Post on 16-Oct-2021
transcript
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 1
Reconocimiento de Emociones en niños y niñas con Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus alrededores
Isabella Prada Campo y Valeria Rizo Moreno
Departamento de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación, Universidad Católica de
Pereira
PSY: Practica Investigativa III
Mg. Carol S. Rojas
2021
Nota del autor
Estudiantes de noveno semestre de psicología, Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la
Educación, Universidad Católica de Pereira.
Esta entrega es producto del trabajo denominado “Reconocimiento de emociones en niños y
niñas con trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus
alrededores”, dirigido por la magister Carol Rojas. Los derechos patrimoniales de este producto
corresponden al programa de psicología de la UCP, los derechos morales a sus autores.
Isabella Prada Campo: isabella.prada@ucp.edu.co
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 2
Reconocimiento de Emociones en niños y niñas con Trastorno de Déficit de Atención
e Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus Alrededores
ISABELLA PRADA CAMPO
VALERIA RIZO MORENO
Presentado para obtener el título de: Psicóloga
ASESORA
CAROL STEPHANIE ROJAS DONADO
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA
Pereira
2021
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 3
Reconocimiento de Emociones en niños y niñas con Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad de la ciudad de Pereira y sus alrededores
Recognition of emotions in children with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder in
the city of Pereira and its surroundings
Isabella Prada Campo*1
Valeria Rizo Moreno*
Universidad Católica de Pereira
Isabella.prada@ucp.edu.co
Resumen
La dificultad para reconocer las emociones en la población con TDAH representa una
problemática al estar asociado con un impacto negativo en el funcionamiento social, por lo cual,
se pueden experimentar diversas dificultades en el uso y desarrollo de la comunicación, las
conductas sociales y representar un mayor riesgo de fracaso escolar y problemas de
comportamiento. El objetivo de este estudio es analizar el desempeño en el reconocimiento de
emociones faciales en niños y niñas entre 7 y 14 años diagnosticados con TDAH de instituciones
educativas del departamento de Risaralda. Esto desde un paradigma cuantitativo de tipo
descriptivo con enfoque analítico y diseño transversal a través de la aplicación de la prueba
POFA. Los resultados se analizaron a través de la prueba T de Student, donde no se encontraron
diferencias significativas en el desempeño entre grupo control y grupo clínico. Se encuentran
*Estudiantes de Psicología de la Universidad Católica de Pereira
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 4
diferencias significativas en la Tarea de Denominación, específicamente en las emociones de
sorpresa y asco. Se sugiere el manejo del espacio, el tiempo, uso de pruebas ecológicas y ampliar
la muestra de participantes.
Palabras clave: emociones, reconocimiento facial emocional, Trastorno de Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH), emociones básicas.
Abstract
Difficulty recognizing emotions in the population with ADHD represents a problem as it is
associated with a negative impact on social functioning, which can lead to various difficulties in
the use and development of communication, social behaviors and also represent a greater risk of
school failure and behavioral problems. The objective of this study is to analyze the performance
in facial emotion recognition in children between 7 and 14 years old diagnosed with ADHD in
educational institutions in the department of Risaralda. This from a quantitative paradigm of
descriptive type with analytical approach and cross-sectional design through the application of
the POFA test. The results were analyzed through the Student's t-test, where no significant
differences were found in performance between groups. Significant differences were found in
Denomination Task specifically in the emotions of surprise and disgust. The management of
space and time, the use of ecological tests and the enlargement of the sample of participants are
suggested.
Key words: emotions, emotional facial recognition, Attention Deficit and Hyperactivity
Disorder (ADHD), basic emotions.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 5
Planteamiento del problema
El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), es un trastorno
neurológico con patrones de inatención, hiperactividad, e impulsividad, que puede manifestarse
con mayor intensidad en la falta de atención o predominar la hiperactividad e impulsividad o
presentarse de manera combinada. Este se ha asociado con un impacto negativo en el
funcionamiento social, debido a que se ha caracterizado por alteraciones en el reconocimiento
emocional facial, por lo cual, se pueden experimentar diversas dificultades en el entorpecimiento
del uso y desarrollo de la comunicación, las conductas sociales y representar un mayor riesgo de
fracaso escolar y problemas de comportamiento (American Psychiatric Association, 2013; Grupo
de trabajo de la guía de Práctica Clínica sobre TDAH en Niños y Adolescentes, 2010;
Markovska y Pop, 2010).
Rodrigo et al. (2017) en una revisión sistemática donde abordaron las dificultades en el
reconocimiento emocional facial como déficit primario en el TDAH, hallaron que el 70% de los
estudios analizados señalan diferencias significativas en la identificación emocional entre niños
con TDAH y grupos control, donde el grupo TDAH era notoriamente menos preciso al
identificar las emociones y poseía una mayor dificultad en general con la identificación del
afecto negativo, por otro lado, entre los estudios pertenecientes al 30% a pesar de no detectar
diferencias significativas en general, en algunos estudios se identificaron dificultades solo para
emociones discretas específicas como miedo y asco.
En población infantil con TDAH el Reconocimiento de Emociones (RE) se manifiesta en
la dificultad en el procesamiento de las expresiones faciales emocionales en la identificación de
las expresiones del miedo, siendo la felicidad y la tristeza aquellas que evidencian mayor el
desempeño (Singh et al., 1998); déficit en el RE de la ira y la tristeza (Pelc et al., 2006);
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 6
dificultad en reconocer el enojo, la sorpresa y la expresión neutral (Buongiorno et al., 2020); en
el reconocimiento con rostros estáticos no hay resultados significativos, pero hay mayor tiempo
en identificar el miedo, asco y enfado, y en el que al presentarse los rostros dinámicos hay menor
precisión de respuesta y tiempo en los niños con dicho diagnóstico (Oliva et al., 2018). Sin
embargo, Berrocoso et al. (2013) hallan que por el contrario los niños con TDAH con diferentes
niveles de agresividad, presentan mayor sensibilización en el reconocimiento emocional facial de
caras estáticas que representan emociones asociadas a la agresividad, como el enfado o asco, y
menor rendimiento en las emociones de miedo, alegría, sorpresa y tristeza; también, Cadesky et
al. (2000) plantean que los niños con TDAH son menos precisos y cometen más errores en el RE
de la felicidad, tristeza y miedo, a excepción de la ira.
Ahora bien, se señala según diversos autores que la dificultad en el reconocimiento de
emociones en niños con TDAH no es una dificultad que está en el procesamiento de señales
emocionales, sino en déficits en algunas habilidades atencionales como el rendimiento de tareas
que requieren el uso prolongado de memoria de trabajo o un procesamiento auditivo complejo
(Shapiro et al., 1993); Cadesky et al. (2000) expone igualmente que no es debido a distorsiones
en la interpretación de las emociones, sino en un déficits en la codificación de los estímulos
debido a la falta de atención y a otros procesos regulatorios; al igual que López et al. (2010)
señalan que en las manifestaciones de inatención e impulsividad que complejizan dicha
identificación emocional.
No obstante, Da Fonseca et al. (2009) afirman que el bajo rendimiento en las tareas
emocionales y/o del procesamiento de emociones a través de expresiones faciales va más allá de
una dificultad cognitiva general o del mal manejo de la impulsividad, donde si bien hay
dificultades de la atención en las tareas utilizadas, hay una dificultad adicional para relacionar y
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 7
utilizar la información de las emociones con contextos específicos, es decir, se cree que es un
déficit receptivo del reconocimiento afectivo, más no un déficit en los procesos viso perceptivos,
como aspectos de atención, percepción de la emoción o de impulsividad.
Rapport et al. (2002) demuestran en su estudio que las personas con TDAH poseen menor
desempeño en la competencia del reconocimiento emocional pero que dicha dificultad no se
encuentra asociada con la inatención o la impulsividad, habilidades elementales del
reconocimiento facial o procesos perceptivos; ya que, aunque se les otorgue más tiempo para
realizar la prueba, más carga a nivel de complejidad y demanda, las personas con TDAH
muestran un desempeño similar a un grupo control, aunque teniendo en cuenta que los patrones
de inatención, la hiperactividad y la impulsividad son manifestaciones que si contribuyen a
complejizar la interacción social.
Es así, como Da fonseca et al. (2009), Rapport et al. (2002) y Yuill y Lyon (2007)
plantean que la dificultad para el reconocimiento de emociones si bien esta influido por los
factores característicos del TDAH (impulsividad, inatención e hiperactividad), también puede
reflejar dificultades primarias de la cognición social en el procesamiento de la información
emocional, en atribuir las etiquetas a las expresiones faciales emocionales y a una expresión
emocional en relación con una situación; así mismo en la presente investigación también se
retoma y se aborda dicho déficit en el RE en personas con TDAH a través del dominio de la
cognición social.
La cognición social se puede entender como aquel proceso que se ejecuta y se utiliza en
las acciones a realizar a partir de la información social, es decir, se interpreta, se analiza y se
recuerda la información del mundo social que dirigen la acción, e implica aquel pensamiento que
se posee ya sea a nivel personal y/o social (Fiske y Taylor, 1991); es así, como el intercambio de
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 8
señales que se da entre individuos permiten generar una interpretación y aprendizaje del entorno,
y de esta forma, a través de lo sensorial generar atribuciones e interpretaciones acerca de cómo
se siente la persona y que acción pretende realizar, esto implica, por tanto, que no podemos de
forma directa conocer los estados mentales ajenos y que por ello, debemos disponer del
mecanismo cognitivo para inferirlos (Adolphs, 2010; de Bruin y Strijbos, 2015); además es un
proceso que integra las habilidades interpersonales e involucra a las personas como agentes de
interacción, por ello se ve involucrada la capacidad de establecer vínculos con otras personas, e
integra y resalta el entorno en el que se presentan los estímulos debido a que este está lleno de
información social relevante (González y Ruiz, 2015).
En esta misma línea, se comprende por cognición social una habilidad que a su vez
integra varias habilidades o elementos cognitivos como lo son: el procesamiento emocional, la
percepción social, teoría de la mente y la empatía, en la cual posibilita descifrar la información
del contexto, como el rostro, expresiones emocionales e interpretaciones de los estados afectivos
y mentales para así después tomar decisiones de acuerdo a la norma social y al bienestar de los
demás, es decir, son distintas capacidades cognitivas pero integradas que son fundamentales para
procesar la información social y establecer exitosamente situaciones sociales (Arioli et al., 2018;
Atenas et al., 2019; Jaramillo et al., 2011; Parke et al., 2021).
Así pues, la habilidad del reconocimiento, expresión y manejo de las emociones permite
leer el contexto, resolver problemas o tomar decisiones dentro de las interacciones sociales;
como también los elementos como la empatía y la teoría de la mente permiten establecer
relaciones sociales y la percepción social utiliza la información ambiental tal como las voces,
caras y posturas corporales para categorizar y seleccionar la información socialmente relevante
(Atenas, 2019). Ahora, un déficit en los mismos presenta una dificultad en inferir estados
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 9
mentales y en la interacción social, e incluso dicha dificultad se ha relacionado con algunos
trastornos como los de tipo antisocial, el autismo y el TDAH (Adolphs, 2003; Bar‑On et al.,
2003; Butman y Allegri, 2001; Damasio, 2006; González y Ruiz, 2015; León, 2013).
Retomando lo mencionado anteriormente, la cognición social implica habilidades
sociocognitivas básicas y necesarias para establecer relaciones sociales competentes, lo que
incluye un correcto procesamiento de la información emocional que proviene del exterior,
interpretarla y buscar soluciones a problemas sociales (Borhani y Nejati, 2018; Pardos et al.,
2009), en este sentido, los elementos que componen la cognición social resultan relevantes para
la presente investigación puesto que se ha visto que los niños con TDAH poseen dificultades en
las tareas de teoría de la mente, es decir al inferir y comprender estados mentales ajenos, además
de una dificultad en el reconocimiento de emociones tanto a través de emociones faciales,
corporales como en situaciones sociales o escenarios contextualizados y en las habilidades
sociales necesarias para establecer buenas relaciones interpersonales (Da Fonseca et al., 2009;
Orozco y Zuluaga, 2015; Pelc et al., 2006; Uekermann et al., 2010).
Dado lo anterior, en la presente investigación se pretende evaluar el desempeño de los
niños y niñas de edades entre 7 y 14 años con diagnóstico de Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad de diferentes instituciones educativas del departamento de Risaralda frente al
reconocimiento de emociones.
Justificación
El Déficit de Atención e Hiperactividad puede afectar el desempeño de los sujetos en
áreas académicas y sociales, y dada su persistencia en la edad adulta muchas veces llega a afectar
el área laboral, además, los niños, niñas y adolescentes con TDAH se les dificulta entrar en
contacto con sus pares, presentan dificultades para la adaptación social, comportamientos
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 10
disruptivos y dificultades en el seguimiento de normas (Vélez y Vidarte, 2012). Así mismo, se
relaciona las dificultades en las relaciones interpersonales y el fallo en las habilidades
sociocognitivas con un déficit en el reconocimiento de las emociones, ya que este es un proceso
que facilita la interpretación de comportamientos sociales de los demás para generar posibles
soluciones ante problemas sociales y considerar las consecuencias de estos (Pardos et al., 2009).
El TDAH según el Ministerio de Salud y Protección Social (2018) en el boletín de Salud
mental en niños, niñas y adolescentes para el año 2018 fue el trastorno más frecuente en la
infancia; pero que a pesar del papel que cumple el RE en el comportamiento social, no se han
realizado investigaciones a nivel nacional donde se evalúe el desempeño en el reconocimiento de
emociones a través de la expresión facial en población con el diagnóstico de TDAH; no obstante,
para el año 2015 se realizó una investigación para evaluar el rendimiento en la capacidad de
reconocimiento de emociones a través de la expresión facial en adultos de 18 a 44 años y
encontraron que de emociones positivas el 91,5% identifican mayoritariamente la alegría, el 65%
reconoce ninguna emoción o rostros neutros y el 55% identifica el rostro de sorpresa, y en
emociones negativas, el 27,4% la tristeza, el 21,8% asco y el 19,7% identifica el miedo
(Ministerio de Salud Colombiano, 2015).
Ahora, este estudio podría aportar al desarrollo de futuros estudios o intervenciones en
reconocimiento de emociones a través de la expresión facial en población con TDAH, esto
debido a que al identificar la situación en la que se encuentra la población infantil y juvenil
colombiana se podrán conocer o identificar con más precisión posibles deficiencias en el
reconocimiento emocional facial de la población infantil con TDAH, específicamente en el
apareamiento y la etiquetación de emociones, pues estos cumplen un papel importante en el
comportamiento social, aportando específicamente a campos como la psicología educativa y
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 11
psicología clínica, además, posibilita cuestionar el estado del reconocimiento emocional en
población infantil colombiana, dando paso así a investigaciones que pretendan profundizar más
en características específicas sociodemográficas.
En efecto, la capacidad de RE en relación a la inteligencia emocional, posibilita controlar
los sentimientos y emociones propios o de los demás, así como discriminar y hacer uso de la
información emocional para dirigir los pensamientos y las acciones, es así, como ayuda al
desarrollo de las relaciones interpersonales, la confianza y el compañerismo (Matsumoto et al.,
2013; Salovey y Mayer, 1990); la implicación en la regulación emocional, permite mantener un
control cognitivo de la información emocional, o sea, es importante que los niños y niñas
discriminen las emociones para después regularla (Gordillo et al., 2015; Tottenham et al., 2011)
y ya que las experiencias que ellos viven en su entorno se relacionan con la capacidad de RE,
este se convierte en un factor protector en el desarrollo y comienza a mostrar mejores relaciones
en el ámbito escolar, y en el desenvolvimiento en diferentes espacios que se presentan según las
etapas del desarrollo como el trabajo, así mismo, la carencia de dichas capacidades representa
problemas de adaptación a nivel social, como un factor de riesgo en el desarrollo de
psicopatologías en la adultez (Batty y Taylor, 2006 y Herba y Phillips, 2004 citados en Gordillo
et al., 2015; Matsumoto, et al., 2013; Paula et al., 2019; Salovey y Mayer, 1990).
Es así, como el reconocimiento de emociones participa en el desempeño de diferentes
dimensiones como lo es el desarrollo y relaciones interpersonales, además, este representa un
factor protector frente a los comportamientos y factores de riesgo, a su vez, potencializando
capacidades sociales y personales, por ello, se hace importante para la presente investigación
evaluar el reconocimiento de emociones faciales en niños y niñas entre 7 y 14 años con
diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad de instituciones educativas del
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 12
departamento de Risaralda a través de la adaptación del instrumento Pictures of Facial Affect
(POFA) siendo esto posible debido a que la instituciones educativas llevan un registro de los
estudiantes a través del Sistema Integrado De Matrícula (SIMAT) que han sido diagnosticados
con este trastorno por un especialista, así como también es viable el estudio ya que el
instrumento posibilita su aplicación de manera individual y de forma virtual (Aspan et al., 2014;
Cadesky et at., 2000; Márquez y Gaeta, 2017).
Antecedentes
Las investigaciones acerca del reconocimiento de emociones faciales en población con
TDAH han mostrado que existe la dificultad en el procesamiento de las expresiones faciales
emocionales como en reconocer las expresiones del miedo, siendo la felicidad y la tristeza
aquellas que evidencian mayor el desempeño (Singh et al., 1998); el déficit en el RE de la ira y la
tristeza (Pelc et al., 2006); la dificultad en reconocer el enojo, la sorpresa y la expresión neutral
(Buongiorno et al., 2020); en el reconocimiento con rostros estáticos no hay resultados
significativos, pero poseen mayor tiempo en reconocer el miedo, asco y enfado, y en el que al
presentarse los rostros dinámicos se encontró que, hubo menor precisión de respuesta y tiempo
en los niños con dicho diagnóstico (Oliva et al., 2018).
Aunque también hay estudios que por el contrario demuestran que el asco y la ira, son
aquellas emociones que se identificaron mayoritariamente a comparación del miedo, alegría,
sorpresa y tristeza (Berrocoso et al., 2013; Cadesky et al., 2000).
Es así como en estudios anteriores, en este caso a través de la prueba CAFE (LoBue y
Thrasher, 2015; Prada et al., 2018) que evalúa el RE del enojo, tristeza, alegría, miedo, sorpresa
y asco y la expresión neutral, utilizada en niños de 7 y 13 años de un centro de atención medica
especializado en neurología infantil, hallaron que hay un bajo rendimiento en la identificación de
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 13
expresiones faciales, siendo las más complejas para identificar el enojo, la sorpresa y la
expresión neutral, y no se encontraron diferencias de acuerdo con el sexo, edad y CI de los niños
con TDAH, siendo este estudio un soporte para la investigación en verificar esta dificultad en
edades similares y comprobar si se encuentran resultados iguales o diferentes.
Al igual que Maire et al. (2019) quienes evaluaron a niños de 7 a 11 años con TDAH y
grupo control con una tarea de reconocimiento de emociones faciales creada con el modelo
Multimorph, donde las emociones se presentaban en intensidad normal, media y expresiones
neutras, entre los principales hallazgos se encuentra que el grupo con TDAH confundió las
emociones de intensidad media con emociones neutras, también que la tristeza presentada en
cualquier tipo de intensidad fue en un 60% confundida con cualquier otra emoción representando
el afecto con más dificultades, por otra parte, se identificó una relación leve entre la falta de
atención y los déficits en el reconocimiento de la ira, y las características oposicionistas con las
dificultades generales en el reconocimiento de emociones, estos hallazgos permiten conocer
cómo influye la intensidad y los factores propios del trastorno en el rendimiento general de la
población al reconocer las emociones.
Berrocoso et al. (2013) también al evaluar el RE en niños de edades de 8 y 12 años
ubicados de diferentes asociaciones de TDAH y que presentan distintos niveles de agresividad, a
través del instrumento FEEL que evalúa la ira, asco, miedo, alegría, sorpresa y tristeza en las
expresiones faciales y el instrumento e-motion-1 que evalúa teoría de la mente, hallaron que, si
hay diferencias de acuerdo al nivel de agresividad, siendo el miedo, alegría, sorpresa y tristeza
aquellas con bajo reconocimiento y el enfado y el asco las emociones con mayor número de
aciertos, demostrando así un alto porcentaje de niños con conductas de agresividad con un
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 14
51,3%. El articulo podría ser base para considerar si se incluyen o no, participantes con ciertos
niveles de agresividad puesto que podrían influir o no en la obtención de los resultados.
A su vez, Da Fonseca et al. (2009) observaron con la presentación de estímulos de 40
fotografías digitalizadas para evaluar la capacidad de decodificar las expresiones faciales de las
emociones de ira, tristeza, felicidad y miedo, en niños de 5 a 15 con este diagnóstico remitidos
del departamento infantil y adolescente, encontraron también que la ira y la felicidad se
reconocen mejor a comparación de la tristeza y el miedo; e igualmente se evaluaron en un
segundo experimento a través de fotografías con escenas visuales que enmascaraban la emoción
un rostro o un objeto donde también hubo menos rendimiento en el reconocimiento en la
emoción que en los objetos. En definitiva, encontraron un déficit en el procesamiento de las
emociones faciales y en contexto, y en la cual no están relacionados por el CI y la edad,
dificultad que le atribuyen a las dificultades primarias de la cognición social o consecuencias de
la falta de atención y la impulsividad, siendo este estudio como aquel podría dar soporte o no a
los resultados que se encuentren en la presente investigación al utilizarse un instrumento similar,
las edades de los participantes y considera tener en cuenta o no el CI de los participantes.
El rendimiento evaluado en niños y niñas con TDAH sin medicación en comparación con
TDAH bajo medicación estimulante y un grupo de control, entre edades de 8 a 17 años
reclutados del departamento del Departamento de Psiquiatría de Niños y Adolescentes, por
medio de la Tarea de transformación (MT) que contienen imágenes y video clips, los resultados
indicaron mayor identificación en la felicidad y ambos grupos confundieron las expresiones
faciales de felicidad, asco, miedo y enojo, con una diferencia que las expresiones tristes se
identificaron como enfado y el TDAH medicado confundieron menos las caras enojadas que el
TDAH sin medicación, más sin embargo, los resultados no hallan diferencias en el tiempo de
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 15
reacción, desviación estándar y la influencia de la medicación, la cual lo atribuyen a la exclusión
de los problemas de conducta que podrían haber llevado a dichos resultados diferentes
(Schwenck et al., 2013). La investigación al llegar a dicha conclusión sería útil contrarrestar con
las demás investigaciones encontradas y con los resultados que se obtengan en esta, a
comparación de los y las participantes con y sin medicación y aquellos con problemas de
conducta frente a las expresiones emocionales.
De manera similar, Ludlow et al. (2014) emplearon viñetas dinámicas, complejas y
naturalistas mediante una prueba de evaluación de la emoción (EET), en niños con TDAH entre
12 y 15 años de escuelas especializadas para niños en condición de discapacidad relacionadas
con el aprendizaje, emociones o comportamiento, halló igualmente imprecisión en la
interpretación en las claves de afecto, siendo la emoción de la felicidad la cual se reconoció
mejor que las demás emociones, mientras que el miedo y el disgusto se reconocieron peor que la
sorpresa, tristeza y enfado, dando cuenta que los niños con TDAH tuvieron un desempeño menor
de los de su edad, en definitiva, las tareas de situaciones sociales cotidianas expone el déficit en
el reconocimiento de las señales sociales y contextuales. Dicho estudio al compararse con lo
demás se percibe que hay similitudes y diferencias respecto a la mayor o menor identificación de
las emociones, duda que se podría verificar o no, de acuerdo con los resultados que se obtenga,
por ejemplo, en algunos se reconoce fácilmente el enfado, como en otros no.
Oliva (2015) en su estudio desarrollado con niños y niñas entre 6 y 12 años de
asociaciones de afectados, centros de salud mental infanto-juveniles y departamentos
psicopedagógicos escolares, al evaluar el RE a través de la prueba FEEL y Deusto-e-motion 1.0,
hallaron que mediante las pruebas de fotografías no hubo diferencias significativas en la
precisión del tipo de emoción, pero si hubo diferencias significativas en el tiempo de reacción del
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 16
miedo, asco y enfado, además hallaron bajo rendimiento en caras totales y estáticas en la
herramienta virtual, como para emociones de tono positivo y negativo en imágenes dinámicas, y
no encontraron diferencias significativas en reconocimiento de la expresión facial emocional en
situaciones contextualizadas pero si hubo menor rendimiento en niños con TDAH.
Así mismo, Oliva et al. (2018), al utilizar una prueba ecológica de realidad virtual al
comparar la capacidad de reconocer expresiones faciales emocionales, contextualizadas, con
rostros estáticos y dinámicos y no contextualizadas; y utilizar también la prueba FEEL, y medir
el tiempo de precisión y reacción a dicho reconocimiento entre niños con TDAH y niños sin
TDAH entre 7 y 11 años incluidos en asociaciones de afectados, centros de salud mental infanto-
juveniles y departamentos psicopedagógicos escolares, hallan que los niños con TDAH al
reconocer las emociones básicas en rostros estáticos no presentan resultados significativos, pero
poseen mayor tiempo en reconocer el miedo, asco y enfado, pero al presentarse los rostros
dinámicos se encontró que, hubo menor precisión de respuesta y tiempo en los niños con dicho
diagnóstico. Por lo tanto, exponen que emplear estímulos estáticos, como las expresiones faciales
en fotos a comparación de utilizar estímulos más dinámicos y el uso de escenarios
contextualizados, en los niños con TDAH se hace más complejo e impreciso el interpretar la
emoción en contra de los resultados obtenidos con los estímulos estáticos. Si bien la
investigación se evaluará el RE a través de estímulos estáticos, podría dar cuenta si se encuentran
resultados significativos en población con TDAH.
En este sentido, se resalta que la mayoría de las investigaciones realizadas en cuanto al
reconocimiento de emociones en niños y adolescentes con TDAH se realizan a través del uso de
expresiones faciales, no obstante Leroy et al. (2020) en su estudio realizan un análisis de
diferentes investigaciones donde se utilizan escenas visuales más completas, las cuales contienen
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 17
información del contexto de la escena como lo físico, semántico y la relación entre el fondo y el
primer plano, incluyeron 17 estudios, 15 de ellos con escenas con contenido emocional y dos sin
este, las escenas utilizadas en los estudios examinados en su mayoría usaron el International
Affective Picture System (IAPS), otros usaron imágenes de revista e imágenes afectivas de bases
de datos; entre sus hallazgos se encontró que la población con TDAH presenta un notorio bajo
rendimiento en procesar toda la información emocional proveniente de la escena, también
señalan que para procesar la escena emocional completa se requieren más habilidades de
inhibición, por lo tanto debido a los síntomas propios de este trastorno conlleva a una dificultad
más precisa en comparación con grupos no clínicos de la misma edad, este déficit también se
relacionó con la baja precisión de los grupos TDAH para procesar la escena completa en
situaciones cotidianas.
Ahora bien, la dificultad también se ha relacionado con comorbilidades en el TDAH
como el trastorno de conducta (TC). En la investigación realizada por Airdrie et al. (2018)
evaluaron población infantil con TDAH, TDAH + Trastorno de Conducta (TC) y grupo control
de 11 a 18 años a través de la prueba Pictures of Facial Affect (Test de Fotografías de Afectos
Faciales - POFA) (Ekman y Friesen, 1976) y la realización del seguimiento ocular, los autores
identifican en las emociones de enfado, felicidad, miedo, tristeza y emociones neutras, una
deficiencia en el reconocimiento de emociones faciales específicas del miedo y expresiones
neutrales en el grupo TDAH+TC, además que fueron más propensos interpretar incorrectamente
el miedo como ira y en confundir el miedo con la tristeza, o sea, hay una dificultad en la
interpretación de las características temibles; además, el grupo con TDAH fijaban menos su
atención en los ojos para detectar las emociones y aquellos con TDAH y TC fueron más lentos
para atraer esta atención, donde dicha dificultad son atribuidas a una mala interpretación de las
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 18
emociones más que a un déficit atencional, además según ellos, reafirma la idea que, el déficit en
el reconocimiento de emociones son específicos de aquellos con comorbilidad de TC, de esta
forma se proporciona a la presente investigación información sobre cómo llega a influir en los
resultados la comorbilidad del TDAH con el TC para así plantearse una discriminación en la
selección de la población o un análisis más amplio de los resultados.
Del mismo modo, Corbett y Glidden (2000) en la investigación realizada en niños con
TDAH y grupo control de edades entre 7 a 12 años evaluaron el desempeño de los niños al
percibir emociones a través de expresiones faciales y entonaciones en el habla a través de la
prueba POFA, estos autores pretendían identificar si la baja eficacia en la percepción de
estímulos sociales estaba mediada por problemas atencionales, de percepción, desinhibición
conductual o una combinación entre estas; identificaron que los niños con TDAH tienen
dificultades en el proceso atencional y además en la identificación de la expresión facial y la
prosodia, así mismo, se plantea que hay una dificultad para identificar diferencias sutiles entre
expresiones y que por ello la dificultad al discernir entre el miedo y la sorpresa, de esta forma la
investigación indica que el reconocimiento de emociones se ve afectado por variables
atencionales y adicionalmente, sugiere que las distintas expresiones del TDAH como además el
género pueden influir en el desempeño de la tarea.
López et al. (2017) igualmente evaluaron el RE en niños y jóvenes de 9 a 18 años sin
diagnóstico clínico a través de la adaptación digital de la prueba (POFA), en la que hallaron que
se reconocen mayoritariamente la alegría, enojo, sorpresa y emociones neutras; como al realizar
una distinción por géneros, las mujeres fueron aquellas que reconocieron altamente el asco, la
sorpresa, la alegría y el enojo, y los hombres la tristeza, el miedo y expresiones neutras, a su vez,
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 19
el tiempo de reacción fue similar para ambos, pero los hombres tuvieron resultados más altos en
la reacción de aciertos, errores y en todas las emociones básicas.
Mencionados estas investigaciones, se pretende en la presente investigación realizar el
reconocimiento de emociones en niños y niñas con TDAH de la ciudad de Pereira a través de las
dos pruebas adaptadas por Tabernero y Politis (2012) sobre la prueba Pictures of Facial Affects
(Test de Fotografías de Afectos Faciales - POFA) (Calder et al., 1996; Ekman y Friesen, 1976)
Marco teórico
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
El déficit de atención e hiperactividad (TDAH), es entendido como un trastorno del
desarrollo neurológico que se caracteriza por patrones o síntomas de inatención, hiperactividad, e
impulsividad que interfieren en el desarrollo y funcionamiento del sujeto. Puede presentarse con
mayor intensidad en inatención, hiperactividad e impulsividad o combinado inatención e
hiperactivo-impulsivo, tales manifestaciones pueden conllevar a mayor probabilidad de fracaso
escolar, problemas en las relaciones interpersonales y problemas de comportamiento (American
Psychiatric Association, 2013; Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre TDAH en
Niños y Adolescentes, 2010). De la misma manera, según la clasificación internacional de
enfermedades (CIE-10) el TDAH o denominado trastorno hipercinético se comprende como un
trastorno del comportamiento y de las emociones que inicia regularmente en la infancia o en la
adolescencia; Este trastorno puede presentar variaciones con respecto a la edad, sin embargo,
algunos de sus síntomas pueden prevalecer durante toda la vida, especialmente la inatención y
dificultades en la planeación (funciones ejecutivas) (Vicario y Santos, 2014).
Según el American Psychiatric Association (2013) y Vélez y Vidarte (2012) las
respuestas de acuerdo a los síntomas o patrones que caracterizan este trastorno como lo es la
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 20
inatención, implica que a menudo evitan actividades que requieren atención por periodos largos
de tiempo, existe complejidad en seguir instrucciones, se equivocan con pequeños detalles
fácilmente tanto si hay distracción por estímulos del ambiente como por aburrirse de tareas
después de poco tiempo y suelen olvidar cosas, por otra parte, respecto a la hiperactividad e
impulsividad, se ha evidenciado que las personas con TDAH están en constante movimiento,
hablan en exceso, manifiestan impulsos en estados de vigilia, responden antes de terminar la
pregunta, se les dificulta esperar el turno y suele interrumpir constantemente. También se
considera que existen diferentes grados en los que se puede presentar el síntoma dentro de las
personas con el mismo trastorno, así mismo, la presentación de los síntomas puede variar
dependiendo del entorno y contexto, ya que en actividades que requieren de mantener la
atención, esfuerzo cognitivo, no se supervisan o no tienen atractivo para el sujeto los síntomas
pueden empeorar (Fernández et al., 2017; Vicario y Santos, 2014).
Álvarez et al. (2012) plantean los aspectos psicosociales del niño o niña influyen en las
manifestaciones propias del TDAH, como lo es la disfuncionalidad en el núcleo familiar que
puede generar inseguridad y ansiedad, el maltrato físico como modo de educar, la relación del
estilo de crianza y el temperamento de la niño o niño, la carencia del establecimiento del rol
parental que obstaculizan la organización y hábitos, las expectativas altas de la familia y/o del
niño o niña con trastorno del desarrollo o aprendizaje, complejidad en acceder a actividades de
su entorno, el modo de enseñar demasiado estructurada y rígida, gran exigencia de autocontrol y
las dificultades de aprendizaje que no son suplidas en la institución. Por lo anterior, se considera
al TDAH un trastorno del neurodesarrollo que se origina por múltiples factores como lo son: la
genética, el ambiente, neurobiológicos y/o neuropsicológicos (Fernández et al., 2017).
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 21
Emociones y Reconocimiento de Emociones
Las emociones son aquellas reacciones o respuestas ante un acontecimiento, ideas o
recuerdos, que se originan la mayoría de las veces por eventos internos o externos, que pueden
ser interpretados de manera positiva o negativa; a su vez, se caracterizan por ser temporales,
intensas y cortas a comparación del estado de ánimo. Estas aparecen en un primer momento
como básicas o también denominadas primarias, las cuales son el enojo, el asco, el miedo, la
felicidad, la tristeza y la sorpresa; y también existen las emociones secundarias que se
caracterizan por ser más complejas que posiblemente surgen de la combinación de las primarias
y están fijadas de manera social y culturalmente, como es la culpa, la vergüenza, la decepción, el
amor, nostalgia y el resentimiento (Bericat, 2012; Cano y Zea, 2012; Mayer et al., 1990; Wells et
al., 2016).
Las emociones básicas, se entienden primero, porque son emociones discretas, aquellas
que se distinguen o diferencian una de otras y en la que se incluyen factores que anteceden una
emoción (Ekman y Davidson, 1994, como se citó en Ekman y Cordaro, 2011); segundo, estas
emociones son básicas porque han evolucionado con el ambiente, posibilitando adaptarse y
reaccionar a las circunstancias de la vida, además se caracteriza 7emociones universales, como
son la felicidad, repugnancia, sorpresa, miedo, tristeza, sorpresa y desprecio (Ekman y Cordaro,
2011)
Lazarus et al. (1980) plantean que las emociones aparecen a partir de la relación o
transacción de la interpretación anticipado o verdadero entre la persona y la interacción con
ambiente social, donde el proceso cognoscitivo juega un papel importante como la memoria, el
pensamiento, la percepción y el aprendizaje para la causa de la respuesta emocional. La
transacción si es valorada como beneficiosa surgirá emociones positivas, ya sea recibir
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 22
reconocimiento, adquirir lo deseado y compartir con los demás, de lo contrario, si se considera
amenazadora aparecerán emociones negativas, como aquella relación que obstaculice la
satisfacción de las necesidades o el cumplimiento de los objetivos.
Así pues, las emociones según Lazarus et al. (1980) se comprenden como un estado
complejo que se basa en las valoraciones cognitivas, acciones y reacciones somáticas y se
experimentan de manera fugaz, puesto que tienen un principio y un fin. Asimismo, las
emociones son un tipo de proceso de adaptación debido a que se basan en los significados del
contexto social que determinan aquello que es beneficioso o dañino y que llevan a aprender de
las situaciones o de las experiencias de las diferentes consecuencias para el bienestar, es decir, la
evaluación del contexto es un factor significativo en el proceso de la adaptación en relación con
las emociones (Lazarus, 1991).
Ahora bien, Fernández et al. (2014) según su estudio, a partir de las relaciones
interpersonales y contextuales, participan las expresiones faciales emocionales y situacionales,
donde los niños frente al conocimiento emocional utilizan las claves de la expresión facial para
identificar en un primer momento el enfado, la alegría, la tristeza y, después, el miedo; después
integran la información causal y por último etiquetan las emociones.
Frente al reconocimiento de emociones, Adolphs (2002) plantea que la percepción es uno
de los procesos que ocurren en el inicio del estímulo, donde se presume que dependen de los
sentidos y que logran procesar la imagen visual, pero para el reconocimiento no solo es percibir
el estímulo, sino también se le es necesario conocer algo del mundo, como un tipo de memoria
que permite con la información de la imagen visual comparar con otra imagen, donde el
reconocimiento emocional en las expresiones faciales requiere la circunstancia entre la expresión
y los estímulos ambientales asociados a esta. Así mismo, este proceso de percepción emocional
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 23
permite además realizar inferencias sobre los demás, es decir, relacionar una expresión física y
una situación con un estado anímico o incluso atribuirle a la persona un pensamiento sin haberse
dirigido a ella (Adolphs, 2010)
En este mismo sentido, se considera que la información proveniente del rostro permite
identificar edad, género, identidad y emoción, esto, se consigue a través de los mecanismos de
reconocimiento de la emoción en rostros como lo es el reconocimiento a través de la generación
del conocimiento asociado, la generación de una simulación en la cual compete el
reconocimiento como parte de la percepción, se es posible discriminar e identificar las
emociones con base a una imagen estímulo y posiblemente, en la etiquetación de la emoción en
tareas de emparejamiento cuando se proporcionan las etiquetas de las palabras de las emociones.
En definitiva, el reconocimiento de expresiones fáciles permite identificar y/o etiquetar la
emoción expresada (Adolphs, 2002).
El reconocimiento de emociones se comprende como un proceso de identificación de
patrones, la cual está compuesta por señales que integran la representación de un patrón de
emociones con rasgos característicos sensoriales ya sean faciales, gestuales, el tono de voz,
claves corporales, entre otros, permitiendo identificar una emoción con dichos rasgos. Siendo las
expresiones faciales de las emociones básicas fáciles de identificar y etiquetar y en ocasiones el
rostro aquella que posibilita la percepción correcta de la emoción, aunque para etiquetar las
emociones complejas no basta simplemente con la expresión facial, sino ir más allá (Juckel et al.,
2018; Newen et al., 2015).
Por otro lado, Ekman (1992) afirma que en la forma en que se perciben y se procesan las
expresiones faciales existe una categoría discreta y separada/especifica de los estados
emocionales como la ira, el miedo y el disfrute, donde se pueden distinguir o diferir no solo por
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 24
la expresión facial sino también probablemente por otros factores, ya sean por acontecimientos,
valoración, respuesta al comportamiento, fisiología, entre otros, pero Buck (1994) afirma que
hay una inclusión tanto del emisor como del receptor, pues el segundo posee acceso directo del
estado motivador-emocional del emisor, donde ha habido una evolución de ambos para mostrar
el estado motivacional-emocional como de percibir y conocer el significado, es decir, otros
factores no influirían en el reconocimiento de este.
Reconocimiento de Emociones y TDAH
Corbett y Glidden (2000) identificaron que en el RE en niños con TDAH existen
dificultades en el proceso atencional y en la identificación de la expresión facial, así mismo, se
plantea que hay una dificultad para identificar diferencias sutiles entre expresiones, como
discernir entre el miedo y la sorpresa, y por ello se ve afectado o influye el desempeño del RE
por variables atencionales, las distintas expresiones del TDAH y el género; Da Fonseca et al.
(2009) señala que existe esta dificultad en el RE emociones faciales y contextuales debido a que
hallan que se reconoció más fácilmente los objetos que la emoción enmascarada, y además que,
son menos precisos en el RE de expresiones emocionales principalmente en las emociones de
tristeza y miedo, siendo las emociones de ira y la felicidad las que se reconocen mejor.
El TDAH también se ha relacionado con aquellos presentan distintos niveles de
agresividad, en la que se reconoce con mayor número de aciertos el enfado y el asco y menor
rendimiento en el miedo, alegría, sorpresa y tristeza (Berrocoso et al., 2013; Schwenck et al.,
2013) indicó que los participantes TDAH medicados y sin medicación, identificaron mayor la
felicidad, pero, ambos grupos confundieron las expresiones faciales de felicidad, asco, miedo y
enojo; siendo mínima la diferencia de las expresiones tristes que se identificaron como el enfado,
y en el que el TDAH medicado confundieron menos las caras enojadas.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 25
De manera similar en el estudio de Ludlow et al. (2014) también la emoción de la
felicidad se identifica mejor que las demás emociones, siendo el miedo y el disgusto aquellos que
se reconocen peor que la sorpresa, tristeza y enfado; Oliva (2015) plantea que a través de
situaciones contextualizadas se evidencia que aunque no hubo resultados significativos si hay un
inferior rendimiento en los niños diagnosticados de TDAH; también se evidencia que establecen
mayor tiempo para reconocer el miedo, asco y enfado pero sin resultados significativos en
pruebas estáticas y al presentarse los rostros dinámicos hay menor precisión en las respuestas y
mayor tiempo para interpretar la emoción (Oliva et al., 2018); e igualmente se evidencia que se
les es complejo reconocer el enojo, la sorpresa y la expresión neutral (Buongiorno et al., 2020).
Airdrie et al. (2018) y Maire et al. (2019) proponen que estas dificultades en el
reconocimiento de emociones se relacionan con características oposicionistas propias del algún
subtipo del TDAH y comorbilidades con el Trastorno de Conducta. Ahora bien, cabe resaltar que
a pesar de que en las investigaciones sobre reconocimiento emocional en el TDAH predomine el
uso exclusivo de expresiones faciales emocionales, se reconoce que la información emocional
del contexto resultaría relevante dado que, los estímulos emocionales de este pueden llegar a
afectar la interpretación de las emociones dadas las dificultades en la capacidad de inhibición en
la población con TDAH (Leroy et al., 2020).
Pregunta de investigación
¿Cómo se desempeñan los niños y niñas entre 7 y 14 años con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad frente al reconocimiento de emociones faciales de instituciones
educativas del departamento de Risaralda?
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 26
Objetivos
General
Analizar el desempeño en el reconocimiento de emociones faciales en niños y niñas entre
7 y 14 años diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad de
instituciones educativas del departamento de Risaralda.
Específicos
• Conocer el desempeño en la tarea de apareamiento de emociones en niños y niñas
diagnosticados con TDAH en el reconocimiento facial emocional de seis emociones básica:
alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.
• Identificar el desempeño en la tarea de denominación de emociones en niños y
niñas diagnosticados con TDAH en el reconocimiento emocional de emociones faciales de
seis emociones básica: alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.
• Comparar el rendimiento del grupo control frente al grupo clínico en las tareas de
reconocimiento de emociones faciales en las tareas de apareamiento y denominación
Hipótesis
Hipótesis de trabajo
Hallar diferencia significativa en el rendimiento del reconocimiento facial emocional
entre grupo control y grupo clínico
Hipótesis alterna
El desempeño del grupo control será mayor al desempeño del grupo clínico
Hipótesis nula
No se hallan diferencias significativas entre grupos
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 27
Método
Diseño
Estudio de paradigma cuantitativo, de tipo descriptivo, con enfoque analítico y diseño
transversal. Es cuantitativo ya que a partir de los resultados obtenidos en la implementación de la
prueba de reconocimiento de emociones se puede realizar un análisis estadístico dada la
naturaleza de los datos (Cadena et al., 2017); es de tipo descriptivo ya que se mide las
características de un fenómeno presente, en este caso el reconocimiento de emociones, en una
población determinada, como lo es la población infantil con TDAH; y de diseño transversal ya
que se realizó únicamente en un periodo corto de tiempo (Müggenburg y Pérez, 2007; Veiga de
Cabo et al., 2008).
Población
El estudio se llevó a cabo con 40 niños y niñas de edades entre 7 y 14 años, 20 de ellos
con el diagnostico de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), y 20 de un
grupo control, la población fue de instituciones educativas de la ciudad de Pereira y sus
alrededores, siendo las instituciones Jorge Eliecer Gaitán, Liceo Gabriela Mistral, Complejo
Educativo la Julita, Institución Educativa María Dolorosa.
Los participantes fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico por
conveniencia, inicialmente se contaba con un total de 52 niños y niñas de las listas facilitadas por
las instituciones, de estos, con 11 no se pudo establecer contacto, 19 no cumplieron con los
criterios de inclusión como la edad, conectividad o diagnósticos comórbidos, 2 solo completaron
una tarea, dado lo anterior, se alcanzó un total de 20 niños y niñas con TDAH. Estos participaron
de manera completamente voluntaria dejándolo manifiesto a través de un consentimiento
informado de los padres o acudientes y un asentimiento por parte de los niños y niñas
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 28
Como criterio de inclusión tanto para el grupo clínico como para el grupo control, cada
participante debió tener la capacidad perceptual y cognitiva que le permitan realizar el test
POFA, al igual que debe contar en casa con las herramientas tecnológicas necesarias
(Computador o celular e internet) y con adulto o acudiente que apoye las labores técnicas.
Lo que respecta al grupo clínico, cada participante debía estar inscrito en el registro del
SIMAT donde la institución educativa deberá constar que el estudiante tenga el soporte
diagnóstico por Déficit de Atención e Hiperactividad. Se excluyeron del grupo clínico aquellos
que tengan comorbilidad con otro diagnostico que dificulte o imposibilite la realización de la
prueba, como algún trastorno perceptivo o mental, o sospecha de diagnóstico de trastorno del
espectro autista.
Para el grupo control no se incluyeron los participantes que en el SIMAT registren algún
diagnóstico clínico psicológico o psiquiátrico, que presenten dificultades de aprendizaje, bajo
rendimiento escolar o hayan realizado consultas en un servicio de neurología infantil o de salud
mental infantil.
Instrumentos
Cuestionario sociodemográfico.
Se recolectaron a través de un cuestionario de Google los datos socio demográficos de
edad, sexo, grado escolar (revisar anexo A).
Pictures of Facial Affects.
Es una batería 60 fotografías del Pictures of Facial Affects (Test de Fotografías de
Afectos Faciales - POFA) por Ekman y Friesen (1976), basado en la investigación de Calder et
al. (1996) y adaptada de manera digital en el programa PowerPoint por Tabernero y Politis
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 29
(2012). El POFA posee 110 fotografías de hombres y mujeres con rostros a blanco y negro que
representan la tristeza, enojo, sorpresa, asco, alegría, miedo y expresiones neutras.
Esta batería consta de dos tareas, 60 por cada tarea que poseen 10 por emoción, ya sea
tristeza, enojo, alegría, sorpresa, asco y miedo.
Tarea de apareamiento. se le presentaron a los participantes 7 fotografías en cada
pantalla, una por cada emoción básica, donde en la parte derecha hay 6 fotografías, 3 en la parte
superior y 3 en la parte inferior, y en la parte izquierda de la pantalla se presenta la fotografía que
si bien es similar en el estado emocional es diferente el rostro de la persona que lo expresa
Tarea de denominación. se presentó 1 fotografía por lamina ubicada en el centro de la
pantalla, la cual está acompañada de 6 etiquetas en mayúscula de las emociones básicas, 3 en la
parte derecha y 3 en la parte izquierda
Forma de aplicación. Se presentaron 64 estímulos por cada tarea; 64 de la tarea de
apareamiento y 64 de la tarea de denominación, siendo un total de 128 diapositivas, las primeras
4 diapositivas son tareas de ensayo, por lo tanto, solo son 120 estímulos los cuales se puntúan,
los cuales, si bien están adaptados en el programa Power Point Office, en la presente
investigación se modificó la presentación del cuestionario por la situación del COVID-19, este se
presentó por medio de un cuestionario de Google.
Puntuación. cada respuesta correcta equivale a un punto, las respuestas se consignan de
forma automática, el total de aciertos es la suma de la puntuación obtenida en las 2 tareas.
Validez y confiabilidad. El Test de Fotografías de Afectos Faciales (Pictures of Facial
Affects – POFA) (Ekman y Friesen, 1976; López et al., 2017).
Las emociones básicas, se caracterizan en un primer momento, porque son emociones
discretas, o sea, aquellas que se distinguen o se diferencian unas de otras y en la que se incluyen
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 30
factores que anteceden una emoción (Ekman y Davidson, 1994, como se citó en Ekman y
Cordaro, 2011).
De esta misma forma, con base a la investigación realizada por Calder et al. (1996) se
evidencia que el POFA posibilita la evaluación del reconocimiento de emociones de las 6
emociones básicas como lo describe el propósito de la prueba, trabajo del que se basan
Tabernero y Politis (2012) para la adaptación del test, la cual será empleada en la presente
investigación. Así mismo, la prueba es congruente con la presente investigación ya que se tiene
como propósito evaluar el reconocimiento de emociones faciales emocionales de 6 emociones
básicas como son alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.
Mencionado esto, es posible evidenciar a través de los autores Cossini (2014), Cossini et
al. (2017), López et al. (2017), Tabernero y Politis (2011), Tabernero y Politis (2016) y Zapata
(2008) que al evaluar el reconocimiento facial de emociones por medio del test POFA señala
precisamente que los resultados coinciden con el o los objetivos de las investigaciones, es decir,
el POFA posibilita evaluar y demostrar la capacidad de reconocer las expresiones faciales de las
emociones básicas, de esta forma, Airdrie et al. (2018) señala que el POFA posee una
confiabilidad de α = .83, resultando este efectivo al ser utilizado como herramienta en población
infantil y juvenil, como también lo señalan Corbett y Glidden (2000).
Procedimiento.
Fase 1: Identificación y contacto con instituciones educativas
En un primer momento se realizó el contacto con las instituciones, en la cual se les
plantea la propuesta de investigación y el interés en acceder a la población con diagnóstico de
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad y a los y las estudiantes sin diagnóstico,
después, se procede a realizar la carta de parte de la Universidad Católica de Pereira a las
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 31
Instituciones Educativas y luego se procede a establecer contacto con los padres de familia de los
participantes con el fin de explicarles el interés investigativo y darles las instrucciones para el
momento de la aplicación.
Fase 2: Aplicación de cuestionario y test POFA
Previo a la aplicación de la prueba de reconocimiento de emociones, se les suministra el
consentimiento a los acudientes y asentimiento a los menores de edad donde se les explica a cada
uno el objetivo de la investigación, el procedimiento y el instrumento a aplicar, el manejo de la
información, y los riesgos y beneficios de la aplicación de la prueba (ver anexo B y C), luego se
procede a que el participante diligencie el cuestionario sociodemográfico (ver anexo A) y
posteriormente a realizar la prueba.
La prueba se aplicó de manera virtual e individual, para la realización de esta se contó
con una sesión por cada participante y no se estableció tiempo límite para responder. Esta se
realizó a través de video llamada debido a la situación generada por el Covid-19, donde se le
solicitó al acudiente que posicionara al niño o a la niña en un lugar tranquilo con el mínimo de
distracciones y se procedió a indicar las debidas instrucciones para la realización de la prueba.
Una vez explicados los pasos a seguir, se corta la videollamada para prevenir posibles problemas
tecnológicos y una vez terminada la primera tarea, se procedió a contactar nuevamente para
conocer cómo fue el desarrollo de la prueba y para explicar la segunda tarea.
En un primer momento se transmite por medio de la videollamada la instrucción de la
tarea de apareamiento, para esta la consigna que se le dará a los participantes fue: “Para esta
tarea debes expresar cuál de las personas de la derecha está sintiendo lo mismo que la persona de
la izquierda, para responder no tendrás límite de tiempo”.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 32
Luego de culminada la primera parte de la prueba, se procede a tomar un descanso de 20
minutos si él o la participante lo considera necesario y posteriormente se le da continuidad al
ejercicio.
Al culminar este descanso, se sigue con la instrucción de la tarea de denominación y la
consigna fue: “Ahora debes decir entre las 6 etiquetas de emoción el nombre de la emoción que
se exprese en la fotografía ubicada en el centro, para esta tampoco tendrás límite de tiempo”.
Fase 3: Análisis de datos
Análisis estadístico de tipo descriptivo comparativo con el uso de una prueba paramétrica
para la comparación de medias de dos muestras independientes T de Student, los datos serán
analizados a través del programa SPSS para realizar cálculos estadísticos.
Fase 4: Análisis final del informe
Una vez realizado el análisis de datos, se procede a concluir y discutir los resultados
obtenidos en la investigación a la luz de los estudios relacionados con la misma
Consideraciones éticas
De acuerdo al código ético del psicólogo (2000), los principios éticos de los psicólogos y
código de conducta (2010) y el Colegio Colombiano de Psicólogos (2009), la presente
investigación se basará en los principios éticos de respeto y dignidad, se preservará el bienestar y
los derechos de los participantes; se brindará la oportunidad de ofrecer información de los
resultados y conclusiones con honestidad a los participantes; la información se publicarán de
forma anónima; se indicará el propósito de la investigación; tienen el derecho de elegir de
manera voluntaria participar o no, o de retirarse en cualquier momento; de igual manera en caso
de abordar menores de edad se otorgará consentimiento al representante legal y asentimiento
para los niños y niñas donde se les expresará también por qué se seleccionó, cuanto tiempo
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 33
durará y el esfuerzo de su participación, en este mismo sentido, en la ley 1098 del 2006 del
código de la infancia y la adolescencia se tomarán los principios establecidos en garantizar la
protección integral, respeto a los derechos, la integración personal y dignidad de los niños y
niñas participantes de la investigación.
Así mismo, la información suministrada durante el proceso por parte de los participantes
e instituciones se mantendrá de carácter confidencial y será usada solo con propósitos
académicos conforme lo indica la ley 1581 de 2012 “Por la cual se dictan disposiciones
generales para la protección de datos personales”. Por último, cabe resaltar que la presente
investigación obtuvo la aprobación por parte del comité de ética de la Universidad Católica de
Pereira (ver anexo D).
Cronograma
Tabla 1
Cronograma desarrollo trabajo investigativo
Nombre
Duración
Inicio
Terminado
Contacto con instituciones
educativas para la acceder a la
población con TDAH
1 mes
Semana 1 septiembre
del 2020
Semana 1 de octubre
del 2020
Revisión de la investigación
por parte del tutor 1 semana
Semana 1 de octubre
del 2020
Semana 1 de octubre
del 2020
Ajustes del contenido y
estructura del trabajo 20 días
Semana 2 de octubre
del 2020
Semana 4 de octubre
del 2020
Ajustes finales de la
investigación de acuerdo con
la revisión del comité de
15 días
Semana 3 de
noviembre del 2020
Semana 4 de
noviembre del 2020
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 34
ética.
Aplicación 1 mes Semana 1 de febrero
del 2021
Semana 1 de marzo
del 2021
Sistematización y análisis de
la información
20 días
Semana 2 de marzo
del 2021
Semana 4 de marzo
del 2021
Análisis y correcciones
finales 1 mes
Semana 1 de abril del
2021
Semana 2 de mayo
del 2021
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 35
Resultados
Para dar respuesta al primer objetivo de investigación que consiste en conocer el
desempeño en la tarea de apareamiento y denominación de emociones en niños y niñas
diagnosticados con TDAH en el reconocimiento facial emocional de seis emociones básica:
alegría, tristeza, enojo, asco, miedo, y sorpresa.
En la tabla 2 se evidencia el rendimiento del GE en la tarea de apareamiento (TA), en ella
se muestra que, la gran parte de la muestra presentaron puntuaciones medias de 37-43 puntos
representando el 25%, así mismo, obtuvieron el mismo porcentaje las puntuaciones medias bajas
21-36 y medias altas 44-48, representado de esta forma el 75% de la población del GE. Ahora
bien, el 15% alcanzó puntuaciones bajas 0-20 el 15% y el 10% corresponde a puntuaciones altas
49-54. De acuerdo con esto, se observa que, de los puntajes obtenidos en la TA, el 40%
corresponde a puntuaciones por debajo de la media y el 35% a puntuaciones por encima de la
media, lo cual parece indicar que gran parte de los participantes tienen un bajo rendimiento en el
apareamiento de expresiones faciales emocionales, es decir, en emparejar fotografías con aquella
que expresa la misma emoción (Tabernero y Politis, 2016).
Con respecto a la tarea de denominación, predominan las puntuaciones medias 36-41 en
un 30%, seguidas de las puntuaciones medias bajas 30-35, medias altas 42-44 y altas 45-46, las
cuales representan cada una el 20% de los participantes del GE, por último, las puntuaciones
bajas 0-29 figuran el 10%. Así mismo, se puede dar cuenta de que las puntuaciones por encima
de la media se presentan en un 40%, mientras que las puntuaciones por debajo de la media
alcanzaron el 30%, lo que posiblemente indica un mejor desempeño en la etiquetación de las
emociones faciales, lo que significa, la denominación de la emoción expresada en cada fotografía
(Tabernero y Politis, 2016).
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 36
Por otra parte, con respecto al GC se halla que en la TA la mayoría logró puntajes medios
37-42 siendo el 35% de los participantes, esto seguido de las puntuaciones medias altas 43-47
con un 25%, y puntuaciones medias bajas 30-36 y bajas 0-29 en un 15% cada una, siendo las
puntuaciones altas 48-51 las de menor frecuencia ya que solo fueron alcanzadas por un 10%.
Esto evidencia que el 30% de los participantes consiguieron un puntaje por debajo de la media,
mientras que el 35% alcanzó un puntaje por encima de la media, de esta manera, posiblemente
gran parte de las personas del grupo tienen un mejor desempeño en el apareamiento de
expresiones faciales emocionales.
Con respecto a la tarea de denominación, predominan las puntuaciones medias 40-43 en
un 40%, seguidas de las puntuaciones medias bajas 31-39 con un 20%, y las medias altas 44-47 y
las altas de 48-52 en un 15% cada una, siendo las puntuaciones bajas 0-30 con 10% las de menor
frecuencia. Del mismo modo, se observa que el rendimiento por encima de la media es del 30%
al igual que el rendimiento por debajo de la media en un 30%, lo cual parece indicar que en la
etiquetación de las expresiones faciales emocionales hay una distribución equitativa de la
población en la obtención de resultados bajos y altos.
Tabla 2
Frecuencia de TA y TD por GE y GC
TA TD
(n=20) (n=20)
Rangos f P Rangos F P
Grupo
Experimental
Bajas 0-20 3 15,0 0-29 2 10,0
Medias-
bajas 21-36 5 25,0 30-35 4 20,0
Medias 37-43 5 25,0 36-41 6 30,0
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 37
Medias-
altas 44-48 5 25,0 42-44 4 20,0
Altas 49-54 2 10,0 45-46 4 20,0
Total 20 100,0 Total 20 100,0
Grupo Control
Bajas 0-29 3 15,0 0-30 2 10,0
Medias-
bajas 30-36 3 15,0 31-39 4 20,0
Medias 37-42 7 35,0 40-43 8 40,0
Medias-
altas 43-47 5 25,0 44-47 3 15,0
Altas 48-51 2 10,0 48-52 3 15,0
Total 20 100,0 Total 20 100,0
Nota= TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de Denominación f= frecuencia P= porcentaje
Por otra parte, con respecto al objetivo 2, los resultados obtenidos por emociones en cada
tarea se reflejan en la tabla 3 los datos descriptivos del total de aciertos obtenidos por emociones
en la tarea de Apareamiento (TA) por grupo control (GC) y grupo experimental (GE). En esta se
evidencia que la media más alta obtenida tanto en el GE como en el GC fue en la emoción de
alegría, en el GC con un puntaje de 9,20 (DE= 1,005) seguida por el GE con 8,35 (DE= 2,601).
Por otra parte, la segunda emoción con la media más alta fue sorpresa en el GC con una media de
7,35 (DE= 1,814) mientras que el GE tuvo un puntaje de 6,40 (DE= 2,683) y siendo el asco la
tercera emoción con la media más alta en el GC de 7,25 (DE= 1,888) no obstante, el GE obtuvo
una media de 6,35 (DE= 2,641).
La media más baja corresponde a la emoción de enojo en el GE con 4,80 (DE= 1,642),
seguida del GC de esta misma emoción con 5,00 (DE= 1,556), esto representa que el enojo es la
emoción con una mayor dificultad en el apareamiento a través de expresiones faciales en relación
a las demás emociones. En cuanto a las diferencias entre GE y GC se evidencia que ambos
obtuvieron puntuaciones similares, no obstante, el GC en la mayoría de las emociones obtiene
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 38
mayores puntuaciones en la media, siendo la emoción de tristeza la única en la que el GE obtiene
una media de 5,95 (DE= 2,523) siendo esta mayor al GC 5,55 (DE= 1,877).
Tabla 3
Descriptivos comparados GE y GC en la TA
Estadísticos
TA tristeza
(n=20)
TA asco
(n=20)
TA enojo
(n=20)
TA miedo
(n=20)
TA alegría
(n=20)
TA sorpresa
(n=20)
GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC
Media 5,95 5,55 6,35 7,25 4,80 5,00 5,45 5,50 8,35 9,20 6,40 7,35
Mediana 6,00 5,00 7,00 8,00 5,00 5,00 5,00 5,00 10,00 9,50 7,00 8,00
Moda 6 5 7 8 4 5 9 5 10 10 8 8
DE 2,523 1,877 2,641 1,888 1,642 1,556 2,502 1,732 2,601 1,005 2,683 1,814
Mínimo 1 2 0 3 2 2 2 3 2 7 1 4
Máximo 10 9 10 10 9 8 9 10 10 10 10 10
Nota= GE= Grupo experimental GC= Grupo control TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de
Denominación
Los datos obtenidos por emociones en la TD por GC y GE se ubican en la tabla 4, donde
se logran evidenciar que la emoción en la que se obtuvo la media más alta es la alegría,
específicamente en el GC con 9,70 (DE= ,657), seguido por el GE con 9,50 (DE= ,688). Por otro
lado, la segunda emoción cuya media es más alta a comparación de las demás es la sorpresa en el
GC con 9,10 (DE= 1,071), no obstante, el GE alcanzó una media de 7,55 (DE= 2,819) en esta
emoción, mientras que, la emoción de asco, cuyo GC tiene una puntuación media de 4,95 (DE=
2,395) y el GE con 3,40 (DE= 2,010), siendo así mismo la emoción cuya media es más baja
específicamente el GE.
Por otra parte, la emoción donde se obtuvo menor puntaje en el GC fue en el miedo con
4,65 (DE= 2,033) y el GE obtuvo la segunda puntuación más baja de este grupo después del asco
con 4,60 (DE= 2,186). Lo anterior representa que las emociones de asco y miedo son en las que
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 39
más dificultad se evidenció la etiquetación de la emoción de la expresión facial, para el GC la
emoción de miedo y para el GE la emoción de asco. Cabe resaltar que el GC alcanzó
puntuaciones mayores al GE en cada emoción, exceptuando la emoción de tristeza, donde el GE
alcanzó una media de 6,80 (DE= 1,399), siendo esta mayor al GC cuya media fue 6,35 (DE=
1,496).
Si bien lo anterior da cuenta del primer y segundo objetivo planteado en la investigación,
estos también se utilizan como base para comenzar a dar respuesta al tercer objetivo que busca
comparar el rendimiento del grupo control frente al grupo clínico en el reconocimiento de
emociones faciales en las tareas de apareamiento y denominación, por lo tanto, a continuación en
la tabla 5 se muestran los datos descriptivos del total de aciertos obtenidos en las tareas de
Apareamiento (TA) y Denominación (TD) por grupo control (GC) y grupo experimental (GE).
Tabla 4
Descriptivos comparados GE y GC en la TD
Estadísticos TD tristeza
(n=20)
TD asco
(n=20)
TD enojo
(n=20)
TD miedo
(n=20)
TD alegría
(n=20)
TD sorpresa
(n=20)
GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE GC
Media 6,80 6,35 3,40 4,95 6,80 7,00 4,60 4,65 9,50 9,70 7,55 9,10
Mediana 7,00 7,00 3,00 4,50 7,50 8,00 5,00 4,50 10,00 10,00 9,00 9,50
Moda 7 7 2 4 8 8 3 4 10 10 9 10
DE 1,399 1,496 2,010 2,395 2,215 2,128 2,186 2,033 ,688 ,657 2,819 1,071
Mínimo 4 3 0 1 2 2 0 0 8 8 1 7
Máximo 10 9 7 9 10 9 9 8 10 10 10 10
Nota= GE= Grupo experimental GC= Grupo control TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de
Denominación
Los datos descriptivos que comparan el resultado del GC y GE en ambas tareas refleja
que las medias más altas corresponden al GC tanto en la TA y la TD (ver tabla 5). Esto indica
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 40
que probablemente el GC tiene mejor desempeño al momento de identificar emociones faciales a
través del apareamiento de expresiones faciales y al momento de etiquetarlas.
Tabla 5
Descriptivos comparados entre TA y TD de los grupos GE y GC
GE GC
Estadísticos Total TA
(n=20)
Total TD
(n=20)
Total TA
(n=20)
Total TD
(n=20)
Media 37,30 38,65 39,85 41,75
Mediana 40,00 39,00 40,50 43,00
Moda 13 46 40 43
DE 11,934 5,733 6,753 6,016
Mínimo 13 28 26 29
Máximo 54 46 51 52
Nota: TA= Tarea de Apareamiento TD= Tarea de Denominación
Para identificar si existe una diferencia significativa entre grupos se procede a realizar el
test de Kolmogorov- Smirnov para la distribución de la muestra tanto de la TA (0,266) y de la
TD (0,307), siendo considerada esta una distribución normal, por ello, se usa la prueba
paramétrica T de Student (ver tabla 6).
Como se evidencia en la tabla 6, la Tarea de apareamiento posee varianzas distintas (sig.
,025), pero la Tarea de denominación tiene varianzas iguales (sig. ,625), no obstante, la prueba t
para la igualdad de medias, indica que no existen diferencias significativas entre grupo control y
grupo experimental en ninguna de las tareas, puesto que la significancia bilateral de la tarea de
apareamiento y la tarea de denominación es p>0,05. Lo anterior significa que el desempeño tanto
del GC y del GE en ambas tareas fue similar.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 41
Tabla 6
T de Student
Prueba de Levene´s
para la igualdad de
varianzas
Prueba t para la igualdad de medias
F Sig. T Df Sig. (2-tailed)
Tarea de
apareamiento
Igualdad
de
varianzas
asumidas
5,475 ,025 ,832 38 ,411
Tarea de
denominación
Igualdad
de
varianzas
asumidas
,243 ,625 1,668 38 ,104
Por otra parte, en el reconocimiento de las 6 emociones básicas, se identifican diferencias
significativas entre GE y GC únicamente en la TD en la emoción de asco (p>0.05, 0.03) siendo
la media del GC 4,95 y del GE 3,40 y sorpresa (p>0.05; 0.027) con una media en el GC de 9,10 y
el GE de 7,55, lo que representa que en la etiquetación de las emociones el grupo TDAH tuvo
mayor dificultad en comparación con el grupo control, únicamente en las emociones de asco y
sorpresa ya que no se presentaron diferencias significativas en el reconocimiento de las
emociones de alegría, tristeza, miedo y enojo.
Discusión
El primer objetivo de la presente investigación que corresponde a conocer el desempeño
en la Tarea de Apareamiento (TA) de emociones en niños y niñas diagnosticados con TDAH en
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 42
el reconocimiento facial emocional de seis emociones básicas: alegría, tristeza, enojo, asco,
miedo, y sorpresa, se halló en los resultados obtenidos que los niños y niñas con TDAH la
mayoría de las puntuaciones tuvieron tendencia a estar por debajo de la media obtenida dentro
del mismo grupo. Estos resultados posiblemente se deben a que la TA consistía en presentar 7
retratos, entre las cuales debían indicar cuál de las 6 fotografías siente lo mismo que la fotografía
principal, lo cual pudo haber implicado mayor demanda de discriminación visual y posiblemente
dificultó la identificación de las emociones y la diferenciación de la diversidad de gestos que
componen la expresión facial.
Con respecto al segundo objetivo, el cual buscó identificar el desempeño en la tarea de
denominación de emociones en niños y niñas diagnosticados con TDAH en el reconocimiento
emocional de emociones faciales de seis emociones básica: alegría, tristeza, enojo, asco, miedo,
y sorpresa, se identificó que la tendencia del grupo estuvo en las puntuaciones por encima de la
media, lo que expresa, en el grupo TDAH una mejor denominación de la emoción sobre el
emparejamiento de las expresiones faciales. Posiblemente se debe a que, al presentarse una sola
fotografía de expresión facial emocional y realizar la etiquetación de la emoción eligiendo entre
las 6 emociones básicas, esto, al contener menos estímulos visuales pudo facilitar la
discriminación de la información para seleccionar la emoción.
Cabe resaltar que, algunas investigaciones donde se usó la prueba POFA o alguna
variación de la misma, no realizan la distinción entre las tareas que componen dicha prueba, sino
que, lo realizan de una manera general (Airdrie et al., 2018; Corbett y Glidden, 2000; López et
al., 2017; Maire et al., 2019), lo cual, dificulta la comparación de los resultados de esta
investigación en relación a otras investigaciones.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 43
Ahora bien, en el rendimiento que se obtuvo en el reconocimiento de expresiones faciales
por emociones en ambas tareas, se identificó que, la alegría fue la emoción con mejor desempeño
tanto en la TA como en la TD, lo cual coincide con autores como Da Fonseca et al. (2009);
López et al. (2017); Ludlow et al. (2014); Schwenck et al. (2013); Singh et al. (1998) los cuales
encontraron que la alegría fue la emoción con mayor desempeño al momento de identificarla, no
obstante, difiere de Berrocoso et al. (2013) y Cadesky et al. (2000) ya que señalan que esta
emoción se encuentra entre las que se presentó mayor dificultad en su identificación.
Así mismo, según los hallazgos de las explicaciones empíricas en las investigaciones, la
emoción alegría se reconoce con mayor rapidez y precisión y es poco lo que se confunde con las
demás (Leppänen y Hietanen, 2003; Palermo y Coltheart, 2004) y se atribuye con el hecho de
que esta emoción suela estar con más frecuencia en la cotidianidad (Bond y Siddle, 1996) y es la
única emoción positiva presentada (Ekman, 1992 citado en Wegrzyn et al., 2017), similar en esta
investigación porque la emoción de la alegría igualmente fue aquella que mayor se reconoció.
Por otro lado, la emoción donde el grupo TDAH obtuvo menor rendimiento en la TA fue
el enojo, siendo similar con lo que señalan Buongiorno et al. (2020); LoBue y Thrasher (2015);
López et al. (2017); Oliva (2015); Oliva et al. (2018); Pelc et al. (2006); Prada et al. (2018). A
diferencia de Berrocoso et al. (2013); Cadesky et al. (2000); Da Fonseca et al. (2009); López et
al. (2017) que postulan en los resultados de sus investigaciones que el enojo fue la emoción
donde se obtuvo mayor puntuación. Una posible explicación, como lo señalan Gao y Maurer
(2010) y Rodger et al. (2015) es que expresiones como la ira mejoran en la precisión de respuesta
hasta la edad adulta, lo que se relaciona con el bajo desempeño en la emoción de enojo en la
tarea de apareamiento, esto posiblemente debido a que la población usada tenía edades alejadas
de la adultez.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 44
En cuanto al miedo, según Airdrie et al. (2018); Berrocoso et al. (2013) y Cadesky et al.
(2000); Da Fonseca et al. (2009); Ludlow et al. (2014); Oliva (2015); Oliva et al. (2018); Singh
et al. (1998), esta es una de las emociones donde se presenta un bajo desempeño en su
reconocimiento, lo que concuerda con lo hallado en la presente investigación, puesto que en la
TD específicamente en el grupo TDAH la emoción miedo fue la segunda con peor desempeño.
De acuerdo con estos resultados, se halla que posiblemente el miedo se reconoce con mayor
periodo de tiempo y es menos precisa que las demás emociones porque suele confundirse con la
emoción de sorpresa (Palermo y Coltheart, 2004) y la emoción de enojo suele confundirse con el
asco (Pochedly et al., 2012).
Estas emociones posiblemente en algunos niñas y niñas con TDAH generaron confusión
en la TD, en el asco y el miedo ya que fueron aquellas con mayor dificultad en el reconocimiento
de la etiqueta de la emoción. Con respecto a las variaciones encontradas en los resultados con
respecto al miedo Gordillo et al. (2015) señalan que puede deberse a las diferencias
metodológicas utilizadas, ya que se ha visto peor desempeño al usar prueba con imágenes en
blanco y negro y mejores resultados en el uso de expresiones faciales acompañadas de
expresiones corporales.
A propósito de la emoción de tristeza en desempeño en ambas tareas es similar, debido a
que esta no resalta por encima o debajo de la media con respecto a las otras emociones, este
hallazgo no coincide con lo que señala Berrocoso et al. (2013); Cadesky et al. (2000); Da
Fonseca et al. (2009); Pelc et al. (2006) ya que plantean que la tristeza es una de las emociones
donde se presenta mayor dificultad en su identificación, pero tampoco coincide con Singh et al.
(1998) quién manifiesta en su investigación que la emoción de tristeza estuvo entre aquellas con
mayor desempeño. Posiblemente el reconocimiento de la emoción de tristeza, según Gao y
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 45
Maurer (2010) y Rodger et al. (2015) la tristeza mejora de manera gradual, lo cual, a diferencia
de otras emociones, implica que su reconocimiento mejora progresivamente con la edad, y por
ello no se encontraron datos sobresalientes con respecto a las otras emociones.
Con relación a lo anterior, es importante resaltar que las expresiones faciales poseen una
serie de características que posibilitan reconocer las emociones, siendo el enojo, la sorpresa, el
miedo y la tristeza aquellas que se identifican por regiones de los ojos, y la alegría y el asco por
la región de la boca (Wegrzyn et al., 2017), aunque, Bombari et al. (2013) platean que, si bien la
región de la boca permite identificar el miedo y la felicidad, los ojos son más relevantes al
detectar el miedo, la tristeza y el enojo, resultados que en ambas evidencia discrepancia en las
regiones para identificar las expresiones faciales emocionales.
Con relación a esto, Gao y Maurer (2010) y Rodger et al. (2015) señalan que el
reconocimiento de emociones como la felicidad y el miedo se consolidan alrededor de los 5 años,
esto coincide con nuestra investigación al ser la alegría la emoción que mejor se reconoció, no
obstante, el miedo difiere siendo uno de los de mayor dificultad de reconocimiento en la tarea
que requería de etiquetar la emoción, además, según estos autores, la precisión al reconocer las
emociones mejora con la edad, pero específicamente en edades entre 5 y 12 años las respuestas
son similares, lo que indica que posiblemente, en la presente investigación no se halla presentado
una influencia por edades en los resultados. Cabe resaltar, específicamente con relación a la
investigación de Rodger et al. (2015) que esta es congruente a la investigación en tanto se usaron
estímulos similares al POFA en cuanto eran caras estáticas en blanco y negro para evaluar el
reconocimiento de emociones, con la diferencia de que tuvieron el valor agregado de manejar la
luminosidad e intensidad de las emociones.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 46
Como lo señala Vicari et al. (2000) la codificación precisa de las emociones en rostros es
un proceso complejo que se va desarrollando a medida del tiempo, donde la capacidad para
reconocer diferentes expresiones faciales emocionales no se origina de manera completa, sino
que preceden una tras otra.
Este hallazgo según la teoría de Widen (2013), implica que los niños y niñas desde
pequeños entienden las expresiones faciales en termino de categorías, lo cual se va adquiriendo
gradualmente en el desarrollo y se interpretan en termino de valencia, como lo es las categorías
“se siente bien” o “se siente mal”; y de acuerdo a esto, los niños y niñas más pequeños
interpretan todas las expresiones negativas como enfado o tristeza, pero con el aumento de edad
y experiencia comienzan a mirar características de la emoción y se percibe el ceño fruncido
como enfado, la nariz arrugada como asco, el llanto como la tristeza y el jadeo como miedo, y
poco a poco se asemejan a categorías o etiquetas más específicas como enfado, asco, tristeza,
entre otros.
Por otro lado, Paus et al. (1999) plantean que, la maduración de las regiones del cerebro y
la conexión de sus vías interfiere en el desarrollo cognitivo, motor y sensorial durante la infancia
tardía y la adolescencia, por lo tanto, la maduración estructural se encuentra relacionada con la
edad debido al aumento de axones, mielinización, entre otros. Así mismo, el desarrollo del
pensamiento abstracto en la infancia y adolescencia y el papel de la corteza prefrontal
rostrolateral en el dominio social poseen activación en la pared medial en tareas de cognición
social, específicamente aquellas donde se deba comprender los estados mentales, por ello, es
posible que a mayor edad mejor reconocimiento de expresiones emocionales por el desarrollo de
las conexiones estructurales y funcionales entre estructuras corticales (Dumontheil, 2014; López
et al., 2020)
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 47
Así mismo, es probable que el desarrollo neuronal y los cambios hormonales influyan en
la cognición social, como también la interacción con el mundo social desde la niñez hasta la
adolescencia, puesto que, la acumulación de experiencias (salidas, ingresar a nueva escuela)
influyan en los procesos cognitivos sociales (Blakemore y Choudhury, 2006)
Por otra parte, con respecto al objetivo 3, que consta de Comparar el rendimiento del
grupo control frente al grupo clínico en las tareas de reconocimiento de emociones faciales en las
tareas de apareamiento y denominación, al realizar la comparativa no se hallan diferencias
significativas, lo cual no apoya la hipótesis alterna donde se señala una deficiencia en el grupo
TDAH al identificar emociones a través de expresiones faciales.
Estos hallazgos coinciden con lo que señala Airdrie et al. (2018) quienes utilizan la
prueba POFA y donde indican no existen deficiencias en el reconocimiento de emociones en el
grupo TDAH, y señalan que este es específico de la comorbilidad con Trastorno de Conducta,
además, no realizan distinción entre el desempeño obtenido por TA o TD ya que sólo utilizan
una tarea, por otra parte, el TC es una variable que no se tuvo en cuenta en la presente
investigación.
No obstante, Corbett y Glidden (2000) aportan hallazgos contrarios, estos también usaron
la prueba POFA e identificaron dificultades en el reconocimiento de emociones en el grupo
TDAH, y además deficiencias en el reconocimiento de las entonaciones emocionales del habla,
indican que esto se ve afectado por variables atencionales como una de las distintas formas de
expresión del TDAH y además manifiestan que el género puede influir en el desempeño de la
tarea, estos resultados pudieron diferir de la presente investigación debido a que el tamaño de la
población fue reducido para una análisis por género, son estas variables que pueden estar
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 48
influyendo en el rendimiento de la tarea y que pueden ser el motivo por el cual se llegó a
hallazgos diferentes en estas investigaciones.
La variable de género, según López et al. (2017), indican que puede existir una ventaja
femenina en el desempeño del reconocimiento de emociones, esto debido a la función de crianza,
en relación con el apego cría-madre y la protección en situaciones emocionalmente
significativas, y respecto a los hombres, estos son más sensibles a expresiones amenazantes de
las que depende la supervivencia y protección a la familia.
Similar con los resultados alcanzados en la investigación de Oliva et al. (2015) dado que,
al utilizar pruebas de reconocimiento emocional contextualizadas y no contextualizadas con
rostros estáticos y dinámicas en participantes con TDAH de 6 a 12 años, no hallaron diferencias
significativas en la prueba de reconocimiento emocional con fotografías estáticas, pero hallaron
que requieren mayor tiempo para responder al estímulo, como emociones de asco, enfado y
miedo. Siendo esta investigación diferente a la presente, puesto que se resalta el uso de estímulos
estáticos y dinámicos.
Schwenck et al. (2013) afirma que, con participantes de 8 a 17 años con TDAH
específicamente en aquellos sin medicación con la aplicación de una tarea con videoclips de
películas no se halló diferencias en el reconocimiento emocional con el grupo clínico, estos
atribuyen a la exclusión de los problemas de conducta en la selección de la población a los
resultados que obtuvieron, similar a lo que señala Berrocoso et al. (2013) en su evaluación a
niños entre 8 y 12 años con el instrumento FEEL y emotion-1, quienes atribuyen las dificultades
en el reconocimiento de expresiones faciales emocionales a los niveles de agresividad presentes
en los participantes.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 49
Igualmente, Guyer et al. (2007) platean que, si bien encontraron déficit en el etiquetado
de emociones a través del instrumento DANVA (fotografías estáticas) con participantes de 7 a 18
con trastorno de ansiedad, bipolaridad, depresión, desregulación severa del estado de ánimo,
trastorno de conducta y TDAH, específicamente siendo en el TDAH donde no hubo diferencias
significativas en los resultados con el grupo control. A su vez, en niñas y niños de 7 a 13 con
problemas de conducta y TDAH o ambos trastornos a través de la prueba DANVA,
específicamente en el TDAH cometió más errores que el grupo control, pero ambos con el
mismo tipo de errores, lo que quiere decir que, hubo similitud en las respuestas con el grupo
control (Cadesky et al., 2000).
Shapiro et al. (1993) a través de la batería Procesamiento Afectivo de Minnesota
(MNTAP) constituida de percepción facial y reconocimiento emocional por medio de expresión
facial, lenguaje y prosodia de habla, descubrieron también en los resultados que no había
diferencias en el procesamiento emocional en las tareas de procesamiento visual, pero, en los
niños y niñas más pequeños en la tarea de emparejamiento de afectos hubo mayor dificultad en el
procesamiento de señales emocionales, estos resultados los atribuyen a características propias del
TDAH como son los patrones atencionales, y si bien la presente investigación no tuvo un
monitoreo de estas variables, esta pudo haber representado una posible variable influyente en las
respuestas.
Sin embargo, hay algunos autores que contradicen los hallazgos encontrados, como es
Maire et al. (2019), pues, encuentra que los participantes de 7 y 13 años con TDAH con una
tarea computarizada de reconocimiento de emociones faciales basada en el Pictures of Facial
Affect (POFA) compuesta de práctica, tarea de reconocimiento faciales y tarea de control, y
además, emplean un programa para mezclar cada emoción con una expresión neutra en donde
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 50
hubo menor rendimiento en la tarea de reconocimiento a comparación del grupo control. Pese a
esto, la prueba estuvo basada en el POFA, pero estos emplean un procedimiento diferente a
nuestra investigación en lo que respecta a la evaluación de la tarea de reconocimiento de
emociones y lo que posiblemente al incluir un procedimiento y presentación de las fotografías
diferente influyó en que no coincidieran los resultados.
Igualmente, Da Fonseca et al. (2009) contradice los hallazgos de la investigación, puesto
que indican que sí existe una dificultad en el reconocimiento de emociones en el TDAH, al
evaluar a niños con edades entre 5 y 15 años, en el RE en dos tareas, reconocimiento emocional
facial y RE basado en el contexto, los niños y niñas con TDAH fueron menos precisos en ambas,
siendo en la segunda tarea menos imprecisos, al igual que el grupo control. Esto en concordancia
con Yuill y Lyon (2007) quienes evaluaron a niños entre 5 y 12 años donde utilizó fotografías de
emociones y en la cual identifica un bajo rendimiento del grupo TDAH. Así mismo, tanto Da
Fonseca et al. (2009) y Yuill y Lyon (2007) señalan que la dificultad es específica en el atribuir
etiquetas a las expresiones emocionales en relación con una situación, esto desde la mirada de la
cognición social; estos autores usan pruebas donde se integra información del contexto, lo cual
no se usó en la presente investigación y por lo cual se deja a un lado la interacción e información
contextual.
Oliva et al. (2018) en niños entre 7 y 11 años con TDAH, donde se utilizó la prueba
FEEL de estímulos estáticos y Deusto-e-motion donde se implementan expresiones faciales
estáticas, dinámicas y escenarios virtuales, en la cual no se encontraron diferencias significativas
en lo que respecta al reconocimiento de las expresiones faciales estáticas, pero sí se hallaron
diferencias en el reconocimiento de emociones dinámicas.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 51
Como se ha visto, se han utilizado tanto pruebas de fotografías y basadas en el contexto,
pero también se han empleado viñetas dinámicas y complejas en participantes de 12 y 15 años
con TDAH y un grupo clínico con problemas de aprendizaje leves a moderados, donde se
encontró menor desempeño en el reconocimiento emocional del grupo con TDAH, en lo que
concierne mencionar que, a diferencia de la presente investigación se usaron fotografías estáticas
y en donde se excluyó como criterio para el grupo control diagnósticos del aprendizaje (Ludlow
et al., 2014).
Ahora bien, las posibles explicaciones a los resultados hallados en la presente
investigación se direccionan primero hacia el tamaño de la muestra ya que este es no comprendió
una muestra significativa, por otra parte, la prueba fue aplicada en la virtualidad a través de
videollamada por la situación del COVID-19 y no había posibilidad de controlar variables que
fueran distractores y/o problemas de inestabilidad en la conectividad.
Otra de las posibles hipótesis del resultado obtenido radica en que más allá de pruebas
estáticas o dinámicas se ha recomendado que las evaluaciones en el reconocimiento emocional
en niños y niñas con TDAH deben ser adaptadas al mundo real de las experiencias cotidianas,
precisamente porque establece relación con situaciones en las que comúnmente deben
desenvolverse (McDonald, 2012; Yuil y Lyon, 2007), siendo necesario el contexto, porque según
Barrett y Kensinger (2010) al mirar la expresión facial emocional las personas codifican el rostro
en contexto, por lo que, tener información en relación a la expresión facial facilita el
reconocimiento de la emoción. Se cree igualmente que la información verbal influye en el
procesamiento de la información emocional y se mantiene con el nivel de elaboración como:
etiquetas verbales, situaciones sociales y experiencia en la vida de las personas la cual posibilita
integrar la información y adaptarse al medio (Gordillo et al., 2016).
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 52
Por contrario, las características antes mencionadas no están contenidas en la prueba
POFA, pues esta al contener fotografías emocionales estáticas convencionales aisladas a una
situación y no contener estímulos dinámicos o contextualizados posiblemente haya influido en la
ausencia de diferencias significativas, ya que, como lo señala Schwenck et al. (2013), las
emociones en interacciones de la vida cotidiana se reconocen en pequeños periodos de tiempo y
el reconocimiento facial emocional posee mayor validez ecológica en rostros en movimiento,
características que no posee la prueba POFA.
Como es el caso de las investigaciones mencionadas anteriormente de reconocimiento
emocional que no obtuvieron diferencias significativas con pruebas de fotografías de autores
como Cadesky et al. (2000); Guyer, et al. (2007); Oliva et al. (2015); Oliva et al. (2018) y
Shapiro et al. (1993), pero se debe mencionar que, Oliva et al. (2015); y Schwenck et al. (2013)
emplearon pruebas de reconocimiento emocional contextualizadas y dinámicas y aun así no
lograron diferencias estadísticamente significativas pero si un rendimiento menor en
participantes con TDAH. Por lo tanto, se cree que es necesario para futuras investigaciones se
debe realizar un análisis más detallado de la metodología a implementar, ya que, según esto,
posiblemente se hallen diferencias en el desempeño.
Sin embargo, a través de la prueba POFA Corbett y Glidden (2000) y Maire et al. (2019)
hallaron menor desempeño en el reconocimiento emocional de niños y niñas con TDAH, e
igualmente encontraron que había menor rendimiento con pruebas basadas en contexto, siendo
imprecisos también en el grupo control. Del mismo modo, Da Fonseca et al. (2009) y Ludlow et
al. (2014) quienes emplearon viñetas dinámicas y pruebas de reconocimiento emocional basados
en contexto, donde aun así los participantes con TDAH con una prueba ecológica fueron
imprecisos.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 53
Por lo tanto, a partir de los hallazgos de esta investigación, se evidencia que al parecer no
hay homogeneidad del método para evaluar el reconocimiento de emociones en pruebas
estáticas, dinámicas y contextualizadas, y tampoco parece existir un consenso en si hay o no una
dificultad específica en el reconocimiento de emociones en niños con TDAH, aunque los
métodos de evaluación sean similares.
Finalmente, lo que respecta a las diferencias entre GE y GC en el reconocimiento de las
expresiones faciales emocionales de las 6 emociones básicas, se hallaron diferencias
significativas solo en la TD específicamente en las emociones de asco y sorpresa.
Similar a los hallazgos de Buongiorno et al. (2000) y Rodrigo et al. (2017) donde señalan
que en el grupo TDAH la emoción de sorpresa estuvo entre las emociones que presentaron
mayor dificultad en su identificación. Una posible explicación a esto es que la sorpresa puede
llegar a considerarse tanto una emoción positiva como negativa y a su vez, confundirse con la
alegría, ya que ambas dependen de la región de la boca para ser identificadas, así como también
se puede confundir con el miedo al compartir estos la característica de ojos y boca abiertos
(Calvo y Nummenmaa, 2008; Maire et al., 2018). Además, como lo señalan Krauel et al. (2009)
la población con TDAH puede presentar dificultades en la identificación de estímulos que no
sean atractivos o sobresalientes, lo cual, puede llegar a hacer que sea confundida con otras
emociones.
Ahora bien, con respecto a la emoción de asco, Taracena et al. (2014) en su investigación
evidencia hallazgos similares, donde para el grupo TDAH esta emoción, a comparación de otras
emociones, en el asco se tuvo mayor dificultad en su reconocimiento emocional facial. Boakes et
al. (2007) señalan que posiblemente el reconocimiento de la expresión de asco se relaciona con
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 54
actividad en los ganglios basales y que, la dificultad para reconocer el asco en el TDAH se deba
a una irregularidad de forma o función en los ganglios basales en esta población.
De las posibles explicaciones respecto a los resultados hallados tanto en la emoción de
asco, como en la sorpresa, se encuentra que se cree que, estas dos emociones pueden ser
complejas en su identificación para aquellos con impedimentos en el desarrollo, como el
trastorno del espectro autista (TEA) y especifico del lenguaje (SLI), ya que, son expresiones que
indican estados de ánimo e intención y debido a que las personas con TEA tienen dificultad en
comprender las intenciones (Teoría de la mente – TOM) en el contexto social, al igual que en el
TDAH, aunque estos poseen habilidades de TOM tempranas pero pueden desarrollar fallos como
consecuencia del déficit en el control inhibitorio y problemas en las relaciones interpersonales, y,
por las pruebas de TOM que muestran avance en niños y niñas con desarrollo normal, es posible
que las expresiones faciales en nuestros participantes se reconocieran incorrectamente y mejoren
con la edad (Berenguer y Roselló, 2016; Taylor y col, 2015, como se citó en Según Lawrence et
al., 2015).
Ahora bien, entre las limitaciones encontradas, como se mencionó anteriormente la
modalidad virtual a causa de la situación desencadenada por la covid-19 y que debido a
disposiciones gubernamentales de orden local obliga a instituciones educativas tanto públicas
como privadas a suspender la prestación del servicio de manera presencial, lo cual causó que, el
contacto con instituciones educativas, con los niños y niñas y padres de familia se complejizara y
se presentaran situaciones donde se hizo difícil establecer contacto a través de llamadas
telefónicas, al igual que una de las limitantes luego de acceder a participar, se identificaba que no
contaban con las condiciones necesarias como el acceso a internet o la disponibilidad de
dispositivos electrónicos como celular o computador.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 55
Así mismo, debido a la virtualidad no se tuvo un adecuado manejo del espacio para la
aplicación de la prueba ya que esta se llevó a cabo en el hogar de cada niño o niña, donde no
había presencia de ninguna de las evaluadoras y de acuerdo con esto, los tutores o padres de
familia eran quienes debían gestionar el manejo de los posibles distractores, así como también, la
presencia de dificultades en la comunicación por la inestabilidad de la conexión.
La dificultad de acceso a la muestra también fue una de las limitantes puesto que, si bien
las instituciones educativas facilitaron el espacio, el contacto con los padres de familia se
realizaba vía telefónica como único medio de contacto inicial, a lo que muchos no contestaban o
los números facilitados no estaban en servicio. Así como también con la prueba POFA surge la
dificultad de que en la presente investigación la distribución de puntajes se realizó estableciendo
los rangos dentro del grupo experimental en cada tarea, esto debido a la falta de baremos para
calificar la prueba.
De las limitaciones encontradas, se sugiere a futuras investigaciones, que, con
anterioridad, se conozcan las circunstancias individuales de los participantes, para así prevenir y
manejar posibles dificultades en torno a la conexión y el espacio, así como también buscar
diferentes vías de comunicación con el fin de lograr establecer comunicación.
Igualmente, se piensa que con el uso de la prueba donde se emplean fotografías estáticas
de rostros a blanco y negro, posiblemente, con esta no se logre evaluar con mayor profundidad el
reconocimiento facial emocional por la falta de elementos contextuales, o así mismo, se sugiere
emplear otro tipo de variables que permitan un mejor análisis del desempeño, como puede ser:
subtipos del TDAH, comorbilidad, tiempo de respuesta, o el análisis de otros aspectos del
reconocimiento emocional como prosodia del habla, intensidad de la emoción y el uso de
refuerzos verbales.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 56
Conclusiones
De acuerdo con el primer y segundo objetivo, la Tarea de Apareamiento (TA), donde si
bien se evidenció mayor dificultad en la ejecución de la prueba, a comparación de la Tarea de
Denominación (TD), estos hallazgos no cuentan con antecedentes que lo respalden y den cuenta
de posibles explicaciones (Airdrie et al., 2018; Corbett y Glidden, 2000; López et al., 2017;
Maire et al., 2019). Sin embargo, se generan posibles explicaciones frente a esto, que se
relacionan con la forma de presentación de la prueba y frente a la demanda que requiere cada una
con respecto a la atención y discriminación visual.
Frente al desempeño en el reconocimiento de las 6 emociones básicas, se da cuenta que la
emoción de alegría es la que mejor se reconoce, no obstante, emociones como el asco difieren en
su rendimiento ya que se muestra un bajo rendimiento en la TD, pero en la TA se reconoce con
mayor facilidad, ahora bien, con respecto al enojo, este se dificulta específicamente en la TA,
pero es el miedo y el asco los que muestran mayor complejidad de reconocimiento en la TD.
En consecuencia, esta investigación como se ha mencionado anteriormente no se hallan
tampoco diferencias estadísticamente significativas en lo que respecta específicamente en el
reconocimiento de las emociones, donde si bien se reconoció mayoritariamente la alegría y bajo
desempeño en emociones de enojo, miedo y asco estas no son suficientes para obtener una
validez estadística; además, se percibe que la prueba al contener fotografías faciales
posiblemente representaban emociones exageradas e implican carencia de validez ecológica al
no manifestarse de la misma manera en el ámbito social.
Por último, frente al tercer objetivo, en la presente investigación, los niños y niñas con
TDAH no muestran un desempeño menor estadísticamente significativo en el reconocimiento de
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 57
emociones en relación al grupo control, sin embargo, se encontraron diferencias significativas en
la TD en el reconocimiento de expresiones faciales de las emociones de sorpresa y asco.
Los hallazgos anteriores posiblemente se dan por el tipo de prueba utilizada, ya que esta
consta de 120 ítems de respuesta, lo cual, resulta en una demanda de atención alta para los niños
y niñas, además, no se contó con un espacio de evaluación controlado y lo cual posiblemente
dificultó la ejecución tanto para los niños y niñas del GE como para el GC.
Así mismo, otra de las características de la prueba que pudo haber influido en los
resultados, es la poca validez ecológica con la que cuenta, al estar compuesta únicamente de
fotografías de rostros estáticos no contextualizados, ya que autores como Corbett y Glidden
(2000); Da Fonseca et al. (2009); Ludlow et al. (2014); Maire et al. (2019) y Oliva et al. (2018)
en el uso de pruebas dinámicas y contextualizadas hallaron diferencias significativas, no
obstante, investigaciones han hallado que aún con estímulos dinámicos no se encuentran
diferencias significativas entre grupos (Oliva, 2015; Schwenk et al., 2013). Si bien esto sugiere
que es necesario implementar pruebas de reconocimiento emocional que relacionen elementos de
la vida cotidiana, aun así, como lo señala Gordillo et al. (2016) y Oliva et al. (2018) es relevante
reconocer la importancia de la información verbal, bien sea al acompañarlo de mensajes
explícitos que integren la expresión facial emocional como de etiquetas verbales.
Cabe resaltar que, esta posible explicación de los resultados hallados se direcciona a una
mirada desde la Cognición Social, ya que este es un proceso donde se requiere codificar la
información social proveniente del entorno para lograr generar las atribuciones e interpretaciones
de cómo se sienten las personas y las acciones a ejecutar, siendo importante el entorno en el que
se presentan los estímulos debido a que este proporciona información social (Adolphs, 2010; de
Bruin y Strijbos, 2015; Fiske y Taylor, 1991; González y Ruiz, 2015).
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 58
Con base en la investigación y el análisis realizado se piensa que para las futuras
investigaciones sería de utilidad que las pruebas empleadas consideren los periodos de atención
requeridos en la realización en relación a la edad de los participantes; así como también las
condiciones del espacio, especialmente aquellas aplicadas a través de la virtualidad, quizá
realizando protocolos adecuados para la realización de estas; además de emplear pruebas que
contengan validez ecológica y por último, al ser una de las limitaciones del estudio contener una
muestra pequeña, se sugiere el uso de población más amplia.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 59
Referencias
Adolphs, R. (2002). Recognizing emotion from facial expressions: Psychological and
neurological mechanisms. Behavioral Cognitive Neuroscience Reviews, 1(1), 21-62.
doi:10.1177/1534582302001001003
Adolphs, R. (2003). Cognitive neuroscience of human social behaviour. Nature Reviews, 4, 165-
178.
Adolphs, R. (2010). Conceptual challenges and directions for social neuroscience. Neuron,
65(6), 752-767. doi:10.1016/j.neuron.2010.03.006.
Airdrie, J. N., Langley, K., Thapar, A., & van Goozen, S. H. (2018). Facial emotion recognition
and eye gaze in attention-deficit/hyperactivity disorder with and without comorbid
conduct disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 57(8), 561-570. Doi: https://doi.org/10.1016/j.jaac.2018.04.016
Álvarez C, Carrasco X, Espinoza MA, Venegas V. (2012). El trastorno por déficit de atención
con hiperactividad: mito o realidad. Medwave, 12(6). Disponible en:
http://www.medwave.cl/link.cgi/Medwave/PuestaDia/Practica/5444
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(5th ed.). Washington, DC: Author
APA. (ENMIENDAS 2010). Principios Éticos de los Psicólogos y Código de Conducta.
Recuperado el 26 de septiembre de 2020, de AMERICAN PSYCHOLOGICAL
ASSOCIATION (APA):
www.psicologia.unam.mx/documentos/pdf/comite_etica/Codigo_APA.pdf
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 60
Arioli, M., Crespi C., & Canessa, N. (2018). Social Cognition through the Lens of Cognitive and
Clinical Neuroscience. BioMed Research International, 1-18.
https://doi.org/10.1155/2018/4283427
Aspan, N., Bozsik, C., Gadoros, J., Nagy, P., Inantsy-Pap, J., Vida, P., & Halasz, J. (2014).
Emotion recognition pattern in adolescent boys with attention-deficit/hyperactivity
disorder. BioMed research international, 2014. https://doi.org/10.1155/2014/761340
Atenas, T. L., Ciampi, E., Venegas, J., Uribe, R., y Cárcamo, C. (2019). Cognición Social:
Conceptos y Bases Neurales. Revista chilena de neuro-psiquiatría, 57(4), 365-376.
Bar-On, R., Tranel, D., Denburg, N. L., & Bechara, A. (2003). Exploring the neurological
substrate of emotional and social intelligence. Brain: a journal of neurology, 126(Pt 8),
1790–1800. https://doi.org/10.1093/brain/awg177
Barrett, L. F., & Kensinger, E. A. (2010). Context Is Routinely Encoded During Emotion
Perception. Psychological Science, 21(4), 595–599. doi:10.1177/0956797610363547
Berenguer, C., y Roselló, B. (2016). El valor de la Teoría de la Mente en la diferenciación de
niños con TDAH y con TEA. En J.L. Castejón (Ed.), Psicología y educación: Presente y
futuro (pp. 690-699). Madrid, ACIPE-Asociación Científica de Piscología y Educación.
Bericat, E. (2012). Emociones. Editorial Arrangement Sociopedia.isa, 1-13. DOI:
10.1177/205684601261
Berrocoso, S., Lázaro, E., Oliva, M., Pérez, M., Parada, P., Iglesias, A., Jometón, A., Martínez.
O., López. J, F., & Amayra, I. (2013). Reconocimiento emocional facial y nivel de
agresividad en niños diagnosticados de TDAH. En VI Congreso Internacional y XI
Nacional de Psicología Clínica. Santiago de Compostela España, 6-8 de junio de 2013.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 61
(Ed.), Avances en psicología clínica. (pp. 876-882). Granada, España: Asociación
Española de Psicología Conductual (AEPC).
Blakemore, S. J., & Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: Implications for
executive function and social cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
47(3), 296-312. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2006.01611.x
Boakes, J., Chapman, E., Houghton, S., & West, J. (2007). Facial affect interpretation in boys
with attention deficit/hyperactivity disorder. Child Neuropsychology, 14(1), 82-96.
Bombari, D., Schmid, P. C., Schmid Mast, M., Birri, S., Mast, F. W., & Lobmaier, J. S. (2013).
Emotion recognition: The role of featural and configural face information. The Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 66(12): 2426–2442.
https://doi.org/10.1080/17470218.2013.789065
Bond, N. W., & Siddle, D. A. T. (1996). The preparedness account of social phobia: Some data
and alternative explanations. In R. M. Rapee (Ed.), Current controversies in the anxiety
disorders (pp. 291–316). London: Guilford Press
Borhani, K., & Nejati, V. (2018). Emotional face recognition in individuals with attention-
deficit/hyperactivity disorder: a review article. Developmental neuropsychology, 43(3),
256-277. Doi: https://doi.org/10.1080/87565641.2018.1440295
Buck, R. (1994). Social and emotional functions in facial expression and communication: the
readout hypothesis. Biological Psychology, 38(2-3), 95–115.
Buongiorno, M., Vaucheret, E., Giacchino, M., Mayoni, P., Polin, A., & Pardo-Campos, M.
(2020). Reconocimiento de emociones faciales en niños con trastorno por déficit de
atención / hiperactividad. Revista de neurología, 70(4), 127.
https://doi.org/10.33588/rn.7004.2019268
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 62
Butman, J., & Allegri, R.F. (2001). A cognição social e o córtex cerebral. Psicología: Reflexão e
Crítica, 14(2), pp. 275-279.
Cadena, P., Rendón, R., Aguilar, J., Salinas, E., De La Cruz, F., & Sangerman, D. (2017).
Métodos cuantitativos, métodos cualitativos o su combinación en la investigación:
unmiento en las ciencias sociales. Revista Mexicana de Ciencias Agrícolas, 8(7), 1603-
1617. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/2631/263153520009.pdf
Cadesky, E.B., Mota, V.L., & Schachar, R.J. (2000). Beyond words: How do problem children
with ADHD and/or conduct problems process nonverbal information about affect?
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39(9), 1160-1167.
Calder, A.., Young, A., Rowland, D., Perrett, D., Hodges, J., & Etcoff, N. (1996). Facial emotion
recognition after bilateral amygdala damage: differentially severe impairment of fear.
Cognitive Neuropsychology; 13(5), 699-745. doi: 10.1080/026432996381890.
Calvo, M.G., & Nummenmaa, L. (2008). Detection of emotional faces: salient physical features
guide effective visual search. J Exp Psychol Gen, 137(3):471-94. doi: 10.1037/a0012771.
PMID: 18729711
Cano, S., y Zea, M. (2012). Manejar las emociones, factor importante en el mejoramiento de la
calidad de vida. Revista logos ciencia & tecnología 4(1), 58-67.
Código Ético del Psicólogo, Colombia. (2000). Revista Latinoamericana de Psicología, 32 (1),
209-225. ISSN: 0120-0534. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=805/80532121
Colegio Colombiano de Psicólogos (2009). Deontología y bioética del ejercicio de la psicología
en Colombia. Bogotá, Colombia
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 63
COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Decreto 1377 de 2013: “Por el cual se
reglamenta parcialmente la ley 1581 del 2012”
Congreso de la República de Colombia. (2006). Ley 1098 de 2006. Código de la Infancia y la
Adolescencia. Diario Oficial N° 46.446. Bogotá, D.C, miércoles 8 de Noviembre de
2006.
Corbett, B., & Glidden, H. (2000). Processing affective stimuli in children with attention-deficit
hyperactivity disorder. Child Neuropsychol, 6:144-55.
Cossini, F. (2014). Discriminación en el reconocimiento facial emocional de pacientes con
demencia tipo Alzheimer. VI Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XXI Jornadas de Investigación Décimo Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de
Buenos Aires, Buenos Aires.
Cossini, F., Rubinstein, W., & Politis, D. (2017). ¿Cuántas son las emociones básicas? Estudio
preliminar en una muestra de adultos mayores sanos. Anuario de Investigaciones, XXIV,
253-257. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3691/369155966032
Da Fonseca, D., Seguier, V., Santos, A., Poinso F., & Deruelle, C. (2009). Emotion
understanding in children with ADHD. Child Psychiatry and Human Development, 40(1),
111–121. doi: 10.1007/s10578-008-0114-9.
Damasio, A. (2006). El error de Descartes. Barcelona, España: Crítica. Evans, B. T. (2008). Dual
processing accounts of reasoning, judgment and social cognition. Annual Review of
Psychology, 59, pp. 255-278. Tomado de Ebsco el 4 de octubre de 2008.
De Bruin, L., & Strijbos, D. (2015). Direct Social Perception, mindreading and Bayesian
predictive coding. Conscious Cogn, 36:565-70.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 64
Dumontheil, I. (2014). Development of abstract thinking during childhood and adolescence: The
role of rostrolateral prefrontal cortex. Developmental Cognitive Neurosciences, 10, 57‐76.
https://doi.org/10.1016/j.dcn.2014.07.009
Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3-4), 169–200.
doi:10.1080/02699939208411068
Ekman, P., & Cordaro, D. (2011). What is meant by calling emotions basic. Emotion Review, 3,
364–370. doi:10.1177/1754073911410740
Ekman, P., & Friesen, W.V. (1976). Pictures of Facial Affect. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press. 882-887.
Fernández-Jaén, A., López-Martín, S., Albert, J., Fernández-Mayoralas, D. M., Fernández-
Perrone, A. L., Calleja-Pérez, B., & López-Arribas, S. (2017). Trastorno por déficit de
atención/hiperactividad: perspectiva desde el neurodesarrollo. Revista de
Neurología, 64(1), 101-104.
Fernández-Sánchez, M., Giménez-Dasí, M. & Quintanilla, L. (2014). Toddlers’ understanding of
basic emotions: identification, labeling and causality. Journal for the Study of Education
and Development, 37(3), 569-601. Doi:10.1080/02103702.2014.965463
Fiske, S.T., & Taylor, S.E. (1991). Social Cognition. USA: McGraw-Hill, Inc
Gao, X., & Maurer, D. (2010). A happy story: Developmental changes in children’s sensitivity to
facial expressions of varying intensities. Journal of experimental child
psychology, 107(2), 67-86. Doi: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2010.05.003
González, F., & Ruiz, P. (2015). Cognición Social. En A. Vásquez Echeverría (Ed.) Manual de
Introducción a la Psicología Cognitiva (pp. 249-271). Montevideo: UdelaR.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 65
Gordillo, F., Pérez, M. A., Castillo, G., Mestas, Li., Arana, J. M., & López, R. M. (2016). Efecto
del contexto verbal en el reconocimiento de la expresión de alegría y tristeza. Escritos de
Psicología, 9(1), 61-68. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=271045358007
Gordillo, F., Pérez, M., Mestas, L., Salvador, J., Arana, J. M., & López, R. M. (2015).
Diferencias en el Reconocimiento de las Emociones en Niños de 6 a 11. Acta de
Investigación Psicológica, 5(1), 1846–1859. doi:10.1016/s2007-4719(15)30005-3
Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Fundació Sant Joan de Déu,
coordinador. Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema
Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Agència
d´Informació, Avaluació i Qualitat (AIAQS) de Cataluña; 2010. Guías de Práctica Clínica
en el SNS: AATRM Nº 2007/18.
Guyer, A.E., McClure, E.B., Adler, A.D., Brotman, M.A., Rich, B.A., Kimes, A.S., Pine, D.S.,
Ernst, M., & Leibenluft, E. (2007). Specificity of facial expression labeling deficits in
childhood psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(9), 863-
871.
Jaramillo, P., Ruiz, J.C., & Fuentes, I. (2011). Relaciones entre neurocognición, procesamiento
emocional y funcionamiento social en la esquizofrenia, Psychology, Society, &
Education, 3(2), 99-112.
Juckel, G., Heinisch, C., Welpinghus, A., & Brüne, M. (2018). Understanding Another Person's
Emotions-An Interdisciplinary Research Approach. Frontiers in psychiatry, 9, 414.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2018.00414
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 66
Krauel, K., Duzel, E., Hinrichs, H., Rellum, T., Santel, S., & Baving, L. (2009). Emotional
memory in ADHD patients with and without comorbid ODD/CD. J Neural Transm
116(1):117–120
Lawrence, K., Campbell, R., & Skuse, D. (2015). Age, gender, and puberty influence the
development of facial emotion recognition. Frontiers in psychology, 6, Article 761.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00761
Lazarus, R. S. (1991). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotion.
American Psychologist, 46(8), 819–834. doi:10.1037/0003-066x.46.8.819
Lazarus, R. S., Kanner, A. D., & Folkman, S. (1980). Emotions: a cognitive–phenomenological
analysis. Theories of Emotion, 189–217. doi:10.1016/b978-0-12-558701-3.50014-4
León, D. (2013). Introducción a la Cognición Social y la Neurociencia Cognitiva. Contextos en
Psicología. 9. 1-12. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/301299820_Introduccion_a_la_Cognicion_Soci
al_y_la_Neurociencia_Cognitiva
Leppänen, J. M., & Hietanen, J. K. (2003). Positive facial expressions are recognized faster than
negative facial expressions, but why?. Psychological Research Psychologische
Forschung, 69(1-2), 22–29. doi:10.1007/s00426-003-0157-2
Leroy, A., Spotorno, S., & Faure, S. (2020). Emotional scene processing in children and
adolescents with attention deficit/hyperactivity disorder: a systematic review. European
Child & Adolescent Psychiatry, 1-16. Doi: 10.1007 / s00787-020-01480-0
LoBue, V., & Thrasher, C. (2015). The Child Affective Facial Expression (CAFE) set: validity
and reliability from untrained adults. Front Psychol, 5: 1532.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 67
López, H., Agulla, L., Zabaletta, V., Vivas, L., & López, M. (2017). Rostros, gestos y
emociones: procesamiento diferencial de las expresiones faciales emocionales en
población infanto-juvenil según el sexo. Revista Argentina de Ciencias del
Comportamiento, 9(3), 31-43
López, S., Albert, J., Fernández, A., & Carretié. (2010). Neurociencia afectiva del TDAH: Datos
existentes y direcciones futuras. Escritos de Psicología, 3(2), 17-29.
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1989-
38092010000100003&lng=es&tlng=es
López-Morales, H., Zabaletta, V., Vivas, L & López, M. C. (2020). Reconocimiento de
Expresiones Faciales Emocionales. Diferencias en el Desarrollo. Psicología: Teoria e
Pesquisa, 36, e3626. https://doi.org/10.1590/0102.3772e3626
Ludlow, A. K., Garrood, A., Lawrence, K., & Gutierrez, R. (2014). Emotion recognition from
dynamic emotional displays in children with ADHD. Journal of Social and Clinical
Psychology, 33(5), 413–427. https://doi.org/10.1521/jscp.2014.33.5.413
Maire, J., Galera, C., Roux, S., Bioulac, S., Bouvard, M., & Michel, G. (2019). Facial emotion
recognition in children with or without Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: Impact
of comorbidity. L'Encéphale, 45(2), 114-120. Doi:
https://doi.org/10.1016/j.encep.2018.01.006
Markovska-Simoska, S., & Pop-Jordanova, N. (2010). Face and emotion recognition by ADHD
and normal adults. Acta Neuropsychologica, 8(2), 99–122.
Márquez, M.C., & Gaeta, M.L. (2017). Desarrollo de competencias emocionales en pre-
adolescentes: el papel de padres y docentes. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 20(2), 221-235.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 68
Matsumoto, D., Hwang, H. S., López, R. M., & Pérez-Nieto, M. Á. (2013). Lectura de la
expresión facial de las emociones: Investigación básica en la mejora del reconocimiento
de emociones. Ansiedad y estrés, 19.
Mayer, J.D., Dipaolo, M.T., & Salovey, P. (1990). Percerving affective content in ambiguous
visual stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of Personality
Assessment, 54: 772-781.
McDonald, S. (2012). New Frontiers in neuropsychological assessment: Assessing social
perception using a standardised instrument, the Awareness of Social Inference Test.
Australian Psychologist, 47(1), 39-48. https://doi.org/10.1111/j.1742-9544.2011.00054.x
Ministerio de Salud y Protección Social. (2018). Boletín de salud mental. Salud mental en niños,
niñas y adolescentes. Subdirección de Enfermedades No Transmisibles. Colombia:
República de Colombia.
https://www.minsalud.gov.co/sites/rid/Lists/BibliotecaDigital/RIDE/VS/PP/ENT/boletin-
4-salud-mental-nna-2017.pdf
Ministerio de Salud. (2015). Encuesta Nacional de Salud Mental 2015 Tomo I. Bogotá,
Colombia. Javegraf.
http://www.odc.gov.co/Portals/1/publicaciones/pdf/consumo/estudios/nacionales/CO0311
02015-salud_mental_tomoI.pdf
Müggenburg, V., & Pérez, I. (2007). Tipos de estudio en el enfoque de investigación
cuantitativa. Enfermería Universitaria, 4 (1), 35-38. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/3587/358741821004.pdf
Newen, A., Welpinghus, A,. & Juckel, G. (2015). Emotion recognition as pattern recognition: the
relevance of perception. Mind & Language, 30(2): 187–208. DOI: 10.1111/mila.12077
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 69
Oliva, M. (2015). Reconocimiento de expresión facial emocional en niños y adolescentes con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad mediante un instrumento de realidad
virtual. (Tesis doctoral).
https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?idFichero=ispgxspiVeQ%
3D
Oliva, M., Parada, P., Amayra, I., Lázaro, E., & López, J.F. (2018). Reconocimiento de
expresión facial emocional en el trastorno de déficit de atención e hiperactividad en la
infancia. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 23(2), 79-88. doi:
10.5944/rppc.vol.23.num.2.2018.21160
Orozco, N., & Zuluaga, J. B. (2015). Teoría de la mente en niños y niñas con trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad “TDAH”. Tesis Psicológica, 10(2), 134-148.
Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=1390/139046451009
Palermo, R., & Coltheart, M. (2004). Photographs of facial expression: Accuracy, response
times, and ratings of intensity. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers,
36(4), 634–638. doi:10.3758/bf03206544
Pardos, A., Fernández, A., & Fernández, M. (2009). Habilidades sociales en el trastorno por
déficit de atención/hiperactividad. Rev Neurol, 48, 1. 1-5. Recuperado de:
https://www.aidyne7.tizaypc.com/contenidos/contenidos/3/Pardosyotros-
HabilidadesSocialesenTDAH.pdf
Parke, E. M., Becker, M. L., Graves, S. J., Baily, A. R., Paul, M. G., Freeman, A. J., & Allen, D.
N. (2021). Social Cognition in Children With ADHD. Journal of Attention Disorders,
25(4), 519–529. https://doi.org/10.1177/1087054718816157
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 70
Paula, P., Cunalata, V., Acosta, D., & Santillán, P. (2019). Software educativo para el
reconocimiento de emociones en niños con autismo: Caso de estudio en el Instituto de
Educación Especial “Carlos Garbay”. Revista Perspectivas, 1(2), 8-14.
Paus, T., Zijdenbos, A., Worsley, K., Collins, D. L., Blumenthal, J., Giedd, J. N., Rapoport, J. L.,
& Evans, A. C. (1999). Structural maturation of neural pathways in children and
adolescents: In vivo study. Science, 283(5409), 1908–1911.
https://doi.org/10.1126/science.283.5409.1908
Pelc, K., Kornreich, C., Foisy, M. L., & Dan, B. (2006). Recognition of emotional facial
expressions in attention-deficit hyperactivity disorder. Pediatric neurology, 35(2), 93-97.
Pochedly, J. T., Widen, S. C., & Russell, J. A. (2012). ¿What emotion does the "facial expression
of disgust" express?. Emotion, 12(6), 1315–1319. https://doi.org/10.1037/a0027998
Prada M., Garrido, M. V., Camilo, C., & Rodrigues, D. L. (2018). Subjective ratings and
emotional recognition of children’s facial expressions from the CAFE set. PLoS One, 13:
e0209644.
Rapport, L. J., Friedman, S. L., Tzelepis, A., & Van, A. (2002). Experienced emotion and affect
recognition in adult attention-deficit hyperactivity disorder. Neuropsychology, 16(1),
102–110. doi:10.1037/0894-4105.16.1.102.
Rodger H, Vizioli L, Ouyang X, Caldara R. (2015). Mapping the development of facial
expression recognition. Dev Sci.18(6), 926-39. doi: 10.1111/desc.12281.
Rodrigo, D., Pérez, J. C. y Cejudo, J. (2017). Dificultades de reconocimiento emocional facial
como déficit primario en niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad:
Revisión sistemática. Rev Neurol, 65(4), 145-52.
https://pavlov.psyciencia.com/2017/08/bs040145.pdf
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 71
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9(3), 185–211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Schwenck, C., Schneider, T., Schreckenbach, J., Zenglein, Y., Gensthaler, A., Taurines, R.,
Freitag, C., & Romanos, M. (2013). Emotion recognition in children and adolescents with
attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). ADHD Attention Deficit and
Hyperactivity Disorders, 5(3), 295–302. doi:10.1007/s12402-013-0104-z
Shapiro, E. G., Hughes, S. J., August, G.J., & Bloomquist, M.L. (1993). Processing of emotional
information in children with attention‐deficit hyperactivity disorder. Developmental
Neuropsychology, 9(3-4), 207–224. https://doi.org/10.1080/87565649309540553
Singh, S. D., Ellis, C. R., Winton, A. S. W., Singh, N. N., Leung, J. P., & Oswald, D. P. (1998).
Recognition of Facial Expressions of Emotion by Children with Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder. Behavior Modification, 22(2), 128–142.
https://doi.org/10.1177/01454455980222002
Tabernero, M., & Politis, D. (2011). Evaluación del reconocimiento facial de emociones básicas
en adultos mayores. III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología XVIII Jornadas de Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en
Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.
Tabernero, M., & Politis, D. (2012). Evaluación del reconocimiento facial de emociones básicas
en Demencia frontotemporal variante frontal. Revista Argentina de Neuropsicología, 20,
24-34.
Tabernero, M., & Politis, D. (2016). Reconocimiento facial de emociones básicas y su relación
con la teoría de la mente en la variante conductual de la demencia frontotemporal.
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 72
Interdisciplinaria, 33(1).
https://www.redalyc.org/jatsRepo/180/18049204002/html/index.html#redalyc_18049204
002_ref16
Taracena, A. M., Ramos-Loyo, J., Matute, E., González-Garrido, A. A., & Sánchez-Loyo, L. M.
(2014). Reconocimiento emocional y problemas de comportamiento social en niños con
TDAH. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 14(1), 223-248.
Tottenham, N., Hare, T. A., & Casey, B. J. (2011). Behavioral Assessment of Emotion
Discrimination, Emotion Regulation, and Cognitive Control in Childhood, Adolescence,
and Adulthood. Frontiers in Psychology, 2. doi:10.3389/fpsyg.2011.00039
Uekermann, J., Kraemer, M., Abdel-Hamid, M., Schimmelmann, B. G., Hebebrand, J., Daum, I.,
… Kis, B. (2010). Social cognition in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD).
Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 34(5), 734–743.
doi:10.1016/j.neubiorev.2009.10.009
Veiga de Cabo, J., De la Fuente, E., & Zimmermann, M. (2008). Modelos de estudios en
investigación aplicada: conceptos y criterios para el diseño. Medicina y seguridad del
trabajo, 54(210), 81-88.
Vélez, C., & Vidarte, J. A. (2012). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),
una problemática a abordar en la política pública de primera infancia en Colombia.
Revista salud pública, 14(2), 113-128.
http://www.scielo.org.co/pdf/rsap/v14s2/v14s2a10.pdf
Vicari, S., Reilly, J. S., Pasqualetti, P., Vizzotto, A., & Caltagirone, C. (2000). Recognition of
facial expressions of emotions in school-age children: the intersection of perceptual and
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 73
semantic categories. Acta Paediatrica, 89(7), 836–845. doi:10.1111/j.1651-
2227.2000.tb00392.x
Vicario, M. H., & Santos, L. S. (2014). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Manifestaciones clínicas y evolución. Diagnóstico desde la evidencia
científica. PediatríaIntegral, 609.
Wegrzyn, M., Vogt, M., Kireclioglu, B., Schneider. J., Kissler, J. (2017) Mapping the emotional
face. How individual face parts contribute to successful emotion recognition. PLoS One
12(5): e0177239. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0177239
Wells, L. J., Gillespie, S.M., & Rotshtein, P. (2016). Identification of Emotional Facial
Expressions: Effects of Expression, Intensity, and Sex on Eye Gaze. PLoS One, 11(12).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0168307
Widen, S. C. (2013). Children’s Interpretation of Facial Expressions: The Long Path from
Valence-Based to Specific Discrete Categories. Emotion Review, 5(1), 72–77.
doi:10.1177/1754073912451492
Yuill, N., & Lyon, J. (2007). Selective difficulty in recognising facial expressions of emotion in
boys with ADHD. European child & adolescent psychiatry, 16(6), 398-404.
Zapata, L. (2008). Reconocimiento de las expresiones faciales emocionales en pacientes con
demencia tipo Alzheimer de leve a moderada. Psicología desde el Caribe, (21), 64-84.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=213/21302104
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 74
Anexo A: Cuestionario de datos sociodemográficos
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 75
Anexo B: Consentimiento tutor del participante
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 76
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 77
Anexo C: Asentimiento del niño o niña
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 78
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN EL TDAH 79
Anexo D: Aval al proyecto de grado por parte del comité de ética