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Revista Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619
Publicacin # 09 JulioDiciembre 2012 RIDE
LA FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO
SUPERIOR ESCUELA PBLICA
GEORGINA GUADALUPE OYERVIDES ZAPATA
Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro
oyervides23@hotmail.com
MA. GUADALUPE MEDINA ZIGA
Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro
pequis288@hotmail.com
ALMA ROCO GMEZ RODRGUEZ
Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro
almarocio3@gmail.com
Formarse en la docencia es reflexionar para s, para un trabajo
sobre s mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas.
Ferry (1990:54)
Bienaventurado el que comienza por educarse y
reflexionar sobre su actuacin antes de dedicarse
a perfeccionar a los dems.
Juan C. Abella
mailto:oyervides23@hotmail.commailto:pequis288@hotmail.commailto:almarocio3@gmail.commailto:almarocio3@gmail.commailto:pequis288@hotmail.commailto:oyervides23@hotmail.com7/24/2019 LA FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR.pdf
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Resumen
La presente investigacin se realiz en la institucin educativa pblica de nivel medio
superior en el Estado de Quertaro, que tiene como objetivo general identificar si
existe formacin docente, as como su utilidad en la prctica docente de los
profesionales de la educacin del Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro del
Plantel No. 1 Satlite (COBAQ 1).
En la investigacin se empleo un enfoque cuantitativo utilizando un cuestionario,
donde los principales resultados encontrados son que los docentes del COBAQ 1
ingresaron sin formacin docente y que a travs de los cursos de formacin docente
han adquirido las herramientas didcticas para enfrentar la prctica educativa, as
como gran utilidad en el impacto del aprendizaje en los educandos.
Palabras clave :formacin docente, didctica, enseanza.
Introduccin
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En las ltimas dcadas, el sistema educativo a nivel medio superior Colegio de
Bachilleres del Estado de Quertaro (COBAQ) se ha enfrentado a una serie de reformas
educativas que para la SEP(2008) van encaminadas a mejorar la calidad de la
enseanza. En la primera reforma en el ao 2000 se realizaron modificaciones
considerando las aportaciones de los subsistemas coordinados por la DGB. Esta
reforma se encuentra sustentada en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006,
donde la DGB llev a cabo una Reforma Curricular, en la que se asumi el enfoque
constructivista del aprendizaje en el bachillerato general y se replantea la concepcin
del bachillerato de cara a las nuevas condiciones mundiales incorporando la formacin
basada en Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL) como una tendencia de
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desarrollo pertinente en la Formacin para el Trabajo, por lo que en este contexto se
consider conveniente actualizar los lineamientos didctico-pedaggico (SEP, 2008).
La segunda Reforma Integral a la Educacin Media Superior, se encuentra alineada al
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 retoma al constructivismo e incorpora el
enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, estas ltimas se
constituyen como la unidad que da articulacin a las distintas propuestas curriculares
en el Nivel Medio Superior a partir del Marco Curricular Comn debido a estos cambios
COBAQ lleva a cabo cursos de capacitacin y actualizacin dirigidos a los docentes
para dar a conocer las nuevas prcticas educativas que se deben ejecutar dentro de la
misma (SEP, 2008).
La formacin docente permitir al profesor provocar la reflexin crtica sobre lo que
hace en el aula, lo que ensea, cmo lo ensea? y cmo los estudiantes aprenden?.
Un profesional crtico, reflexivo de su propia prctica, tiene necesariamente que
investigar desde su principal escenario de actuacin profesional que es el aula, es por
ello que la investigacin constituye sin lugar a dudas una dimensin esencial de la
actividad profesional.
La presente investigacin se centra en uno de los aspectos que para Ferry(1990),
Gimeno (1997) y Daz Barriga (1997) han sido considerados fundamentales para
avanzar en una prctica docente de calidad como lo es la formacin docente que
Gimeno (1997) utiliza como una expresin de la especificidad de la actuacin de los
profesores en la prctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,
conocimientos de los maestros como profesionales de la educacin en el aula. As
mismo, Daz-Barriga(1997) menciona que la accin docente debe ser reivindicada enun sustento de labor pedaggica que requiere de una formacin docente que sirva
para dar herramientas para abordar los problemas de la enseanza y asignaturas
desde una concepcin profesional. Sin embargo, Daz-Barriga (1990) menciona que las
instituciones educativas se han adentrado en una pedagoga de capacitacin de los
docentes a travs de cursos aislados, sin articulacin y poco prcticos, que requieren
una formacin docente planificada.
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Para Ferry (1990) las transformaciones que afectan el papel del enseante y su
funcin social tiene la necesidad de una redefinicin de los objetivos de la formacin,
necesidad de articular la formacin disciplinar con formacin continua, de equilibrar
formacin cientfica y formacin profesional, de ampliar una formacin pedaggicaque contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, as como de las
nuevas tecnologas y metodologas acercando las relaciones entela teora y la prctica.
De igual manera es importante fortalecer el entrenamiento profesional docente a
travs de un modelo de formacin caracterizado por una prctica reflexiva, innovadora
y tica, que junto con el conocimiento disciplinar permitan emitir juicios, tomar
decisiones, solucionar problemas y plantear proyectos educativos (Daz-Barriga,
Hernndez, Rigo, Saad y Delgado, 2006).
A travs de estas fundamentaciones tericas la investigacin realizada plantea el
siguiente cuestionamiento:
Qu formacin docente reciben los profesionales de la educacin de COBAQ 1 y si
sta ha sido til en su prctica docente?
Consecuentemente, esta investigacin lleva a cabo una exploracin de la situacin de
la formacin docente, con el fin de identificar si los docentes de COBAQ 1 reciben
formacin docente, considerando si existe utilidad en la prctica docente desde su
punto de vista.
Las interrogantes que guan la presente investigacin son las siguientes:
Qu tipo de formacin tienen los docentes de nuevo ingreso?
Qu tipo de formacin docente reciben los profesionales de la educacin de
COBAQ 1?
Cuntos docentes toman los cursos dados por el COBAQ 1?
Cules son las reas o temticas de inters para los docentes en su formacin
docente?
La formacin docente tiene utilidad en su prctica docente? Los docentes muestran inters en su formacin docente?
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1.2 JUSTIFICACIN
Los cambios polticos, sociales, econmicos, culturales y tecnolgicos plantean nuevas
demandas a los docentes, quienes se ven enfrentados de forma creciente a los
requerimientos en el ejercicio de su prctica cotidiana. Ejercicio profesional que
apareja una revisin de los procesos de formacin docente, en especial de la
formacin inicial, as como la de los docentes con ms experiencia.
Es necesario investigar las tendencias que actualmente requiere la formacin docente
de los maestros del COBAQ 1, para aportar elementos que permitan el fortalecimiento
de dicha formacin, de igual manera los docentes que trabajan en esta institucin se
beneficien al plantear una mejora en su formacin docente.
En el nivel medio superior existe una carencia de formacin didctica slida
existiendo una separacin entre los conocimientos cientficos y el conocimiento
didctico (Daz-Barriga 1997:33).As mismo Daz-Barriga (1997) realiza una afirmacin
severa sobre que las instituciones educativas aceptan que slo basta con saber para
ensear y, por otro lado, esto implica analizar las necesidades de la formacin docente
para que en primer lugar, el maestro valore la dinmica del proceso del aprendizaje yel valor de la educacin, para que el docente no se convierta solamente en un ejecutor
del programa de estudios, sino que realice su prctica docente de manera reflexiva y
consciente.
El estudio sobre la formacin docente y de las necesidades de la misma sirven en
primer momento a las personas que dirigen el Departamento de Capacitacin Docente
que lleva a cabo la planeacin de los cursos de formacin docente para que con ello
hagan una planeacin de manera integral y por ltimo, a los docentes para que
reflexionen de la necesidad de la formacin de tal manera que el docente pueda
mejorar su prctica y actuar en el aula. Para Daz-Barriga (1998) la formacin docente
en el nivel bachillerato requiere del proceso de profesionalizar a los docentes que visto
en un sentido ms amplio, va ms all de actividades de entrenamiento o capacitacin,
para el ejercicio de la docencia como una labor profesional.
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Es importante una evaluacin en la formacin docente en las instituciones educativas
de los niveles medio superior y superior que como menciona Daz-Barriga (1998) dicha
capacitacin es necesaria para que los docentes a travs de cursos articulados y
prcticos comprendan la complejidad de la prctica docente y todo lo que se generaen torno a ella, por su parte Pansza (2007) menciona que es necesario que el profesor
complemente su formacin con el conocimiento de otras disciplinas como la
psicologa, sociologa ahondando en la disciplina de la enseanza para afrontar
adecuadamente sus problemas docentes y superar as las concepciones intuitivas de la
prctica docente.
Algo esencial en el mbito educativo es la importancia tericoprctica que se atribuye
a la formacin docente que como menciona Daz Barriga (1990) es necesario difundir
una cultura pedaggica para coadyuvar al desarrollo de un intelectual en el campo
educativo, en COBAQ 1 se puede observar que se est capacitando al docente, pero
habra que analizar las polticas que se siguen para la formacin docente, as como el
impacto en el aprendizaje del alumno. Existen investigaciones como la de Medina
(1995) que menciona que un docente sin formacin es impensable que adquiera toma
de conciencia y prctica innovadora por lo cual en esta temtica la institucin
educativa COBAQ 1 debe atender con mayor importancia. En este sentido, es necesaria
una exploracin de la formacin docente que permita ampliar el conocimiento en esta
temtica, donde la Direccin Acadmica y el Departamento de Capacitacin Docente
puedan profundizar en un anlisis posterior para conocer los alcances y limitaciones de
su realidad educativa.
Los datos generados en esta investigacin sern tiles para los dirigentes del
Departamento de Capacitacin Docente y la Direccin Acadmica esencialmente
debido a que son quienes planean los cursos de capacitacin en la institucin
vinculados a la funcin acadmica del docente, de tal forma que les permitan
estructurar lineamientos integrales, as como un plan de formacin docente enfocado
a las necesidades particulares de COBAQ 1;
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1.3OBJETIVO GENERAL
Identificar si los docentes del Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro del
Plantel No. 1 Satlite tienen formacin docente y la utilidad prctica desde su punto de
vista.
1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar los temas pedaggicos que principalmente interesan a los
docentes.
Identificar la opinin de los docentes respecto a la utilidad prctica de la
formacin docente.
Identificar las principales caractersticas del concepto que los docentes
tienen de enseanza, aprendizaje y didctica.
Cuantificar de forma aproximada la cantidad de horas dedicadas a laformacin docente en el ltimo ao.
2.ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
En este presente captulo se presentan los antecedentes de investigacin sobre Daz-
Barriga, Rodrguez, Ramrez, Jimnez, Medina, Calvo et al, Tallaferro y Dilia sobre la
formacin del docente en el periodo 1989 a 2007 que permiten analizar las
investigaciones que se han llevado a cabo, eligiendo slo las que se aproximan a la
temtica tratada en esta investigacin.
Rodrguez (1989) muestra como desde 1989 se haba tomado en cuenta la formacin
del docente desde el campo de la psicologa donde el docente funge como socializador
en el nio, usando ciertas habilidades que le permitan llevar a cabo una labor docente.
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A continuacin se muestra lo relevante del estudio. Rodrguez (1989) hace hincapi en
la labor del docente como principal agente socializador del alumno quien juega un
papel relevante en la adquisicin, desarrollo y modificacin de las habilidades sociales
de sus alumnos. Asimismo, el dominio de las tareas de enseanza-aprendizaje suponeuna habilidad docente por parte del profesor, unas destrezas altamente relacionadas
con la conducta eficaz.
El docente debe tener un nivel de competencia social por lo que se menciona la
importancia de que estas habilidades son entrenables y la tendencia actual en
formacin de profesores parece apuntar hacia el uso de programas basados en la
adquisicin de las mismas (Rodrguez 1989:32).
Ramrez (1989) hace nfasis en la importancia de la formacin del docente debido a
que en el campo de la Psicologa de la Educacin, desde hace unos aos adquieren
mayor importancia los aspectos sociales en la influencia del proceso enseanza-
aprendizaje. El Alumno y el profesor mantienen una relacin enmarcada por las
habilidades sociales de que ambos disponen.
Medina (1995) puntualiza que al existir innovacin curricular requiere que los docentes
busquen mejorar profesionalmente cuando el trabajo en el aula es el ncleo de la
accin curricular, pero en relacin y armona con las innovaciones curriculares
generales del centro, departamento y ciclos: sin innovacin no se consolida la
formacin, ms sin formacin es impensable la toma de conciencia y prcticainnovadora.
Jimnez (2003) considera que la formacin docente es importante para el cambio
educativo pero debe estar centrada en un buen desempeo pedaggico sobre los
saberes disciplinares mediante las distintas prcticas.
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Daz-Barriga F.(2002) considera que la formacin docente para el bachillerato es
trascendental de una capacitacin en mtodos y tcnicas docentes, puesto que debe
conducir a una reflexin crtica sobre la propia prctica, una toma de postura y
producciones propias que permitan generar un saber didctico integrador. En suestudio Daz-Barriga F. (2002) realiza un anlisis de algunos principios y lneas relativas
al mbito de la formacin y prctica profesional. Se toman como ideas rectoras la
concepcin del profesor como un profesional como un profesional reflexivo, la
reivindicacin de su labor docente y la funcin del docente como mediacin entre el
conocimiento de aprendizaje del estudiante del nivel medio superior. Para Daz-Barriga
F. la formacin de profesores necesita de un cambio didctico que se encuentre
justificado con una clarificacin conceptual, un anlisis crtico y un despliegue de
habilidades especficas de dominio docente.
Jimnez (2003) en su investigacin considera que la formacin permanente de
docentes debe ser planteada como una estrategia de cambio educativo empleada con
xito en distintos escenarios educativos.
Calvo, et al. (2004). en su estudio destacan que las prcticas de aula que no
responden a los enfoques pedaggicos conocidos y estudiados por los docentes
durante su formacin universitaria; necesidad de los educadores de recibir formacin
pluridisciplinar, ms all del nfasis formativo en un rea del conocimiento; polticas
educativas estatales
Para Rodrguez (2005) es importante que la psicologa aporte una visin con fineseducativos que considero necesario para lograr dichos fines Es necesario acercarnos
a la historia de las relaciones entre psicologa y pedagoga, comprender cules son los
aportes mutuos, y conocer la influencia de la psicologa como disciplina debe aportar
una visin del ser humano que alimente los fines educativos.
En el caso de Tallaferro y Dilia (2006) mencionan de manera relevante que existe una
desvinculacin entre teora y prctica pedaggica. En la formacin docente se lidia conesa creencia, manifestada con demasiada frecuencia. En el nivel superior se ha
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privilegiado la formacin terica asumiendo que el alumno se apropia de los
conocimientos que para Tallaferro y Dilia (2006) esto lleva a una suposicin para
desmerecer tanto la teora como la prctica, entonces la formacin reflexiva es el
camino que hace posible comprender la vinculacin entre teora y prctica y que enesa relacin se genera conocimiento terico y prctico. Se trata de enfatizar el
compromiso que se tiene de formar docentes crticos, responsables, reflexivos, ticos y
capaces de generar saber pedaggico.
En conclusin, con base en esta serie de investigaciones sobre las diversas tendencias
de la formacin de docentes, se trata de vislumbrar cmo cada propuesta articula a los
sujetos en relacin con las propuestas formativas de la teora y prctica necesarias
para la docencia.
El tema de la formacin docente tiene amplias investigaciones, en el nivel superior,
pero en el nivel medio superior existe poca investigacin, la formacin docente es el
resultado de un proceso de formacin continua que exige no solo una elevada
preparacin terica en las disciplinas y asignaturas que imparte, sino tambin en las
cuestiones de la Didctica de la Educacin, que le permitan actualizar su prctica
docente y tomar decisiones acertadas sobre los cambios que debe introducir en su
actuacin como dirigente del proceso de enseanza-aprendizaje.
3. FORMACIN DOCENTE Y LA DIDCTICA
La formacin de los profesionales de la educacin es un tema controvertido, dada la
diversidad de profesionales que intervienen en los procesos educativos concretos a
nivel medio superior y superior, por lo cual en la presente investigacin se hablar de
la formacin de los docentes de nivel medio superior, quienes sin tener conocimiento
pedaggico y didctico fungen como profesionales de la educacin, lo cual debe ser
preocupante por el impacto dado en el aprendizaje del alumno.
Durkheim define la educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas
sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar ydesarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales
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que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto y por otro lado el
medio especial al que est particularmente destinado (Panzsa 2004:23).
En esta referencia terica se definirn algunos conceptos importantes para adentrarse
al tema de investigacin como son formacin docente, didctica y modelos de
formacin docente.
3.1 FORMACIN DOCENTE
La formacin docente ha sido abordada por la pedagoga y la psicologa a lo largo de la
historia de la educacin en Mxico y el mundo. Por ello los diseos y las
implementaciones curriculares en la formacin de maestros, tanto en el sector pblicocomo en el privado, interactan los saberes y las prcticas psicopedaggicas.
Es necesario no confundir la formacin con capacitacin o instruccin, sino que hay
que entenderla como un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o
perfeccionar capacidades que tienen que ver con las diferentes maneras de pensar,
percibir, sentir y comportarse. Para Ferry (1990) el formarse es reflexionar para s, para
un trabajo sobre s mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas que le
permitan perfeccionarse.
La formacin docente se refiere al perfeccionamiento de su quehacer docente que
apunte hacia las necesidades de los estudiantes y su insercin en el contexto superior
o laboral y para ello Remedi (2002) muestra que el concepto de formacin docente
completado con la actualizacin y de perfeccionamiento son significaciones que le dan
coherencia, sentido y orden al discurso docente. Todo esto est armado para mostrar
cmo el docente paulatinamente se va convirtiendo, se forma se hace en la
representacin que se va haciendo de s mismo a travs su propia reflexin.
Para Daz Barriga (1988) el concepto de formacin docente es definido como la
preparacin profesional para la docencia especializada en algn nivel o rea educativa,
es decir que el docente debe seguir perfeccionando sus conocimientos, tcnicas y
sobre todo su discurso educativo.
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Otra definicin de formacin docente es la de Snchez (2002) quien la muestra como
un proceso planificado de crecimiento y mejora en relacin con el propio
conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, la Institucin y buscando la
interrelacin entre las necesidades del desarrollo personal, institucional y social.
Una definicin interesante es la de Cheaybar y Kuri (1999) quien define a la formacin
como el proceso permanente, dinmico, integrado, multidimensional, en el que
convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos tericos, metodolgicos,
epistemolgicos, didcticos, psicolgicos, sociales, filosficos e histricos para lograr la
profesionalizacin de la docencia.
EVOLUCIN DE LA FORMACIN DOCENTE EN MXICO
Las investigaciones realizadas en Mxico en la dcada de los 70 y 80 mostradas por
algunos autores como Bourdieu, Cheaybar y ngel Daz Barriga dan una base para dar
secuencia a esta investigacin, primordialmente es mostrar la diferencia de
capacitacin y formacin docente, para Daz-Barriga A. (1988) el trmino formacin ha
sido utilizado en sentido genrico y polmico, por una parte la formacin aparece
opuesto a instrumentacin o capacitacin. Muchos de programas de atencin
pedaggica surgen como programas de capacitacin en cuestin de instrumentales de
la didctica, sin embargo se les llama programas de formacin. La formacin hace
referencia a un proceso mucho ms amplio en el sujeto, mucho ms integral. Pero
formacin pedaggica hace referencia a una formacin integral en la educacin como
disciplina.
Segn Daz-Barriga A. (1988) el desarrollo de los diferentes programas de formacin de
profesores a principios de los setenta responde a causas nacionales e internacionales.
Estos programas de formacin docente se conformaron por tres momentos;
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Cursos aislados que inician en los setenta los cuales se encargaron de dar un
instrumental para el quehacer docente. En ellos se incorporaron las tecnologa
educativas, las tcnicas y las actividades a desarrollar, esto dio lugar a distintas
manifestaciones educativas como el curriculum, la planeacin, los objetivos acumplir y la evaluacin (Daz-Barriga A. 1988).
Cursos integrales en ellos se pretenda reemplazar los cursos aislados por
programas de capacitacin de tipo integral con especializacin docente
abracando las tcnicas y la comprensin de la docencia. En este mismo
momento se buscaron alternativas pedaggicas que recurran al marxismo, la
epistemologa gentica y el psicoanlisis (Daz-Barriga A. 1988).
Cursos de posgrado que pretendan la formacin docente con una idea integral
de la educacin. Donde los estudios del CONACYT indican que en 1984 existan
44 maestras en educacin. Los efectos de los posgrados indicaban que
formaban al docente para la investigacin educativa y el problema radicaba en
la formacin intelectual de los egresados al desarrollo terico y epistemolgico
del campo (Daz-Barriga A. 1988).
Para Daz-Barriga A. (1988) ante la crisis en Mxico en esas dcadas del pensamiento
educativo manifestado en la industria, en las escuelas normales y universitarias, un
aspecto focal era la introduccin de la pedagoga en la capacitacin de los docentes,
pero dado slo en cursos y diplomados.
Una segunda tendencia constituy la bsqueda de alternativas pedaggicas frente al
pensamiento tcnico de los docentes.
Actualmente desde el 2009 con motivo de la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS), la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) y la
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Universidad Pedaggica Nacional (UPN) establecieron un convenio de colaboracin
encaminado a satisfacer la demanda de formacin para los docentes en servicio de los
diferentes subsistemas de bachillerato.
En trminos generales, segn datos derivados de un diagnstico sobre necesidades de
formacin docente de Educacin Media Superior, la mayora de profesores del nivel
tienen una formacin universitaria que atiende los contenidos disciplinares de la
asignatura que imparten, pero carecen de una formacin psicopedaggica que les
permita responder a los retos del aprendizaje. En muchas ocasiones, su trayectoria
acadmica y profesional constituye la base de su actividad como docente. Para
responder a esta demanda, en el marco del convenio de colaboracin con la SEMS, la
UPN dise esta especializacin, encaminada a fortalecer la formacin de los
profesionales de este nivel educativo que, conscientes de la necesidad de responder a
las demandas del mundo actual, desean transformar su prctica (SEP, 2010).
El enfoque educativo que asume el Programa de Especializacin: Competencias
Docentes para la Educacin Media Superior es la formacin por competencias y el
objetivo fundamental es el desarrollo de competencias profesionales para el
desempeo docente en el nivel de la Educacin Media Superior. La estrategia para
alcanzar este objetivo requiere que nos aproximemos al conocimiento de la docencia a
travs de las experiencias y necesidades especficas de los docentes en el nivel medio
superior, las actuales tendencias socio-educativas y los recursos desarrollados por la
pedagoga a lo largo de la historia (SEP, 2010).
El enfoque por competencias de la especialidad tiene un eje central que es mostrado
en su programa:
Saber ser docente de la Educacin Media Superior, conlleva el desarrollo de
competencias profesionales para que el profesor de este nivel educativo sea
competente en diseo, accin y evaluacin de sus prcticas (gestin docente). Los
mbitos fundamentales que ser docenteplantea son: la recuperacin de la experiencia
docente, la planeacin pedaggica, la accin y la evaluacin educativa, en sntesis el
logro de una verdadera gestin educativa autnoma (SEP, 2010).
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3.2 COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES
Torres (1998) retoma algunos autores como: Hargreaves, Gimeno Sacristn, Schn y la
misma UNESCO que hacen mencin de una serie de competencias que debe cubrir un
docente eficaz como ellos le llaman y de ellas rescato las que me acercan a esta
investigacin:
Domina los saberes contenidos y pedagogas propios de su mbito de
enseanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misin no en
trminos de ensear sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta
y aplica un currculum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de
responder a las especificidades locales;
Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y
pedagogas ms adecuadas a cada contexto y a cada grupo;
Desarrolla una pedagoga activa, basada en el dilogo, la vinculacin teora-
prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo.
Reflexiona crticamente sobre su papel y su prctica pedaggica, lasistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; o asume un
compromiso tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace,
buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los rdenes;
La descripcin anterior de las competencias que un docente debe lograr est fijado
en cuatro pilares saber-pedagoga-didctica -reflexin que se encuentran
articuladas para lograr un objetivo que un docente no debe perder de vista en
ningn momento que los alumnos aprendan a travs de un saber establecido en un
curriculum, la eleccin de una pedagoga que se adapte al contexto grupal y al
modelo educativo institucional y la reflexin llevar al docente al crecimiento y
actualizacin de su prctica.
3.3 DIDCTICA
La didctica proviene del griego (didaskein) que significa ensear, instruir. Por lo
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tanto, la didctica puede definirse como una actividad de y para la instruccin (Rico
2006:138).
El trmino didctica aparece en un sentido pedaggico hasta el siglo XVII, debido a las
tendencias pedaggicas dadas por el movimiento de reforma didctica, cuyo
representante principal es Comenio. (Quintanar 2002:80)
En el caso de la definicin de didctica Camilloni (1990) la define como una disciplina
que habla de enseanza y, por ello, que se ocupa del estudio y el diseo del currculo,
de las estrategias de enseanza, de la programacin de la enseanza, de los problemas
de su puesta en prctica y de la evaluacin de los aprendizajes de la enseanza que
lleven al docente a la perfeccin de los procesos ejecutados. La didctica definidasegn Rico (2007) como una disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo,
que tiene como objeto la tcnica de la enseanza, la que estudia las tcnicas de
ensear en todos sus aspectos prcticos y operantes.
Rico (2007) considera que el conocimiento de la didctica es importante para que la
enseanza sea ms eficiente, ajustada a la naturaleza y posibilidades del educando y
de la sociedad, siendo una herramienta vital en la praxis docente.
La didctica segn Rico (2007) se puede clasificar en:
Didctica General: La que estudia los principios y tcnicas vlidas para la
enseanza de cualquier disciplina.
Didctica Especial: En relacin al nivel de enseanza y tambin en relacin a la
enseanza de una disciplina en particular.
La presente investigacin se basa en la definicin de didctica ms pertinente dada
por Rico (2007) quien considera importante que el docente integre el conocimiento de
la didctica como concepto y como herramienta, para que la enseanza sea eficiente,
se muestre ajustada a la naturaleza, se adapte a las posibilidades del estudiante y a las
necesidades globalizadas de la sociedad. El hecho de basarse en esta definicin es
porque muestra como la didctica debe ser esencial en el bagaje del docente, no slo
como concepto, sino como herramienta que apoye al docente en el ajuste de las
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estrategias de enseanza-aprendizaje adaptadas al contexto donde el docente se
conduzca.
3.4 ENSEANZA
El significado de enseanza dado por Gimeno (1999) como el proceso que en
definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la
realidad que lo circunda. Para Gimeno (1999) el significado genrico de la enseanza
es cuando solo interesa que alguien ensee y que otro aprenda, mientras que en el
concepto de relacin ontolgica y humana de la enseanza con el aprendizaje, interesa
preguntarse qu, cmo, por qu, para qu, dnde se ensea y se aprende?.
3.5 ESCUELAS DIDCTICAS PRINCIPALES
Han existido distintos momentos histricos por los que la educacin y la didctica
han pasado y que han generado distintos modelos tericos referidos
especficamente de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los modelos presentan las
siguientes denominaciones:
Escuela tradicional
Escuela nueva
Escuela tecnocrtica
Escuela crtica
3.5.1 ESCUELA TRADICIONAL
La escuela tradicional encuentra sus antecedentes en el movimiento surgido en el sigloXVII. Se menciona que este movimiento coincide con la ruptura del orden feudal y con
la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten
en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos (Pansza, Prez y Morn,
2007).
Las prcticas escolares se basan en dos pilares que son el orden y la autoridad. Donde
el orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad (Pansza,
Prez y Morn, 2007).
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La autoridad es personificada por el maestro a quien se le considera el dueo del
conocimiento y del mtodo de enseanza.
Y con respecto a la organizacin de la enseanza se tienen las siguientes
caractersticas:
a) El alumno tiene un papel pasivo nicamente como receptor del conocimiento.
b) El profesor tiene el poder absoluto: es decir, ensea de manera unidireccional.
c) El espacio y el tiempo estn delimitados de manera estricta.
d) La disciplina es represiva.
La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden; que para
Comenio el orden es todo el fundamento de la pedagoga tradicional (Aguilar yQuintanar, 2002).
La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su
tiempo y, en ese sentido moderna (Pansza, Prez y Morn, 2007).
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Caractersticas Principales de la Escuela Tradicional
3.5.2 ESCUELA NUEVA
La escuela nueva surge como una respuesta a la escuela tradicional y resulta de un
movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX, el cual pretenda perfeccionar y
CONCEPTO ESPECIFICACIONES
CARACTERSTI
CAS
Se da mayor importancia al intelecto.
El sustrato conceptual de ciencia es el de ciencia mecanicista.
Se funda en la existencia de verdades universales.
La didctica tradicional permanece ajena la dinmica histrico-cientfica de
produccin de conocimientos.
ROL DEL
MAESTRO
El maestro es el modelo y gua.
Su papel se reduce a mostrar los conocimientos.
Su actitud dentro del saln es autoritaria y sus mejores aliados son la disciplina
y el castigo.
ROL DEL
ALUMNO
El alumno se convierte en agente pasivo, contemplativo y receptivo.
Su papel se reduce a registrar los estmulos procedentes del exterior.
ENSEANZA Es de manera instintiva, sistemtica.
Prevalece la idea de vocacin docente, muy lejos de ser concebida como
formacin docente.
APRENDIZAJE Es de tipo memorstico.
Se nulifica el trabajo en equipo.
CONTENIDOS Se formulan como un listado de temas, y unidades.
EVALUACIN Poco precisa, existen abusos y arbitrariedades.
Se basa en la capacidad del alumno para retener la informacin.
RECURSOS Notas, textos, lminas, carteles, gis, pizarrn.
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vitalizar la educacin existente en su poca, esta escuela principalmente se centra en
el alumno y como actor principal de la educacin (Aguilar y Quintanar, 2002).
La escuela nueva est representada por Montaigne, Rabelais, Comenio, Locke,
Pestalozzi, Froever y su principal representante Rousseau (Aguilar y Quintanar, 2002).
La escuela nueva descubre posiciones relevantes en cuanto a la accin educativa, el
papel del educador radica en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno
desarrollar sus aptitudes. Se trata, en todo sentido, de facilitar los esfuerzos del
alumno, de despertar la curiosidad, de presentarle las nociones en forma atractiva
(Aguilar y Quintanar, 2002).
Los rasgos ms sobresalientes de la escuela nueva son:
La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de
motivacin.
La libertad del individuo, reconceptualizando la disciplina, favoreciendo la
cooperacin.
La exaltacin de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora.
El fortalecimiento de los canales de comunicacin (Pansza, Prez y Morn,
2007).
Caractersticas Principales de la Escuela Nueva
CONCEPTO ESPECIFICACIONES
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CARACTERSTICAS Se centra principalmente en el alumno y sus intereses.
Considera a la infancia como una etapa con caractersticas propias, que
deben ser potenciadas.
ROL DEL
MAESTRO
El maestro es slo un gua, ya que se encarga de crear las condicionespropicias para desarrollar las aptitudes del alumno.
ROL DEL
ALUMNO
El alumno se convierte en agente activo con su participacin.
ENSEANZA Es vivida principalmente en libertad, es activa, intuitiva, dirigida de
manera primordial para lograr el desarrollo de la inteligencia.
APRENDIZAJE Se aprende a partir de los intereses que los alumnos expresan de su
curiosidad estimulada.
CONTENIDOS Los programas son formulados en torno a los intereses de los alumnos.
EVALUACIN Es una evaluacin continua.
RECURSOS
La propia naturaleza, el entorno y todo tipo de objetos que permitan
proporcionar experiencias de conocimiento.
Los partidarios de la escuela crtica sealan que la escuela nueva no tienen en cuenta
los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como
prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad
(Pansza, Prez y Morn 2007:53).
3.5.3 TECNOLOGA EDUCATIVA
Se considera que el antecedente de la tecnologa educativa lo constituye la sociologa
del control en Alemania. A principios del siglo XX recibe su aporte principal de Taylor,
con la escuela de administracin cientfica cuyo objetivo es lograr una programacin
de tipo racional y eficiente del proceso productivo (Aguilar y Quintanar, 2002).
Pansza, Prez y Morn (2007) afirman que este modelo ha ejercido una influencia muy
importante en las instituciones educativas y en de nuestro pas, dejndose sentir en
todos los niveles escolares. Por otro lado en Amrica Latina en los sesenta, la
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tecnologa educativa travs de organismos internacionales, como la UNESCO, la AID y
la OEA. Tambin se transfiere la tecnologa a travs de los programas de formacin de
profesores extranjeros y por la traduccin y difusin de libros de texto sobre el tema
de tecnologa educativa (Aguilar y Quintanar 2002).
Para Aguilar y Quintanar (2002) la tecnologa educativa se considera aplicable a los
problemas prcticos de la educacin. Algunas teoras la definen como la operatividad
de un grupo de tcnicas sistemticas y que acompaan a los conocimientos prcticos a
fin de poder disear, medir y manejar instituciones educativas como sistemas
educacionales.
En cuanto a las caractersticas de la tecnologa educativa Vasconi (2001, cit. en Pansza2007) seala tres elementos importantes de este pensamiento:
Ahistoricismo
Formalismo
Cientificismo
Para Vasconi (2001, cit. en Pansza 2007) en la tecnologa educativa la educacin deja
de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, sedescontextualiza y se universaliza. Considera a los planes de estudio lgicamente
estructurados y as poder ser trasplantados de un pas a otro sin mayor problema.
Todas las consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado quedando
soslayados por la supremaca de la lgica y la ciencia apoyada en la psicologa
conductista. As mismo, se recalca el carcter instrumental de la didctica; el
microanlisis del saln de clases, el papel del profesor como controlador de estmulos,
respuestas y reforzamientos (Pansza, Prez y Morn, 2007).
Para Aguilar y Quintanar (2002) la tecnologa educativa considera a la escuela como un
sistema, al cual llama: microsistemas. Con este enfoque se intenta comprender,
analizar, controlar y utilizar la informacin. Aunque Daz Barriga (2007) considera que
esta corriente eficientista y utilitarista, minimiza la nocin del aprendizaje, para
reducirlo nicamente a las manifestaciones observables del sujeto, aun resultado en
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ste, en detrimento de la concepcin de aprendizaje que lo ve como un proceso
cualitativo del sujeto.
Caractersticas Principales de la Tecnologa Educativa
CONCEPTO ESPECIFICACIONES
CARACTERSTICAS Es mecanicista, instrumentista, eficientista y conductista.
El conocimiento se caracteriza como un dato observable y medible,
susceptible de control
Lo importante son las conductas observables.
Lo esencial es lo metodolgico.
La funcin del conocimiento no vara del concepto de la escuela
tradicional.
ROL DEL
MAESTRO
El maestro imprime conductas en los alumnos, dejando fuera la
reflexin de los conocimientos.
Optimiza los procesos para el logro eficaz de los aprendizajes.
Debe aprender y dominar tcnicas de enseanza.
ROL DEL
ALUMNO
Agente pasivo. Su funcin se limita a dejarse impresionar por lo
estmulos producidos por el docente.
Aparentemente posee el papel principal.
ENSEANZA Se centra el reforzamiento de conductas
Rechaza la improvisacin y exige control total.
APRENDIZAJE Consiste en producir respuestas en el alumno mediante reforzadores.
Se le concibe como cambios y modificaciones de las conductas del
sujeto, como resultado de acciones d terminadas.
CONTENIDOS Los contenidos pierden importancias frente a los objetivos.
Se oficializan.
Se institucionalizan.
programas son formulados en torno a los intereses de los alumnos.
Los objetivos estn definidos de forma clara y especfica.
Los objetivos tienen un papel central, ya que marcan la conducta.
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EVALUACIN Uso exclusivo de pruebas especficas
Elabora instrumentos tcnicos.
RECURSOS Libro de texto o guas, mquinas, unidades, captulos.
3.5.4 ESCUELA CRTICA
A mediados del siglo XX surge una pedagoga que cuestiona en forma radical los
principios de la escuela tradicional, la escuela nueva y la tecnologa educativa,
pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los
problemas que los ataen (Pansza, Prez y Morn, 2007).
Por un lado, surge de la teora crtica, la cual se fundamenta en la escuela de Frankfurt,entre las figuras principales se encuentran M. Horkheimer, T. W. Adorno, H. Marcuse,
Walter Benjamn y el ms destacado y brillante Jrgen Habermas, La escuela de
Frankfurt es fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en Frankfurt, Alemania,
como Instituto de Investigacin Social (Instituto fr Sozial Forschung), por un grupo de
intelectuales burgueses ideolgicamente marxistas (Aguilar y Quintanar, 2002).
Para Pansza, Prez y Morn (2007) la formacin didctica de los profesores es de vital
importancia para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en las
instituciones educativas.
En esta escuela se pretende generar actitudes nuevas entorno al proceso educativo,
actitudes que se construyan por medio de prcticas congruentes con el discurso y el
ideal pedaggico. Para ello, el factor humano y las interrelaciones personales deber
ser consideradas para promover una visin incluyente del aprendizaje. (Aguilar y
Quintanar 2002:100).
Pansza, Prez y Morn (2007) sealan que la renovacin de profesores y alumnos
tendrn que asumir papeles diferentes a los tradicionales, para recuperar el derecho a
la palabra y a la reflexin de su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la
contradiccin y el conflicto. Este proceso requiere una renovacin de la enseanza que
implica un proceso de concientizacin de profesores, alumnos e instituciones.
Principales Caractersticas de la Escuela Crtica
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CONCEPTO ESPECIFICACIONES
CARACTERSTICAS
Se centra principalmente en la reflexin de los grupos de manera
crtica.
El conocimiento se funda en la experiencia y la razn.
ROL DEL
MAESTRO
El maestro crea las condiciones que le permitan al alumno
transformarse y transformar su realidad, al mismo tiempo que l se
transforma junto con su realidad.
Para el maestro, el conocimiento es un medio para la transformacin
del alumno y la de l mismo.
ROL DEL
ALUMNO
El alumno se convierte en agente activo.
Analiza y crtica los conocimientos antes de aceptarlos
Puede criticar al objeto de aprendizaje, con un sentido de anlisis
ENSEANZA Fomenta la conciencia crtica. Por su sentido renovador, la enseanza
tambin se renueva en un ambiente dialctico.
En la didctica crtica, todos ensean y todos aprenden.
APRENDIZAJE Se concibe comn proceso dialctico que manifiesta momentos de
ruptura y reconstruccin, dando importancia al proceso de aprendizaje
en grupo.
Siendo la piedra angular el aprendizaje grupal.
El aprendizaje se da con la apropiacin de los saberes de forma
progresiva.
CONTENIDOS Existe una revisin crtica y un replanteamiento constante de los
contenidos, as como de los programas y planes de estudio.
Los contenidos se conforman a partir de ideas bsicas, conceptos
fundamentales.
EVALUACIN La realizan docente y alumno, reflexionando sobre su aprendizaje y
haciendo comparaciones con los dems.
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RECURSOS Ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, de campo,
audiovisuales o de m0delos reales.
3.5.5 MODELO EN COMPETENCIAS
La principal caracterstica de la competencia, reconocida unnimemente, es respecto a
su composicin. Se reconoce que la competencia es el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes (recursos cognitivos), que se movilizan durante una situacin
especifica (Perrenoud, 2004). Esto implica una evaluacin integral que tome en cuenta,
estos tres tipos de adquisiciones que Villardn ( 2006) en conjunto y para ello se
requiere de igual manera una enseanza integral.
El enfoque por competencias se fundamenta en una visin que reconoce al
aprendizaje como un proceso que se construye en interaccin social. Los nuevos
conocimientos toman sentido estructurndose con los previos dando significatividad al
aprendizaje. En dicho enfoque el docente adquiere un papel de gua, facilitador,
coordinador de actividades, acciones y estrategias que favorecen la construccin de
conocimientos. Adems, promueve la creacin de ambientes y situaciones educativaspara responder a los diferentes estilos de aprendizaje, fomentar la investigacin, el
trabajo colaborativo, la resolucin de problemas, el estudio de casos y la elaboracin
de proyectos educativos transdisciplinares (SEP 2008).
La definicin de las competencias que conforman el perfil del docente es fundamental
para la concrecin, en la escuela y en el aula, de los propsitos fundamentales de la
Reforma. El trabajo de los docentes mediante un enfoque en competencias permitir
que los estudiantes adquieran el perfil de egreso (SEP 2008).
La actualizacin y profesionalizacin de los maestros es un requisito indispensable para
que la Reforma Integral sea exitosa. Se requiere que los profesores, adems de
dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige un enfoque
por competencias. Los profesores deben estar en condiciones de enfrentar con xito
los retos crecientes y cambiantes de la poca, como actores clave, debern integrarse
al diseo curricular y a la toma de decisiones de manera que con su experiencia
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contribuyan activamente en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa
(SEP, 2008).
Para Daz-Barriga (2006) no es fcil aceptar una conceptuacin del trmino
competencias el reconoce la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el
desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La mejor
manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos, lo
que significa que toda competencia requiere del dominio de una informacin
especfica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho
una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin, pero es en una
situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la competencia se
puede generar.
Daz Barriga (2006) menciona que se requiere promover ejercicios para la formacin
de una habilidad propiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden simular
situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional para lograr tales habilidades.
Este modelo en competencias ha requerido de un gran esfuerzo por parte del
Gobierno del pas, de la Secretara de Educacin Pblica y de las instituciones
educativas pblicas y privadas, para lograr que todos los docentes se actualicen y
conozcan el modelo de tal manera que les permita llevar una formacin docente
enriquecida en pedagoga, didctica y sobre todo en el nuevo modelo en
competencias. Este modelo se ha llevado a todo los docentes del pas a travs de un
Diplomado a distancia con un total de 320 horas en competencias docentes a nivel
preescolar, primaria, secundaria y preparatoria (SEP, 2008).
Principales Caractersticas del Modelo de Competencias
CONCEPTO ESPECIFICACIONES
CARACTERSTICAS Formar capacidades de desarrollo personal y social de los jvenes.
Formar capacidades para realizar estudios superiores.
Formar capacidades para insertarse en el campo laboral.
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Basado en el aprendizaje autnomo
Se nutre del trabajo colaborativo.
ROL DEL MAESTRO La participacin de los docentes ser indispensable y supondr un
enfoque de la enseanza que en todo momento tenga presente la
formacin integral del individuo.
Los maestros contribuyen a que los estudiantes identifiquen las
conexiones entre sus estudios y situaciones de la vida real.
Los docentes participarn como facilitadores.
ROL DEL
ESTUDIANTE
Un papel de aprendizaje autnomo.
Se nutre fuertemente del trabajo colaborativo.
Los estudiantes deben saber dnde, cmo buscar y procesar los
conocimientos.
ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Mtodos de enseanza centrados en el aprendizaje
Se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje
como un proceso que se construye en forma individual, en donde los
nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y
en su interaccin social.
Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de
capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno
adquiera niveles superiores de desempeo.
CONTENIDOS Los contenidos se formulan de acuerdo a los fundamentales, evitando
listas interminables de competencias y conocimientos disciplinares que
inhiban la pluralidad de modelos educativos. Las competencias, por su
naturaleza, suponen un concepto de lo global.
Es decir contenidos en base a una unidad comn de los conocimientos,
habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, sera posible la
convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos;
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La relacin de los docentes es indispensable y supondr un enfoque de
la enseanza que en todo momento tenga presente la formacin integral
del individuo.
Los maestros debern contribuir a que los estudiantes identifiquen las
conexiones entre sus estudios y situaciones de la vida real, o dicho de
otro modo, a contextualizar las competencias.
FORMAS DE
EVALUACIN
La evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de
mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las
herramientas para evaluarlas.
3.6 JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA
La didctica es una disciplina necesaria donde Caminolli (1990) menciona los siguientes
argumentos:
a) La educacin ha tomado diferentes formas de acuerdo al fin que la gua que ha
primado sobre la consideracin tica de los medios pedaggicos.
b) Las formas y modalidades de la enseanza que existen tienen el mismo valor,
esto es, que no son igualmente eficaces para lograr los propsitos.
c) La enseanza no slo es transmitir los conocimientos disciplinarios con la
misma lgica que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron.
d) Las cuestiones curriculares bsicas no siempre estn resueltas por el proceso
dinmico que sufre la educacin y donde dichas cuestiones deben ser
sometidas a crtica constante por los principios tericos y prcticos que la
sustentan.
e) Los aprendizajes no son iguales para todos por la generalizacin que la
educacin debe darse en todos los sectores sociales. Slo algunos lograr
desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de
conocimiento.
f) Cuando el destino del alumno est fatalmente determinado y entonces el
profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condicionesde aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural.
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g) Cuando la evaluacin se lleva a cabo de acuerdo a la aplicacin de
reglamentacin vigente que no logra resolver los problemas que plantea la
evaluacin de lo que el alumno ha aprendido.
h) Cuando se piensa que todo en la educacin est bien y que nada se puedehacer para mejorarla.
3.7 MODELOS DE FORMACIN DOCENTE
3.7.1 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO FUNCIONALISTA
Ferry (1990) llamo funcionalista al enfoque que se emplea para construir una
pedagoga de la formacin de los enseantes, deductivamente a partir de funciones de
la escuela en la sociedad.
El proceso aparenta ser banal, sin embargo a la vez legtimo y necesario debido a que
un proyecto de formacin docente slo puede explicarse y justificarse en relacin con
lo que la sociedad espera de la escuela, y por lo tanto de sus enseantes.
El realizar un programa de formacin para Ferry (1990) en este modelo funcionalista,
se le imponen de manera manifiesta la identificacin de metas y de objetivos en
relacin con las finalidades que las ordenan, su jerarquizacin y la determinacin de las
estrategias para alcanzarlas. En este modelo esta determinado segn Ferry (1990) por
la participacin activa de los docentes en formacin para la determinacin de los
objetivos, inventario de recursos, eleccin de estrategias y para la evaluacin de las
adquisiciones deseadas.
Aunque Daz-Barriga F. (2002) considera que esta perspectiva tiene como eje la
capacitacin o habilitacin de tcnicas de diseo y enseanza: confeccin de objetivos,
diseo de textos programados, diseo de cartas descriptivas, elaboracin de reactivos,
entre otros.
Para Daz-Barriga A. (1990) al incorporar en las instituciones educativas una visin
cientfico-tcnica de la accin pedaggica, influyendo decisivamente en la formacin
de los docentes, donde destaca la prevalencia de una tecnologa educativa de
orientacin conductista.
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3.7.2 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO CIENTFICO
El enfoque de formacin docente en el modelo cientfico segn Ferry (1990) recae en
los saberes designados para las distintas ciencias, los cuales son primordiales para la
formacin del estudiante. Este modelo somete a los saberes a un triple punto de vista:como un conjunto de conocimientos adquiridos sobre el hecho educativo, como
procesos metodolgicos y epistemolgicos y por ltimo, como referentes tericos a los
cuales corresponden otros tantos modelos de anlisis.
La formacin cientfica, por un lado, enriquece el contenido de la formacin del
estudiante, por las aportaciones anteriores, recientes y vlidas de las ciencias, por otro
lado suscitar y desarrollar en una actitud experimental gracias a la cual el practicante,
mejor informado de las condiciones, acciones y consecuencias, tendr la posibilidad de
jerarquizar sus dificultades y lo conducir a dominar su tarea.
El modelo establece que la formacin consiste en convertir al profesor en un
intelectual que domina las disciplinas cientficas con la finalidad de impartirlas,
entonces el profesor genera prcticas en las que se aplique la teora disciplinar y su
propia didctica para trasmitirla. En este sentido, la formacin consiste en adquirir el
saber, la tcnica, las actitudes, el comportamiento con la finalidad de saber
trasmitirlos.
3.7.3 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO TECNOLGICO
Para Ferry (1990) el enfoque tecnolgico en la prctica pedaggica utiliza medios
tcnicos de informacin y comunicacin auxiliares de la expresin y de la transmisin.
Es decir, la adopcin de medios tcnicos, cualesquiera que stos sean. El modelo
sienta sus bases en el estudio cientfico de la enseanza, que permita el inventario de
rasgos a conseguir en los docentes y que constituyan la base de la elaboracin de
programas con los contenidos pertinentes que se deben ensear a los futuros
profesores. El enfoque de la Educacin Basada en el Desarrollo de Competencias
docentes es una de las manifestaciones de este modelo, el cual busca la adquisicin de
destrezas docentes especficas y observables, que se relacionan con los resultados del
aprendizaje de los alumnos.
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Desde esta perspectiva el objetivo de la formacin del profesor es la enseanza, para
el logro de la eficacia de la intervencin tecnolgica derivada del conocimiento
cientfico. El profesor es el ser pensante que adecua la intervencin tecnolgica a las
diferentes situaciones problema de la enseanza y del aprendizaje exclusivamente. Elpropsito formativo para Ferry(1990) obedece a la eleccin y operacin de medios
para lograr objetivos que se predeterminan por los especialistas del diseo curricular.
La formacin, por lo tanto, es instrumental, tcnica, para la aplicacin de los recursos o
medios para la consecucin de los objetivos.
En este sentido, la prctica educativa como intervencin tecnolgica, la enseanza
como proceso-producto, el profesor como tcnico y la formacin por competencias
son enfoques incluidos en la concepcin epistemolgica de la enseanza como
racionalidad de orden tcnico.
El currculo para la formacin profesional comienza, generalmente, con un cuerpo de
ciencia comn y bsica el cual es acompaado por los elementos que componen las
ciencias aplicadas. Los componentes de competencias y actitudes profesionales se
ofrecen con los contenidos de las ciencias aplicadas o de forma posterior. La formacin
se entiende como previa y necesaria para el desempeo profesional (Ferry, 1990).
3.7.4 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO SITUACIONAL
El modelo postula que quien se forma emprende y prosigue, a lo largo de su carrera,
un trabajo sobre s mismo, que consiste en la desestructuracin y reestructuracin del
conocimiento de su realidad, con lo cual concibe proyectos de accin adaptados a sucontexto y a sus propias posibilidades. Implica, por tanto, investir su prctica y
formarse (Ferry, 1990).
El objetivo de la formacin es saber analizar es decir, este modelo enfatiza que la
formacin es un proceso de investigacin en el cual los profesores reflexionan sobre su
prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de sus
intervenciones.
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Este modelo propone que el anlisis permite determinar los aprendizajes a lograr y a
decidir qu conviene ensear o aprender. Es un proceso al cual se expone el formante
al enfrentar la singularidad de las situaciones en las que se ve implicado como
educador, de tal manera que los efectos formadores son parciales e inesperadosporque surgen de la relacin que establece el sujeto con la realidad y no de alguna
programacin preestablecida y controlable. La formacin situacional se origina en una
racionalidad que no se limita a los aspectos funcionales de la prctica enseante sino
que incluye tambin la experiencial (Ferry 1990:102).
El contraste entre los modelos refiere tanto a la formacin de los profesores para el
desempeo como al fin utilitarista de la educacin o el desarrollo de la sociedad a
partir de la educacin para la transformacin crtica. En ese sentido, la crtica a la
tendencia racionalista consiste en la adolescencia del juicio moral de la intervencin
profesional, en el que la dimensin poltica y econmica dan sentido y justifican esa
finalidad. Este modelo no responde a las contingencias de la prctica cotidiana, (que
algunos autores han llamado indeterminados) por la singularidad de los hechos y el
conflicto y los valores que se ponen en juego en la actuacin profesional, y que
trascienden la planeacin y el control educativo.
Debido a lo anterior las caractersticas de la formacin se evidencian en el
enfrentamiento de cada formador con su realidad, con su subjetividad, con sus valores
y anlisis para imaginar una intervencin de acuerdo a su creatividad y posibilidad.
Obviamente, el modelo terico-pedaggico deriva en una prctica educativa que es
alimentada por la realidad social en la que el profesor tiene el papel fundamental de
aprehenderla y darle sentido (Ferry, 1990).
Para Ferry (1990) estos modelos pedaggicos, explcitos o implcitos, guan los
esfuerzos de renovacin de los enseantes preocupados por la emancipacin de los
enseantes atrapados en las luchas de su prctica.
En conclusin es necesario no confundir la formacin con capacitacin o instruccin,
sino que hay que entenderla como un proceso de desarrollo individual tendiente a
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adquirir o perfeccionar capacidades que tienen que ver con las diferentes maneras de
pensar, percibir, sentir y comportarse. En la preocupacin de la prctica educativa, a lo
largo de la historia la educacin y la didctica han generado distintos modelos tericos
referidos especficamente de los procesos de enseanza-aprendizaje como son laescuela tradicional, nueva, tecnocrtica, crtica y competencias.
Adems en el campo pedaggico se muestran cuatro enfoques de la formacin de los
enseantes, que contribuyen cada uno a su manera, a transformar las prcticas y las
problemticas, estos enfoques son: el enfoque funcionalista, el enfoque cientfico, el
enfoque tecnolgico y el enfoque situacional.
4. METODOLOGA
4.1 TIPO DE INVESTIGACIN
La investigacin realizada es de tipo descriptivo y exploratoria, con anlisis a nivel
cuantitativo, mostrando cantidades y porcentajes de algunos datos analizados. El
estudio identificar si los profesionales de la educacin del COBAQ 1 tienen formacin
docente y la utilidad prctica desde su punto de vista en el perodo de Enero 2009 a
Julio de 2009.
4.2 POBLACIN
En esta investigacin descriptiva la poblacin est definida por 60 docentes, de los
cuales 31 docentes pertenecen al sexo femenino y 29 al sexo masculino. Se realiz una
muestra de tipo estratificada considerando el criterio del turno en el que laboran. Los
estratos obtenidos son:
27 docentes del turno matutino,
23 docentes turno vespertino y
10 docentes del turno mixto.
4.2.1 SELECCIN DE LA MUESTRA
El procedimiento para seleccionar la muestra fue el siguiente: se escribi en un papel
el nombre de cada docente, los papeles con los nombres de los docentes se
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introdujeron en bolsas de acuerdo al turno en que laboran (matutino, vespertino o
mixto) despus se fueron sacando nombres de cada una de las bolsas. La seleccin de
la muestra fue de 27 docentes a los que se les aplic un cuestionario del 25 de mayo al
5 de junio de 2009. Dicha seleccin de la muestra corresponde a un 45% de lapoblacin docente del COBAQ No.1.
La seleccin de la muestra considerada de tipo aleatorio se realiz de la siguiente
manera:
1) Se consigui una lista de docentes con los datos:
a. Nombre del docente y,
b. Turno en el que laboran
Se entreg un cuestionario a los docentes que salieron sorteados y se fueron
marcando en la lista con los nombres de los 60 docentes.
Existieron algunas dificultades para recolectar datos, algunos docenes mostraron
resistencia, otros no entregaron el instrumento justificando que no tenan tiempo o
que lo haban perdido y la ltima dificultad fue que el docente estaba de permiso o
incapacidad en el momento de la aplicacin. En este caso se tena que recurrir a
obtener de las bolsas estratificadas por turnos el nombre de otro docente.
La muestra tiene las siguientes caractersticas:
Edad Promedio Sexo Turno
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26-51 aos Masculino 14 Matutino 12
Femenino 13 Vespertino 6
Mixto 9
Tabla 1 Caractersticas de la muestra seleccionada.
4.3 INSTRUMENTO
El instrumento utilizado para la investigacin fue un cuestionario de 20 preguntas con
preguntas de tipo abiertas, cerradas y mixtas.
.
3.3.1. Cuestionario
Se utiliz un cuestionario de 20 preguntas de tipo abiertas, cerradas y mixtas,
distribuidas de la siguiente manera:
a) Las preguntas de tipo cerrado son 7.
b) Las preguntas de tipo abierto corresponden a 4 preguntas.c) Las preguntas de tipo mixto son 9.
4.4 PROCEDIMIENTO
El cuestionario se entreg a los docentes de la muestra aleatoria durante la primera
semana del perodo de aplicacin de exmenes finales que corresponde a junio de
2009 en las instalaciones del plantel, se entrego el cuestionario a los docentes aliniciar el turno en el que laboraban, es decir a los de la maana se entrego a las 7 de la
maana, a los del vespertino se entrego a las 2:00 de la tarde y a los del mixto se reviso
su horario para localizarlos, esperarlos y entregar el cuestionario; los docentes se
llevaron el cuestionario a sus aulas de clase y al final del turno se pidi entregarn el
cuestionario, ms del 50% mencionaron no haber tenido tiempo para contestarlo
razn por la que se pidi lo entregarn al da siguiente. Algunos docentes de la
muestra no fueron localizados por razones de salud o inasistencia al plantel para
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algunas otras cuestiones, por lo que se procedi a buscar en la lista de docentes a otro
que reemplazar el de la muestra obtenida.
Las instrucciones dadas a los docentes fueron que el cuestionario no sera divulgado
razn por la que no se solicitaba su nombre en el mismo, otra instruccin fue que
deban entregarlo al final del turno y por ltimo que escribieran con pluma para no
permitir la modificacin de sus respuestas.
Algunos docentes realizaron las siguientes preguntas: Quin leer estos
cuestionarios?, Nos venden algn curso o maestra?, y por ltimo Qu directivo de
nuestra institucin enva el cuestionario?.
4.5 RESULTADOS
Las respuestas encontradas fueron registradas en un concentrado de datos donde
posteriormente se realizaron grficas que permitieran el anlisis y la comparacin con
los referentes tericos de la investigacin. Los datos cuantitativos fueron
contabilizados, posteriormente se obtuvieron los porcentajes para proceder a obtener
las grficas correspondientes. Las respuestas de las preguntas abiertas se agruparon
por semejanza para establecer categoras, posteriormente se cuantificaron las
respuestas de cada categora para graficarlas.
Conclusin
Los resultados primordiales en la investigacin exploratoria descriptiva realizada en
COBAQ 1 institucin educativa pblica de Nivel Medio Superior muestran que ningn
docente de los investigados, al ingresar tena una formacin docente, sino nicamenteuna formacin profesional que se apegaba al perfil docente necesario para la
asignatura que deba impartir. Los docentes investigados continuaron con su
desarrollo profesional a travs de cursos, diplomados, estudios a nivel de posgrado de
los cuales en su mayora son en el mbito educativo y otros en su rea disciplinar.
Los docentes mostraron compromiso con los cambios educativos institucionales y laformacin posterior para enfrentarlos, los docentes adems de compromiso muestran
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gran intres en la formacin docente con el objetivo de mejorar su prctica
pedaggica por los beneficios como: herramientas didcticas, tcnicas y estrategias
innovadoras fundamentadas en las ciencias de la didctica y la pedagoga, adems la
formacin docente les permite una clarificacin conceptual, el anlisis crtico, eldespliegue de habilidades especficas de dominio del saber y del actuar para aplicarlo
en su prctica cotidiana mejorando algunos aspectos como la relacin del binomio
docente-alumno, la planificacin de su clase y la comprensin del contexto escolar en
que se conduce llevndolo a desarrollar estrategias de enseanza-aprendizaje
adecuadas.
Otro resultado importante es que se cuenta con docentes con pocas horas en la
docencia, siendo sta actividad una segunda opcin laboral, o porque son docentes de
nuevo ingreso que no han generado un recurso econmico suficente, dejndolos sin el
tiempo y sin la posibilidad de actualizarse, siendo esto un factor que influye en la
prctica del docente por no contar con herramientas didcticas y pedaggicas
suficientes que le permitan impartir su clase de una manera eficiente o planificada
didcticamente.
La mayora de los docentes investigados tienen alguna formacin informal en el
mbito de la docencia y de su rea disciplinar adquirido en el transcurso de su
estancia laboral en COBAQ, slo algunos docentes no la tienen, ni mostraron inters en
recibir una formacin docente, por ser docentes de nuevo ingreso, personal que tiene
pocas horas y/o por ser COBAQ un segundo empleo, ahora bien, los docentes
mostraron principal inters en mejorar su prctica docente a travs de cursos, as
como tambin en mejorar su formacin disciplinar; el principal inters de los docentes
es en temticas de didctica y pedagoga, estos docentes han encontrado el fin de la
formacin docente el cual es acercar el saber a travs de la formacin disciplinar y
la tcnica a travs de la formacin docente.
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Los docentes nuevos, con pocas horas en la docencia y los que muestran poco inters
por la formacin docente no expresaron una definicin bsica sobre algunos
conceptos relativos a la docencia como la didctica, enseanza, tcnicas y modelos
didcticos; mientras que los docentes que tienen el intres y la formacin docente,muestran una idea principal de tales conceptos.
Los datos obtenidos invitan a ampliar la investigacin relativa a la formacin docente
de tal manera que permitan renovar el proceso formativo donde se incluyan a todos
los docentes, sean de nuevo ingreso, con pocas horas en la docencia o donde el
COBAQ sea un segundo empleo, siendo evidente que el sistema educativo puedacumplir su misin educativa y ser un aliado viable para la sociedad en general, si se
parte de un equipo docente y de una coordinacin acadmica que potencian una
formacin docente adecuada.
6.2 ALCANCES Y LIMITACIONES
Queda claro, finalmente, que en el campo de la formacin docente existen muchos
temas por investigar, aunque en el mbito de las ciencias de la educacin se aprecia en
lo investigado, que la formacin docente juega un papel importante ya que se ve
reflejado su impacto en el aprendizaje, sobre lo que se hace, para comprender y
aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo", aspectos que lleva al
docente a la actualizacin en las prcticas pedaggicas y didcticas con el fin de
mejorar su prctica docente repercutiendo de forma favorable en la enseanza. Lareflexin y la sistematizacin crtica y colectiva sobre la prctica pedaggica se
muestran como datos importante en el estudio, slo falta asegurar las condiciones y
afinar los mecanismos para que dicha reflexin sea tal y produzca nuevo conocimiento.
La presenta investigacin permite un acercamiento a la formacin docente y ofrece
datos muy especficos que reflejan una realidad de la situacin actual de la formacindocente, tales datos obligan a repensar a los directivos y al personal de capacitacin
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docente para proponer nuevos modelos de formacin en distintas modalidades que
ayuden en su profesionalizacin a los docentes de recin ingreso, docentes con pocas
horas o docentes que toman al COBAQ como una segunda opcin laboral.
Se considera que la presente investigacin ofrece datos especficos respecto la
formacin docente que permiten reflexionar a la Direccin Acadmica de COBAQ y el
Departamento de Capacitacin Docente, fundamentalmente para concebir y avanzar
en un proceso de formacin docente dirigido al sector del nivel medio superior; donde
se puedan establecer nuevas modalidades de formacin docente tanto para maestros
con pocas horas y/o que COBAQ es una segunda opcin laboral, maestros que no hanlogrado alcanzar una base del empleo docente, esto se pude lograr con una revisin de
las polticas de formacin docente disciplinaria, el programa de formacin docente y
las prcticas de formacin del docente primordialmente.
Para la Direccin Acadmica, est investigacin pudiera ser til para que los directivos
realicen una reflexin sobre los docentes que no tienen formacin docente o
disciplinar y el impacto que genera en el aprendizaje del alumno, esto con el fin de
buscar nuevos medios o modalidades de formacin para abarcar esta franja docente
que por algunas razones de ndole personal, laboral o de otro tipo no estn teniendo la
formacin que le permite enfrentar la docencia.
Otro posible alcance es servir a posteriores investigaciones para los que estn
interesados en ampliar est investigacin, haciendo el estudio en todos los planteles
que integran el sistema COBAQ, o simplemente para aquellos estudios que tratan la
temtica de la formacin docente en el nivel medio superior y/o su utilidad en la
prctica docente.
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As mismo, se considera que sera conveniente incluir ms docente para aumentar las
posibles respuestas, ya que una limitante en la investigacin fue que la muestra slo
fue del 45% y no del 100%, debido a la falta de cooperacin de algunos docentes por
falta de tiempo, ausencia o falta de inters, otra limitante encontrada en la muestrafue la redefinicin de la misma por las razones antes mencionadas.
Otra limitacin en la investigacin es que slo fue realizada en un solo plantel
escolarizado de los 22 planteles que el sistema educativo COBAQ integra, por lo que
sera conveniente ampliar el presente estudio en ms planteles con el fin de mejorar
en el proceso de formacin docente que en cierta forma repercute en el aprendizajeescolar.
Existen pocos datos estadsticos e investigaciones sobre el nivel medio superior en
comparacin con los niveles de preescolar, primaria y secundaria, por lo que la
comparacin de los datos se torna complicado, por lo que sera conveniente ampliar el
instrumento y la muestra lo cual permitira realizar un anlisis estadstico con ms
parmetros de cada escuela, as como un anlisis comparativo entre los distintos
planteles.
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