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Didáctica. Lengua y Literatura ISSN: 1130-0531
2016, vol. 28, 307-321 http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.54093
La didáctica de la pronunciación del español
medieval como cauce para el desarrollo de la
competencia literaria en la etapa de Bachillerato
Santiago VICENTE LLAVATA Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura
Universitat de València
Santiago.Vicente@uv.es
Recibido: 28 de marzo de 2016
Aceptado: 28 de junio de 2016
RESUMEN Las últimas aportaciones metodológicas en el desarrollo de la competencia literaria señalan
el acercamiento directo a los textos y a su interpretación literaria a partir de experiencias
lectoras personales como los cauces más sobresalientes a la hora de promover la lectura en
el ámbito de la educación. Partiendo, pues, de estas premisas teóricas, este estudio pretende
contribuir al desarrollo de la competencia literaria mediante la reflexión teórica en torno a la
didáctica de la pronunciación del español medieval en Bachillerato. Para ello, se propone
una secuencia didáctica basada en el recurso electrónico HISPROCAST (Historia de la
pronunciación de la lengua castellana). Con ello se persigue ofrecer un camino
metodológico inédito en el marco de las enseñanzas de Bachillerato referido al desarrollo de
la competencia literaria.
Palabras clave: competencia literaria, promoción lectora, competencia comunicativa,
historia de la pronunciación de la lengua castellana, didáctica de la pronunciación.
The teaching of pronunciation of medieval Spanish as a channel for the
development of Literary Competence in Secondary Education ABSTRACT The direct access to texts and his interpretation according to personal experiences are the
last methodological contributions on the development of the Literary Competence to
promote the activity of reading in the field of education. Taking these theoretical premises
as a starting point, this study aims to contribute on development of Literary Competence
through a theoretical reflection about the teaching of pronunciation of medieval Spanish in
Secondary Education. To achieve this goal, a didactic sequence is proposed by means of an
electronic resource HISPROCAST (History of Spanish pronunciation). By which this study
tries to offer an unprecedented point of view in connection with the development of Literary
Competence.
Key words: Literary Competence, Reading Promotion, Communicative Competence,
History of Pronunciation of Spanish, Teaching of Pronunciation.
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L’enseignement de la prononciation du castillan ancien comme un canal
pour le développement de la compétence littéraire dans le Lycée
RESUMÉ Les derniers apports méthodologiques dans le développement de la compétence littéraire
indiquent le rapprochement direct aux textes et son interprétation littéraire à partir des
expériences personnelles comme les voies les plus excellents pour promouvoir la lecture
dans le domaine de l’éducation. En tenant compte de ces prémisses théoriques, notre propos
d’étude veut contribuer au développement de la compétence littéraire à partir de la réflexion
théorique autour de l’enseignement de la prononciation du castillan ancien dans le Lycée.
Pour cela, il est proposé une séquence d’enseignement sur la base de la ressource
électronique HISPROCAST (Histoire de la prononciation de la langue espagnole). Cela
permet offrir une voie méthodologique inédite dans le domaine des enseignements du Lycée
par rapport au développement de la compétence littéraire.
Mots-clés: compétence littéraire, promotion de la lecture, compétence communicative,
histoire de la prononciation de l’espagnol, enseignement de la prononciation.
SUMARIO: 1. Introducción; 2. Marco teórico; 2.1. La didáctica de la lengua y la literatura
en el currículo básico referido a las enseñanzas de Bachillerato; 2.2. El proyecto Historia de
la pronunciación de la lengua castellana: de la Edad Media a nuestros días
(HISPROCAST): origen, definición, fases de desarrollo y potencialidades didácticas; 3.
Diseño de una secuencia didáctica para la enseñanza de la pronunciación de la lengua
castellana medieval como cauce para el desarrollo de la competencia literaria en
Bachillerato; 3.1. Los sonidos de la literatura (I): definición, principios pedagógicos y
atención a los destinatarios potenciales; 3.2. Los sonidos de la literatura (II): fases y
desarrollo de la secuencia didáctica; 3.3. Proyección social y educativa; 4. Resultados
obtenidos y discusión; 5. Consideraciones finales; 6. Bibliografía
1. INTRODUCCIÓN Sabido es que nuestro entorno educativo arrastra todavía enfoques
metodológicos tradicionales en el modo de comunicar los saberes literarios en los
diferentes niveles de las enseñanzas oficiales y, de forma especial, en la educación
secundaria obligatoria y en el bachillerato. Estos enfoques referidos se basan,
fundamentalmente, en la exposición de una mera sucesión de movimientos
artísticos ligados a un conjunto abigarrado de fechas y autores, a pesar de los
grandes esfuerzos que hicieron en su día filólogos como Rafael Lapesa, Fernando
Lázaro Carreter o Domingo Yinduráin a la hora de trasladar el modelo educativo
francés referido al comentario filológico de textos. Entendida de este modo la
enseñanza de la literatura, y utilizando una afortunada metáfora de base culinaria
del propio Rafael Lapesa (1996, 488), este tipo de aprendizaje se asemeja más bien
a saber de memoria una mera lista de los platos del menú de que se compone la
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historia literaria que al placer mismo de saborear cada una de las creaciones
literarias que nos ha legado nuestro patrimonio cultural y artístico.
El avance de la investigación en el campo de la didáctica de la lengua y la
literatura en las últimas décadas y, especialmente, las últimas aportaciones
metodológicas en el desarrollo de la competencia literaria trazan un panorama
esperanzador al tiempo que realizable en el cometido común de incentivar la
promoción lectora entre los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato. En este sentido, el acercamiento directo a los textos y a su
interpretación literaria a partir de experiencias lectoras personales se conforman
como los cauces más sobresalientes a la hora de promover la lectura en el ámbito de
la educación (Manresa y Margallo, 2010).
Por otra parte, el desarrollo de la competencia digital en las diferentes prácticas
educativas viene siendo una necesidad inaplazable en el escenario educativo
globalizado del siglo XXI. La configuración misma de las sociedades avanzadas y
sus propias dinámicas de relación, orientadas a cooperar y a compartir
conocimientos y competencias, nos obligan a situar en un espacio de centralidad la
adquisición y desarrollo de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI),
ya que estas suponen un instrumento idóneo y eficaz para lograr los objetivos
planteados desde las instituciones educativas de ámbito internacional. Así se
constata con el desarrollo de iniciativas como el Proyecto Escuela 2.0 o el Proyecto
Base Intercentros, centrados en dotar a los centros de la infraestructura tecnológica
necesaria para integrar las TSI en cada entorno de aprendizaje.
Ahora bien, de forma simultánea a la dotación de bienes de equipo en los centros
educativos, las autoridades educativas señalan como factor clave la formación
avanzada del profesorado en el manejo y en la aplicación didáctica de estas
tecnologías, dado que, sin una formación previa de los profesionales de la
educación, difícilmente las TSI tendrán una presencia real y constante en las
prácticas educativas. De hecho, tal como demuestra el estudio de Cortina-Pérez,
Gallardo-Vigil, Jiménez-Jiménez y Trujillo-Torres (2014, 248), esta parcela de
formación resulta todavía insuficiente en nuestra realidad educativa, por cuanto el
profesorado no está preparado, en términos generales, para formar alumnos
competentes desde el punto de vista digital, dado su desconocimiento en el uso de
las herramientas electrónicas asociadas a la Web 2.0. Ello puede conducir con el
tiempo a una preocupante cronificación del analfabetismo digital en nuestro
contexto educativo.
Partiendo, pues, de estos presupuestos teóricos, nuestra propuesta de estudio
pretende contribuir al desarrollo de la competencia literaria mediante la reflexión
teórica en torno a la didáctica de la pronunciación del español medieval en
Bachillerato. Para ello, se propone una secuencia didáctica basada en el recurso
electrónico HISPROCAST (Historia de la pronunciación de la lengua castellana) a
partir del acercamiento directo a los textos literarios más representativos de la Edad
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Media. Con ello se persigue ofrecer un camino metodológico inédito en el marco de
las enseñanzas de Bachillerato referido al desarrollo de la competencia literaria.
Asimismo, con el fin de integrar los textos literarios y la conciencia idiomática
en el contexto cultural y artístico que les son propios, a la pronunciación original de
los textos se acompañan manifestaciones musicales de la época, como son el canto
gregoriano, las danzas reales y las estampies, los cancioneros musicales
cuatrocentistas (con especial atención al de Alfonso el Magnánimo) o los
madrigales de Monteverdi. Con ello se pretende ofrecer un panorama amplio e
integrado de la cultura hispánica medieval con el fin de integrarlo todo ello en una
secuencia didáctica orientada a desarrollar la competencia literaria.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. La didáctica de la lengua y la literatura en el currículo básico referido a las enseñanzas de Bachillerato
De acuerdo con el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, el objetivo primordial de la asignatura de Lengua castellana y su
literatura en Bachillerato es el desarrollo de la competencia comunicativa del
alumnado en todas sus dimensiones, como son la vertiente pragmática, lingüística,
sociolingüística y literaria. Este hecho implica partir necesariamente de un enfoque
didáctico en el que se explicite un modelo coherente de comunicación, en el sentido
de que permita desarrollar actividades educativas en las que la interacción y la
participación activa del alumnado estén presentes en forma permanente.
Por otra parte, en esta nueva referencia normativa referida al Bachillerato,
destacan algunas novedades con respecto al currículo anterior, en el sentido de que
introduce una perspectiva innovadora al marcarse como objetivo prioritario la
formación de lectores competentes. Este cambio de perspectiva se observa de forma
muy evidente en la denominación de los bloques de contenidos en que se organiza
este documento normativo, pues si en el Real Decreto 1467/2007, del 2 de
noviembre, del Gobierno de España, el bloque de contenidos referido al estudio de
los textos literarios se titulaba “El discurso literario”, en la nueva referencia
normativa ha pasado a titularse “Educación literaria”, con el consiguiente cambio
metodológico que ello implica.
El cambio metodológico a que aludimos resulta muy esclarecedor si nos fijamos
en los términos en que están redactados tanto los objetivos generales referidos a la
adquisición de la competencia literaria como el modo de llegar a ellos:
El bloque de Educación literaria asume el objetivo de hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico. Es un marco conceptual que alterna la lectura, comprensión e interpretación de obras
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literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva, con la de textos literarios y obras completas que aportan el conocimiento básico sobre algunas de las aportaciones más representativas de nuestra literatura.
El hecho de que se enuncie como objetivo prioritario convertir al alumnado en
lector competente ya supone un cambio de perspectiva considerable con respecto a
la referencia normativa anterior, por cuanto concibe el estudio literario en el aula no
como una sucesión de contenidos referidos a movimientos artísticos y obras
literarias que hay que saber analizar e interpretar, sino como un aprendizaje
significativo en el que la interacción a partir de las discusiones literarias ha de ser el
principal instrumento didáctico para llegar al objetivo enunciado (Manresa y
Margallo, 2010, 53). En este sentido, según las orientaciones metodológicas del
currículo vigente, el acercamiento a la literatura ha de propiciarse alternando
lecturas afines a los gustos personales del alumnado con lecturas de textos literarios
representativos de cada época histórica; todo ello articulado a partir de un haz de
temas y tópicos comunes que propicien una visión de conjunto y que, sobre todo,
sean fuente de enriquecimiento y goce personales, con la finalidad de que el saber
literario haga posible conocerse a uno mismo y al mundo.
Esta forma de entender los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la
literatura incide de forma clara en la consideración de los textos literarios como
valiosísimas manifestaciones artísticas que han de generar actitudes de protección
colectiva y de respeto, puesto que forma parte de nuestro patrimonio inmaterial, tal
como se especifica en el desarrollo curricular de Bachillerato en el ámbito de la
Comunidad Valenciana:
Por su parte, la competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos, a lo que contribuyen los contenidos del bloque de la Educación literaria. Además del aprendizaje de los elementos literarios se propone el desarrollo de la creatividad, que se relaciona con la capacidad estética y creadora, y el dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal. Todo ello para despertar en el alumnado el interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades (Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell. DOCV número 7544. 10 de junio de 2015, 18189).
En cuanto a los modelos teóricos en que se asienta este programa de aprendizaje,
el Real Decreto 1105/2014 apuesta decididamente por un aprendizaje basado en
competencias, caracterizado por su transversalidad, su dinamismo y su carácter
integral, el cual “debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte
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de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los
ámbitos formales como en los no formales e informales” (BOE de 3 de enero de
2015, 171). En un nivel mayor de concreción referido al diseño de actividades, se
especifica que “para una adquisición eficaz de las competencias y su integración
efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que
permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una
competencia al mismo tiempo” (172).
Por su parte, el Decreto 87/2015 del Consell también establece los principios
pedagógicos por los que debería transitar la enseñanza de la lengua y la literatura en
la etapa de Bachillerato, en el sentido de que, a la hora de diseñar intervenciones
didácticas encaminadas a fomentar el gusto lector y a formar lectores competentes,
es necesario tener en cuenta que cuanto más se acerque este diseño a situaciones
reales de interacción, mejor proyección social presentarán esos conocimientos.
Ahora bien, la consecución de este programa de aprendizaje debe verse
acompañado de una nueva concepción de la función docente, en el sentido de que
“debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la
resolución de problemas, la aplicación de los contenidos aprendidos y la promoción
de la actividad de los estudiantes” (BOE de 3 de enero de 2015, 170), así como
“posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita
satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en
cuenta el principio de especialización del profesorado” (171).
2.2. El proyecto Historia de la pronunciación de la lengua castellana: de la
Edad Media a nuestros días (HISPROCAST): origen, definición, fases de desarrollo y potencialidades didácticas
El proyecto Historia de la pronunciación de la lengua castellana: de la Edad
Media a nuestros días nace en el seno del Departamento de Filología Española de la
Universitat de València en el año 2010, motivado por una necesidad básica: conocer
con mayor profundidad y exactitud cómo se pronunciaba la lengua castellana en las
diferentes etapas históricas, con una incidencia especial en la etapa medieval. El
proyecto, dirigido y coordinado por la Dra. Mª Teresa Echenique Elizondo, fue
subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (FFI2009-09639,
subprograma FILO) para un período de tres años y culminó con los siguientes hitos:
durante el periodo de ejecución del proyecto se defendió una tesis doctoral
vinculada a este cometido investigador, se presentaron sendas comunicaciones a
congresos de ámbito internacional, se publicó un libro colectivo titulado Historia de
la pronunciación de la lengua castellana (Echenique y Satorre, 2013) y, finalmente,
se elaboró una página web del proyecto con la finalidad de difundirlo y
aprovecharlo desde diferentes perspectivas.
Precisamente, la creación de la página web presenta varias funciones orientadas
a divulgar un conocimiento más preciso y real acerca de cómo se pronunciaba la
lengua castellana a lo largo de su historia. Una de esas funciones consiste en
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concebirse como un recurso didáctico para enseñar el estado de la pronunciación en
cada época histórica. Si bien este recurso está orientado fundamentalmente al
ámbito universitario y, en concreto, a la asignatura Diacronía de la lengua española
del Grado en Estudios Hispánicos, no debemos descartar su uso en otros niveles de
las enseñanzas oficiales, puesto que, en función de nuestros destinatarios, se pueden
diseñar múltiples intervenciones didácticas adecuadas a un determinado nivel.
Como puede observarse en esta imagen, la página web recoge en el apartado de
“Reproducciones orales de textos medievales” las diferentes grabaciones, basadas
en fragmentos de los textos más representativos de la literatura castellana medieval,
como son los Milagros de Nuestra Señora, el Libro de buen amor, El Conde
Lucanor, los Proverbios del Marqués de Santillana o el Romancero Viejo, entre
otros; textos todos ellos que forman parte de los contenidos literarios
correspondientes a primero de Bachillerato. Junto con el archivo de grabación, se
facilita el fragmento textual correspondiente en PDF, con el fin de que el estudiante
pueda seguir la lectura oral observando la correspondencia existente entre las
grafías y su forma de pronunciarlas.
Figura 1. Vista del apartado “Reproducciones orales de textos medievales”
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3. DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL ESPAÑOL MEDIEVAL COMO CAUCE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA EN BACHILLERATO
3.1. Los sonidos de la literatura (I): definición, principios pedagógicos y atención a los destinatarios potenciales
La propuesta didáctica que presentamos está constituida por cinco fases en
forma de tareas orientadas hacia un producto final bien definido: la grabación de un
vídeo en el que se pronuncie de forma correcta y adecuada un texto representativo
de la literatura castellana medieval. Los principios pedagógicos en los que se
sustenta la presente secuencia son, por tanto, varios:
• Los estudiantes conocen la literatura medieval castellana desde una
perspectiva inédita e interactiva en los estudios de Bachillerato, pues en los
materiales asociados a esta etapa (libros de texto, guías de lectura, ediciones
modernizadas, etc.) no hay referencias explícitas al modo de pronunciar estos
textos.
• El hecho de que el tema de cómo pronunciar los textos castellanos
medievales constituya, tal como hemos descrito en el punto anterior, un saber
poco conocido y frecuentemente olvidado, aumenta la curiosidad intelectual
y la motivación por aprender.
• Los estudiantes, al saberse partícipes en el proceso de aprendizaje de la
pronunciación del castellano medieval, se acercan con una mayor intensidad
y realismo a la materialidad física de los textos con el estudio detallado de los
sonidos.
• El carácter profundamente experiencial de cada una de las fases de la
propuesta, así como del producto final, enfoca de forma constante el centro
del interés didáctico en la participación activa del alumnado.
• Acercarnos de forma directa a los textos y darles sentido ayuda a desarrollar
su competencia literaria, con vistas a formar lectores competentes.
• Tanto la herramienta electrónica con que se presenta la actividad como,
sobre todo, el diseño del producto final ayudan de forma clara a desarrollar
en el alumnado la competencia digital.
• Del mismo modo, la edición de un vídeo sobre cómo pronunciar textos
castellanos medievales permite que el alumnado active su creatividad a la
hora de diseñar el producto referido.
• La constatación de algunos paralelismos en la forma de pronunciar algunos
sonidos entre las lenguas romances peninsulares (castellano, catalán y
gallego, principalmente) a lo largo de la Edad Media, favorece las actitudes
de respeto hacia la diversidad lingüística y cultural de la península ibérica en
nuestros días.
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Es evidente que se trata de una secuencia didáctica orientada a mejorar y
completar el conocimiento de la literatura castellana medieval, pero que también
persigue el desarrollo de la competencia comunicativa en virtud de la integración de
las diferentes habilidades lingüísticas y sociales con vistas a ofrecer un producto
final, en el que la creatividad y la innovación constituyan sus principales señas de
identidad.
En cuanto a los destinatarios potenciales de esta propuesta didáctica, creemos
que, dentro de las enseñanzas no universitarias, el nivel más adecuado para
ofrecerla sería en el primer curso de Bachillerato, ya que, al hecho de que se
trabajen justamente los contenidos referidos a la literatura castellana medieval,
renacentista y barroca, se une una mayor madurez y mayor conciencia de los hechos
artísticos y culturales. Con todo, esta intervención también podría desarrollarse en
el tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, puesto que en el currículo
también se trabajan estos contenidos literarios, si bien de forma mucho más
esquemática y sintetizada.
3.2. Los sonidos de la literatura (II): fases y desarrollo de la secuencia
didáctica Si partimos de la constatación de que estudiar cómo se pronunciaban los textos
castellanos medievales resulta un aspecto totalmente desconocido en el marco
educativo de las enseñanzas no universitarias, convendremos con la idea de que uno
de los principios básicos a la hora de diseñar la secuencia didáctica ha de ser la
progresividad a la hora de presentar esos mismos contenidos. Por otra parte, pese a
que difícilmente podremos apelar de forma concreta a los conocimientos previos del
alumnado sobre la pronunciación medieval de los textos literarios, no es menos
cierto que podemos realizar tentativas de esos conocimientos a partir de su historia
familiar, de su entorno social o de sus experiencias personales acerca de los
diferentes acentos en diferentes lenguas y variedades lingüísticas.
Precisamente, la primera fase de esta secuencia, articulada en dos sesiones, se
conforma como una introducción al hecho de pronunciar, a la necesidad de respetar
los hábitos de pronunciación de la norma lingüística, al descubrimiento de
diferentes trastornos del habla como la dislalia, la disfemia o la disartria, y a
descubrir que la literatura, además de leerse, también se pronuncia en actos
organizados para tal fin, como representaciones teatrales, recitales poéticos, lecturas
colectivas, etc., por lo que es importante cuidar la pronunciación. Para ello, se
dispondrá a los alumnos en grupos de tres o cuatro personas y, a partir de la ayuda
de una serie de preguntas abiertas, los diferentes grupos interactuarán a partir de las
experiencias que compartan con el resto de compañeros. Una vez terminada esta
primera toma de contacto, el profesor conducirá una discusión acerca de los
aspectos más relevantes aportados por los diferentes grupos en torno al hecho de
pronunciar.
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Una vez que los alumnos hayan profundizado en la dimensión oral del lenguaje
y se hayan concienciado también sobre la existencia de normas sobre cómo
pronunciar correctamente, es el momento de fomentar su curiosidad preguntándoles
cómo se pronunciaría la lengua castellana durante la Edad Media. Ahora es el
momento, en esta segunda fase, articulada también en dos sesiones, de tener un
primer contacto mediante la escucha activa de los textos medievales más
representativos: Milagros de Nuestra Señora, El Conde Lucanor, Libro de buen
amor o el Romancero Viejo. En una segunda escucha, y con el apoyo del texto
proporcionado en la página web, los alumnos anotarán los sonidos que, a su juicio,
presenten diferencias con respecto del español actual y, con ayuda del docente,
intentarán ofrecer una descripción impresionista de ese sonido del tipo “suena como
la [s] del valenciano”, “suena como una ch, pero más suave y rápida en su
pronunciación”, etc. En realidad, en esta primera aproximación descriptiva, será
necesario, precisamente, prescindir de los tecnicismos que emplea la fonética
histórica para describir tales sonidos, puesto que lo que nos interesa es que sean los
propios alumnos quienes experimenten y describan con su expresión esos sonidos.
Para realizar esa descripción intuitiva, los alumnos seguirán dispuestos en grupos de
cuatro personas, con el fin de que intercambien pareceres y opiniones a la hora de
realizar esa tarea.
La tercera fase, de dos sesiones, tendrá como objetivo la práctica sistemática de
la pronunciación de esos textos escuchados previamente. Así, con el fin de afianzar
las tentativas de pronunciación, así como para facilitar la descripción fonética de
cada uno de los sonidos, el profesor ayudará a los alumnos y alumnas con su
explicación, partiendo de una descripción estrictamente articulatoria, esto es,
describiendo detalladamente cómo hay que colocar los diferentes órganos para
realizar cada uno de los sonidos, aunque sin olvidar el contexto comunicativo en
que se integra la cadena fónica (Cantero Serena, 2003 y 2014). Una vez que todos
hayan entendido cómo hay que pronunciar cada sonido, el siguiente paso será
practicarlos por parejas con el fin de afianzarlos hasta su perfeccionamiento.
Tras haber asimilado de forma correcta la forma de pronunciar la lengua
castellana medieval, queda un paso del todo necesario para que esta secuencia
didáctica presente significatividad en el aprendizaje: dar sentido a cada uno de esos
textos fijándonos ahora en el contenido de los mismos. En esta cuarta fase, de dos
sesiones, se pretende desarrollar la competencia literaria a partir de la discusión
referida a esos textos y a su intencionalidad. Para ello, los alumnos deberán buscar
información de cada texto en diferentes materiales (historias de la literatura,
ediciones críticas, etc.), con el fin de exponerla al resto de sus compañeros. Todo
ello nos brindará la oportunidad de poder establecer paralelismos temáticos con otro
tipo de lecturas personales en las que se hayan tratado esos mismos temas u otros
parcialmente similares. También en este caso será necesario que los alumnos y
alumnas intercambien opiniones hasta llegar a un acuerdo en la formulación de las
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líneas temáticas y la intencionalidad de cada texto, con el fin de propiciar una
discusión literaria entre todo el grupo.
Finalmente, la quinta fase se corresponderá con la elaboración del producto
final. Una vez que cada grupo haya elegido uno de los fragmentos de la obra
literaria, el producto final consistirá en la grabación de un vídeo conjunto en el que
se interprete la lectura del fragmento de acuerdo con su pronunciación original.
Seguramente, al ser cuatro integrantes, el fragmento deberá tener una extensión
media para que cada uno de los alumnos pueda recitarlo en un tiempo más o menos
razonable. Además, el grupo se encargará de editar el vídeo con la incorporación de
música antigua de fondo, la cual tendrá que estar contextualizada con la época en
que se inscribe el texto.
Fases Descripción Duración Fase 1: cuestionario
inicial A partir de una serie de preguntas, se
propiciará la reflexión metalingüística
en torno a la dimensión oral del
lenguaje.
Dos sesiones
Fase 2: escucha
activa de los textos
y reconocimiento
de los sonidos
Se escucharán los textos con el fin de
reconocer los sonidos que se
pronuncian de modo diferente al
español actual y se describirán de
forma intuitiva e impresionista.
Dos sesiones
Fase 3: práctica
sistemática y
descripción
articulatoria
Se describirán los sonidos desde un
punto de vista articulatorio y se
propiciará la práctica sistemática de
cada texto por parejas.
Dos sesiones
Fase 4: dar sentido
a cada texto a partir
de una discusión
literaria
Una vez que se haya consolidado el
aprendizaje de la pronunciación
castellana medieval, será necesario dar
sentido a cada texto a partir de la
participación activa del alumnado en
una discusión literaria.
Dos sesiones
Fase 5: grabación
de un vídeo El producto final de la propuesta será
la grabación de un vídeo sobre el texto
elegido.
Diversas sesiones
extraescolares
Figura 2. Fases de la secuencia didáctica
3.3. Proyección social y educativa
De acuerdo con las indicaciones metodológicas del currículo, es necesario
diseñar intervenciones didácticas que reproduzcan, de la manera más fiel posible,
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situaciones reales de interacción, propiciando así la proyección social de los
contenidos aprendidos; solo de este modo el aprendizaje llegará a ser significativo.
En este sentido, a partir de esta propuesta didáctica, se pueden contemplar otros
escenarios socioeducativos posibles, en los que la implicación del alumnado, la
funcionalidad de los aprendizajes y la proyección de valores éticos se conformen
como principios medulares de esos mismos escenarios. Nos referimos, por ejemplo,
a propiciar la organización de recitales poéticos con motivo del día internacional del
libro o con motivo de la entrega de los premios del concurso literario, con el fin de
ofrecer un acto público a toda la comunidad educativa. Incluso, en un intento por
concitar la motivación, la creatividad, la funcionalidad de los aprendizajes y los
valores asociados a la justicia social, se podría proyectar un recital poético para
alguna institución o asociación que trabaje en la defensa de los derechos de las
personas con discapacidad, por poner un ejemplo.
4. RESULTADOS OBTENIDOS Y DISCUSIÓN La secuencia didáctica presentada se llevó a cabo durante el curso 2014-2015 en
el IES La Serranía de Villar del Arzobispo (Valencia) con una participación de 60
alumnos, divididos en dos grupos, correspondientes a las dos ramas principales de
conocimiento en primero de Bachillerato.
La secuencia se contextualizó en el estudio de la literatura castellana medieval,
con la exposición de los grandes temas presentes en la cosmovisión de la sociedad
cristiana del Medievo. Para facilitar el aprendizaje de los rasgos generales de esta
época literaria, se priorizó el estudio de los autores más representativos de cada
escuela poética, a fin de reconocer en ellos el signo de cada tendencia.
Tras sintetizar los rasgos generales de cada obra estudiada a partir de la lectura
directa de los textos, iniciamos la secuencia didáctica programada. En la fase
dedicada al cuestionario inicial, desarrollada en dos sesiones, primaron las
respuestas referidas a las experiencias personales de los alumnos en forma de
vivencias propias y ajenas, como es el hecho de pronunciar de forma incorrecta una
palabra o de ofrecer el testimonio de un familiar o amigo con algún defecto de
pronunciación. En cambio, la reflexión en torno a la importancia de la
pronunciación en los diferentes formatos en que se presenta la literatura apenas
suscitó intervenciones, por lo que el profesor tuvo que dinamizar el debate en esta
dirección para llegar a unas conclusiones sobre la pronunciación adecuada en cada
situación comunicativa.
La escucha inicial de cada uno de los textos produjo, ante todo, sorpresa y
novedad ante una forma de pronunciar la lengua castellana totalmente inédita para
ellos. Esa sorpresa inicial fue acomodándose de forma progresiva en curiosidad en
forma de preguntas y ‒por qué no decirlo‒ de escepticismo ante cuáles son los
procedimientos científicos disponibles para reconstruir la pronunciación de una
lengua romance como el español. Sin embargo, a medida que fueron estudiando el
texto en su soporte gráfico, fueron advirtiendo los paralelismos entre, por una parte,
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Didáctica. Lengua y Literatura 319 2016, vol. 28, 307-321
los segmentos temporales del español y, por otra parte, entre las diferentes
modalidades lingüísticas peninsulares, en el sentido de reconocer sonidos similares
a variedades romances como el valenciano, variedad de la lengua catalana
catalogada como lengua vehicular en el sistema educativo de la Comunidad
Valenciana junto con la lengua castellana. Así, la tarea de anotar las diferencias de
pronunciación a la hora de comparar ambos estados de lengua ocupó, como es
natural, gran parte de las dos sesiones que utilizamos para sistematizar la
realización fonética de cada uno de los sonidos presentes en los textos y su
correspondiente descripción impresionista. Con todo, hay que apuntar que los
alumnos con un conocimiento más amplio de otras lenguas romances como el
catalán, francés o el portugués reflejaron con mayor exactitud y precisión los rasgos
de cada realización fonética.
Una vez que el conjunto de los grupos de trabajo y el profesor consiguieron
trazar las diferencias entre la forma de pronunciar los textos castellanos medievales
y los textos del español actual, se procedió a la práctica sistemática de los textos
expuestos en la página web de HISPROCAST. Así, cada grupo eligió uno de los
textos y, organizados en parejas, practicaron la pronunciación hasta conseguir
lograr un dominio aceptable. Para ello, el profesor indicó previamente la forma de
pronunciar cada sonido a partir de una explicación articulatoria. De esta fase de la
secuencia didáctica, articulada en dos sesiones, hay que destacar que en algunos
momentos los estudiantes perdían el interés al tener que repetir de forma constante
cada fragmento hasta que consiguieran reproducir adecuadamente la pronunciación
castellana medieval.
La cuarta fase de esta secuencia, programada también en dos sesiones, ofreció
unos resultados totalmente inesperados, ya que algunas aportaciones señalaron
concordancias entre lo leído en los textos medievales y lo leído en sus lecturas
personales, en el sentido de relacionar argumentos similares, ideas y recuerdos
literarios, espacios ficticios comunes, etc. Con todo, hay que reconocer que la
discusión literaria que propició la exposición de argumentos y motivos literarios de
cada texto se vio ensombrecida por la falta de referentes literarios y culturales con
los que relacionar cada texto.
Finalmente, la fase relativa a la grabación del vídeo corrió a cargo de los
alumnos en horario extraescolar, por lo que se dejó en manos de los alumnos la
valoración personal en el grado de esmero puesto a la hora de pronunciar los textos
castellanos medievales. A partir de un repositorio de música antigua proporcionada
por el profesor, los alumnos editaron el vídeo con la música antigua de fondo y el
recitado del texto en cuestión, además de algunas imágenes inspiradoras. Una vez
grabados los vídeos, dedicamos una última sesión para verlos en clase, con el fin de
compartirlos y valorarlos.
En cuanto a las valoraciones del alumnado en relación con esta secuencia
didáctica, un número elevado de alumnos (en torno a un 90% de los alumnos)
mostraron una actitud positiva hacia la puesta en práctica de esta actividad con
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adjetivos como curiosa, entretenida, interesante, útil o divertida. Con todo, de este
90% de alumnos, un 74% reconoce que en algún momento le ha resultado un tanto
repetitiva y mecánica la secuencia, especialmente la fase referida a perfeccionar la
pronunciación en parejas hasta conseguir imitarla en su forma original; aspecto este
que deberá ser reformulado en futuras investigaciones. Por su parte, un 10% de los
alumnos valoró la actividad de forma negativa con un argumento común: la falta de
idoneidad de estos contenidos en relación su futuro personal y profesional
inmediato.
5. CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de estas páginas hemos podido constatar la necesidad urgente de
renovar la metodología con que abordamos el estudio de los textos literarios en las
enseñanzas no universitarias. Frente a la propuesta tradicional, basada en el estudio
descontextualizado de los movimientos literarios en una sucesión de rasgos, autores
y fechas, las últimas aportaciones en didáctica de la lengua y de la literatura centran
su objeto de estudio en la interpretación de las obras literarias mediante la
participación activa del alumnado como cauce eficaz para la formación de lectores
competentes.
La secuencia didáctica presentada en este artículo ha pretendido devolver al
alumnado el espacio de centralidad que le es propio en el cometido permanente de
la educación por hacer del aprendizaje una experiencia significativa. En nuestro
caso, la experimentación y la puesta en valor de la pronunciación original de los
textos castellanos medievales constituye una propuesta didáctica innovadora, en la
que se concitan algunas de las competencias claves del aprendizaje, las cuales
podrán ser, a su vez, proyectadas en otros contextos sociales. Así, la edición de un
vídeo permite que los alumnos avancen en el desarrollo y consolidación de la
competencia digital, que está llamada a ser fundamental en la sociedad del
conocimiento del siglo XXI. Por su parte, la atención a la dimensión oral del
lenguaje y a la conciencia metalingüística aportarán los conocimientos necesarios
para avanzar en la consecución de la competencia en comunicación lingüística a
partir de la práctica sistemática del recitado de textos. Finalmente, la discusión
literaria en torno a la interpretación de sentidos de cada uno de los textos permitirá
afianzar la competencia literaria, así como valorar y favorecer actitudes de respeto y
protección en la línea de los objetivos perseguidos por la competencia en conciencia
y expresión cultural.
Es evidente que los procesos de enseñanza y de aprendizaje corren paralelos en
una dirección muy definida: si concedemos el papel de centralidad que requiere el
alumnado a la hora de construir su aprendizaje, haremos posible que aumente la
motivación en el alumno, lo que permitirá, entre otros efectos beneficiosos, que
mejore el ambiente del aula en favor de un aprendizaje basado en la creatividad. Y
si el clima en el aula mejora y se proyectan los aprendizajes más allá del aula,
conseguiremos que el aprendizaje resulte significativo.
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