
al re
aliza
r su t
raba
jo.
Ministerio de Educación 113
Parte IIICO
mPON
ENTE
CICL
O IN
ICIA
LCI
CLO
INTE
RmED
IOCI
CLO
AVAN
zADO
ESTA
DÍST
ICA
Y PR
OBAB
ILIDA
D
1. Re
colec
ta, in
terpr
eta y
repr
esen
ta inf
orm
ación
cua
litativ
a y
cuan
-tit
ativa
resp
ecto
a s
ituac
ione
s pe
rson
ales,
fami
liare
s, lab
orale
s y c
omun
ales,
valor
ando
la ut
ilidad
de
los l
engu
ajes n
umér
ico y
gráfi
-co
. 2.
R esu
elve p
roble
mas d
e su e
ntorn
o a
travé
s de
estr
ategia
s qu
e inv
o-luc
ran
el us
o de
tabla
s y g
ráfic
os
de d
atos
num
érico
s, m
ostra
ndo
flexib
ilidad
al se
leccio
nar d
iversa
s m
aner
as d
e re
solve
r un
mism
o pr
oblem
a.
1. Re
colec
ta y o
rgan
iza d
atos,
cons
truye
e
inter
preta
gráfi
cos e
stadís
ticos
refer
entes
a s
ituac
iones
y fen
ómen
os de
su en
torno
(n
atura
l, eco
nómi
co, s
ocial
), valo
rand
o la
impo
rtanc
ia de
l leng
uaje
gráfi
co en
la vi
da
cotid
iana.
2. Re
suelv
e pro
blema
s de s
u ento
rno a
tra-
vés d
e es
trateg
ias q
ue in
voluc
ran
el us
o de
tabla
s y gr
áfico
s de d
atos e
xpre
sado
s me
diante
núm
eros
dec
imale
s y
fracc
io-ne
s, mo
stran
do fle
xibilid
ad al
selec
ciona
r div
ersa
s man
eras
de
reso
lver u
n mi
smo
prob
lema.
1. Re
colec
ta d
atos
, con
struy
e e
inter
pret
a tab
las y
grá
ficos
esta
dístic
os re
feren
tes a
sit
uacio
nes y
fenó
meno
s de s
u ento
rno,
in-co
rpor
ando
a su
leng
uaje
habit
ual d
istint
as
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s de e
xpre
sión m
atemá
tica –
numé
ri-ca
, grá
fica
y pro
babil
ística
– co
n pr
ecisi
ón,
varie
dad y
rigor.
2. F o
rmula
y re
suelv
e pr
oblem
as e
n cu
ya
soluc
ión a
plica
estr
ategia
s que
invo
lucra
n el
uso
de ta
blas,
gráfi
cos
o el
cálcu
lo de
la
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abilid
ad d
e un
suc
eso,
mostr
ando
fle
xibilid
ad al
selec
ciona
r dive
rsas m
aner
as
de re
solve
r un m
ismo p
roble
ma.
114 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARESC
OM
PETE
NC
IAS
Y AP
REN
DIZ
AJES
A L
OG
RAR
ÁREA
DE
MAT
EMÁT
ICA
- CIC
LO IN
TERM
EDIO
Com
pone
nte:
Sis
tem
as n
umér
icos
y fu
ncio
nes
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
GRAR
1. Re
suelv
e y
form
ula p
roble
mas
ma-
temá
ticos
relac
ionad
os c
on s
u vid
a co
tidian
a, a t
ravé
s de e
strate
gias q
ue
involu
cran
oper
acion
es y
relac
iones
co
n nú
mero
s na
turale
s, de
cimale
s y
fracc
iones
, dem
ostra
ndo
confi
anza
en
sus p
ropia
s cap
acida
des y
per
se-
vera
ncia
en la
bús
qued
a de
solu
cio-
nes.
1.1. C
omun
ica si
tuacio
nes c
uanti
tativa
s de s
u rea
lidad
utiliz
ando
, en f
orma
oral
y esc
rita, n
úmer
os na
turale
s, fra
ccion
es
y dec
imale
s.1.2
. Lee
y es
cribe
núm
eros
que
exp
resa
n ca
ntida
des e
n sit
uacio
nes r
eales
, apli
cand
o los
prin
cipios
del
sistem
a de
nu
mera
ción d
ecim
al.1.3
. Com
para
núme
ros n
atura
les, fr
accio
nes y
núme
ros d
ecim
ales u
tiliza
ndo l
as re
lacion
es “m
ayor
que”
, “igu
al qu
e” y
“men
or qu
e”.
1.4. R
econ
oce l
a mult
iplica
ción d
e dos
núme
ros c
omo u
na su
ma ab
revia
da y
la div
isión
exac
ta co
mo op
erac
ión in
versa
de
la m
ultipl
icació
n.1.5
. Sist
emati
za y
des
arro
lla s
us e
strate
gias
perso
nales
de
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lo me
ntal p
ara
efectu
ar a
dicion
es, s
ustra
ccion
es,
multip
licac
iones
y div
ision
es.
1.6. R
esue
lve y
formu
la pr
oblem
as de
la vi
da re
al cu
ya so
lución
se en
cuen
tra ut
ilizan
do la
adici
ón, s
ustra
cción
, mult
i-pli
cació
n o di
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de nú
mero
s natu
rales
.1.7
. Exp
resa
en fo
rma o
ral e
l pro
cedim
iento
que u
tiliza
en la
reso
lución
de un
prob
lema.
1.�. Id
entifi
ca, i
nterp
reta
y uti
liza
los n
úmer
os d
ecim
ales
con
cifra
sign
ificati
va h
asta
los c
entés
imos
, par
a ex
pres
ar
cara
cterís
ticas
perso
nales
o de
su en
torno
(pes
o, es
tatur
a, pr
ecios
, etc.
).1.9
. Res
uelve
y for
mula
prob
lemas
de la
vida
real
cuya
soluc
ión se
encu
entra
utiliz
ando
la ad
ición
, sus
tracc
ión, m
ulti-
plica
ción o
divis
ión de
núme
ros d
ecim
ales.
1.10.
Identi
fica,
repr
esen
ta gr
áfica
mente
y e
xpre
sa e
n for
ma o
ral o
esc
rita la
s fra
ccion
es e
n co
ntexto
s fam
iliare
s (re
parto
s, ind
icar la
hora
, med
icion
es, e
tc.).
1.11.
Identi
fica y
repr
esen
ta las
frac
cione
s dec
imale
s com
o núm
eros
decim
ales y
vice
versa
.1.1
2. Ide
ntific
a, int
erpr
eta y
repr
esen
ta en
form
a grá
fica d
os o
más f
racc
iones
equiv
alente
s.1.1
3. Re
suelv
e y f
ormu
la pr
oblem
as d
e la
vida
real
en lo
s que
inter
viene
n fra
ccion
es u
suale
s, cu
ya so
lución
se e
n-cu
entra
utiliz
ando
la ad
ición
, sus
tracc
ión, m
ultipl
icació
n o di
visión
.
2. Re
cono
ce pa
trone
s, ev
alúa c
onjet
uras,
explo
ra re
lacion
es, e
labor
a eje
mplos
y
mues
tra in
terés
, ord
en y
con
fianz
a al
razo
nar,
hacie
ndo
uso
de n
úmer
os
natur
ales,
fracc
iones
y de
cimale
s.
2.1. C
onstr
uye s
uces
iones
de nú
mero
s natu
rales
o de
cimale
s o fr
accio
nes c
on ba
se en
patro
nes e
xplíc
itos.
2.2. F
ormu
la eje
mplos
acer
ca de
relac
iones
de or
den y
oper
acion
es co
n núm
eros
natur
ales,
decim
ales o
frac
cione
s.2.3
. Elab
ora y
utiliz
a la n
oción
de co
njunto
.2.4
. Inter
preta
y re
pres
enta
la re
lación
de pe
rtene
ncia
o no p
erten
encia
entre
elem
ento
y con
junto.
2.5. In
terpr
eta y
repr
esen
ta las
oper
acion
es de
unión
e int
erse
cción
de co
njunto
s.
Ministerio de Educación 11�
Parte III C
ompo
nent
e: G
eom
etrí
a y
Med
ida
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
GRAR
1. Re
suelv
e y fo
rmula
prob
lemas
mate
má-
ticos
vinc
ulado
s co
n la
vida
cotid
iana
que
involu
cran
relac
iones
o m
edida
s de
las
figur
as y
cue
rpos
geo
métric
os,
valor
ando
la im
porta
ncia
y uti
lidad
de
los co
nocim
ientos
geom
étrico
s y si
ste-
mas d
e med
ición
.
1.1. Id
entifi
ca y
desc
ribe c
uerp
os ge
ométr
icos y
los r
elacio
na co
n obje
tos de
su en
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.1.2
. Iden
tifica
línea
s rec
tas y
curva
s, as
í com
o rec
tas pa
ralel
as y
perp
endic
ulare
s, y l
as as
ocia
con o
bjetos
o fen
ó-me
nos d
el co
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.1.3
. Con
struy
e polí
gono
s reg
ulare
s, ide
ntific
a sem
ejanz
as y
difer
encia
s, y d
escri
be su
s car
acter
ística
s.1.4
. Dife
renc
ia el
círcu
lo de
la ci
rcunfe
renc
ia.1.5
. Iden
tifica
y ap
lica e
l con
cepto
de si
metrí
a en fi
gura
s y ob
jetos
.1.6
. Con
struy
e cu
erpo
s ge
ométr
icos,
identi
fica
sus
seme
janza
s y
difer
encia
s, y
los c
lasific
a uti
lizan
do d
iverso
s cri
terios
.1.7
. Rep
rodu
ce y
crea e
n cua
drícu
las di
seño
s geo
métric
os pr
opios
de su
entor
no cu
ltura
l.1.8
. Exp
lica e
l pro
cedim
iento
que u
tiliza
para
reso
lver p
roble
mas g
eomé
tricos
.1.9
. Res
uelve
y for
mula
prob
lemas
de m
edici
ón de
long
itud,
masa
, sup
erfic
ie, vo
lumen
y tie
mpo.
1.10.
Resu
elve p
roble
mas h
acien
do ca
njes c
on m
oned
as y
billet
es de
l sist
ema m
oneta
rio de
l país
.
2. El
abor
a es
trate
gias
y té
cnica
s pa
ra
medir
o e
stima
r el v
alor d
e un
a ma
g-nit
ud c
orre
spon
dient
e a
un o
bjeto
o
fenó
men
o de
su
ento
rno
inmed
iato,
co
n un
idade
s de
long
itud,
supe
rficie,
vo
lumen
, mas
a, tie
mpo o
unida
des d
el sis
tema m
oneta
rio, m
ostra
ndo c
urios
i-da
d, int
erés
y se
gurid
ad a
l rea
lizar
su
traba
jo.
2.1. C
alcula
y uti
liza i
nstru
mento
s par
a med
ir lon
gitud
es pr
esen
tes en
los o
bjetos
.2.2
. mide
y co
nstru
ye án
gulos
usan
do el
tran
spor
tador.
2.3. C
alcula
y uti
liza i
nstru
mento
s par
a med
ir la m
asa d
e los
objet
os.
2.4. C
alcula
el pe
rímetr
o y el
área
del re
ctáng
ulo, tr
iángu
lo y c
uadr
iláter
os, d
iseña
dos o
no en
un pl
ano c
artes
iano,
utiliz
ando
unida
des d
e med
ida ar
bitra
rias o
conv
encio
nales
.2.5
. mide
la ca
pacid
ad de
recip
ientes
vacío
s utili
zand
o unid
ades
arbit
raria
s y un
idade
s de v
olume
n de u
so co
merci
al (lit
ro, ½
litro
, ¼ lit
ro, g
alón,
entre
otra
s).2.6
. mide
, apr
ecia
y adm
inistr
a ade
cuad
amen
te su
tiemp
o utili
zand
o el c
alend
ario
y el re
loj.
2.7. S
istem
atiza
y ap
lica t
écnic
as y
estra
tegias
perso
nales
para
estim
ar lo
s res
ultad
os de
las m
edici
ones
de di
feren
te tip
o de m
agnit
udes
.2.8
. Calc
ula y
utiliz
a equ
ivalen
cias e
ntre d
ifere
ntes u
nidad
es de
med
ida.
2.9. E
xplic
a y va
lora l
a utili
dad d
e las
difer
entes
unida
des d
e med
ida en
situa
cione
s de l
a vida
cotid
iana.
116 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARESC
ompo
nent
e: E
stad
ístic
a y
prob
abili
dad
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
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Ministerio de Educación 117
Parte III
Orientaciones metodológicasLos niños, niñas y adolescentes construyen cotidianamente nociones y/o conceptos matemáticos, estrategias y algoritmos, y desarrollan determinadas actitudes interactuando entre personas y con los objetos materiales o abstractos. En el primer ciclo de la EBA la propuesta privilegia fomentar el logro de aprendizajes que les permitan entender y procesar su experiencia de vida en los marcos de su cultura; por lo tanto, se enfatizarán los aprendizajes vinculados directamente a la vida cotidiana y el ámbito laboral, lo cual no exime la tarea –con un horizonte de largo plazo– de dar presencia progresiva a la generalización, la abstracción y el tratamiento formal de los conocimientos básicos de la matemática.
Dados los aprendizajes no formales que tienen los estudiantes del PEBANA, se puede atender de manera contextualizada nociones y procedimientos que recibirán un tratamiento específico en el siguiente ciclo. Por ejemplo, grupos importantes de participantes tienen saberes y destrezas matemáticas referidas a números decimales aprendidos en el contexto de las transacciones comerciales que pueden ser integrados en el trabajo con proyectos, centros de interés o ejes temáticos. Así, un trabajo delicado de los docentes es tender puentes entre los conocimientos y procedimientos del saber informal con los correspondientes a la matemática formal. En este sentido, fortalecer el cálculo mental y la estimación -formas de actividad matemática muy utilizadas y valoradas por las personas sin experiencia escolar- es una peculiaridad que debemos atender complementándola con la lógica del cálculo escrito convencional.
En el ciclo intermedio, siempre a partir del contexto de su experiencia de vida, se da un tratamiento inicial a los números decimales y a las fracciones, los cuales se verán enriquecidos y potenciados en el ciclo avanzado, al abordar el conjunto de los números racionales.
A fin de contribuir a que los estudiantes del PEBANA logren los aprendizajes previstos en el área de matemática, y dada la importancia pedagógica de responder a necesidades e intereses de los estudiantes, el docente les brindará oportunidades de aprendizaje significativo a través de actividades como:
Juegos interesantes para ellos, por ejemplo: los casinos matemáticos, dominós, tangram, mosaicos, entre otros.
Su participación en situaciones simuladas de compra-venta o de elaboración de presupuestos o costos de un proyecto sencillo, de evaluación de pérdidas o ganancias en la ejecución de la compra o venta de un objeto, entre otros.
La búsqueda, identificación e interpretación de información cuantitativa contenida en textos, revistas o periódicos.
El uso de guías, planos y mapas, promoviendo que describan la ubicación de determinados lugares y el traslado de un lugar determinado a otro.
La utilización de diferentes estrategias para calcular, diseñar, medir o encontrar respuestas a determinados problemas sencillos, relacionados con sus experiencias.
La explicación, con sus propias palabras, de experiencias, nociones, conceptos, procedimientos y técnicas matemáticas.
El niño o adolescente no aprende aisladamente y por sí sólo; son muy importantes las interacciones con otras personas en su proceso de aprendizaje. Cumple un papel fundamental la labor de mediación cognitiva, afectiva y motivacional del docente, cuyo apoyo no sólo debe orientarse a
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ÁREAS CURRICULARES
que logren aprendizajes específicos, sino a que especialmente desarrollen sus potencialidades mediante procesos activos, organizados y orientados a la construcción comprensiva de estructuras matemáticas y la incorporación del lenguaje matemático a su habla personal.
La resolución de problemas, además de ser una habilidad fundamental a lograr, también debe constituirse en una vía fundamental para construir nuevos conocimientos matemáticos. Por estas razones, la resolución de problemas debe constituir el eje principal del trabajo en el área, debiendo el docente diversificar –en forma progresiva– los escenarios contextualizados, así como proponer algunos problemas en el marco de la propia disciplina matemática (problemas intramatemáticos, abstractos).
Los métodos globalizadores, en particular el método de proyectos, permiten un aprendizaje más vinculado a la vida cotidiana, así como dan curso a un acercamiento más global, multidisciplinar a hechos o situaciones vividas por los estudiantes. Su uso no debería desatenderse, sobre todo en el ciclo avanzado donde se percibe una inercia a trabajar en los marcos de la propia disciplina; además, su ejecución en este ciclo facilita el cumplimiento de uno de los énfasis establecidos, cual es un acercamiento más sistemático a los contenidos de las otras ciencias (interdisciplinariedad).
Con base en las ideas anteriores consideramos que la propuesta curricular, a lo largo de los tres ciclos, debe involucrar aprendizajes vinculados con la vida cotidiana y el mundo laboral de los participantes, dando presencia progresiva a la generalización, la abstracción, el rigor y la precisión que caracterizan al pensamiento formal. Tengamos presente que uno de los posibles escenarios futuros para un sector de los estudiantes de esta modalidad –expectativa mayormente percibida en el ciclo avanzado– es continuar estudios en el nivel de Educación Superior.
El trabajo docente debe partir de reconocer que los jóvenes y adultos han construido saberes, habilidades y actitudes matemáticas, como parte de su interacción cotidiana con personas, otros seres vivos y cosas, o sea, han desarrollado aprendizajes en contextos no escolares como herramientas de interacción e incluso de sobrevivencia.
Tales saberes deben ser reconocidos, valorados y canalizados para mejorar aprendizajes que se producen tanto en el CEBA como en la comunidad. Con este horizonte enfatizamos que, en el caso de la educación matemática de los estudiantes indígenas del Ande y la Amazonía, es necesario reconocer y posibilitar el uso de los códigos, conocimientos y formas peculiares de actividad y pensamiento de su civilización originaria, así como también es importante reconocer y valorar los aprendizajes de otros compatriotas de las ciudades, logrados en el ámbito de su experiencia de vida en la familia, la calle, la fábrica, el comercio, los medios de información masiva, entre otros.
Sin embargo, también hemos de prever que muchos saberes específicos son de carácter limitado, orientados a escenarios particulares y con poca posibilidad de transferencia a situaciones diferentes a las que los generaron. El tratamiento didáctico debe partir de reconocer estos saberes y sus contextos, ampliarlos y potenciarlos considerando diversos contextos particulares y caminos alternativos.
En el marco del reconocimiento de que los jóvenes y adultos tienen diferentes niveles de desarrollo, aprendizaje, intereses, necesidades y aspiraciones de los que tienen las niñas, niños y adolescentes, constatamos que, por lo general, cuentan con más saberes matemáticos construidos en su experiencia de vida y, además, que sus expectativas están relacionadas fundamentalmente con planes y actividades de vida cotidiana, no escolares.
Ministerio de Educación 11�
Parte III
La mayoría de jóvenes y adultos tiene como motivación fundamental para aprender matemática, el actuar con seguridad y eficacia frente a situaciones prácticas de su vida; por ejemplo, evitar el engaño y desenvolverse bien en las transacciones comerciales. Sin embargo, tal aspiración es ignorada o subestimada. Asimismo, en lo referente a habilidades, se pasa por alto, o se le da escasa atención, que “el cálculo mental es la fortaleza y forma de acción de las personas sin escuela”12. En consecuencia, una visión renovada del aprendizaje y la enseñanza de la matemática a lo largo de toda la Educación Básica exige contrastar en forma permanente los resultados escritos con los obtenidos mentalmente.
Así como hay que prestar atención a la diversidad de culturas, requerimos una propuesta que atienda a la diversidad de personas presentes, respetando sus particulares ritmos y estilos de aprendizaje, de modo que en un grupo o sesión de aprendizaje se perciba en forma natural que cada quien tiene distintos puntos de partida y llegada; situación que no debe contraponerse al hecho de que, en el horizonte de un grado o del ciclo respectivo, haya algunos aprendizajes fundamentales comunes a lograr por todos. De ahí que en este programa es fundamental el trabajo con pequeños grupos.
En el ciclo inicial e intermedio es importante que se enfaticen los aprendizajes orientados a procesar su experiencia de vida en los marcos de su cultura, potenciar su autoestima y expectativa de aprender matemáticas, y mejorar su desempeño en gestiones personales e intercambios comerciales. De este modo, los aprendizajes serán principalmente de tipo utilitario, funcional al desarrollo personal y colectivo de los estudiantes, logrando que ellas y ellos le otorguen sentido y valor a su esfuerzo de aprendizaje en los CEBA y tengamos menos retiros, situación con un alto riesgo en este programa.
En los procesos de aprendizaje y enseñanza de esta modalidad, y con mayor razón en el caso de los jóvenes y adultos que sienten el peso histórico de la exclusión, se ha de tener especial cuidado en proponer actividades pertinentes en cuanto a exigencia, ya que no habrá aprendizaje significativo si no va acompañado de un sentido de logro y autoafirmación personal. Este criterio posibilitará que se eleve su autoestima, propiciando:
su autoreconocimiento y valoración como persona (“yo soy...”, “yo valgo...”),
la afirmación afectiva (“me quieren” y significo algo en los sentimientos y actos de mis docentes y compañeros), y
el reconocimiento de sus capacidades, logros concretos y su creatividad (soy emprendedor, “yo puedo”, “soy innovador”…).
En cuanto a procesos fundamentales, en el ciclo inicial se sugiere priorizar tanto la comunicación matemática como la resolución de problemas; sin embargo, ello no debe llevar a desatender el razonamiento y la demostración. La expresión oral debe dar paso a un creciente uso de otras formas de expresión matemática: numérica, gráfica, geométrica, algebraica y probabilística con el fin de comprender mejor y comunicarse con mayor claridad y precisión.
Los problemas deben formularse en un lenguaje adecuado, de modo que faciliten su comprensión, así como también es muy beneficioso que los jóvenes y adultos formulen problemas. Su experiencia de vida es una gran fuente de posibilidades para esta tarea, y los docentes debemos estimular y apoyar los esfuerzos que hagan en ese sentido.
12 ÁVILA, Alicia y WALDEGG, Guillermina. 1997. Hacia una redefinición de las matemáticas en la educación básica de adultos. México: INEA.
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ÁREAS CURRICULARES
Es importante reconocer y potenciar las estrategias de cálculo, estimación y procedimientos para medir que utilizan jóvenes y adultos al enfrentar una variedad de problemas cotidianos vinculados con su realidad (juegos, deportes, vida familiar, vida laboral, historia, entre otros). Asimismo, conviene recuperar –y luego enriquecer, en interacción con lo desarrollado por la ciencia matemática– sus saberes vinculados a conteo, localización, diseño y medición.
El desarrollo del razonamiento y la demostración irá tomando progresivamente mayor presencia en las actividades de aprendizaje a lo largo de toda la Educación Básica. Implicarlos en situaciones que exijan formular y comprobar conjeturas, establezcan ejemplos o contraejemplos de atributos o propiedades, desarrollen y evalúen argumentos, y hagan deducciones a partir de una información proporcionada es algo que ayudará a que por sí mismos seleccionen y utilicen diversos tipos de razonamiento y métodos de demostración, en diversos contextos.
Entre los énfasis indicados para el ciclo intermedio y avanzado, hay dos de especial atención para el PEBAJA y deben merecer especial trabajo en nuestra labor de enseñanza y aprendizaje: el mejoramiento de su calidad de vida y la calificación ocupacional. De ahí que una recomendación metodológica orientada por esta perspectiva es organizarnos para producir y utilizar módulos de aprendizaje, orientados a concretar esos fines.
En suma, una visión activa de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática conlleva la exploración y la elaboración de modelos, una flexibilización en los agrupamientos, el intercambio de ideas, la valoración crítica de decisiones y la elaboración de información y procedimientos en forma cooperativa.
Ministerio de Educación 121
Parte III
Orientaciones para la evaluaciónLa evaluación de los aprendizajes es un elemento básico del currículo; abarca la apreciación dinámica de logros y necesidades de tipo cognitivo, afectivo y motivacional. Por ello tiene que ver tanto con el conocimiento logrado de los educandos, con su “rendimiento”, como con las emociones y motivaciones implicadas. Y, en el caso del área de matemática, hemos de actuar con suma delicadeza para evitar reforzar prejuicios ampliamente extendidos en nuestra sociedad, tales como: “yo no sirvo para las matemáticas”, “las matemáticas son abstractas, muy difíciles”, entre otros. Justamente la función ético-política de la evaluación requiere considerar siempre al estudiante por encima de la materia, así como diferenciar la valoración de la persona de la valoración de sus conocimientos o su desempeño.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes no debe limitarse a la preparación y aplicación de pruebas de rendimiento y al llenado de registros de calificación. Es sobre todo una herramienta que sirve para regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello requiere, tanto una especial atención a los avances personales de los estudiantes, como una permanente actitud reflexiva sobre las fortalezas y debilidades de la labor docente.
La evaluación debe ser vista como un proceso donde el docente aprende nuevas y mejores estrategias educativas para ayudar al estudiante a que supere sus dificultades y desarrolle sus potencialidades. Por su parte, el estudiante aprende, por ejemplo, tanto en el proceso de ejecución de una prueba escrita como en su corrección, mediante la contrastación entre lo que ha contestado y lo que resuelve junto con el profesor y sus compañeros. Entonces, la evaluación debe ser vista como el mecanismo que sirve para hacer ajustes, observar y solucionar dificultades y carencias, encontrar estrategias de mediación que puedan contribuir a que los estudiantes superen sus errores, enriquezcan sus saberes y se sientan más motivados por aprender. De ningún modo es una actividad que penaliza o descalifica. Este punto de vista exige aceptar el error como acompañante de los procesos de aprendizaje y enseñanza, detectándolo para su superación.
La evaluación de los aprendizajes también debe constituir un proceso transparente, de modo que se garantice que los estudiantes conozcan con antelación qué se va a aprender y cómo se les va a evaluar, dando cabida a que participen en la formulación de los criterios de valoración que se van a aplicar, las formas de calificar y el modo de entregar la información. En suma, la evaluación debe ser vista como un ejercicio de participación que apunta a desarrollar procesos de autoevaluación, consistentes con nuestro objetivo de fortalecer el aprendizaje autónomo y permanente a lo largo de toda la vida.
Si conceptualizamos la evaluación como una oportunidad de aprendizaje, ella debe ser continua, integrada al aprendizaje cotidiano.
Los aprendizajes a lograr constituyen el referente básico para establecer los criterios de evaluación y, a partir de éstos, establecer los respectivos indicadores de evaluación. En cuanto a los instrumentos, se sugiere diversificarlos de modo que conjuntamente con las tradicionales pruebas objetivas y de desarrollo, se tengan listas de cotejo, productos o servicios obtenidos al aplicar el método de proyectos, entre otros. Esto permitirá superar las condiciones artificiales que el enfoque tradicional de evaluación impuso: actividades de evaluación individuales y en silencio. Los docentes tenemos el desafío de explorar actividades e instrumentos que permitan evaluar la capacidad de los estudiantes de trabajar en forma cooperativa y otras capacidades cognitivas de orden superior que se muestran preferentemente en tareas de larga duración. Las
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ÁREAS CURRICULARES
decisiones que se adopten sobre el aprendizaje y la enseñanza deben basarse en múltiples fuentes de información.
Si ponemos énfasis en los procesos fundamentales del área –resolución de problemas, razonamiento y demostración, y comunicación matemática -la evaluación debe orientarse a valorar estos procesos. Una perspectiva de valoración es determinar el nivel de desarrollo, expresado en habilidades, utilizando rangos: de bajo rango, de rango medio o de alto rango13. Sin embargo, hay que tener cuidado de no caer en una postura individualista en la valoración de tales habilidades.
Si la resolución de problemas es la actividad principal en los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe recibir principal atención en la evaluación. Ésta debe determinar la capacidad del estudiante para realizar los diferentes aspectos de la resolución de un problema, distinguiendo su nivel de logro; por ejemplo: a) desarrollo correcto completo; b) casi todo correcto con algún error en el procedimiento operativo; c) un camino elegido correcto, pero mal o pobremente ejecutado; y d) un esfuerzo inconexo sin logros apreciables en el proceso.
Evaluar la resolución de problemas exige contar con evidencias de que los estudiantes:
Interpretan el enunciado del problema.
Exploran, imaginan y hacen conjeturas sobre el proceso de resolución de un problema, utilizando la información disponible.
Desarrollan un procedimiento de resolución del problema en forma fiable y eficaz.
Establecen y aplican diversas estrategias para resolver problemas.
Interpretan y comprueban los resultados.
Generalizan soluciones.
Formulan problemas de diferentes contextos.
Muestran flexibilidad para explorar y probar caminos alternativos para resolver problemas.
Manifiestan interés e inventiva al resolver problemas.
Por su parte, como la comunicación matemática es un hecho o fenómeno social realizado en un contexto, debe ser evaluado en una diversidad de situaciones. Evaluar este proceso exige contar con evidencias de que los estudiantes:
Expresan actividades e ideas matemáticas hablando, escribiendo y representándolas visualmente.
Comprenden, interpretan y evalúan nociones, conceptos o procedimientos matemáticos expresados en forma oral, escrita o audiovisual.
Utilizan el lenguaje matemático (vocabulario, notación y estructura) para representar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.
13 Reproducimos parcialmente un listado de actividades correspondiente a cada rango de habilidades (citado por Joaquín Giménez R. en su libro Evaluación en matemáticas. Una perspectiva integradora):- De rango bajo: Rutinas técnicas, algoritmos estándares, definiciones, ejercicios tipo, etc.- De rango medio: Resolver problemas tipo, hacer conexiones, relacionar, integrar, etc.- De rango alto: Representar conocimientos, construir argumentos y validación, generalizar, probar, comunicar, modelizar, optimizar,
transferir y significar en contextos, etc.
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Ministerio de Educación 123
Parte III
Manifiestan autoconfianza al comunicar ideas y procedimientos matemáticos.
Valoran el rol de la matemática en su cultura, como herramienta y lenguaje.
En el caso del razonamiento y la demostración, los criterios, indicadores e instrumentos deben evaluar específicamente el uso que hacen los estudiantes de los distintos tipos de razonamiento (intuitivo o deductivo, numérico, espacial, entre otros). En el ciclo Inicial e Intermedio, determinados tratamientos matemáticos deben darse sólo en un nivel plausible, heurístico o intuitivo.
Evaluar el razonamiento y la demostración debe ofrecer evidencias de que los estudiantes:
Reconocen patrones (regularidades) y formulan conjeturas utilizando el razonamiento inductivo.
Identifican ejemplos correctos o incorrectos de conceptos y procedimientos matemáticos.
Desarrollan argumentos plausibles de enunciados matemáticos utilizando el razonamiento.
Reconocen y aplican las diversas interpretaciones o significados de los conceptos.
Interpretan problemas en diversos contextos y los abordan en forma razonada.
Verifican una conclusión, juzgan la validez de un argumento y construyen argumentos válidos utilizando el razonamiento deductivo.
Analizan situaciones y determinan propiedades y estructuras matemáticas presentes.
Muestran disposición a revisar y reflexionar sobre su propio pensamiento y actuación.
Finalmente, cabe advertir un peligro que ronda principalmente al docente del ciclo avanzado: el riesgo de orientar la Educación Básica a la preparación para la Educación Superior. Con esta lógica, la evaluación deviene en un filtro para seleccionar los estudiantes más capacitados para continuar estudios en los institutos superiores y universidades. Siendo la Educación Básica una oportunidad para un desarrollo integral de todos los estudiantes, los docentes debemos buscar que cada uno alcance el máximo desarrollo de sus potencialidades. Con esa finalidad debemos enfatizar la función orientadora, de autorregulación del desarrollo y el aprendizaje, que debe cumplir la evaluación.
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ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES CICLO INTERMEDIO
Fundamentación En el ciclo Intermedio, el área de Ciencias Sociales se orienta a la consolidación y complejidad de los aprendizajes logrados en el ciclo anterior, respecto al fortalecimiento de su identidad, autoestima y conducta autónoma; asimismo, de las capacidades de observación, reflexión y análisis crítico de los problemas sociales y cívicos del entorno local y regional, así como de actuar organizadamente para resolver situaciones de significación social.
Se desarrollan aprendizajes referidos a un conocimiento científico y crítico de la historia nacional, para entender de manera objetiva los problemas de la situación presente y encontrar formas para superarla. Así también, los aprendizajes se relacionan con el conocimiento geográfico de la realidad local, regional y del país, como ámbitos en los cuales los grupos humanos hacen su morada y actúan sobre la naturaleza para lograr los medios de subsistencia y bienestar para forjar su desarrollo socioeconómico.
En este ciclo el área de Ciencias Sociales se orienta al conocimiento y comprensión general de las consecuencias que viven los países en el marco de la globalización, así como al desarrollo de actitudes solidarias con los problemas que viven los países latinoamericanos.
Componentes
Formación para el fortalecimiento de la identidad y del sentido de pertenenciaPosibilita que los estudiantes reafirmen su identidad personal, autonomía y sentido de pertenencia sociocultural, valorando la condición pluricultural y multilingüe de nuestro país, asumiendo la necesidad de establecer relaciones de interculturalidad que fortalezcan la unidad local, regional y nacional. De acuerdo al reglamento de la Ley 28803, el estudiante adulto mayor es parte importante de nuestro sistema educativo.
Ayuda a que el estudiante analice críticamente la historia personal, familiar, comunal y regional en el contexto de la historia nacional, relacionando reflexivamente los hechos del presente con el pasado y proyectándose al futuro.
Permite que el estudiante establezca relaciones entre las características geográficas de los ámbitos local, regional y nacional con los niveles de desarrollo socioeconómicos alcanzados.
Formación ética y participación ciudadanaPermite que los estudiantes desarrollen y asuman compromisos con la solución de los problemas cívico-políticos y socioculturales del ámbito comunal y regional en el marco del contexto nacional; que participen en la elaboración y ejecución de un proyecto de vida individual e institucional; la interiorización de que cada persona o grupo tiene oportunidades, derechos y que asume
Ministerio de Educación 12�
Parte III
responsabilidades. Fomenta también la vivencia y simulación de prácticas democráticas y la formación de una conciencia ciudadana.
Economía y desarrolloEste componente se orienta a que los estudiantes desarrollen sus capacidades de observación, descripción y comprensión de las interrelaciones entre el medio geográfico, la acción humana y la calidad de vida alcanzada por los pueblos, valorando y preservando el espacio geográfico como un recurso básico en el desarrollo de los pueblos.
Está orientado también a que conozcan y reflexionen sobre las políticas económicas y programas de desarrollo que se ejecutan y su repercusión en el desarrollo local regional y del país, tomando conciencia sobre la necesidad de proponer y participar en medidas alternativas que permitan alcanzar el bienestar general.
Son referentes disciplinar de este componente los aportes de la Geografía del Perú, en cuanto ésta aporta los conocimientos respecto al estudio de la tierra y de los fenómenos y hechos que se producen en nuestra superficie.
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Ministerio de Educación 127
Parte III
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12� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Parte IIIC
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130 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasEl área de Ciencias Sociales, en el Ciclo Intermedio, se constituye en un espacio de construcción colectiva de saberes, actitudes, hábitos y valores que permite a los estudiantes desarrollar su autoestima personal y social, una adecuada relación con la institucionalidad democrática del país y con los procesos históricos sociales de su entorno comunal, regional, nacional y global; asimismo, el conocimiento de sus derechos y el cumplimiento de las responsabilidades que debe asumir como persona y ciudadano.
Para el logro de estos propósitos se propone tener en cuenta lo siguiente:
1. Los estudiantes son el centro del proceso educativo; por ello, los contenidos, las actividades y proyectos a realizarse, en el desarrollo de cada uno de los componentes del área, serán individuales y socialmente significativos si se relacionan con su mundo personal, familiar y comunal. Quiere decir que tendrán como punto de partida las experiencias, conocimientos, motivaciones, expectativas, intereses y demandas de los estudiantes.
2. En el desarrollo de las actividades de aprendizaje, en lo posible, se considerará la integración de los cuatro componentes del área, así como la interrelación de ésta con otras áreas del currículo.
3. En PEBANA –para el logro de las capacidades de análisis, interpretación, evaluación, manejo de información, expresión oral, confianza y seguridad en sí mismo, así como de pensamiento crítico y análisis de situaciones, textos y acontecimientos– se sugiere utilizar como estrategias metodológicas la cruz categorías, el análisis del porqué, la conferencia y los organigramas, entre otros.
4. En PEBAJA –para el logro de las capacidades de análisis, interpretación, asociación, construcción de gráficos, manejo de información, expresión oral, confianza y seguridad en sí mismo, así como de agilidad mental, pensamiento crítico, evaluación, y análisis de situaciones, textos y acontecimientos– se sugiere utilizar como estrategias metodológicas la espina de Ichikawa, elaboración de gráficos estadísticos, la cruz categorías y la conferencia, entre otros.
5. En general, se enfatizará el uso de estrategias metodológicas activas y participativas que faciliten a los estudiantes ser los constructores de sus aprendizajes. De allí que el docente evitará las prácticas tradicionales de la disertación y la exposición.
6. El docente asumirá un rol orientador y sistematizador de los saberes y experiencias previos de los participantes, los que deberá ampliar, profundizar o reforzar utilizando informaciones pertinentes y actualizadas o valiéndose del apoyo de instituciones especializadas.
7. El proceso de aprendizaje debe desarrollarse en un ambiente emocional que permita la participación libre, espontánea y creativa de todos los estudiantes, así como una interrelación horizontal y diálogo permanente.
8. Como estrategia metodológica se propiciará el desarrollo de proyectos de investigación, que se constituirán en espacios en los cuales los estudiantes pondrán en juego sus capacidades para saber buscar temas, fuentes de información, así como organizar los datos obtenidos para la elaboración de conjeturas, formulación de hipótesis, reflexión, criticidad, análisis e interpretación y aplicación de la información obtenida.
9. Se privilegiará el uso del método de investigación participativa, a fin de que los estudiantes, de manera grupal y activa, observen y describan la realidad, encuentren la explicación de
Ministerio de Educación 131
Parte III
los problemas que consideren de su interés, determinen y ejecuten las estrategias más pertinentes para su transformación.
10. En el desarrollo de las estrategias metodológicas, se aplicarán procesos de metacognición para verificar los logros de aprendizaje que se obtienen y determinar acciones educativas complementarias si fueran necesarias.
11. El aprendizaje de la historia se asumirá como un proceso de reconstrucción e identificación del pasado en interrelación con el presente, desarrollando su capacidad de análisis crítico, y no sólo como un almacenamiento de fechas y nombres.
12. Los aprendizajes relacionados con la geografía partirán de sus escenarios de vida, reconociendo que los mismos son el producto tanto de la realidad geográfica como de la acción de los seres humanos para alcanzar los medios de satisfacción de sus necesidades vitales.
Orientaciones para la evaluación1. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes del Ciclo Avanzado en el área de Ciencias
Sociales se realizará tomando en cuenta el Marco General de Evaluación que se presenta en la Guía de Evaluación de los Aprendizajes de la Educación Básica Alternativa, así como las siguientes orientaciones que son específicas para el área.
2. La EBA evalúa competencias y aprendizajes a lograr, y se caracteriza por ser formativa, diferencial, participativa, permanente, estrechamente ligada al proceso de aprendizaje e integral.
3. Los logros en las competencias son evaluadas a partir de los aprendizajes a lograr, para lo cual es necesario elaborar indicadores que presentan generalmente los siguientes elementos:
Una capacidad específica que, generalmente, hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que se va evaluar...? (más la capacidad específica).
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).
Para el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplos de indicadores para actitud ante el área:
Toma la iniciativa al trabajar en equipo
Presenta sus tareas en forma oportuna
Participa permanentemente
Consulta frecuentemente
Finalmente se elaborara una matriz de evaluación, la cual es un documento de trabajo que orienta el proceso de evaluación y nos da una visión general de la Unidad Didáctica. También es la herramienta de trabajo que orienta hacia una aspiración en términos de calidad educativa que hace ver lo deseable. ¿Qué aprendizaje queremos lograr? Permite la evaluación de capacidades mediante intervenciones generalmente escritas.
•
•
•
•
•
•
•
132 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD CICLO INTERMEDIO
FundamentaciónEn la actualidad vivimos vertiginosos cambios en los campos del conocimiento científico y del desarrollo de la tecnología (aplicación de la ciencia); esta condición exige de las personas preparación y actualización en ciencia y tecnología.
Por esta razón, el área de Ciencia, Ambiente y Salud responde a la necesidad de ofrecer a los estudiantes del Ciclo Intermedio la oportunidad de ponerse en contacto con experiencias significativas que les permitan desarrollar sus potencialidades físicas y sus capacidades intelectuales y fortalecer sus valores para el cuidado de su salud, protección del ambiente y uso adecuado de la tecnología para alcanzar una buena calidad de vida.
El Área de Ciencia, Ambiente y Salud en el Ciclo Intermedio de la EBA busca que los estudiantes comprendan las relaciones entre los seres humanos con los entornos natural y social, en el proceso de satisfacer sus necesidades, intereses y expectativas. Este proceso ocurre en el marco de sus culturas, con la perspectiva de un cambio en el estilo de vida, que refuerce el compromiso de manejo racional y conservación del entorno natural, con una visión de generosidad intergeneracional. El proceso de aprender, en este espacio educativo, involucra un ejercicio permanente de comprensión de hechos, conceptos y teorías científicas referidas a la Naturaleza, orientadas a la explicación coherente de los fenómenos que viven cotidianamente.
El énfasis del trabajo en el aula, en este ciclo, no está en la generación de contenidos cognitivos específicos en la estructura mental del estudiante, sino en ayudarlos en el desarrollo y comprensión de conceptos básicos de la ciencia, en entender más el cómo que el cuánto en el comportamiento de los fenómenos naturales (por ejemplo, la germinación, el movimiento de los seres vivientes, incluido el mismo estudiante, el flujo de energía, etc.) o el funcionamiento de los instrumentos y artefactos tecnológicos, por más simples que sean, instrumentos y utensilios domésticos, como el termómetro, o herramientas de trabajo cotidiano que el estudiante tiene a su alcance.
El Área de Ciencia, Ambiente y Salud, en el ciclo intermedio, propicia también la recuperación de saberes ancestrales de las diversas culturas originarias de esta parte del mundo, sobre el equilibrio ambiental y la afirmación de una actitud de valoración y defensa de la biodiversidad existente en el territorio peruano; con una concepción dinámica del equilibrio ambiental, el cual está sujeto a eventos dinámicos de ruptura y recuperación, dentro de ciertos límites de deformación (resiliencia), en el marco general para entender las interrelaciones entre sociedad y la naturaleza, que se expresa en el desarrollo, el cual se desea sea sostenible a escala humana.
Ministerio de Educación 133
Parte III
Desde una dimensión formativa, el área de Ciencia, Ambiente y Salud contribuye con el desarrollo integral de la persona, utilizando adecuadamente los medios apropiados para conocer y valorar la naturaleza en un proceso interactivo. Se busca que los estudiantes se comprometan con el cuidado de su ser integral en armonía con la protección del ambiente, actuando con actitud reflexiva y crítica.
El Área de Ciencia, Ambiente y Salud, además, contribuye a desarrollar una cultura tecnológica que facilita combinar ciencia y tecnología, con responsabilidad ética, integrando el CEBA a los procesos de creación y de aprendizaje que se originan al resolver problemas y situaciones relacionadas con la vida de los estudiantes. Asimismo, ayuda a hacer uso racional y positivo de la tecnología, incluyendo el compromiso de encontrar formas de producir beneficios sin ocasionar daños sociales ni ecosistémicos.
A través del desarrollo del área de Ciencia, Ambiente y Salud, el estudiante ganará la capacidad y motivación para:
Tomar conciencia de quién es, desde el punto de vista biológico, cuál es su relación con la naturaleza, cuál es su sentido de pertenencia al ecosistema humano y qué papel cumple en la sociedad
Percibir los problemas de sus entornos natural y social y hacer posible la participación ciudadana con responsabilidad, respeto mutuo, respeto al ambiente y a la vida.
Promover la convivencia armoniosa entre las personas y su ambiente, el reconocimiento de sus derechos y obligaciones, la participación en la toma de decisiones para resolver las grandes necesidades de su comunidad, la valoración de su entorno y el uso racional de los recursos naturales, garantizando su preservación con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
Promover la responsabilidad en el cuidado de la salud individual y colectiva; asimismo, en el cuidado del ambiente con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
Valorar la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas y la conservación y enriquecimiento de la diversidad biológica
Usar adecuadamente los avances científicos y tecnológicos en beneficio propio y de los demás.
Aprendizajes a lograr en el áreaEn el proceso de aprender ciencias, se reconoce un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes esenciales, que se encuentran al interior de cada aprendizaje a lograr, cuyo desarrollo debe estimular y utilizar el profesor, como herramientas o instrumentos intelectuales para el logro de las competencias definidas como los contenidos generales en cada uno de los componentes del diseño curricular del área. Desde un punto de vista formativo, el área de Ciencia, Ambiente y Salud en la EBA contribuye al desarrollo integral del estudiante, especialmente de las capacidades siguientes:
•
•
•
•
•
•
134 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Comprensión de la información acerca de hechos, teorías y leyes que ayudan a interpretar la realidad, lo cual supone una apropiada alfabetización científica. Para desarrollar esta capacidad general, se propone el desarrollo de ciertas habilidades específicas, como identificar, describir, discriminar, analizar, inferir, interpretar. Estas habilidades específicas se pueden lograr mediante el uso de estrategias didácticas que impliquen, entre otros, el uso de textos científicos en las clases.
Indagación y experimentación. Está capacidad es necesaria para desarrollar el pensamiento científico y manejar instrumentos y equipos que permitan optimizar el carácter experimental de las ciencias, como medio para aprender a aprender. Para ello, se propone lograr que el estudiante desarrolle habilidades específicas tales como: observar, clasificar, analizar, inferir, generalizar, interpretar, describir, utilizar y evaluar. Éstas se pueden lograr mediante estrategias didácticas que impliquen procesos desde la planificación de actividades para investigar un fenómeno o hecho observado, formulación de hipótesis para explicar y contrastar con la realidad y realizar predicciones, hasta la elaboración de conclusiones, resultados o generalizaciones, para tomar decisiones fundamentadas y poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas.
Juicio crítico. Esta capacidad permite argumentar y sostener sus ideas, teniendo como base la información científica. Para el desarrollo de esta capacidad se requieren las siguientes habilidades específicas: analizar, sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar. Ello posibilitará al estudiante analizar, por ejemplo, las implicancias sociales respecto al consumo irracional de la energía, el uso inadecuado de tecnologías, la explotación irracional de los recursos naturales, entre otros aspectos. Además, a partir del análisis y mediante el estudio de casos, se puede invitar al estudiante a participar con argumentos informados,, teniendo como base los saberes científicos guardados como productos del saber humano ayudado por la ciencia y la tecnología.
ComponentesEn el área de Ciencia, Ambiente y Salud para el Ciclo Intermedio, tanto para el PEBANA como para el PEBAJA, las competencias y aprendizajes están organizados en tres componentes:
Salud, higiene y seguridadEn este componente se enfocan aspectos preventivos referidos a la salud integral. Se incluye información acerca de los distintos hábitos y prácticas para reducir el riesgo de afectar negativamente o perder la salud y la vida. Su estudio y comprensión permite al estudiante conocer, practicar, modificar o asumir, según sea el caso, conductas responsables y saludables hacia sí mismo, su familia y el entorno que habita.
Los principales conceptos son la Salud, que es algo más que la sola ausencia de enfermedad, es una condición de bienestar consigo mismo, con las otras personas y con el entorno en que vive y actúa; la Higiene, esto es, el cultivo y práctica de actitudes referidas al cuidado corporal, a la selección adecuada de los alimentos que se ingieren, a la limpieza del espacio habitado o de trabajo, etc.; y la Seguridad, que se refiere a los cuidados, precauciones y previsiones que hay que adoptar a fin de evitar riesgos de accidente en la casa, en la calle, en el trabajo, incluyendo el uso de herramientas y utensilios potencialmente peligrosos; evitar daño personal y a la propiedad o incluso ser víctima de alguna forma de agresión.
Ministerio de Educación 13�
Parte III
Cuidado y Recuperación del AmbienteLa concepción de cuidado y recuperación implica los conceptos de protección, conservación, recuperación y uso racional de los recursos ambientales.
Este componente se orienta a lograr que el estudiante aprecie la necesidad de mejorar sus patrones de consumo y de relación con la naturaleza y dar a conocer los elementos organizativos básicos para la participación social, dirigidos hacia la búsqueda de formas de prevención de los problemas ambientales y/o soluciones a los mismos cuando ya se hicieron presentes.
Avances Científicos y TecnológicosEn el componente se enfatizan asimismo, por un lado, los procesos de creación del conocimiento y saber científicos y cómo estos se transforman en tecnología que facilita la vida humana. Por lo tanto, es importante que el estudiante se haga consciente de que el conocimiento científico se construye a partir de la búsqueda sistemática y organizada de explicaciones para diversos hechos y fenómenos observados como parte de la experiencia cotidiana.
Por otro lado, también es importante que el estudiante conozca la relación existente entre conocimiento científico y desarrollo tecnológico y cómo ambos inciden de manera diversa en el mantenimiento y mejora de las condiciones del ambiente y en los procesos para generar desarrollo sostenible a escala humana.
En suma, el área de Ciencia, Ambiente y Salud asume el desarrollo de valores y actitudes desde la perspectiva social, mediante el tratamiento de temas que están relacionados con aspectos de implicancia social y tecnológica y con repercusiones en la salud e integridad de la persona humana. Todo ello, a fin de contribuir al desarrollo de la capacidad crítica y creativa del estudiante para solucionar problemas y tomar decisiones racionalmente adecuadas respecto de la calidad de su vida y de su contribución al desarrollo sostenible a escala humana.
136 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Ministerio de Educación 137
Parte IIIC
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140 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasEl área de Ciencia, Ambiente y Salud contribuye al desarrollo integral de la persona en relación con la naturaleza de la cual forma parte con la tecnología y con su ambiente, en el marco de una cultura científica. Su intención es brindar alternativas viables de solución para los problemas ambientales y de la salud, en la búsqueda de lograr el mejoramiento de la calidad de la vida.
Una de esas alternativas viables está en el hecho de que el trabajo docente en el aula, en los ciclos inicial e intermedio, es realizado por un solo profesor que cubre todas las áreas curriculares, lo que en cierto modo no diferencia la tarea docente en EBA de aquella que se realiza en EBR. La alternativa que proponemos es una aproximación integrada e integradora en el proceso de trabajo en el aula partiendo de temas integradores, como en algún momento se intentó hacer en la entonces llamada “educación común”.
Por un lado, el ambiente es el escenario natural de toda la actividad humana y, al mismo tiempo, fuente de recursos para la búsqueda de una mejor calidad de vida para todos. Por otro lado, la salud, tomada en su condición de necesidad vital15, compromete la operación de todas las áreas curriculares, puesto que sin salud no es posible un aprendizaje significativo y de calidad y, consecuentemente, la realización del ser humano como persona y agente social creador de desarrollo no puede alcanzarse plenamente.
En términos de aproximación metodológica formativa, en el área de Ciencia, Ambiente y Salud se propicia y facilita la construcción del aprendizaje, mediante la utilización, entre otros, del método de los procesos de la ciencia a partir de la realidad, de lo que saben, viven y sienten, a través de experiencias participativas que impliquen, sobre todo, la vivencia de procesos como los siguientes:
La observación. Con el auxilio de los órganos de los sentidos y con el apoyo de diversos instrumentos que incrementan su sensibilidad a los estímulos externos. Los estudiantes observan hechos o fenómenos -naturales o provocados intencionalmente- que atraen su atención en su entorno. Observar es algo más que mirar, implica el uso de la mayoría o de todos los sentidos corporales para recoger la mayor cantidad de información sobre el fenómeno o hecho observado.
Ladefinicióndelproblema. Con la información recogida en la observación, se define el problema con claridad. Esto sugiere preguntas del tipo de ¿cómo sucedió esto?, ¿por qué ocurre este fenómeno?, ¿cuándo se produce?, etc.
La formulación de hipótesis. Implica un intento de producir una explicación racional sobre la naturaleza del fenómeno observado, o de las causas que lo originan. Para verificar si ella se ajusta a la realidad se debe probar experimentalmente.
La experimentación. Los experimentos se diseñan y realizan con la intención de verificar los supuestos de la hipótesis y producen resultados que la apoyan o rechazan. En consecuencia, los estudiantes, con la guía y asesoramiento docente, planificarán realizaran algunos experimentos científicos que les permitan determinar la validez de sus hipótesis. En el proceso de diseño se deben incluir los materiales necesarios y los pasos del proceso a seguir para obtener los resultados que se buscan.
15 La Salud, junto con la Educación, el Trabajo, la Nutrición y la Vivienda, constituye el quinteto de necesidades humanas esenciales o prima-rias, que deben ser satisfechas por el individuo y por el Estado para el bienestar de la población y el logro de los objetivos de las políticas nacionales de desarrollo sostenible a escala humana.
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Ministerio de Educación 141
Parte III
El registro y análisis de resultados. Los resultados obtenidos en el proceso anterior, se colectan, organizan (clasifican), sistematizan y evalúan, mediante el uso de tablas de datos y gráficos diversos, para facilitar su análisis y la extracción de conclusiones.
Las conclusiones. Éstas son interpretaciones lógicas de los resultados de modo que permitan explicar el fenómeno o problema estudiado y que, al contrastarlas con la hipótesis que orientó la experimentación, la confirman, modifican o rechazan. La no conformidad implica, en la práctica, o bien redefinir la hipótesis o rechazarla definitivamente o, alternativamente, rediseñar y repetir el experimento. Si el proceso confirma los resultados anteriores, la hipótesis se rechaza; en caso contrario, se la puede aceptar.
La comunicación. Concluido este proceso, se organiza un informe para comunicarlo y compartirlo en clase.
El aprendizaje de la ciencia logrado a través de tales procesos, finalmente se expresa en capacidades de orden superior, más complejas, tales como:
Lareflexión-acción que facilita la identificación y valoración racional, tanto de las necesidades como de los recursos disponibles en los entornos natural y social, para proponer alternativas viables de solución, mediante la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos.
Elaboración de proyectos con participación de la comunidad educativa. Cuando los problemas se discuten y analizan participativamente en el seno de la comunidad educativa, el compromiso de todos los participantes fluye voluntariamente por convencimiento personal y la acción, es producto de la colaboración y apoyo mutuos; hecho que no ocurre cuando la participación es forzada por la imposición externa o ajena de la solución.
Comportamiento ambientalista. En general, todo proceso de la ciencia –o, para el caso, de cualquier actividad humana- afecta de alguna manera, positiva o negativamente, el ambiente considerado como el espacio de interacciones entre la sociedad y la naturaleza para lograr el bien común. Consecuentemente, el aprendiz de ciencia debe hacerse consciente de que sus actitudes y comportamiento en el manejo de instrumentos y herramientas concretas debe, al menos, evitar causar daño ambiental.
En general, se debe considerar que en el ciclo intermedio, los aprendizajes a lograr tienen una base cognitiva científica, pero su resultado debe tener un valor significativo para el estudiante; esto es, que pueda serle de utilidad para la solución de problemas cotidianos o una autoeducación más allá de la permanencia en el CEBA.
En el ciclo intermedio del PEBANA y especialmente del PEBAJA, los estudiantes, en general, cuentan ya con un sinnúmero de experiencias y como trabajadores han ido adquiriendo ciertas capacidades, habilidades y destrezas que pueden utilizar en el proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento significativo. Por tal razón, el docente debe asumir un papel de facilitador, orientador y, sobre todo, de estimulador de aprendizaje, partiendo de lo que los estudiantes ya conocen y han experimentado, para luego darles la oportunidad de construir sus propios conocimientos mediante el uso de estrategias didácticas activas.
Por otro lado, el trabajo en Ciencia, Ambiente y Salud se orienta más que a ofrecer conocimientos científicos específicos, a formar conceptos y comprensión básica de cómo ocurren las cosas en el entorno y qué hacer para manejarlas.
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142 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Es de suma importancia que los aprendizajes a ser logrados, propuestos en este documento, sean diversificados y contextualizados por el CEBA, según los propios objetivos educacionales de su Proyecto Educativo Institucional (PEI).
La diversificación curricular consiste en concretar la concepción de la propuesta de la Educación Básica Alternativa en función de las necesidades, intereses y aspiraciones de los estudiantes en relación con su contexto cercano.
Orientaciones para la evaluaciónPara la evaluación, existen técnicas e instrumentos aplicables en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que permiten verificar el avance y progreso del estudiante y adoptar las medidas de reforzamiento o de ayuda oportunamente. La evaluación debe permitir también evidenciar los aciertos y deficiencias del docente en su labor pedagógica, para fortalecer y mejorar los primeros, por un lado y, por otro, superar las segundas en esfuerzo de automejoramiento profesional.
La evaluación en el Área de Ciencia, Ambiente y Salud se plantea en la perspectiva del enfoque de una evaluación integral, formativa y continua.
Para evaluar, el docente:
Deberá tener en cuenta los aprendizajes a lograr incluidos en el currículo diversificado del CEBA.
Centrará el foco de atención de la evaluación en los desempeños de los estudiantes, recogidos mediante los indicadores de logro.
Integrará el proceso de evaluación en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, con un sentido formativo y permanente.
Evaluará a través de instrumentos como pruebas escritas, pruebas objetivas, fichas de observación, etc., dependiendo del aprendizaje a lograr y de los indicadores de logro que se adopten
Llevará una lista de cotejo de los logros y dificultades observados en el desarrollo de lo planificado.
Llevará un registro de los procesos seguidos por los estudiantes en las actividades que realicen, los productos que elaboren, el debate y la fundamentación de los trabajos realizados.
Diseñará varios instrumentos de evaluación, de tipo oral o escrito:
- Los instrumentos de tipo escrito pueden ser pruebas con preguntas cerradas (respuesta sí/no, de selección múltiple, de elección entre alternativas dadas, etc.) de complementación, de apareamiento, presentación de informes sencillos.
- Los de tipo oral pueden ser narraciones, descripciones, dramatizaciones, exposiciones, etc.
Ejecutará la autoevaluación y la coevaluación a través de la puesta en común en el aula, usando para tal efecto una hoja de autoevaluación y la guía de trabajo.
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Ministerio de Educación 143
Parte III
ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA CICLO INTERMEDIO16
FundamentaciónEl Área de Educación Religiosa tiene como finalidad el “Encuentro del Estudiante con Dios”, a través del descubrimiento y conocimiento de Cristo que lo invita a formar su iglesia, comunidad de fe: nuevo pueblo de Dios; por tanto, la Educación Religiosa presenta al estudiante de los Ciclos de Inicial e Intermedio la realidad de un Dios que lo ama y quiere lo mejor para él; una vez conocido este amor, lo induce progresivamente al encuentro de fe con Cristo; en la medida que descubre y hace suyas estas realidades, en la medida que se reconoce a sí mismo como el principal protagonista de la Historia de la Salvación, encuentra su realización personal plena en esa amistad con Cristo y en la construcción de la civilización del amor. Cuando asume este compromiso es capaz de asumir su misión en el mundo y en el momento actual.
En la Educación Básica Alternativa, cuando la persona se deja llenar de Dios, es capaz de ver lo que le rodea, desde la perspectiva del Ser Supremo. Sólo entonces asume una actitud cristiana de acogida, amor y servicio al prójimo, por amor a Dios. Sólo entonces reconoce y valora a cada persona como única, inefable e irrepetible, creada a imagen y semejanza de Dios, con una vocación de ser social.
Así mismo, el área de Educación Religiosa posibilita un equilibrio entre el desarrollo corporal, espiritual, psicológico y cultural del estudiante en su propio contexto histórico y ambiental, le ayuda a comprender el patrimonio religioso, cultural y artístico peruano y le permite estructurar y sistematizar los contenidos de su fe. Dentro de su libertad y autonomía personal, lo capacita para el respeto y diálogo con personas de otras creencias presentes en nuestra sociedad plural.
Atendiendo al desarrollo psicológico y moral de los estudiantes, se les dan las orientaciones para que aprendan a incorporar el saber de la fe en el conjunto de los demás saberes, y este conocimiento interiorizado le ayude a vivenciar su fe a partir de las situaciones concretas de su vida. La educación religiosa aporta a los estudiantes elementos para continuar formando su propia conciencia moral, así como propicia la vivencia de los valores cristianos y la certeza de la trascendencia de sus actos, como soporte firme para una vida moral estable.
La Educación Religiosa ayuda a los estudiantes creyentes a comprender mejor el mensaje cristiano en relación con los problemas existenciales comunes a las religiones, característicos de todo ser humano, con las concepciones de la vida más presentes en la cultura y con los problemas morales fundamentales en los que hoy la humanidad se ve envuelta.
Por otra parte, los estudiantes que se encuentran en una situación de búsqueda, afectados por dudas religiosas o por las condiciones de opresión de su propia vida, podrán descubrir gracias a la educación religiosa qué es exactamente la fe en Jesucristo, cuáles son las respuestas de la Iglesia a sus interrogantes, proporcionándoles así la oportunidad de reflexionar mejor sobre la decisión a tomar.
16 Propuesta de la Oficina Nacional de Educación Católica, ONDEC
144 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
A los estudiantes no creyentes, la Educación Religiosa les brinda las características de un anuncio misionero del Evangelio, en orden a una decisión de fe, que la catequesis por su parte, en un contexto comunitario, ayudará después a crecer y madurar.
Las ciencias exactas nos descubren los secretos de la naturaleza (la creación), pero no el sentido último de las cosas: ¿De dónde venimos?, ¿cuál es el sentido sobrenatural de nuestro presente y hacia dónde nos encaminamos?
ComponentesPor tanto, el área de Educación Religiosa busca dar respuesta a estas interrogantes y articula los contenidos básicos a través de tres componentes:
1. Dignidad y Trascendencia de la Persona HumanaA través de este componente, los estudiantes podrán reconocerse como personas, cuya dignidad está enraizada en su creación a imagen y semejanza de Dios. Desde esta identidad, buscarán ejercer su libertad y realizar su vocación más honda buscando el sentido de la propia existencia y abandonando todo determinismo del medio ambiente. Asimismo, tomando a Jesucristo como prototipo de persona, podrán crecer humana y espiritualmente, asumiendo una ética que les permita responder a la pérdida creciente de valores humanos y evangélicos que vive la sociedad de hoy.
2. Promoción Humana IntegralLa promoción humana integral consiste en el desarrollo pleno de la personalidad y el descubrimiento y acción creciente del ejercicio de sus derechos y compromisos. Este componente contribuye a desarrollar las características del hombre y la mujer que se integran en la sociedad buscando el proyecto y la voluntad de Dios para el mundo, procurando una vida personal y social que opta por el bien común desde su rol en la familia, el trabajo y la participación comunal. El componente, igualmente, forma a la persona para el cumplimiento de las leyes sociales y el cuidado del ambiente, teniendo como raíz la búsqueda de la verdad y los valores en el contexto de la Doctrina Social de la Iglesia.
3. Civilización del AmorLa civilización del amor es un aspecto de la evangelización, ya que busca enriquecer y renovar la cultura y sus manifestaciones, desde la Buena Nueva del Evangelio, proponiendo una organización de la tierra, de la vida cotidiana y de la historia, que suscite la transformación de las estructuras y del ambiente social. Este componente busca despertar en los estudiantes la conciencia de que la civilización del amor rechaza la violencia que se manifiesta en las guerras, el terrorismo, el derroche, la explotación y acumulación irracional de los bienes de consumo y recursos naturales y los desatinos morales, proponiendo a todos la riqueza evangélica de la reconciliación nacional e internacional, a través del testimonio personal y comunitario.
Las competencias y aprendizajes a lograr en cada uno de los componentes se desarrollarán buscando que cada estudiante descubra cuál es el plan de salvación que Dios tiene para él o ella, orientando su propio proyecto de vida en el seguimiento de Cristo, expresado y vivido en una comunidad de fe, esperanza y caridad que es la Iglesia.
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Parte IIIC
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Ministerio de Educación 14�
Parte III
Orientaciones metodológicasLa metodología del Área de Educación Religiosa en el Ciclo Inicial e Intermedio será activa, participativa, de descubrimiento y reafirmación de su dimensión espiritual.
Pretende que el estudiante sea capaz de descubrir su fe y fortalecerla frente a los cambios del mundo moderno y ausencia de valores morales.
La educación religiosa ayuda a los estudiantes creyentes a comprender mejor el mensaje cristiano en relación con los problemas existenciales comunes a las religiones, característicos de todo ser humano, con las concepciones de la vida presentes en la cultura y con los problemas morales fundamentales en los que hoy la humanidad se ve envuelta.
Por otra parte, los estudiantes que se encuentran en una situación de búsqueda, afectados por dudas religiosas o por las condiciones de opresión de su propia vida, podrán descubrir gracias a la educación religiosa, qué es exactamente la fe en Jesucristo, cuáles son las respuestas de la Iglesia a sus interrogantes, proporcionándoles así la oportunidad de reflexionar mejor sobre la decisión a tomar.
A los estudiantes no creyentes, la educación religiosa les brinda las características de un anuncio misionero del Evangelio, en orden a una decisión personal de fe, que en un contexto comunitario, lo ayudará a crecer y madurar espiritualmente.
Orientaciones para la evaluacion El Área de Educación Religiosa es eminentemente formativa, y su naturaleza es integradora de todas las dimensiones de la persona, dando mayor énfasis a la dimensión espiritual.
La evaluación de los aprendizajes se centra en lograr que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y sus valores humanos y cristianos, permitiéndoles asumir su dignidad y trascendencia como personas, la defensa de sus derechos y actuar en coherencia con la fe que profesan y los principios de la misma, en la búsqueda del progreso y del bien común en su comunidad familiar, laboral, social y eclesial.
Los aprendizajes diversificados y debidamente formulados deben señalar lo que se va a evaluar. Al Área de Educación Religiosa le interesa evaluar si el estudiante se desarrolla como persona digna y trascendente, promotora de la vida humana integral y capaz de transformar situaciones con la práctica de los valores y virtudes, especialmente el amor en todos sus aspectos: autoestima, amor al prójimo y amor a la naturaleza.
1�0 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO CICLO INTERMEDIO
FundamentaciónLos estudiantes que atiende la modalidad de Educación Básica Alternativa tienen la expectativa de desarrollar sus capacidades para tener mayores posibilidades de encontrar un trabajo o para desempeñarse laboralmente en mejores condiciones.
El área de Educación para el Trabajo, en el Ciclo Intermedio, tiene por propósito proporcionar las condiciones y orientaciones necesarias para que los estudiantes exploren sus aptitudes y actitudes emprendedoras y desarrollen proyectos productivos que le permitan familiarizarse con los procesos básicos de la producción de bienes y servicios: estudio del mercado, diseño, planificación, ejecución, control de calidad y comercialización. Asimismo, proporciona orientaciones necesarias para que los estudiantes asuman y respondan, de manera gradual y adecuada, a los retos y responsabilidades del mundo del trabajo, en el marco de los derechos y deberes de la legislación nacional y los convenios internacionales sobre el derecho al trabajo decente y digno.
ComponentesEl área Educación para el Trabajo presenta dos componentes: Formación Básica y Formación Técnica.
La Formación Básica está orientada a la valoración del trabajo como medio del desarrollo personal, económico y social, para que el estudiante identifique sus virtudes y fortalezas, a fin de potenciarlas, así como sus limitaciones y debilidades para superarlas; además, que identifique los roles y responsabilidades que debe asumir y cumplir en el CEBA.
Asimismo, está orientada a desarrollar las competencias laborales genéricas, tales como el comportamiento ético, la comunicación asertiva, el trabajo en equipo, etc., las cuales son exigencias del sector productivo para desempeñarse en un trabajo dependiente o para generarse un propio puesto de trabajo.
La Formación Básica también está centrada en el desarrollo de competencias y actitudes emprendedoras que permitan a los estudiantes de los CEBA diseñar proyectos para la generación de su autoempleo. No solo prepara a los estudiantes para el trabajo, sino que amplía y mejora sus capacidades para que visualicen un futuro que contribuya a la consolidación de sus proyectos de vida, y su actuación como personas y ciudadanos responsables con su comunidad.
La Formación Técnica está orientada a desarrollar competencias para gestionar y ejecutar los procesos básicos de la producción de bienes o prestación de servicios: estudio de mercado, diseño, planificación, desarrollo del bien o prestación del servicio, comercialización y evaluación de la producción.
La formación técnica está centrada en hacer vivenciar a los estudiantes, a través de proyectos productivos de diversas especialidades ocupacionales, para que puedan explorar sus intereses, aptitudes y actitudes emprendedoras, de tal forma que, más adelante, opten por una ocupación o una capacitación para el trabajo, según sus intereses y aptitudes.
Ministerio de Educación 1�1
Parte IIIC
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1�2 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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1�4 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicas El tratamiento metodológico del área de Educación para el Trabajo, en el Ciclo Intermedio, debe considerar las demandas y oportunidades de trabajo en el entorno productivo local y regional, y propiciar en todo momento la participación activa y cooperativa de los estudiantes en sus aprendizajes. En este marco, el tratamiento metodológico del área debe considerar lo siguiente:
a) El estudiante elabora proyectos de diversas especialidades ocupacionales que le permitan vivenciar los procesos de diversas actividades laborales, con el fin de despertar sus intereses y explorar sus aptitudes emprendedoras. Por consiguiente, no se desarrolla una especialidad ocupacional específica.
b) Los proyectos deben considerar las seis etapas del proceso productivo: estudio de mercado, diseño, planificación de la producción, desarrollo, comercialización y evaluación de la producción.
c) Para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje se sugiere: Crear un clima afectivo que fomente una relación de empatía y de respeto mutuo, que favorezca una amplia reflexión de los estudiantes, comprometiéndolos en una participación voluntaria para trabajar cooperativamente en interacciones de aprendizaje.
El trabajo en equipo y cooperativo en el que intercambien sus experiencias ocupacionales y saberes previos, y que les sirva como punto de partida para construir los conocimientos nuevos. De esta manera se propicia un aprendizaje significativo y funcional que sea útil para la vida.
La reflexión permanente de los estudiantes sobre su propio aprendizaje (metacognición), de modo que lo puedan autorregular, mejorar y desarrollar su autonomía para aplicarlos en la vida cotidiana.
El empleo de estrategias que promuevan el desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos y motores que permitan alcanzar los logros de aprendizaje previstos, fortalecer las relaciones democráticas, el respeto hacia los demás y a las normas de convivencia, y la práctica consciente de los deberes y derechos.
El análisis y comentario de normas laborales que establecen sus deberes y derechos y los derechos del consumidor.
La práctica permanente de hábitos de higiene, orden y seguridad laboral.
El desarrollo del área de Educación para el Trabajo no debe limitarse a la labor del docente dentro del aula e institución educativa, sino que debe involucrar a personas de otras instituciones y de su entorno, mediante alianzas estratégicas con Centros de Educación Técnico Productiva, empresas u otras instituciones.
Orientaciones para la evaluación La evaluación es un proceso permanente que consiste en recoger información, emitir juicios y tomar decisiones para alcanzar logros de aprendizaje en los estudiantes. En este marco, la evaluación debe considerar lo siguiente:
•
•
•
•
•
•
Ministerio de Educación 1��
Parte III
En el área Educación para el Trabajo, los logros de aprendizajes alcanzados en los estudiantes, se observa en términos de desempeños, manejo de información tecnológica y actitudes que asume frente a una situación laboral concreta. Por lo tanto, los procedimientos e instrumentos de evaluación deben tener pertinencia con el tipo de aprendizaje que se pretende evaluar.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en el área Educación para el Trabajo, se realizará mediante indicadores de evaluación que muestren evidencias de desempeños prácticos y de dominio y aplicación de los conocimientos.
El docente debe generar actividades para la evaluación que aproximen la realidad productiva, de tal manera, que se pueda recoger información del desempeño del estudiante en situaciones reales de trabajo.
Utilizar instrumentos que faciliten el seguimiento de los aprendizajes, entre ellos: el cuadro de cotejo, el cuadro de progresión, relacionados con la operatividad de máquinas y los procesos de elaboración de un bien o prestación de un servicio.
•
•
•
•
1�6 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
CICLO AVANZADO
Ministerio de Educación 1�7
Parte III
ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL CICLO AVANZADO
FundamentaciónLa comunicación nos permite relacionarnos, intercambiar emociones, sensaciones y pensamientos para entendernos y poder organizar nuestro mundo interior. Conocer e interpretar el mundo que nos rodea a través del lenguaje nos autoriza a transmitir o dejar constancia de cómo lo entendemos para transformarlo y renovarlo. En este marco, las exigencias actuales de la sociedad demandan no sólo el manejo del lenguaje verbal sino de otros lenguajes como el corporal, el plástico, el artístico y el tecnológico, entre otros.
El área de Comunicación Integral pretende que los estudiantes de la EBA desarrollen y fortalezcan competencias comunicativas que les permitan interactuar eficiente y eficazmente en los distintos contextos sociales en los que se desenvuelven. Este desempeño eficiente y eficaz se relaciona con la apropiación de la lengua estándar y su uso tanto para conocer, comprender y disfrutar de los textos literarios como para la defensa de sus derechos y la participación democrática.
Para ello, esta área establece una serie de competencias comunicativas, cuyo desarrollo permitirá a los estudiantes un mejor desempeño social a partir de la adquisición de nuevos aprendizajes, el desarrollo de su capacidad creativa, de su imaginación y la afirmación de su identidad y autoestima, así como la valoración de las labores o actividades que realizan como parte de su contribución al bien común y como acciones que les permiten proyectarse en la sociedad y trascender en el tiempo.
El planteamiento y desarrollo de las competencias deben relacionarse directamente con las necesidades de los estudiantes. Por ello, la propuesta es orientadora y abierta a las contextualizaciones y diversificaciones que el docente y los estudiantes consideren, a partir de un conocimiento profundo de su realidad concreta local y regional y de sus proyecciones para el futuro común.
ComponentesEsta área se organiza en tres componentes:
Expresión y comprensión oral.
Comprensión y producción de textos.
Audiovisual y artístico.
La expresión oral busca que los estudiantes se expresen con claridad, fluidez, coherencia y pertinencia. Implica saber escuchar comprensivamente tanto mensajes implícitos como explícitos. Especial énfasis se da a la narración de saberes tradicionales y su valoración para fortalecer la autoestima y la identidad.
•
•
•
1�� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
La comprensión y producción de textos se articulan para lograr que los estudiantes lean, comprendan y produzcan diversos tipos de textos literarios y no literarios a partir de sus intereses y necesidades. En un primer momento, la comprensión les permite descifrar la estructura interna, los componentes, la forma como éstos se interrelacionan y complementan para producir mensajes ya sea con fines estéticos o funcionales (o ambos); en un segundo momento, se apropian de estos elementos y los recrean para elaborar –con su propio lenguaje– textos que los reafirman en sus capacidades creadora, transformadora y trascendente.
El componente audiovisual y artístico crea el espacio para que los estudiantes:
a) Reconozcan y valoren las expresiones artísticas de su comunidad, región y nación y participen en la difusión de la cultura local.
b) Analicen e interpreten los mensajes visuales y audiovisuales críticamente para poder actuar en defensa de sus derechos.
Ministerio de Educación 1��
Parte IIIC
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160 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
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Ministerio de Educación 161
Parte IIIC
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162 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Ministerio de Educación 16�
Parte III
Orientaciones metodológicasEn la EBA el docente debe partir de las vivencias, intereses y expectativas de los estudiantes al planificar las sesiones de enseñanza y aprendizaje y propiciar un ambiente acogedor y organizado, donde la insuficiencia de medios materiales no sea un obstáculo para el desarrollo de aprendizajes significativos a través de vínculos fraternos y confiables.
El docente debe interiorizar la motivación como un continuo que se prolonga más allá de la sesión inicial de enseñanza y aprendizaje y debe ejecutar funciones de facilitador, asesor, mediador y amigo, manteniendo una relación horizontal con el estudiante, en la cual se reconozca la individualidad e integralidad del ser humano (ser único con historia, presente y futuro propios, con pleno derecho a desarrollarse física, mental y espiritualmente).
En la práctica diaria, el docente debe ser ejemplo de recepción atenta no sólo de los mensajes orales que se transmiten en el aula sino de toda forma de comunicación (visual, gestual, corporal), lo cual le permitirá atender las diferencias individuales con estrategias, metodologías y materiales pertinentes. Es necesario dar especial énfasis a los proyectos de aprendizaje con las otras áreas curriculares.
Al considerar qué logros de aprendizaje deben alcanzar los estudiantes en cada sesión de aprendizaje, se debe seleccionar correctamente la secuencialidad de actividades, que pueden ser:
De introducción-motivación: referidas al aspecto de la realidad que han de aprender.
De conocimientos previos.
De desarrollo: para conocer conceptos, procedimientos o actitudes nuevos y comunicar a los demás la labor realizada.
De consolidación: para contrastar las nuevas ideas con las previas y aplicar los nuevos aprendizajes.
De refuerzo o adaptación: para estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje.
De recuperación: para los que no han logrado los aprendizajes esperados.
De ampliación: para que los estudiantes que han alcanzado los aprendizajes esperados inicien nuevos conocimientos.
Como orientaciones metodológicas específicas para cada componente de esta área, podemos señalar:
Expresión y comprensión oral1. Crear un clima acogedor, de confianza y respeto por las diferencias dialectales o variantes
regionales del idioma estándar; las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes deben reflejarse desde que cada uno es llamado por su nombre, hasta el conocimiento, valoración y confidencia de sus experiencias, vivencias y proyecciones.
2. No interrumpir la expresión para hacer correcciones; como alternativa, el docente puede reformular oralmente el mensaje poniendo énfasis en la pronunciación y entonación socialmente más aceptadas.
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166 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
3. Como actividad previa a la lectura oral de textos nuevos para los estudiantes, realizar la lectura silenciosa para lograr la articulación, fluidez y entonación necesarias.
4. Ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión utilizando diarios, revistas, música, mensajes radiales y televisivos para ejercitar la escucha atenta y la fluidez en la expresión.
5. Estimular la utilización de elementos no lingüísticos para acompañar la expresión oral (gestos, mímica, lenguaje corporal global).
6. Fomentar la expresión formal e informal a través del intercambio de experiencias cotidianas, lectura de información y textos funcionales y literarios.
7. Dialogar con los estudiantes sobre la importancia del acceso y correcto uso social de la lengua estándar como medio para defender sus derechos, los cuales hay que fortalecer para la construcción y participación en una sociedad democrática.
8. En caso de problemas de articulación, reforzar la importancia del respeto a las diferencias.
9. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura oral, la escucha atenta, el diálogo y el debate.
10. Fomentar la transmisión de aprendizajes entre pares a través de la reformulación, con sus propios lenguajes, de textos leídos o escuchados y monitorear el proceso de transmisión de aprendizajes hacia los pares de grados y ciclos.
Comprensión y producción de textos1. Presentar la lectura como una actividad placentera y como un medio para obtener información
y construir conocimiento, fomentando la lectura de todo tipo de texto, en especial de aquellos que estimulen la imaginación y partan de los intereses y necesidades de los estudiantes.
2. Promover la lectura silenciosa de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte de interés y las necesidades del estudiante.
3. Establecer un tiempo en cada sesión para la lectura silenciosa y la comprensión lectora individual, analizando permanentemente los rasgos distintivos de los tipos de textos con la aplicación de ordenadores gráficos.
4. Establecer grupos de intercambio de opiniones sobre los mensajes de los textos leídos y de profundización en el conocimiento de la realidad histórico-social de las épocas y períodos de los textos.
5. El docente siempre debe ser ejemplo lector y creador y debe compartir los temas y las enseñanza de sus lecturas como motivación y presentar la redacción como una actividad placentera y compartir los temas y las enseñanzas de sus creaciones como motivación.
6. Fomentar la formulación de temas, personajes y contextos a partir de las vivencias, necesidades e intereses de los estudiantes, estableciendo un tiempo en cada sesión de aprendizajes para estimular la creación literaria.
7. Utilizar correcta y permanentemente los signos de puntuación y de entonación.
8. Promover la redacción de textos de complejidad creciente sin perder el horizonte del interés y las necesidades del estudiante.
Ministerio de Educación 167
Parte III
9. Propiciar la redacción de textos literarios en forma individual y en forma grupal, fomentando la creación de círculos de producción literaria de acuerdo a temas de interés.
Audiovisual y artístico1. Familiarizarse con los programas radiales, televisivos o con los textos de los medios de
comunicación escrita de interés del estudiante y propiciar mesas de análisis y diálogo sobre los mensajes explícitos e implícitos que se transmiten.
2. Invitar a profesionales de los medios radiales, televisivos o de la prensa escrita para dialogar con los estudiantes y visitar los centros radiales, televisivos o de prensa escrita de la localidad.
3. Reconocer el uso correcto de la información que brindan la Internet y las tecnologías de la información para establecer puentes interculturales y obtener información y conocimientos pertinentes.
4. Organizar visitas guiadas a los centros laborales de la localidad, así como paseos y excursiones locales, regionales y nacionales como medio de reconocimiento y valoración de los recursos naturales y de los sitios arqueológicos.
5. Fomentar la realización de actividades que promuevan la valoración del legado cultural autóctono (ferias, pasacalles, festivales, exposiciones artesanales, etc.).
6. Emplear diarios, revistas, folletos, mensajes publicitarios, vídeos, gráficos e íconos del diario quehacer del estudiante y de su realidad circundante.
Orientaciones de evaluaciónLa evaluación cumple, ante todo, un papel de regulación del proceso de aprendizaje. Por ello, debe tenerse presente que es esencialmente formativa y puede realizarse de tres formas: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
La evaluación no es un proceso cuyo único responsable en el diseño y ejecución es el docente; los estudiantes tienen el derecho y el deber de participar en la determinación de criterios, momentos y formas de evaluación, y ser ellos mismos objetos y sujetos de coevaluación. Desde los ciclos inicial e intermedio debe ejercitarse al estudiante en la autoevaluación, para que en el ciclo avanzado la aplique eficientemente.
Los registros auxiliares deben estar a disposición permanente de los estudiantes para facilitar el autoseguimiento y la mejora continua.
La evaluación para el componente Expresión y Comprensión Oral puede considerar el reconocimiento y manejo del contexto comunicativo a través de:
La escucha atenta y comprensiva del mensaje del interlocutor.
La emisión de mensajes comprensibles (código común).
La veracidad del mensaje transmitido.
La sinceridad del mensaje transmitido.
El lenguaje, la postura corporal, acorde a la situación comunicativa.
•
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16� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
La coherencia.
El vocabulario y la entonación.
La correcta y oportuna utilización de mecanismos no lingüísticos.
Para el componente Comprensión de Textos se puede tomar en cuenta:
El reconocimiento, análisis y evaluación de la idea principal, de las ideas secundarias, los personajes, el tema, el contexto y el mensaje.
El análisis de la forma y el fondo de los diferentes textos: no literarios, literarios (inicio-nudo-desenlace), políticos (intencionalidad) o comerciales (mensajes implícitos).
El grado de criticidad basado en argumentos verificables.
En lo referente a Producción de Textos son particularmente importantes: para los textos no literarios (además de los referentes sintácticos, morfológicos y normativos): el vocabulario, la coherencia, la veracidad, la pertinencia, la funcionalidad; para los textos literarios: la creatividad, la fluidez, la armonía y el vocabulario. Además, se puede orientar la evaluación de los textos escritos en relación a las siguientes dimensiones:
Dimensión textual: suficiencia de las ideas.
Dimensión pragmática: ajuste al tema, ajuste al tipo de texto y al orden interno.
Dimensión lingüística: coherencia: correcta delimitación de oraciones y párrafos.
Dimensión formal y externa: presentación.
Para evaluar el componente Audiovisual y Artístico se pueden considerar el grado de participación de los estudiantes en las diferentes actividades artísticas, la argumentación de sus opiniones sobre los mensajes audiovisuales con criterios verificables y la pertinencia en la utilización de las tecnologías de la información para el logro de aprendizajes en diversas áreas.
•
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Ministerio de Educación 16�
Parte III
ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO CICLO AVANZADO
FundamentaciónLa adquisición de un idioma extranjero por los estudiantes posibilita un proceso de comunicación intercultural, aspecto fundamental en el mundo globalizado. El aprendizaje de otros idiomas es capital al momento de plantear la convivencia e interacción de culturas distintas considerando además una serie de elementos como ética y cultura de paz o promoción de la interculturalidad, la conciencia ambiental y la calidad de vida. Todos estos elementos corresponde a una visión más amplia de las necesidades humanas que debe rebasar diferencias para encontrarse en una posición de igualdad para lograr metas comunes.
El aprendizaje de un idioma extranjero permite ser receptivo a los aportes culturales innovadores, los cuales se podrán recibir de manera más adecuada cuanto más se haya desarrollado las capacidades comunicativas en el idioma materno.
El Área de Idioma Extranjero como parte de su organización considera los aprendizajes a lograr, los cuales están organizados en dos componentes: Comunicación Oral y Comunicación Escrita, teniendo en cuenta las funciones comunicativas vinculadas con temas pertinentes a las necesidades e intereses y al desarrollo evolutivo de los estudiantes.
Componentes del área
Comunicación oralEn la que se desarrolla de manera interactiva la comprensión y la producción de textos orales y el proceso mismo de interacción entre los interlocutores participantes. Este proceso se da en diversas situaciones comunicativas y con diversos propósitos vinculados a la vida diaria de su vida personal familiar y social.
Comunicación escritaAl igual que en la comunicación oral, se desarrolla en el ámbito de la comprensión y la producción de textos escritos dentro de situaciones comunicativas relacionadas a la vida diaria y a temas generales de la sociedad.
La reflexión lingüística se hace a partir de las funciones comunicativas que se desarrollan para cada grado. Las estrategias comunicativas, sociales y de aprendizaje son las que sirven de soporte para el desarrollo de las competencias planteadas en el área. Los aprendizajes a lograr son los medios para el desarrollo de dichas competencias y no es el fin en sí mismo.
Además de las competencias y aprendizajes a lograr, el área desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas con el respeto por las ideas de los demás, el esfuerzo por comunicarse y solucionar problemas de comunicación, el respeto a la diversidad lingüística y cultural.
170 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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1.31.
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1.33.
Selec
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curso
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172 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES1.7
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ocup
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Ministerio de Educación 173
Parte III C
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4. Pr
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Plan
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omun
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a.2.2
9. Pr
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2.30.
Utiliz
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174 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasEl aprendizaje de una lengua extranjera se centra en un enfoque comunicativo que orienta al desarrollo de las capacidades comunicativas, sustentadas en la atención a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes respecto a aquello que quieren comunicar, considerando al texto como la Unidad Básica de la comunicación. Ello genera el reto de realizar la reflexión gramatical a partir del uso de textos auténticos y en contexto.
De este modo, el área plantea el desarrollo de dos grandes procesos que tienen correspondencia con las capacidades del área: la Comprensión y Producción de textos orales y escritos.
Comprensión de textosImplica la capacidad de reconstrucción del sentido del texto oral y/o escrito, en donde se distingue las ideas principales y secundarias, teniendo en cuenta las estructuras lingüísticas apropiadas a los textos. Permite una recepción crítica de la información para una adecuada interacción comunicativa y para obtener nuevos aprendizajes.
Producción de textosBusca la expresión de ideas, emociones y sentimientos en el proceso de estructuración de los textos orales y/o escritos previamente planificados. Promueve el espíritu activo y creador que coadyuva al manejo de los códigos lingüísticos y no lingüísticos.
Ministerio de Educación 17�
Parte III
ÁREA DE MATEMÁTICA CICLO AVANZADO
Fundamentación
Las dos facetas de la matemáticaLa matemática es una obra humana en permanente construcción. Es fruto de un proceso histórico en el que los aspectos deductivos de esta ciencia son una faceta de ella, la que se manifiesta en su condición de producto elaborado, riguroso, que muestra a la matemática como una ciencia deductiva en la que se llega a una verdad irrefutable mediante una cadena de pasos lógicos. Sin embargo, caeríamos en la unilateralidad si no reconociéramos su otra faceta, asociada a su proceso de elaboración, que incluye aspectos como la intuición, las conjeturas, la exploración, la creatividad, las motivaciones y las emociones�7.
Concepciones erradas que conciben a la matemática como “ciencia acabada”, “ciencia exacta”, “rigurosamente deductiva” tienen consecuencias negativas en el plano de la enseñanza y aprendizaje, pues distorsionan la orientación y las actividades que se proponen y desarrollan.
Las matemáticas son un producto cultural Toda persona desarrolla los procesos formativos de su personalidad en el ámbito de determinada cultura. No hay cultura sin personas y no habrá conciencia ni pensamiento sin cultura.
La actividad matemática y las habilidades, actitudes y conocimientos asociadas a ella son un componente importante de cada cultura.
Las matemáticas existen en cada medio social, facilitan la relación y comunicación entre personas mediante una mejor comprensión de uno mismo, del entorno y de la interacción interpersonal. El expresar determinadas pautas de racionalidad e involucrar un lenguaje ayuda a expresar y desarrollar las capacidades humanas de relación, representación y cuantificación; asimismo, contribuye a expresar y potenciar múltiples actividades, destacando entre ellas las actividades científicas y tecnológicas.
Desde esta perspectiva, la búsqueda de similitudes matemáticas entre las diversas culturas del pasado y el presente ha permitido identificar, en el mundo, seis actividades fundamentales: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar, que constituyen la fuente para el desarrollo de las matemáticas�8.
17 Al respecto el destacado matemático alemán Félix Klein (1845-1925) mencionó: “En cierto sentido, las matemáticas han progresado más gracias a las personas que se han distinguido por la intuición, no por los métodos rigurosos de demostración”.
18 Una explicación de la educación matemática desde una perspectiva cultural se puede revisar en los trabajos del investigador Alan Bishop, de quien tomamos la referencia de las seis actividades matemáticas fundamentales o “universales” (denominación elaborada por dicho autor).
176 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Un enfoque intercultural de la educación matemática Los estudiantes de la EBA forman parte de una sociedad multicultural y plurilingüe. Cada uno de ellos tiene conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes matemáticas19, construidas en su experiencia de vida, que incluye -en ciertos casos- una experiencia truncada de su paso por la escuela. Por su parte, si bien los docentes también forman parte de esta sociedad multicultural y cuentan con conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes matemáticas, tienen la particularidad de estar definidamente involucrados con la matemática escolar, la cual asume la disciplina matemática desde la perspectiva de su enseñanza y aprendizaje, en un nivel básico.
El currículo debe promover un encuentro interpersonal entre ambos actores, en el marco de un proceso de interacción cultural, con el objetivo de que los estudiantes desarrollen una educación matemática enriquecida, pertinente para múltiples escenarios, reconstruyendo, crítica y comprensivamente, las conceptualizaciones, procedimientos y valores de la cultura matemática reconocida mundialmente.
El tratamiento curricular del área debe tener un enfoque intercultural, tanto en el DCBN, el proyecto curricular de CEBA, como en la programación. Tengamos muy presente que los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática están inmersos en la vasta diversidad cultural inherente al país y al mundo globalizado. Es, pues, responsabilidad de los docentes ayudar a procesar, crítica y creativamente, la herencia cultural matemática que durante milenios viene construyendo la humanidad.
Educación matemática y equidadEn ocasiones, las matemáticas escolares han sido utilizadas para discriminar, posponiendo o desalentando a los estudiantes con fuertes dificultades en su aprendizaje. En los casos críticos, esta situación influye en su retiro o abandono de la Educación Básica, más allá de las buenas intenciones que puede tener el docente o el CEBA.
Por otra parte, uno de los desafíos fundamentales del periodo actual es la democratización de la cultura, la cual exige la incorporación de toda nuestra población al conocimiento, los valores y las actitudes inherentes a la educación matemática en un nivel básico.
Es posible identificar un núcleo importante de conceptos, procedimientos y actitudes matemáticas que deben formar parte del bagaje cultural que debe dominar cada ciudadano. Los distintos niveles de concreción curricular deben tener especial cuidado en identificarlos, distinguiéndolos de aquellos orientados a la formación ocupacional o profesional o de los destinados a quienes opten por una especialización con alta exigencia científica, humanística o tecnológica.
Peculiaridades en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de la EBAEl aprendizaje de la matemática por parte de los estudiantes de la EBA tiene dinámicas y características peculiares que debemos tomar en cuenta, investigar y potenciar. Por ejemplo, los procedimientos de cálculo son distintos a los que provienen del contexto académico: se suma de izquierda a derecha (probablemente, un procedimiento vinculado al mayor valor relativo de una
19 La manera peculiar como los grupos sociales y culturales -no sólo los pueblos originarios- construyen (o reconstruyen) los conocimientos, desarrollan sus habilidades y establecen sus actitudes ha recibido especial atención por la disciplina llamada ETNOmATEmÁTICA.
Ministerio de Educación 177
Parte III
cifra que está a la izquierda de la otra, ya que…¡un error en las centenas es más grave que en las decenas a la hora de cancelar un pago o “dar vuelto”!).
Asimismo, existen capacidades, habilidades y destrezas que han desarrollado –en diferente grado– los estudiantes de esta modalidad, entre las cuales tenemos: el cálculo mental, la estimación, la comparación cuantitativa, procedimientos de localización, entre otras. De otro modo, ¿cómo se podría explicar que, incluso analfabetos desde la perspectiva formal, puedan dedicarse al comercio minorista o mayorista, desplazarse en la enmarañada selva o la difícil geografía de nuestra sierra y costa rural, y hacer con cierta eficacia la diversidad de labores familiares y productivas todos los días de su vida? Además, no olvidemos las particularidades que éstas toman en los múltiples escenarios culturales de nuestra sociedad. Que el cálculo mental sea la fortaleza de las personas sin escuela es comprensible no sólo en culturas predominantemente orales, como las andinas y las amazónicas, sino también en contextos de vida cotidiana de las personas con nula o poca experiencia escolar que viven en las grandes ciudades.
Procesos y componentesEl diseño del área integra los procesos fundamentales con los componentes (grandes bloques de contenidos). Adicionalmente, se incluyen actitudes que contribuyan a una sólida formación integral. Esta es una forma de concreción de las intencionalidades educativas en el área.
Los procesos seleccionados para trabajar sistemáticamente en el área de matemática son tres:
1. Resolución de problemasLa resolución de problemas constituye un aspecto esencial del aprendizaje de las matemáticas y posibilita un tratamiento más pertinente de los contenidos del área.
Resolver un problema es comprometerse en una tarea en la cual el método o camino para resolverlo no se conoce previamente. Problemas adecuadamente formulados y elegidos, posibilitan consolidar y ampliar lo aprendido, así como construir nuevos conocimientos a través de técnicas pertinentes.
Los contextos deben ser diversos (familiar, escolar, laboral, científico, entre otros), superando la tendencia a reducir el problema a tratamientos abstractos, intramatemáticos, descontextualizados.
Desarrollar esta capacidad también exige ser consciente del proceso de resolución y evaluar con regularidad si se está avanzando o no, para hacer los ajustes del caso.
El proceso de resolución de problemas es de suma importancia por su carácter integrador, ya que sirve de contexto para el desarrollo de los otros procesos fundamentales. Resolver problemas implica necesariamente razonar y comunicarse, así como también permite interconectar ideas matemáticas y representarlas.
2. Razonamiento y demostraciónAprender matemáticas exige razonar. Las actividades de aprendizaje deben propiciar que los estudiantes desarrollen y evalúen argumentos utilizando nociones, conceptos y procedimientos matemáticos.
17� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
En el marco de un ambiente favorable para las interacciones del estudiante con sus compañeros, el docente, la familia y la comunidad, conviene fomentar la discusión y la libre expresión de sus ideas, sentimientos y expectativas, insistiendo en la elaboración de argumentos, en proporcionar fundamentos o razones de una decisión, en valorar críticamente las decisiones tomadas, en derivar implicaciones de una situación hipotética y en la flexibilidad para modificar un punto de vista.
Estimular el desarrollo de este proceso fundamental exige atender tanto al razonamiento heurístico como al razonamiento deductivo.
Es necesario fomentar en forma sistemática, en todos los ciclos y grados, que los estudiantes razonen heurísticamente haciendo uso de la intuición, las conjeturas, la inducción a partir de regularidades o patrones, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simbólicos, preguntándose si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan.
Asimismo, los docentes debemos propiciar que en forma progresiva –en especial en el ciclo avanzado– utilicen la argumentación deductiva, la simbolización, la abstracción, el rigor y la precisión que caracterizan al razonamiento formalizado, deductivo.
Un craso error sería reducir el razonamiento al adiestramiento en “problemas tipo”. Esta distorsión se profundizaría si se programase un curso de “razonamiento matemático” paralelo al de matemática.
3. Comunicación matemáticaLa comunicación matemática es un proceso fundamental del área que adquiere especial importancia en su aprendizaje, facilitando un desenvolvimiento eficaz en los escenarios en que viven. Su desarrollo permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexión, perfeccionamiento, discusión, análisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicación ayuda también a dar significado y permanencia a las ideas y a difundirlas. Este proceso involucra emociones y actitudes.
Las emociones deben ser consideradas con miras a su modulación para organizar, consolidar y comunicar el pensamiento matemático; ellas pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje de la matemática. Asimismo, las actitudes intervienen en la comunicación interpersonal y los docentes debemos estimular aquellas que favorezcan la actividad matemática (la precisión en el lenguaje, la exploración sistemática de alternativas, la flexibilidad en el razonamiento, entre otras).
La matemática aporta también un lenguaje, el cual sirve a las personas tanto para expresar ideas matemáticas formulando argumentos convincentes, como para interpretarlas. El trabajo docente debe posibilitar que cada estudiante incorpore a su habla personal distintas formas de expresión matemática: numérica, gráfica, geométrica, algebraica, probabilística.
La educación matemática, en los tres ciclos de la EBA, también debe capacitar a los estudiantes para analizar y evaluar las estrategias y el conocimiento matemático implicado en las actividades de las personas con quienes interactúa, comunicándose con pertinencia y compartiendo un significado y sentido.
Por otra parte, los componentes o grandes bloques de contenidos son tres:
Ministerio de Educación 17�
Parte III
a) Sistemas numéricos y funcionesEste componente incluye el estudio de los números, sus distintas formas de representarlos, las operaciones, las relaciones entre ellos y con los conjuntos de números, los sistemas numéricos, el álgebra y las funciones, desde una perspectiva más amplia que el manejo elemental de operaciones básicas y la destreza operatoria con expresiones algebraicas.
Como parte de este componente, en los ciclos inicial e intermedio es fundamental desarrollar el sentido numérico, de modo que haya comprensión de los números, las relaciones que se pueden establecer entre ellos, los significados de las operaciones, el cálculo con fluidez y las estimaciones razonables.
En el ciclo avanzado, además de profundizar lo trabajado previamente, se tratarán sistemáticamente las regularidades y las funciones, la identificación, representación y utilización de las estructuras matemáticas utilizando el simbolismo apropiado, y la elaboración de modelos elementales para representar o comprender relaciones cuantitativas de situaciones o fenómenos reales.
b) Geometría y medidaEste componente aborda el estudio de las características y propiedades de las figuras y cuerpos geométricos, la localización y descripción de relaciones espaciales mediante coordenadas y otros sistemas de representación, la simetría y las transformaciones (traslación, reflexión, rotación, ampliación, reducción) para analizar situaciones matemáticas y del entorno, la comprensión de los atributos susceptibles de medición de los objetos, y los sistemas de unidades, procesos e instrumentos de medición.
Diversos escenarios del mundo actual se relacionan con el conocimiento y manejo de las propiedades generales de la forma, los sistemas de representación, la geometría de transformaciones y la medición. Por ello, es necesario abordar estos contenidos posibilitando el desarrollo de habilidades necesarias para desenvolverse con éxito en el mundo de hoy y los probables escenarios futuros.
c) Estadística y probabilidadEste componente involucra la organización, análisis y gestión de datos mediante herramientas eficaces en un mundo que se caracteriza por el crecimiento incesante de la información y un desarrollo tecnológico que posibilita el tratamiento de grandes cantidades de datos.
Por otra parte, aborda el tratamiento matemático de situaciones inciertas, el análisis de datos y gráficos asociados a ellas, la evaluación de riesgos y beneficios, posibilitando tomar decisiones con cierto fundamento. También permite comprender los juegos de azar, los seguros, la simulación de situaciones y la confiabilidad de determinados resultados.
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vincu
lado
s co
n sit
uacio
nes
de la
vida
real,
utili
zand
o las
op
erac
ione
s co
n nú
mer
os
ente
ros
y su
s re
spec
tivas
pr
opied
ades
.1.7
. Tra
duce
al le
ngua
je ma
temáti
-co
situa
cione
s exp
resa
das e
n len
guaje
cor
rient
e y
vicev
er-
sa.
1.8. C
alcu
la e
l val
or n
umér
ico
de u
na e
xpre
sión
algeb
raica
de
finida
en Z
.1.9
. Res
uelve
ecu
acion
es e
ine-
cuac
iones
en
z ex
plicit
ando
las
prop
iedad
es qu
e apli
ca.
1.10.
Resu
elve
y for
mula
prob
le-ma
s vinc
ulado
s con
la re
alida
d qu
e dem
anda
n el u
so de
ecua
-cio
nes e
inec
uacio
nes e
n z.
1.16.
Aplic
a co
n pe
rtine
ncia
la
regla
de
tres
simple
dire
cta o
inv
ersa
.1.1
7. Re
suelv
e y f
ormu
la pr
oble
-m
as a
plica
ndo
la no
ción
de
prop
orcio
nalid
ad en
situa
cione
s vin
culad
as c
on la
pro
ducc
ión,
aume
ntos
y de
scue
ntos
sala-
riales
, impu
estos
a pa
gar, c
am-
bios d
e unid
ades
, des
cuen
tos y
cálcu
lo de
porce
ntajes
, pre
cios
al c
onta
do y
cré
dito
, ent
re
otras
.1.1
8. Id
entif
ica y
res
uelve
adi
-cio
nes
y su
stra
ccio
nes
con
expr
esion
es al
gebr
aicas
en Q
.1.1
9. Ca
lcula
el va
lor n
umér
ico
de u
na e
xpre
sión
algeb
raica
de
finida
en Q
.1.2
0. Re
suelv
e ec
uacio
nes
e ine
-cu
acion
es d
e pr
imer
gra
do e
n Q,
indic
ando
las
prop
iedad
es
que a
plica
.1.2
1. Re
suel
ve y
form
ula
pro-
blem
as re
lacio
nado
s co
n la
reali
dad
utiliz
ando
ecu
acion
es
e ine
cuac
iones
de pr
imer
grad
o en
Q.
1.22.
Oper
a co
n un
a ca
lculad
ora,
cuan
do e
s pe
rtine
nte,
par
a ef
ectu
ar c
álculo
s y
explo
rar
relac
iones
numé
ricas
.
1.28.
Resu
elve
y fo
rmul
a pr
oblem
as re
lacion
ados
co
n la
reali
dad,
utiliz
an-
do ec
uacio
nes e
inec
ua-
cione
s de
prim
er g
rado
en
R.
1.29.
Iden
tifica
y re
suelv
e pr
oduc
tos no
tables
y fac
-to
rizac
iones
utili
zand
o re
lacion
es ge
ométr
icas.
1.30.
Iden
tifica
y re
suelv
e ec
uacio
nes d
e se
gund
o gr
ado
en R
, ind
icand
o las
prop
iedad
es qu
e apli
-ca
.1.3
1. Re
suel
ve y
form
ula
prob
lemas
relac
ionad
os
con
la re
alida
d, uti
lizan
-do
ecu
acion
es cu
adrá
ti-ca
s.1.3
2. Re
suelv
e pr
oblem
as
en lo
s qu
e se
usa
n ta
-bla
s, gr
áfica
s, ex
pres
io-ne
s ve
rbale
s y
expr
e-sio
nes
simbó
licas
par
a re
pres
enta
r fun
cione
s lin
eales
y p
atro
nes
de
camb
io.
1�4 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES2.
Reco
noce
pat
ro-
nes,
evalú
a co
n-je
tura
s, e
xplo
ra
rela
cion
es,
ela-
bora
eje
mpl
os y
co
ntrae
jemplo
s, y
esta
blece
ded
uc-
cione
s, ha
ciend
o us
o de
los
siste
-m
as n
umér
icos
, la
s ec
uaci
ones
e
inec
uaci
ones
o
las
func
ione
s, va
lora
ndo
el r
a-zo
nam
ient
o y
la de
mostr
ación
.
2.1. Id
entifi
ca, in
terpr
eta, e
stable
ce
relac
iones
de
orde
n y
ubica
nú
mero
s natu
rales
en la
recta
nu
méric
a.2.2
. I den
tifica
, inter
preta
, esta
blece
re
lacion
es d
e or
den
y ub
ica
núme
ros
enter
os e
n la
recta
nu
méric
a.2.3
. Exp
lora
los p
osibl
es v
alore
s qu
e tom
a un
a ma
gnitu
d y
lo ex
pres
a me
diante
una
var
ia-ble
defi
nida
en u
n co
njunt
o nu
méric
o.2.4
. For
mula
expr
esion
es al
gebr
ai-ca
s que
repr
esen
tan fe
nóme
-no
s o si
tuacio
nes s
encil
las de
la
reali
dad.
2.5. R
epre
sent
a re
lacion
es e
ntre
ele
men
tos
de d
os c
onjun
tos
a pa
rtir d
e ta
blas,
gráfi
cos
y ex
pres
iones
simb
ólica
s.2.6
. Iden
tifica
el do
minio
y ra
ngo d
e un
a rela
ción.
2.7. Id
entifi
ca, in
terpr
eta, e
stable
ce
relac
iones
de
orde
n y
ubica
nú
mero
s rac
ionale
s en l
a rec
ta nu
méric
a.2.8
. Iden
tifica
un
porc
enta
je y
lo re
lacio
na c
on s
u ex
pres
ión
fracc
ionar
ia o d
ecim
al.2.9
. Inte
rpre
ta o
con
struy
e ta
blas
de p
ropo
rcion
alida
d dir
ecta
o
inver
sa.
2.10.
Iden
tifica
, int
erpr
eta,
es
table
ce re
lacion
es d
e or
den
y ub
ica n
úmer
os
reale
s en
la re
cta n
umé-
rica.
2.11.
Form
ula e
xpre
sione
s al
gebr
aica
s en
R q
ue
repr
esen
tan
fenó
meno
s o s
ituac
iones
senc
illas d
e la
reali
dad.
2.12.
Explo
ra y
utiliz
a div
er-
sas
forma
s de
exp
resa
r la
depe
nden
cia fu
ncion
al en
tre v
ariab
les: v
erba
l, tab
las, g
ráfic
a y
simbó
li-ca
.2.1
3. Id
entif
ica e
l dom
inio,
ra
ngo y
grafi
cos,
tanto
de
una
funció
n lin
eal c
omo
de u
na fu
nción
cua
dráti
-ca
.
2.14.
Identi
fica y
repr
esen
ta gr
áfica
mente
las f
uncio
-ne
s lin
eales
y c
uadr
áti-
cas c
omo m
odelo
s par
a el
análi
sis d
e div
erso
s fe
nóm
enos
y s
ituac
io-ne
s de l
a rea
lidad
.2.1
5. E x
plora
y e
stable
ce
una
conje
tura
sob
re e
l pa
trón
en u
na su
cesió
n nu
mér
ica a
scen
dent
e,
desc
ende
nte
o al
ter-
nada
, y e
valú
a si
se
cump
le.2.1
6. Id
entif
ica u
na s
uce-
sión,
deter
mina
su re
gla
de fo
rmac
ión y
halla
sus
eleme
ntos.
2.17.
Identi
fica
el do
minio
, ra
ngo y
grafi
cos d
e fun
-cio
nes
expo
nenc
iales
y
logar
ítmica
s sen
cillas
.2.1
�. Ide
ntific
a una
func
ión
trigo
nomé
trica
y d
eter
-mi
na su
dom
inio,
rang
o y g
rado
.
Ministerio de Educación 1��
Parte IIIC
ompo
nent
e: G
eom
etrí
a y
med
ida
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
GRAR
1º2º
3º4º
1. R e
suelv
e y
form
ula p
ro-
blem
as q
ue in
volu
cran
re
laci
ones
o m
edid
as
de la
s fig
uras
y c
uerp
os
geom
étric
os, a
plica
ndo
estra
tegia
s, jus
tifica
ndo
el ca
mino
segu
ido y
reco
-no
ciend
o la
impo
rtanc
ia y
utilid
ad de
los c
onoc
imien
-tos
geo
métric
os y
de
los
sistem
as de
med
ición
.
1.1. R
esue
lve y
form
ula p
roble
-ma
s en
los
que
inter
viene
n eq
uiva
lenc
ias,
múl
tiplo
s y
subm
últipl
os d
e las
uni-
dade
s de
long
itud,
mas
a,
supe
rficie
, tiem
po y
volu
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en, t
oman
do e
n cu
enta
el
sistem
a int
erna
ciona
l de
unida
des
(SIU
) y o
tros
en
uso
en c
ierto
s ám
bitos
de
la vid
a coti
diana
y lab
oral.
1.2. R
epre
senta
gráfi
ca y
simbó
-lic
amen
te p
unto
s, re
ctas
y su
bcon
juntos
de
ésta
(seg-
men
tos,
rayo
s, s
emirr
ec-
tas).
1.3.
Iden
tifica
, rep
rese
nta
y de
scrib
e figu
ras p
lanas
.
1.4. R
epre
senta
gráfi
ca y
simbó
licam
ente
pun-
tos,
rect
as, p
lano
s (ca
rtesia
no y
geom
é-tri
co),
segm
ento
s, ra
yos,
semi
rrecta
s y
figur
as ge
ométr
icas.
1.5. R
esue
lve y
form
ula
prob
lemas
para
cuya
so
lución
se re
quier
e ca
lcular
per
ímet
ros
y ár
eas
de fi
gura
s pla
nas.
1.6. In
terp
reta
y u
tiliza
si
stem
as d
e lo
ca-
lizac
ión
(map
as y
pla
nos).
1.7. Id
entifi
ca e
inter
preta
las r
elacio
-ne
s de
per
pend
icular
idad
y pa
-ra
lelism
o en
tre re
ctas
y pla
nos,
y las
apli
ca e
n la
reso
lución
de
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lemas
.1.�
. Iden
tifica
e int
erpr
eta la
relac
ión
de pr
opor
ciona
lidad
en el
plan
o, uti
lizan
do el
teor
ema d
e Tha
les.
1.9. Id
entifi
ca e
inter
preta
relac
iones
de
cong
ruen
cia y
seme
janza
en-
tre tr
iángu
los y
sus e
lemen
tos.
1.10.
Dem
uest
ra e
l Teo
rem
a de
Pi
tágor
as y
lo ap
lica
en la
reso
-luc
ión d
e pr
oblem
as d
e la
vida
cotid
iana.
1.11.
Iden
tifica
y re
pre-
sent
a gr
áfica
men
te
ángu
los
died
ros
y po
liedr
os; y
con
stru-
ye p
risma
s, cil
indro
s, pir
ámide
s y co
nos.
1.12.
R esu
elve
pro
ble-
mas d
e co
ntexto
real,
lúd
ico y
mat
emát
ico
que
involu
cran
el cá
l-cu
lo y r
elacio
nes e
ntre
área
s y vo
lúmen
es de
cu
erpo
s geo
métric
os.
2. El
abor
a estr
ategia
s y té
cni-
cas p
ara m
edir o
estim
ar el
va
lor de
una m
agnit
ud co
-rre
spon
diente
a u
n ob
jeto
o fen
ómen
o de s
u ento
rno
inmed
iato,
con
unid
ades
de
long
itud,
sup
erfic
ie,
volum
en, m
asa,
tiemp
o o
unida
des a
ngula
res,
mos-
trand
o cu
riosid
ad, i
nteré
s y s
egur
idad
al re
aliza
r su
traba
jo.
2.1 In
terpr
eta, i
denti
fica
y re
la-cio
na u
nidad
es d
e lon
gitud
, ma
sa, s
uper
ficie,
tiem
po y
vo
lumen
en
el co
ntexto
de
la vid
a diar
ia.
2.2. Id
entif
ica, g
rafic
a,
mid
e y
clas
ifica
án
gulo
s de
figu
ras
geom
étrica
s.2.3
. Iden
tifica
e int
erpr
eta
las c
ondic
iones
de
perp
endi
cula
ridad
y
para
lelism
o en
tre
recta
s, y l
as ap
lica e
n la
medic
ión y
reso
lu-ció
n de p
roble
mas.
2.4. In
terp
reta
map
as y
plan
os d
e ciu
dade
s uti
lizan
do e
l con
cepto
de
esca
la.2.5
. Inter
preta
y tra
za g
ráfic
os co
mo
línea
s de t
iempo
, cro
quis,
plan
os
de lo
caliz
ación
, entr
e otro
s, uti
li-za
ndo e
l con
cepto
de es
cala.
2.6. Id
entifi
ca y
des
cribe
con
coh
e-re
ncia
el pla
no d
e dis
tribu
ción
de a
mbien
tes d
e un
a ca
sa, u
ti-liz
ando
el co
ncep
to de
esca
la.
2.7. C
alcula
las á
reas
y vo
-lúm
enes
de
prism
as,
cilind
ros,
pirám
ides
y tro
ncos
de
pirám
ides,
cono
s y es
feras
.
1�6 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARESC
ompo
nent
e: E
stad
ístic
a y
prob
abili
dad
COmP
ETEN
CIAS
APRE
NDIz
AJES
A LO
GRAR
1º2º
3º4º
1. Re
colec
ta da
tos, c
onstr
u-ye
e in
terp
reta
tabl
as y
gr
áfico
s es
tadí
stico
s re
-fe
rent
es a
situ
acion
es y
fen
ómen
os de
su en
torno
, inc
orpo
rand
o a su
leng
uaje
habit
ual d
istint
as fo
rmas
de
exp
resió
n ma
temáti
ca:
num
érica
, grá
fica
y pr
o-ba
bilíst
ica, c
on p
recis
ión,
varie
dad y
rigor.
1.1. In
terp
reta
, rel
acio
na y
re
pres
enta
grá
ficam
ente
se
ries
de d
atos
y ta
blas
de fr
ecue
ncia.
1.2. In
terp
reta
, rel
acio
na
y re
pres
enta
grá
fica-
mente
serie
s de
datos
y
tabl
as d
e fre
cuen
-cia
.
1.3. I n
terp
reta
, rel
acio
na
y re
pres
enta
grá
fica-
mente
serie
s de
datos
y
tabl
as d
e fre
cuen
-cia
.1.4
. I den
tifica
e in
terp
reta
las
med
idas d
e disp
er-
sión d
e un c
onjun
to de
da
tos.
1.5. Id
entif
ica y
des
cribe
exp
eri-
mento
s ale
atorio
s, de
termi
na
su es
pacio
mue
stral
y car
acte-
riza
un su
ceso
o e
vento
como
pa
rte de
l mism
o.1.6
. Disc
rimina
y u
tiliza
en
form
a co
nven
iente
los té
rmino
s “p
o-sib
ilidad
” y “p
roba
bilida
d”.
1.7. Id
entifi
ca un
suce
so as
ocian
do
la me
dida d
e su o
curre
ncia
con
un v
alor n
umér
ico q
ue v
aría
de
sde 0
hasta
1 inc
lusive
.1.8
. For
mula
y co
mpru
eba
conje
-tur
as ac
erca
de lo
s res
ultad
os
de e
xper
imen
tos
senc
illos,
utiliz
ando
el c
once
pto d
e pr
o-ba
bilida
d de u
n suc
eso.
2. Fo
rmula
y re
suelv
e pr
o-ble
mas
en c
uya
soluc
ión
aplic
a es
trateg
ias q
ue in
-vo
lucra
n el
uso
de ta
blas,
gráfi
cos
o el
cálcu
lo de
la
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abilid
ad d
e un
suc
e-so
, mos
trand
o fle
xibilid
ad
al s
elec
ciona
r di
vers
as
man
eras
de
reso
lver u
n mi
smo p
roble
ma.
2.1. R
esue
lve p
roble
mas
que
involu
cran
tabla
s de
fre-
cuen
cia y
grá
ficos
esta
-dís
ticos
.
2.2. R
esue
lve
y fo
rmul
a pr
oblem
as q
ue im
pli-
can
el us
o de
l con
teo
de da
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e fre
-cu
encia
s, dia
gram
as,
gráfi
cos e
stadís
ticos
y me
didas
de
tende
ncia
centr
al.
2.3 R
esue
lve
y fo
rmul
a pr
oblem
as q
ue in
volu-
cran
tablas
y g
ráfic
os
esta
dísti
cos,
medid
as
de te
nden
cia c
entra
l o
medid
as d
e dis
per-
sión.
2.4. R
esue
lve y
formu
la pr
oblem
as
que
impl
ican
el c
álcu
lo d
e pr
obab
ilidad
es d
e su
ceso
s co
mpu
esto
s se
ncillo
s, u
tili-
zand
o m
étod
os c
omo
lista
s or
ganiz
adas
y d
iagra
mas
de
árbo
l, entr
e otro
s.
Ministerio de Educación 1�7
Parte III
Orientaciones metodológicasLos niños, niñas y adolescentes construyen cotidianamente nociones y/o conceptos matemáticos, estrategias y algoritmos, y desarrollan determinadas actitudes interactuando entre personas y con los objetos materiales o abstractos. En el primer ciclo de la EBA la propuesta privilegia fomentar el logro de aprendizajes que les permitan entender y procesar su experiencia de vida en los marcos de su cultura; por lo tanto, se enfatizarán los aprendizajes vinculados directamente a la vida cotidiana y el ámbito laboral, lo cual no exime la tarea –con un horizonte de largo plazo– de dar presencia progresiva a la generalización, la abstracción y el tratamiento formal de los conocimientos básicos de la matemática.
Dados los aprendizajes no formales que tienen los estudiantes del PEBANA, se puede atender de manera contextualizada nociones y procedimientos que recibirán un tratamiento específico en el siguiente ciclo. Por ejemplo, grupos importantes de participantes tienen saberes y destrezas matemáticas referidas a números decimales aprendidos en el contexto de las transacciones comerciales que pueden ser integrados en el trabajo con proyectos, centros de interés o ejes temáticos. Así, un trabajo delicado de los docentes es tender puentes entre los conocimientos y procedimientos del saber informal con los correspondientes a la matemática formal. En este sentido, fortalecer el cálculo mental y la estimación -formas de actividad matemática muy utilizadas y valoradas por las personas sin experiencia escolar- es una peculiaridad que debemos atender complementándola con la lógica del cálculo escrito convencional.
En el ciclo intermedio, siempre a partir del contexto de su experiencia de vida, se da un tratamiento inicial a los números decimales y a las fracciones, los cuales se verán enriquecidos y potenciados en el ciclo avanzado, al abordar el conjunto de los números racionales.
A fin de contribuir a que los estudiantes del PEBANA logren los aprendizajes previstos en el área de matemática, y dada la importancia pedagógica de responder a necesidades e intereses de los estudiantes, el docente les brindará oportunidades de aprendizaje significativo a través de actividades como:
- Juegos interesantes para ellos, por ejemplo: los casinos matemáticos, dominós, tangram, mosaicos, entre otros.
- Su participación en situaciones simuladas de compra-venta o de elaboración de presupuestos o costos de un proyecto sencillo, de evaluación de pérdidas o ganancias en la ejecución de la compra o venta de un objeto, entre otros.
- La búsqueda, identificación e interpretación de información cuantitativa contenida en textos, revistas o periódicos.
- El uso de guías, planos y mapas, promoviendo que describan la ubicación de determinados lugares y el traslado de un lugar determinado a otro.
- La utilización de diferentes estrategias para calcular, diseñar, medir o encontrar respuestas a determinados problemas sencillos, relacionados con sus experiencias.
- La explicación, con sus propias palabras, de experiencias, nociones, conceptos, procedimientos y técnicas matemáticas.
El niño o adolescente no aprende aisladamente y por sí sólo; son muy importantes las interacciones con otras personas en su proceso de aprendizaje. Cumple un papel fundamental la labor de mediación cognitiva, afectiva y motivacional del docente, cuyo apoyo no sólo debe orientarse a
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ÁREAS CURRICULARES
que logren aprendizajes específicos, sino a que especialmente desarrollen sus potencialidades mediante procesos activos, organizados y orientados a la construcción comprensiva de estructuras matemáticas y la incorporación del lenguaje matemático a su habla personal.
La resolución de problemas, además de ser una habilidad fundamental a lograr, también debe constituirse en una vía fundamental para construir nuevos conocimientos matemáticos. Por estas razones, la resolución de problemas debe constituir el eje principal del trabajo en el área, debiendo el docente diversificar –en forma progresiva– los escenarios contextualizados, así como proponer algunos problemas en el marco de la propia disciplina matemática (problemas intramatemáticos, abstractos).
Los métodos globalizadores, en particular el método de proyectos, permiten un aprendizaje más vinculado a la vida cotidiana, así como dan curso a un acercamiento más global, multidisciplinar a hechos o situaciones vividas por los estudiantes. Su uso no debería desatenderse, sobre todo en el ciclo avanzado donde se percibe una inercia a trabajar en los marcos de la propia disciplina; además, su ejecución en este ciclo facilita el cumplimiento de uno de los énfasis establecidos, cual es un acercamiento más sistemático a los contenidos de las otras ciencias (interdisciplinariedad).
Con base en las ideas anteriores consideramos que la propuesta curricular, a lo largo de los tres ciclos, debe involucrar aprendizajes vinculados con la vida cotidiana y el mundo laboral de los participantes, dando presencia progresiva a la generalización, la abstracción, el rigor y la precisión que caracterizan al pensamiento formal. Tengamos presente que uno de los posibles escenarios futuros para un sector de los estudiantes de esta modalidad –expectativa mayormente percibida en el ciclo avanzado– es continuar estudios en el nivel de Educación Superior.
El trabajo docente debe partir de reconocer que los jóvenes y adultos han construido saberes, habilidades y actitudes matemáticas, como parte de su interacción cotidiana con personas, otros seres vivos y cosas, o sea, han desarrollado aprendizajes en contextos no escolares como herramientas de interacción e incluso de sobrevivencia.
Tales saberes deben ser reconocidos, valorados y canalizados para mejorar aprendizajes que se producen tanto en el CEBA como en la comunidad. Con este horizonte enfatizamos que, en el caso de la educación matemática de los estudiantes indígenas del Ande y la Amazonía, es necesario reconocer y posibilitar el uso de los códigos, conocimientos y formas peculiares de actividad y pensamiento de su civilización originaria, así como también es importante reconocer y valorar los aprendizajes de otros compatriotas de las ciudades, logrados en el ámbito de su experiencia de vida en la familia, la calle, la fábrica, el comercio, los medios de información masiva, entre otros.
Sin embargo, también hemos de prever que muchos saberes específicos son de carácter limitado, orientados a escenarios particulares y con poca posibilidad de transferencia a situaciones diferentes a las que los generaron. El tratamiento didáctico debe partir de reconocer estos saberes y sus contextos, ampliarlos y potenciarlos considerando diversos contextos particulares y caminos alternativos.
En el marco del reconocimiento de que los jóvenes y adultos tienen diferentes niveles de desarrollo, aprendizaje, intereses, necesidades y aspiraciones de los que tienen las niñas, niños y adolescentes; constatamos que, por lo general, cuentan con más saberes matemáticos construidos en su experiencia de vida y, además, que sus expectativas están relacionadas fundamentalmente con planes y actividades de vida cotidiana, no escolares.
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Parte III
La mayoría de jóvenes y adultos tiene como motivación fundamental para aprender matemática el actuar con seguridad y eficacia frente a situaciones prácticas de su vida; por ejemplo, evitar el engaño y desenvolverse bien en las transacciones comerciales. Sin embargo, tal aspiración es ignorada o subestimada. Asimismo, en lo referente a habilidades, se pasa por alto, o se le da escasa atención, que “el cálculo mental es la fortaleza y forma de acción de las personas sin escuela”20. En consecuencia, una visión renovada del aprendizaje y la enseñanza de la matemática a lo largo de toda la Educación Básica exige contrastar en forma permanente los resultados escritos con los obtenidos mentalmente.
Así como hay que prestar atención a la diversidad de culturas, requerimos una propuesta que atienda a la diversidad de personas presentes, respetando sus particulares ritmos y estilos de aprendizaje, de modo que en un grupo o sesión de aprendizaje se perciba en forma natural que cada quien tiene distintos puntos de partida y llegada; situación que no debe contraponerse al hecho de que, en el horizonte de un grado o del ciclo respectivo, haya algunos aprendizajes fundamentales comunes a lograr por todos. De ahí que en este programa es fundamental el trabajo con pequeños grupos.
En los procesos de aprendizaje y enseñanza de esta modalidad, y con mayor razón en el caso de los jóvenes y adultos que sienten el peso histórico de la exclusión, se ha de tener especial cuidado en proponer actividades pertinentes en cuanto a exigencia, ya que no habrá aprendizaje significativo si no va acompañado de un sentido de logro y autoafirmación personal. Este criterio posibilitará que se eleve su autoestima, propiciando:
su autoreconocimiento y valoración como persona (“yo soy...”, “yo valgo...”).
la afirmación afectiva (“me quieren” y significo algo en los sentimientos y actos de mis docentes y compañeros), y
el reconocimiento de sus capacidades, logros concretos y su creatividad (“soy emprendedor”, “yo puedo”, “soy innovador”...).
Los problemas deben formularse en un lenguaje adecuado, de modo que faciliten su comprensión, así como también es muy beneficioso que los jóvenes y adultos formulen problemas. Su experiencia de vida es una gran fuente de posibilidades para esta tarea, y los docentes debemos estimular y apoyar los esfuerzos que hagan en ese sentido.
Es importante reconocer y potenciar las estrategias de cálculo, estimación y procedimientos para medir que utilizan jóvenes y adultos al enfrentar una variedad de problemas cotidianos vinculados con su realidad (juegos, deportes, vida familiar, vida laboral, historia, entre otros). Asimismo, conviene recuperar –y luego enriquecer, en interacción con lo desarrollado por la ciencia matemática– sus saberes vinculados a conteo, localización, diseño y medición.
El desarrollo del razonamiento y la demostración irá tomando progresivamente mayor presencia en las actividades de aprendizaje a lo largo de toda la Educación Básica. Implicarlos en situaciones que exijan formular y comprobar conjeturas, establezcan ejemplos o contraejemplos de atributos o propiedades, desarrollen y evalúen argumentos, y hagan deducciones a partir de una información proporcionada es algo que ayudará a que por sí mismos seleccionen y utilicen diversos tipos de razonamiento y métodos de demostración, en diversos contextos.
20 ÁVILA, Alicia y WALDEGG, Guillermina. 1997. Hacia una redefinición de las matemáticas en la educación básica de adultos. méxico: INEA.
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Entre los énfasis indicados para el ciclo intermedio y avanzado, hay dos de especial atención para el PEBAJA y deben merecer especial trabajo en nuestra labor de enseñanza y aprendizaje: el mejoramiento de su calidad de vida y la calificación ocupacional. De ahí que una recomendación metodológica orientada por esta perspectiva es organizarnos para producir y utilizar módulos de aprendizaje, orientados a concretar esos fines.
En suma, una visión activa de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática conlleva la exploración y la elaboración de modelos, una flexibilización en los agrupamientos, el intercambio de ideas, la valoración crítica de decisiones y la elaboración de información y procedimientos en forma cooperativa.
Orientaciones para la evaluaciónLa evaluación de los aprendizajes es un elemento básico del currículo; abarca la apreciación dinámica de logros y necesidades de tipo cognitivo, afectivo y motivacional. Por ello tiene que ver tanto con el conocimiento logrado de los estudiantes, con su “rendimiento”, como con las emociones y motivaciones implicadas. Y, en el caso del área de matemática, hemos de actuar con suma delicadeza para evitar reforzar prejuicios ampliamente extendidos en nuestra sociedad, tales como: “yo no sirvo para las matemáticas”, “las matemáticas son abstractas, muy difíciles”, entre otros. Justamente la función ético-política de la evaluación requiere considerar siempre al estudiante por encima de la materia, así como diferenciar la valoración de la persona de la valoración de sus conocimientos o su desempeño.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes no debe limitarse a la preparación y aplicación de pruebas de rendimiento y al llenado de registros de calificación. Es sobre todo una herramienta que sirve para regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello requiere, tanto una especial atención a los avances personales de los estudiantes, como una permanente actitud reflexiva sobre las fortalezas y debilidades de la labor docente.
La evaluación debe ser vista como un proceso donde el docente aprende nuevas y mejores estrategias educativas para ayudar al estudiante a que supere sus dificultades y desarrolle sus potencialidades. Por su parte, el estudiante aprende, por ejemplo, tanto en el proceso de ejecución de una prueba escrita como en su corrección, mediante la contrastación entre lo que ha contestado y lo que resuelve junto con el profesor y sus compañeros. Entonces, la evaluación debe ser vista como el mecanismo que sirve para hacer ajustes, observar y solucionar dificultades y carencias, encontrar estrategias de mediación que puedan contribuir a que los estudiantes superen sus errores, enriquezcan sus saberes y se sientan más motivados por aprender. De ningún modo es una actividad que penaliza o descalifica. Este punto de vista exige aceptar el error como acompañante de los procesos de aprendizaje y enseñanza, detectándolo para su superación.
La evaluación de los aprendizajes también debe constituir un proceso transparente, de modo que se garantice que los estudiantes conozcan con antelación qué se va a aprender y cómo se les va a evaluar, dando cabida a que participen en la formulación de los criterios de valoración que se van a aplicar, las formas de calificar y el modo de entregar la información. En suma, la evaluación debe ser vista como un ejercicio de participación que apunta a desarrollar procesos de autoevaluación, consistentes con nuestro objetivo de fortalecer el aprendizaje autónomo y permanente a lo largo de toda la vida.
Si conceptualizamos la evaluación como una oportunidad de aprendizaje, ella debe ser continua, integrada al aprendizaje cotidiano.
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Parte III
Los aprendizajes a lograr constituyen el referente básico para establecer los criterios de evaluación y, a partir de éstos, establecer los respectivos indicadores de evaluación. En cuanto a los instrumentos, se sugiere diversificarlos de modo que conjuntamente con las tradicionales pruebas objetivas y de desarrollo, se tengan listas de cotejo, productos o servicios obtenidos al aplicar el método de proyectos, entre otros. Esto permitirá superar las condiciones artificiales que el enfoque tradicional de evaluación impuso: actividades de evaluación individuales y en silencio. Los docentes tenemos el desafío de explorar actividades e instrumentos que permitan evaluar la capacidad de los estudiantes de trabajar en forma cooperativa y otras capacidades cognitivas de orden superior que se muestran preferentemente en tareas de larga duración. Las decisiones que se adopten sobre el aprendizaje y la enseñanza deben basarse en múltiples fuentes de información.
Si ponemos énfasis en los procesos fundamentales del área –resolución de problemas, razonamiento y demostración, y comunicación matemática -la evaluación debe orientarse a valorar estos procesos. Una perspectiva de valoración es determinar el nivel de desarrollo, expresado en habilidades, utilizando rangos: de bajo rango, de rango medio o de alto rango21. Sin embargo, hay que tener cuidado de no caer en una postura individualista en la valoración de tales habilidades.
Si la resolución de problemas es la actividad principal en los procesos de enseñanza y aprendizaje, debe recibir principal atención en la evaluación. Ésta debe determinar la capacidad del estudiante para realizar los diferentes aspectos de la resolución de un problema, distinguiendo su nivel de logro; por ejemplo: a) desarrollo correcto completo; b) casi todo correcto con algún error en el procedimiento operativo; c) un camino elegido correcto, pero mal o pobremente ejecutado; y d) un esfuerzo inconexo sin logros apreciables en el proceso.
Evaluar la resolución de problemas exige contar con evidencias de que los estudiantes:
Interpretan el enunciado del problema.
Exploran, imaginan y hacen conjeturas sobre el proceso de resolución de un problema, utilizando la información disponible.
Desarrollan un procedimiento de resolución del problema en forma fiable y eficaz.
Establecen y aplican diversas estrategias para resolver problemas.
Interpretan y comprueban los resultados.
Generalizan soluciones.
Formulan problemas de diferentes contextos.
Muestran flexibilidad para explorar y probar caminos alternativos para resolver problemas.
Manifiestan interés e inventiva al resolver problemas.
21 Reproducimos parcialmente un listado de actividades correspondiente a cada rango de habilidades (citado por Joaquín Giménez R. en su libro Evaluaciónenmatemáticas.Unaperspectivaintegradora)
- De rango bajo: Rutinas técnicas, algoritmos estándares, definiciones, ejercicios tipo, etc.
- De rango medio: Resolver problemas tipo, hacer conexiones, relacionar; integrar, etc.- De rango alto: Representar conocimientos, construir argumentos y validación, generalizar, probar, comunicar, modelizar, optimizar, transferir
y significar en contextos, etc.
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Por su parte, como la comunicación matemática es un hecho o fenómeno social realizado en un contexto, debe ser evaluado en una diversidad de situaciones. Evaluar este proceso exige contar con evidencias de que los estudiantes:
Expresan actividades e ideas matemáticas hablando, escribiendo y representándolas visualmente.
Comprenden, interpretan y evalúan nociones, conceptos o procedimientos matemáticos expresados en forma oral, escrita o audiovisual.
Utilizan el lenguaje matemático (vocabulario, notación y estructura) para representar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.
Manifiestan autoconfianza al comunicar ideas y procedimientos matemáticos.
Valoran el rol de la matemática en su cultura, como herramienta y lenguaje.
En el caso del razonamiento y la demostración, los criterios, indicadores e instrumentos deben evaluar específicamente el uso que hacen los estudiantes de los distintos tipos de razonamiento (intuitivo o deductivo, numérico, espacial, entre otros). En el ciclo Inicial e Intermedio, determinados tratamientos matemáticos deben darse sólo en un nivel plausible, heurístico o intuitivo.
Evaluar el razonamiento y la demostración debe ofrecer evidencias de que los estudiantes:
Reconocen patrones (regularidades) y formulan conjeturas utilizando el razonamiento inductivo.
Identifican ejemplos correctos o incorrectos de conceptos y procedimientos matemáticos.
Desarrollan argumentos plausibles de enunciados matemáticos utilizando el razonamiento.
Reconocen y aplican las diversas interpretaciones o significados de los conceptos.
Interpretan problemas en diversos contextos y los abordan en forma razonada.
Verifican una conclusión, juzgan la validez de un argumento y construyen argumentos válidos utilizando el razonamiento deductivo.
Analizan situaciones y determinan propiedades y estructuras matemáticas presentes.
Muestran disposición a revisar y reflexionar sobre su propio pensamiento y actuación.
Finalmente, cabe advertir un peligro que ronda principalmente al docente del ciclo avanzado: el riesgo de orientar la Educación Básica a la preparación para la Educación Superior. Con esta lógica, la evaluación deviene en un filtro para seleccionar los estudiantes más capacitados para continuar estudios en los institutos superiores y universidades. Siendo la Educación Básica una oportunidad para un desarrollo integral de todos los estudiantes, los docentes debemos buscar que cada uno alcance el máximo desarrollo de sus potencialidades. Con esa finalidad debemos enfatizar la función orientadora, de autorregulación del desarrollo y el aprendizaje, que debe cumplir la evaluación.
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Parte III
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES CICLO AVANZADO
FundamentaciónLas últimas décadas se caracterizan por el avance y cambio acelerado a nivel mundial de los conocimientos, la ciencia y la tecnología, que se han desarrollado en el marco del paradigma de la incertidumbre y la globalización, fenómenos que han influido en la dinámica social, histórica y cultural de la realidad peruana en sus ámbitos familiar, comunal y nacional.
En este contexto, el área de Ciencias Sociales se orienta a desarrollar en los estudiantes de Educación Básica Alternativa capacidades de análisis y comprensión objetiva de los cambios históricos sociales, así como de los problemas de la realidad peruana , con una actitud de apertura y de asimilación como parte de un proceso dinámico de construcción de un conocimiento sólido, riguroso y objetivo acerca de ella; promoviendo que los estudiantes se comprometan en el cumplimiento de roles y responsabilidades en la solución de los problemas sociales, políticos, productivos y culturales, tanto locales como regionales y nacionales.
Por otro lado, el área de Ciencias Sociales, coherente con su enfoque humanista e intercultural, se orienta a consolidar en los estudiantes su identidad y autoestima, perfeccionar sus capacidades para interrelacionarse de manera armónica con su entorno social; valorando la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, como una fortaleza en la construcción de un proyecto integral de desarrollo nacional, manteniendo una actitud de diálogo, apertura y respeto hacia otras culturas.
Los complejos problemas de la realidad peruana actual se manifiestan en variadas formas en los ámbitos familiar, comunal, regional y nacional. Uno de estos problemas es el enfrentamiento de la población con una crisis en la práctica de valores a niveles individuales e institucionales.
El área de Ciencias Sociales constituye el espacio para que los estudiantes reflexionen sobre la conducta social, en el marco de una filosofía centrada en la persona, y sobre práctica ético-moral fundada en el respeto de los derechos humanos, reconociéndose como sujetos y ciudadanos constructores de su propio proyecto de vida y de una sociedad justa, solidaria y democrática.
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ÁREAS CURRICULARES
Componentes
Formación para el fortalecimiento de la identidad y sentido de pertenencia: Mediante este componente –tanto en el PEBANA (Programa de Educación Básica Alternativa para Niños y Adolescentes ) como en el PEBAJA, (Programa de Educación Básica Alternativa para Jóvenes y Adultos )– los aprendizajes a lograr se fundamentarán en una información científica y actualizada que oriente al estudiante a respetar la dignidad de su cuerpo, así como a descubrir, reconocer y valorar sus potencialidades y capacidades personales, tanto físicas como psicológicas. Será este el espacio en el cual desarrollarán una percepción y valoración objetiva de su persona, así como del rol que desempeñan en las interrelaciones sociales de su comunidad, enfatizando sus sentido de pertenencia a una familia, comunidad región y país; reconociendo y practicando sus propios valores como medio de integración y cohesión sociocultural. De acuerdo al reglamento de la Ley 28803, el estudiante adulto mayor es parte importante de nuestro sistema educativo.
Por otro lado, también en este componente se trata de fortalecer la unidad nacional, en la medida que los estudiantes valoren la diversidad lingüística y cultural de nuestro país y de otros países como la expresión del derecho de los pueblos e individuos a su identidad y practiquen actitudes de respeto hacia otras culturas sin dejar de lado su juicio crítico.
Otro elemento considerado en este componente es el desarrollo de su conciencia histórica, en la medida que los estudiantes interrelacionen de manera reflexiva los hechos del presente con los del pasado y futuro, analizándolos desde un enfoque multicausal.
Una comprensión de la historia desde esta perspectiva demanda que el estudiante maneje apropiadamente fuentes y evidencias, analice metódica y críticamente la información captada, se dimensione y reconozca como constructor de su propia historia y protagonista del proceso histórico de su comunidad local y nacional en el marco de la historia mundial, valorando y participando en la conservación del patrimonio nacional.
Las Ciencias Sociales, a través de la historia, brinda información sobre el desarrollo y evolución de la humanidad, desde sus orígenes hasta el presente, con la finalidad de interpretar los sucesos de mayor trascendencia de manera crítica, reflexionando sobre cuál es el sentido del proceso histórico.
Formación ética y participación ciudadana:Se orienta al conocimiento de los fundamentos y práctica de los derechos y libertades de la persona, como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz de los pueblos, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas, mostrándose solidario con las personas, grupos sociales y pueblos privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios para desarrollar una vida digna.
También se orienta al desarrollo de la reflexión ético-valorativa de los acciones que los seres humanos realizan de manera individual o como parte de colectivos sociales: organizaciones o instituciones que tienen derechos y, al mismo tiempo, cumplen roles y deberes específicos.
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Parte III
Busca que los estudiantes practiquen la tolerancia, el respeto a las ideas, opiniones y creencias de otras personas y sociedades, con la visión de construcción y consolidación de la democracia y la defensa de la paz mundial.
Las actitudes de tolerancia y solidaridad son imprescindibles en esta área, no sólo para el civismo democrático, sino también para asegurar la propia vida en sociedad. Por consiguiente, deben promoverse aprendizajes de inmediata aplicación en la vida de los estudiantes. El sustento teórico de este componente lo constituyen los aportes de la Sociología, la Ética, el Derecho y la Política.
La Sociología es importante, en cuanto explica los factores básicos que determinan el funcionamiento de las organizaciones y comportamientos sociales, especialmente de la familia, la comunidad social, así como las relaciones sociales que se desarrollan en ellas. El Derecho orienta el desarrollo de esta componente, en cuanto prescribe y fundamenta las normas jurídicas que regulan el funcionamiento de la sociedad para dar seguridad a sus miembros y promover un mejoramiento de las relaciones sociales.
Finalmente, la Axiología y la Ética como ramas de la filosofía orientan respectivamente la flexión respecto al fundamento y práctica de los valores, así como de la conducta moral de los individuos e instituciones.
Economía y desarrollo Este componente se orienta a que los estudiantes desarrollen sus capacidades de observación, descripción y comprensión de las interrelaciones entre el medio geográfico , la acción humana y la calidad de vida alcanzada por los pueblos, valorando y preservando el espacio geográfico como un recurso básico en el desarrollo de pueblos.
Procúrese que analicen y comprendan el funcionamiento de la economía local, regional y nacional interrelacionada con la economía internacional, así como sus efectos en el desarrollo humano de la población peruana. Esto supone un acercamiento metódico a los factores de producción, el rol de los agentes económicos, el proceso de consumo y la dinámica de la distribución de los bienes y servicios.
Conozcan y reflexionen los estudiantes sobre las políticas económicas y programas de desarrollo que se ejecutan , su repercusión en el desarrollo local regional y del país, tomando conciencia sobre la necesidad de proponer y participar en medidas alternativas que permitan alcanzar el bienestar general.
Conozcan, asimismo, los problemas de otros países, fundamentalmente de los latinoamericanos, desarrollando actitudes de cooperación y de solidaridad internacional.
Son referentes disciplinares de este componente los aportes de las Geografía del Perú y del mundo y la Economía.
La Geografía aporta los conocimientos respecto al estudio de la tierra y de los fenómenos y hechos que se producen en su superficie. La Economía Política brinda información sobre las actividades económicas que realizan los seres humanos con el fin de producir los bienes materiales y servicios para satisfacer sus necesidades.
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bere
s co
mo c
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ano
peru
ano;
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e co
n re
spon
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s dec
ision
es re
speta
ndo
los va
lores
de
labo
riosid
ad, h
onra
dez,
vera
cidad
, libe
rtad
y jus
ticia
socia
l.
Ministerio de Educación 1�7
Parte III
ECON
OmÍA
Y
DESA
RROL
LO
1. Co
noce
las a
ctivid
ades
econ
ó-mi
cas d
e su l
ocali
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regió
n, va
loran
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impo
rtanc
ia de
su
s rec
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s par
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esar
rollo
fam
iliar y
loca
l.
1 Co
mpre
nde
y va
lora
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eogr
á-fic
o es
tabl
ecie
ndo
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cione
s en
tre
las c
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terís
ticas
geo
gráfi
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l, reg
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y nac
ional
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arro
llo s
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mico
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uran
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proc
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ico
del m
edio.
1. E s
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arac
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ráfic
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loca
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, reg
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mund
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1�� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARESC
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1º2º
3º4º
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con
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o des
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o hist
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1.1. D
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, sus
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os lo
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giona
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ndo l
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cia c
on la
s otr
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1.2. D
escr
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y va
lora
los
rasg
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les p
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s.
1.3. In
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com
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mento
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la id
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ad
peru
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y qu
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renc
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s cu
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s co
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.
1.4. In
vest
iga
y va
lora
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os c
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nacio
-na
les,
resp
etan
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s di
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ras
del
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o.
2. P r
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gos c
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gión
y na
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n; co
n ac
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acion
al,
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ndo
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lidad
y m
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2.1. V
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la pl
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co
mo
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de
la ide
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2.2. V
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s di
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s en
tre lo
s ras
gos c
ultur
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n y lo
s de
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cano
s.
2.3. In
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com
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histó
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ciona
l dife
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ncian
do d
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s cu
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s del
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.
2.4. E
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y v
alora
el p
ro-
ceso
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d na
-cio
nal e
n el
proc
eso
de
globa
lizac
ión d
el mu
ndo
mode
rno a
ctual.
Ministerio de Educación 1��
Parte III3.
Form
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y ar
gum
enta
sus
jui
cios
pers
onale
s, de
mod
o co
here
nte
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o, s
obre
los
hec
hos
más
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de la
hist
oria
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loca
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su
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n y
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y efec
tos en
el pr
esen
te, va
lo-ra
ndo l
os ap
ortes
de nu
estro
s an
tepas
ados
a la
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nidad
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3.1. D
escri
be lo
s hec
hos h
is-tór
icos
más
impo
rtante
s de
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es
cultu
ras,
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esan
do s
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nto de
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, valo
rand
o la
contr
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n de l
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ores
y pa
r-tic
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o en
acc
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favor
de la
cons
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ción
del p
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histór
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3.2. D
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os s
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ás im
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ntes d
e su
com
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regió
n, oc
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, cor
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os
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ia n
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o su
s ap
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perso
nales
, rele-
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o la c
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ución
de
los p
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os p
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y
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cipan
do e
n ac
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ades
par
a la
cons
er-
vació
n de
l pat
rimon
io his
tórico
.
3.3. D
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onte
ci-mi
ento
s má
s im
porta
n-te
s de
su
comu
nidad
y
regió
n ocu
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s dur
ante
la eta
pa de
la C
onqu
ista
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ñola
, dur
ante
el
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ando
los
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te-pa
sado
s y de
sarro
lland
o ac
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des p
ara
la co
n-se
rvació
n del
patrim
onio
histór
ico.
3.4. I n
vesti
ga lo
s hec
hos m
ás
impo
rtante
s ocu
rrido
s en
su c
omun
idad
y re
gión,
de la
Ema
ncipa
ción
pe-
ruan
a, in
terre
lacion
án-
dola
con
la his
toria
na-
ciona
l y la
hist
oria
de la
hu
m anid
ad, e
xpre
sand
o su
punto
de vi
sta, d
ando
a c
onoc
er la
contr
ibució
n de
los p
rimer
os pe
ruan
os
y rea
lizan
do a
ctivid
ades
a
favo
r de
la c
onse
r-va
ción
del p
atrim
onio
histór
ico e
n ac
tivida
des
de di
fusión
.
3.5. C
ritic
a, in
vest
iga
los
hech
os h
istór
icos
más
im
porta
ntes d
e su c
omu-
nidad
y re
gión,
ocur
ridos
en
la R
epúb
lica
en lo
s sig
los
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en
el co
ntex
to d
e la
histo
ria
nacio
nal y
el d
e la
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manid
ad, v
alora
ndo
los
logro
s de
las
perso
nali-
dade
s rep
ublic
anas
.3.6
. Inve
stiga
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a co
noce
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mu
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la re
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oces
o so
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o.
200 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARESC
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3º4º
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resp
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orios
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z, ve
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d y
jus-
ticia
socia
l.
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tica
y los
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ende
, cum
ple su
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as
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rticip
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il -C
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omun
idad,
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speto
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na.
1.2. C
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aliza
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los
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amen
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ional
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r-na
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l que
reco
noce
n su
s de
bere
s y
dere
chos
co
mo
pers
ona
y co
mo
ciuda
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1.3. I d
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s pr
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institu
cione
s de
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comu
nidad
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su
regió
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iones
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, asu
mien
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mo
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, rec
haza
ndo
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dual
y or
ganiz
ada-
mente
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co-
rrupc
ión.
1.4. I d
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naliz
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les
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inter
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nales
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1.5. C
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-me
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los
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del
mund
o.
Ministerio de Educación 201
Parte IIIC
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mía
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COmP
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3º4º
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1.1. D
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2. De
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2.2. D
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202 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES3.
Asum
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3.2. Id
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Ministerio de Educación 203
Parte III
Orientaciones metodológicasEn el área de Ciencias Sociales, las estrategias metodológicas a utilizarse en el proceso pedagógico propician el desarrollo de situaciones de aprendizaje en las que se atienda al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, recordemos que la centralidad de la EBA es el estudiante; de allí que se partirá principalmente del conocimiento de los estudiantes, de sus características, necesidades, demandas, estilos y ritmos de aprendizaje, y también se tendrá en cuenta el entorno social, económico y cultural.
Las estrategias metodológicas serán fundamentalmente dinámicas y participativas, evitando las prácticas tradicionales de la disertación y exposición, pues deben permitir activar todas las potencialidades de los estudiantes, para la regulación de su propio proceso de aprendizaje, así como el despliegue de sus capacidades de creación e imaginación, de abstracción y generalización, siempre partiendo de situaciones cotidianas y específicas de cada realidad.
Un elemento fundamental para el adecuado desarrollo de los procesos pedagógicos es que el docente propicie un clima emocional positivo y estimulante para todos los estudiantes, sin prejuicios y discriminación de tipo racial, cultural o religioso, en el que se vivencien relaciones asertivas, humanas, gratificantes y haciendo del diálogo un medio constante de participación libre, espontánea y creativa .
Asimismo, las sesiones de aprendizaje serán espacios en los cuales se privilegiará la aplicación del método de investigación científica, de modo que los estudiantes pongan en juego sus capacidades de elaboración de conjeturas, formulación de hipótesis, obtención y análisis e interpretación de datos sobre un fenómeno o problema social; así como de aplicación de la información obtenida en la explicación del mismo o determinación de ejecución de las alternativas más pertinentes para la transformación de hechos o situaciones socialmente significativas; haciendo uso permanente de sus capacidades de reflexión y crítica.
Los aprendizajes relacionados con los valores éticos y la participación no se verán reducidos al ámbito del aula, sino podrán desarrollarse en las diferentes situaciones y actividades que se ejecutan al nivel de CEBA; por ejemplo, la constitución del COPAE u otras formas de organización de los estudiantes.
Para el desarrollo de los aprendizajes referidos a la comprensión histórica de la realidad, las estrategias metodológicas propiciarán en los estudiantes el redescubrimiento y comprensión crítica del pasado de su comunidad, de su región y de la nación, así como la construcción de posibles futuros, partiendo de sus escenarios de vida y situaciones del presente que por su importancia son altamente significativas, desarrollando en ellos una memoria comprensiva e integradora y no sólo un almacenamiento de nombres y fechas.
204 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Así también las estrategias metodológicas deben hacer posible el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de capacidades y actitudes que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios éticos de solidaridad, pluralismo, y valoración de la democracia y de la identidad nacional; y reforzar en los estudiantes capacidades y criterios para saber buscar temas, fuentes de información, organizar los datos obtenidos, tomar decisiones razonadas para beneficio del bien colectivo.
Con la finalidad de reforzar los aprendizajes los docentes de Ciencias Sociales, se motivará a los estudiantes a utilizar conocimientos logrados en otras áreas, tales como la matemática (diseño e interpretación de cuadros estadísticos, cálculo de porcentajes), etc., comunicación integral (habilidades para la expresión oral y escrita).
En PEBANA –para el logro de capacidades como manejo de información, interpretación, construcción de gráficos, expresión oral, confianza y seguridad en sí mismo, así como de agilidad mental, pensamiento crítico, evaluación, análisis de situaciones, textos y acontecimientos–, se sugiere utilizar como estrategias metodológicas la cruz categorial, elaboración de gráficos estadísticos, conferencias y tours de bases.
En PEBAJA –para el logro de capacidades como manejo de información, análisis, interpretación, asociación, construcción de gráficos, expresión oral, confianza y seguridad en sí mismo–, se sugiere utilizar como estrategias metodológicas la espina de Ichikawa, elaboración de gráficos estadísticos y la conferencia.
Finalmente, el docente propiciará el uso de las TIC como medios que faciliten el desarrollo de habilidades para el logro de los aprendizajes; por ejemplo: construir y utilizar mapas; acceder, organizar, sintetizar y presentar información en diferentes formas; identificar y comprender patrones económicos y de relaciones espaciales; y comunicar e intercambiar información con estudiantes de otras culturas o lugares.
Ministerio de Educación 20�
Parte III
El proceso de evaluación en el área de Ciencias Sociales se desarrolla a partir de los aprendizajes a lograr previstos en el currículo diversificado, es decir, los aprendizajes a lograr que presenta el DCBN contextualizados en función de la problemática del CEBA (formulado en el PEI) y las características y demandas de los estudiantes del grado.
Tales aprendizajes a lograr previstos en el currículo diversificado deben ser claros, sencillos, directos y precisos. La idea es concretar el concepto de que el desarrollo de los procesos de aprendizaje y la evaluación de sus logros son aspectos intrínsecamente indesligables.
Los aprendizajes diversificados y adecuadamente formulados deben señalar qué se va evaluar, y a partir de ello se seleccionarán los procedimientos y las técnicas más pertinentes: intervenciones orales, pruebas escritas, trabajos en grupo, trabajos de investigación etc.
En el área de Ciencias Sociales interesa evaluar si el estudiante desarrolla un pensamiento científico e integrador en la comprensión de su realidad individual, así como de los hechos sociales, históricos, geográficos y económicos de su entorno social, regional, nacional y mundial; en la medida que sea capaz de observar, describir, analizar y explicar tales fenómenos así como las interrelaciones que se dan entre ellos.
Para ese fin los logros en las competencias son evaluados a partir de los aprendizajes a lograr, para lo cual es necesario elaborar indicadores que presenten los siguientes elementos:
Una capacidad específica que, generalmente, hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que se va a evaluar...? (más la capacidad específica).
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).
Así también la evaluación se orienta a la verificación del cambio de actitud de los estudiantes frente a situaciones que comprometen el desarrollo armónico y equilibrado de los seres humanos
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Orientaciones para la evaluación La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes del Ciclo Avanzado en el área de Ciencias Sociales se realizará tomando en cuenta el Marco General de Evaluación que se presenta en la Guía de Evaluación de los Aprendizajes de la Educación Básica Alternativa, así como las siguientes orientaciones que son específicas para el área.
La evaluación en EBA evalúa competencias y, aprendizajes a lograr; es formativa, diferencial, participativa, permanente, esta estrechamente ligada al proceso de aprendizaje y es integral.
Las Ciencias Sociales tienen una función fundamentalmente formativa y su naturaleza es de carácter integrador; por lo tanto, el desarrollo de un pensamiento complejo y holístico así como los conocimientos que logre el estudiante sólo tienen sentido en cuanto les posibiliten su realización integral como seres humanos, lo que debe evidenciarse y constatarse de manera objetiva y concreta a través de desempeños en la práctica cotidiana.
206 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
como sujetos individuales y de la sociedad en su conjunto. Este cambio ha de ser evidenciado en una participación mediata o inmediata en las mismas.
En este sentido, tiene suma importancia la evaluación, autoevaluación y coevaluación del comportamiento social de los estudiantes, el mismo que debe tener como pilares la ética y el respeto permanente a los derechos humanos. Puede, por ejemplo, evaluarse su participación en los trabajos de equipo, solidaridad, colaboración, responsabilidad, integración etc.
Otros aspectos a tomarse en cuenta para la evaluación pueden ser el logro de aprendizajes como:
Actitud crítica y reflexiva con respecto a la realidad social, histórica y económica.
Capacidad de vincular la práctica con la teoría.
Participación en las diferentes acciones educativas que se desarrollan en el ámbito del CEBA o comunal; por ejemplo, en las elecciones de los representantes estudiantiles para el COPAE o en la construcción de una posta médica para su barrio.
Uso de estrategias para el desarrollo de los trabajos a nivel individual o grupal.
Tengamos en cuenta que los resultados de la evaluación deben permitir mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Ministerio de Educación 207
Parte III
ÁREA DE CIENCIA, AMBIENTE Y SALUD CICLO AVANZADO
FundamentaciónEl continuo y acelerado cambio y desarrollo científico y tecnológico que vivimos en este momento, caracterizado por el rápido crecimiento de la frontera del saber y por la velocidad de las comunicaciones, exige que la educación en ciencias contribuya de manera significativa para que las personas puedan afrontar de modo competente y eficiente los desafíos del siglo XXI.
En este contexto, el Área de Ciencia, Ambiente y Salud en el Ciclo Avanzado de la EBA busca:
Promover el interés de los estudiantes por establecer y entender las conexiones que la ciencia tiene con los fenómenos de la vida cotidiana, abordando el estudio de aquellos hechos y aplicaciones científicas que sean pertinentes; así como las implicancias sociales y éticas que conlleva el uso de la tecnología.
Propiciar que los estudiantes adquieran y manejen un bagaje útil de conocimientos significativos respecto del mundo natural, la salud, la producción y el consumo sustentables; así como el cuidado del ambiente cuyos recursos se pueden utilizar para mejorar la calidad de la vida.
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Esta área contribuye a que el estudiante desarrolle capacidades como la observación, la inferencia, la formulación de hipótesis como explicación de los fenómenos o hechos observados, la experimentación, el análisis de resultados y de información, la formulación de conclusiones a manera de síntesis de su trabajo, la comprensión racional y al pensamiento y juicio críticos, como base para la toma racional de decisiones frente a los problemas propios y de su entorno.
El área de Ciencia, Ambiente y Salud, en el ciclo avanzado, promueve una mayor y mejor comprensión del complejo y cambiante mundo natural, de sus problemas, riesgos y posibilidades, así como de las relaciones entre los seres humanos y sus entornos natural y social. Asimismo, propicia que los estudiantes asuman un compromiso racional y activo para participar en actividades constructivas en su entorno inmediato, en su región y en el país, orientadas a la solución de problemas de producción, de desarrollo sostenible a escala humana y de cuidado y recuperación del medio humano (o ambiente) con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
Aprendizajes a lograr en el áreaEn el proceso de aprender ciencias, se reconoce un conjunto de capacidades, habilidades y actitudes esenciales, que están presentes al interior de los aprendizajes a lograr, cuyo desarrollo debe estimular y utilizar el profesor, como herramientas o instrumentos intelectuales para el logro de las competencias definidas como los contenidos generales en cada uno de los componentes
20� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
del diseño curricular del área. Desde un punto de vista formativo, el área de Ciencia, Ambiente y Salud en la EBA contribuye al desarrollo integral del estudiante, especialmente de las capacidades siguientes:
Comprensión de la información acerca de hechos, teorías y leyes que ayudan a interpretar la realidad, lo cual supone una apropiada alfabetización científica. Para desarrollar esta capacidad, se propone el desarrollo de ciertas habilidades específicas, como identificar, describir, discriminar, analizar, inferir, interpretar. Estas habilidades específicas se pueden lograr mediante el uso de estrategias didácticas que impliquen, entre otros, el uso de textos científicos en las clases.
Indagación y experimentación. Esta capacidad es necesaria para desarrollar el pensamiento científico y manejar instrumentos y equipos que permitan optimizar el carácter experimental de las ciencias, como medio para aprender a aprender. Para ello, se propone lograr que el estudiante desarrolle habilidades específicas tales como: observar, clasificar, analizar, inferir, generalizar, interpretar, describir, utilizar y evaluar. Éstas se pueden lograr mediante estrategias didácticas que impliquen procesos desde la planificación de actividades para investigar un fenómeno o hecho observado, formulación de hipótesis para explicar y contrastar con la realidad y realizar predicciones, hasta la elaboración de conclusiones, resultados o generalizaciones, para tomar decisiones fundamentadas y poder aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas.
Juicio crítico. Esta capacidad permite argumentar y sostener sus ideas, teniendo como base la información científica. Para el desarrollo de esta capacidad se requieren las siguientes habilidades específicas: analizar, sintetizar, argumentar, juzgar, evaluar, valorar. Ello posibilitará al estudiante analizar, por ejemplo, las implicancias sociales respecto al consumo irracional de la energía, el uso inadecuado de tecnologías, la explotación irracional de los recursos naturales, entre otros aspectos. Además, a partir del análisis y mediante el estudio de casos, se puede invitar al estudiante a participar con argumentos informados, teniendo como base los saberes científicos guardados como productos del saber humano ayudado por la ciencia y la tecnología.
ComponentesEn el área de Ciencia, Ambiente y Salud para el Ciclo Avanzado, tanto para el PEBANA como para el PEBAJA, las competencias y aprendizajes a lograr están organizados en tres componentes:
Salud, higiene y seguridadEn este componente se enfocan aspectos preventivos referidos a la salud integral. Se incluye información acerca de los distintos hábitos y prácticas para reducir el riesgo de afectar negativamente o perder la salud y la vida. Su estudio y comprensión permite al estudiante conocer, practicar, modificar o asumir, según sea el caso, conductas responsables y saludables hacia sí mismo, su familia y el entorno que habita.
En el Ciclo Avanzado, la finalidad de este componente apunta a:
a. Enfocar los aspectos de promoción y conservación de la salud y de prevención de la enfermedad.
b. Permitir al estudiante el conocer, practicar, modificar y asumir conductas responsables y saludables hacia sí mismo, su familia y el ambiente.
Ministerio de Educación 20�
Parte III
c. Facilitar el conocimiento y comprensión de la estructura y funcionamiento del organismo humano; así como las causas, síntomas y consecuencias de las enfermedades más frecuentes en su comunidad.
d. Estimular y promover la capacidad analítica y reflexiva del estudiante, para facilitar la toma de decisiones informadas a favor de la salud individual y colectiva .
Cuidado y recuperación del ambienteLa expresión cuidado y recuperación, usada en la denominación de este componente, implica los conceptos de protección, conservación, uso racional y recuperación del ambiente, de los ecosistemas y de los recursos ambientales, con un enfoque de solidaridad intergeneracional.
A través de este componente, se busca que el estudiante valore la necesidad de mejorar racionalmente su actuación de manera responsable frente a la fragilidad del ambiente; desarrollando acciones para recuperar los elementos deteriorados que lo componen, participando organizadamente con sus pares en proyectos comunitarios relacionados con la búsqueda de soluciones para los problemas ambientales de su entorno.
Sólo así será posible el logro de una calidad de vida sostenible y compatible con la condición humana para todas las personas en la comunidad y como fuente de desarrollo sostenible a escala humana.
Avances científicos y tecnológicosEl contenido de este componente enfatiza, por un lado, los procesos de creación del conocimiento y saber científicos y cómo estos se transforman en tecnología que facilita la vida humana. Por lo tanto, es importante que el estudiante se haga consciente de que el conocimiento científico se construye a partir de la búsqueda sistemática y organizada de explicaciones para diversos hechos y fenómenos observados como parte de la experiencia cotidiana.
Por otro lado, también es importante que el estudiante conozca la relación existente entre conocimiento científico y desarrollo tecnológico y cómo ambos inciden de manera diversa en el mantenimiento y mejora de las condiciones del ambiente y en los procesos para generar desarrollo sostenible a escala humana.
A través de este componente, el estudiante comprende y aplica conocimientos científicos y tecnológicos que le permiten tener una visión amplia de los procesos naturales y de los cambios que se producen en su entorno, asumiendo una actitud científica e innovadora para lograr el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de la vida en la región y en el país.
Para desarrollar el contenido de este componente, es fundamental el apoyo que pueden dar, principalmente, disciplinas como la Física, la Química, la Biología y la Ecología.
La Física, cuyo objeto de estudio son los fenómenos físicos naturales, tales como los cambios de estado físico de la materia, la energía, el electromagnetismo, entre otros, que deben ser explicados desde una perspectiva actualizada y desmitificada.
La Química, disciplina que comparte el interés por la materia y la energía con la Física y la Biología, lo hace a través del estudio de las transformaciones químicas de la materia, que posibilita el desarrollo de capacidades de reflexión y análisis de los efectos que tales transformaciones tienen sobre el ambiente y sobre las personas.
210 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
La Biología es una disciplina científica cuya característica más notable, desde el punto de vista metodológico, es la de integrar los principios y conceptos de la Física y de la Química en el estudio y comprensión de una forma especial de materia: la materia viviente. Esta ciencia, en consecuencia, estudia, entre otros temas, la diversidad de los seres vivientes existentes en la naturaleza, su estructura y funciones así como sus adaptaciones a las condiciones que tipifican su entorno; conduce a los estudiantes a investigar fenómenos relacionados con las funciones vitales de los organismos vivientes, con lo que afianza el cuidado responsable de su propia salud. Asimismo, induce al estudiante a valorar la importancia de los avances científicos y tecnológicos para mejorar la calidad de la vida.
La Ecología, por su parte, pone en el escenario natural la oportunidad para que el estudiante desarrolle capacidades, actitudes y valores que le permitan actuar racionalmente, con inteligencia y creatividad en el cuidado de los ecosistemas como espacios de vida y participar, comprometida y voluntariamente, en la solución de problemas ambientales que, en su contexto, afectan la vida diaria.
En consecuencia, es fundamental trabajar estas disciplinas en el aula, con un enfoque interdisciplinario e integrador, tomando como punto de partida temas de actualidad local, nacional y universal.
Uno de esos temas, por ejemplo, es el agua potable. Como se sabe, el agua es un recurso natural renovable abundante en la naturaleza, pero muy escaso como elemento de calidad para consumo humano y, por lo tanto, en riesgo de convertirse en un recurso no renovable para ese fin. El tratamiento de este tema debe ser abordado de manera que posibilite al estudiante conocer su ciclo en la naturaleza (ecología), su composición y estructura molecular (química), sus características y transformaciones físicas (física), su importancia para la vida en el planeta Tierra, puesto que constituye más del 70% del peso corporal de una variedad grande de organismos vivientes, entre ellos el ser humano (biología). Es de suma importancia incidir e insistir en la necesidad de su manejo y uso racionalmente adecuado y en forma sustentable para garantizar nuestra propia existencia.
Ministerio de Educación 211
Parte IIIC
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.1.1
1. An
aliza
y ex
plica
razo
-na
dam
ente
los
cam
bios
que
ocur
ren
en e
l ind
ivi-
duo h
uman
o.
1.12.
Estab
lece r
elacio
nes e
ntre
here
ncia,
gen
es, m
utac
ión
y se
lecció
n na
tura
l (ev
olu-
ción)
.1.1
3. D i
scut
e y
prom
ueve
la
segu
ridad
alim
enta
ria p
ara
forta
lecer
la p
rodu
cción
e
inter
camb
io de
ene
rgía
en
el or
ganis
mo.
1.14.
Prom
ueve
nor
mas
de
higien
e am
bienta
l par
a ga
-ra
ntiza
r la no
rmal
prod
ucció
n de
ener
gía.
1.15.
Inda
ga, a
naliz
a y
argu
-m
enta
los
proc
esos
met
a-bó
licos
de co
nver
sión d
e las
mo
lécula
s en e
nerg
ía pa
ra el
tra
bajo
corp
oral
y ocu
pacio
-na
l (Cad
ena R
espir
atoria
).1.1
6. Co
mpr
ende
y e
xplic
a el
proc
eso
del m
etab
olism
o de
los
carb
ohidr
atos
par
a pr
oduc
ir ene
rgía.
Ministerio de Educación 213
Parte IIICO
mPET
ENCI
AS1e
r. GRA
DO2d
o. GR
ADO
3er. G
RADO
4to. G
RADO
2. An
aliza
, com
pren
de, a
r-gu
menta
y va
lora
la im
-po
rtanc
ia de
aten
der l
a sa
lud in
tegra
l de m
aner
a efi
ciente
y re
spon
sable
pa
ra m
ejora
r la
calid
ad
de vi
da en
la so
cieda
d.
2.1. In
daga
, ana
liza y
comp
ara
la sa
lud y
la alt
erac
ión de
és
ta: la
enfer
meda
d.2.2
. Inve
stiga
, ana
liza
y exp
li-ca
las c
ausa
s de l
as en
fer-
meda
des m
ás fr
ecue
ntes
en su
comu
nidad
.2.3
. Ana
liza,
comp
rend
e y el
a-bo
ra d
ietas
bala
ncea
das
con
los
requ
erim
ient
os
nutric
ionale
s por
edad
es.
2.4. E
xplic
a los
hábit
os de
con-
sumo
resp
onsa
ble e
n la
socie
dad
como
med
idas
para
cons
erva
r la sa
lud.
2.5. E
xplic
a los
cam
bios
de
tem
pera
tura
en
el s
er
huma
no.
2.6. E
xplic
a y pr
evien
e ries
gos
por
los
efec
tos
de la
s ra
diacio
nes s
olare
s en
la sa
lud.
2.7. P
artic
ipa
en la
org
ani-
zació
n de
cam
paña
s de
pr
omoc
ión d
e la
prác
tica
de g
imna
sia, a
tletis
mo,
de
porte
s y
activ
idad
es
recr
eativ
as y
las
valor
a po
r su
impo
rtanc
ia pa
ra
el c
uida
do d
e la
sal
ud
integ
ral.
2.8. A
rgum
enta
la im
porta
n-cia
de lo
s acu
erdo
s inte
r-na
ciona
les en
mate
ria de
sa
lud y
su im
plica
ncia
en
la so
cieda
d.2.9
. Pro
muev
e la p
rácti
ca de
es
tilos d
e vida
salud
able
para
cons
erva
r la sa
lud.
2.1.0.
Pro
mue
ve e
l uso
de
plant
as m
edici
nales
en
la c
onse
rvac
ión
de la
sa
lud.
2.11.
Argu
men
ta la
impo
r-ta
ncia
de la
pre
senc
ia de
micr
oorg
anism
os e
n la
indus
tria
alim
enta
ria
y la
cons
erva
ción
de la
sa
lud.
2.12.
Partic
ipa en
la or
gani-
zació
n de
camp
añas
de
prom
oción
de la
prác
tica
de g
imna
sia, a
tletis
mo,
depo
rtes
y ac
tivida
des
recre
ativa
s y
las v
alora
po
r su
impo
rtanc
ia pa
ra
el cu
idado
de
la sa
lud
integ
ral.
2.13.
Anal
iza
y ex
plic
a el
efecto
inve
rnad
ero
y su
s im
plica
ncias
en la
salud
.2.1
4. Ind
aga,
anali
za y
expli
-ca
las
princ
ipales
enf
er-
med
ades
que
afe
ctan
a la
huma
nidad
.2.1
5. In
daga
, ana
liza
y co
-m
unica
las
med
idas
de
segu
ridad
y p
reve
nción
de
accid
entes
.2.1
6. Ind
aga,
anali
za y
expli
-ca
el u
so d
e tec
nolog
ías
alter
nativ
as a
plica
das
a la
salud
.2.1
7. Pa
rticipa
en
la or
gani-
zació
n de
cam
paña
s de
pr
omoc
ión d
e la
prác
tica
de g
imna
sia, a
tletis
mo,
de
porte
s y
activ
idad
es
recr
eativ
as y
las
valor
a po
r su
impo
rtanc
ia pa
ra
el c
uida
do d
e la
sal
ud
integ
ral.
2.18.
Iden
tifica
y e
xplic
a lo
s fac
tores
socia
les qu
e rep
er-
cuten
en
la sa
lud m
ental
y
estab
lece
medid
as p
reve
n-tiv
as.
2.19.
Disc
ute y
prom
ueve
la im
-po
rtanc
ia de
las m
edida
s de
prev
enció
n del
emba
razo
.2.2
0. Pr
omue
ve e
l aná
lisis
de
la im
porta
ncia
de pr
even
ir el
conta
gio co
n en
ferme
dade
s de
tran
smisi
ón se
xual
en e
l cu
idado
de
la sa
lud in
divi-
dual
y cole
ctiva
.2.2
1. Re
cono
ce y
exp
lica
con
actitu
d cr
ítica
y pr
even
tiva
los ef
ectos
nociv
os de
l exc
e-so
en el
cons
umo d
e alco
hol
y otra
s dro
gas.
2.22.
Expli
ca lo
s tra
storn
os d
e los
siste
mas o
rgán
icos c
omo
caus
as d
el de
terio
ro d
e la
salud
.2.2
3. Pa
rticipa
en
la or
ganiz
a-ció
n de
cam
paña
s de
pro
-mo
ción d
e la p
rácti
ca de
gim-
nasia
, atle
tismo
, dep
ortes
y ac
tivida
des r
ecre
ativa
s y la
s va
lora
por s
u im
porta
ncia
para
el c
uidad
o de
la s
alud
integ
ral.
214 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARESC
ompo
nent
e: C
uida
do y
rec
uper
ació
n de
l am
bien
te
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ETEN
CIA
1er. G
RADO
2do.
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O3e
r. GRA
DO4to
. GRA
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1. In
daga
, an
aliz
a,
comp
rend
e y
expli
-ca
los
meca
nismo
s y p
rincip
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e sus
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tan y
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uestr
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aneta
, as
umien
do u
n co
m-pr
omiso
per
sona
l y
comu
nitar
io pa
ra e
l de
sarro
llo so
stenib
le a e
scala
huma
na.
1.1. R
econ
oce
y ex
plic
a la
im
porta
ncia
del a
gua
en e
l so
stenim
iento
de la
vida
.1.2
. Exp
lica l
a fun
ción d
el su
elo
agríc
ola co
mo d
epós
ito d
e nu
triente
s par
a los
cultiv
os
vege
tales
y pa
ra el
desa
rro-
llo de
otro
s org
anism
os.
1.3. Id
entifi
ca y
clasifi
ca lo
s re-
curso
s com
o re
nova
bles y
no
reno
vable
s y lo
s ries
gos
a los
que
está
n ex
pues
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.1.4
. Des
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e la
impo
rtanc
ia de
los c
ompo
nente
s de
un
ecos
istem
a y
sus
cara
cte-
rístic
as.
1.5. Id
entifi
ca y
dem
uestr
a ex
perim
enta
lmen
te la
s pr
opied
ades
de
la ma
-ter
ia.1.6
. Des
cribe
y cla
sifica
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rente
s sus
tancia
s seg
ún
su u
tilida
d pa
ra s
atisfa
-ce
r las
nec
esida
des d
el se
r hum
ano.
1.7. E
xplic
a y
anal
iza c
on
actitu
d crít
ica di
feren
tes
teoría
s so
bre
la es
truc-
tura d
el áto
mo.
1.8. U
tiliza
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eriód
ica
de lo
s elem
entos
quím
i-co
s par
a ide
ntific
ar y
es-
tudiar
sus p
ropie
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s.
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vesti
ga y
arg
umen
ta s
obre
los
dive
rsos p
roce
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uímico
s ind
ustria
les e
n nu
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país
y
los pe
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os pa
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nte.
1. 10.
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a, e
xper
imen
ta y
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aliza
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juici
o crí
tico,
las
reacc
iones
quím
icas q
ue se
pro-
duce
n en l
a mate
ria y
las vi
ncula
co
n la s
alud y
el tr
abajo
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1. An
aliza
y e
xplic
a alg
unos
pr
incipi
os fí
sicos
en
el fun
cio-
nami
ento
del c
uerp
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(p
or e
jem
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mov
imie
nto,
re
spira
ción,
nutric
ión, im
pulso
s ne
rvios
os).
1.12.
Esta
blece
relac
iones
ent
re
conc
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s co
mo
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viduo
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blació
n, c
omun
idad
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cosis
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1.13.
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expli
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s con
se-
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cias
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n de
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1.14.
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1.15.
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exp
lica
las
caus
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as y
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s-po
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ompe
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les
proc
esos
.1.1
6. En
coo
rdin
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insti
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edu
cativ
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con
otras
insti
tucion
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n la
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jecuta
y ev
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camp
añas
de cu
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bienta
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u loc
alida
d.
Ministerio de Educación 21�
Parte III C
ompo
nent
e: A
vanc
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s y
tecn
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COmP
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CIA
1er. G
RADO
2do.
GRAD
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r. GRA
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. GRA
DO
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mpr
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y a
plica
co
nocim
iento
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n-tífi
cos
y tec
nológ
icos
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rmite
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ca e
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arro
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soste
nible
y el
mejo-
rami
ento
de la
calid
ad
de vi
da en
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gión y
en
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1.1. U
tiliza
unid
ades
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ema
Inter
nacio
nal e
n la
activ
idad
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abor
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ción
de e
nerg
ía y
sus
pos
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us
os y
el i
mpac
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el am
biente
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. med
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plica
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stable
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es
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las
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bre c
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1.10.
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e-gu
ridad
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tricas
. 1.1
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plic
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1.13.
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porta
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fluid
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to y e
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1.14.
Expli
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1.15.
Expli
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lacion
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ciona
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lect
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camp
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trico
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1.16.
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olució
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cto en
la vi
da di
aria.
216 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicasEn el área de Ciencia, Ambiente y Salud se propicia la construcción del aprendizaje de los estudiantes, mediante la utilización del método de los procesos de la ciencia a partir de la realidad, de lo que saben, viven y sienten, a través de experiencias participativas que impliquen, sobre todo, la vivencia de procesos como los siguientes:
La observación. Con el auxilio de los órganos de los sentidos y con el apoyo de diversos instrumentos que incrementan su sensibilidad a los estímulos externos. Los estudiantes observan hechos o fenómenos -naturales o provocados intencionalmente- que atraen su atención en su entorno. Observar es algo más que mirar, implica el uso de la mayoría o de todos los sentidos corporales para recoger la mayor cantidad de información sobre el fenómeno o hecho observado.
Ladefinicióndelproblema. Con la información recogida en la observación, se define el problema con claridad. Esto sugiere preguntas del tipo de ¿cómo sucedió esto?, ¿por qué ocurre este fenómeno?, ¿cuándo se produce?, etc.
La formulación de hipótesis: implica un intento de producir una explicación racional sobre la naturaleza del fenómeno observado, o de las causas que lo originan. Para verificar si ella se ajusta a la realidad se debe probar experimentalmente.
La experimentación. Los experimentos se diseñan y realizan con la intención de verificar los supuestos de la hipótesis y producen resultados que la apoyan o rechazan. En consecuencia, los estudiantes, con la guía y asesoramiento docente, planificarán realizarán algunos experimentos científicos que les permitan determinar la validez de su hipótesis. En el proceso de diseño se deben incluir los materiales necesarios y los pasos del proceso a seguir para obtener los resultados que se buscan.
El registro y análisis de resultados. Los resultados obtenidos en el proceso anterior, se colectan, organizan (clasifican), sistematizan y evalúan, mediante el uso de tablas de datos y gráficos diversos, para facilitar su análisis y la extracción de conclusiones.
Las conclusiones. Éstas son interpretaciones lógicas de los resultados de modo que permitan explicar el fenómeno o problema estudiado y que, al contrastarlas con la hipótesis que orientó la experimentación, la confirman, modifican o rechazan. La no conformidad implica, en la práctica, o bien redefinir la hipótesis o rechazarla definitivamente o, alternativamente, rediseñar y repetir el experimento. Si el proceso confirma los resultados anteriores, la hipótesis se rechaza; en caso contrario, se la puede aceptar.
La comunicación. Concluido este proceso, se organiza un informe para comunicarlo y compartirlo en clase.
El aprendizaje de la ciencia logrado a través de tales procesos finalmente se expresa en capacidades de orden superior, más complejas, tales como:
Lareflexión-acción que facilita la identificación y valoración racional, tanto de las necesidades como de los recursos disponibles en los entornos natural y social, para proponer alternativas viables de solución, mediante la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos.
Elaboración de proyectos con participación de la comunidad educativa. Cuando los problemas se discuten y analizan participativamente en el seno de la comunidad educativa, el compromiso de todos los participantes fluye voluntariamente por convencimiento personal
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ministerio de Educación 217
Parte III
y la acción, siendo así producto de la colaboración y apoyo mutuos; hecho que no ocurre cuando la participación es forzada por la imposición externa o ajena de la solución.
Comportamiento ambientalista. En general, todo proceso de la ciencia –o, para el caso, de cualquier actividad humana- afecta de alguna manera, positiva o negativamente, el ambiente considerado como el espacio de interacciones entre la sociedad y la naturaleza para lograr el bien común. Consecuentemente, el aprendiz de ciencia debe hacerse consciente de que sus actitudes y comportamiento en el manejo de instrumentos y herramientas concretas debe, al menos, evitar causar daño ambiental.
En el desarrollo y uso de metodologías dinámicas de aprendizaje en el Área de Ciencia, Ambiente y Salud, se deberá:
1. Propiciar la reflexión-acción, para identificar necesidades y proponer alternativas de solución mediante la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos, (unidades o módulos de aprendizaje). Si los proyectos fueron diseñados por el/la docente, es importante que sean significativos y relevantes para los estudiantes, de manera que constituyan contextos de aprendizaje significativo, aplicable al mejoramiento de su calidad de vida.
2. Desarrollar metodologías que se adecuen a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
3. Contemplar espacios de trabajo tanto individual como en grupos.4. Desarrollar actividades y experiencias de aprendizaje desde una perspectiva que procure
favorecer la capacidad de plantear problemas y reflexionar críticamente.5. Complementar los aprendizajes a lograr mediante visitas a centros de producción,
proyectos de producción, ferias de ciencias, ferias gastronómicas, implementación de jardines botánicos.
6. Realizar prácticas educativas con diversos materiales interactivos: textos, maquetas, etc.
7. Siendo el área la que involucra aprendizajes a lograr respecto a los avances científicos y tecnológicos, propiciar que todo docente esté a la vanguardia de la tecnología informática y de comunicación (TIC); por ejemplo, uso de software Workfinder, cmaptools, cociter, rubistar, etc; los cuales le permitirán elaborar sus recursos didácticos y técnicas, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
8. Usar los módulos de laboratorio.
•
21� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones para la evaluaciónDesde un punto de vista sistémico, se concibe la evaluación como un proceso relacionado con la generación y emisión de juicios de valor sobre algo: cosa, fenómeno o situación dados. Estos juicios pueden ser expresados como apreciación cualitativa y/o cuantitativa, generalmente apoyados en escalas valorativas adoptadas convencionalmente.
Esta concepción procesal es aplicable a cualquier campo de actividad humana; sin embargo, en este documento nos interesa en particular el campo educacional y, en especial, la modalidad de Educación Básica Alternativa.
La evaluación en el área de Ciencia, Ambiente y Salud se plantea en la perspectiva del enfoque de una evaluación integral, formativa y continua.
Para evaluar, el docente:
Deberá tener en cuenta los aprendizajes a lograr incluidos en el currículo diversificado del CEBA.
Centrar a la atención de la evaluación en los desempeños de los estudiantes, recogidos mediante los indicadores de logro.
Integrar a la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con un sentido formativo y permanente.
Evaluará a través de instrumentos como pruebas escritas, pruebas objetivas, fichas de observación, etc., dependiendo del aprendizaje a lograr y de los indicadores de logro que se adopten.
Llevará una lista de cotejo de los logros y dificultades observados en el desarrollo de lo planificado.
Llevará un registro de los procesos seguidos por los estudiantes en las actividades que realicen, los productos que elaboren, el debate y la fundamentación de los trabajos realizados.
Diseñará varios instrumentos de evaluación, de tipo oral o escrito:
Los instrumentos de tipo escrito pueden ser pruebas con preguntas cerradas (respuesta sí/no, de selección múltiple, de elección entre alternativas dadas, etc.) de complementación, de apareamiento, presentación de informes sencillos.
Los de tipo oral pueden ser narraciones, descripciones, dramatizaciones, exposiciones, etc.
Ejecutará la autoevaluación y la coevaluación a través de la puesta en común en el aula, usando para tal efecto una hoja de autoevaluación y la guía de trabajo.
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Ministerio de Educación 21�
Parte III
ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA CICLO AVANZADO23
FundamentaciónEl área de Educación Religiosa del Ciclo Avanzado de PEBANA y PEBAJA busca propiciar el “encuentro del estudiante con Dios”, a través del descubrimiento y conocimiento de sí mismo y de Cristo que lo convoca para formar su Iglesia, comunidad de hermanos en la fe, según la invitación del Señor, amando a Dios y al prójimo como a sí mismo, única vía para construir la civilización del amor.
El impacto más profundo en el cambio de época presente se da en el nivel cultural. Se desvanece la concepción integral del ser humano, su relación con el mundo y con Dios. Los adolescentes y jóvenes viven inmersos en una diversidad de puntos de vista, de opciones y de informaciones, desconcertados ante la ausencia de un significado unitario para todo lo que existe. Pero a ellos no les asusta la diversidad, sino el no lograr reunir el conjunto de todos los significados de la realidad en una comprensión unitaria que les permita ejercer su libertad con discernimiento y responsabilidad.
Las nuevas generaciones son las más afectadas por los cambios culturales, tales como el consumo, que condicionan sus aspiraciones personales profundas. Afirman el presente porque el pasado perdió relevancia ante tantas exclusiones sociales, políticas y económicas. Para ellos el futuro es incierto. Asimismo, participan de la lógica de la vida como espectáculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad presente. Tienen una nueva adicción por las sensaciones y crecen en una gran mayoría sin referencia a los valores e instancias religiosas. En medio de la realidad de cambio cultural emergen nuevos sujetos, con nuevos estilos de vida, maneras de pensar, de sentir, de percibir y con nuevas formas de relacionarse. Son productores y actores de la nueva cultura.
Por esto, los estudiantes del Ciclo avanzado en el área de Educación Religiosa deben comprender muy bien que lo fundamental en la persona humana es su apertura a la trascendencia, descubrir que el hombre está abierto a Dios y a todos los seres creados; que son capaces de elevarse por encima de todo lo creado y de sí mismos, libres frente a todas las cosas y de dirigirse hacia la verdad y el bien absolutos. Están, igualmente, abiertos hacia el otro y al mundo, porque sólo en cuanto se comprendan en referencia a otro ser humano podrán reconocerse ellos mismos y entrar en una relación de diálogo y de comunión con el otro.
El otro aspecto a desarrollar en el proceso de formación de los estudiantes es su condición de seres únicos e irrepetibles, capaces de autocomprenderse, autoposeerse y autodeterminarse; que pueden reflexionar sobre sí mismos y tener conciencia de sí y de sus propios actos. Descubrir que la persona está en la base de todo su accionar, y de esta manera exigir sus derechos en función del propio desarrollo integral personal y comunitario y cumplir con sus deberes con la sociedad y el entorno.
Para orientar la comprensión del área de Educación Religiosa, los contenidos básicos están estructurados en tres componentes: Dignidad y trascendencia de la persona humana, Promoción
23 Propuesta de la Oficina Nacional de Educación Católica, ONDEC.
220 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
humana integral y la Civilización del amor, dentro de una visión holística, teniendo en cuenta que el estudiante debe verse en todo momento como un ser en referencia a sí mismo y a Dios, y en relación a los demás y el ambiente, buscando construir una cultura de paz.
ComponentesPor tanto, el Área de Educación Religiosa busca dar respuesta a estos interrogantes y articula los contenidos básicos a través de tres componentes:
1. Dignidad y trascendencia de la persona humanaA través de este componente, los estudiantes podrán reconocerse como personas, cuya dignidad está enraizada en su creación a imagen y semejanza de Dios. Desde esta identidad, buscarán ejercer su libertad y realizar su vocación más honda buscando el sentido de la propia existencia y abandonando todo determinismo del medio ambiente. Asimismo, tomando a Jesucristo como prototipo de persona, podrán crecer humana y espiritualmente, asumiendo una ética que les permita responder a la pérdida creciente de valores humanos y evangélicos que vive la sociedad de hoy.
2. Promoción humana integralLa promoción humana integral consiste en el desarrollo pleno de la personalidad y el descubrimiento y acción creciente del ejercicio de sus derechos y compromisos. Este componente contribuye a desarrollar las características del hombre y la mujer que se integran en la sociedad buscando el proyecto y la voluntad de Dios para el mundo, procurando una vida personal y social que opta por el bien común desde su rol en la familia, el trabajo y la participación comunal. El componente, igualmente, forma a la persona para el cumplimiento de las leyes sociales y el cuidado del ambiente, teniendo como raíz la búsqueda de la verdad y los valores en el contexto de la Doctrina Social de la Iglesia.
3. Civilización del amorLa civilización del amor es un aspecto de la evangelización, ya que busca enriquecer y renovar la cultura y sus manifestaciones, desde la Buena Nueva del Evangelio, proponiendo una organización de la tierra, de la vida cotidiana y de la historia, que suscite la transformación de las estructuras y del ambiente social. Este componente busca despertar en los estudiantes la conciencia de que la civilización del amor rechaza la violencia que se manifiesta en las guerras, el terrorismo, el derroche, la explotación y acumulación irracional de los bienes de consumo y recursos naturales y los desatinos morales, proponiendo a todos la riqueza evangélica de la reconciliación nacional e internacional, a través del testimonio personal y comunitario.
Las competencias y aprendizajes a lograr en cada uno de los componentes se desarrollarán buscando que cada estudiante descubra cuál es el plan de salvación que Dios tiene para él o ella, orientando su propio proyecto de vida en el seguimiento de Cristo, expresado y vivido en una comunidad de fe, esperanza y caridad que es la Iglesia.
Ministerio de Educación 221
Parte IIIC
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222 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Parte IIIC
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224 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Ministerio de Educación 22�
Parte III
Orientaciones metodológicasLa metodología del Área de Educación Religiosa en el Ciclo Avanzado será activa, participativa, de reflexión y debate.
Pretende que el estudiante sea capaz de ver lo que le rodea y tenga una cosmovisión cristiana de la realidad, encontrando el sentido trascendente de su vida, su trabajo, su familia y comunidad.
La educación religiosa ayuda a los estudiantes creyentes a reafirmar su conciencia moral, a tener claros los principios ético-religiosos de su vida personal.
Por otra parte, los estudiantes que se encuentran en una situación de búsqueda, afectados por dudas religiosas o por las condiciones de opresión de su propia vida, podrán descubrir, gracias a la educación religiosa, qué es exactamente la fe en Jesucristo, cuáles son las respuestas de la Iglesia a sus interrogantes, proporcionándoles así la oportunidad de reflexionar mejor sobre la decisión a tomar.
A los estudiantes no creyentes, la educación religiosa les brinda las características de un anuncio misionero del Evangelio, en orden a una decisión de fe, que les ayudará después a crecer y madurar.
Orientaciones para la evaluación La evaluación integral exige que repensemos la concepción de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes del Ciclo Avanzado de la EBA.
El Área de Educación Religiosa es eminentemente formativa, y su naturaleza es integradora de todas las dimensiones de la persona, dando mayor énfasis a la dimensión espiritual.
La evaluación de los aprendizajes se centra en lograr que los estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y sus valores humanos y cristianos, permitiéndoles asumir su dignidad y trascendencia como personas, la defensa de sus derechos y actuar en coherencia con la fe que profesan y los principios de la misma, en la búsqueda del progreso y del bien común en su comunidad familiar, laboral, social y eclesial.
Los aprendizajes diversificados y debidamente formulados, deben señalar lo que se va a evaluar. Al Área de Educación Religiosa le interesa evaluar si el estudiante se desarrolla como persona digna y trascendente, promotora de la vida humana integral y capaz de transformar situaciones con la práctica de los valores y virtudes, especialmente el amor en todos sus aspectos: autoestima, amor al prójimo y amor a la naturaleza.
226 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO CICLO AVANZADO
FundamentaciónEl Área de Educación para el Trabajo está orientada al logro de competencias que permitan al estudiante insertarse efectivamente en el mercado laboral, generar una actividad productiva-empresarial, insertarse en un proceso de complementación o capacitación técnica o seguir estudios de formación profesional.
En el Ciclo Avanzando, el área se orienta a la formación de competencias laborales específicas de una especialidad ocupacional técnica. Se desarrolla mediante módulos ocupacionales del Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones cuyas competencias son formuladas y reconocidas por el sector productivo.
Asimismo, en el Ciclo Avanzado, se enfatiza el desarrollo de capacidades y actitudes empresariales, mediante actividades que permiten vivenciar procesos de generación, planificación y gestión de planes de negocios, en donde se simulan los procesos que realiza la empresa, como estrategia para desarrollar capacidades.
Al finalizar el ciclo, al egresado se le acreditará y certificará mediante un diploma con mención en una especialidad ocupacional técnica.
ComponentesEl área Educación para el Trabajo presenta dos componentes: Formación básica y Formación técnica.
Formación básica Desarrolla capacidades y actitudes empresariales y capacidades para utilizar las tecnologías de la información y comunicación; como herramientas para procesar información, para mejorar diseños y procesos de la producción, y como medio de comunicación con el mercado global.
Enfatiza la formulación de ideas y planes de negocios, procedimientos básicos para la constitución y gestión de microempresas y el desarrollo de actitudes emprendedoras.
Formación técnica Se realiza con la finalidad de desarrollar capacidades específicas de una especialidad ocupacional técnica, por la que el estudiante opta de acuerdo a sus intereses y aptitudes empresariales, y a las especialidades que ofrece el CEBA.
Para la organización de la formación técnica se tomará como referente el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones. Para cada carrera, el Catálogo presenta un perfil por competencias laborales y propone los módulos orientados al desarrollo de capacidades y actitudes para alcanzar la competencia. En el caso de las ocupaciones técnicas que no aparecen en el Catálogo, la
Ministerio de Educación 227
Parte III
formulación del perfil y la organización de los módulos se realizarán utilizando la metodología del análisis funcional.
El CEBA oferta la especialidad ocupacional, considerando las necesidades del entorno productivo local y regional y su equipamiento e infraestructura.
En caso de que el CEBA no cuente con los recursos y equipamiento mínimo necesarios, podrá establecer alianzas estratégicas y convenios con otras instituciones educativas: Centros de Educación Técnico Productiva CEPTRO, I.S.T.; o con cualquier otra institución u organización que les brinde las facilidades del caso; asimismo, la propia institución educativa podrá crear las condiciones necesarias para su implementación y desarrollo.
22� Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
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Ministerio de Educación 231
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232 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
ÁREAS CURRICULARES
Orientaciones metodológicas El tratamiento metodológico del área de Educación para el Trabajo en EBA debe considerar las demandas y oportunidades de trabajo del entorno productivo local y regional, y propiciar en todo momento la participación activa y cooperativa de los estudiantes en sus aprendizajes.
Las especialidades ocupacionales y los módulos ocupacionales que ofrecen los CEBA deben considerar las demandas de formación del sector productivo y las oportunidades de trabajo que generan los recursos naturales y culturales del entorno local y regional.
Los módulos ocupacionales se desarrollan mediante proyectos de producción que consideren las seis etapas del proceso productivo: Estudio de mercado, diseño, planificación, desarrollo, comercialización y evaluación de la producción.
En cada grado se debe desarrollar un módulo ocupacional, debe tenerse en cuenta que no se trata de desarrollar los contenidos teóricamente y en la pizarra, sino de desarrollar capacidades y actitudes vivenciando los procesos de una actividad productiva, en la que el estudiante aprende la ocupación haciendo y reflexionando sobre los resultados de su aprendizaje.
En las sesiones de aprendizaje se sugiere:
Crear un clima afectivo que fomente una relación de empatía y de respeto mutuo, que favorezca una amplia reflexión de los estudiantes, comprometiéndolos en una participación voluntaria para trabajar cooperativamente en interacciones de aprendizaje.
El trabajo en equipo y cooperativo en el que intercambien sus experiencias ocupacionales y saberes previos, y que les sirva como punto de partida para construir los conocimientos nuevos. De esta manera se propicia un aprendizaje significativo y funcional que sea útil para la vida.
La reflexión permanente de los estudiantes sobre su propio aprendizaje (metacognición), de modo que lo puedan autorregular, mejorar y desarrollar su autonomía para aplicarlos en la vida cotidiana.
El empleo de estrategias que promuevan el desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos y motores, orientados a alcanzar los logros de aprendizaje previstos, fortalecer las relaciones democráticas, el respeto hacia los demás y a las normas de convivencia, y la práctica consciente de los deberes y derechos.
El análisis y comentario de normas laborales que establecen sus deberes y derechos y los derechos del consumidor.
La práctica permanente de hábitos de higiene, orden y seguridad laboral.
El desarrollo del área de Educación para el Trabajo no debe limitarse a la labor del docente dentro del aula e institución educativa, sino que debe involucrar a personas de otras instituciones y de su entorno.
En el caso de PEBANA, el área de Educación para el Trabajo responde a las necesidades básicas de subsistencia de los estudiantes, rescatando, revalorando y recreando sus experiencias como sujetos productivos, no sólo de bienes y servicios, sino también de vida, organización y sociedad.
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Ministerio de Educación 233
Parte III
En el caso de PEBAJA, el área de Educación para el Trabajo promueve el crecimiento económico de los estudiantes al garantizar la formación para desempeñar tareas y manejar nuevos equipos, gracias a las innovaciones educativas y de aprendizaje que les permite disponer de un bagaje de conocimientos teórico-prácticos.
Orientaciones para la evaluación La evaluación es un proceso permanente que consiste en recoger información, emitir juicios y tomar decisiones para alcanzar logros de aprendizaje en los estudiantes. En este marco, la evaluación debe considerar lo siguiente:
En el área Educación para el Trabajo, los logros de aprendizajes de los estudiantes se observan en términos de desempeños, manejo de información tecnológica y actitudes que asume frente a una situación laboral concreta. Por lo tanto, los procedimientos e instrumentos de evaluación deben tener pertinencia con el tipo de aprendizaje que se pretende evaluar.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en el área Educación para el Trabajo se realizará mediante indicadores de evaluación que muestren evidencias de desempeños prácticos y de dominio y aplicación de los conocimientos.
El docente debe generar actividades de evaluación que se aproximen la realidad productiva, de tal manera, que se pueda recoger información del desempeño del estudiante en situaciones reales de trabajo.
Para evaluar los aprendizajes de las competencias técnicas de los módulos ocupacionales se deben considerar los indicadores (criterios de evaluación) que propone el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones, para cada capacidad terminal.
Utilizar instrumentos que faciliten el seguimiento de los aprendizajes, entre ellos: el cuadro de cotejo, el cuadro de progresión, relacionados con la operatividad de máquinas y los procesos de elaboración de un bien o prestación de un servicio.
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234 Diseño Curricular Básico Nacional de Educación Básica Alternativa
SÍMBOLOS DE LA PATRIA
BANDERA ESCUDOHIMNO NACIONAL DEL PERÚ
CORO
Somos libres, seámoslo siempre,y antes niegue sus luces el Sol,que faltemos al voto solemneque la Patria al Eterno elevó
Declaración Universal de los Derechos Humanos
Artículo 1.- Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y (...) deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.Artículo 2.- Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona (...). Artículo 3.- Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.Artículo 4.- Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. Artículo 5.- Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.Artículo 6.- Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. Artículo 7.- Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración (...).Artículo 8.- Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales (...). Artículo 9.- Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. Artículo 10.- Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.Artículo 11.- 1.Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad (...).2.Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.Artículo 12.- Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.Artículo 13.- 1.Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.2.Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.Artículo 14.-1.En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.2.Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 15.-1.Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2.A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.Artículo 16.-1.Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia (...). 2.Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.3.La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.Artículo 17.-1.Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2.Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad. Artículo 18.- Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (...).Artículo 19.- Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión (...).Artículo 20.-1.Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacífi cas. 2.Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.Artículo 21.-1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio
de representantes libremente escogidos.2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.3.La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.Artículo 22.- Toda persona (...) tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, (...) habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.Artículo 23.-1.Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2.Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. 3.Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.4.Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.Artículo 24.- Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.Artículo 25.- 1.Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.2.La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.Artículo 26.-1.Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2.La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3.Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Artículo 27.-1.Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científi co y en los benefi cios que de él resulten.2.Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científi cas, literarias o artísticas de que sea autora.Artículo 28.- Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.Artículo 29.-1.Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad(...). 2.En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fi n de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.3.Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 30.- Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confi ere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades (...) tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos � guran a continuación:
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