Sociología de la Educación

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UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHAFacultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Área de Sociología

Monografía: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

PRAXIS SOCIOLÓGICA - 17

SumarioPresentación JOSÉ MARÍA BLEDA GARCÍA

Firma invitada

El efecto de la LOGSE sobre el abandono escolar temprano JULIO CARABAÑA MORALES

Monografía. Artículos e investigaciones

La sociología de la educación ante la sociedad del conocimientoJOSÉ TABERNER GUASP y JORGE GARCÍA MARTÍN

De la educación a la educabilidad: una aproximación sociológica a la experiencia educativa del alumnado en situación de pobreza.XAVIER BONAL y AINA TARABINI

Sociología de la educación y compromiso político: el concepto de campoENRIQUE MARTÍN CRIADO

La educación como objeto de estudio de las ciencias socialesTERESA PACHECO MÉNDEZ

Anomalías sociológicas en el discurso pedagógicoALICIA VILLAR AGUILÉS y FRANCES JESÚS HERNÁNDEZ I DOBON

Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas internacionales y españolasBELÉN PASCUAL BARRIO y JOAN AMER FERNÁNDEZ

La educación secundaria de adultos. Un estudio de caso en un CEPA (centro de educación de adultos)RAFAEL FEITO ALONSO

Desigualdad educativa. El alumnado inmigrante en el sistema educativo andaluz: un estudio de casoFÉLIX FERNÁNDEZ CASTAÑO

Rendimiento de los títulos educativos en la ocupación de la generación del desarrollo y la de la transición en España y su relación con la pobreza y la exclusión socialLOLA FRUTOS BALIBREA y JUAN CARLOS SOLANO LUCAS

Análisis del proceso de extrañamiento de la realidad y el valor educativo de la práctica teatral. Estudio de casoJULIO CÉSAR DE CISNEROS DE BRITO

Estructura nanciera de las universidades privadas en Zacatecas, México. ¿Educación de calidad?BEATRIZ HERRERA GUZMÁN

Artículo internacional

Perspectives of EuropeansociologyROBERTO CIPRIANI

Artículo regional

El absentismo en la escolaridad obligatoria en Castilla-La ManchaJOSÉ LUIS MARTÍNEZ, JUAN MONDEJAR y Mª CARMEN PALOMARES

Recensiones

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Praxis Sociológica nº 17 . 2013 . www.praxissociologica.ese-ISSN: 2174-4734 X . ISSN: 1575-08-17

Sumario

Presentación JOSÉ MARÍA BLEDA GARCÍA .......................................................................... 9

Firma invitada ................................................................................................... 13

El efecto de la LOGSE sobre el abandono escolar temprano ................... 15 JULIO CARABAÑA MORALES

Monografía. Artículos e investigaciones .......................................................... 45

La sociología de la educación ante la sociedad del conocimiento ............ 47 JOSÉ TABERNER GUASP y JORGE GARCÍA MARTÍN

De la educación a la educabilidad: una aproximación sociológica a la experiencia educativa del alumnado en situación de pobreza ................... 67 XAVIER BONAL y AINA TARABINI

Sociología de la educación y compromiso político: el concepto de campo .. 89 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

La educación como objeto de estudio de las ciencias sociales .................. 107 TERESA PACHECO MÉNDEZ

Anomalías sociológicas en el discurso pedagógico ................................... 119 ALICIA VILLAR AGUILÉS y FRANCES JESÚS HERNÁNDEZ I DOBON

Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas internacionales y españolas ............................ 137 BELÉN PASCUAL BARRIO y JOAN AMER FERNÁNDEZ

La educación secundaria de adultos. Un estudio de caso en un CEPA (centro de educación de adultos) ............................................................... 157 RAFAEL FEITO ALONSO

Desigualdad educativa. El alumnado inmigrante en el sistema educativo andaluz: un estudio de caso ......................................... 185 FÉLIX FERNÁNDEZ CASTAÑO

Rendimiento de los títulos educativos en la ocupación de la generación del desarrollo y la de la transición en España y su relación con la pobreza y la exclusión social ................................................................. 205 LOLA FRUTOS BALIBREA y JUAN CARLOS SOLANO LUCAS

Análisis del proceso de extrañamiento de la realidad y el valor educativo de la práctica teatral. Estudio de caso ............................ 227 JULIO CÉSAR DE CISNEROS DE BRITO

Estructura fi nanciera de las universidades privadas en Zacatecas, México. ¿Educación de calidad? ............................................................... 240 BEATRIZ HERRERA GUZMÁN

Artículo internacional ....................................................................................... 255

Perspectives of European sociology .......................................................... 257 ROBERTO CIPRIANI

Artículo regional ............................................................................................... 265

El absentismo en la escolaridad obligatoria en Castilla-La Mancha ....... 267 JOSÉ LUIS MARTÍNEZ, JUAN MONDEJAR y Mª CARMEN PALOMARES Recensiones ...................................................................................................... 283

Breve Curriculum de los autores ...................................................................... 294

Normas técnicas de publicación ....................................................................... 303

Summary

Presentation ...................................................................................................... 9 JOSÉ MARÍA BLEDA GARCÍA

Author invited ................................................................................................... 13

The effect of LOGSE on early school leaving ............................................ 15 JULIO CARABAÑA MORALES

Articles and research ........................................................................................ 45

Sociology of education face to knowledge society ..................................... 47 JOSÉ TABERNER GUASP y JORGE GARCÍA MARTÍN

From education to educability: a sociological approach to the educational experience of students in poverty ........................................... 67 XAVIER BONAL y AINA TARABINI

Sociology of Education and political commitment: the concept of fi eld .... 89 ENRIQUE MARTÍN CRIADO

Education as a subject of study in the social sciences ............................... 107 TERESA PACHECO MÉNDEZ

Sociological anomalies in educational discourse ...................................... 119 ALICIA VILLAR AGUILÉS y FRANCES JESÚS HERNÁNDEZ I DOBON

The debate son school failure and dropout. Spanish and international proposals .............................................................................. 137 BELÉN PASCUAL BARRIO y JOAN AMER FERNÁNDEZ

Secondary Education for adults. A study of case in a CEPA (adult education center) ............................................................................. 157 RAFAEL FEITO ALONSO

Educational inequality. The inmigrant students in the andalusian education system: a case study .................................................................. 185 FÉLIX FERNÁNDEZ CASTAÑO

Educational levels of the generation of development and transition in Spain ant its relationship with poverty and social exclusion ................. 205 LOLA FRUTOS BALIBREA y JUAN CARLOS SOLANO LUCAS

Analysis of the process of estrangement from reality and the educational value of theater practice. Case study ............................... 227 JULIO CÉSAR DE CISNEROS DE BRITO

Financial structure of private universities in Zacatecas, Mexico ¿quality education? .................................................................................... 240 BEATRIZ HERRERA GUZMÁN

Artículo internacional ....................................................................................... 255

Perspectives of European sociology .......................................................... 257 ROBERTO CIPRIANI

Artículo regional ............................................................................................... 265

Absenteeism in compulsory education in Castilla-La Mancha .................. 267 JOSÉ LUIS MARTÍNEZ, JUAN MONDEJAR y Mª CARMEN PALOMARES

Reviews ............................................................................................................ 283

Brief Curriculum vitae of authors .................................................................... 294

Publication standards ........................................................................................ 303

Presentación

Cuando hace más de un año el Consejo de redacción de Praxis Socioló-gica tomó la decisión de que el siguiente número fuese dedicado a la sociología de la educación, no sabíamos, ni intuíamos siquiera, que la educación iba a ser un tema tan prioritario en la agenda política, social y académica de España, tal como lo ha sido durante el año 2012 y con toda seguridad los próximos años. Ello ha supuesto un atractivo más a la hora de recibir los trabajos académicos de los profesionales de la educación, y ver cómo sus aportaciones contribuían al cono-cimiento científi co de la realidad educativa, sus propuestas ofrecían nuevas for-mas de investigar, e incluso daban soluciones a la problemática actual; es decir, cumplían con los cuatro objetivos de la ciencia: analizar, explicar, prever y actuar. Ojalá estas contribuciones científi co sociales se tuvieran más en cuenta a la hora de la elaboración de las políticas públicas, y se aumentasen los presupuestos eco-nómicos destinados a I+D+I, especialmente los dedicados a las investigaciones sociales. La toma de decisiones sería muy diferente, ya que se tendrían en cuenta aspectos más próximos a la realidad social.

En este nuevo número de Praxis Sociológica podemos contemplar muchas y variadas miradas en el campo de la sociología de la educación, desde una pers-pectiva teórica, en ocasiones ampliada a la teórico-metodológica, a las miradas que ponen el acento en las fuentes secundarias, o bien a las específi camente basa-das en experiencias concretas; desde la microsociología a la macrosociología; desde distintas universidades a diferentes países y regiones, análisis localistas o internacionales; desde el conocimiento a la duda, de lo abstracto a lo concreto.

La fi rma invitada en esta ocasión es la del catedrático de sociología D. Julio Carabaña, que aceptó amablemente desde el primer momento a contribuir con un artículo sobre el efecto de la LOGSE sobre el abandono escolar temprano,que pese a las musas otoñales que no estaban por la labor, al fi nal le ayudaron en su buen hacer.

Entre los artículos centrales de la monografía contamos con dos análisis teóricos, uno sobre la educación como objeto de las ciencias sociales y otro sobre el papel de la sociología de la educación ante la sociedad del conocimiento. A

12 www.praxissociologica.es . Praxis Sociológica nº 17 . 2013e-ISSN: 2174-4734 X . ISSN: 1575-08-17

Presentación

continuación otros dos artículos abordan desde puntos de vista teórico-metodoló-gicos diferentes la relación de la educación con la pobreza, el uno, y la educación y el compromiso político, el otro.

Las técnicas de investigación social basadas en el análisis de fuentes secundarias nos permiten situar con una mayor precisión y seguridad las infor-maciones. Esto es lo que se ha hecho al ser usadas en otros dos artículos para llevar a cabo unas propuestas educativas ante el abandono escolar y la búsqueda de anomalías en el discurso pedagógico. En este caso las fuentes utilizadas han sido la OCDE, el Ministerio de Educación español, la UNESCO y el PNUD.

El objeto de las investigaciones empíricas que se prese ntan aquí es muy variado: la educación secundaria de adultos, la desigualdad educativa de los inmigrantes, el rendimiento de los títulos en la ocupación de dos generaciones, la práctica teatral en la formación de los profesores de primaria, y la calidad de las universidades privadas en México. Como podemos ver el objeto es múlti-ple, pero analizado en el terreno, en los centros escolares, en los barrios, en los trabajos, en las universidades, atendiendo no sólo a lo conocido, sino también a lo desconocido.

El artículo regional también aborda el absentismo escolar, pero en la comu-nidad de Castilla-La Mancha, relacionando especialmente este fenómeno social con la pobreza y la marginalidad.

En el artículo internacional contamos con la aportación inestimable del profesor de la Universidad de Roma y Presidente del Consejo de la ESA (Euro-peanSociologicalAssociation), D. Roberto Cipriani, con un excelente y profundo análisis sobre la institucionalización de la sociología en Europa buscando los puntos comunes entre las diferentes asociaciones de sociología y haciendo un especial hincapié en la necesidad de incrementar los fondos económicos europeos para potenciar las investigaciones en ciencias sociales.

Desde aquí queremos agradecer a todos los autores que han colaborado en este monográfi co, especialmente a los que son referentes en la sociología de la educación en España, tales como Julio Carabaña, Rafael Feito, Xavier Bonal, Josep Taberner y Enrique Martín Criado. Gracias a todos los autores por su con-tribución a la divulgación del conocimiento científi co sociológico en el campo de la educación, nos sentimos muy honrados por contar con ellos en Praxis Socio-lógica, ya que ponen sobre la mesa asuntos muy interesantes para ahondar en su deliberación y así poder acometer distintas formas de análisis social. En defi ni-tiva, nos ayudan a estar informados, facilitan el conocimiento y promueven el entusiasmo a la comunidad científi ca y a la sociedad en general.

JOSÉ MARÍA BLEDA GARCÍA

DIRECTOR DE PRAXIS SOCIOLÓGICA

Firma invitada

El efecto de la LOGSE sobre el abandono escolar temprano

JULIO CARABAÑA MORALES

Universidad Complutense de Madridcarabanya@ccedu.ucm.es

The effect of LOGSE on early school leaving

Introducción

El objetivo de la indagación que aquí se presenta es establecer lo más fi el-mente posible la infl uencia de la LOGSE en la evolución de la escolarización en la Enseñanza Media Superior, es decir, Bachillerato y Enseñanzas Profesionales paralelas.

Continúo con ello una línea de investigación comenzada hace años y que, gracias a no ser muy competitiva, puede abandonarse sin encontrar al regreso grandes novedades. He examinado ya la infl uencia de la LOGSE en lo que pro-piamente debe denominarse precocidaddel aprendizaje de los alumnos, pues eso es propiamente lo que miden las pruebas que evalúan sus conocimientos a una determinada edad, con el resultado de que no tuvo ninguna (Carabaña, 2009a). Quedó por examinar la infl uencia en el aprendizaje fi nal, el que los alumnos han aprendido cuando salen de la escuela. Desgraciadamente, no se pasan pruebas que evalúen los conocimientos de los alumnos al término de su escolaridad1, de manera que tengo que atenerme a los dos indicadores habituales, que son los títu-los y los años de escuela. Ambos tienen problemas obvios de fi abilidad y validez2, pero no hay otros disponibles.

Un subproducto, muy valioso, de este objetivo principal podría arro-jar alguna luz sobre el llamado ‘abandono escolar temprano’. La creencia en la importancia económica de la formación escolar se viene extendiendo desde hace ya tiempo con la dinámica de una epidemia, en cuyo momento álgido ojalá nos encontremos.Con la ambición de convertir Europa en la mejor economía del mundo, sus miembros se fi jaron en el año 2000 objetivos en términos de títulos y tasas de escolarización. Uno de ellos era la reducción al 10% del ‘abandono

1 Lo más parecido es el International AdultLiteracyStudy, que no se hizo en España. Coordinado por. StatisticsCanada a mitad de los noventa. 2 En los mismos años de escuela se puede aprender más o menos, los títulos pueden darse con criterios muy diversos. Las exámenes fi nales con pruebas patrón eliminan estos problemas aunque puedan originar otros.

JULIO CARABAÑA MORALES El efecto de la LOGSE sobre el abandono escolar temprano

educativo temprano’, entendido como el porcentaje de población de 18 a 24 años que no estudia y no tiene un título superior a la Secundaria Obligatoria (CINE 2). España queda bastante bien en la mayor parte de los indicadores internacionales sobre enseñanza, pero no en éste: la tasa española está en torno al 30%, mientras que la media europea está en el 15% y la de los países delcentro de Europa está en el 10%. Desde que el indicador existe, el abandono escolar temprano ha venido compitiendo con el ‘fracaso escolar’ como el principal problema de la enseñanza española en la prensa y en la discusión política.

La doctrina ofi cial de la UE, tal como la formula el MEC español, es que “reducir la cantidad de jóvenes que abandonan prematuramente los estudios es una inversiónclave no sólo para el futuro de cada joven, sino también para la prosperidad futura y lacohesión social de la UE en general” (IE, 2011, 106). He argumentado en otros lugares (Carabaña, 2011) que el efecto económico de con-ceder títulos a un 15% más de alumnos es insignifi cante, sino nulo, tanto para ellos como para el país. Pero ello no signifi ca que el indicador carezca de interés educativo. El ‘abandono escolar temprano’ se puede mejorar tanto aumentando los títulos como las tasas de escolarización, de modo que quien estudia, como aquí se va a hacer, unos y otras, estudia también, incluso sin quererlo, el susodi-cho indicador.

1. Los efectos atribuidos a la LOGSE

En 1997, en la Conferencia de Sociología de la Educación que se celebró en Jaca, cuando la LOGSE estaba a punto de generalizarse por el gobierno del PP, presenté los resultados de seguir con la Encuesta Sociodemográfi ca del INE la evolución de los titulados en Enseñanzas Medias y Superiores. Para sorpresa general, la ESD mostraba que la LGE había expandidocontraído las titulaciones, tanto de Bachillerato como de Universidad, particularmente entre los varones, produciendo una depresión de la que las mujeres tardaron casi diez años en recu-perarse, y los varones más. Los principales resultados de aquel análisis de los datos de la ESD se imprimieron en el volumen que efi caz y gentilmente (conmigo la gentileza fue al menos doble, pues me consintió publicar el texto sin tildes, de acuerdo con las normas de la entonces recién creada Liga Atíldica) coordinó Ramón Garcés (Carabaña, 1998).

Avancé además una explicación para que el efecto neto de la LGE hubie-ra sido frenar el crecimiento del Bachillerato y de la Universidad. Se trata de una explicación bastante simple, a saber, que la LGE elevó los requisitos para la obtención de los títulos, aumentando su difi cultad tanto económica como intelec-tual. Como resultado de establecer ocho años de escuela única, la LGE suprimió el Bachillerato Elemental, aumentó en un año la duración del Bachillerato Supe-

rior (ahora único), aumentó en tres (de hecho en cuatro) los años necesarios para comenzar los estudios de diplomado, y aumentó también los años necesarios para comenzar Formación Profesional. Como ocurre con todo, cuando se encarecen los títulos académicos disminuye su demanda, aunque aumente lo que se gasta en ellos. Es decir, la LGE había aumentado las tasas de escolaridad y disminuido los títulos.

Terminé el artículo de 1998 prediciendo que si esta explicación tan sim-ple era además buena, la LOGSE tendría efectos parecidos a la LGE y también incidiría positivamente en el número de alumnos y negativamente en el número de titulados. En la misma línea comprensiva que la LGE, en efecto, la LOGSE amplia en dos años la escolaridad común3. Al Bachillerato esta ampliación se le resta, pero a cambio se le añade un año, el antiguo COU. De este modo quedan igual los años necesarios para llegar a la Universidad, pero aumentan en uno los que se exigen para entrar en la nueva FP2 (Ciclos Formativos de Grado Superior). Al primer ciclo de Formación Profesional (Ciclos Formativos de Grado Medio) estos dos años se le suman, en cambio: no se puede empezar a estudiar ningún título profesional hasta los 16 años, y, más difícil todavía, sin tener el título de Graduado en ESO (para FP1 no se necesitaba el título de Graduado Escolar). Así que si la LGE funcionó como si sus autores se hubieran propuesto reducir el número de Bachilleres y Diplomados, la LOGSE se ha planteado como si sus autores se hubieran propuesto reducir el número de titulados en Formación Pro-fesional (lo que muchos declararon abiertamente con el eufemismo de la ‘digni-fi cación’).

La idea de que la LOGSE puede haber contraído las tasas de titulación se ha extendido lentamente en los últimos años; destacan en este sentido los trabajos de Merino y otros (2011) y Martínez García (2009), que recientemente no sólo han estudiado la contracción de las EP por medio de la EPA sino que han intenta-do establecer su repercusión por clases sociales (Merino y García, 2011 y 2012). También en la literatura que trata del abandono temprano, aunque tiende a expli-carlo por el atractivo del mercado de trabajo, de vez en cuando se tiene en cuenta el diseño del sistema. Así Alegre y Benito concluyen en su estudio: “se señala la capacidad de las enseñanzas profesionalizadoras de favorecer la permanencia en el sistema educativo de sectores del alumnado que en regímenes escolares de gran prevalencia de la oferta académica tenderían a abandonar los estudios de forma temprana” (Alegre y Benito, 2010:66).

De estas conjeturas sobre contracción de alumnos y títulos y expansión de tasas hay que separar cuidadosamente la proposición según la cual la LOGSE ha

3 No la obligatoria, como escribí entonces con ligereza. Recuérdese que la escolarización hasta los 16 años es obligatoria desde la LGE, que obligaba a cursar FP a los alumnos que no siguieran BUP (cierto que no establecía expresamente la obligatoriedad hasta los 16 años, pero ese era el resultado de establecer por decreto que la duración de la FPI era de dos años.

detenido el crecimiento de los títulos, impidiendo así el logro de los objetivos europeos. El principal argumento a favor de este efecto, defendido sobre todo por Lacasa (2006, 2009)es que con la LGE, al no haber barreras académicas para el acceso a la FPI, la escolarización en las edades correspondientes podía llegar al 100%; con la LOGSE, en cambio, se prohíbe seguir estudiando a los alumnos que no obtienen el título de GESO, y se les obliga a pasar una prueba para volver al sistema a partir de los 18 años.

Distinta, aunque pariente, es la idea de que la LOGSE impide el logro de los objetivos europeos sobre abandono escolar temprano por expulsar del sistema al 30% de los alumnos que no obtienen el título de ESO, frenara o no el poten-cial de crecimiento de la LGE. He defendido en varias publicaciones (Carabaña, 2009b; 2011) esta idea que comparto con autores como Homs (2008:50) o Roca Cobo, quien ha escrito que “el abandono temprano de la educación y la formación está afectado por diversos factores, pero uno de los determinantes en España es el elevado número de alumnos que repite y que no obtiene el título de ESO, a pesar de que los resultados educativos españoles de los alumnos de bajo rendimiento, medido por PISA, es similar al de países como Estados Unidos, Reino Unido o Países Bajos, donde todos los alumnos pueden continuar estudios, indepen-dientemente de su situación académica al fi nalizar la educación obligatoria.(Roca Cobo, 2010:55).

Teniendo en cuenta la escasa literatura existente, pueden sistematizarse las hipótesis sobre la infl uencia de la LOGSE sobre titulaciones y tasas de escolari-dad del modo siguiente.

a. Con la LOGSE el inicio del Bachillerato es más costoso por exigir dos años más de Básica, pero más valioso por ser la única vía para FP supe-rior. Como lo primero debe producir una disminución del ingreso y lo segundo un aumento, puede que ambos factores se compensen.

b. La terminación del Bachillerato, en cambio, es igual de costosa con la LOGSE que antes de ella la terminación de COU, pero ahora es la única vía para acceder a la EP Superior. Se esperaría que la terminación del Bachillerato aumentara en relación a COU, pero no en relación a BUP.

c. Con la LOGSE el inicio de los CFGM es más costoso que con la LGE el inicio de la FPI, está restringido por la exigencia del título de ESO y tiene menos valor por no dar acceso a la EP del nivel siguiente. Todos los factores se suman para que decaiga su inicio y en la misma medida su terminación.

d. Con la LOGSE aumentan las tasas de escolarización en EEMM. Las de 14 y 15 años por ser necesaria la ESO para obtener el título de Básica. Las de 16 y más años por el retraso del conjunto de las EP en dos años.

e. Contrajera o no los alumnos y los títulos, la LOGSE ha detenido el cre-cimiento de los títulos, e incluso de las tasas, que venía teniendo lugar

antes de ella,impidiendo así el logro de los objetivos europeos sobre ‘abandono escolar temprano’.

f. Frenara o no un crecimiento anterior, la LOGSE limita actualmente la tasa de graduados en Secundaria Superior (Bachillerato y CFGM) a los alumnos que obtienen el Certifi cado de ESO, que de hecho sobrepasan poco el 30%, lo que impide el avance hacia los objetivos europeos.

2. Métodos

En este trabajo utilizaré únicamente los datos de la Estadística de la Ense-ñanza en España4, más precisos que los datos de encuesta, incluida la EPA. Las cifras de la EEE tienen algunos problemas de continuidad y algunas lagunas, que se salvan sin muchas difi cultades, según iremos viendo cuando surjan. En prin-cipio, el método para dilucidar la cuestión que nos ocupa es bien sencillo: com-parar las cifras de alumnos y títulos antes y después de la LOGSE. La principal difi cultad de este método resulta de la implantación progresiva y no aleatoria de la LOGSE. Como es sabido, la Reforma de las Enseñanzas Medias se comenzó a experimentar en 1983, apenas el PSOE llegó al gobierno, en unos pocos centros, lo que dio lugar a un Bachillerato Experimental de cuatro años cuya caracte-rística más relevante para nuestros propósitos es que no separaba Bachillerato de Enseñanza Profesional. Este Bachillerato Experimental llegó a tener más de 70.000 alumnos en primero en el año 1991-92, momento en el cual, promulgada la LOGSE, se comenzaron a implantar la ESO hasta los 15 años y Bachillerato y CFGM a partir de esta edad. La sustitución del sistema LGE por el sistema LOGSE fue lenta en los primeros años; de tal modo que en 1996-97, cuando el PP ganó las elecciones, todavía dos de cada tres alumnos seguían el sistema antiguo. Los nacidos en 1985 fueron la primera generación cuyos miembros estudiaron ya todos por el nuevo sistema. Cuando esta cohorte llegó a los 13 años, en 1998-99, dejaron de existir primero de BUP y de FP, totalmente sustituidos por tercero de ESO (salvo algunos residuos), y sólo dos años más tarde, cuando llegaron a los 15, en el curso 2000-01, ingresó en Bachillerato LOGSE y en CFGM la primera generación LOGSE completa. En total, fueron ocho años de experimentación en los ochenta, durante los cuales el sistema LGE se vio afectado, aunque fuera levemente, por las reformas, y otros ocho de implantación en que los dos siste-mas, LGE y LOGSE, no pueden en rigor compararse debido a que la sustitución se llevó a cabo con ritmos muy distintos en las diversas CCAA.

4 La Estadística de la Enseñanza en España la publicaba el INE anualmente hasta 1985, y direc-tamente el MEC desde entonces. A partir de 1998-99 las cifras son accesibles en Excel en la página web del Ministerio. Las estadísticas anuales incluyen algunas series, como la de titulados.

Estrictamente, habría que comparar las dos ordenaciones cuando están ple-namente establecidas, lo que signifi caría comparar 1985-86 con 2000-01, para el inicio y de dos a cuatro años después para la terminación. Pero esto suscita el pro-blema de que las diferencias pueden deberse al paso del tiempo, no a los cambios prescritos en las leyes. Para aliviarlo podemos considerar que la LGE funcionó sin grandes interferencias de la REM hasta el curso 1991-92, en que se comienza a implantar la LOGSE propiamente dicha; por la década de los noventa, sólo cabe conjeturar lo que habría ocurrido en ausencia de reformas.

Una de las consecuencias indeseables de este largo intervalo de sustitución es que el riesgo de calcular mal y atribuir a la LOGSE efectos que tuvieron lugar después de su promulgación, pero antes de su implantación. Como ha advertido Roca Cobo, la Encuesta de Población Activa “recoge la formación actual alcanza-da por la población de 18 a 24 años. Pero el abandono temprano de esos jóvenes se produjo en los años siguientes a su fi nalización de la ESO, de modo que puede darse un lapso temporal de hasta 8 años entre ese momento y la realización de la encuesta. Este modo de medir el abandono es efectivo para conocer la formación de la población en el momento de realización de la encuesta, pero no es adecuado para valorar la situación educativa presente de los jóvenes que acaban de fi nalizar la escolaridad obligatoria, ni para medir el efecto en esa realidad educativa de las medidas adoptadas en el lapso de tiempo mencionado” (Roca Cobo, 2010:38).

La tabla 1 refl eja esta difi cultad y pretende al tiempo servir de guía para evitarla. Estima la proporción de alumnos LOGSE en cada año para cada edad y ciertos grupos de edades, y muestra además la serie de abandono escolar tempra-no. Como puede verse, hay que esperar hasta 2009 para que todos los alumnos de 18 a 24 años, que son los incluidos en el indicador de abandono temprano, sean alumnos LOGSE; en 1998, cuando deja de descender, hace ya ocho años que la LOGSE está aprobada, pero aún así resulta difícil culparla: todavía en ese año menos del 10% de los individuos de 18 a 24 años habían sido (o eran) alumnos LOGSE.

3. Los alumnos de primero de Bachillerato y Enseñanzas Profesionales5

La EEE permite comparar los alumnos matriculados en primero de Bachi-llerato y de EP antes y después de la LOGSE. No es exactamente lo que busca-mos, pues estas cifras incluyen alumnos repetidores y alumnos que no provienen directamente de la Enseñanza Básica, sino que se han matriculado años después, particularmente en EP. Pero la misma EEE nos ayuda, pues permite descontar

5 Nota terminológica. Usaré Bachillerato y Enseñanzas Profesionales para referirme en general a las ramas académica y profesional antes y después de la LOGSE. Si no es éste el caso, usaré los nombres propios (BUP y FP para la LGE, Bachillerato y CFGM para la LOGSE).

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los repetidores, si bien imperfectamente (en los CFGM da cifras para todo el ciclo, no por curso). También permite la EEE una aproximación muy inexacta a los alumnos que ingresan por vías distintas de la Enseñanza Básica, ofreciendo ciertos años con detalle el origen de los alumnos, y distinguiendo los más entre los que entran ‘directamente’, es decir, por vías académicas desde ‘dentro’ del sistema y los que lo hacen por pruebas de acceso, desde ‘fuera’.

TABLA 2. EVOLUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE PRIMERO DE BACHILLERATO Y ENSEÑANZAS PROFESIONALES SIN REPETIDORES, EN RELACIÓN A LA

POBLACIÓN DE SU EDAD

CURSO 1º BUP 1º FP Total

1984-85 46,8 33,0 79,8

1985-86 50,6 32,5 83,1

1986-87 52,1 32,2 84,2

1987-88 54,5 33,2 87,8

1988-89 57,6 33,8 91,4

1989-90 57,8 33,8 91,6

1990-91 58,9 36,0 95,0

1991-92 59,3 35,7 94,9

1992-93 62,4 34,7 97,1

1993-94 61,4 34,0 95,4

1994-95 64,5 33,6 98,1

1995-96 62,8 34,0 96,9

1996-97 61,4 28,9 90,3

1997-98 estimación poco fiable

1998-99

1999-2000 1º Bachillerato 1º CFGM Total

2000-2001 LOGSE

2001-2 58,6 24,0 82,7

2002-3 57,4 24,4 81,8

2003-4 56,4 24,9 81,2

2004-5 56,6 25,6 82,2

2005-6 56,6 25,2 81,8

2006-7 55,9 28,0 83,9

2007-8 55,8 29,2 85,0

2008-9 57,7 31,2 88,8

2009-10 60,0 34,3 94,3

2010-11 61,7 36,6 98,3

Fuentes: Población: INE, estimaciones intercensales. Alumnos: EEE, cada uno de los años.Notas: La población es la de 14 años para la LGE y 16 años paera la LOGSE a 1 de Enero del aDe 1984 55 a 1988 9, en 1991, en1993 y de 1996 97 aa 2005 6, faltan repetidoresde Andalucía yotras CCA. Se imputan según los años en que hayDesde 1986 87 a 1991 92 se quitan de la población los alumnos de 1º REM (Bachillerato ExDesde 1991 92, se quitan también los de 3º de ESO, asimismo sin repetidores.

Fuentes: Población: INE, estimaciones intercensales. Alumnos: EEE, cada uno de los años.Notas: La población es la de 14 años para la LGE y 16 años paera la LOGSE a 1 de Enero del año de terminación del cursoDe 1984 55 a 1988 9, en 1991, en1993 y de 1996 97 aa 2005 6, faltan repetidoresde Andalucía yotras CCA. Se imputan según los años en que hay datos.Desde 1986 87 a 1991 92 se quitan de la población los alumnos de 1º REM (Bachillerato Experimental) sin repetidoresDesde 1991 92, se quitan también los de 3º de ESO, asimismo sin repetidores.Entre 1997 8 y 2000 01 los datos no proporcionan tasas fiables.

La tabla 2 muestra la evolución del número de alumnos de primer curso de Bachillerato y EP, excluyendo repetidores pero no reingresados, en relación al tamaño de las respectivas generaciones.

A primera vista, parece claro el efecto de la LOGSE que estamos espe-rando: la reducción de los alumnos, en particular en EP. Con la LGE cursaban primero de BUP el 59,3% de la generación, y FP el 35,7, totalizando 94,8%, casi la generación completa. En cambio, con la LOGSE, en 2001-026 tenemos sólo 58,6% en Bachillerato y 24% en CFGM, dejando fuera al 13% de la generación. La ratio de las preferencias de los alumnos por la rama académica o por la profe-sional pasó de 1,7 a 2,2.

La contracción de los alumnos de Secundaria Superior por la LOGSE resulta todavía mayor si se consideran queantes de ella mostraban una fuerte tendencia a crecer, si bien reducida al Bachiller. En efecto, desde 1985 a 1992, los alumnos de primero de FPI parecen haber crecido del 33% al 35,7%, un incre-mento tan pequeño que podemos considerar estable el atractivo de esta opción para los alumnos; en cambio, los alumnos de primero de BUP pasaron del 46,8% al 59,3% (siempre sin repetidores), un incremento realmente notable, sobre todo si se tienen en cuenta los pocos alumnos que quedaban por escolarizar7.

Como tras 19928, en cambio, las cifras de BUP apenas crecieron dos pun-tos porcentuales y las de FPI siguieron constantes, parece que los datos muestran que la LOGSE rompió una tendencia del Bachillerato a crecer. Pero en 1993 estudiaban con la LOGSE no más del 6% de los alumnos, así que es difícil cul-parla de la interrupción del crecimiento del BUP.

Resumiendo lo averiguado hasta ahora, los datos de alumnos matriculados en primer curso de Secundaria Superior con la LGE y con la LOGSE apoyan la hipótesis de que la LOGSE contrajo el número de alumnos, particularmente los de Enseñanzas Profesionales; pero no sustentan la idea de que se debiera a la LOGSE la ruptura de la tendencia del BUP a crecer.

6 Tomamos 2001-2 como primer curso de la LOGSE, en vez del 1999-00, porque durante dos años la EEE no separa a los alumnos de los CFGM por cursos, 7 A partir 1986-87 hay alumnos inscritos en la Reforma Experimental de las Enseñanzas Medias (REM), que casi llegan a 70.000 en 1992. A partir de este curso, aumentan los alumnos de tercero de ESO, que llegan a los 100.000 en 1997. Las tasas de la tabla 2 se calculan descontando de la población total de 16 años estos alumnos de REM y ESO. A partir de 1998, los alumnos de ESO aumentan a 175.000, demasiados, a mi parecer, para que el cálculo de las tasas sea fi able. 8 Me referiré a veces a los cursos académicos con sólo su último año

4. Los títulos

Comprobamos a continuación si la LOGSE contrajo o no los títulos de Bachillerato y Enseñanzas Profesionales, y si la LOGSE interrumpió alguna tendencia al aumento de los titulados que lógicamente ha de seguir a la de los ingresados. Para hacerlo, utilizamos las series de tasas brutas de titulación que confecciona y publica el MEC en la EEE.

a. El Bachillerato

Consideremos primero si hubo contracción de los títulos de Bachiller. La tabla 3 ofrece la serie de titulados en COU, REM y Bachillerato LOGSE, además de los titulados en BUP desde 1989 a 1997, en cifras absolutas y relativas a la población de 17 años. Las cifras de titulados de BUP se ofrecen porque es difícil determinar si el Bachillerato LOGSE debe compararse con BUP o con COU, dado que vino a sustituir a ambos; a COU para el ingreso en la Universidad, a BUP para la obtención del título de Bachiller y para el ingreso en la EP de segun-do grado

Si al tratar de los alumnos hemos tomado el año 2001-02 como el último de la LGE, deberíamos esperar tres años más para los títulos de Bachillerato y cuatro para la terminación –propiamente, evaluación positiva- en COU. Como puede verse en la tabla 3, en 1994-95 todavía los titulados en los nuevos Bachilleratos –Experimental y LOGSE- apenas sobrepasan el 5% del total, por lo que podemos tomarlo como el último de la LGE.

En este curso, la tasa de evaluación positiva en COU es del 39%, y la de titulados en BUP del 44,6%. Podemos considerar completamente implantada la LOGSE en 2001-029, con una tasa de Bachillerato del 45,1% de la generación. Según esto, el Bachillerato LOGSE habría aumentado la tasa de titulados en unos 6 puntos porcentuales si tomamos COU como referencia, y la habría mantenido igual si como referencia tomamos el BUP. Esto es más o menos lo que habíamos esperado.

Si tomamos como referencia BUP, además, no puede decirse que la LOG-SE interrumpiera una tendencia a crecer. De modo paralelo a lo que hemos visto con los alumnos de primero, la tasa de 45% de Bachilleres que será luego típi-ca de la LOGSE se remonta a 1996 o incluso a 1995, cuando todavía el BUP era mayoritario. Cuando la LOGSE fue aplicada no había ya crecimiento por interrumpir. Una mirada a la evolución de la serie en los noventa, sin embargo, induce a poner en duda el aumento de los Bachilleres LOGSE en relación a COU. Puede verse que la tasa conjunta COU/Bachillerato LOGSE crece sin interrup-9 Es el mismo curso en que consideramos los alumnos de primero por lo dicho sobre la falta de datos por curso en CFGM (nota 6).

ción hasta 45,9% en 1989, e incluso hasta 46,8 en 2001, justo el último año en que COU existe (al año siguiente quedan menos de 8.000 alumnos residuales). Estas tasas son incluso superiores a las habituales tras la LOGSE. Si tomamos estos años como referencia, no podríamos decir, entonces, que la LOGSE aumentó el número de Bachilleres en relación a COU, sino tan sólo que los mantuvo igual.

Además, tendríamos que admitir que la LOGSE interrumpió una tendencia a aumentar de los alumnos que terminan COU, estabilizando el número de Bachi-lleres. Y ello incluso aunque situásemos en 1998-99 el momento de la tasa más alta, dejando la de 46,8 en 2000-2001 por casual (al año siguiente baja a 45,1%)10, 10 Puede deberse a la acumulación de alumnos repetidores en COU, que está en su último año.

TABLA 3. EVOLUCIÓN DE LAS TASAS BRUTAS DE TERMINACIÓN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO Y COU, 1981 2010

1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 1985-86 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90

652.641 660.523 664.764 662.286 656.040 654.590 653.717 655.193 658.866 663.740

CIFRAS ABSOLUTAS

BUP 251.360 263.500

COU 153.200 155.804 160.008 167.688 170.929 161.057 167.463 181.295 196.570 209.680

BAC LOGSE

BAC EXPER 394 1.577 3.529 5.539

TOTAL CON CO 153.200 155.804 160.008 167.688 170.929 161.057 167.857 182.872 200.099 215.219

TOTAL CON BUP 254.889 269.039

TASAS CALCULADAS SOBRE POBLACIÓN 17 AÑOS A 1 DE ENERO AÑO FINAL

CON COU 23,5 23,6 24,1 25,3 26,1 24,6 25,7 27,9 30,4 32,4

CON BUP 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 38,7 40,5

RATIO COU/BUP 78,2 79,6

1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00

668.062 669.844 665.146 660.072 646.697 628.135 604.933 581.725 555.236 532.878

CIFRAS ABSOLUTAS

BUP 272.008 279.543 283.823 280.421 269.328 253.395 233.976

COU 215.817 218.232 227.180 234.795 233.106 223.377 212.135 203.141 159.271 101.963

COU DISTANCIA 1.417 3.075 2.991 2.908 2.941 3.133

BAC LOGSE 1.458 6.124 11.462 25.298 34.675 49.301 92.085 134.828

BAC EXPER 5.604 6.327 6.629 5.118 6.511 3.372 2.620 2.304 487

TOTAL CON CO 221.421 224.559 235.267 246.037 252.496 255.122 252.421 257.654 254.784 239.924

TOTAL CON BU 277.612 285.870 291.910 291.663 288.718 285.140 274.262 54.513 95.513 137.961

CON COU 33,1 33,5 35,4 37,3 39,0 40,6 41,7 44,3 45,9 45,0

CON BUP 41,6 42,7 43,9 44,2 44,6 45,4 45,3 9,4 17,2 25,9

RATIO COU/BUP 79,3 78,1 80,0 83,7 86,6 88,2 90,7

AÑOS 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10

510.768 491.506 477.144 468.233 461.007 455.411 453.140 455.074 453.576 446.715

CIFRAS ABSOLUTAS

COU 87.595 7.986

COU DISTANCIA 4.323 2.401 4

BAC LOGSE 145.283 209.041 216.805 206.813 201.361 200.289 199.084 198.648 202.122 212.023

IDEM DISTANCIA 2.067 2.416 3.156 3.657 3.066 5.659 4.068 4.694 4.902 5.300

TOTAL CON CO 239.268 221.844 219.965 210.470 204.427 205.948 203.152 203.342 207.024 217.323

TOTAL CON BUP

CON COU 46,8 45,1 46,1 44,9 44,3 45,2 44,8 44,7 45,6 48,6

CON BUP 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Fuentes:Población: INE, estimaciones intercensales y población actual, web. Terminación de estudios: desde 1990-91, series de la EEE, web. Entre 1981 y 1990 series en EEE 1989-90 p34. BUP: series en EEE, 1997-98, p.-55. Notas: BUP, estimación por la EEE en 1988-9 y 1989-00

POBLACIÓN 17 AÑOS

TABLA 3. EVOLUCIÓN DE LAS TASAS BRUTAS DE TERMINACIÓN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO Y COU, 1981-2010

pues, al cabo, ese es el último año en que COU es mayoritario. Si leemos así los datos, resultaría que la LOGSE no aumentó los titulados(igual que tomando en cuenta BUP), pero sí que detuvo su crecimiento (al contrario que resultaba con BUP y con los alumnos de primer curso).

¿Con qué interpretación de los datos nos quedamos? El dato clave parece ser que después de1987, COU crece más rápidamente que BUP; hasta este curso el número de alumnos positivamente evaluados en COU era el 80% de los titula-dos en BUP, pero hasta el año 1997 esta proporción creció al 90% (como puede verse en la fi la inferior de la tabla 3). En relación a los alumnos de primero, los titulados en BUP siguen estando en torno al 75%, pero los que terminan COU pasan del 60% al 65%. COU continúa creciendo cuando BUP se estanca en 1994. Por eso, si se comparan los Bachilleres LOGSE con COU en 1995 son más, pero si se los compara en 1999 son los mismos y además interrumpen su crecimiento.

La cuestión clave es entonces a qué puede deberse este crecimiento exclu-sivo del COU cuando su muerte estaba anunciada. Lo más probable, aunque puede parecer paradójica, es que se debiera precisamente a la LOGSE. ¿Cómo? Podría haber ocurrido que más alumnos hicieran COU para tener acceso a los nuevos CFGS, cuya validez profesional se preveía superior a la de la FPII en extinción, para acceder a la cual bastaba con el BUP. Si en vez de atribuirlo a cualquier otra razón (que no he podido imaginar), atribuimos a la LOGSE este postrer incremento de COU y lo descontamos, las tasas de la LGE vuelven a que-darcinco puntos por debajo de las de la LOGSE, y ésta aumentó los Bachilleres sin interrumpir ningún crecimiento.

Concluimos, por tanto, por un lado que el estancamiento del BUP ocu-rrió muy probablemente más bien coincidiendo con la promulgación que con la implantación de la LOGSE, por lo que no puede deber mucho a ésta; y que la LOGSE mantuvo la tasa de titulación de BUP aumentando la de COU, por-que hizo su equivalente en duración, el nuevo Bachillerato, necesario para el ingreso en los CFGM. Puede verse esto desde un punto de vista contrafáctico: si con la LGE se hubiera exigido COU para el acceso a la FPI, los alumnos con COU habrían aumentado tanto como aumentaron luego los Bachilleres con la LOGSE11.

b. La formación profesional

La evolución de los titulados de Enseñanzas Profesionales fue más sen-sible que la de los Bachilleres al ritmo de implantación de la LOGSE, debido a

11 Concedo que la interpretación alternativa no queda del todo descartada; pero resulta muy difícil mantener que sin la LOGSE habría continuado una tendencia a crecer que es exclusiva del COU. Si, por ejemplo, dependiera de una mayor tendencia a ingresar en la Universidad, esta habría con-tinuado con la LOGSE. No tengo tiempo ahora de continuar más en detalle esta pesquisa.

que ésta retrasó su comienzo en dos años. Si laLOGSE se hubiera implantado de un golpe, habríamos tenido dos años sin otros titulados que los repetidores. Como se implantó progresivamente, estos dos años huecos se repartieron por todo el período que duró la sustitución, disminuyendo durante todos esos años de modo irregular el número de titulados. Es, pues, grande el peligro de confundir este efecto del aplazamiento (cierto, pero trivial) con un efecto de la ordenación académica propiamente dicha, que es el que nos ocupa.

Para eliminar del modo más preciso posible el efecto del aplazamiento, la tabla 4 refl eja la evolución de los titulados en FPI, en CFGM y en otras enseñan-zas equivalentes (poco numerosas) desde 1980-81. La serie muestra claramente, todavía más que la serie de alumnos de 1º, que la LOGSE no tiene como efecto una detención del crecimiento de los alumnos de estas enseñanzas, sino tan sólo una contracción de la serie, ya estabilizada desde tiempos de la LGE.

TABLA 4. EVOLUCIÓN DE LAS TASAS BRUTAS DE TERMINACIÓN DE ESTUDIOS DE FP1 Y CFGM, 1981 2010

AÑOS 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85 1985-86 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90

POBLACIÓN 15 670.806 667.146 659.747 657.336 654.998 655.681 658.696 662.951 666.766 669.251

POBLACIÓN 17

CIFRAS ABSOLUTAS

FP1 89.432 94.947 102.736 108.173 117.103 101.882 97.597 112.430 110.921 117.048

OTROS*

TOTAL FP1/CFG 89.432 94.947 102.736 108.173 117.103 101.882 97.597 112.430 110.921 117.048

TASAS FP1

TASAS CFGM

TASAS TOTAL 13,3 14,2 15,6 16,5 17,9 15,5 14,8 17,0 16,6 17,5

AÑOS 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00

POBLACIÓN 15 664.755 658.978 645.075 625.714 601.762 578.243 550.588 527.165 504.174 483.689

POBLACIÓN 17 668.062 669.844 665.146 660.072 646.697 628.135 604.933 581.725 555.236 532.878

ABSOLUTOS TÉCNICO AUXILIAR

FP1 117.763 113.855 113.547,0 105.189 93.713 80.802 68.614 50.945 42.154 1.142

CFGM 1.894 3.299 4.744,0 7.503 10.524 10.979 15.700 19.221 32.489 47.007

OTROS* 325 488 372 301 238 358 462

TOTAL FP1/CFG 119.657 117.154 118.291,0 113.017 104.725 92.153 84.615 70.404 75.001 48.611

TASAS FP1 17,7 17,3 17,6 16,8 15,6 14,0 12,5 9,7 8,4 0,2

TASAS CFGM 0,3 0,5 0,7 1,1 1,6 1,7 2,6 3,3 5,9 8,8

TASAS TOTAL 18,0 17,8 18,3 17,9 17,2 15,7 15,1 13,0 14,2 9,1

AÑOS 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10

POBLACIÓN 15 465.987 454.372 447.912 443.197 439.728 439.660 438.307 436.251 433.236 428.845

POBLACIÓN 17 510.768 491.506 477.144 468.233 461.007 455.411 453.140 455.074 453.576 446.715

ABSOLUTOS TÉCNICO AUXILIAR

FP1 133

CFGM 55.053 65.232 72.768 74.762 73.898 74.764 73.734 74.235 76.479 81.386

OTROS* 563 663 888 1.186 1.561 1.876 1.633 2.194 2.314 2.995

TOTAL FP1/CFG 55.749 65.895 73.656 75.948 75.459 76.640 75.367 76.429 78.793 84.381

TASAS FP1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0

TASAS CFGM 10,8 13,3 15,3 16,0 16,0 16,4 16,3 16,3 16,9 18,2

TASAS TOTAL 10,9 13,4 15,4 16,2 16,4 16,8 16,6 16,8 17,4 18,9

*OTROS: ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS, ARTES PLASTICAS, ETC.

Fuentes:Población: INE, estimaciones intercensales y población actual, web. Terminación de estudios: desde 1990-91, series de la EEE, web. Entre 1981 y 1990 series en EEE 1989-90 p34, y 1997-98, p.-55.

TABLA 4. EVOLUCIÓN DE LAS TASAS BRUTAS DE TERMINACIÓN DE ESTUDIOS DE FP1 Y CFGM, 1981-2010

En efecto, los titulados de FPI crecieron rápidamente tras la LGE a partir de 1974-75, de tal modo que se la puede considerar su mayor éxito (Carabaña, 1988). Como puede verse en la tabla4, los titulados siguieron creciendo hasta el curso 1984-85, en que su tasa bruta alcanza el 18%. Desciende luego esta tasa (por razones que quedan por averiguar, pues no descendieron los alumnos de 1º) y vuelve a superar el 18% en el curso 1992-93, cuando comienza la implantación de la LOGSE. Es decir, a la llegada de la LOGSE hacía unos ocho años que la tasa bruta de titulación de la FPI estaba estabilizada por debajo del 18%.

En la tabla 4 se observa que, a medida que la LOGSE se va implantando, esta tasa bruta de titulación va cayendo, hasta llegar a un mínimo del 9% en el año 2000. Pero es tan inapropiado atribuir a la LOGSE esta caída, como hacen sus detractores, como atribuirle el ascenso posterior, tentación en la que pueden caer sus valedores con series que comienzan convenientemente a últimos de los noventa. En realidad, este descenso lo producen los dos años de retraso en el comienzo de los CFGM, cuyo efecto es que la FPI deje de producir titulados mientras los futuros alumnos LOGSE todavía están acabando la ESO. En el año 2000 ya no hay FPI, pero los alumnos que la habrían cursado están todavía en ESO. Dos o tres años después, el fl ujo se restablece, y puede decirse que los CFGM están funcionando normalmente.

Así que para juzgar el impacto de la LOGSE debemos esperar al menos hasta el curso 2002-03. La tasa bruta de titulación de este año, que llega al 15,4%, es la que debemos comparar con la de la LGE, que pasaba del 18% en sus mejores momentos. Lo que encontramos, por tanto, es que la LOGSE ha contraído los titulados en EP en un par de puntos porcentuales, lo que equivale a 15% de sus efectivos. No es una disminución muy grande, y menos si tenemos en cuenta la tendencia levemente creciente de la tasa hasta 2008, año en que llega a casi 17%. Por último, en 2010, último año del que tenemos referencia, la tasa roza el 19%, superando los dos máximos de 1984-85 y 1992-93.

Resumiendo, hay pocas dudas de que no hubo en EP una tendencia a crecer que la LOGSE frenara, sino unas cifras estables, con pequeñas oscilaciones, que la LOGSE contrajo, sin impedir que volvieran lentamente a alcanzar su nivel histórico del 18% en 2010.

5. Las tasas netas de escolarización

Aunque contrajera los alumnos y los títulos, era de esperar que LOGSE incrementara las tasas de escolarización entre los 14 y los 17 años. El aumento de las tasas de escolarización a los 14 y 15 años parece una consecuencia directa de la prolongación en dos años de la escolarización necesaria para ‘titular’. El aumento de las tasas de escolarización a los 16 y 17 años parece una consecuencia

también directa del crecimiento del último curso de Bachillerato respecto a COU y del desplazamiento a estas edades, con el nombre de CFGM, de la antigua FPI, aún con una cierta disminución de efectivos. A partir de esta edad las previsiones se vuelven más inciertas, pues a los 18 años se puede haber terminado el Bachi-llerato y la EP primera en ambos sistemas, y también en ambos se sigue cursando la EP del nivel siguiente (FPII y CFGS), además de la Universidad. Pero después parece que debería operar el retraso en la edad de los CFGM respecto a la FPII.

Y sin embargo, hace ya tiempo que se llamó la atención sobre el estanca-miento de la tasa de escolarización a los 17 años, atribuyéndola a la LOGSE:

“A los 16 años se acaba la escolarización obligatoria, según el sistema Logse, ampliando en dos lo establecido en 1970 por la Ley General de Educación (LGE). Por ello, no deja de sorprender que, un año después del fi n de la escolari-zación obligatoria, se haya roto una tendencia al alza de este indicador, que lleva creciendo desde hace décadas –y con mayor intensidad desde la transición. Como puede verse en el gráfi co,el crecimiento prácticamente se detiene con la llegada de la primera “generación Logse”, y no ha vuelto a remontar (al menos, hasta el momento). Los últimos datos, pertenecientes al año 2004, nos sitúan al mismo nivel que en 1997, con un 74,8. Entre 1991 y 1997, esta tasa había crecido once puntos” (Lacasa, 2006:14).

Los datos del gráfi co que el texto menciona pueden verse en la tabla 5, elaborada, como todas, a partir de la EEE. La EEE proporciona las tasas de esco-larización por edades y todos los niveles de enseñanza hasta 1988-89, y después sólo en Enseñanzas Medias12.La tabla 5 muestra la evolución de las tasas netas desde 1983 hasta 2011, entresacando por brevedad los años impares, de los 14 a los 18 años.

Los datos parecen reforzar la interpretación de Lacasa en el sentido de que el nivel de 1997 continuó invariable hasta 2009. Si se atiende a la agrupación por décadas en su parte inferior, parece claro que una tendencia a crecer operante en los ochenta y los noventa queda interrumpida en el siglo XXI, cuando la LOGSE se implanta.

Mas, ¿debemos rendir la lógica a los hechos sin mayor examen de estos?Es preciso seguir cada tasa por separado y año a año (incluso la ignorancia de los pares es arriesgada) para darse cuenta de que nos estábamos dejando engañar por las apariencias.

A los 14 años puede decirse que la LOGSE no tuvo ninguna infl uencia, pues la escolarización era ya universal desde 1995. A los 15 puede que la tuviera, pero en todo caso pequeña, pues las tasas de escolarizaciónvenían creciendo de modo que se hubiera alcanzado el 100% más o menos en la primera generación LOGSE. A los 16 años, puede atribuirse a la LOGSE un incremento no muy alto 12 La diferencia sólo afecta a los de 18 años en adelante. Así, en 1988-89, 16% de los de esta edad están matriculados en Enseñanza Universitaria, y no se incluyen en los cómputos del MEC.

hasta su completa implantación. En sus dos últimos años, que son los de 2000 y 2001, la tasa de escolarización crece cinco puntos, de 83,6 a 88,6, un incremento mucho mayor que el usual en años anteriores. Pero después, el crecimiento se detiene. A los 17 años, la tasa se para en el 75% en 1997, como Lacasa advierte. ¡Pero 1997 es cinco años antes de que llegue a esta edad la primera generación LOGSE completa, cosa que ocurre en 2002! A los 18 años, por último, la cosa es más complicada; la tasa llegó a un máximo de 43% en 1997, y todavía con la LGE descendió a 39,5% en 2003, continuando el descenso con la LOGSE hasta 37,2% en 200913.

Si dejamos de lado los 18 años y nos limitamos a las edades anteriores, resulta que la LOGSE no parece haber tenido ni el efecto de freno que Lacasa

13 Pero a esta edad ya interviene la Universidad, y debemos dejarla para otra ocasión.

TABLA 5. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN TOTALES, EVOLUCIÓN 1981 2011

DE 14 DE 15 DE 16 DE 17 DE 18

82-83 82,5 70,8 54,6 46,5 24,1

84-85 86,7 73,7 58 50,7 26,6

86-87 92,6 79,2 60,9 53,4 26,3

88-89 95,1 83,2 67,9 59,2 31,4

90-91 98,6 87,6 72,3 63 34,4

92-93 99,8 92 77 68,4 37,8

94-95 100 93,6 80,6 73 41,9

96-97 100 94,6 83,3 75,2 43,9

98-99 83,6 75,9 41,3

00-01 88,6 74,8 39,5

02_03 87,9 75,3 39,5

04_05 87,8 74,8 38,2

06_07 87,6 75,7 38

08_09 92,4 77,7 37,2

09_10 93,7 83,6 40

10_11 93,5 85,7 42,6

INC83-91 16,1 16,8 17,7 16,5 10,3

INC 91-01 16,3 11,8 5,1

INC-01-07 -1 0,9 -1,5

INC 07-11 5,9 10 4,6

Fuente: Hasta 1986 97,MEC, EEE, 1991 92, p. 47; hasta 1996 97.MEC, EEE, 1997 98, p. 62; desde 1998 99, MEC, series en web.

TABLA 5. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN TOTALES, EVOLUCIÓN 1981-2011

cree haber observado ni el de fomento que otros le habíamos razonado.Quizás expandiera algo las tasas de escolaridad hasta los 16 años, pero no a los 17, en que continuaron las heredadas de la LGE. Es además notable que la detención del crecimiento de las tasas se produzca primero en las edades más altas, al revés de lo que se hubiera esperado si el efecto se debiera a la LOGSE. A continuación, examinamos más en detalle la evolución de las tasas con el fi n de aclarar primero cómo llegaron a estancarse y luego cómo es que no crecieron, cuando esperába-mos que los CFGM las incrementaran.

Es bien fácil comparar las tasas de escolarización a los 16 y 17 años antes y después de la LOGSE, en las tablas 6 y 7. Tras la LOGSE (comparamos 1991-92 con 2002-03) las tasas están más o menos diez puntos por encima, tanto a los 16 como a los 17 años. ¿A qué se debe la diferencia? A los 16 años en tiempos de la LGE ya no hay alumnos en EGB, el 49% estudiaban Bachillerato, estando más o menos a la mitad del mismo y el 23% estudian FP, muy pocos menos que a los 15 años, pese a que muchos han debido terminar ya FPI, lo que signifi ca que la mayor parte continúan en FPII; por último,4% estudiaban REM, que tanto sustituía al BUP como a la FPI. En tiempos de la LOGSE, los alumnos

TABLA 6. TASAS DE ESCOLARIZACIÓN POR EDAD Y ENSEÑANZA, LGE, 1981 92

TOTAL EGB BUP FPI-FPII OTRAS S2 REM 3º GRADO

1980-81 De 14 años 85,28 31,97 33,15 18,23 1,93

De 15 años 70,19 8,11 39 21,41 1,67

De 16 años 53,37 0,37 35,67 15,78 1,55

De 17 años 50,05 0 34,19 11,88 1,5 2,48

1982-83 De 14 años 84,81 30,27 34,48 17,89 2,17 -

De 15 años 72,09 9,26 38,67 22,19 1,97 0

De 16 años 56,88 0 36,52 18,53 1,8 0,03

De 17 años 49,88 - 33,28 13,8 1,57 1,23

1984-85 De 14 años 87,15 32,28 38,41 16,46 - -

De 15 años 73,65 9,97 40,88 22,53 0,27 0

De 16 años 58,36 0 37,69 20,3 0,37 0

De 17 años 51,17 - 34,5 16,23 0,41 0,03

1986-87 De 14 años 93,37 33,47 42,56 15,39 0,25 1,7

De 15 años 79,49 10,85 44,45 22,08 0,28 1,83

De 16 años 60,9 0 39,46 20,1 0,29 1,05

De 17 años 53,6 - 36,52 16,29 0,36 0,39 0,04

1988-89 De 14 años 98,21 33,84 47,23 15,21 0,15 1,78

De 15 años 83,21 9,99 49,06 21,85 0,17 2,14

De 16 años 68,35 45,65 20,81 0,21 1,68

De 17 años 60 40,9 17,2 0,23 1,03 0,64

1991-92 De 14 años 100 32,9 47,7 13,8 5,6

De 15 años 91,2 10 51,4 23,7 6,1

De 16 años 75,6 48,7 22,8 4,1 0,1

De 17 años 66,8 45,3 19,3 2,2 0,1

Fuente: MEC, EEE, cada año.

TABLA 6. TASAS DE ESCOLARIZACIÓN POR EDAD Y ENSEÑANZA, LGE, 1981-92

de Bachillerato son más o menos los mismos, pero los de CFGM son muchos menos, tan sólo 6,9%. La diferencia se debe a que el 34% de los alumnos con-tinúan en la ESO.

Más claras todavía son las cosas a los 17 años, pues a esta edad la diferen-cia de ocho puntos a favor de la LOGSE se debe sobre todo al 10% que todavía cursa ESO. Los alumnos de Bachillerato y EP tomados conjuntamente son sólo dos puntos menos con la LOGSE que con la LGE, compensando casi los seis puntos más del primero los ocho puntos menos de la segunda.

Se dio, pues, con la LOGSE el crecimiento predicho de las tasas de esco-larización, pero no por las causas predichas. Si por Bachillerato y EP hubiera sido, las tasas se habrían contraído algo en vez de crecer; los razonamientos des-deñaron la alta tasa de paso entre FPI y FPII e infraestimaronla contracción de las EP con la LOGSE – ¡un punto sobre el que habremos de volver!La verdadera causa de que las tasas hayan crecido ha sido el retraso entre la edad ‘idónea’ y la edad real para cursar los estudios, factor que no habíamos tenido en cuenta. En la

TABLA 7. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN POR EDAD Y ENSEÑANZA, 16 19 AÑOS, 2003 11

TOTAL E. Especial E.S.O. Bachillerato FormaciónProfesional

Artes Plásticas y Diseño

2002-3 De 16 años 87,9 0,5 34,8 45,7 6,9 0,0

De 17 años 75,3 0,5 10,5 51,7 12,5 0,1

De 18 años 39,3 0,4 0,5 21,1 17,0 0,3

De 19 años 26,0 0,3 0,0 9,9 15,5 0,4

TOTAL E. Especial E.S.O. BachilleratoFormaciónProfesional

Ciclos Form.Diseño y EE. Deportivas

2004-5 De 16 años 87,8 0,6 33,9 45,7 7,6 0,0

De 17 años 74,8 0,5 10,9 50,7 12,6 0,1

De 18 años 38,1 0,4 0,4 20,0 17,0 0,3

De 19 años 26,5 0,3 0,0 9,4 16,5 0,4

TOTAL E. Especial E.S.O. Bachillerato C.F.G. Medio-P.G.Social C.F.G. Superior

E. Superior de R. Especial eq.

2006-7 De 16 años 87,6 0,6 33,8 45,7 7,6 - -

De 17 años 75,7 0,5 11,6 50,9 12,6 0,0 0,0

De 18 años 38,0 0,4 0,6 19,4 13,9 3,6 0,2

De 19 años 25,8 0,3 - 8,9 9,0 7,3 0,3

2008-9 De 16 años 92,4 0,6 34,4 48,0 9,4 - -

De 17 años 77,7 0,4 11,7 50,9 14,5 0,1 0,0

De 18 años 37,3 0,4 0,7 18,0 14,5 3,5 0,2

De 19 años 25,9 0,3 - 7,8 9,3 8,2 0,3

2009-11 De 16 años 93,5 0,6 32,6 49,8 10,4 - -

De 17 años 85,7 0,6 11,9 56,1 17,1 0,1 0,0

De 18 años 42,6 0,5 0,7 20,1 17,3 3,8 0,2

De 19 años 29,9 0,4 - 8,6 11,6 9,0 0,3

Fuente:elaboradas a partir de MEC, EEE, series web.

TABLA 7. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN POR EDAD Y ENSEÑANZA, 16-19 AÑOS, 2003-11

realidad, a los 16 años se seguía estudiando FPI con la LGE y no se ha empezado CFGM con la LOGSE, de modo que la diferencia se debe al 34% que todavía están en ESO. Y a los 17 años, cuando ya la mayor parte había terminado FPI con la LGE y ha empezado CFGM con la LOGSE, todavía están en ESO el 10% de los alumnos, y a ellos se debe el incremento de la tasa de escolaridad con la LOGSE.

Como se ve, estamos atribuyendo a la LOGSE el incremento de 10 puntos en la tasa de escolaridad ocurrido en los años noventa, un incremento que Lacasa atribuía a la LGE.Y es que, evidentemente, el incremento de alumnos en ESO no puede deberse a la LGE. La tasa de escolarización a los 16 y 17 años podría haber crecido con la LGE aumentando el ingreso en BUP o en FP, lo que la ordenación académica vigente no habría impedido. En realidad, no fueron BUP ni FPI lo que creció, sino la recién creada ESO. Para amarrar esta poco arriesgada conjetura, la tabla 8muestra que a partir de 1991-92 no aumentan ni la rama académica, en la que cada vez tiene menos peso el BUP, ni la rama profesional, en la que cada vez tiene menos peso la FPI. El factor decisivo para el aumento de las tasas a las dos edades es el aumento del alumnado de ESO, que crece hasta estabilizarse en 33% a los 16 años y en 10% a los 17 años.

En suma, es por efecto de la LOGSE, no de una tendencia preexistente a ella, por la que la tasa de escolarización crece a los 16 y a los 17 años durante los noventa, y es por eso mismo por lo que el crecimiento de las tasas se estabiliza cuando la LOGSE se establececompletamente. Pero ese efecto de la LOGSE no se debe al atraso formal de la EP, como habíamos razonado, sino al atraso real de la ESO, cosa en la que no habíamos pensado.

6. La contracción de los CFGM revisada

Las tasas de escolarización en CFGM a las edades de 16 y 17 años parecen mucho menores de lo estimado mediante el estudio de los alumnos de primero y de los títulos. Por su mayor precisión nos pueden ayudar a apreciar mejor la magnitud y las complejidades de la contracción que la LOGSE provocó en las EP. Volvemos, pues, sobre la cuestión de la contracción ya estudiada.

La tabla714muestra que la estabilidad de las tasas de escolarización totales entre 2003 y 2007 resulta de una estabilidad similar en cada clase de enseñanza. En 2002-03, la tasa global de 87,9% a los 16 años, la edad en que se puede legal-mente abandonar la escuela, signifi ca que el 12,1% lo han hecho, sin completar los cursos de la ESO o habiéndolos completado, esto último con o sin título. El 34,8% de los alumnos sigue en ESO, con un año de retraso sobre la edad normal,

14 Las tablas 6 y 7 mantienen para cada período los cambios en las denominaciones de la EEE.

EC,EEE,cadaaño

de modo que sólo poco más de la mitad ha comenzado Secundaria Superior ¿En qué proporciones? La gran mayoría, 45,7% ha empezado Bachillerato, una mino-ría 6,9% CFGM. Así pues, los alumnos que se ‘titulan’ en ESO a la edad patrón, prefi eren Bachillerato a FP a razón de 6,5 a 1.

Estas son las preferencias de los alumnos que terminan ESO a su edad y siguen estudiando, seguramente la mayor parte. Los que terminan a los 17, pro-bablemente tras haber repetido un curso, deberían de ser estudiantes con menor inclinación al Bachillerato, y así parece ser. Como a esa edad todavía no se puede haber terminado ni Bachillerato ni CFGM, podemos cuadrar las tasas suponiendo que del aproximadamente 24% que termina ESOa los 17 años (nótese que 10% siguen otro año más), algo más de la mitad ha abandonado, disminuyendo la tasa total en unos 13 puntos, y la otra mitad se ha distribuido por igual entre BUP y FP, incrementando ambos en unos seis puntos porcentuales. Los alumnos que terminan ESO con un año de retraso, si siguen estudiando, se inclinan por igual por BUP que por CFGM.

Sumadas las preferencias de los alumnos de 16 y 17 años, resulta que el 51,7% se ha inclinado a esta última edad por Bachillerato y el 12,5% por CFGM, lo que todavía nos da una ratio de 4,1, entre ambas.

Estas cifras son mucho más bajas que las estimadas a partir de las cifras de matrícula. Pero todavía sobreestiman las preferencias por los CFGM, al incluirse en ellaslos alumnos de Garantía Social y de PCPI15. La tabla 9, elaborada a partir de los datos desagregados que anualmente aparecen en la EEE, presenta iguales las tasas de Bachillerato, pero, tras descontar Garantía Social y PCPI, disminuye la tasa neta de escolaridad en CFGM al 3% a los 16 años y al 10% a los 17.

15 Indebidamente, desde luego, pues Garantía Social y PCPI son vías ideadas para los alumnos de los que se desespera que puedan seguir los últimos cursos de ESO.

TABLA 9. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN POR EDAD, 16 A 19 AÑOS, EN BACHILLERATO Y CFGM, 2003 2011A.TASAS DEL BACHILLERATO CURSO

EDAD 2002-3 2004-5 2006-7 2008-9 2010-11

De 16 años 45,7 45,7 45,7 48,0 49,8

De 17 años 52,4 51,4 51,7 51,8 56,4

De 18 años 21,3 20,1 19,5 18,2 19,9

De 19 años 9,5 8,9 8,3 7,3 7,7

B. TASAS DE CFGM

De 16 años 3,3 3,3 2,8 2,9 2,4

De 17 años 9,9 10,3 10,4 11,8 10,9

De 18 años 12,5 13,0 13,4 14,0 15,2

De 19 años 8,1 9,1 9,1 9,4 11,0

Fuente: MEC, EEE, series web.

TABLA 9. TASAS NETAS DE ESCOLARIZACIÓN POR EDAD, 16 A 19 AÑOS, EN BACHILLERATO Y CFGM, 2003-2011

Ahora toca comparar estas cifras con las homólogas para la LGE, que corresponden a las edades de 14 y 15 años. La tabla 6 las refl eja tal como se obtienen de la EEE (que no separa FPI de FPII). Hemos dejado sólo los años impares de 1981 a 1989 y añadido 1992 para ahorrar información redundante.

Fijémonos en 1989, cuando todavía la REM no puede haber alterado las cifras propias de la LGE. Las cifras de EGB y BUP son casi las mismas que sus homólogas de la LOGSE. A los 14 años, un tercio de los alumnos de 14 años sigue en EGB y 47% hacen Bachillerato. Pero eran muchos más los que estudiaban FPI, 15%, que los estudian CFGM, 3%. A los 15 años, el 10% sigue en EGB y el 49% estudia Bachillerato, otra vez en estricta homología con la LOGSE, pero en FPI hay 22%, manteniéndose la diferencia de doce puntos porcentuales con los CFGM16.

Estas cifras permiten precisar mucho la magnitud de la contracción produ-cida por la LOGSE en la Secundaria Superior. Confi rman una contracción peque-ña, menos de cinco puntos en todo caso, en la rama académica, y una contracción mayor, de unos siete puntos, en la rama profesional. Considerando, como en rigor debe hacerse, únicamente los CFGM, la contracción alcanza los doce puntos.

Conviene detenerse sobre estas cifras, rara vez destacadas. La LOGSE, con el manifi esto objetivo de ‘dignifi car’ la FP y colocarla en plano de igualdad con el Bachillerato, impone la misma cualifi cación académica, el título de ESO, para acceder ambos. ¿Esperaban sus autores que esta igualación de los requisitos de acceso igualara también el atractivo de ambas opciones? Si fue así, se equivoca-ron un tanto.

En efecto, del 50% escaso de los alumnos que destacan por obtener el título a la edad prevista, sólo una exigua minoría del 6% elige la nueva vía profesional cuyo atractivo se ha realzado para ellos.

Supongamos, aunque no sea del todo exacto (no hay cifras detalladas sobre la edad de los Graduados en ESO) que el otro 25% de los alumnos que obtiene el título lo hace a los 17 años17. Pues bien, sólo la cuarta parte de ellos elige continuar CFGM, más o menos los mismos que Bachillerato. La mitad restante prefi ere abandonar la escuela con su recién obtenido título.

Este descenso de las preferencias por la EP puede no sólo deberse a que se volvieron inasequibles sin el título de ESO; sino también a que se volvieron menos atractivas para los que podían elegir entre Bachillerato y CFGM. Dos

16 Tomo como referencia las cifras de CFGM propiamente dichos, excluyendo Garantía Social y PCPI. Si se incluyen estas, la diferencia es de siete puntos, los mismos en que disminuye la tasa de escolarización total. Como acabamos de ver, esta inclusión sesga los resultados a favor de los CFGM. 17 En realidad, como se ve en la tabla, el 10% de los alumnos siguen en ESO a los 17 años, y aunque es de suponer que algunos de ellos ‘titulen’, también es de suponer que la mayor parte aban-done. Los alumnos de 18 años que cursan primero de BUP o de CFGM (ver tabla 10-11) deben de ser en su inmensa mayoría repetidores, no nuevos ingresados.

indicios apoyan esta aprensión. El primero es que la EEE refl eja que aproxima-damente un tercio de los alumnos de FPI tenía el título de Graduado Escolar. Eso signifi ca que en 1991-92, tabla 6, a los 15 años habría 51% de alumnos en BUP y 15% en FPI con título de Graduado. Pero en 2002-2003, en la tabla 7, a los 17 años hay también 51% de alumnos de Bachillerato, pero sólo 10% de alumnos en CFGM, todos por Ley graduados en ESO. El segundo indicio es que sumando estas las tasas netas de Bachillerato y de CFGM a los 17 años se obtiene una cifra-en torno al 61%, un tanto alejada del porcentaje de GESOS, que está en torno al 70%, como si los alumnos prefi rieran abandonar a cursar los CFGM.

En conjunto, los alumnos con título de ESO tienden a tenerse por tan bue-nos como para elegir Bachillerato (las tres cuartas partes) o por tan malos como para dejar la escuela (el 15%), y más raramente (10%) consideran los CFGM una opción adecuada.

7. ¿Desertores arrepentidos o expulsados contumaces?

Acabamos de ver que las tasas netas de escolaridad refl ejan una enorme caída de las EP para los alumnos que terminan ESO en relación a los alumnos que terminaban EGB. Conviene ahora explicar cómo es que haya más alumnos en Primero y más titulados después de los que podrían originar los pocos GESOS que eligen EP.

La explicación más a la mano de esta discrepancia es que los alumnos expulsados del sistema a la edad en que regularmente deberían seguir los estu-dios, vuelven a los CFGM tras superar las pruebas para adultos (accesibles desde los 18 años), bien de Graduado en ESO, bien de ingreso en CFGM. Como Homs ha señalado, “la formación inicial de formación profesional es casi una formación de adultos y, progresivamente, de personas que vuelven al sistema educativo des-pués de pasar por el mercado de trabajo” (Homs, 2008: 61).

La EEE proporciona dos indicadores de la magnitud de este movimiento. Uno es la edad de los alumnos matriculados, otro la vía de acceso a los estudios.

Por lo que respecta a la edad de los alumnos, la tabla 10refl eja que el cam-bio entre la LGE y la LOGSE es pequeño en Bachillerato. Salvando las diferen-cias en la edad de comienzo, se ve que las tres cuartas partes de los alumnos de primero de BUP tienen los 14 años mínimos para empezarlos, mientras que en primero de Bachillerato los alumnos conla edad mínima de 16 años son tan sólo unos pocos menos, una tercera parte.

La tabla 11refl eja, por el contrario, un enorme cambio en las EP. Desgra-ciadamente, la EEE no ofrece la edad de los alumnos de CFGM por cursos, sino por ciclos, pero aún así la diferencia es notable. La primera columna ofrece la composición de los alumnos de primero de FPI en 1991-92, y sirve sólo para

compararla con primero de BUP. Como ya sabemos por el examen de las tasas, muchos alumnos ingresaban en FPI a los 15 años, de modo que los de la edad mínima, 14 años, son sólo el 35%, la mitad que en el Bachillerato. La segunda columna refl eja los dos cursos de FPI conjuntamente, y ya puede compararse con los dos cursos de CFGM de la tercera y de la cuarta columnas. Puede apreciarse una buena diferencia. En la FPI tenían la edad mínima o un año más (14 o 15 años) más de la mitad de los alumnos, y sólo el 14% tenía cuatro años más que la edad mínima (18 años). En los CFGM la edad es mucho mayor y además va en aumento. En 2002-03 algo más de la cuarta parte de los alumnos tenían la edad mínima o un año más (16 y 17 años), mientras que un 27% la superaban en más de cuatro años (20 años). En 2009-10, no llegan al 20% los alumnos de 16 y 17 años, mientras que los de 20 y más rozan el 40%.

La tabla 12 refuerza la hipótesis de que este aumento de la edad se debe a la exigencia del Graduado en ESO. La tabla 12compara las edades en FPII y CFGM, y muestra que entre las dos enseñanzas no hay más aumento de edad que el esperado de dos años por el cambio en la ordenación académica (la FPII podía comenzarse a los 16 años, tras haber acabado FPI, los CFGS no pueden empezar-se hasta los 18, tras haber acabado BUP o CFGM).

TABLA 10. DIFERENCIAS EN LA COMPOSICIÓN POR EDAD DEL ALUMNADO MATRICULADOEN PRIMERO DE BUP Y PRIMERO DE BACHILLERATO LOGSE

CURSO 1991-92 CURSO 2002-03 CURSO 2010-11

PRIMERO PRIMERO PRIMERO

BUP BACHILLERATO BACHILLERATO

A. CIFRAS ABSOLUTAS

TOTAL 415352 326829 323940

De 14 años 303905

De 15 años 73395 760

De 16 años 20662 209506 215037

De 17 años 5778 70831 62210

De 18 años 2266 25397 25090

De 19 años 1366 8840 8224

De 20 y más años 7760 11495 13379

B. PORCENTAJES POR AÑOS DESDE LA EDAD MÍNIMA DE COMIENZO

AÑO 1 73,2 64,3 66,4

AÑO 2 17,7 21,7 19,2

AÑO 3 5,0 7,8 7,7

AÑO 4 1,4 2,7 2,5

AÑO 5 2,7 3,5 4,1

Fuente: MEC, EEE, cada año

TABLA 10. DIFERENCIAS EN LA COMPOSICIÓN POR EDAD DEL ALUMNADO MATRICULADO EN PRIMERO DE BUP Y PRIMERO DE BACHILLERATO LOGSE

¿Cómo vuelven a los CFGM estos alumnos de más edad?Detalles sobre los orígenes de los alumnos de nuevo ingreso se encuentran en las estadísticas de varios años, si bien de modo no del todo uniforme. Podemos tomar como punto de comparación 1993-94, cuando todavía la LGE era predominante. Por la EEE sabemos que de los alumnos de nuevo ingreso en FPI, 62% tenían el título de Graduado Escolar, 35% tenían el simple Certifi cado de Escolaridad, y un 3% eran ‘mayores de 14 años’, denominación por la que puede entenderse ‘ingresado por pruebas’18. Mientras la LOGSE se implantaba, los alumnos de CFGM no venían en su mayoría de la ESO. Todavía en el curso 1999-2000 venían de la ESO menos de la mitad, el 44%, el 20% venía de FPI y 24% venía de BUP (bastaba 2º de BUP para el acceso) o de Bachillerato Experimental, mientras que el 12% venía de pruebas para mayores de 18 años. Después, la Estadística sobre procedencia de este alumnado se reduce a distinguir entre ingreso ‘directo’ e ingreso por pruebas. El porcentaje de éste se mantuvo en torno al 10% hasta 2006-207, subiendo a 15% en 2008-09 y al 17% en 2010-11.

Se ha hablado mucho (por ejemplo, Mena y otros, 2011; Adame y Salvá, 2010), de alumnos que, hasta los años de la crisis al menos, abandonaban el 18 No he podido confi rmar este punto, en todo caso de escaso grosor.

TABLA 11. DIFERENCIAS EN LA COMPOSSICIÓN POR EDAD DEL ALUMNADOMATRICULADO EN FP1 Y EN CFGM

FPI FPI CFGM CFGM

PRIMERO TOTAL TOTAL TOTAL

A. CIFRAS ABSOLUTAS

TOTAL 253674 474136 224486 289568

De 14 años 87859 87859

De 15 años 83142 154068 102

De 16 años 44245 107216 15142 10652

De 17 años 16460 58358 46620 47697

De 18 años 6750 26586 60676 67290

De 19 años 3659 12688 41221 49262

De 20 y más añ 11559 27381 60725 114667

AÑO 1 34,6 18,5 6,8 3,7

AÑO 2 32,8 32,5 20,8 16,5

AÑO 3 17,4 22,6 27,0 23,2

AÑO 4 6,5 12,3 18,4 17,0

AÑO 5 8,7 14,1 27,1 39,6

TABLA 11. DIFERENCIAS EN LA COMPOSSICIÓN POR EDAD DEL ALUMNADOMATRICULADO EN FP1 Y EN CFGM

sistema atraídos por el dinero fácil de la burbuja inmobiliariay que luego, arre-pentidos, volvieron a la escuela como el hijo pródigo del Evangelio. Teniendo en cuenta las edades a que el abandono ocurre, las cosas aparecen bajo una luz distinta. Es verdad que el 12% abandonaba a los 16 años, justo la edad legal. Pero los otros tantos que abandonan a los 17 lo hacen después de haber intentado ‘titu-lar’ en ESO durante un año más de lo prescrito, e incluso hay otro 10% que, a esa edad de 17 años, insiste en obtener el título por la vía regular, cuando ya podían llevar dos años trabajando. Con el título o con una prueba específi ca, muchos de ellos todavía comienzan a los 19 años los estudios para un título de técnico equivalente al que sus hermanos mayores podían conseguir con la LGE a los 16 años19. Todos estos datos sugieren un gran apego de los jóvenes a una escuela que, sin embargo, parece muy tacaña ala hora de otorgarles reconocimiento. Más 19 No puedo seguir sin advertir sobre las ambigüedades en el valor de los títulos de FPI y de CFGM. Académicamente, los de la LOGSE son superiores, y por eso llevan el marchamo de ‘medio’ entendiéndose que la cualifi cación profesional de primer nivel queda englobada en la ESO. Formalmente, la FPI otorgaba el título de ‘técnico auxiliar’ y los CFGM el de ‘técnico’ a secas. Pero los dos títulos tienen el mismo nivel 3b en la Clasifi cación Internacional (CINE), y funcionan como equivalentes en el mercado de trabajo. Esto justifi ca el que se los tenga por como de igual valor, pese al mayor coste de los CFGM.

TABLA 12. CAMBIOS EN LA COMPOSICIÓN POR EDAD DEL ALUMNADOMATRICULADO EN FPII Y EN CFGS

FPII CFGM CFGM

TOTAL TOTAL TOTAL

A. CIFRAS ABSOLUTAS

TOTAL 388118 229755 266012

De 16 años 38880

De 17 años 65901 484

De 18 años 79636 19014 16848

De 19 años 63202 38253 39971

De 20 años 140499 46593 71711

De 21 años 38202 40058

De 22 años 27079 18276

De 23 y más años 60130 79148

AÑO 1 10,0 8,5 6,3

AÑO 2 17,0 16,6 15,0

AÑO 3 20,5 20,3 27,0

AÑO 4 16,3 16,6 15,1

AÑO 5 36,2 38,0 36,6

TABLA 12. CAMBIOS EN LA COMPOSICIÓN POR EDAD DEL ALUMNADO MATRICULADO EN FPII Y EN CFGS

que como pródigos arrepentidos, quizás deberíamos pensar en ellos como expul-sados recalcitrantes.

8. Conclusiones

He presentado los resultados de estudiar el impacto de la ordenación de las Enseñanzas Medias introducida por la LOGSE con los datos de la EEE. He utilizado al menos parte de la literatura existente sobre el tema para hacer la presentación en la forma canónica de contrastación de hipótesis, que quedaron formuladas al principio. Los datos extraídos de la EEE han venido a confi rmar las predicciones sobre contracción de alumnos y titulados, particularmente los de Enseñanzas Profesionales.

Más precisamente, los datos han mostrado que la LOGSE efectivamente contrajo un poco los alumnos de Bachillerato en relación a los del BUP, mientras que aumentó los titulados en Bachillerato en relación a los de COU hasta igualar-los a los de BUP. Han mostrado también un descenso tanto de los alumnos como de los titulados en CFGM en relación a los de FPI, descenso que se hace muy fuerte cuando los alumnos se examinan por edad y se separan de los CFGM los estudios de Garantía Social y PCPI con aparecen a veces mezclados. Esta preci-sión es, desde luego, mucho más de lo previsto en las hipótesis, tanto en precisión conceptual como cuantitativa.

El examen de las tasas de escolarización por edades pone de manifi esto un descenso de las enseñanzas profesionales en relación a las académicas que va incluso más allá del esperable a consecuencia de su prohibición a los alumnos sin título de ESO. Los CFGM se han convertido en gran medida tras la LOGSE en una enseñanza de adultos.

Los datos de la EEE han confi rmado también la conjetura de que con la LOGSE aumentarían las tasas de escolaridad. También en esto han dado más información de la que se esperaba de ello, aclarando que las tasas a los 16 y 17 años no aumentaron como consecuencia del desplazamiento de los CFGM a estas edades, sino como resultado de los retrasos en terminar la ESO.

El examen de los datos no ha apoyado la idea de que la LOGSE contuvo o congeló un crecimiento de la escolarización y las titulaciones que venía de atrás y sin ella habría continuado; lo que los datos muestran es que tal crecimiento exis-tió durante los ochenta y durante los noventa, pero que su detención ocurrió antes de la implantación de la LOGSE. También, claro está, han proporcionado en este punto más información de la que la imaginación sociológica les pidió. Mues-tran tres períodos de crecimiento de las tasas, uno en BUP durante los ochenta y noventa, otro en CFGM durante los primeros años de este siglo, y otro tanto en Bachillerato como en CFGM durante la crisis. El objetivo fi nal de este trabajo es

explicar estas tendencias. No hemos avanzado mucho, pero sabemos con mucha más seguridad que antes que no tienen nada que ver con los cambios legales.

En cuanto al último apartado de las hipótesis de partida, los datos no han permitido aclarar mucho la medida en que la LOGSE limita actualmente la tasa de graduados en Secundaria Superior por impedir la escolarización a los alum-nos que obtienen el Certifi cado de ESO. Es sin duda cierto que, como dice un documento de trabajo del MEC, “En España, a las circunstancias educativas que señala la Unión Europea desembocan en que los alumnos no deseen seguir estu-diando, se suma otra característica, que prácticamente no existe en los países de nuestro entorno y que estaría generando que los alumnos no puedan seguir estudiando aunque lo deseen”. Seguramente es también cierto que si el sistema se lo facilitase esos alumnos continuarían sus estudios o su formación (MECPS, 2008). Pero los datos que hemos estudiado no dan la impresión de que las refor-mas provoquen grandes modifi caciones en las tasas. Hemos visto que la tenden-cia a crecer del BUP paró ya con la LGE, antes de los obstáculos académicos para las EP. Hemos visto también que los CFGM han tendido a crecer después de que la LOGSE creara esos obstáculos. Y, por si eso fuera poco, resulta que en los años de la crisis el Bachillerato inicia un crecimiento mayor que el de los CFGM. Pare-ce que las reformas educativas pueden difi cultar o facilitar la escolarización y la obtención de títulos, pero no explicar las tendencias de la escolarización. Como su propio nombre indican ordenan el tráfi co, pero no determinan su cuantía. Para explicar variaciones como el crecimiento del Bachillerato en los ochenta, el cre-cimiento de la FP en los 2000 o el incremento de ambos durante la crisis, es nece-sario buscar otras explicaciones. La cuestión, claramente, es más complicada de lo que parecía, y necesita un estudio a fondo

Pese a estas complejidades, la consecuencia política de todo lo anterior parece ir sin duda en la dirección de facilitar los estudios postobligatorios a los alumnos que ahora no obtienen el título de Graduado Escolar, adaptando las ense-ñanzas a sus disposiciones y capacidades. En ese sentido, la reforma que propone el actual gobierno iría en la buena dirección, claramente señalada en un documen-to de trabajo del MEC (MEPSD, 2008), si la FP básica con que se pretende abrir la ESO no acabaran como vías muertas. Desde luego que eso supone un descenso en el nivel de las enseñanzas, lo que impacientará a no pocos profesores. Pero es el precio que hay que pagar si se quiere mejorar el indicador del ‘abandono temprano’ y quedar mejor en las comparaciones internacionales, una aspiración legítima por mucho que la relevancia económica de la empresa sea, según dije al principio, más bien nula que escasa.

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Monografía

Artículos e investigaciones

La sociología de la educación ante la sociedad del conocimiento

JOSÉ TABERNER GUASP Universidad de Córdobaes1taguj@uco.es

JORGE GARCÍA MARÍN

Universidad de Santiago de Compostelajorge.marin@usc.es

Resumen

Se adopta una perspectiva amplia de la ciencia en la que tienen cabida la sociología cognitiva, cameralista, crítica y expresiva. En relación con la sociedad del conocimiento se distinguen dos signifi cados principales: uno en cuanto a su realidad social, otro como proyecto de transformación social. En relación con el primero se atienden hechos relevantes de tal sociedad y se expone cómo afectan a la educación. En relación con el segundo signifi cado nos ocupamos de ideas regu-lativas que se han propuesto a los actores sociales para hacer realidad ese proyec-to. En la actual sociedad predominan la producción y aplicación de conocimien-tos científi co-técnicos decididas verticalmente para hacer rendir el capital. Pero a la vez se van desarrollando procesos de comunicación horizontal de información y conocimientos, así como propuestas sociales y educativas afi nes al segundo signifi cado (UNESCO y PNUD entre otros organismos y autores). Se aborda uno de los problemas que tiene España en educación que lastra sus posibilidades como sociedad del conocimiento. La situación de la sociedad del conocimiento en países centrales de la nueva economía del conocimiento contrasta con la de los países más periféricos.

Palabras clave: amplitud epistemológica, realidad social, proyecto de transfor-mación, conocimiento y educación, países centrales y periféricos

Sociology of education face to knowledge society

Abstract

The authors adopt a wide perspective of science in which cognitive, cam-eralist, critical and expressive sociology are present. With regard to knowledge

JOSÉ TABERNER GUASP JORGE GARCÍA MARÍNLa sociología de la educación ante la sociedad del conocimiento

society, two main meanings are distinguished: one of them has to do with its social reality, the other deals with its role as a project of social transformation. With regard to the fi rst one, relevant facts of such a society are taken into account and it is clearly stated how they affect education. With regard to the second meaning, the authors deal with regulative ideas which have been proposed to social actors to make the project come true. In today’s society the production and application of scientifi c and technical knowledge are the prevailing topics and these are vertically decided to make the capital yield profi ts. But at the same time processes of horizontal communication of information and knowledge are being developed, as well as social and educational proposals which are similar to the second meaning (UNESCO and PNUD among other organisations and authors).The book tackles one of the problems that Spain has in education, a problem that encumbers its possibilities to become a knowledge society. The situation of knowledge society in the main countries of the new knowledge economy contrasts with that of the countries outside the central point of knowledge economy.

Key words: wide epistemology, social reality, project of transformation, knowl-edge and education, inside and outside countries.

1. Preámbulo epistemológico

Desde los años 30 hasta principios de los 60, siguiendo principalmente la tradición neopositivista del círculo de Viena, en Teoría de la Ciencia se acos-tumbraba a separar dos dimensiones: el contexto de la justifi cación (coherencia lógica y cobertura empírica) –propiamente epistemológico- y el contexto social del descubrimiento (las instituciones científi cas y su organización)1, objeto de las ciencias sociales. Hay elementos de esta tradición todavía vigentes pero ha ido ganando peso la tendencia a no desligar lo cognitivo de lo social (expuesta, por ejemplo, en Torres Albero 1994).

Aquí adoptaremos una perspectiva pluridimensional de la ciencia, enten-diendo ésta como una actividad social, uno de cuyos productos -sine qua non- es el discurso científi co. Atenderemos cinco dimensiones o contextos de la ciencia y su relación entre ellos: 1) justifi cación; 2) factores sociales del descubrimiento;

1 Esta distinción contextual de dos tipos era anterior, y no todos la entendieron exactamente del mismo modo. La denominación concreta adoptada en el Círculo de Viena procedía de los positi-vistas afi nes del Círculo de Berlín -fundado por el físico, lógico y fi lósofo de la ciencia Hans Rei-chenbach-, quien posteriormente la explicó en una obra publicada en el exilio americano, a la que se sigue citando como fuente (Reichenbach 1938).

La sociología de la educación ante la sociedad del conocimientoJOSÉ TABERNER GUASP JORGE GARCÍA MARÍN

3) aplicación; 4) fi nes u objetivos para su producción y aplicación; 5) modo de apropiación social y transmisión educativa.

Intentaremos de ese modo explicar una sociedad cuyo desarrollo se dina-miza con nuevos conocimientos científi co-técnicos y en la que la institución edu-cativa se ve afectada en sus funciones.

Bajo este punto de vista amplio, la sociología crítica y la sociología expre-siva también importan2, aunque desde una versión más estrecha de nuestra cien-cia no aconsejan ir más allá de la sociología cognitiva y de la sociología came-ralista.

Iremos intercalando esos cinco contextos de la ciencia sociológica, enten-dida como actividad social más amplia que la cognición descriptiva de nuestro objeto. Tales contextos están siendo afectados por el cambio social que supone la llegada de la sociedad de la información y el del conocimiento.

Los principios básicos del contexto de justifi cación cognitiva siguen vigen-tes a pesar de no poca controversia epistemológica, pero la revolución informáti-ca ha mejorado los instrumentos. La mejora consiste en las nuevas posibilidades instrumentales, técnicas, que se le abren a la investigación cognitiva en la socie-dad de la información: bancos de datos digitalizados para acceso al estado de la cuestión empírica o publicada, refi namiento en el proceso de datos, programas informáticos para el análisis de discurso, redes interuniversitarias, “colaborato-rios” digitales.

En otros contextos enumerados –condiciones sociales, aplicaciones y con-secuencias, transmisión y apropiación del conocimiento científi co- el proceso de obsolescencia y cambio es más notorio, tanto en relación con el objeto de estudio de nuestra subdisciplina, la institución educativa, como para la relación entre educación y trabajo.

Muchas consecuencias previstas y no previstas, manifi estas o latentes, de la evolución del cambio social están por ver a largo plazo; incluidas las que con-ciernen a la educación. Pero una gran parte de ellas va a depender del itinerario futuro de la transferencia de conocimientos, de su aplicación y apropiación. El conocimiento puede ser prioritariamente generado y apropiado mercantilmente para la producción de riqueza privada o encaminarse a resolver problemas públi-

2 Estamos haciendo una referencia explícita a la conocida conferencia de Boudon que llevaba por título “Sociology that really matters” (la cognitiva) y se publicó en la European Sociological Review al año siguiente (2002). Goldthorpe (2003-2004) le secundó, añadiendo que también la sociología cameralista merece considerarse científi ca asociada a la primera. Boudon se refi ere con dureza a los sociólogos expresivos a Erwing Goffman y David Riesman, autores muy leídos en su momento en los EE.UU., poniendo en duda que hubieran hecho aportación alguna a la ciencia sociológica. Goldthorpe (2003 pdf:23) señala a Richard Sennet como ejemplo de lo mismo. En otra obra posterior Goldthorpe (2010: 139-142 arremete contra la falta de cientifi cidad de Giddens, Castells y Beck aunque sin aplicarles el califi cativo de expresivos o críticos.

cos. La hegemonía de lo privado o lo público en la producción de conocimiento va a ser determinante en este siglo.

Vivimos un momento clave en el que gran parte de la política pública –local y global- está supeditada a los mercados. Quienes nos dedicamos a producir conocimiento sobre los fenómenos sociales que están ocurriendo -y a aventurar sus tendencias- podemos contribuir a aclarar esa realidad, sus posibilidades de transformación y el sentido de esto último (Morin 2001: 129-141).

A lo largo de este trabajo profundizaremos en los dos signifi cados de “sociedad del conocimiento” el de la sociedad real y el de promesa o proyecto de realidad. En relación con el primero atenderemos a las características y hechos relevantes que están defi niendo tal sociedad, sobre todo los que afectan a la edu-cación. Con respecto al segundo nos ocuparemos de ideas regulativas que se han propuesto a los actores sociales para hacer real tal proyecto de transformación.

2. Sociología de la educación, cambio social, denominaciones y agentes

Una perspectiva epistemológica amplia es más necesaria ahora, en el siglo XXI, que en los años 60-70 en que empezó tal apertura; ello se debe precisamente al advenimiento progresivo de la sociedad del conocimiento y –complementaria-mente- del aprendizaje de renovación contínua. El principal signifi cado de esa expresión hace referencia a un nuevo modo de desarrollo, dentro del modo de producción capitalista, basado en la información y el conocimiento. Habida cuen-ta de que hasta ahora la transmisión de conocimiento ha sido una función central de la escuela, casi en régimen de monopolio en cuanto a buena parte de él, nuestra subdisciplina queda tocada de lleno en su objeto de estudio, la educación.

Preconscientes del cambio en el modo de desarrollo y en el tipo de sociedad misma, Alain Touraine en Europa y Daniel Bell en América, predicen temprana-mente su advenimiento con el vacío nombre de La Sociedad Postindustrial; Cas-tells, consciente ya de la sustancia de la revolución tecnológica, tituló su famosa trilogía La Era de la Información (Touraine 1969, Bell 1976, Castells 1997-98).

Las grandes aglomeraciones fabriles representaban la objetivación del modelo industrial, en la nueva economía es el instrumento indispensable que sir-ve además de modelo a la empresa red. La información instantánea y ubicua, la posesión y producción continuamente innovada de hardware y software informá-tico, de artilugios de multimedia digital para comunicación (o entretenimiento), revolucionan el sistema de trabajo en empresas, impactan la vida familiar, el futu-ro de la investigación o de la institución educativa en permanente rezago.

En el decir de Beck, la segunda modernización se fl exiona sobre la socie-dad moderna y mina las bases institucionales que sostenían socialmente la pri-mera modernidad (Beck, Giddens, Lash 1997:15). El signifi cado de la educación

moderna, la paideia durkheimiana, queda alterada (Bolívar y Taberner 2002), pese a que la necesidad de educación universal se intensifi ca en teoría para este nuevo modelo de desarrollo. Beck nos llega a decir al respecto que la escuela se ha convertido en una estación fantasma de trenes con destino a ninguna parte (Beck 1998: 188).

Con anterioridad a que Touraine y Bell anunciaran la sociedad postindus-trial, Drucker acertó con una de las denominaciones que mayor eco va teniendo en el Siglo XXI: la sociedad del conocimiento1 (Drucker 1959). En la era de la información ¿es el conocimiento la connotación más relevante para rellenar el vacío de signifi cado del término “postindustrial”?

En nuestra sociedad globalizada circula por la red mundial la información instantánea, digitalmente comprimida. Pero la sustancia económica de la infor-mación es la utilidad que se obtiene con ella, para lo cual hace falta conocimiento. Se necesita conocimiento económico para diseñar nuevos productos o estrategias de ingeniería fi nanciera, no basta con estar informados de los vaivenes del mer-cado; harán falta conocimientos de bioquímica y otras ciencias de la vida para desarrollar nuevos productos farmacéuticos; conocimientos que precisan también la formación de un estudiante, en diversos sentidos como veremos luego.

Cuando Drucker refería que el conocimiento era la nueva clave del desa-rrollo económico -o Schultz (1960), y tras él Becker (1973), que lo era el capital humano de los países (disponibilidad de profesionales cualifi cados)- no sospe-chaban de la galaxia informática como componente de la revolución tecnológica en ciernes que se iba a llevar a cabo. De modo que tal pronóstico sobre la prima-cía del conocimiento incorporado a la producción fue un acierto un tanto a ciegas, el componente técnico e informacional se les escapaba, así como la distinción pertinente entre información y conocimiento.

Distinguir entre ambos nos permite entender por qué se va abriendo cami-no la expresión “sociedad del conocimiento”, superando o emparejándose con la de “sociedad de la información”.

La información procesada es una fuente para el conocimiento de la reali-dad social o educativa. Pero no toda la información circulante por la red es fi able. Según algunos analistas la mitad de las informaciones que circulan por la red son falsas, inexactas, trastocadas de contexto (UNESCO 2005: 51).

Tener conocimiento de un campo permite orientarse en la maraña de infor-maciones referentes a él, contrastarlas, ordenarlas. La información es materia prima bruta, a veces espúrea, sobre la que cabe deliberar críticamente si cons-tituye una novedad respecto de lo que ya se tiene noticia o se conoce, ubicarla contextualmente y reformularla en términos del campo al que se refi ere, evaluar su relevancia. A su vez, el conocimiento obtenido de este proceso se informatiza para facilitar su tratamiento, para hacerlo operativo o aplicable.

Ahora bien, en la actividad económica de nuestra sociedad no interesan cualesquiera nuevos conocimientos o aplicaciones que produzca la investiga-ción, sino los que puedan ser puestos en valor de mercado rentable, al cons-tituir innovaciones o aplicaciones susceptibles de ganancia. La rentabilidad de una innovación fomenta nuevos avances en esa línea de conocimiento, lo que a la vez conduce a nuevas aplicaciones. En cambio el valor de uso comunitario de un conocimiento (no susceptible de ganancia privada) para resolver problemas públicos, de todos o de los más pobres, no cotiza en bolsa.

El éxito empresarial habido con la aplicación de innovaciones tecnológicas convierte a su vez la producción de esa tecnología –cuya demanda se dispara también para actividades individuales de información, comunicación y entreteni-miento- en un negocio fl oreciente cuyo avance en innovación (hardware y soft-ware) deja obsoletas en poco tiempo las adquisiciones de los usuarios. Dígase algo similar respecto a la digitalización de los productos audiovisuales (TV, cine, video).

Esta es la línea hegemónica del despliegue de la actividad económica que impulsa la sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento.

¿Va nuestra sociedad en esa dirección? ¿Es función de la escuela hacerse cargo de ambas líneas de construcción de la sociedad del conocimiento? Es decir, preparar individuos que puedan ganarse la vida en un mercado laboral en trans-formación permanente, por un lado; y formar también para el aprendizaje de por vida más allá del mercado para entender y actuar en relación con problemas ciu-dadanos comunes o para su autorrealización personal, por otro. Nos volveremos a ocupar de esta cuestión más adelante.

3. Aplicaciones sociales de la innovación y del nuevo conocimiento bajo el presente modo de desarrollo y consecuencias para la educación

Ya hemos visto algunos cambios fundamentales en torno al modo de desa-rrollo, pero hemos de añadir que la tecnología es el instrumento, no la agencia, cuyo sujeto puede buscarse entre los empresarios y técnicos del estrato alto (I) de la clase de servicio de Golthorpe (1987: 305): miembros de consejos de admi-nistración, gerentes, altos ejecutivos de empresas con facturación abultada. Todo ello en consonancia con una agencia política que facilita el cambio en las relacio-nes técnicas de producción y en los derechos sociales -a la baja- que se ha venido produciendo.

En sentido opuesto, puede argüirse que algunos de los fenómenos sociales negativos observados tras el cambio tecnológico –precarización laboral, aumento de la desigualdad- son meramente correlativos, sin relación causal con la agencia apuntada; o en cualquier caso son efectos no programados ni deseados. Pero tam-

bién se puede responder que no ha sido precisamente una prioridad el evitarlos para los agentes económicos y políticos del cambio. Bajo la consigna ideológi-ca, manifi esta o latente, de que el mercado es la mejor brújula en una sociedad abierta, han entrado en declive las garantías sociales, las relaciones contractuales anteriormente pactadas de explotación del trabajo ajeno. En resumen, el desa-rrollo humano –tomando esta expresión de los informes de la UNESCO o de los PNUD- viene declinando como proyecto de equidad y bienestar colectivo bajo este nuevo modo de desarrollo económico “si no se invierte la tendencia”. Decimos esto último porque la constatación de los hechos no demuestra que no pudieran haber sucedido de otro modo, o que no haya otro camino a seguir: otro mundo posible (Stiglitz 2012: 331-356); pero no se vislumbran agencias políticas creíbles que puedan hacerse cargo de ello.

En esta situación de cambio social, tanto docentes como la institución edu-cativa misma quedan descolocados en el ejercicio de sus funciones. Están en proceso de readaptación las fuentes e instrumentos cognitivos, el uso del espacio y el tiempo, los modos de aprendizaje y también las competencias exigidas al término de los estudios.

La universidad, en cuanto sede de producción de conocimiento, queda aún más trastocada si cabe; su mastodóntica presencia física, el anclaje del alumnado en sus aulas resulta cuestionado cuando es posible acceder a través de pantalla a mejores exposiciones magistrales emitidas a la redonda del mundo, o ser tutori-zado on line para un curso desde cualquier universidad del planeta3.

La tecnología de la información, sin embargo, no cambia del mismo modo el contexto educativo en las diversas etapas. Las funciones de la escuela de socia-lización, guarda y custodia en la etapa temprana no puede delegarse en una pan-talla sin contacto humano directo.

En la educación infantil, el cuidado, la convivencia, el atenerse a normas fuera del hogar, el contacto real con la diversidad, la interacción y cooperación con presencia física requiere del espacio escolar. Quienes más necesidad tienen de ello son las niñas y niños más vulnerados o vulnerables por su condición social o familiar. El acompañamiento de docentes en la iniciación a lo digital también les es necesario, más aún mientras haya familias en la otra parte de la brecha digital, como sigue siendo el caso.

Un soporte público para garantizar acceso y calidad para todos desde el principio es indispensable. Y, al menos para ciertas situaciones, como por ejem-plo la de familia monoparental pobre, la posibilidad de cobertura escolar infantil y primaria gratuita durante todo el horario laboral ordinario de la madre trabaja-dora sería más que deseable.

3 Estas ideas fueron expuestas brillantemente por el profesor de la UOC Ismael Peña-López, como conferenciante invitado, en la XVI Conferencia de Sociología de la Educación (ASE), que tuvo lugar en Oviedo el 12-13 de julio de 2012.

La escuela es también un buen sitio para iniciar la alfabetización en infor-mática, en la presencia digital en redes horizontales entre estudiantes, en otras herramientas 2.0, en el mundo multimedia, a medida que avanza la etapa obli-gatoria. Se trata de aprender a aprender críticamente allí con esos instrumentos de forma general; pero sobre una base necesaria, proporcionada por la escuela, que pueda permitir la formación que necesitan apropiarse los menores en nues-tra sociedad: lectoescritura de lenguas propias y extranjeras; comprender, descri-bir, y organizar los hechos observados o revelados por la información; analizar, resumir, explicar, poner en duda, argumentar, resolver problemas y plantearlos; iniciación instrumental y creativa en las herramientas usuales en ciencias, artes, letras y en sus resultados cognitivos o artísticos; ubicar informaciones y conoci-mientos en un contexto coherente y socialmente signifi cativo (una búsqueda en la red de nivel cognitivo alto será ciega sin la base formativa necesaria siquiera remota).

La formación escolar puede contribuir a la preservación del sentido com-prensivo de la sociedad y de la cultura, en tiempos en que la ansiedad por “lo último” y el zapeo precipitado y febril hace que sea defi citario ese sentido de los social en algunos jóvenes. Se trata de equilibrar el muestrario informacional sincrónico y gratuito que ofrecen las redes sociales y la visión diacrónica que nos brinda la historia social o del conocimiento (Campás 2011: 16). Ambas dimensio-nes crónicas, a su vez, son interpretables desde diversas perspectivas; una buena educación conjuga ambas dimensiones y las somete al espíritu crítico racional, capacita para poner en duda y formular preguntas, incluidas las que se omiten bajo el peso de la ideología de mantenimiento.

La puesta al día en esto de la escuela requiere una exigida formación inicial y permanente del profesorado, docentes capacitados para escoger entre la oferta de programas didácticos e informáticos y para crear materiales educativos ellos mismos; pero también una dotación de ordenadores y servidores potentes para colgar archivos, interactuar y supervisar on line redes intracentro e intercentros, plataformas que no se colapsen en los momentos de mayor carga o a medida que ésta inexorablemente vaya aumentando. Todo ello requiere un proyecto social y económico creíble –no sólo pedagógico- con apoyo de todos los agentes impli-cados.

En el caso de la investigación -la producción de conocimiento en la universi-dad se observa una deriva mercantilista, en detrimento del conocimiento de domi-nio e interés público común. Durante la sexta y séptima década del siglo pasado, en Europa generalmente el grueso del gasto y control corría por cuenta del Estado, en EE.UU. había una mayor asociación con el capital privado en los institutos de investigación universitarios. En la última década del siglo pasado y en lo que va de éste, el avance de conocimiento puntero y aplicado –salvo en armamento y materia nuclear- se guía por las demandas o posibilidades mercantiles.

Y en las agencias mercantiles el interés privado de ganancia demarca su campo, no los intereses sociales; se exoneran éstas además de los problemas de insostenibilidad, desigualdad o precariedad social que se vayan produciendo. Son los gobiernos quienes han de lidiar con tales problemas habidos con el nuevo modo de desarrollo; pero si se endeudan para hacerles frente, entonces los mer-cados que fi nancian la deuda elevan el interés de tal modo que se hace inviable ampliar o mantener las prestaciones del Estado Social; tampoco hay dinero en esa circunstancia para las inversiones que la institución educativa precisa en todas sus etapas. Y es que para la construcción de una sociedad del conocimiento, sin esos efectos indeseables, el conocimiento no puede considerarse una mercancía como las demás. El saber representa un bien común y el acceso a él un derecho humano.

Es tarea de la sociología cognitiva describir y explicar los hechos rela-tivos a estos cambios; de la sociología crítica desenmascarar la ideología de mantenimiento que presenta como naturales o inevitables las desventajas que acarrea a las clases y sectores más desfavorecidos, como puede ser el caso de los recortes en educación; de la sociología expresiva hacer llegar al público que se trata de un problema social al que hay que buscarle democráticamente una solución política.

4. Sobre apropiaciones del conocimiento y educación

El futuro que se va construyendo con este modo de desarrollo se impulsa desde la producción y uso de la información, las comunicaciones, el conocimien-to sobre ello y otras líneas de interés económico: ciencias de la vida y sus apli-caciones, microfísica y nanotecnología, nuevas fuentes de energía y materiales.

El tipo hegemónico de producción y apropiación de ese conocimiento es la de benefi cio privado empresarial, sin importar mucho las consecuencias sociales4. Bajo él, no obstante, indudables ventajas para el avance en cuanto a información y conocimiento universalmente accesible, de la comunicación abierta de todas y todos entre sí (redes horizontales) se van extendiendo a la vez. El acceso crecien-te de la población mundial a redes y a la horizontalidad comunicativa constituyen elementos de apropiación general y pública de la información y del conocimiento en la sociedad así denominada. El futuro de esta sociedad, sin embargo, se diri-4 Dicho sea para ser tenido como cautela de educadores, numerosos estudios sobre juegos de ordenador concluyen que los efectos de algunos de ellos –de contenido violento y/o sexista- muy extendidos entre menores en edad escolar muy jóvenes son francamente negativos : “los personajes de los videojuegos reafi rman subjetividades que paradójicamente en su fi cción parecen volverse más reales, habitan en imaginarios culturales para transformarse en mercancías subjetivas, creando determinadas personalidades sexistas, las formas de autoconstrucción del género y la transforma-ción del carácter vinculado al sexo”(García Marín 2012: 38)

me también en si se mantiene la hegemonía privatizadora heterónoma, o si bajo control democrático se equilibran más los dos tipos de apropiación, rompiendo la relación hegemónica. Esto último supondría la toma del control de decisión sobre la producción de conocimientos relativos a problemas comunes por una mayoría, concienciada al respecto, a través de dispositivos democráticos; es decir, que die-ra prioridad a las necesidades colectivas, públicamente expresadas y debatidas, por encima del interés de acumulación del capital privado de la clase más alta -particularmente ese 1 por cien de la población que tiene lo que el 99 por cien necesita, en expresión de Stiglitz (2012)-.

El acceso al conocimiento acumulado por la especie es un derecho univer-sal de iure, pero además el que la información y el conocimiento relativo a los riesgos y necesidades generales sea un bien público accesible a toda la pobla-ción es un requisito de calidad democrática. Beck se ha referido a una subpolíti-ca en esa dirección de nuevos dispositivos democráticos de exigencia y control del conocimiento científi co ante la inoperancia de la institución heredada de la primera modernidad en estos aspectos. En relación con la selección del conoci-miento y la tecnología a producir, ante la deriva hegemónica a favor del negocio apropiativo privado, sólo un empoderamiento democrático sobre esta fuente de desarrollo del futuro puede quebrar esa tendencia.

Desde la UNESCO, con una visión global de los problemas de la socie-dad del conocimiento y con vistas a un futuro más justo, ofrecen diez meditadas recomendaciones regulativas de mínimo común denominador. Tienen en cuenta en primer lugar la educación, pero también los dispositivos de las TIC, la diver-sidad cultural y científi ca, más una llamada a priorizar el desarrollo vinculado al interés común. Tales recomendaciones van dirigidas tanto a organizaciones gubernamentales como no gubernamentales, a la sociedad civil –las asociaciones de sociólogos, pedagogos o educadores a las que pertenecemos podemos incluir-las aquí- y al sector privado. Nos limitaremos a resumir los enunciados de los epígrafes, prescindiendo de su desarrollo concreto:

1. Invertir más en una educación de calidad para todos, a fi n de garantizar la igualdad de oportunidades.

2. Multiplicar los lugares de acceso comunitario a las tecnologías de la información y la comunicación.

3. Alentar el acceso universal al conocimiento mediante el incremento de los contenidos disponibles.

4. Trabajar en “colaboratorio”: hacia un mejor aprovechamiento comparti-do del conocimiento científi co.

5. Compartir el conocimiento ambiental a favor del desarrollo sostenible.6. Dar prioridad a la diversidad lingüística: los desafíos del multilingüis-

7. Avanzar hacia una certifi cación de los conocimientos en Internet: hacia denominaciones de calidad.

8. Intensifi car la creación de asociaciones en pro de la solidaridad digital9. Incrementar la contribución de las mujeres a las sociedades del conoci-

miento.10. Medición del conocimiento: ¿hacia indicadores de las sociedades del

conocimiento? (UNESCO 2005: 210-213)El monográfi co de la UNESCO citado, aunque sin criticar abiertamente

el capitalismo cortoplacista liderado desde el sector fi nanciero, se refi ere en sus recomendaciones al camino hacia la promesa de una sociedad del conocimiento para todos; reivindica mayor equidad y solidaridad, establecimiento de un domi-nio de conocimiento público compartido, priorizar la educación y velar por el desarrollo sustentable. Para no quedarse en declaraciones retóricas y trabajar sobre la realidad social, se termina demandando la creación y puesta en uso de indicadores fi ables, de un sistema de seguimiento -y vigilancia democrática, aña-dimos nosotros- de la producción de ciencia y tecnología, así como la marcha de la educación, la comunicación (de información y conocimiento), las actividades culturales.

La última recomendación, la de los indicadores, desde luego concierne directamente a la práctica de nuestra ciencia social. Los censos y la sociología descriptiva dan cifras sobre conexiones a la red o tenencia de móviles; las hay de escolarización en el mundo y de implantación de las TIC en la escuela de países más avanzados. También hay estudios menos generales o cualitativos de cómo se trabaja en tales centros, aunque en este campo queda mucho por llenar en nuestro país.

Pero la sociología cognitiva no es mera recogida de datos que informen sino que además proporciona conocimiento explicativo de la realidad social mediante conceptos e hilos teórico-empíricos conductores que nos guíen en la relación hipotética de variables. Pues bien, conocer qué agencias toman decisio-nes sobre el tipo de conocimientos a producir, cómo se apropian socialmente, a quiénes benefi cian son hilos conductores de investigación para aclarar el tipo de sociedad del conocimiento que se construye realmente. Además de este hilo o eje heurístico privado-público, o el consabido global-local, hay otros dos ejes que también creemos de interés para conocer la estructura de interacciones clave en la sociedad de la información y del conocimiento: el de vertical-horizontal y el de uniformidad-diversidad.

La tercera recomendación también nos concierne. Nos recuerda que el incremento de contenidos en red de nuestra ciencia -en general o en cuanto a edu-cación- no sólo puede hacerse en las redes universitarias, sino en otros sitios de la telaraña mundial más accesibles a otros públicos: sociología pública en el sentido

de Burawoy (2005), en conferencia inaugural de su presidencia de la American Sociological Association.

En ese contexto cobra especial interés el concurso de la sociología crítica y expresiva. Así también para desvelar públicamente la hegemonía actual de la élite económica en la nueva sociedad en construcción; o para comunicar el défi cit de contribución femenina –globalmente considerada- a la sociedad del conoci-miento (recomendación novena), con el consiguiente riesgo de patriarcalismo.

Las propuestas alternativas que estamos viendo y otras similares apuntan al segundo signifi cado de “sociedad del conocimiento” que contempla un desa-rrollo de apropiación colectiva, de mayor equidad e interés general, el de una sociedad en que con dispositivos democráticos se decide y controla el proceso de producción de conocimiento, priorizando el benefi cio común, extendiendo el conocimiento para todos.

Uno de los objetivos de ese proyecto de sociedad, el de apropiación y extensión del conocimiento a la altura de los tiempos a toda la ciudadanía, está lejos de alcanzarse en los países periféricos, como veremos con más detalle; pero también en España hay un persistente obstáculo para avanzar en ello: la insufi ciente incorporación de jóvenes a la educación postobligatoria. Y, como ya sabemos, predominantemente pertenecen a familias pobres, aunque ese no sea el único factor (Feliciano y Ashtiani 2012).

5. El abandono prematuro en el sistema educativo español La inclusión activa en la sociedad del conocimiento –la real u otra mejor-

viene lastrada por el abandono prematuro del sistema educativo sin haber adqui-rido la base que se supone indispensable para incorporarse a ella. En nuestro país se trata de un problema escandaloso comparativamente con otros de nuestro entorno. En la Europa comunitaria –Malta es un caso aparte- sólo Portugal nos supera en abandono prematuro.

Ninguna comunidad Autónoma consiguió la meta propuesta por el Con-sejo de Europa para 2010 (una tasa por debajo del 10 por cien), que ya habían logrado en 1995 Polonia –con un gasto inferior al nuestro-, Suecia y Finlandia. Pero la disparidad de fracaso y abandono por Comunidades Autónomas es muy acentuada

Según los datos del Ministerio de Educación, en la década previa a la crisis (1998-2008), el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años sin titulación de Secun-daria Postobligatoria se mantuvo entre el 36 y el 38 por cien entre los varones y oscilando en torno al 25 por cien entre las mujeres; en total osciló la media entre 30,8 y 31,9. En ninguna Comunidad Autónoma se consiguió la meta marcada en Lisboa para 2010; pero en 2008 comparando País Vasco (14,7) -la comunidad

más aventajada seguida de cerca por Navarra (19,2)- y Murcia (41,0) o Andalu-cía (38,5), el porcentaje de las últimas supera con creces el duplo de la primera. Algunos factores que propician esa diferencia son conocidos hace tiempo, sin embargo ni se han puesto discriminativamente medios efi caces para atajar esa desigualdad, ni se lleva camino de ello; lo cual nos permite califi carlo como un fracaso social en las comunidades damnifi cadas en cuanto al abandono.

Llevamos demasiados años persistiendo en esa insufi ciente formación de las cohortes juveniles sin conseguir ponerle remedio. Visto desde la motivación individual nos hemos encontrado con el problema de quienes abandonaron sin graduarse en ESO a los 16 años y no quieren volver al escenario de su fracaso; o el de quienes se graduaron pero, pudiendo seguir, tampoco lo deseaban5 . Debido a la persistencia del desempleo juvenil durante la crisis –triste consuelo- están aumentando los abandonistas que, por desespero, vuelven a las aulas.

5 Así nos apareció en entrevistas realizadas para un I+D sobre fracaso escolar, abandono y exclu-sión educativa, en varias Comunidades Autónomas (Andalucía, Murcia y País Vasco), algunos de cuyos resultados aparecieron en varios artículos de un monográfi co de la revista Profesorado, edi-tada por la UGR, vol. 13, 3 (2009).

Porcentajes de abandono educativo temprano estatal, por comunidades y por sexos en1998, 2003 y 2008. Población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Secundaria

Postobligatoria y no sigue ningún tipo de educación o formación.

Un error grave de las reformas educativas del sistema es hacer cambios generalizados que afectan tanto a los centros que van marchando razonablemente bien –y no los necesitan- como a los que fracasan en su intento de que más del noventa por cien del alumnado esté formado para seguir estudiando más allá de la etapa obligatoria. Tras no haber alcanzado los objetivos de la Agenda de Lisboa para 2010, uno de los objetivos de la Unión Europea para 2020 es que el aban-dono escolar inmediato tras el tramo obligatorio se reduzca hasta el 10 por cien en el conjunto de la Unión (y que el abandono de la educación superior, sea de formación profesional o universitaria, no supere el 40 por cien).

En los centros que andan por buen camino para conseguir ese objetivo, de lo que se trata es de no alterar su trayectoria, sino mantenerla o mejorarla. En cambio para atajar la exclusión educativa prematura en centros más problemá-ticos hay que actuar con mejores recursos y estrategias; suelen estar en barrios difíciles, con alumnado procedente de familias pobres o excluidas, minorías cul-turales con poco éxito escolar, profesorado inestable... entre otras circunstancias. En distinto grado dígase lo mismo de centros en circunstancias distintas pero manifi estamente mejorables en cuanto a resultados académicos y de inclusión social.

Una de las investigaciones más ambiciosas de este siglo que ha subvencio-nado la Comisión Europea aconseja, en este sentido, aplicar prácticas educativas que en diversos contextos europeos están contribuyendo a superar la exclusión educativa temprana y a fomentar la inclusión social6 (AA.VV. 2011).

Esta estrategia de centrarse más en las prácticas educativas de cada centro en cuestión se viene aplicando con mejores resultados que hacerlo en plantea-mientos generales continuos sin cambiar las prácticas (caso español a partir de la reforma de 1990). Pero para llevarla a cabo se requiere el compromiso y partici-pación muy mayoritarios en el centro, por parte del profesorado y de las familias, a menudo con ayuda de colaboradores del entorno o externos, de la institución municipal… Todo ello a partir de un conocimiento serio de la situación del cen-tro y de su entorno, con un margen de autonomía de los actores implicados para hacerlo; como puede verse tales estrategias no son generalizables sin una cons-trucción desde dentro, aunque se cuente también con apoyos exteriores.

6 Vamos a hacer uso en este apartado de la publicación por el Ministerio de Educación con el nombre de Actuaciones de éxito en las escuelas europeas que recoge los resultados del pro-yecto INCLUD-ED: Estrategias para la inclusión y la cohesión social en Europa desde la edu-cación (2006-2011). Un proyecto dentro del Programa CITIZENS AND GOVERNANCE IN A KNOWLEDGE-BASED SOCIETY. Participaron en el proyecto español conocidas sociólogas y sociólogos de la educación de nuestro país, como Teresa Sordé, Ramón Flecha (investigador prin-cipal), Marta Soler, Lidia Puigvert, entre otros. El conjunto de institutos de investigación y univer-sidades de diversos países participantes fue muy amplio: España (UB-CREA, que coordinó el pro-yecto, y UAB), Austria (Krems U.), Bélgica (CFEPE), Finlandia (Helsinki U.), Hungría (EBGELU de Budapest), Irlanda (Dublin U.), Italia (U. Florencia), entre ellos.

Son ejemplos largamente experimentados los programas norteamericanos School Development Program, Accelerated Schools o Success for All, un progra-ma de países del este europeo (Bulgaria, República Checa, Eslovaquia y Hungría) llamado Paso a Paso, el programa fi nlandés Aina Ammatin Asti para romaníes…

Todas esas experiencias que han cosechado repetidamente éxitos en cen-tros difíciles coinciden en el modo de proceder que hemos descrito. El proyecto Included-ed reúne informes -que transforma en conocimiento- de centros en el ámbito europeo que han seguido esa línea educativa para revertir el fracaso, des-cendiendo a detalles más concretos de la estrategia pedagógica. No se trata tanto de un cambio general del curriculum sino de educar de otra manera.

Se enfatiza en el proyecto que la participación de agentes externos volun-tarios, municipales (trabajadoras sociales, monitores de acompañamiento…) o familiares no se limita a recibir o dar información o ser consultados. Participan en órganos decisorios, evalúan o piden cuentas de la marcha del centro, participan en actividades escolares y extraescolares.

Se desaconseja la segregación por ramas (bifurcación temprana) o por nive-les de rendimiento (streaming), así como formar grupos heterogéneos internamente pero con un tratamiento pedagógico homogéneo para todo el alumnado.

Se recomiendan en Includ-ed grupos heterogéneos en los que se personali-ce la educación a la vez que se llevan a cabo interacciones colectivas y grupales de aprendizaje inclusivo, cooperativo. Se considera una actuación inclusiva básica la tutorización curricular personalizada; otra para casos difíciles es la práctica de la presencia de dos maestras en la misma aula rotando entre grupos de trabajo; o dividir la clase en grupos interactivos (grupos heterogéneos más pequeños en los que hay un adulto, hombre o mujer, invitado o colaborador del titular, reclutado entre familiares, voluntarios, invitados ocasionales, universitarios en prácticas); también la lectura dialógica en voz alta con varios adultos colaboradores pre-sentes. Estas y otras prácticas aludidas pueden hacerse disponiendo de recursos humanos internos y externos y optimizándolos, alargando el tiempo de atención en el centro: biblioteca, salas de ordenadores atendidas, aulas para estudio con acompañamiento de colaboradores de los maestros…

En España una experiencia de estas características que se va extendiendo son las Comunidades de Aprendizaje, sobre todo en centros de Infantil-Primaria o con ESO, que se aplicado con éxito en algunos casos difíciles (en Barcelona, Sevilla o Albacete). En los casos a los que nos referimos, desde la universidad han recibido apoyo para un estudio interdisciplinar de la situación, en la forma-ción de profesorado y familiares, en el envío de voluntariado de estudiantes de grado y postgrado de Ciencias de la Educación. Ha habido también presencia de sociólogos críticos en estas tareas que se han dirigido a un público diferente del habitual.

6. Adición de consideraciones críticas y propositivas

La mayor parte de informes, ensayos y estudios de la sociedad del cono-cimiento se centran en los países avanzados en ese camino, ignorando así una parte de la realidad de la globalización, a la que con tanto énfasis apelan de con-tinuo.

Los informes de la UNESCO o los Programas de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD o UNPD en inglés) y sus informes de seguimiento tienen la virtud de distanciarnos de etnocentrismos varios y poner de relieve una visión global de la sociedad del conocimiento no muy tenida en cuenta.

En el PNUD de 1990 se estableció como el segundo de los llamados Obje-tivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para 2015 “lograr la enseñanza primaria universal”… Pero cinco años antes de cumplirse el plazo así estaban las cosas:

“Desde 2004 se ha producido una ralentización en la matriculación en enseñanza primaria, a pesar de que los países con los desafíos mayores han hecho importantes avances. Muchos de los países que enfrentaban los mayores desafíos han registrado avances signifi cati-vos en el logro de una enseñanza primaria universal.

En cuatro regiones en desarrollo (África septentrional, Asia orien-tal, América Latina y el Caribe, y Asia sudoriental) al menos el 95% de los niños en edad de recibir enseñanza primaria estaban escolarizados.

Más de la mitad de todos los niños que no asisten a la escuela vive en África subsahariana. En 2010 había 61 millones de niños en edad de recibir enseñanza primaria que no asistían a la escuela. Más de la mitad de ellos (33 millones) vivía en África subsahariana y un quinto del total (13 millones) vivía en Asia meridional. En términos relativos, el 24% de los niños de África subsahariana en edad de recibir enseñanza primaria y el 7% de Asia meridional no asistían a la escuela.” (Seguimiento del UNPD en su web y enlaces visitados en 2012)” Nos encontramos, pues, con una gran brecha cognitiva en la población

mundial que separa –utilizando la terminología de Wallerstein- al centro del mun-do capitalista desarrollado de su periferia más extrema.

En mejor situación se encontraba parte de la semiperiferia: África septen-trional, Asia oriental y Sudoriental, América Latina y el Caribe; donde sin embar-

go en amplias zonas aún persiste una desescolarización primaria de un cinco por cien.

Si son claves del nuevo modo de desarrollo la educación avanzada del capital humano, más la generación y extensión de nuevo conocimiento pertinente, estos datos mundiales corroboran el mantenimiento de la desigualdad social -más allá de los cálculos de renta- la separación por brechas cognitivas y digitales.

Por un lado hay países con sistemas educativos universales y efi caces –aunque haya desigualdad de apropiación educativa según clases sociales- y que invierten en investigación e innovación. Por otro, países carentes de potenciali-dad en ambos factores de desarrollo.

España, aunque dispone de un sistema educativo avanzado, está dismi-nuyendo el número de becas, con el agravante de un estancamiento del parque digital escolar por falta de presupuesto; está situada en mala posición para alcan-zar los objetivos europeos de escolarización secundaria postobligatoria para 2020. También retrocede abruptamente en producción de conocimiento I+D y de empleo cualifi cado (deslizamiento hacia la semiperiferia). Como suele ocurrir en países semiperiféricos se está iniciando ya una preocupante fuga de cerebros, aún sin cuantifi car seriamente, formados con dinero de los contribuyentes, hacia países centrales de la nueva economía del conocimiento.

Es muy importante el estudio de la sociedad del conocimiento y sus ten-dencias desde la sociología cognitiva. Pero también, desde una sociología crítica las llamadas de atención sobre las carencias y desviaciones en orden a encami-narse hacia una sociedad del conocimiento tal como la defi ne el PNUD de 2001 titulado Poner el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo humano (en el sentido de Amartia Sen): “capacidad para identifi car, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la autonomía y engloba las nociones de pluralidad, integración, solidaridad y participación”

La causa de la desviación de la realidad respecto a ese promisorio modelo del PNUD es la centralidad de la lógica mercantil imperante. En el mejor de los casos, en el modelo de desarrollo realmente existente, lo que propone el PNUD es factible mientras redunde en rentabilidad empresarial a través de bienes o ser-vicios consumidos -lo que Marcuse (1991) denominaba el performance principle de la sociedad capitalista, que sigue vigente en el mundo globalizado-. También en el mundo de producción o transmisión de conocimientos el compromiso de empresa con los trabajadores o con el bienestar social es sustituido por la fi jación en los inversores y los consumidores del mercado:

“La principal fuente de ganancias (…) son, cada vez más y a mayor escala, las ideas y no los objetos materiales. Las ideas se produ-

cen sólo una vez, y luego siguen generando riqueza en función del número de compradores/clientes/consumidores/ -y no en función del número de personas contratadas e involucradas” (Bauman 2007: 161).

En el ámbito educativo y el de investigación hay una presión continua para adaptarse a la economía real. Y nos encontramos con que el nuevo conoci-miento que demanda el mercado es instrumental y fragmentario, segmentos de conocimiento y aplicaciones apropiables por empresas para ponerlos en valor. Una deriva de la educación en ese sentido crearía una cultura educativa en los centros difícil de revertir, pues el cuestionamiento y control democrático de la marcha de la sociedad del conocimiento requiere una población bien formada en conocimiento y civismo.

En el polo opuesto a la fragmentación del conocimiento, Morin propone un conocimiento, una educación articulada e interdisciplinar, que aquí suscribimos como idea regulativa:

“…promover un tipo de conocimiento capaz de abordar los pro-blemas globales y fundamentales […] Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus infor-maciones en un contexto y en un conjunto, […] a partir de las dis-ciplinas actuales es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas, la literatura y la fi lo-sofía…” (Morin 2001: 18-19).

En medio de todos esos cambios nuestra universidad –salvo excepciones- ha permanecido demasiado ensimismada en su propia reforma, poco compro-metida, rezagada o a remolque de las demandas de la economía del conocimien-to, con poca iniciativa de respuesta o de investigación independiente, escasa de interdisciplinariedad en docencia al impartir asignaturas incomunicadas7.

Hacer pública esta disyuntiva social y educativa, acerca de la sociedad del conocimiento como realidad y como proyecto, para suscitar un debate cívico, no es mal ejercicio para la sociología crítica en estos momentos.

7 En investigación se ha avanzado más en interdisciplinariedad, sobre todo al abordar problemas complejos (energía, agricultura, ecología, sanidad), en los que a menudo es necesario el concurso de ciencias naturales y sociales. En Ciencias de la Educación hay un acercamiento mayor que hace unas décadas entre diversas disciplinas; merece señalarse la reciente puesta en marcha de la Aso-ciación Mediterránea de Investigación Educativa (AMIE), en la que cooperan profesionales de casi todas las áreas de conocimiento sobre educación; así como la serie de revistas internacionales edita-das por Hipatia: http://www.hipatiapress.com/ . El primer Congreso Internacional Mediterráneo de Investigaciones Educativas, auspiciado por AMIE se celebró en Barcelona el 5-6 de julio de 2012.

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Recibido: 04/10/2012Aceptado: 22/11/2012

De la educación a la educabilidad: una aproximación sociológica a la experiencia educativa del alumnado en situación de pobreza1

XAVIER BONAL

Universitat Autónoma de Barcelona y Universidad de AmsterdamXavier.Bonal@uab.cat

AINA TARABINI

Universitat Autónoma de Barcelonaaina.tarabini@uab.cat

Resumen

Este texto explora las relaciones entre las diversas formas de experimentar la pobreza y las posibilidades de aprovechamiento educativo de niños y niñas que viven en condiciones de pobreza. El trabajo recurre al concepto de condiciones de educabilidad para refl ejar cómo las diversas dimensiones de la experiencia de la pobreza facilitan o impiden el éxito de las prácticas educativas y el aprendizaje de los alumnos pobres. El artículo se basa en los resultados de una investigación lle-vada a cabo en cinco escuelas públicas de Belo Horizonte, capital del Estado de Minas Gerais (Brasil). Mediante el análisis de entrevistas realizadas a alumnos, familias y profesorado se caracterizan las distintas dimensiones de la experiencia social de los niños que habitan en las favelas y se presentan distintos escenarios de educabilidad e ineducabilidad. El artículo discute en primer lugar la relación controvertida y ambivalente entre educación y pobreza. El segundo apartado pre-senta el concepto de educabilidad y su utilidad para refl ejar la multidimensiona-lidad de la pobreza y sus efectos sobre la educación. El mismo apartado describe el diseño y la metodología de la investigación. El tercer apartado se ocupa de presentar seis escenarios de educabilidad e ineducabilidad derivados del análisis. Finalmente, las conclusiones discuten cómo el conocimiento de estos escenarios es un paso necesario para comprender bajo qué condiciones los individuos pue-den o no capitalizar con éxito su experiencia escolar.

Palabras clave: Pobreza, educación, educabilidad, Brasil

1 Una versión preliminar de este artículo se presentó en la XV Conferencia de Sociología de la Educación. Granada, 7 y 8 de julio de 2011.

XAVIER BONAL

AINA TARABINI

De la educación a la educabilidad: una aproximación sociológica a la experiencia educativa del alumnado en situación de pobreza

From education to educability: a sociological approach to the educational experience of students in poverty

Abstract

This article explores the effects of different forms of experiencing poverty on the possibilities for poor individuals to make the most of their education. The study uses the concept of conditions of educability to refl ect how the different dimensions of the experience of poverty facilitate or hinder the success of edu-cational practices and the learning of poor students. The article is based on the results of a study conducted in fi ve public schools in Belo Horizonte, the capital of the state of Minas Gerais (Brazil). Through an analysis of interviews con-ducted with students, families and teachers, the different dimensions of the social experience of the children who inhabit the favelas are described and different scenarios of educability and ineducability are presented. The article fi rst dis-cusses the controversial, ambivalent relationship between education and poverty. The second part presents the concept of educability and its usefulness for cap-turing the multidimensionality of poverty and its effects on education. The same section also describes the design and methodology of this study. The third section presents six scenarios of educability and ineducability derived from the analysis. Finally, the conclusions discuss how knowledge of these scenarios is a necessary step in understanding under what conditions individuals are capable or incapa-ble of successfully capitalising on their school experience.

Key words: Poverty, education, educability, Brazil

1. En torno a las relaciones entre educación y pobreza

Si hay un terreno que ha resultado central en la formulación de las políticas para el desarrollo este ha sido sin duda el de la educación. Desde que la teoría del capital humano conceptualizara la educación como una inversión productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las teorías del desarrollo han situado a la educación como factor central para explicar el crecimiento eco-nómico y la potencial reducción de la pobreza y la desigualdad2.

La pregunta, explícita o latente, sobre las relaciones entre educación, pobreza y crecimiento en las teorías y políticas de desarrollo no ha sido si la inversión en educación debería ser o no una prioridad, sino cuánta inversión y en qué tipo de educación debería invertirse. Este axioma ha caracterizado plan-2 Véase Bonal y Rambla (2009) o Tarabini (2008) para un análisis del papel de la educación en las teorías de desarrollo.

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teamientos de desarrollo formulados desde la teoría de la modernización hasta el Post-Consenso de Washington, y de organismos tan diferentes como la UNESCO, la OCDE o el Banco Mundial. No se trata solamente de aspectos discursivos o ideológicos. En las últimas décadas el Banco Mundial ha multiplicado de forma prácticamente ininterrumpida sus créditos educativos. Desde 1963 –año en que el Banco Mundial inició su actividad de préstamo en el sector educativo- hasta la actualidad el Banco ha invertido más de 41 billones de dólares en créditos al sector. En un contexto de fuerte crisis económica, la nueva fi nanciación del Banco en proyectos educativos alcanzó los US$5 billones en 2010, de los cuales más de 2 millones fueron prestados sin interés por la International Development Association (IDA) a los países más pobres. De hecho, los préstamos educativos del Banco han conseguido duplicarse en los últimos veinte años, pasando de un 4,5% de la fi nanciación total del Banco en el periodo 1980-84 (Mundy, 2002) a un 8% en la actualidad3.

La misma trayectoria ha seguido la inversión educativa global. En los últi-mos años, la Ayuda Ofi cial al Desarrollo (AOD) de tipo multilateral consignada a educación ha pasado de una media anual de 1.791 millones de dólares en el perío-do 1999-2000 a 2.231 millones de dólares en el año 20064 (UNESCO, 2009). Por otra parte, la inversión educativa bilateral aumentó de una media anual de 5.167 millones de dólares en el periodo 1999-2000 a un total de 9.058 millones de dóla-res en 2006. En su conjunto, por tanto, la Ayuda Ofi cial al Desarrollo destinada a educación ha aumentado en términos constantes desde fi nales de la década de los noventa, alcanzando en 2006 un valor total de 11.289 millones de dólares (casi el doble que seis años atrás).

Estos datos no ofrecen duda de que la inversión educativa constituye un capítulo muy importante de las políticas de los gobiernos y de los organismos internacionales en el terreno del desarrollo y la lucha contra la pobreza. Y nada tendría de particular el énfasis en la educación como factor clave de desarrollo si no fuera porque la persistencia discursiva se ha mantenido en contra de una cre-ciente evidencia respecto a los efectos esperados de la inversión educativa sobre la reducción de las desigualdades sociales o la pobreza. Una simple mirada a los datos no ofrece ninguna duda.

3 Datos disponibles en: www.worldbank.org/education. Último acceso 5/11/2012.4 En el cálculo se incluye la ayuda de los siguientes fondos y organismos multilaterales: los ban-cos de desarrollo regionales (African Development Bank, Asian Development Bank y Interamerican Development Bank Special Fund), la Comisión Europea, la Asociación Internacional del Desarrollo (una de las cinco instituciones que compone el Banco Mundial y que se encarga de fi nanciar a los países más pobres del mundo a través de créditos a largo plazo que prácticamente no tienen inte-reses), la UNICEF y la Fast Track Initiative (fondo establecido en 2002 para asegurar el progreso acelerado hacia los Objetivos del Milenio respecto a la educación primaria universal).

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En los últimos años se ha producido una importante expansión educativa a nivel global, hecho que ha conducido a un aumento continuado de las tasas de escolarización y a un avance importante en el objetivo mundial de conseguir la educación primaria universal –a pesar de que todavía estemos lejos de alcanzar la meta en la fecha prevista. Estos avances han permitido aumentar el promedio de años de escolarización de la población a mediados de la década del 2000 hasta los 13,5 años, una cifra aproximadamente un 20% superior a los años de escola-rización en 1995 (UNESCO, 2005), o el esfuerzo de los países en gasto público en educación como porcentaje del PIB, que alcanzó en el año 2008 un valor del 4,6%.5

A pesar de ello, las tasas de pobreza y desigualdad a nivel global y regio-nal se han mantenido altamente invariables. En la actualidad siguen existiendo 1,4 billones de personas que viven en la extrema pobreza o la miseria, lo cual representa un 26% de la población mundial total. En África Sub-Sahariana, la región del mundo más afectada por la pobreza, el número de personas pobres se ha prácticamente doblado desde principios de los años ochenta, pasando de 200 millones de personas en 1981 a 386 millones en 20086. Este dato signifi ca que aproximadamente un 50% de la población de la región vive en condiciones de pobreza. En América Latina, el número de personas pobres es de 184 millones, 64 millones de la cuales viven en condiciones de indigencia (CEPAL, 2008). A pesar de las ligeras mejoras que América Latina ha presentado en los últimos años en las cifras de pobreza, el continente latinoamericano sigue siendo la región más desigual del mundo: el ingreso medio por persona del 10% de los hogares más ricos es hasta 17 veces mayor que el del 40% de los hogares más pobres.

La expansión de la educación, obviamente, ha facilitado la democratiza-ción del acceso a las oportunidades educativas de grupos sociales tradicionalmen-te excluidos del sistema, pero esta democratización de oportunidades no ha per-mitido evitar la persistencia de elevadas tasas de pobreza. Títulos tan explícitos como Cada vez más necesaria, cada vez más insufi ciente (Filmus, 2001) o expre-siones como “el fi n de la expansión fácil de la educación” (Tedesco y López, 2002) ilustran cómo desde los años noventa hemos asistido a una elevación del nivel educativo de la población sin precedentes históricos y a ser testimonios de los escasos efectos de la mejora educativa sobre las condiciones de vida de la población.

Estos datos nos obligan a preguntarnos acerca de las razones que puedan explicar los limitados efectos de la educación en la reducción de la pobreza y la desigualdad. La agenda educativa global se ha caracterizado por signifi cati-vas omisiones respecto a las relaciones entre educación y pobreza (Bonal, 2007;

5 Datos disponibles en http://datos.bancomundial.org. Ultimo acceso 5/11/12.6 Datos disponibles en: www.worldbank.org/poverty. Último acceso 5/11/2012.

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Tarabini, 2010), unas omisiones que son fundamentales para comprender cuán-do, cómo y por qué varían los efectos de la educación sobre la reducción de la pobreza.

La naturaleza de estas omisiones es asimismo diversa. Existe un conjunto de omisiones “técnicas” que, en ocasiones, dejan sin explicar la variabilidad de los efectos de la educación sobre distintas variables. Piénsese por ejemplo en los efectos de la expansión educativa sobre las oportunidades educativas y sociales. Desde los años setenta la sociología de la educación se ocupó de cuestionar la bondad invariable de la expansión educativa. El aprovechamiento del aumento de las oportunidades educativas, nos recuerda Raymond Boudon (1983), depende de la expansión relativa, del nivel educativo de cada grupo social y del margen de crecimiento de los niveles educativos más elevados de cada grupo. La expan-sión educativa, en consecuencia, no tiene por qué reducir inequívocamente la desigualdad educativa. De hecho, la propia globalización económica se ha ocu-pado de demostrárnoslo: una signifi cativa expansión de los niveles educativos globales, especialmente de los niveles educativos más elevados, explica que en varios países la expansión educativa no tenga por qué conllevar necesariamente la reducción de la desigualdad educativa (Shavit y Blossfeld, 1993), y menos aún la desigualdad social. Lo mismo puede constatarse respecto a la relación entre el aumento de la educación y sus efectos sobre la desigualdad de ingresos, una relación que depende de la preponderancia del efecto composición o del efecto compresión. Esto es, la expansión educativa sólo tiene efectos de reducción de la desigualdad salarial si el acceso de población a niveles más elevados de cuali-fi cación favorece la compresión salarial entre niveles de cualifi cación, un efecto que depende en gran medida de la composición relativa de cada segmento de cualifi cación (Bonal, 2007).

Pero existen también otro tipo de omisiones, más políticas que técnicas, respecto a los supuestos benefi cios de la inversión educativa. Incluimos aquí el supuesto implícito que se deriva de un modelo de análisis que deliberadamente ignora la diversidad de la demanda. En efecto, la insistencia en las supuestas relaciones lineales entre oferta y demanda educativa o entre oferta de titulados y demanda de ocupación, tiende a desconsiderar un conjunto de aspectos que producen efectos “inesperados” en el comportamiento de la demanda. ¿Cómo se explica el elevado absentismo escolar en determinadas regiones del planeta cuando las tasas de rendimiento de la enseñanza básica son siempre positivas? ¿Cómo comprender que un mayor acceso a la educación no se traduzca siempre en la adquisición de los aprendizajes necesarios para una buena inserción social? Estas y otras preguntas son difíciles de responder si se opta por aproximaciones exclusivamente técnicas en el análisis de la rentabilidad de la inversión educati-va. Entran aquí en juego aspectos menos tangibles pero decisivos para compren-der el comportamiento de la demanda. Saber por qué un niño pobre aprende o no,

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o por qué a pesar de disponer de credenciales no tiene inserción en el mercado de trabajo no son respuestas que nos proporcione el clásico análisis de las relaciones entre oferta y demanda educativa que nos ofrece la teoría del capital humano. El entorno cultural, la necesidad económica, la situación sociofamiliar, la calidad del centro escolar al que se atiende, son algunos de los aspectos sobre los que la agenda de estudio de las relaciones entre educación y pobreza presta menos aten-ción y que sin embargo tienen un peso decisivo para comprender en profundidad la relación entre ambos fenómenos.

2. Los efectos de la pobreza sobre la educación: investigar las condiciones de educabilidad

Las omisiones señaladas se sintetizan en una omisión central: la que resul-ta de ignorar los efectos de la pobreza sobre la educación como factor decisivo para comprender las posibilidades de aprovechamiento educativo de los niños y niñas en situación de pobreza (Tarabini y Bonal, 2008). Abordar la relación inversa entre educación y pobreza es precisamente lo que nos permite compren-der la gran diversidad de comportamientos de la demanda educativa. Y es en el terreno del reconocimiento de los efectos de la pobreza sobre la educación don-de adquiere plena signifi cación el concepto de educabilidad. López y Tedesco (2002) hacen uso de este concepto para dar respuesta a la pregunta: “¿Es posible educar en cualquier contexto?”. En escenarios sociales cada vez más complejos y más devastados por la pobreza la pregunta se convierte en fundamental. La existencia de condicionantes vitales, ajenos a las capacidades innatas del indivi-duo, es un factor decisivo para comprender por qué las prácticas educativas no resultan exitosas para determinados niños.

El concepto de educabilidad “apunta a identifi car cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adoles-cente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a ana-lizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos” (López y Tedesco, 2002: 7).

La concepción de la educabilidad como condición expresa la idea de un estado o situación que posibilita algo (Castañeda, 2002) y, por tanto, indica una disposición dinámica y no una determinación fi ja (Feijoó, 2002). La educabilidad no se asocia con las potencialidades y capacidades individuales, sino precisa-mente con los instrumentos necesarios para posibilitar el desarrollo educativo. Dicho de otro modo, a pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar, juegan un papel clave en el desarrollo o impedimento de esta potencialidad, en la medida en que infl uye en la posibilidad

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de adquirir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarrollo de las prácticas educativas. En palabras de López y Tedesco, “todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad” (López y Tedesco, 2002: 9).

La consideración de la educabilidad constituye un elemento muy valioso para analizar las relaciones entre educación y pobreza, puesto que pone el énfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprove-chamiento de las oportunidades educativas. En las condiciones de educabilidad del menor intervienen por supuesto la condiciones materiales mínimas, pero tam-bién el disponer de un entorno familiar favorable para el aprendizaje, un entorno escolar capaz de aceptar diferentes ritmos de aprendizaje o un profesorado que confíe en sus capacidades educativas. En defi nitiva, unos mínimos sociales, fami-liares y escolares para el desarrollo y el potencial éxito de las prácticas educati-vas, ya que “por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco signifi cativo en los resultados escolares de los alumnos” (Tedesco, 1998).

Investigar las condiciones de educabilidad requiere una aproximación metodológica cualitativa capaz de identifi car las diversas expresiones que adopta la pobreza, las diferentes formas de experimentarla y las dimensiones clave que en cada caso condicionan la trayectoria educativa de los menores y sus posibili-dades de éxito escolar. Ello nos obliga a adoptar una perspectiva de la pobreza que no se reduzca a los aspectos materiales. Evidentemente, la pobreza afecta a la educación a partir de una dimensión material y objetiva. Las condiciones mate-riales de existencia marcan las condiciones de posibilidad de los sujetos y expli-can, en parte, sus trayectorias y oportunidades educativas. Junto con la dimen-sión material de la pobreza, no obstante, se confi gura una dimensión simbólica y subjetiva asociada con las prácticas y las percepciones de los propios agentes sociales. No es sólo la pobreza como hecho “objetivo” lo que condiciona las posi-bilidades educativas, sino también la propia experimentación de las condiciones de pobreza, que da lugar a diferentes disposiciones, actitudes y comportamientos de los individuos. Por consiguiente es importante observar también los ámbitos afectivo, normativo o relacional de los sujetos.

Nuestra aproximación se centra en los individuos como unidad de análisis. Tal como afi rma Aguerrondo (1993), los estudios sobre temas de pobreza suelen tomar como unidad de análisis a los colectivos pobres pero no a los individuos pobres en sí mismos. Estos estudios tienden a basarse en una concepción homo-génea y estática de la pobreza, que difícilmente puede mostrar sus diferentes manifestaciones y dimensiones. La propuesta que presentamos se centra directa-mente en los individuos pobres y no en los pobres como colectivo o en la pobreza como término abstracto.

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Por todo ello, la principal técnica de investigación utilizada en este traba-jo han sido las entrevistas en profundidad a tres grandes colectivos: alumnado, familias y profesorado. Su característica común es que todos viven o trabajan en contextos marcados por la extrema pobreza. Todos los alumnos entrevistados son estudiantes del último ciclo de educación primaria en cinco escuelas periféricas de la ciudad (de 5ª y 8ª serie, que corresponde aproximadamente a 11 y 14 años de edad). Son, además, benefi ciarios de un programa de transferencia de renta condicionada: el Programa Bolsa Escola (en la versión municipal del programa aplicada en Belo Horizonte). Dicho programa es uno de los ejemplos más para-digmáticos de las políticas educativas focalizadas que se aplicaron en América Latina desde la segunda mitad de los años noventa y consiste en una transferencia de renta mensual a las familias pobres condicionada a la asistencia escolar regular de sus hijos7. El hecho de seleccionar a alumnos benefi ciarios de este programa no sólo garantiza contar en la muestra con niños en situación de pobreza, sino que además asegura que se trata de niños que asisten regularmente a la escuela. Asimismo, analizar la situación escolar de alumnos que cuentan con una transfe-rencia de renta aporta una información clave acerca de su valor relativo (y aña-dido) para asegurar las condiciones de educabilidad de los niños en situación de pobreza. ¿Es sufi ciente la transferencia de renta? ¿Bajo qué condiciones la renta se capitaliza como inversión educativa? ¿Cúando se trata de una política insufi -ciente para superar las situaciones de ineducabilidad?

De forma paralela a las entrevistas con el alumnado8 (la muestra fi nal inclu-ye 46 entrevistas), se realizaron entrevistas a sus familias (42) y a su profesorado (51). Por lo que se refi ere a las escuelas, la muestra refl eja la existencia de una doble red de escolarización pública con características muy diferentes tanto por lo que se refi ere a sus orientaciones político-pedagógicas como por lo que atañe a las condiciones laborales del profesorado, así como diferentes formas de hacer frente a una composición social caracterizada fundamentalmente por alumnado pobre. La muestra fi nal consta de cinco escuelas, tres municipales y dos estatales.

9 Entre las municipales hay una escuela que reconoce la especifi cidad del alum-nado al que atiende e intenta, mediante la refl exión y el trabajo colectivo, poner en práctica las mejores estrategias pedagógicas para garantizar su aprendizaje 7 En la actualidad el programa Bolsa Escola se ha integrado dentro del Programa Bolsa Familia, principal programa de lucha contra la pobreza en Brasil. Para una explicación del mismo véase por ejemplo Draibe (2006). 8 Junto con los criterios referidos, comunes para todos los alumnos seleccionados, la muestra es diversa en cuanto al sexo, las trayectorias educativas y las condiciones sociales de los alumnos. 9 La educación pública brasileña se divide entre la red municipal y la red estatal. La primera se caracteriza por poner el énfasis de la reforma educativa en la equidad y por disponer de buenas condiciones laborales para sus docentes, basadas en una elevada estabilidad y un elevado sueldo relativo; la segunda, en cambio, pone el énfasis de la reforma educativa en la gestión y la calidad y se caracteriza por una elevada rotatividad entre sus docentes, bajos salarios y precariedad laboral.

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(“La escuela innovadora”); otra que parte del mismo reconocimiento y que ade-más responde a los inte reses de la comunidad con la participación de la propia comunidad, pero que sin embargo no siempre consigue ir más allá de realizar una tarea de asistencia social con su alumnado (“La escuela abierta”); y otra con una cultura escolar tradicional que se resiste a aceptar el perfi l social del nuevo alum-nado al que atiende y a aplicar las innovaciones que se le proponen desde la admi-nistración municipal (“La escuela resistente”). Entre las escuelas estatales, hay una que parte del supuesto de que la “buena receta” es independiente del contexto social en que se aplica y por ello intenta responder al nuevo perfi l del alumnado incorporando a la escuela pública los modelos de gestión del sector privado (“La escuela gerencialista”); mientras que la otra no sólo se mantiene indiferente a los cambios en el perfi l social del alumnado que atiende, sino que además se niega a aplicar los nuevos modelos de gestión escolar. La inercia institucional le lleva a intentar continuar aplicando las mismas soluciones para distintos problemas (“La escuela tradicional”).

El análisis de la información se ha llevado a cabo a partir de la sistematiza-ción de los efectos de la pobreza en tres grandes ámbitos: la familia, el ocio y las disposiciones escolares del alumnado. Dichos ámbitos no pretenden únicamente describir las condiciones objetivas de existencia de los menores sino también las estructuras de sentido y signifi cado que los diversos actores atribuyen a dichas condiciones. Para los tres ámbitos de análisis se han elaborado diferentes tipolo-gías. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prácticas y relaciones familiares, escolares y de ocio. Con todo, cada una de las tipologías no presupone por sí misma una mejor o peor educabilidad. Algunas tipologías ofrecen más oportuni-dades para el desarrollo de las prácticas educativas de los niños y para el posible éxito de las mismas, pero de forma aislada sólo indican una potencialidad, no una causalidad. Serán precisamente las distancias y proximidades entre los diferentes ámbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada uno de ellos o el grado de infl uencia de un determinado ámbito sobre la experiencia del niño aquello que permitirá identifi car diferentes escenarios de educabilidad; escenarios que, efec-tivamente, refl ejarán mejores, peores y a veces incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo. A continuación se describen las tipologías identifi cadas en cada uno de los espacios. 10

Para el ámbito familiar se han defi nido cuatro modelos: 1) estructura-do-afectivo; 2) carencia material; 3) carencia normativa-afectiva; 4) carencia múltiple. Estos modelos combinan la dimensión material de la pobreza con la dimensión normativa-afectiva y se traducen en diferentes estilos de socialización familiar que, a su vez, generan diferentes oportunidades para hacer frente a la

10 Véase una explicación detallada de las tipologías en Bonal y Tarabini (dir.) (2010).

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educación. El ámbito familiar estructurado-afectivo hace referencia a situaciones en que se dispone de un mínimo de recursos materiales, afectivos y normati-vos para sostener la escolarización de los menores. Se trata pues de un modelo familiar menos mediado por las condiciones de pobreza o con más capacidad de protección frente a los efectos de la misma. En el polo contrario, se ubica el modelo familiar con carencia múltiple; un modelo que refl eja las situaciones más extremas de pobreza, caracterizadas por la ausencia de todo tipo de recursos, materiales, normativos, afectivos y relacionales. Se trata, pues, de situaciones de miseria absoluta que no sólo generan difi cultades para el desarrollo educativo de los menores sino también para su desarrollo psicosocial. Los modelos de carencia material y carencia normativa-afectiva son tipos intermedios que muestran dife-rentes combinaciones de difi cultad: falta de rentas estables, malas condiciones de habitabilidad, ausencia prolongada de los adultos de referencia o alcoholismo dentro del hogar son algunas de las expresiones de esta situación.

En el ámbito del ocio se defi nen cinco modelos: 1) institucionalizado; 2) estructurado; 3) ausencia de ocio; 4) abandonado; y 5) de riesgo. Estos modelos muestran los efectos de la pobreza sobre el tiempo libre de los menores, un tiem-po que si bien es central para la construcción de la identidad de todos los niños y jóvenes cobra una signifi cación especial la población objeto de estudio, ya que las escuelas públicas brasileñas sólo ofrecen cuatro horas de escolarización al día. El modelo institucionalizado es el modelo menos mediado por la pobreza, ya que agrupa a aquellos niños que, a pesar de ser pobres, tienen la posibilidad de pagar para realizar actividades extraescolares de bajo coste o que tienen más recursos para acceder a las pocas actividades gratuitas que existen en sus barrios. El modelo estructurado es muy similar al anterior, ya que refl eja la situación de niños y jóvenes que a pesar de no desarrollar sus actividades de forma institucio-nalizada, practican un tipo de ocio pautado y alejado del riesgo. La ausencia de ocio se refi ere a situaciones marcadas por los límites para desarrollar un tiempo libre en base a la diversión o a la realización de actividades lúdicas o educativas. Sea por el miedo a la violencia del contexto, por la clausura del tiempo libre en el ámbito familiar o por la necesidad de trabajar, se trata de casos marcados por las restricciones en las posibilidades de uso socioeducativo del tiempo libre. El ocio abandonado es un tipo de ocio marcado por la falta de seguimiento, acompaña-miento y control. La ausencia de las familias a causa de largas jornadas laborales, la falta de condiciones para poder realizar actividades extraescolares o la falta de recursos culturales son algunos de los factores que explican un modelo de ocio caracterizado por la falta de referentes para orientar las prácticas y experiencias de tiempo libre. Finalmente, el ocio de riesgo es el más extremo de todos. En él la pobreza se refl eja de diversos modos, pero su característica común es que posi-ciona a los niños en una situación de riesgo permanente. El consumo o tráfi co de drogas, la tenencia de armas, la violencia o la existencia de trabajos peligrosos

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caracterizan el tiempo libre de estos niños, contribuyendo a desarrollar modelos de posicionamiento educativo basados en la “cultura anti-escolar”.

Finalmente, para el ámbito de las disposiciones escolares se han defi nido cuatro modelos: 1) compromiso; 2) extrañamiento; 3) separación; 4) disociación o resistencia. Estos modelos se basan en la propuesta de Basil Bernstein (1975) para categorizar las actitudes de los alumnos frente a la institución escolar y pre-tenden mostrar los efectos de la pobreza en la forma de valorar, percibir y actuar en la escuela. El compromiso muestra una situación de adhesión respecto a la institución escolar, tanto en términos instrumentales como expresivos; son niños y jóvenes, que a pesar de su situación de pobreza, consiguen identifi carse con lo que la escuela espera de ellos y cumplir las exigencias de la institución respecto a comportamiento y resultados. Este compromiso, de hecho, se interpreta como una de las claves para la movilidad social. El extrañamiento se refi ere a la situa-ción de aquellos niños que a pesar de aceptar y comprender el orden expresivo de la escuela, no consiguen adaptarse a su orden instrumental. Es decir, se com-prenden los medios pero no se consiguen los fi nes. Se trata, pues, de niños que si bien aceptan las normas de la escuela y adoptan una actitud de responsabilidad, no consiguen obtener buenas califi caciones. La separación es la situación justo contraria a la anterior. Se trata de alumnos que a pesar de estar interesados en el rol instrumental de la escuela y aceptarlo con cierta facilidad, son indiferentes o rechazan el orden expresivo. Son estudiantes que creen en la utilidad de la escuela para su posible movilidad social pero que rechazan su “orden moral”: las normas y valores de la escuela no coinciden con las suyas y, por tanto, no se iden-tifi can con la cultura escolar. Finalmente, la resistencia y/o disociación agrupa a los alumnos que no se identifi can con la escuela en ninguno de sus dos órdenes. Se trata de aquellos alumnos que generalmente reciben la etiqueta de “fracasa-dos”. No estudian, no participan en las actividades escolares, sus relaciones con los profesores tienden a ser confl ictivas y a veces, incluso, ni siquiera entran en el aula. En este caso la pobreza coloca a los alumnos en una posición muy alejada de las expectativas y exigencias de la institución escolar. La fi gura 1 recoge las variables descritas en cada uno de los espacios, de cuya combinación derivarán los distintos escenarios de educabilidad o ineducabilidad.

3. Los escenarios de educabilidad e ineducabilidad

El objetivo de este apartado es explorar la interacción entre las diferentes expresiones de la pobreza, identifi cando la distancia y proximidad entre las dife-rentes áreas de análisis, comparando cómo se posicionan los diferentes alumnos en cada una de ellas y analizando cómo estas diferentes situaciones se refl ejan en diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educación. Los efectos

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asilados de la pobreza en la familia, el ocio, las escuelas o las disposiciones esco-lares no determinan por sí mismos las oportunidades educativas de los estudian-tes, sino que es precisamente la relación e interacción entre ellos lo que genera diferentes escenarios de educabilidad o ineducabilidad.

Los escenarios defi nidos son los siguientes: 1) educabilidad por oportu-nidad; 2) educabilidad por inversión; 3) ineducabilidad por carencia afectiva; 4) ineducabilidad por estigma; 5) ineducabilidad por violencia; 6) ineducabilidad crónica. Como se puede observar, sólo dos de los seis escenarios presentan opor-tunidades para el desarrollo y el éxito educativo, mientras que los otros cuatro indican amenazas para el desarrollo de la educación y por ello se defi nen como escenarios de ineducabilidad. El predominio de los escenarios de ineducabilidad demuestra el fuerte impacto que genera la pobreza sobre la educación.

Cada uno de los escenarios refl eja los factores principales que explican las difi cultades del menor para aprovechar su inversión educativa. La vocación de los escenarios, por tanto, es resaltar el efecto más signifi cativo de la pobreza en los diversos casos estudiados, pero de ningún modo pretenden negar la existencia de otros efectos de la pobreza en la experiencia educativa de los estudiantes ubi-cados en cada escenario. La fi gura 2 muestra el principal foco de educabilidad o ineducabilidad en los diferentes escenarios defi nidos.

3.1. Educabilidad por oportunidad

Como su nombre explicita, este escenario representa una situación de opor-tunidad para el desarrollo de la educación. Las condiciones sociales que coin-ciden en este escenario generan altas posibilidades de aprovechar la inversión educativa y conseguir éxito escolar. Los estudiantes de este escenario presentan mejores condiciones de vida respecto al resto de estudiantes entrevistados. De hecho, a pesar de ser pobres, son los que disponen de más recursos familiares,

Figura 1: Los efectos multidimensionales de la pobreza sobre la educación

Fuente: adaptado de Tarabini (2008)

FAMILIA Estructurada-Afectiva Carencia material Carencia afectiva Carencia múltiple

OCIO Institucionalizado Estructurado Ausencia de ocio Abandonado De riesgo

ESCUELA Innovadora Abierta Resistente Gerencialista Tradicional

ALUMNADO Compromiso Extrañamiento Separación Disociación/ resistencia

ESCENARIOS DE EDUCABILIDAD E INEDUCABILIDAD

FIGURA 1. LOS EFECTOS MULTIDIMENSIONALES DE LA POBREZA SOBRE LA EDUCACIÓN

XAVIER BONAL

AINA TARABINI

escolares, de ocio y personales para hacer frente a las prácticas educativas. Son los que disponen de ciertos mecanismos de protección frente a los efectos de la pobreza que precisamente les permiten vivir la experiencia escolar como una oportunidad de movilidad social.

Es importante señalar que los estudiantes de este escenario están escola-rizados en cualquiera de las cinco escuelas analizadas. Este hecho indica que la oportunidad educativa no deriva directa y exclusivamente del contexto escolar y de sus características, sino que es el resultado de la articulación y las sinergias entre los contextos escolares y no escolares. Es más, el ámbito familiar es central para entender la lógica de funcionamiento de este escenario.

De hecho, todos los alumnos que presentan un escenario de educabilidad por oportunidad cuentan con entornos familiares de tipo estructurado afectivo. Es decir, se trata de alumnos que disponen de un mínimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con un grado elevado de estabi-lidad, con acompañamiento por parte de sus familiares y con normas y referentes claros. Evidentemente, este escenario no excluye la existencia de carencias den-tro del hogar, sean de tipo material y/o afectivo-normativo. Estas carencias, sin embargo, no representan un riesgo estructural para el desarrollo de las prácticas educativas del menor.

Figura 2: Foco generador de las condiciones de educabilidad e ineducabilidad

¡Error!

Por oportunidad

Crónica

Por violencia

Por carencia afectiva

Escuela

Familia

Por inversión

Ineducabilidad Educabilidad

Por estigma

FIGURA 2: FOCO GENERADOR DE LAS CONDICIONES DE EDUCABILIDAD E INEDUCABILIDAD

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AINA TARABINI

Por lo que se refi ere al ocio, hay que se señalar que las formas en que los alumnos de este escenario disfrutan de su tiempo libre son muy diversas, si bien el elemento común entre ellas es que no repercuten negativamente sobre sus oportunidades educativas. De una forma u otra, se trata de un ocio organizado y con unos tiempos delimitados para realizarlo. De hecho, lo que caracteriza el ocio del alumnado que presenta una situación de educabilidad por oportunidad es la existencia de normas y pautas que estructuran su tiempo libre. Así, el ocio no implica riesgos para el menor y puede incluso generar sinergias con las prácticas y actitudes esperadas por la institución escolar.

El alumnado que forma parte del escenario de educabilidad por oportu-nidad, por tanto, presenta un fuerte compromiso hacia a la escuela, tanto desde un punto de vista expresivo como instrumental. Es decir, la mayoría de alum-nos en este escenario, muestran una identifi cación con los valores y las normas escolares, hecho que guarda mucha relación con la normatividad y los valores que recibe en el entorno familiar. Si bien se trata de alumnos que efectivamente actúan tal como la escuela espera de ellos, es importante señalar que no tienen una identifi cación total con la institución. El origen de pobreza de los alumnos difícilmente posibilita una identifi cación expresiva estricta, entendida ésta como la correspondencia entre socialización familiar y escolar. Estos estudiantes se acercan a la institución escolar identifi cándose con las oportunidades de vida y aprendizaje que la escuela les ofrece. Se trata, sobre todo, de una relación de adhesión respecto a los objetivos de una institución que la perciben como necesa-ria para escapar de la pobreza.

En defi nitiva, esta es la clave de la educabilidad por oportunidad: dispo-ner de un mínimo de recursos en los diferentes contextos de vida del menor que permitan minimizar los efectos de la pobreza y abrir oportunidades reales de desarrollo y éxito educativo.

3.2. Educabilidad por inversión

El escenario de educabilidad por inversión también representa una situa-ción de oportunidad para la educación. En este caso, sin embargo, la oportunidad no se deriva directamente de las condiciones existentes en el contexto familiar, de ocio o escolar, sino de la reacción del estudiante frente a estas condiciones. En este escenario se agrupan casos marcados por la falta de condiciones en el espa-cio familiar (sea por carencia material, afectiva-normativa o múltiple) pero que presentan un fuerte compromiso con la institución escolar. La particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la situación escolar y familiar del alumno.

Estamos pues en un escenario caracterizado por la capacidad de superación del alumno, por su habilidad para revertir una situación desfavorable y trans-

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formarla en inversión positiva. Es este un escenario especialmente importante desde el punto de vista de las estrategias de intervención educativa, puesto que reúne casos de niños que a pesar de disponer de condiciones sociales y familiares adversas son capaces de romper con el determinismo de origen y aprovechar la oportunidad de la escolarización como vía para eludir la pobreza.

La escuela tiene un rol central en este escenario. De hecho, la educabilidad por inversión sólo es susceptible de manifestarse en determinadas escuelas. Es necesario que existan ciertas condiciones y características en el propio centro escolar que hagan posible la inversión educativa del alumno. Lógicamente, no se podría hablar de un escenario de oportunidad para la educación si no existieran unas condiciones mínimas en alguno de los espacios de vida del alumnado. En este caso, por tanto, es la escuela en sí la que ofrece dichas condiciones. Se tra-ta de escuelas que, en términos generales, disponen de propuestas pedagógicas diversifi cadas para atender las necesidades del alumnado, de buenas relaciones afectivo-expresivas entre docentes y estudiantes y de diversos mecanismos que permiten aproximar la institución escolar (sus normas, sus procedimientos, sus horarios) a los estudiantes pobres, reduciendo de este modo las distancias que se puedan manifestar entre las expectativas de la escuela y las oportunidades reales del alumnado para satisfacerlas. Las escuelas con capacidad de “adaptarse” a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones familiares de sus estudian-tes, las que buscan métodos alternativos para llegar a los mismos fi nes y las que tienen estrategias para atender las difi cultades de aprendizaje, son las que abren al alumno la posibilidad de “invertir” en su educación, a pesar de no tener las condiciones familiares para ello. Hay que tener en cuenta, a su vez, el papel que juega el profesorado en este escenario, ya que no siempre es la escuela en su con-junto la que abre al alumno dichas oportunidades educativas. Algunos profesores implicados, conocedores de sus alumnos, son los que ayudan a los estudiantes a creer en sus posibilidades educativas y a adoptar una actitud de compromiso con la escuela.

Este escenario es pues un escenario de esperanza. Y lo es precisamente porque abre oportunidades de éxito escolar en contextos de extrema pobreza; porque reconoce el rol central del profesorado en las oportunidades de desarrollo educativo de los estudiantes pobres; porque muestra que las actitudes, expecta-tivas y prácticas educativas del alumnado no siempre coinciden con lo que sería “esperable” en relación a su origen social (Bonal et al., 2003). Este escenario, sin embargo, es también altamente vulnerable, mucho menos seguro y estable que el anterior, ya que precisamente no tiene una base estructural sólida y queda sujeto a numerosos riesgos que dominan los contextos marcados por la extrema pobreza.

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3.3. Ineducabilidad por carencia afectiva

La principal característica de este escenario es la falta de una estructura normativa y afectiva familiar. En todos los casos, la fuente de ineducabilidad pro-viene de la familia y, en particular, de la falta de normas, reglas y afectividad que caracteriza el contexto familiar. Soledad, falta de referentes, falta de acompaña-miento o incluso situaciones más dramáticas, como el alcoholismo o la violencia, marcan el día a día familiar de los alumnos incluidos en este escenario. En todos los casos, además, las carencias afectivas repercuten sobre las posibilidades de aprovechamiento educativo del menor. Se refl ejan en sus disposiciones educati-vas y en sus posibilidades de éxito escolar. De hecho, ninguno de los alumnos que forma parte de este escenario presenta una situación de compromiso con la educación. Y esta situación proviene, efectivamente, de las carencias existentes en el ámbito familiar y de sus repercusiones sobre el menor.

Efectivamente, la actitud de estos alumnos en la escuela se expresa a través del extrañamiento y la incomprensión o a través de la separación y la negación. En el primer caso, se trata de alumnos que a pesar de mostrar una fuerte identifi -cación expresiva con la institución escolar muestran serias difi cultades para llegar a los resultados esperados. Se trata de alumnos que a menudo intentan compen-sar las carencias afectivas del hogar con el establecimiento de fuertes relaciones afectivas en el ámbito escolar. Son alumnos que, sin embargo, presentan fuertes problemas de autoestima y seguridad y, por consiguiente, son incapaces de modu-lar su rol tal como espera la institución escolar. En el segundo caso, en cambio, se trata de alumnos que se resisten a aceptar el orden expresivo de la escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Estos alumnos se niegan a cumplir unas normas que no tienen ningún tipo de continuidad en su contexto familiar. Responden a la falta de normatividad y afectividad familiar con la provocación, la confrontación y el intento constante de llamar la atención en la escuela.

Finalmente hay que tener en cuenta que los modelos de ocio y escolares de los estudiantes de este escenario son diversos. Los modelos de ocio desarrollados por los alumnos van desde la institucionalización total al riesgo, pasando por el abandono, la falta de ocio y la regulación. El elemento común en todos ellos es la falta de acompañamiento y seguimiento por parte de los adultos responsables y el abandono, no tanto físico, sino sobre todo simbólico del tiempo extraescolar del menor. Asimismo, los alumnos con carencia afectiva están representados en todas las escuelas estudiadas. De esto modo y a pesar de las grandes diferencias obser-vadas entre las escuelas estudiadas, ninguna es capaz de compensar la carencia afectiva del menor y sus efectos sobre sus prácticas y disposiciones escolares.

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3.4. Ineducabilidad por estigma

El escenario de ineducabilidad por estigma reúne aquellos casos en los que se hacen especialmente visibles los efectos de las prenociones de distintos agen-tes sociales sobre la interiorización del estigma de la pobreza por parte del menor. La clave de la ineducabilidad en este escenario radica en el ámbito escolar. Es decir, es la escuela y/o sus docentes los que con sus prácticas y/o representaciones estigmatizan al alumnado pobre y limitan sus posibilidades de desarrollo educa-tivo. Se trata de un proceso de estigmatización con un emisor claramente identi-fi cado en la institución escolar y en particular en el profesorado11. Estos procesos actúan directa e indirectamente a través de la acción y/o de la omisión. Sea cual sea su forma, el estigma de la pobreza se refl eja en las prácticas, valoraciones y expectativas del alumnado y condicionan sus oportunidades educativas presentes y futuras.

La comprensión de los procesos de estigmatización no se puede asociar con determinadas características y regularidades en los ámbitos familiares y de ocio. Al contrario, el ámbito familiar y de ocio de estos alumnos puede adoptar cualquiera de los modelos explicados, que incluso pueden ser los más positivos. El estigma se basa precisamente en el desconocimiento, en los prejuicios y en los tópicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones objetivas del alumnado. En base al estigma, el alumno deja de ser valorado por sí mismo, por lo que hace, por cómo se comporta y pasa a ser valorado a través de la categoría a la cual pertenece: la pobreza. El elemento común de todos los alumnos que comparten este escenario, por tanto, es la pobreza. Y es en base a esta etiqueta abstracta que se lleva a cabo su estigmatización.

En defi nitiva, la clave de análisis para entender este escenario radica tanto en la propia escuela como en las propias disposiciones educativas del alumnado, en su forma de estar, de representarse y de experimentar la escuela. Es impor-tante señalar que ninguno de los estudiantes de este escenario está escolarizado en la “escuela abierta” o en la “escuela innovadora”, hecho que indica que pre-cisamente las escuelas con mayor empatía hacia el alumnado pobre, con más conocimiento de sus condiciones de vida y con más proyectos para prevenir y disminuir sus difi cultades de aprendizaje son la que generan menos procesos de estigmatización.

11 Junto con el estigma propiamente escolar, los autores han identifi cado otro mecanismo de estigmatización defi nido como “estigma social”. Para una explicación y análisis del mismo véase Bonal y Tarabini (dir.) (2010).

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3.5. Ineducabilidad por violencia

El escenario de ineducabilidad por violencia agrupa a aquellos alumnos cuyas disposiciones y prácticas escolares están absolutamente mediadas por las condiciones de violencia en que viven. Esta violencia puede ser directa o indirec-ta, física o simbólica y puede proceder de diversos emisores. Su elemento común es que desactiva las posibilidades de aprovechamiento educativo por parte del menor. La violencia se refl eja en sus prácticas, en sus opiniones, en su concepción del mundo. Condiciona su forma de experimentar la escuela y de representarse las opciones y oportunidades de futuro.

El origen de la violencia en todos los casos estudiados proviene de ámbito de ocio del menor. Un ámbito marcado por la inseguridad, por el miedo, por la inestabilidad y por la falta de oportunidades. Un ámbito que en lugar de abrir oportunidades para el desarrollo educativo coloca a jóvenes y adolescentes en posiciones sumamente vulnerables, permanentemente expuestos al riesgo. Son alumnos que presentan un modelo de ocio de riesgo que se caracteriza por el pre-dominio de prácticas “ilícitas”. Menores que trafi can con drogas, que forman par-te de bandas juveniles y que entienden la violencia (física o simbólica) como la única forma de comunicación. En palabras de Bourdieu, la violencia se convierte para estos jóvenes en “un medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de existencia social o, simplemente, de hacer que pase algo que es mejor que no pase nada” (Bourdieu, 1997: 264; citado en: Tenti, 2000b: 12).

El ámbito familiar de los alumnos que comparten este escenario puede presentar diversas características pero su elemento común es la falta de control adulto. A pesar de que pueda haber normativa familiar, ésta queda desactivada por unas prácticas de ocio que se articulan por otras reglas, por otros códigos. Las familias de estos alumnos son incapaces de controlar y regular las prácticas, relaciones y actividades que realizan sus hijos durante el tiempo extraescolar, lo que convierte a estos menores en los únicos agentes con capacidad de decisión sobre sus propias actividades.

Los alumnos que forman parte de este escenario no tienen condiciones para desarrollar una actitud escolar basada en el compromiso y la adhesión. El extra-ñamiento tampoco caracteriza su forma de transitar por la escuela. Sus prácticas y actitudes educativas se basan única y exclusivamente en la separación y en la resistencia. Se trata de alumnos que no aceptan el orden moral de la escuela. Sus reglas, valores y conductas se basan en los modelos de la calle y, por tanto, se oponen a los códigos escolares.

La violencia de ocio es pues un tema crucial para explorar las condiciones de educabilidad, sobre todo en contextos marcados por la falta de espacios de protección para el menor; en contextos donde el tráfi co de drogas o el uso de

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armas se convierte en una actividad habitual. La ineducabiliad por violencia de ocio refl eja los efectos de la pobreza más allá del ámbito familiar y nos permite corroborar que, efectivamente, son necesarias determinadas condiciones sociales mínimas para que la educación se pueda desarrollar.

3.6. Ineducabilidad crónica

El escenario de ineducabilidad crónica refl eja una situación extrema. En este caso, la pobreza se manifi esta en todos los ámbitos de vida del menor y des-activa todas las oportunidades educativas. La pobreza actúa en su familia, en su ocio, en su escuela y en sus disposiciones escolares. Desactiva cualquier posibi-lidad de aprovechar la inversión educativa. Se expresa a partir de su faceta más cruda y más dramática: la miseria.

Los alumnos que forman parte de este escenario presentan un ámbito fami-liar caracterizado por la carencia múltiple. La falta de recursos materiales, la falta de normativa y la falta de afecto caracterizan el día a día de estos alumnos dentro de su hogar. Los modelos de ocio de estos alumnos no sólo refl ejan la falta de condiciones que existen en su casa, sino que, además, reproducen e incluso refuerzan las situaciones existentes. El riesgo es la principal característica que marca el ocio de estos alumnos, ya sea porque se ven obligados a trabajar en condiciones de casi explotación, ya sea porque las prácticas “ilícitas” ocupan el centro de su actividad. Hay que tener en cuenta, además, que ninguno de estos alumnos está estudiando en las escuelas que hemos denominado como “escuela innovadora” y “escuela abierta”. Este es un aspecto altamente signifi cativo, ya que muestra precisamente que los efectos más dramáticos de la pobreza también se manifi estan en las escuelas del alumnado. El ambiente escolar marcado por la violencia, la falta de empatía entre el profesorado y el alumnado pobre o la fal-ta de proyectos y coordinación docente son tres elementos que, evidentemente, repercuten en las posibilidades de desarrollo educativo de los menores. Final-mente, hay que resaltar que las disposiciones educativas de estos alumnos se con-cretan única y exclusivamente en la resistencia. Frente a la falta de condiciones, resistir es la única opción que les queda.

Conclusiones

Este artículo ha puesto de relieve cómo la diversidad de formas de experi-mentar la pobreza repercute en distintas formas de experiencia escolar. Las con-diciones objetivas de existencia del menor en los distintos espacios sociales, la proximidad o distancia de dichos espacios con la vida escolar y la experiencia subjetiva del niño en la forma de responder a estos condicionantes confi guran lo

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que hemos denominado escenarios de educabilidad e ineducabilidad. La diver-sidad refl ejada nos da cuenta de los peligros de reducir la pobreza a una simple categoría colectiva y de ignorar la especifi cidad de cada experiencia. Explorar las condiciones de educabilidad de los niños pobres nos ofrece asimismo un recurso para comprender por qué determinadas políticas sociales y educativas dirigidas a cambiar las condiciones de vida y el aprendizaje de los colectivos pobres pueden dar lugar a resultados dispares. En nuestro trabajo, por ejemplo, puede observarse la diversidad de respuestas asociadas a una misma política, como es la transferen-cia de renta condicionada a la asistencia escolar. Mientras que en unos casos la transferencia puede constituir una ayuda que consolide las posibilidades de éxito educativo, en otros no consigue alterar la fuerza de factores (violencia, desestruc-turación, estigma) que arrastran la vida del niño y bloquean sus posibilidades de aprendizaje.

Investigar las condiciones de educabilidad es pues un método interesante para conocer por qué en ocasiones los esfuerzos educativos en forma de inversión económica, cambios curriculares, métodos pedagógicos o sistemas de evaluación, no ofrecen los resultados esperados y deseables. Centrarse en la educabilidad obliga obviamente a explorar políticas que superen la acción puramente sectorial y engloben las distintas dimensiones de la vida del menor que le impiden sacar provecho de su paso por la escuela. Es ésta una lección importante en un momen-to en el que la agenda educativa global para el desarrollo subraya los límites de la expansión de la educación como mecanismo que por sí mismo consiga reducir la pobreza y busca nuevas estrategias que superen la provisión de inputs educativos. Es un hecho que las mejoras en el acceso observadas en la última década no se traducen automáticamente en aprendizaje educativo y en la adquisición de las competencias necesarias para la inclusión laboral y social. La estrategia reciente defi nida por el Banco Mundial con el horizonte del año 2020 lleva el explícito título de Learning for All (World Bank, 2011), o las Metas Educativas 2021 para América Latina ponen énfasis en la necesidad de traducir las mejoras en acceso en aprendizaje real. La validez de estos objetivos va a depender en gran medida de la capacidad de reconocer cuáles son las barreras reales al aprendizaje, de conocer las condiciones de educabilidad o ineducabilidad de niños y niñas cuyas vidas están marcadas por la pobreza y la exclusión. Sólo a partir de una visión ampliada de los obstáculos al aprendizaje, es decir, sólo reconociendo cómo la pobreza afecta a la educación se conseguirán desarrollar políticas educativas efi -caces para reducir la pobreza.

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Sociología de la educación y compromiso político: el concepto de campo

ENRIQUE MARTÍN CRIADO

Universidad Pablo de Olavidemartincriado@gmail.com

Resumen

Durante mucho tiempo se ha identifi cado una postura teórica –el funcio-nalismo crítico, que defi ende que la escuela sirve para reproducir la dominación capitalista- con una posición política progresista. El artículo cuestiona esta iden-tifi cación: el funcionalismo crítico proporciona una explicación insatisfactoria de las dinámicas del sistema escolar; por ello no puede servir para hacer propuestas políticas realistas. Frente a él, se propone analizar el sistema escolar desde el concepto de campo: los sistemas escolares son resultados históricos de la imbri-cación de las estrategias de múltiples actores. Este análisis sirve para escapar a dos peligros en la acción política: el fatalismo de las estructuras y el voluntarismo idealista. Frente al componente predominantemente expresivo de la sociología de la educación crítica –sirve para reafi rmarse en la convicción de una frontera estricta entre buenos y malos-, se defi ende que la primera tarea política de un investigador es ofrecer datos y explicaciones sólidos que sirvan para delimitar de forma realista objetivos y medios de la acción política.

Palabras clave: Educación, desigualdad social, funcionalismo, teoría sociológica.

Sociology of Education and political commitment: the concept of fi eld

Abstract

A theoretical current –critical functionalism, which defends that school’s function, is to reproduce capitalist domination- has long been identifi ed with a politically progressive position. The article challenges this idea: critical func-tionalism doesn’t offer good explanations of educational systems’ dynamics; therefore it’s useless to do any realistic political proposals. Instead, the article propose to analyze educational systems using Bourdieu’s concept of fi eld: school systems are historical outcomes of the intertwining of multiple actors’ strategies. This analysis allows us to avoid two dangers in political action: fatalism of the structures and idealist voluntarism. In critical sociology of education, expressive

ENRIQUE MARTÍN CRIADOSociología de la educación y compromiso político: el concepto de campo

elements are foremost: it serves to reassert the conviction of a neat boundary between good and evil. Opposite to it, the article defends that the most important political task of a researcher is to offer solid data and explanations than can be useful to specify in a realistic way objectives and means of political action.

Key words: Education, social inequality, functionalism, sociological theory.

Introducción

Durante varias décadas, la sociología de la educación estuvo dominada por la perspectiva funcionalista: la escuela se explicaba por su contribución al man-tenimiento y mejora de las sociedades en el proceso de modernización. Desde la década de 1960, esta sociología fue contestada por otra que recibió la etiqueta genérica de sociología de la educación crítica. Esta partía de la constatación de la subsistencia de las desigualdades sociales en la escuela y, a partir de ahí, explica-ba la escuela por esta función: la escuela se habría conformado históricamente de una determinada manera porque respondía a los intereses de las clases dominan-tes. Esta perspectiva ha dominado durante mucho tiempo buena parte de la socio-logía de la educación en lengua española, asimilando una peculiar perspectiva teórica –que podemos denominar funcionalismo crítico: la escuela se explica por su función de reproducción de la dominación- con un posicionamiento político progresista. El sociólogo crítico exhibiría su posicionamiento progresista desve-lando las funciones ocultas del sistema, demostrando que todo rasgo del sistema escolar –y especialmente los aparentemente más liberadores o igualitarios- sólo tendría una razón de ser: perpetuar la dominación de clase. Cuanta mayor maldad se encontrase en el sistema, más crítico y sagaz se era.

Esta identifi cación de una perspectiva teórica con un posicionamiento polí-tico puede llegar hasta el extremo de rechazar cualquier otra perspectiva teórica como conservadora o reaccionaria. He sufrido la experiencia tras la publicación de un libro –La escuela sin funciones- que proponía sustituir el funcionalismo crítico por un análisis del sistema escolar que partiera del concepto bourdieano de campo. Una reseña identifi có el libro como obra de uno de esos “arrepentidos” que se dedican a la “ridiculización de las concepciones ‘progresistas’ del mundo y de la vida” porque se han deslizado “hacia posiciones teóricas y políticas de carácter liberal-conservador”, formando parte de “una ofensiva neoliberal anglo-sajona que se remonta a los tiempos de la revolución conservadora de los años ochenta” (Cuesta, 2010).

Este artículo pretende demostrar que un análisis del sistema escolar que parta del concepto de campo puede ser mucho más útil para una acción política

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progresista que el funcionalismo crítico. Comenzaré presentando las diferencias entre ambas perspectivas teóricas para comparar posteriormente sus implicacio-nes políticas.

1. El enfoque del funcionalismo crítico

He denominado “funcionalismo crítico” a buena parte de lo que se deno-mina “sociología de la educación crítica” porque comparte con el funcionalismo clásico buena parte de sus presupuestos.

Para el funcionalismo, explicar el sistema escolar implicaba responder a la siguiente pregunta: ¿qué funciones cumple para la integración y equilibrio del sistema social? Para esta teoría, la sociedad era un sistema perfectamente integra-do –aunque podría albergar desajustes en momentos críticos- y la cohesión social se preservaba esencialmente gracias a una cultura –normas, valores, etc.- inculca-da mediante la socialización a todos los miembros de la sociedad. En una socie-dad moderna o compleja, correspondería a la escuela asegurar esta socialización en una cultura común.

Las perspectivas críticas compartían estos presupuestos, invirtiendo el signo ideológico. La escuela servía aquí también para la reproducción social mediante su inculcación de una cultura –aquí denominada ideología- común. Pero esta reproducción no era para una sociedad buena, sino mala: se trataba de perpetuar la dominación de clase o del sistema capitalista. La pregunta de partida era: ¿cómo contribuye a la escuela a la dominación de clase? El análisis consistía en demostrar que cada rasgo de la escuela tenía una función: reproducir un orden social injusto. Cuantas más funciones se encontraran, cuanta mayor maldad se pudiera mostrar en el funcionamiento de la escuela, más crítico se era.

Ambas corrientes encontraron las mismas funciones. Para cumplir su función de mantenimiento del orden social, la escuela cumpliría tres funciones específi cas: a) socializar en una cultura o ideología común a todos, así como en culturas específi cas de acuerdo a la posición que se ocupará en la división social del trabajo; b) seleccionar los sujetos más adecuados para las distintas posiciones sociales: una distribución justa y meritocrática para los funcionalistas; clasista y reproductora para los críticos; c) legitimar el orden social y la desigualdad social.

Durante varias décadas, el funcionalismo clásico y el crítico se han enfren-tado encarnizadamente. Pero esta batalla se ha librado sobre un amplio terreno de juego común, la concepción funcionalista de la sociedad.

2. Problemas del funcionalismo crítico

El hecho de que ambos funcionalismos compartan muchos supuestos no supondría ningún problema, si estos supuestos fueran verdaderos. El problema surge cuando no lo son. Como argumento en La escuela sin funciones, ni el orden social es tan ordenado –alberga enormes desajustes-, ni se mantiene esencial-mente mediante la socialización –la coacción y la violencia juegan un papel nada desdeñable-, ni las escuelas se explican por su función de integración social o de dominación de clase.

Pondré un ejemplo. Muchos autores críticos han defendido que la escolari-zación obligatoria se extiende en el siglo XIX por su función de control social: la burguesía pretendería extender su dominio sobre las masas proletarias –inculcar-les su ideología, disciplinarlas, etc.-. Sin embargo, la extensión de la escolaridad obligatoria no se corresponde con la expansión del capitalismo: Gran Bretaña, el país más industrializado de Europa, es uno de los últimos en establecer un siste-ma de escolaridad obligatoria, precisamente por la oposición de los industriales. De hecho, la extensión de la escolaridad ha estado liderada en la mayoría de los países y períodos históricos por los partidos más situados a la izquierda –liberales progresistas, primero, socialistas, más tarde- con la oposición de los partidos de derechas. Estos se han interesado sobre todo por preservar unas escuelas de elite para sus vástagos, segregadas del resto –que podría quedarse tranquilamente sin escolarizar1-. La escolarización no se pensaba como domesticación de los indivi-duos, sino como capacitación, como forma de hacer individuos más autónomos y racionales –otra cosa es que los promotores escolares fueran sociocéntricos y pensaran que no había más que una forma de racionalidad, la suya-. De ahí la oposición conservadora y de buena parte de la burguesía2 a la extensión de la escolaridad –bien expresada en la frase de Bravo Murillo: “No necesitamos hom-bres que piensen, sino bueyes que trabajen”-.

1 Es lo que ocurrió en muchos países, incluida España. Las leyes de escolaridad obligatoria exigían unos recursos económicos que estaban fuera del alcance de muchos Estados. Una política extendida fue dejar que los municipios fi nanciaran las escuelas. Pero estos tampoco tenían recur-sos sufi cientes y solían estar controlados por la burguesía y nobleza local, que privilegió fi nanciar escuelas para sus hijos antes que escuelas para los pobres. 2 Así, los industriales británicos temían perder la mano de obra barata y sumisa que les propor-cionaba el trabajo infantil. Se opusieron incluso a la escolarización a tiempo parcial: según ellos, la escuela hacía a los niños demasiado independientes, menos obedientes (Marx, 1976, II: 110-120). Marx reseña la opinión de un fabricante de vidrio, representativa de esta oposición inicial: “Me parece que la dosis mayor de educación que desde hace algunos años ha disfrutado una parte de la clase obrera es un mal. Es peligrosa porque la hace independiente” (Marx, 1976, II: 120). Según Boli (1989: 28), la misma oposición se dio en Suecia.

Se podrían multiplicar los ejemplos de la inadecuación empírica de los supuestos funcionalistas de la sociología de la educación crítica. En general, los análisis históricos nos muestran lo siguiente:

- Los sistemas escolares son el resultado de luchas entre grupos muy diver-sos, donde no se puede identifi car una clase dominante unifi cada: los con-fl ictos han enfrentado a diversas fracciones de la burguesía y la nobleza.

- La apuesta central en la mayoría de estas luchas no ha sido disciplinar o domesticar a las clases populares, sino el acceso a los estudios que per-mitían alcanzar elevadas posiciones sociales –esto es, su grado de cierre social-. Estas luchas solían enfrentar a las capas superiores, interesadas en monopolizar los títulos prestigiosos impidiendo el acceso a las que estaban por debajo, y éstas, interesadas en acceder a las credenciales que hasta entonces les estaban vedadas.

- Debido a la multiplicidad de actores, estrategias y alianzas implicados, ninguno de los grupos en litigio logra establecer un sistema escolar a la medida de sus intereses y la mayoría de las políticas educativas tienen resultados muy distintos de los pretendidos por sus promotores.

Estas evidencias nos alejan del presupuesto de base de la sociología de la educación crítica –la escuela se explicaría por su funcionalidad para la clase dominante-. El concepto de campo se propone superar sus limitaciones.

3. El concepto de campo

Podemos considerar a Max Weber –quien no utilizó la palabra campo- como el iniciador del análisis en términos de campos3. Frente a quienes, recla-mándose del materialismo histórico, pretendían explicar todo fenómeno social por la infraestructura económica y la dominación burguesa, Weber afi rma que no se puede reducir todo lo social a una dinámica única. Las sociedades están divididas en esferas distintas –política, religiosa, económica, etc.-, con poderes diversos, lógicas propias y con relaciones confl ictivas tanto en su interior como en la relación con otros ámbitos. Podemos verlo con claridad en la religión. La mayoría del marxismo veía la religión como una superestructura al servicio de la dominación burguesa. Weber afi rma que esto no explica las distintas formas que históricamente adoptan las doctrinas y organizaciones religiosas. Además, las diferentes religiones tienen en distintos momentos efectos muy diversos sobre las relaciones entre clases: no se reducen a afi anzar la dominación de clase4. 3 Lo que sigue es una síntesis de lo que desarrollo en extenso en Martín Criado (2008; 2010: cap. 6) 4 Este es el objeto de los análisis de sus Ensayos de sociología de la religión. Una vez establecida una religión, por los comportamientos que prescribe o proscribe, por las relaciones que legitima o

La conformación de las distintas religiones no se explica por sus efectos sobre las relaciones económicas, sino por dinámicas propias del campo religioso. Weber parte del hecho de que las religiones son el medio de vida y de status de un grupo específi co de profesionales: los especialistas en bienes de salvación –magos, profetas y sacerdotes-. Los distintos especialistas compiten entre sí por la captación de fi eles; para ello, manejan los bienes de salvación y las doctrinas para distinguirse de sus rivales y para adaptarse a los requerimientos de las clien-telas potenciales o actuales: esta competencia –así como las posibles alianzas o confl ictos con poderes políticos y económicos- constituirá el principal motor de surgimiento y transformación de las distintas formas religiosas. La forma que adoptan determinadas religiones no se reduce a una adaptación a los intereses de las clases económica o políticamente dominantes, sino que responde a dinámicas específi cas: ello lleva a analizar las luchas entre los diversos especialistas, sus relaciones con la clientela, sus propias dinámicas internas –así, la burocratización del dominio religioso-, sus relaciones con otras esferas y poderes. La metodolo-gía no comienza preguntándose por las funciones que cumple un ámbito deter-minado, sino describiendo el entramado de relaciones –internas y con ámbitos y poderes externos- que se anudan en un ámbito social concreto.

Bourdieu adoptó esta metodología –forjando el término de campo- para aplicarla en principio a la producción cultural. Frente a la tradición marxista que la explicaba como un epifenómeno de la dominación burguesa, Bourdieu también parte del hecho de que la producción cultural es el medio de vida y de conse-guir estatus de un grupo de profesionales en producción cultural. Así, la obra de Flaubert, que Bourdieu analiza en Las reglas del arte, no podría explicarse remitiéndola a una dinámica social general: supone una jugada en el campo de la producción literaria. Los distintos aspectos de su obra –temática, género literario, estilo…- sólo podrían comprenderse como posicionamientos en relación al espa-cio de posibles conformado por las temáticas, géneros, estilos utilizados por los escritores con los que Flaubert compite. Aunque las distintas escuelas literarias tengan públicos socialmente defi nidos, sus obras no son mera expresión de los intereses de estos públicos, sino tomas de posición en un espacio delimitado por las opciones estilísticas y temáticas de los competidores. Esta autonomía relati-va del campo de producción cultural produce así fenómenos, como la constante sucesión de vanguardias artísticas, que presentan un ritmo muy distinto al de cualquier transformación social más general.

Especialistas en bienes de salvación, artistas… estos son los primeros ámbitos donde se aplicó la metodología del campo. Para analizarlos no había que partir de ningún supuesto previo sobre la función de la religión o del arte. Por el contrario, la primera tarea era ver cuáles son las distintas posiciones, los

deslegitima, por los tipos de estructuras psíquicas que propicia en sus adeptos, tiene efectos sobre el resto de ámbitos sociales.

agentes que las ocupan y las luchas que se producen en este espacio por alcanzar las posiciones dominantes. El concepto va ligado a una metodología relacional e histórica: la estructura de un campo determinado es el resultado de las luchas y dinámicas anteriores y será modifi cada por las posteriores. Esta metodología es aplicable a muchos ámbitos: la producción científi ca, el periodismo, la cocina de lujo, el sindicalismo, los servicios terapéuticos…

El concepto de campo ofrece una guía para la observación meticulosa de los entramados de relaciones. En vez de iniciar la investigación buscando las fun-ciones que cumple un ámbito social concreto, el concepto de campo nos obliga a controlar las relaciones causales analizando primero el entramado de relaciones más inmediato para, a partir de él, reconstruir las dinámicas externas que incidan en su funcionamiento. Asimismo, frente a la hipótesis de la perfecta integración del sistema social, nos lleva a concebir toda sociedad y todo campo como entra-mados donde se producen constantes confl ictos y desajustes, que constituyen el motor de una perpetua dinámica. El concepto de campo nos lleva, así, a observar: a) la estructura interna del campo -las distintas posiciones y los recursos diferen-ciales que poseen, las dinámicas de competencia y las regularidades que éstas generan-; b) las relaciones del campo con ámbitos externos con los que distintos grupos internos pueden entrar en relaciones de alianza o confl icto; c) los procesos históricos de constitución y modifi cación de los campos, en los que la imbrica-ción de las múltiples estrategias de actores internos y externos al campo genera constantemente consecuencias no intencionales de la acción.

Insistiré en dos aspectos del concepto. El primero es metodológico. El concepto de campo nos obliga a recons-

truir en primer lugar el entramado de relaciones más inmediato y, a partir de él, ver qué dinámicas o transformaciones más generales inciden en el fenómeno analizado. Este precepto nos previene contra todas las derivas ensayísticas que ponen en relación cualquier fenómeno con alguna transformación social general de nombre pomposo y defi nición vaporosa. Frente a estos juegos de ingenio que permiten -supuesto un grado mínimo de habilidad retórica- encontrar causas para cualquier fenómeno, el concepto de campo impone una disciplina metodológica: antes de irnos demasiado lejos, hemos de analizar el entramado de relaciones más próximo; antes de explicar una moda artística por una dinámica social general, hemos de seguir las relaciones que se establecen entre los productores de arte, entre éstos y los diversos profesionales implicados, entre todos aquellos y el espa-cio de consumidores de estas obras de arte. Las dinámicas sociales más generales sólo entrarían en la explicación siguiendo las relaciones que se establecen en el entramado.

El segundo es que el concepto no implica que los diversos actores tengan el mismo poder. Por el contrario: a) todo campo está estructurado en posiciones con recursos muy distintos que condicionan su capacidad de maniobra; b) siempre

hay poderes externos que intentan incidir en los campos, estableciendo alianzas con los grupos internos para defender sus intereses. El concepto de campo no implica, por tanto, que los ámbitos sociales funcionen como democracias ideales e igualitarias. Pero tampoco postula que los recursos iniciales determinen por completo el resultado: los juegos de relaciones pueden llevar a ganar o perder posiciones y recursos.

4. El campo escolar

Podemos ver la historia del sistema escolar como la de la progresiva conformación de un campo autónomo (Archer, 1979). A medida que la escuela amplía su ámbito de acción -socializando a más población y por períodos más amplios y, sobre todo, otorgando credenciales- lo que ocurre en ella interesa a cada vez más grupos e instituciones, que utilizarán sus recursos para incidir en el sistema escolar. El sistema escolar se convierte así en un punto de confl uencia de las estrategias e intereses de los grupos más variados: el espacio escolar es el lugar de una multiplicidad de estrategias que producen, en su conjunción, efectos que ninguno de los actores puede controlar. Por ello, el sistema escolar nunca puede satisfacer plenamente las demandas de un grupo social específi co: se trata de un sistema a la vez multi-integrado –establece relaciones muy diversas con una multiplicidad de campos, grupos, organizaciones- y de integración subópti-ma –al ser el producto de un compromiso entre intereses divergentes, y al operar sobre estructuras educativas anteriores que no pueden ser borradas de un pluma-zo, nunca es el mejor sistema para cumplir con ninguno de los objetivos que los múltiples grupos y organizaciones esperan de él-.

Esta autonomía hace perfectamente aplicable la metodología del campo para analizar el sistema escolar. Así, al investigar la elaboración e implementación de políticas educativas, el análisis abordaría en primer lugar los actores internos al campo -partidos políticos, administraciones estatales, expertos en educación, sindicatos, cuerpos docentes5... –, para examinar a continuación su relación con grupos e instituciones externos al campo escolar –empresas, campo científi co, campo de producción cultural, organizaciones especializadas en bienes de sal-vación, etc.-. Las políticas rara vez serían coherentes al ser producto de alianzas entre intereses muy diversos. Además, una vez que se implanta una política, sus efectos pueden ser muy distintos de los previstos, debido a las estrategias de los distintos agentes implicados. Así:

5 Cualquier profesor universitario sabe que los planes de estudios no los deciden las “clases dominantes”, sino que son el objeto de luchas y negociaciones entre las distintas disciplinas y departamentos.

• Las organizaciones de enseñanza privada elaboran estrategias para sor-tear las legislaciones contrarias a sus intereses.

• Los cuerpos docentes aplican –o no- las legislaciones y las adaptan a sus intereses particulares, a las constricciones que supone su docencia cotidiana, etc.

• Las familias de los alumnos, en su búsqueda de los mejores centros y los mejores títulos para sus vástagos, también elaboran múltiples estrategias que pueden desviar las políticas de sus objetivos. Esto se ve, por ejemplo, en el fracaso de muchas políticas que querían evitar la segregación de centros escolares por clases sociales: las clases medias y superiores han recurrido a toda suerte de estratagemas para mantener a sus vástagos ale-jados de los alumnos de los estratos inferiores.

La confl uencia de estas diversas estrategias produce resultados que rara vez son previstos por alguno de los actores en escena, incluyendo a los más pode-rosos. Pero esto no implica que los procesos en el campo escolar sean caóticos. Por el contrario, continuamente se producen regularidades. Así, tomemos un ras-go central: el credencialismo. Debido a un proceso histórico que se inicia con la conformación de los Estados a fi nes de la Edad Media, los títulos escolares han ido cobrando una importancia creciente en el acceso a los empleos: se han con-vertido en credenciales necesarias para el ejercicio de determinadas profesiones y la ocupación de determinados puestos. Ello hace que la lucha por las credenciales –por acceder a los títulos valiosos e impedir que los demás accedan- se convierta en un elemento central de las dinámicas escolares. Esta lucha –en la que cada estrato social maneja los recursos de que dispone, con lo que siempre tienen una ventaja estratégica las capas superiores- lleva a dinámicas recurrentes. Señalo dos que se retroalimentan:

. Las capas inferiores intentan acceder a los estudios con mayor valor social; a medida que lo consiguen, estos estudios se desvalorizan al per-der su capacidad de cierre social.

. Las capas superiores intentan preservar sus privilegios, ya sea impo-niendo barreras –económicas, académicas…- al acceso a los estudios que permiten ocupar las posiciones más prestigiosas, ya sea –cuando no pueden establecer estas barreras- evitando los centros y estudios más poblados de clases populares, prolongando sus estudios, buscando dife-renciaciones suplementarias –así, másters a los que no pueda acceder la mayoría-, etc.

La conjunción de ambas estrategias –entre otras- produce los fenómenos de infl ación de los títulos escolares –al querer todos conseguir los títulos más valiosos, éstos se saturan, desvalorizándose y empujando a prolongar la escolari-

zación- y de traslación hacia arriba de las desigualdades –cuando se democra-tiza un nivel escolar (primaria, secundaria…), las desigualdades se establecen en el acceso a los estudios del nivel superior-.

Los campos escolares producen regularidades. Pero éstas no son automá-ticas ni idénticas en los distintos sistemas escolares: el concepto de campo nos permite analizar tanto lo que se repite –y las lógicas que lo producen-, como las diferencias entre los distintos sistemas.

5. Analizar las reformas escolares

Pondré un ejemplo para contraponer los dos estilos de análisis: las refor-mas escolares que se han sucedido en los países occidentales en la segunda mitad del siglo XX. Muchas de ellas se proponían explícitamente fomentar la igualdad de oportunidades. Pero sus resultados fueron en la mayoría de los casos decepcionantes: las desigualdades educativas apenas variaban. ¿Cómo se analizaría esto?

Un funcionalista crítico procedería de la siguiente manera. Primero vería los resultados de las reformas: las desigualdades varían poco. De ahí deduci-ría que la función de las reformas era mantener la desigualdad. A continuación, escrutaría los textos de los reformadores. Aquí podría encontrar dos cosas: a) textos que afi rmasen que el propósito de las reformas era promover la igualdad; b) textos que afi rmasen la necesidad de mantener la segregación educativa o los privilegios de las clases superiores –o que hablaran de la excelencia de la escuela para disciplinar a la mano de obra, para adaptarla a los requerimientos de las empresas, etc.-. En el segundo caso, diría que ésta era la función verdadera de la reforma. En el primero, descartaría los discursos como máscaras ocultadoras. Como ya sabe de antemano la función de la reforma, su análisis se limitaría a confi rmar lo que ya sabe: aquellos textos que le confortan en su hipótesis son sinceros; aquellos que no, mentiras.

Una versión sofi sticada de este análisis es la clásica de Bourdieu y Pas-seron en La reproducción. Aquí se constata claramente la desigualdad escolar por origen social –y se explica bastante bien en análisis que conservan su actua-lidad-. De aquí se deduce la función del sistema escolar: está al servicio de las clases dominantes, de la reproducción de la desigualdad. Las reformas que se han sucedido en Francia en el s. XX no habrían tenido otro objetivo que perpetuar esta dominación legitimándola: al abrir formalmente los estudios secundarios y superiores a las capas inferiores, se permite a algunos alumnos de clase obrera ascender, al tiempo que se legitima el fracaso del resto como algo individual, no impuesto por el sistema. Toda supuesta democratización del sistema escolar sería

una estratagema para mantener un sistema desigual haciéndolo supuestamente más abierto, más legítimo6.

Un análisis en términos de campo procedería de una manera muy distinta. Distinguiría génesis y resultados. Por un lado, analizaría la génesis de la reforma: qué grupos estaban implicados, qué esquemas de pensamiento e intereses había tras sus estrategias, cómo se imbrican las estrategias de unos y otros…. Por otro, analizaría la puesta en práctica de la reforma: los agentes implicados –Admi-nistración, centros escolares privados y públicos, docentes, sindicatos, familias diferenciadas por posición social….-, sus estrategias, los resultados que la imbri-cación de estrategias produce… Esto, por supuesto, es mucho más laborioso. Pero ofrece un análisis menos maniqueo y mucho más matizado: nos permite, por ejemplo, ver los procesos que desvían la reforma de sus objetivos declarados, las consecuencias no intencionales de las distintas estrategias, las modifi cacio-nes que éstas introducen en el campo… Este análisis nos permitiría aventurar posibles líneas de acción que tuvieran en cuenta estos procesos: nos permitiría formular propuestas políticas.

6. Más allá del izquierdismo expresivo

El efecto de convicción que genera un discurso entre sus receptores no depende tanto de su grado de adecuación a la realidad, como de su afi nidad con las ideas previas del auditorio. Si le conforta en sus creencias previas, tiene muchas posibilidades de convencer; cuanto más se aleje de estas convicciones previas, más probabilidades tiene de ser rechazado. El grado de adecuación a la realidad depende de parámetros muy distintos, que se han formalizado en lo que se denomina método científi co. A partir de esta distinción, podríamos dividir los discursos políticos entre aquellos en los que domina la componente expresiva y aquellos en los que domina la informativa. Los primeros sirven sobre todo para expresar que se pertenece a un grupo; son símbolos de cohesión grupal: por ello, suelen estructurarse en torno a las creencias previas compartidas, reafi rmándolas. Los segundos tienen como objetivo principal informar sobre estados del mundo, aunque esta información suponga enfrentarse a creencias extendidas en el audi-torio.

Ambas dimensiones van habitualmente unidas. Se suele propagar –con toda convicción- aquella información que conforta las creencias previas. Pero siempre podemos preguntarnos cuál es la dimensión dominante: reafi rmar la

6 Pondré un paralelismo. La ley de igualdad y las medidas para evitar la violencia de género han tenido un éxito muy relativo. ¿Podríamos deducir de ello que su función oculta era legitimar el patriarcado?

cohesión grupal en torno a creencias compartidas o propagar nuevas informacio-nes, aunque se enfrenten a esas convicciones.

La imbricación de ambas dimensiones en muchos discursos políticos de izquierdas nos puede explicar el éxito que ha tenido la sociología de la educación crítica. Aunque el discurso sociológico crítico es mucho más matizado que el de sentido común –y no estoy defendiendo que se pueda reducir aquel a éste-, engrana perfectamente con esquemas de sentido común muy extendidos. Estos parten de una delimitación estricta entre el bien y el mal –o entre los buenos y los malos-: estas dos categorías están bien delimitadas. A partir de ahí se siguen varios corolarios:

- Las relaciones causales se conciben siguiendo la frontera entre bien y mal: el mal del mundo procede de los malos; el bien, de los buenos.

- Si el mal procede siempre de los malos, es porque éstos son responsa-bles –conscientes y voluntarios- del mal: no puede haber males por acci-dente o por conjunción de circunstancias diversas. En otras palabras, los malos los han diseñado: ello comporta una concepción de los malos como omniscientes y omnipotentes.

- Si alguno de los buenos se porta mal y no queremos clasifi carlo como malo, la causa no está en él, está en los malos: han penetrado en él corrompiendo su naturaleza.

Estos esquemas no se limitan a la izquierda. Podemos encontrarlos en muchos discursos sobre el comunismo o los judíos –con sus presuntas conspi-raciones mundiales -, el diablo –a quien los cazadores de brujas le atribuyen un poder desmesurado-, o incluso cuando los padres hablan de sus hijos –son bue-nos; si se portan mal, es por las malas compañías o por la televisión-.

Aplicando estos esquemas a un discurso crítico, tendríamos lo siguiente:- El mundo se divide en clases dominantes –malas- y dominadas –bue-

nas-.- El mal procede de las clases dominantes; el bien, de las dominadas.- Las clases dominantes son las responsables conscientes y voluntarias de

todos los males. Han diseñado el mundo a su medida: son omniscientes y omnipotentes.

- Si las clases dominadas se portan mal –por ejemplo, si los obreros no son revolucionarios-, es porque las clases dominantes han penetrado en ellos (inculcándoles la ideología dominante). Asimismo, si las clases dominan-tes afi rman buscar objetivos que al analista le parecen buenos, se descar-tan sus discursos como máscaras falaces.

Es fácil reconocer estos presupuestos, modulados de diversas formas, en muchos discursos que circulan por la calle o por los foros y artículos en la web

(ello no obsta para que contengan también elementos informativos verdaderos: lo que discuto aquí es la estructura narrativa). Podemos decir que aquí prima el contenido expresivo, que sirve para afi anzar la cohesión grupal: nosotros somos los buenos, ellos los malos; nosotros somos más buenos cuanto más malos ellos; ellos causan todos los males, incluso los que puedan producir –aparentemen-te- los nuestros. Además, somos muy listos, porque vemos tras la apariencia de las cosas, tras su bondad aparente, su verdadera maldad: todos están engañados, menos nosotros. Las situaciones en que se expresan colectivamente estos discur-sos son rituales de integración grupal.

Evidentemente, los análisis de la sociología de la educación crítica no se reducen a este esquema: sus explicaciones son más complejas y contienen muchos elementos informativos verdaderos. Pero pueden ser rápidamente inter-pretados a partir de estos presupuestos de sentido común. De ahí su éxito, con todas las contradicciones que comporta7. De ahí ese empeño de los sociólogos críticos en escudriñar todos los rincones en busca de control social, en mostrar que todos los rasgos del sistema escolar sólo tienen una razón de ser: perpetuar la dominación de clase. Bajo el lema “nadie a mi izquierda”, mucha sociología crítica se ha obstinado en demostrar que el sistema es el peor de los posibles, que la esclavitud acecha tras lo aparentemente más liberador o inocente, que todo está atado y bien atado por las clases dominantes. Cuantas más funciones se encuen-tren, cuanto más taimado maquiavelismo se pueda mostrar en los dispositivos de control social, cuanta mayor artera perversidad se atribuya a las clases dominan-tes, más crítico se es. Y más aprobación y aplausos se reciben en esos rituales de integración grupal que a veces se desarrollan bajo el nombre de coloquios, conferencias o talleres.

Al dominar en estos rituales la componente expresiva, toda crítica a este discurso pueda ser acusada de reaccionaria o neoliberal: no se evalúa la coheren-cia del argumento, sino su pertinencia en el ritual de integración grupal.

Ahora bien, ¿qué propuestas políticas prácticas podemos extraer de estos análisis?; ¿qué política se puede proponer cuando se concibe el sistema escolar como un instrumento de las clases dominantes? Si somos consecuentes con estos análisis hasta el fi nal, poca cosa: en todo caso, la desescolarización o la toma del Estado para instituir la anarquía o un Estado comunista –aunque los datos mues-tran que en los Estados del comunismo real también había fuertes desigualdades educativas por el nivel de estudios de los padres-. ¿Y si bajamos a propuestas menos ambiciosas? Pues prácticamente cualquier cosa: si todo contribuye a la reproducción social, habría que cambiarlo todo, con lo que cambiando cualquier cosa se contribuye a la causa –este es el problema (o la ventaja) de ver todo el

7 Algunas de ellas, teóricas. Muchas, prácticas. Por ejemplo: los mismos que dicen que la escuela es una institución para disciplinar, domesticar o castrar el pensamiento se empeñan en que sus hijos hagan estudios universitarios o defi enden la extensión de la escolaridad.

sistema como una maquinaria perfecta-. Por ello, las propuestas prácticas han caí-do muchas veces en una falta de realismo desmesurada, persiguiendo objetivos imposibles –como la igualdad de oportunidades- u objetivos realizables –reducir algo la desigualdad, aumentar el nivel de conocimientos escolares de las clases populares- con medios inadecuados –como las pedagogías anti-autoritarias, sobre las que volveré- o cayendo en un voluntarismo –por ejemplo, exigiendo una dedi-cación desmesurada a los docentes- condenado de antemano al fracaso. Por ello, las propuestas prácticas han llevado en muchos casos a experiencias fallidas.

7. No hay nada más práctico que una buena teoría

El funcionalismo crítico puede ser muy útil para quien se quiera mantener en un izquierdismo expresivo. Ahora bien, cuando se trata de aportar informa-ciones y análisis que contribuyan a la acción política en condiciones reales –y no imaginadas, ideales o pospuestas a un futuro indefi nido-, la teoría de campo es más efi caz. Precisamente porque es más explicativa. Si el investigador pue-de ayudar a causas políticas es ofreciendo datos sólidos, que puedan impugnar falsedades ideológicas, tanto del adversario como del propio bando –en vez de convertir la investigación en una reafi rmación de las propias convicciones-.

La teoría del campo nos ofrece una potente metodología para contrarrestar dos peligros: el fatalismo de las estructuras y el voluntarismo idealista.

Frente al fatalismo de las estructuras que se auto-reproducen, y que llevaría a concluir la futilidad de toda pretensión de transformación, el concepto de cam-po nos sirve para investigar cómo las diferencias entre determinados elementos de unos campos escolares y otros producen resultados distintos. Así, aunque en todos los países se da una reproducción escolar de las desigualdades, ésta reviste intensidades muy distintas en función de varias características –por ejemplo, el grado de autonomía de las familias en la elección de centro, la precocidad de la diferenciación de itinerarios, etc.-. En otras palabras, precisamente porque no concibe el sistema escolar como una maquinaria al servicio de las clases domi-nantes, el concepto de campo escolar nos permite pensar acciones de transfor-mación.

La metodología ligada al concepto de campo también nos sirve para no caer en los peligros del voluntarismo idealista. Para ver esto, es preciso insistir en lo que nos ofrece el análisis en términos de campo: en él vemos que los siste-mas escolares tienen unas tendencias fuertes, unas lógicas estructurantes –como la tendencia a la translación hacia arriba de las desigualdades-, que se modu-lan de forma distinta en función de cómo se articulan los distintos elementos en cada sociedad. Ello puede ayudar a una acción transformadora, tanto a delimitar

objetivos realistas como a prever los obstáculos que pueden desviarla de estos objetivos.

Comencemos por los objetivos. Uno de los rasgos más llamativos de múl-tiples alternativas o reformas escolares es la fe desmesurada que exhibían en la escuela como remedio de todos los males sociales. A la escuela se le ha pedido de todo: acabar con la desigualdad social, formar en los valores correctos, acabar con el desempleo…. Frente a este idealismo desmesurado en los objetivos, un análisis de los campos escolares nos puede informar de lo que se le puede pedir o no a la escuela, de hasta qué punto un objetivo es alcanzable. Así, la escuela no puede conseguir la igualdad de oportunidades: las únicas reformas efi caces para reducir la desigualdad de oportunidades son económicas, no escolares (Martín Criado, 2004).

Ello no implica que la explicación sociológica deba marcar qué objetivos hay que perseguir –esto es cuestión de valores-, pero sí qué probabilidad hay de conseguirlos –y qué efectos no deseados puede tener una determinada política-. El análisis científi co es un instrumento para una acción política realista, esto es, con probabilidades de éxito.

A ello se podrá replicar que “cuanto más alto se lanza la fl echa más lejos se llega”. Lo que muestra el análisis histórico es que esta metáfora –que pasa muchas veces por convincente argumento entre personas que jamás manejaron un arco- suele ser falsa; perseguir objetivos imposibles –o casi imposibles- tiene enormes peligros: a) porque su fracaso puede deslegitimar toda pretensión de cambio; b) porque genera efectos imprevistos que en muchos casos empeoran la situación; c) porque desvía la atención y las energías de objetivos más modestos, pero realizables e importantes.

Así, si nos centramos en el tercer punto, un objetivo como generalizar el acceso a la lecto-escritura, a la lógica, a las matemáticas, es una tarea modesta en relación a los enormes cometidos que suelen encomendarse a la escuela, pero imprescindible: “en un mundo donde el dominio sobre la naturaleza y las relacio-nes económicas y sociales pasan por la escritura y por conocimientos escriturados –así, donde el Derecho escrito tiene tanta importancia-, donde la posibilidad de ejercer un control sobre la vida cotidiana –por ejemplo, de acceder a los conoci-mientos médicos- requiere cada vez más de esta instrucción, posibilitar un acceso generalizado a estas tecnologías de conocimiento ya constituye en sí misma una labor inmensa e imprescindible”(Martín Criado, 2010: 354). Estos objetivos tan modestos suelen olvidarse en medio del atronador discurso de la formación en valores o de las nuevas tecnologías. Señalaré otro objetivo modesto: formar al conjunto de la población en conocimientos jurídicos. La desigualdad en cono-cimientos jurídicos es una fuente enorme de engaño y abuso, por ejemplo, en las relaciones laborales: la fi rma de contratos fraudulentos o el pisoteo de los derechos legales de los asalariados son el pan de cada día en muchas empre-

sas8, facilitado por el hecho de que la mayoría de los asalariados no conozca los rudimentos del Derecho laboral. Este modesto objetivo podría cambiar algo la suerte de los trabajadores, pero pocos salvadores escolares del proletariado lo mencionan –quizás porque quienes escriben sobre la escuela no quieren que otra disciplina entre en la batalla por introducir asignaturas en los programas escolares de primaria y secundaria-.

Defender objetivos realistas no implica, por tanto, renunciar a todo cambio o ensimismarse en minucias. Todo lo contrario: signifi ca identifi car los cambios que sean a la vez importantes y factibles.

Por último, el análisis con la metodología del campo nos puede ayudar a identifi car qué medios son los más adecuados para conseguir los objetivos pro-puestos. Esta es una tarea imprescindible. Muchas propuestas progresistas no han logrado sus objetivos porque han ignorado las lógicas que estructuran el campo escolar, porque no han previsto las estrategias que desplegarían los distintos gru-pos sociales –y que eran, con un conocimiento del campo, previsibles-. Así, se ha insistido en la motivación sin evaluación, ignorando que la lógica credencia-lista –se acude al sistema escolar a por títulos- estructura todo el sistema. Se ha ampliado la escuela obligatoria sin darse cuenta de lo que eso signifi ca: obligar. Se ha impuesto la escuela única con un sistema dual de escuelas públicas y pri-vadas que ha terminado benefi ciando a éstas –las clases medias han huido de las escuelas públicas cuando éstas no les aseguraban la segregación-. Se ha exigido a los docentes una entrega total a su trabajo, olvidando que los profesores son asalariados en organizaciones, a quienes no se puede imponer por decreto un entusiasmo vitalicio y pertinaz…

Desarrollaré un ejemplo. Los análisis críticos han insistido mucho en que la disciplina en la escuela tenía una función: someter a la población. Se han olvi-dado así varias cosas. Primera: la disciplina es un requisito de la enseñanza; no se impone por necesidades del capitalismo, sino simplemente porque sin ella no es posible enseñar. Segunda: la burguesía ha insistido en primer lugar en la disci-plina para sus vástagos. Tercera: en el proyecto liberal, la disciplina es el medio de un autodominio que es la condición para no ser esclavo de las pasiones e impulsos del momento, para dominar la propia vida y a los otros9. Todo esto se ha olvidado, y se ha privilegiado todo tipo de pedagogías que podían etiquetar-se como anti-autoritarias, participativas, democráticas, etc. Conceptualizando la relación pedagógica a partir de oposiciones políticas –autoritarismo versus liber-tad, etc.- se han fomentado pedagogías progresistas que dejaban amplio margen

8 Se pueden encontrar múltiples ejemplos en www.abusospatronales.es.9 Foucault, de quien tanto se cita Vigilar y castigar para defender el argumento de la disciplina como medio de domesticación, se dedicó en sus obras posteriores a investigar la génesis de la dis-ciplina desde un ángulo muy distinto: como medio –de las élites- de dominio de sí para el dominio de los demás.

de libertad a los alumnos para construir por su cuenta los conocimientos, dándole mayor peso a la expresividad que a la transmisión de un corpus de conocimientos claramente codifi cado. Se han denostado los medios tradicionales de imponer disciplina e impartir conocimiento. Sin embargo, estas pedagogías progresistas aumentan las desigualdades sociales. En primer lugar, porque la falta de coacción institucional hacia el trabajo escolar se resiente más cuanto menos convertidos a los valores escolares son los alumnos: cuanto menor es su capital cultural de partida. La ausencia de mecanismos disciplinarios, en aulas con elevadas pro-porciones de alumnos anti-escolares, perjudica al alumnado –por supuesto, el docente puede motivar o seducir al auditorio, pero ésta es una tarea muy difícil, y no puede suponerse a priori que la mayoría de los docentes lo conseguirán, espe-cialmente en un ambiente hostil-. En segundo lugar, porque en las pedagogías invisibles (Bernstein, 1988: 109-144) que se han propuesto, también el docente sigue teniendo un criterio –a partir del cual actúa en la clase, trata de forma distin-ta a los alumnos y los evalúa- sobre qué tipo de comportamientos y aprendizajes son los adecuados. Pero este criterio permanece implícito. De esta manera, se ha privilegiado a los alumnos ya convertidos a los valores escolares y que, gracias al capital cultural familiar, saben manejar mejor las expectativas implícitas de los docentes. Por el contrario, para los alumnos de clases populares esta indefi ni-ción de criterios y objetivos supone un enorme obstáculo, ya que carecen de los medios para descifrar los criterios implícitos que estructuran el aprendizaje y la evaluación. Con estos alumnos son mucho más efectivas las pedagogías visibles, que expliciten claramente los procedimientos y los objetivos a conseguir y que sometan a una vigilancia bien pautada los rendimientos. Al ignorar esto, se han defendido desde posiciones progresistas pedagogías que sólo podían tener éxito, a gran escala, con los alumnos de familias bien provistas en capital escolar.

Weber advirtió contra la introducción incontrolada de los ideales éticos o políticos en la investigación: ésta ha de regirse por el método científi co y no por las fi lias y fobias del investigador a la hora de atribuir responsabilidades. Ello no implica ausencia de valores del investigador o ausencia de relevancia política de la investigación. El investigador siempre tiene valores –la neutralidad axiológica en la investigación no implica indiferencia ética o política del investi-gador- y debe ponerlos en juego a la hora de seleccionar objetos de investigación y la dirección de la misma –qué conexiones causales, entre la multitud de causas determinantes de cada fenómeno, privilegiará en su análisis-. Pero, una vez deli-mitado el objeto, ha de realizar un ejercicio ascético de no tener otra guía que el propio método científi co, de no dejar que sus pasiones ofusquen el proceso inves-tigador. Sólo así producirá lo más políticamente relevante que puede ofrecer un investigador: datos y explicaciones sólidos.

Analizar con realismo los sistemas escolares reales –y no los ideales o imaginados-: esto es lo que se le debe pedir, desde una posición progresista, a un análisis sociológico de la escuela.

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La educación como objeto de estudio de las ciencias sociales

TERESA PACHECO MÉNDEZ

Universidad Nacional Autónoma de Méxicokat_tpm@yahoo.es

Resumen

El estudio de la educación desde las distintas disciplinas sociales se ha caracterizado por ajustar a la educación al tratamiento teórico, conceptual y meto-dológico que le es propio a cada uno de estos dominios. No obstante el grado de institucionalización alcanzado por la esfera cognitiva y por la institución escolar, las actuales transformaciones de la sociedad, al mismo tiempo que han abierto nuevos canales de transmisión de conocimiento, también han removido las bases institucionales sobre las que tradicionalmente descansaba el proceso de socializa-ción. Ante estas circunstancias, las ciencias sociales y en especial la sociología de la educación, se enfrentan a la ineludible tarea de posicionar a la estructura social de la educación en la intersección tradición-modernidad, para de ahí construir los puntos de partida desde los cuales las ciencias sociales puedan contribuir a un conocimiento innovador sobre la educación.

Palabras clave: educación, ciencias sociales, sociología de la educación, insti-tución educativa, transformación social y cognitiva.

Education as a subject of study in the social sciences

Abstract

The study of the education from the different social disciplines has been characterized to fi t the education to the theoretical, conceptual and methodologi-cal treatment proper to each of these domains. However the degree of institution-alization reached by the cognitive sphere and by the institution of the school, the current changes in society, at the same time that have opened new channels for the transmission of knowledge, they have also removed the institutional bases on which traditionally rested the socialization process. In these circumstances, the social sciences and especially the sociology of education, are faced with the unavoidable task of positioning the social structure of education at the intersec-tion tradition-modernity, and hence build starting points from which the social sciences can contribute to an innovating knowledge about education.

TERESA PACHECO MÉNDEZLa educación como objeto de estudio de las ciencias sociales

Key words: Education. Social sciences. Sociology of education. Educational institution. Social and cognitive transformation.

1. La educación como objeto de estudio de las ciencias sociales

Por su condición y desarrollo como ámbito de especialización, en la educa-ción han confl uido diversos y muy cambiantes campos del conocimiento como lo son principalmente, la historia, la sociología, la fi losofía, la economía, la pedago-gía y la psicología. A pesar de esta concurrencia de tradiciones de conocimiento en el estudio de la educación, el establecimiento de fronteras entre disciplinas en lugar de favorecer el cruce entre especialidades de los distintos dominios, y propiciar con ello resultados innovadores, ha dado lugar -como lo señala Becher-, a la formación de posesiones territoriales que pueden invadirse, colonizarse y resignarse; algunos de estos espacios son defendidos con mayor fuerza hacién-dose impenetrables y otros, débilmente custodiados se abren al tráfi co entrante y saliente (2001:59).

En estas circunstancias, la educación como objeto de estudio de una diver-sidad de enfoques acotados entre sí por límites formales, tiende progresivamen-te a fragmentarse en la medida que entra más en contacto con las disciplinas sociales, sin asegurar que el intercambio producido entre ellas, logre propiciar un conocimiento articulado y coherente sobre la dinámica y transformación de los procesos educativos. Esta tendencia ha tenido como resultado la prolifera-ción de …especialistas en el comportamiento, de pequeños grupos, en problemas de la infancia y la adolescencia, desviación social, estratifi cación, ocupaciones, ciencia, derecho, organizaciones formales y liderazgo…(Clark 1979:133), entre muchos otros que en la actualidad forman parte de una vasta y heterogénea comu-nidad académica.

Al compartir como objeto de estudio a la educación, las distintas discipli-nas de las ciencias sociales tienden a establecer demarcaciones de “territorio” en función de determinados estilos de trabajo, así como de esquemas teóricos, meto-dológicos y conceptuales que le son particulares, y que en buena medida regulan la delimitación de sus respectivos acercamientos.

Para el psicólogo resultará de mayor interés explorar, diagnosticar y cla-sifi car determinadas conductas expresadas por los individuos en su relación con los otros; en este caso, el predominio de las pautas metodológicas propias de la disciplina se impone sobre la pertinencia institucional, social y política del problema que se investiga. Así, del interés inicial de la psicología de la educa-ción por las defi ciencias de aprendizaje en al ámbito de la educación especial, ésta trasciende el ámbito de la escuela para poner su atención de los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno, llegando a considerar al psicólogo

como el profesional que actúa como puente entre el conocimiento psicológico y la práctica escolar. Hoy día, la psicología de la educación se defi ne por una …búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos problemáti-cos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como socioco-munitario. (http://www.cop.es/perfi les/contenido/educativa.htm consultado el 14 de mayo de 2007)

Otros dilemas muy distintos son los del historiador donde la preocupación por los procesos de la educación, si bien puede estar vinculada con la “perti-nencia” social e histórica del fenómeno estudiado, ésta se confi gura como tal en función de un corpus sujeto a las pautas historiográfi cas, entre otros, a una previa delimitación de un periodo o de una época en particular. Así, la historia de la educación se interesa por las …teorías, métodos, sistemas de administración y situación de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. Su idea de educación hace referencia a …los métodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. Para la historia, el tra-bajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social, siendo en la institución escuela donde se imparte la educación formal por parte de profesionales expresamente formados para desem-peñar esta tarea. (Encarta 2007)

El fi lósofo por su parte, buscará en la educación, la adquisición de la virtud exigida por aquél que …precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que lla-mamos `educando´… A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa. (Martínez 2007) Asimismo, la fi losofía toma distancia de toda pedagogía que se reduzca a su despliegue como …una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas ya en estos casos, la virtud de adquirir por parte del educando será lo menos importante, …quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefi nidamente. (Martínez 2007)

Con la industrialización y modernización de la sociedad, el economista funda su refl exión en la premisa que la educación tiene importantes repercusio-nes económicas en términos de costo y benefi cio tanto en el individuo como en la sociedad; de ahí que entre sus principales preocupaciones fi gure identifi car -con fundamento en teorías tales como la del capital humano-, aquellos com-portamientos macro sociales vinculados con la efi ciencia del sistema educativo y su respectivo impacto en las condiciones y demandas del mercado laboral, del modelo de desarrollo o bien, de un determinado proyecto de gobierno. La edu-cación se hace más necesaria para la economía y se liga cada vez más estrecha-

mente a ella como instrumento mediador entre la demanda y la oferta de mano de obra. Es en la relación que guarda la educación con el desarrollo económico, donde también cobra forma la dimensión política de la economía; es ahí donde la educación por un lado, se sujeta a los requerimientos de la competencia exigidos por el aparato gubernamental de la sociedad y por otro, determina la dinámica de la movilidad social (Clark 1979:133-134)

La etnografía en su tarea de efectuar, compilar y evaluar las observacio-nes realizadas sobre los comportamientos de los grupos sociales, ha tenido una infl uencia decisiva en los estudios de la educación. El intento y la preocupación por …registrar y describir los comportamientos culturalmente signifi cativos de una sociedad determinada (Conklin 1979:618) se ha ajustado con el interés de conocer lo que sucede en el ámbito de las relaciones interpersonales de la ense-ñanza. Así, procedimientos tales como contactos prolongados con grupos socia-les específi cos, la participación en algunas de sus actividades, la valoración del `informante´ por sobre los documentos y los resultados de encuestas, resultan de especial interés en el terreno de los procesos educativos y en especial, en el contexto de sectores marginados, grupos étnicos, o en los hoy muy recurridos abordajes de género. En estos casos, la atención puesta en el refi namiento del conjunto de técnicas etnográfi cas, redunda en el interés por validar a toda costa, las descripciones resultantes de la aplicación de dicho instrumental técnico.

Por su parte, el sociólogo se inclinará por el estudio de las instituciones y su dinámica social, así como por sus respectivas formas de organización y admi-nistración; en este caso, la elección del problema, así como el diseño de la estra-tegia metodológica a utilizar estará estrechamente vinculada con circunstancias del presente, es decir, con las prácticas vigentes dentro de la disciplina, así como con la coyuntura institucional, social y política. Burton Clark señala los cuatro sectores de la educación que llaman la atención del sociólogo: …la relación que existe entre educación y el resto de la sociedad; la naturaleza de la enseñanza en cuanto institución compuesta de muchas organizaciones y de muchos educa-dores; la vida interna de la escuela o universidad; y, los sistemas de instrucción organizada que aparecen en instituciones importantes distintos de la educación propiamente dicha. (1979:133).

La confl uencia de una gama muy diversa de perspectivas teóricas, de metodologías y de técnicas provenientes de la investigación histórica, económi-ca, fi losófi ca, etnográfi ca, pedagógica, psicológica y sociológica, ha propiciado en ocasiones, la reivindicación de determinados intereses que las comunidades disciplinarias tienden a reclamar como propios, espacios que consideran les son exclusivos. En otros casos, aunque con menor frecuencia, la puesta en común de ideas y de enfoques diversos, ha dado lugar no sólo al desarrollo de ramas de especialización dentro de las disciplinas de origen sino también, han contribuido

a hacer necesaria la confi guración de conceptos de alcance medio 1 útiles para la refl exión teórica y para la investigación empírica referidas al estudio de la educa-ción, tema que abordaremos posteriormente con mayor detenimiento.

La experiencia de compartir el territorio en educación, encierra entre sus principales retos vencer precisamente la resistencia al cambio de valores, de posiciones adquiridas, de intereses, etc.; un comportamiento prevaleciente en los dominios más formales e institucionalizados del conocimiento y en particular, en los organizados en torno al capital teórico disponible para el estudio de la edu-cación. En este contexto, la sociología de la educación se enfrenta al desafío que representa el uso del conocimiento disponible y propio de las ciencias sociales, así como a las correspondientes formas de comprender, interpretar y explicar tanto los procesos como las prácticas sociales en educación.

2. Los rumbos de la sociología de la educación

El origen de la sociología de la educación se encuentra vinculado histó-ricamente al núcleo disciplinario de la sociología por su origen en el contexto del pensamiento intelectual de esta disciplina; …sus premisas se sitúan en las interrogantes más antiguas acerca de los fundamentos del orden social frente a la evolución de las sociedades en el largo plazo. El signifi cado de esta evolución a escala de la historia de las sociedades humanas, ha sido objeto de las prime-ras refl exiones propiamente sociológicas sobre la educación… Esta orientación se afi rma desde principios del siglo XX con el inicio de la era industrial, siendo su principal preocupación conocer el impacto que el movimiento de racionaliza-ción de las sociedades modernas –y la desaparición de los valores hasta entonces transmitidos por la religión- llegase a tener en la educación. Estas condiciones socio-históricas sitúan a Durkheim y a Weber como los principales precursores a la sociología de la educación (Bulle 2005:s/p).

A lo largo de los años 1950, la institucionalización de la sociología de la educación -americana, británica, alemana, francesa y escandinava- se vio infl uida de manera decisiva por el funcionalismo; la escuela estaba llamada a cumplir un conjunto de fi nalidades sociales no sólo a través de la transmisión de saberes y competencias sino también, con la preparación informal de los futuros roles sociales. (Bulle 2005:s/p)

En cuanto a su posterior etapa de institucionalización, la sociología de la educación fue adoptando orientaciones específi cas de acuerdo con las circuns-

1 Conceptos De “alcance medio” no se refi ere al asunto específi co al que se aplica el concepto (…fenómenos muy específi cos o instituciones sociales muy particulares, tales como movimientos políticos, el crimen, las escuelas o las empresa.) sino a su relativo nivel de abstracción: a medio camino entre las leyes totalizadoras y las generalizaciones empíricas concretas (Portes 2004:15)

tancias educativas por las que históricamente atravesaron las diversas sociedades donde fue desarrollándose. Para Bulle (2005:s/p), la necesidad de resolver una problemática educativa y pedagógica, más que una de orden sociológico, fue una de las características comunes que a partir de la década de 1970, defi nieron el rumbo de una sociología de la educación de tipo normativo, principalmente en los Estados Unidos y Alemania.

En Estados Unidos, los temas educativos fueron objeto de la creación de numerosas revistas, aunque ya algunas databan de los años 1880. Ideas y teorías se debatían abiertamente, pero a raíz de la masifi cación del sistema educativo americano, de la proliferación de departamentos de educación en las universida-des y de la creación de asociaciones profesionales, las corrientes de pensamiento tendieron a consolidarse en instituciones específi cas. Mientras la sociología de la educación remitía a la sociología educativa defi nida más desde la educación y como la aplicación de la sociología a los problemas educativos fundamentales, la sociología se preocupaba por el análisis empírico de los sistemas educativos. A diferencia de Estados Unidos y de Alemania, la sociología de la educación britá-nica se desprende de la sociología educativa para centrar su atención en el papel de la educación en la producción y perpetuación de las diferencias entre clases y en la promoción de la movilidad social (Bulle 2005:s/p)

En Francia, fue Durkheim quien desarrolló concepciones propiamente sociológicas sobre la institución escolar. Ahí donde Durkheim fi ncaba la trans-misión de valores como función de la educación, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron denunciaban mas tarde, la legitimación de la desigualdad social. Para estos últimos, la escuela enmascaraba, detrás de un discurso sobre la igualdad de oportunidades, procesos de selección social que justifi caban tales desigualda-des con la respectiva aprobación de un diploma escolar (Troger 2005:s/p). Deba-tes paralelos y posteriores a la década de 1970 se multiplicaron, dando lugar a una diversidad de interpretaciones acerca de las formas en como los individuos enfrentan, se confrontan y ofrecen resistencia, ante la arbitrariedad derivada de la apuesta escolar bajo sus distintas modalidades: ideológica reproductora, de producción cultural, de desigualad de oportunidades, de dominación de clases y de lucha por el poder.2

La diversidad de investigaciones de componente empírico estrechamente vinculadas a los problemas de la institución escolar se multiplicó de manera sig-nifi cativa, haciendo cada vez más lejana la posibilidad de pensar en un campo científi co de investigación específi co, bien delimitado y coherentemente articula-do. Predominaron los enfoques micro y los acercamientos etnográfi cos en franca oposición con las anteriores posturas normativas, del funcionalismo y de las teo-rías de la reproducción. 2 Entre otros destacan, además de Bourdieu y Passeron, las propuestas de Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Bernstein, Willis, Boudon, Coleman, etc.

Bulle (2005:s/p) y Troger (2005:s/p) advierten, cada uno desde su perspec-tiva, sobre el dilema al que se enfrenta en la actualidad la sociología de la edu-cación. Para Bulle, el conocimiento metódico de conocimientos necesita, entre otros, que sean amplia y sistemáticamente explicitadas las hipótesis de naturaleza sociológica, psicológica y epistemológica sobre las que descansan los análisis realizados. Por su parte, Troger apunta bien al señalar cómo la sociología de la educación al centrarse en el actor, si bien amplía su campo de refl exión dando lugar a nutridas investigaciones para el conocimiento de las prácticas educativas, esta riqueza también va acompañada por un défi cit en cuanto a la producción teórica generada.

La construcción de nuevos conceptos se hace indispensable ya que per-mite que los investigadores se posicionen de manera explícita unos con respecto a otros, a fi n de alimentar debates sin los cuales una ciencia social, o un campo de especialización como lo puede ser la sociología de la educación, difícilmente pueden progresar. Este es uno de los principales desafíos para el futuro de la sociología de la educación.

3. Nuevas realidades y nuevos conceptos para las ciencias sociales y la educación

El momento histórico que vivimos está defi nido por la caída de los grandes mitos. Es ya un lugar común decir que estamos viviendo un período de transfor-maciones profundas, fundamentalmente culturales, por lo que se ha considerado como una etapa de gran ruptura. Vivimos un período complejo en el que se han generado tensiones importantes entre libertad individual y compromiso social, entre conservar un capital cultural heredado y el derecho a defi nir un estilo de vida propio, entre tradición y modernidad.

Frente a la diversidad de cambios experimentados en la sociedad actual, resulta imposible trazar una agenda de investigación social en su dimensión edu-cativa; no obstante, y sin propósitos normativos, esbozamos a continuación algu-nos posibles caminos perfi lados en la dirección de construir nuevos conceptos, a fi n de rescatar la vigencia de la educación como objeto de las ciencias sociales y de la sociología de la educación en el contexto de la actual dinámica de la socie-dad.

El historiador de la educación tendrá que contar con una visión global e inacabada de los procesos educativos, situándolos en un tiempo que no es con-tinuo, prolongado, unitario y sucesivo, sino en una temporalidad socio-histórica donde los acontecimientos educativos se defi nen por una dinámica social en per-manente movimiento, contradicción, ruptura y cambio.

Para el economista de la educación, el estudio de los fundamentos socio-culturales de la estructura económica, le abriría la posibilidad de visualizar los aspectos antropológicos, sociológicos y políticos que subyacen a dicha estructu-ra. Desarrollaría la capacidad de analizar, por ejemplo: la infl uencia de los sis-temas de valores y creencias en el comportamiento de tendencias e indicadores económicos en educación; la funcionalidad de los dispositivos institucionales del sistema educativo de acuerdo con la participación diferenciada de los actores; el peso e incidencia de las estructuras familiares y la importancia de otros referentes como el religioso en el comportamiento de los indicadores económicos en edu-cación, entre otros.

Pensar en el desarrollo de una antropología de la educación en la sociedad actual, signifi ca abrirse a la posibilidad de conocer a profundidad, por ejemplo, el comportamiento de los actores educativos en contextos multi-culturales, la infl uencia y la capacidad de gestión de factores socio-culturales en la reorgani-zación de grupos y comunidades de aprendizaje, el replanteamiento del papel de la educación en función del control de la incertidumbre y de la relevancia de las tradicionales estructuras jerárquicas, etc.

Al igual que la sociología, la sociología de la educación no podrá apartarse de circunstancias tales como: la complejidad de la vida social y sus implicaciones educativas; su misión en la elaboración de alternativas de solución; la funda-mentación ético-social de las condiciones de convivencia; la inteligibilidad de la diversidad sociocultural y sus horizontes críticos (Dogan y Phare 1993. Cit. Villamil 2005:105).

El desafío al que hoy se enfrenta el conjunto de las ciencias sociales pre-ocupadas por estudiar y resolver los problemas de la educación, no se encuen-tra en un futuro del mediano y largo plazo; éste se ha hecho presente desde el momento de su necesaria transformación frente a las nuevas tecnologías de la información, dispositivos que acompañados de formas más efi caces de recolectar y difundir información en grandes volúmenes, facilitan no sólo la interconexión entre los diversos dominios del conocimiento, sino que también se enfrentan al reto de pensar en nuevas estrategias de razonamiento para encarar los procesos de aprehensión y de innovación en el conocimiento.

Si el análisis sociológico tiene como propósito contribuir al cambio de la organización y funcionamiento de la sociedad, a la sociología de la educación le corresponde profundizar en las posibilidades de cambio social que pueden ser promovidas desde la estructura educativa de la sociedad. Una estructura caracte-rizada por cumplir con una doble función: primero, asegurando que el individuo asuma como propios los productos de signifi cación resultantes de las relaciones establecidas entre los individuos, y segundo, contribuyendo a la construcción, reforzamiento o deterioro de nuevas esferas sociales y/o educativas generadas

por las actividades de los hombres en un determinado contexto de situaciones sociales (Dávila 1990:224-225).

Para la sociología de la educación, así como para el conjunto de las cien-cias sociales, esta re-fundación de pautas de observación sobre lo que acontece en el mundo actual, irá progresivamente exigiendo de nuevas formulaciones concep-tuales cuyo valor científi co radicará en incluir en toda su amplitud y movimiento, las nuevas confi guraciones sociales resultantes de la transformación social del presente, sin menospreciar sus respectivas posibilidades hacia el futuro. Concep-tos –defi nidos por Zemelman -cuyos contenidos disten de ser de determinación, es decir, que -a diferencia de los contenidos de posibilidad- se encuentran demar-cados teórica e ideológicamente, o son inidentifi cables con una signifi cación cla-ra, unívoca y a-histórica. 3

El punto de partida para la construcción de conceptos de posibilidad que guíe la investigación sociológica en educación, radica en un esfuerzo de refl exi-vidad permanente sobre lo que se sucede en la sociedad, una lectura de acon-tecimientos en los que se encuentran involucrados, entre ellos: los dispositivos tecnológicos que trascienden los habituales límites cognitivos, los procesos de aprendizaje alternos a los institucionalizados, y por último, las movilizaciones y formas virtuales de organización social. Una confi guración de conceptos tie-ne como tarea inmediata el re-posicionamiento de la educación y de los actores sociales en lo que respecta a su defi nición y papel actuales en la dinámica de la sociedad y de las instituciones.

Los actuales dispositivos tecnológicos han trascendido los habituales lími-tes cognitivos proveídos fundamentalmente por la institución escolar. Martin-Barbero defi ne este fenómeno como descentramiento, es decir, …el saber se sale de los libros y de la escuela… El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro… [El texto electrónico] …no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impues-ta no sólo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y secuencialidad... (2003:19) En la experiencia escolar, los con-tenidos escolares pierden trascendencia, relevancia y pertinencia; una sensación de desfase los relega situándolos en una posición marginal con respecto al peso e importancia que va adquiriendo la información suministrada por los actuales dispositivos y medios tecnológicos.

Los procesos de aprendizaje alternos a los institucionalizados cobran espe-cial relevancia en la medida que representan lo que ya Martin-Barbero defi ne

3 Los contenidos de determinación se refi eren a situaciones estructuradas, mientras que los contenidos de posibilidad están referidos a situaciones susceptibles de estructurarse, en virtud de la infl uencia de las prácticas sociales cuando estas son analizadas en el marco de su despliegue temporal. (Zemelman 1997:35)

como proceso de des-localización/des-temporalización; es decir, cuando …los saberes escapan de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje del saber. (2003:19) Habitualmente, el conocimiento sobre la sociedad consistía en la aprehensión de la realidad social objetiva, y en su transmisión continua asegurada gracias a la socialización (Berger y Luckmann, 1983:88). Hoy en día, el conocimiento objetivado pierde sentido y relevancia frente a un conjunto de saberes que se generan al margen de las instituciones tra-dicionales de cultura. Lo mismo sucede entre los dominios disciplinarios cuyas fronteras se desdibujan, dando paso a la necesidad de impulsar nuevos campos de investigación congruentes con la nueva dinámica social de producción, circula-ción, difusión y consumo de saberes. En este contexto, los saberes circunscritos a los actuales circuitos institucionales, y los que se intercambian fuera de este cerco normativo, van progresivamente agrandado la brecha que los separa y los hace cada vez menos compatibles. La posibilidad de establecer pautas de razonamien-to para evaluar el funcionamiento y organización de la institución escolar, a la luz de los actuales dispositivos no escolarizados por donde transita en la actualidad el conocimiento, representa una de las tareas para la sociología de la educación.

Las movilizaciones y formas virtuales de organización social, refl ejan la escisión de la que es objeto el individuo, no sólo en la mutación de las formas para comunicarse sino fundamentalmente, en la necesidad de encontrar y distin-guir su espacio y posición en un entorno que en lugar de ofrecerle seguridad, le asegura una permanente inestabilidad. A diferencia del desplazamiento físico y de una interacción cara a cara, el individuo hoy en día ha aprendido también a transitar en un entorno virtual sin límites ni trayectorias fi jas; en él desarrolla nue-vas competencias de interacción para organizar su experiencia personal y social en lo cognitivo y lo afectivo. No obstante, y a pesar de la habilidad adquirida por los actores sociales para de algún modo hacer compatible tradición y moderni-dad, ello no le asegura el desarrollo de un pensamiento creador e innovador.

Refl exiones fi nales

En la trayectoria seguida por la educación como institución social y como objeto de estudio por parte de las disciplinas sociales, se ha desestimado la diver-sidad de formas de articulación de lo social así como también, su potencial de transformación en el terreno de la acción social.

Tanto en el pasado como en el presente, lo social y lo histórico en educa-ción van más allá tanto de las tradicionales demarcaciones disciplinarias que la defi nen como objeto de estudio, así como también de las pautas institucionales que la ajustan a formas especifi cas de organización y funcionamiento. En este sentido, el impacto de la educación en la sociedad va más allá de su resonancia

en el marco de las instituciones, de sus formas de organización y de sus funciones sustantivas; su área de infl uencia abarca todo el conjunto de relaciones sociales que los individuos establecen para dar forma y signifi cado a sus alternativas de vida en un espacio y en un tiempo determinados. Es precisamente en este espacio donde se desenvuelven múltiples procesos de interacción y de resignifi cación de la experiencia social que la investigación social en educación debe atender.

Hoy en día, los dispositivos tecnológicos han rebasado considerablemen-te los límites convencionales sobre los que se lleva a cabo la investigación social en educación. Las formas actuales de producción, circulación, difusión y consu-mo de la información, han abierto la posibilidad de confi gurar nuevos espacios y procesos de renovación y transformación de los habituales esquemas de razona-miento. Es así que en la actualidad, la innovación en el conocimiento se remite a la capacidad de superar los obstáculos de disciplinariedad en sus versiones inter, intra y trans, y donde los procesos educativos se liberan de su anclaje a los tra-dicionales marcos institucionales. Es en este punto donde la acción social hace suya su capacidad de dar sentido y signifi cado a sus prácticas, y donde se hace indispensable la construcción de nuevas miradas que guíen el estudio de lo social y lo educativo

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Recibido: 26 /09/ 2012Aceptado: 20/11/2012

Anomalías sociológicas en el discurso pedagógico

ALÍCIA VILLAR AGUILÉS

Universidad de Valenciaalicia.villar@uv.es

FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ I DOBON

Universidad de Valenciafrancesc.j.hernandez@uv.es

Resumen

El discurso pedagógico habitual incluye tres elementos: la preminencia didáctica, el énfasis en los recursos y la focalización en los procesos intraescola-res. Las evidencias sociológicas no solo resuelven enigmas educativos, sino que representan anomalías para el discurso pedagógico. Las variables relacionadas con la sociedad, de tipo extraescolar, presentan correlaciones más altas con el rendimiento educativo que las variables relacionadas con la didáctica o los recur-sos, de caracter intraescolar. La metodologia del artículo es el análisis estadístico de los datos de la UE, la OCDE, el MEC y el INE.

Palabras clave: Competencias básicas, pruebas diagnósticas educativas, edu-cación obligatoria.

Sociological anomalies in educational discourse

Abstract

The usual pedagogical discourse includes three elements: the preeminence of teaching, the emphasis on resources and focusing intra-school. The sociologi-cal evidence not only solve educational puzzles, but represent anomalies to the pedagogic discourse. Variables related to society, of outside school character, have higher correlations with educational performance variables related to teaching or resources, of intra-school character.The methodology of the article is the statistical analysis of data of UE, OECD, MEC, and INE.

Keywords: basic skills – educational diagnostic tests – compulsory education.

FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ I DOBONAnomalías sociológicas en el discurso pedagógico

1. Introducción

Ahora se cumplen cincuenta años de la publicación de La estructura de las revoluciones científi cas de Thomas S. Kuhn. Como es conocido, Kuhn distingue entre “enigmas” y “anomalías” en la práctica científi ca. Habitualmente, en los períodos de “ciencia normal”, la ciencia resuelve “enigmas”. Lo hace siguiendo un marco normativo que Kuhn defi nió con la noción de “paradigma”. Sin embar-go, hay determinados “enigmas” que no pueden ser resueltos en el marco de un paradigma, sino que, por así decir, acaban cuestionándolo. Se desencadena así una revolución científi ca que conducirá a la instauración de un nuevo paradigma. ¿Cuándo un enigma es una anomalía? Kuhn no lo explica con detalle, aunque podemos aducir buenos casos. La observación de las fases de la Venus por parte de Galileo o los resultados del experimento de Michelson y Morley sobre la velo-cidad de la luz, por ejemplo, no sólo resolvían enigmas astronómicos o físicos, sino que cuestionaban radicalmente la teoría geocéntrica o la existencia del éter atmosférico.

En la última década, más o menos, se han producido dos hechos notables en el ámbito europeo. En primer lugar, la ampliación a 27 países de la Unión Europea, el establecimiento de indicadores para evaluar el logro de objetivos glo-bales de los países miembros o el establecimiento de “espacios” comunes (zona euro, espacio Schengen, espacio europeo de educación superior). Todo ello ha exigido la elaboración y divulgación de un importante caudal de datos estadísti-cos. En segundo lugar, organismos internacionales como la OCDE han asumido la fi nanciación de pruebas diagnósticas del aprendizaje unifi cadas, realizadas a muestras de estudiantes de diferentes países, lo que parece haber estimulado la realización de nuevas pruebas en el seno de los países miembros. Por eso, por pri-mera vez podemos comparar series de datos estandarizadas que corresponden a varios países, ya sea referidas a asuntos generales o educativos, con datos, igual-mente estandarizados, que corresponden a diagnósticos de aprendizaje.

Una de las consecuencias de la recogida de datos que ha organizado la Unión Europea para establecer sus objetivos políticos es el ámbito educativo y otros organismos internacionales para favorecer sus propuestas políticas es que podemos no sólo resolver enigmas, sino, tal vez, plantear anomalías en el discur-so pedagógico.

El discurso pedagógico se caracteriza por tres elementos, que denominare-mos: la preeminencia de la didáctica, la insistencia en los recursos y la focaliza-ción intraescolar. En primer lugar, desde las antiguas divisiones de las artes hasta las teorías modernas sobre el currículum, la enseñanza se entiende como un pro-ceso fragmentado en elementos (cursos, asignaturas, lecciones, etc.). El resultado se concibe como la suma de unas partes que se pueden perfeccionar. De ello se ocuparía la didáctica. En segundo lugar, la posibilidad de mejorar la enseñanza se

FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ I DOBON Anomalías sociológicas en el discurso pedagógico

vincula con la disposición de recursos humanos, materiales o técnicos. Por ello, el incremento de la inversión educativa se suele aducir como otra condición de la mejora de los resultados. En tercer lugar, el discurso pedagógico insiste en vin-cular los resultados con las interacciones que acaecen en los centros educativos. En realidad, la focalización intraescolar es un corolario de la preeminencia de la didáctica y su pretensión de control sobre el proceso de aprendizaje.

Pues bien, como expondremos a continuación, la evidencia estadística parece cuestionar la validez de estos tres elementos, abriendo la puerta así a que su indagación no sólo sirva para resolver enigmas, sino para evidenciar anoma-lías en el discurso pedagógico.

2. Cuestionamiento de la supuesta preeminencia de la didáctica

El discurso sobre la preeminencia didáctica se ha actualizado con la deter-minación de competencias básicas, sobre las que hay ya una abundantísima bibliografía. Ahora bien, en la defi nición de las competencias básicas que ofrecen las normas y disposiciones vigentes (inspiradas en defi nitiva en el texto: Comi-sión 2005) hay una ambigüedad importante. Se afi rma que son competencias básicas un conjunto de aprendizajes imprescindibles, de los que debe disponer una persona al concluir la enseñanza obligatoria. La ambigüedad está en el uso de este último verbo. Concluir la enseñanza obligatoria puede signifi car llegar a la edad establecida en la que ya no es obligatoria la asistencia a centros educativos o bien obtener la certifi cación asociada con la enseñanza que se considere obliga-toria, es decir, en nuestro caso, disponer de la titulación de educación secundaria obligatoria. Pero como resulta que una parte importante de la población concluye la enseñanza obligatoria y no obtiene el título correspondiente, tendremos que preguntarnos si la determinación de competencias básicas signifi ca bien un con-junto de aprendizajes de los que debe disponer una persona al tener la edad en la que ya no es obligatorio asistir a un centro educativo, disponga o no del título que acredita haber cursado satisfactoriamente la enseñanza obligatoria, o bien la manera como debemos estructurar la enseñanza obligatoria para que las personas que la cursen dispongan de aprendizajes básicos (lo que llamaremos una interpre-tación didáctica de la noción). Son dos interpretaciones diferentes. Naturalmente, si uno se inclina por la primera posibilidad, deberíamos aceptar que una persona pudiera disponer de las competencias básicas, aunque no obtuviera, pongamos por caso, la titulación de la educación secundaria obligatoria, y también que una persona pudiera disponer de esta titulación aunque no tuviera los aprendizajes básicos mencionados. Es por ello que la comprensión habitual de la noción de competencias básicas es la segunda que hemos indicado y que hemos llamado interpretación didáctica: estas nociones pretenden, en defi nitiva, orientar la ense-

ñanza. Es decir: determinar competencias básicas no sólo es defi nir los aprendi-zajes de los cuales debe disponer una persona para integrarse como ciudadano, sino también establecer una comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje en su conjunto, con la promesa de que, caso de hacerlo así, las personas que con-cluyan la educación obligatoria (en el sentido de que la fi nalicen con la titulación correspondiente) serán la mayoría o todas.

Ahora bien, no disponemos de datos que permitan afi rmar que una mejora en las competencias básicas representará un aumento del porcentaje de personas que consigue la titulación correspondiente a las etapas obligatorias de la enseñan-za. Más bien los datos apuntan en sentido contrario.

Quizás algunas personas crean que la cuestión que acabamos de formular no tiene sentido, porque resultaría obvio que una mayor competencia matemática o en comunicación lingüística, por ejemplo, determinaría un mayor proporción de estudiantes que concluiría la etapa de enseñanza obligatoria con la titulación correspondiente. Quizá lo crean algunas personas o, incluso, muchas personas, pero eso no quiere decir que sea cierto. También muchas personas creían en la hipótesis geocéntrica o la existencia del éter atmosférico, pero los datos son más tenaces que las opiniones.

En la tabla 1 se recogen los resultados globales de los diversos países en las últimas pruebas (2009) del programa de evaluación de la enseñanza de la OCDE, conocido por las siglas PISA (cf. PISA 2009), en cuanto a las competencias de ciencias, lengua y matemáticas, y los datos de la Unión Europea, y su ofi cina estadística, sobre el porcentaje de población de 18 a 24 años que dispone de la titulación correspondiente a la educación secundaria obligatoria.

Analicemos en primer lugar el caso de las competencias lingüísticas. Si calculamos el coefi ciente de correlación, observaremos que presenta un valor de 0,111, que resulta muy bajo, muy próximo al 0 y muy lejano del máximo de 1,0. Podemos representar los valores de las dos variables y calcular una línea de ten-dencia con su ecuación correspondiente, que es lo que aparece en el gráfi co 1.

La línea de tendencia lineal presenta en este caso la ecuación y = 0,0325 x + 71,583. El signifi cado de esta tendencia general sería que, por ejemplo, si España obtuviera la mejor puntuación de PISA en competencias lingüísticas, la que obtiene Finlandia, sólo podría, supuestamente, incrementar en 1,8 puntos el porcentaje de juventud que concluiría la educación obligatoria [0,0325 * (536-481) = 1,78], pero todavía sería muy bajo (del 70,6).

En segundo lugar, podemos analizar el caso de las competencias matemá-ticas. Los valores de las variables se representan en el gráfi co 2. La correlación entre ambas variables (la juventud que ha concluido la educación secundaria obli-gatoria –es decir, que dispone de la titulación– y los resultados de PISA) es un poco más elevada que en el caso de las competencias lingüísticas, pero todavía resulta muy baja. Presenta un valor de 0,277.

La línea de tendencia lineal presenta en este caso la ecuación y = 0,0747 x + 50,699. Siguiendo la hipótesis anterior, el signifi cado de esta tendencia general sería que, por ejemplo, si España obtuviera la de PISA en competencias matemá-ticas de Finlandia sólo podría, supuestamente, incrementar en 4,3 puntos el por-centaje de juventud que concluiría la educación obligatoria [0,0747 * (541-483) = 4,33], pero sería muy bajo todavía (del 73,1).

Por último, podemos analizar el caso de las ciencias. Los datos se repre-sentan en el gráfi co 3. En este caso, la correlación es algo más elevada, pero aún

TABLA 1. RESULTADOS DE PISA Y JUVENTUD QUE HA CONCLUIDO LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA (2009)

Lengua Matemáticas Ciencias Ha concluido (%)

Alemania 497 513 520 88,9

Austria 470 496 494 91,3

Bélgica 506 515 507 88,9

Bulgaria 429 428 439 85,3

Dinamarca 495 503 499 89,4

Eslovaquia 477 497 490 95,1

Eslovenia 483 501 512 94,7

España 481 483 488 68,8

Estonia 501 512 528 86,1

Finlandia 536 541 554 90,1

Francia 496 497 498 87,8

Grecia 483 466 470 85,5

Hungría 494 490 503 88,8

Irlanda 496 487 508 88,7

Italia 486 483 489 80,8

Letonia 484 482 494 86,1

Lituania 468 477 491 91,3

Luxemburgo 472 489 484 92,3

Paises Bajos 508 526 522 89,1

Polonia 500 495 598 94,7

Portugal 489 487 493 68,8

Reino Unido 494 492 514 84,3

República Checa 478 493 500 94,6

Rumanía 424 427 428 83,4

Suecia 497 494 495 89,3

Fuente: OCDE (PISA) y UE (Eurostat). Hemos usado los datos de 2009 para utilizar el mismo año de referencia que los datos de PISA. No consideramos ni a Chipre ni a Malta, que no participaron en el programa PISA.

GRÁFICO 1. RESULTADOS DE COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS (PISA) Y JUVENTUD QUE HA CONCLUIDO (UE).

Fuente: Elaboración propia de la tabla 1.

GRÁFICO 2. RESULTADOS DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS (PISA) Y JUVENTUD QUE HA CONCLUIDO (UE).

podríamos califi carla de baja. Tiene un valor de 0,316. Las puntuaciones y la línea de tendencia están representadas en la gráfi ca 3.

La línea de tendencia lineal presenta en este caso la ecuación y = 0,0649 x + 54,844. Como en los casos anteriores, podemos plantear la hipótesis de qué pasaría si los resultados de ciencias fueron los más elevados, que en este caso no son los de Finlandia, sino los de Polonia. Pues bien, según la ecuación de la línea de tendencia, sólo podría incrementar en 7,1 puntos el porcentaje de juventud que concluiría la educación obligatoria [0,0649 * (598-488) = 7,13], pero no llegaría aún al 76%, y si obtuviera los resultados de Finlandia sería del 73,1%.

En los tres casos, los resultados no varían si se calcula la línea de tendencia logarítmica u otra cualquiera. En síntesis, pues, incrementos en las competencias básicas lingüísticas, matemáticas o relacionadas con el conocimiento del medio al máximo imaginable sólo se relacionarían con aumentos de entre 1,8 y 7,1 pun-tos en el porcentaje de juventud que concluye la educación secundaria obliga-toria, en lo que representaría, en el mejor de los casos (totalmente improbable), sólo una tercera parte del porcentaje de población que no dispone de la titulación correspondiente a la etapa obligatoria.

GRÁFICO 3. RESULTADOS DE CIENCIA (PISA) Y JUVENTUD QUE HA CONCLUIDO (UE)

3. Cuestionamiento de la insistencia en los recursos

Poner en cuestión el elemento del discurso pedagógico consistente en insis-tir sobre los recursos (humanos, materiales o técnicos) como factor de los buenos resultados educativos pudiera parecer que proporciona argumentos a las políticas de privatización que se han reforzado con la crisis económica. Pero este no es el caso. La reforma laboral y las medidas de “racionalización” en educación tienen un impacto grave en muchos ámbitos, entre otros, en la reformulación del dere-cho a la educación y la formación profesional y permanente, en las modalidades contractuales vinculadas a la formación, el cambio en el marco de la negociación colectiva de un conjunto amplio de trabajadores y trabajadoras amparados hasta ahora por convenios de ámbito estatal, y en el incremento de carga docente en el profesorado, lo que determinará la no contratación de decenas de miles de docen-tes actualmente en la red pública (Villar, Hernández 2012).

Sobre ese fondo de privatización, la evidencia empírica cuestiona la afi r-mación, frecuentemente repetida, de que la causa del elevado porcentaje de per-sonas que no disponen de la titulación correspondiente a la etapa obligatoria se debe a una falta de inversión educativa. Inversión y resultados no se relacionan de manera lineal, como veremos a continuación.

Para comparar los datos de inversión podemos calcular la inversión per cápita en los países de la Unión Europea. Lógicamente, la inversión educativa de un país se dirige sobre todo a la población infantil y juvenil, por lo que debemos considerar también la pirámide demográfi ca correspondiente. En la tabla 2 ha sido añadida la media geométrica de las tres puntuaciones PISA que hay en la tabla 1 y los datos de la inversión educativa por habitante menor de 25 años en los países de la Unión Europea.

En el caso de la relación entre los resultados PISA y la inversión educativa, las dos series de datos presentan un coefi ciente de correlación de 0,447. Según las diversas competencias, el coefi ciente de correlación presenta los valores 0,484 en el caso de la lengua, 0,580 en el caso de las matemáticas y 0,234 en el caso de las ciencias.

En la tabla anterior ha sido indicada la línea de tendencia logarítmica, que presentaría una función y = 23.662 ln (x) + 298,35. Esta función describe una curva logarítmica como la que se ha representado en el gráfi co 5.

Esto quiere decir que hay una correlación entre la inversión y los resultados de PISA (considerados en conjunto), pero que podríamos expresar esta relación según el modelo de una curva logarítmica. Si la inversión es baja, los incremen-tos de inversión se relacionan con aumentos notables de resultados PISA, pero a medida que la inversión se incrementa el efecto es cada vez menor. Si, por ejem-plo, la inversión es de 2.000 euros, pasar a 3.000 puede representar un incremento de 9,6 puntos en la media de PISA, pero si la inversión es de 5.000 deberíamos

incrementarla en 2.500 euros para conseguir una relación equivalente, y si es de 9.000 euros, necesitaríamos 4.500 euros más para llegar al mismo incremento en las puntuaciones de PISA.

Mientras que la inversión presenta una correlación media, con un coefi -ciente de 0,447 con los resultados de PISA, es prácticamente nula en el caso del porcentaje de juventud que concluye la etapa obligatoria. El coefi ciente de correlación es 0,082 y la línea de tendencia es prácticamente horizontal, como se puede ver en el gráfi co 6.

Por lo tanto, más inversión correlaciona con mejores resultados PISA (pero de la manera no lineal que se ha señalado anteriormente), pero no con el porcen-taje de juventud que ha fi nalizado la etapa obligatoria.

TABLA 2. INVERSIÓN EDUCATIVA POR PERSONA DE 0 A 24 AÑOSp p

Media geométrica PISA Euros

Alemania 509,9 5060,0

Austria 486,5 5938,2

Bélgica 509,3 5982,7

Bulgaria 432,0 1447,5

Dinamarca 499,0 7899,9

Eslovaquia 487,9 1923,2

Eslovenia 498,5 4311,0

España 484,0 4412,7

Estonia 513,5 2743,9

Finlandia 543,6 5875,7

Francia 497,0 4819,5

Grecia 472,9 1056,0

Hungría 495,6 2895,4

Irlanda 496,9 5201,2

Italia 486,0 4568,3

Letonia 486,6 2331,1

Lituania 478,6 2174,5

Luxemburgo 481,6 7227,3

Paises Bajos 518,6 5826,1

Polonia 529,0 2101,4

Portugal 489,7 3641,5

Reino Unido 499,9 4873,6

República Checa 490,2 3057,1

Fuente: Elaboración propia datos PISA (tabla 1) e indicadores educación de Eurostat. Países de la UE salvo Malta y Chipre, que no participan en PISA. Los datos corresponden a 2007.

GRÁFICO 4. INVERSIÓN EDUCATIVA POR PERSONA DE 0 A 24 AÑOS Y RESULTADOS DE PISA (MEDIA GEOMÉTRICA) Y LÍNEA DE TENDENCIA (LOGARÍTMICA)

Fuente: Elaboración propia de la tabla 2

GRÁFICO 5. CURVA LOGARÍTMICA DE LA FUNCIÓN DE LA LÍNEA DE TENDENCIA DEL GRÁFICO 4.

Fuente: Elaboración propia del gráfi co 4.

4. Cuestionamiento de la focalización intraescolar

El discurso pedagógico ha insistido en la centralidad de lo que acaece den-tro los muros de la institución escolar. Además, buena parte de las teorías repro-ductivistas ha entendido que diversos mecanismos explicaban la reproducción de desigualdades en el marco escolar, ya fueran tales mecanismos los intercambios en los códigos o las culturas que acaecen en la escuela y que se pueden descri-bir etnográfi camente, la formación de “habitus” mediante la violencia simbólica o las tecnologías institucionales de la subjetividad, analizables arqueológica o genealógicamente. Sin restar valor a estos estudios, la evidencia estadística sugie-re que factores extraescolares presentan correlaciones altas con los rendimientos del sistema educativo. En este epígrafe analizaremos dos casos para avalar la tesis expuesta. El primero tiene que ver con el sector de la construcción y el segundo con las mediciones generales de la desigualdad.

GRÁFICO 6. INVERSIÓN EDUCATIVA POR PERSONA DE 0 A 24 AÑOS Y JUVENTUD QUE CONCLUYE LA ETAPA OBLIGATORIA

Fuente: Elaboración propia de los datos de las tablas 1 y 2.

4.1. Rendimientos educativos y sector de la construcción

La tabla 3 presenta, por un lado, los datos de las diferentes comunida-des y ciudades autónomas referidos al año 2007, tanto el porcentaje de personas matriculadas en el último curso de la educación obligatoria que promocionó (la diferencia entre las personas matriculadas y las que no promocionaron al fi nalizar el curso respecto de las personas matriculadas), según los datos del Ministerio de Educación, y, por otra parte, dos relaciones tomadas de la Estadística de la Cons-trucción que elabora el Instituto Nacional de Estadística, como son, en primer lugar, la relación entre volumen de negocio y las personas ocupadas en el sector y, en segundo lugar, el volumen de sueldos y salarios pagados en relación a las personas ocupadas.

Antes de dar los resultados de los coefi cientes de correlación, hay que hacer dos anotaciones. La primera se refi ere a la organización de los datos. La Estadís-tica de la Construcción asigna los datos sobre volumen de negocio, sueldos y

TABLA 3. PORCENTAJE DE ALUMNADO QUE PROMOCIONÓ EN 4 º DE ESO EN EL AÑO DE REFERENCIA, VOLUMEN DE NEGOCIO DE CONSTRUCCIÓN Y SUELDOS Y

SALARIOS PAGADOS EN PROPORCIÓN A PERSONA OCUPADA EN EL SECTOR.

Porcentaje de alumnado que promocionó en 4º d’ESO

Volumen de negocio de construcción

/personas ocupadas

Sueldos y salarios /personas ocupadas

Total 77,58 105.365 18.222

Andalucía 79,98 92.684 16.839 Aragón 83,18 135.894 19.033 Asturias (Principado de) 84,07 103.996 19.588 Baleares (Islas) 74,58 84.276 16.161 Canarias 76,75 77.587 15.469 Cantabria 85,26 94.141 17.830 Castilla y León 81,09 105.704 17.200 Castilla-La Mancha 75,19 109.089 15.507 Cataluña 72,68 101.286 20.328 Comunidad Valenciana 72,6 99.777 17.087 Extremadura 78,17 89.852 14.678 Galicia 82,79 93.277 16.169 Madrid (Comunidad de) 75,33 123.426 20.661 Murcia (Región de) 77,11 113.893 15.621 Navarra (Comunidad Foral de) 85,69 114.297 20.791 País Vasco 87,12 170.024 24.506 Rioja (La) 83,76 98.346 17.018 Ceuta 75,58 84.579 18.182 Melilla 84,91 126.131 18.122

Fuente: MEC, INE: Estadística de la construcción (2007) y elaboración propia.

salarios pagados o personas ocupadas, a la comunidad autónoma donde radica la dirección de la empresa y no a aquélla donde realiza sus trabajos. Esto tiene como consecuencia que las comunidades autónomas de Madrid y Cataluña estén sobre representadas en la distribución, porque en ellas se encuentra un buen número de empresas de ámbito de trabajo superior a la comunidad autónoma. Por una razón análoga, aunque inversa, se prescindirá también de los datos de las ciuda-des autónomas. La segunda anotación tiene que ver con el hecho de que los datos de la última estadística de la construcción publicada por el INE es, naturalmente, anterior a la quiebra de Lehman Brothers, esto es, el acontecimiento que se suele aducir como el que desencadenó la crisis inmobiliaria y, consiguientemente, un descenso importante del volumen de negocio y el personal ocupado en el sector.

El coefi ciente de correlación entre la razón de volumen de negocio por persona ocupada y el porcentaje de alumnado que promocionó en 4º de ESO en el año de referencia presenta un valor de 0,495. Los valores de las variables se representan en el gráfi co 7. El coefi ciente de correlación entre la razón de los sueldos y salarios pagados por persona ocupada y el alumnado que promocionó presenta un valor de 0,710.

GRÁFICO 7. PORCENTAJE DE ALUMNADO QUE PROMOCIONÓ 4º DE ESO EN EL AÑO DE REFERENCIA Y VOLUMEN DE NEGOCIO DE LA CONSTRUCCIÓN EN

PROPORCIÓN A LAS PERSONAS OCUPADAS EN EL SECTOR

¿Cuál es el signifi cado de estos coefi cientes? En aquellas comunidades autónomas donde el sector de la construcción presenta un volumen de negocio relativamente mayor, es decir, se compone de empresas más grandes o con más capacidad de negocio, y se pagan sueldos y salarios también relativamente mayo-res, el porcentaje de personas que promociona en 4º de ESO es mayor; y vicever-sa: allí donde las empresas son relativamente menores y pagan sueldos y salarios inferiores hay más probabilidad de absorber mano de obra no cualifi cada, y, por tanto, de integrar en el sector laboral personas que no tengan la titulación corres-pondiente a la educación obligatoria y, correlativamente, hay más personas que no promocionan en el último curso de la educación obligatoria.

Hay que prestar atención a que la correlación entre sueldos y salarios por persona ocupada en el sector de la construcción y alumnado que promociona 4º de ESO es la más elevada de todas las que han sido calculadas anteriormente.

4.2. Rendimientos educativos e igualdad.

Otra variable “extraescolar” es la igualdad social, medida en términos de proporción de ingresos entre el quintil superior y el quintil inferior (interquintil

GRÁFICO 8. PORCENTAJE DE ALUMNADO QUE PROMOCIONÓ 4º DE ESO EN EL AÑO DE REFERENCIA Y SUELDOS Y SALARIOS PAGADOS EN PROPORCIÓN

A PERSONAS OCUPADAS EN EL SECTOR

80/20) o entre el decil superior y el decil inferior (interdecil 90/10), a partir de los datos de la OCDE (2012)

Como se puede ver, las sociedades más igualitarias (aquellas en las que las proporciones 80/20 y 90/10 son menores), no presentan mejores resultados de

TABLA 4. INDICADORES EDUCATIVOS (UE) E INDICADORES DE IGUALDAD (OCDE)

País Media geométrica Ciències Llengua Matemàtiques OCDE 80/20 OCDE 90/10

Alemania 509,9 520 497 513 4,47 3,54

Austria 486,5 494 470 496 3,75 3,20

Bélgica 509,3 507 506 515 3,81 3,32

Dinamarca 499 499 495 503 3,51 2,79

Eslovaquia 487,9 490 477 497 3,71 3,12

Eslovenia 498,5 512 483 501 3,42 3,02

España 484 488 481 483 5,73 4,55

Estonia 513,5 528 501 512 5,13 4,28

Finlandia 543,6 554 536 541 3,77 3,16

Francia 497 498 496 497 4,33 3,45

Grecia 472,9 470 483 466 4,81 4,02

Hungría 495,6 503 494 490 3,92 3,15

Irlanda 496,9 508 496 487 4,40 3,70

Italia 486 489 486 483 5,62 4,30

Luxemburgo 481,6 484 472 489 4,25 3,44

Paises Bajos 518,6 522 508 526 4,38 3,34

Polonia 529 598 500 495 4,82 4,05

Portugal 489,7 493 489 487 6,06 4,86

Reino Unido 499,9 514 494 492 5,77 4,56

República Checa 490,2 500 478 493 3,56 2,91

Suecia 495,3 495 497 494 3,85 3,17

R OCDE 80/20 -0,152 -0,025 -0,053 -0,372

R OCDE 90/10 -0,136 0,018 -0,057 -0,386

Coeficiente GINI -0,132 -0,007 -0,030 -0,360

País Juventud que no ha concluido

Juventud que ha concluido

Inversión educativa Euros por habitante de 0 a 24 anys

Coeficiente GINI

Alemania 11,1 88,9 5060,0 0,295

Austria 8,7 91,3 5938,2 0,261

Bélgica 11,1 88,9 5982,7 0,259

Dinamarca 10,6 89,4 7899,9 0,248

Eslovaquia 4,9 95,1 1923,2 0,257

Eslovenia 5,3 94,7 4311,0 0,236

PISA en lengua o ciencias (con coefi cientes de correlación de 0,0) y únicamente parecen presentar mejores puntuaciones de matemáticas, pero con un coefi ciente muy bajo (0,38), por lo que el coefi ciente de correlación con la media de las pun-tuaciones PISA es también ínfi mo (0,1). Es mayor la correlación entre igualdad social e inversión educativa, aunque con signo negativo: sociedades con propor-ciones menores entre los quintiles o los deciles de ingresos superior e inferior (y por tanto más igualdad) correlacionan con la inversión mayor y viceversa, con coefi cientes entre 0,27 y 0,34. Y lo que resulta más notable es altísima la correlación entre igualdad y juventud que concluye la enseñanza obligatoria, con coefi cientes de 0,803 en el caso del interquintil 80/20 y de 0,773 en el caso del interdecil 90/10.

5. Discusión

Desde la perspectiva que antes hemos llamado interpretación didáctica, hemos de concluir que las competencias básicas no son básicas en cuanto a la conclusión de la educación obligatoria, o sólo lo serían en una medida míni-ma. Esta es la única conclusión que permiten establecer los datos disponibles. Dicho de otro modo, no porque orientemos el proceso de enseñanza para favo-recer mejores resultados en competencias básicas, tal y como están medidas con herramientas diagnósticas como PISA, podemos suponer que se reducirá sensi-

España 31,2 68,8 4412,7 0,317

Estonia 13,9 86,1 2743,9 0,315

Finlandia 9,9 90,1 5875,7 0,259

Francia 12,2 87,8 4819,5 0,293

Grecia 14,5 85,5 1056,0 0,307

Hungría 11,2 88,8 2895,4 0,272

Irlanda 11,3 88,7 5201,2 0,293

Italia 19,2 80,8 4568,3 0,337

Luxemburgo 7,7 92,3 7227,3 0,288

Paises Bajos 10,9 89,1 5826,1 0,294

Polonia 5,3 94,7 2101,4 0,305

Portugal 31,2 68,8 3641,5 0,353

Reino Unido 15,7 84,3 4873,6 0,345

República Checa 5,4 94,6 3057,1 0,256

Suecia 10,7 89,3 6914,7 0,259

r OCDE 80/20 0,803 -0,803 -0,275

r OCDE 90/10 0,773 -0,773 -0,343 Coeficiente GINI 0,712 -0,712 -0,279

blemente el elevadísimo porcentaje de personas en España que, al llegar a los 22 años (la edad que toma la UE como referencia), no disponen de la titulación correspondiente a la etapa obligatoria de la educación. Que lo crea mucha gente no es un argumento científi co. Y lo que se debería pedir a aquellas personas que defi enden que el elevadísimo porcentaje de personas que no disponen de la titula-ción obligatoria se reduciría si se orientara la enseñanza por competencias básicas o se fortaleciera la enseñanza de las matemáticas o las lenguas, es que aduzcan las evidencias empíricas en las que fundamentan sus juicios o que callen.

Pensar que una mayor inversión puede reducir la proporción de personas que no fi nalizan los estudios obligatorios es una creencia sin fundamento empí-rico, similar a la que vinculaba este resultado a una insufi ciente formación en competencias básicas.

Además, podemos afi rmar taxativamente que la correlación entre las varia-bles vinculadas con la composición del sector de la construcción y los resultados del último curso de educación obligatoria presenta coefi cientes muy superiores a la correlación entre las variables relacionadas con las pruebas diagnósticas refe-ridas a las competencias básicas y la proporción de juventud que ha concluido la educación obligatoria. También se presentan correlaciones fuertes entre los rendimientos educativos y los niveles de igualdad. Este es sólo un ejemplo de dos variables que parecen relacionadas con los resultados del proceso educativo, pero que no son consideradas en los artículos o en los libros de pedagogía o didáctica centrados en la focalización intraescolar, y ello aunque, como hemos visto, pre-sentan valores en sus coefi cientes de correlación mucho más elevados que los que podemos elaborar con otras variables que ocupan el debate sobre la educación. Este es el contenido de la tabla 5, que ofrecemos como síntesis.

TABLA 5. COMPARACIÓN ENTRE CORRELACIONES RELACIONADAS CON LA CONCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, LOS RESULTADOS

EN COMPETENCIAS BÁSICAS, EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIÓN Y LOS INDICADORES DE IGUALDAD SOCIAL.

Estados de la Unión

Europea Juventud que ha concluido

la educación obligatoria Promocinó 4t ESO Comunidades autónomas

Competencies lingüísticas 0,111

Volumen de negocio construcción respecto personas ocupadas

Competencias matemáticas 0,277

Sueldos y salarios respecto de personas ocupadas

Competencias en ciencias naturales

Juventud que ha concluido la educación obligatoria

Estados de la Unión Europea

Indicador Igualdad (80/20)

0,786 Indicador igualdad (90/10) 0,712 Coeficiente GINI

Fuente: Resumen de la elaboración de las tablas anteriores.

Estos cálculos representan, naturalmente, una invitación a continuar con el proceso de recogida de datos sobre variables que puedan estar directa o indi-rectamente relacionadas con los procesos educativos, ya tengan que ver con lo que ocurre en la escuela o fuera de ella, y su análisis de una manera rigurosa. Una invitación a dejar de lado las creencias, por muy arraigadas que estén, y analizar lo que hay, dejar la opinión y seguir el camino de la ciencia. Quizá por este camino, los enigmas del discurso pedagógico se conviertan en anomalías y vislumbremos un nuevo paradigma.

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Los debates sobre el fracaso y el abandono escolar. Las propuestas educativas internacionales y españolas

BELÉN PASCUAL BARRIO Universitat De Les Illes BalearsBelen.Pascual@Uib.Es

JOAN AMER FERNÁNDEZ

Universitat De Les Illes Balears Joan.Amer@Uib.Es

Resumen

El fracaso y el abandono escolar se encuentran en la primera línea de debate en las políticas educativas, tanto en la esfera española como la europea e interna-cional. El artículo tiene como objetivos revisar los conceptos de fracaso y abandono y describir las propuestas, recomendaciones y políticas desde la Unión Europea, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Minis-terio de Educación Español. La metodología utilizada es el análisis de políticas públicas, principalmente a través de técnicas de la revisión bibliográfi ca y el análi-sis documental. En cuanto a las conclusiones, el análisis de las propuestas políticas permite determinar, de manera contraria a la esperada, que las recomendaciones de las instituciones internacionales (UE y OCDE), ponen el acento en los aspectos contextuales socioeconómicos y educativos y no tanto en la vulnerabilidad educa-tiva individual. En este sentido, el Ministerio Español de Educación debe impulsar actuaciones que no se apoyen exclusivamente en enfoques individualizados sobre el fracaso, sino que tengan en cuenta los aspectos del sistema educativo, las dinámi-cas dentro de las escuelas, y los contextos familiar y socioeconómico.

Palabras clave: Éxito escolar, desigualdad educativa, equidad, calidad educa-tiva.

The debates on school failure and dropout. Spanish and international educa-tional proposals.

Abstract

School failure and dropout are in the centre of the debate in education policies, both in the Spanish arena as in the European and international arena.

BELÉN PASCUAL BARRIO JOAN AMER FERNÁNDEZ

The article aims at, fi rst, revising the concepts of school failure and dropout and, second, describing the proposals, recommendations and policies from the Euro-pean Union, the Organization for the Economic Cooperation and Development (OECD) and the Spanish Deparment of Education. Methodology in the article consists on public policy analysis, together with the bibliographic revisión and the docummentary analysis. Related to the conclusions, the analysis of the politi-cal proposals allows us to determine, contrary to the expected, that the recom-mendations of the international institutions highlight the socioeconomic and edu-cational contextual factors rather than the individual educational vulnerability. In this sense, the Spanish Department of Education should promote those actions not exclusively based on individualized approaches to school failure, but those that take also into account aspects from the education system, school dynamics and family and socioeconomic contexts.

Key words: School success, education unequality, equity, education quality.

1. Introducción: los conceptos de fracaso y abandono escolar

Los conceptos de fracaso escolar y abandono escolar prematuro son térmi-nos ampliamente utilizados en la investigación educativa. En España se suelen asociar, respectivamente, a no superar la etapa obligatoria y a no superar la etapa postobligatoria (Roca, 2010; Mena et al., 2010). También se hace referencia al fracaso escolar como “fracaso escolar administrativo” (Martínez, 2011), al enten-der que se trata de un concepto construido desde la esfera de las políticas públicas y no desde una perspectiva científi ca. Martínez (2011) añade que la ausencia de un término específi co más preciso ha comportado que se continuara utilizando la expresión fracaso escolar. Otra defi nición es la aportada por Calero et al. (2010): fracaso sería situarse en un nivel inferior a 2 en las competencias medidas por PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes de la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo, OCDE).

Los objetivos del presente capítulo son, primero, revisar críticamente las distintas conceptualizaciones del fracaso y abandono escolar, y, segundo, recoger las principales propuestas para combatir estos fenómenos y fomentar el éxito escolar. En una dinámica de aproximación progresiva de lo macro a lo micro, como si de una técnica de “zoom” se tratase, se trabajarán en primer lugar las defi niciones y las propuestas de dos instituciones internacionales como la Unión Europea (UE) y la OCDE, por su importancia en el debate y en el diseño de las políticas contra el fracaso y el abandono. En segundo lugar, se analizará de manera crítica la panorámica del debate y el diseño de propuestas en España. En

conjunto, se pretende visualizar la incidencia del debate internacional en la com-prensión del fenómeno y la defi nición de las políticas a escala española.

Fernández Enguita et al. (2010) defi nen fracaso escolar, en su acepción restrictiva, como “la situación del alumno que intenta alcanzar los objetivos míni-mos planteados por la institución –los de la educación obligatoria-, falla en ello y se retira” (Fernández Enguita et al., 2010: 18). Según estos autores, la defi nición presenta como principal hándicap incluir como fracaso aquellos alumnos que no lo intentan. Además, ellos son partidarios de una defi nición más abierta de fraca-so (que abarca en ella tanto el fracaso como el abandono):

“Optaremos por una concepción amplia del fracaso que incluya simplemente toda forma de no consecución de los objetivos escola-res proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como míni-mos razonables en función del mercado de trabajo, a saber, un título regular postobligatorio.” (Fernández Enguita et al., 2010: 23)

En la concepción de fracaso escolar, Fernández Enguita et al. (2010) tam-bién consideran al alumnado que permanece y fi naliza pero a cambio de un alto coste de tiempo y esfuerzo, y al alumnado que alcanza los objetivos por la recom-pensa extrínseca. En estos casos hablaríamos del fracaso como falta de moti-vación (Fernández Enguita et al., 2010), como un proceso de desvinculación o desenganche, una desmotivación progresiva que se relaciona a factores como desafección por la escuela y la atracción por el empleo (Mena et al., 2010) y que se manifi esta en forma de un tipo de resistencia opaca1 (Testanière, J., 1968): el alumno asiste a la escuela por obligación, se comporta por inercia, muestra poco interés por los estudios y acata las normas, aunque los contenidos de estudio dejen de tener sentido y se pierda de vista la fi nalidad última del mismo.

Las consecuencias del fracaso escolar son graves ya que las personas que no se gradúan en ESO encuentran difi cultades para la inserción laboral, ocupan puestos menos estables y con niveles retributivos inferiores y, cuando pierden su empleo, tardan más tiempo en encontrar otro (Calero et al., 2010, 227). Son situa-ciones extremas que comportan un nivel de vulnerabilidad grave (CES, 2010). Según NESSE (2011), las personas en situación de fracaso o abandono escolar tienen mayor probabilidad de estar desempleadas o de acceder a trabajos pre-carios y poco remunerados. Además el fracaso y el abandono provocan costes sociales (baja cohesión) y económicos (menor productividad y menor recauda-ción de impuestos).

1 A este tipo de resistencia le seguiría la resistencia defi nida desde el punto de vista de la confl ic-tividad por parte de los alumnos de la clase trabajadora que utilizan la broma y la desobediencia de las normas, para poner a prueba al profesorado (P. Willis, 1988; Dubberley, 1995).

Según la OCDE (2011a), hay que adoptar tres perspectivas en el estudio del fracaso escolar. Desde una perspectiva sis témica, el fracaso escolar ocurre cuando el sistema educativo no consigue el objetivo de una educación inclusi-va que fomente el aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva de las escuelas, el fracaso ocurre cuando la escuela no garantiza un entorno de apren-dizaje adecuado. Desde una perspectiva individual, el fracaso escolar se puede defi nir como el fracaso del alumno en obtener un nivel mínimo de conocimiento y habilidades, que puede terminar conllevando el abandono (OCDE, 2011a).

De un modo similar, Mena et al. (2010) detectan principalmente tres mira-das sobre el fracaso:

• La mirada sobre los problemas del alumno y su fracaso (el alumno como unidad de análisis).

• La mirada sobre el fracaso de la sociedad (factores socioculturales como las características de las familias o las procedencias de áreas vulnera-bles). Conlleva enfocar las causas fuera de la escuela que infl uyen en el fracaso.

• La mirada sobre el funcionamiento del sistema educativo.

El término abandono escolar ha ganado centralidad a partir de la inclusión en la Estrategia de Lisboa de la Unión Europea (UE) del objetivo de aumentar los porcentajes de población juvenil que continúan sus estudios después de la etapa obligatoria (Consejo de la UE, 2003; Roca, 2010). La Estrategia de Lisboa plantea el objetivo de situar el porcentaje de abandono por debajo del 10% para 2010 (Consejo de la UE, 2003). En el debate generado a partir de la Estrategia de Lisboa también aparece el concepto de éxito escolar defi nido de manera inversa al concepto de abandono: lograr que el 85% del grupo etario entre los 20 y 24 años obtenga el nivel de la educación secundaria superior (Feito, 2009). En 2009 se prorrogaron los objetivos de la Estrategia de Lisboa hasta el 2020 mediante la Estrategia ET2020 (Education and Training 2020) o marco estratégico para la cooperación europea en educación y formación (Consejo de la UE, 2009).

2. La agenda de la Unión Europea en el debate sobre fracaso y abandono escolar. Las propuestas para el éxito escolar

El debate y la literatura académica sobre fracaso y abandono escolar a escala europea es amplio. Aquí se acota principalmente al análisis de las estrate-gias y líneas de refl exión de la Unión Europea contra el abandono escolar prema-turo o early school leaving. El Marco Estratégico para la cooperación europea en educación y formación (ET2020) adoptado por el Consejo de Europa en mayo de

2009 fi ja cuatro objetivos estratégicos en la cooperación en educación y forma-ción entre los países miembros (Consejo de la UE, 2009):

• Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad de los educan-dos.

• Mejorar la calidad y la efi cacia de la educación y la formación.• Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.• Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresa-

rial, en todos los niveles de la educación y la formación.

En el ámbito de los objetivos segundo y tercero, se enmarcan las accio-nes de la UE contra el abandono escolar prematuro. Según la Comisión Europea (2011a), en su informe-análisis de 2011 de la implementación de la estrategia ET2020, los países participantes consideran trabajar contra el abandono una prio-ridad en sus políticas educativas y formativas. A raíz de ello, los países están mejorando las medidas de evaluación y análisis del abandono como base para unas políticas más efectivas.

En su propuesta de marco de políticas generales para reducir el abandono escolar temprano, el Consejo de la Unión Europea determina las siguientes cau-sas para el abandono (Consejo de la Unión Europea, 2011):

Las personas que abandonan prematuramente los estudios forman un grupo heterogéneo y las motivaciones individuales para hacerlo son muy diversas. El origen familiar y las condiciones socioeco-nómicas en sentido amplio, como la atracción del mercado labo-ral, son factores importantes. Su impacto está condicionado por la estructura del sistema de educación y formación, por las oportu-nidades de aprendizaje disponibles y por el entorno de aprendiza-je. La coordinación de las políticas que abordan el bienestar de los niños y los jóvenes, la seguridad social, el empleo juvenil y las perspectivas futuras de carrera profesional pueden desempeñar un papel importante en la reducción del abandono escolar prematuro. (Consejo de la Unión Europea, 2011: 4)

El informe NESSE (NESSE, 2011), realizado por expertos educativos por encargo de la UE, subraya tanto las causas individuales como las institucionales del abandono. Entienden el abandono como fruto de la interacción entre, por un lado, las experiencias y los procesos escolares, y, por otro, el contexto familiar y socioeconómico. En este sentido adoptan la perspectiva del all factors framework que tiene en cuenta los siguientes condicionantes (NESSE, 2011):

• La familia y la comunidad.• El alumno y sus compañeros.

• El sistema educativo.• El empleo y la formación.

De acuerdo con NESSE (2011), el abandono es la culminación de un pro-ceso largo que empieza frecuentemente antes que una persona joven entre en la escuela. El informe destaca que tratar el fenómeno únicamente desde una pers-pectiva de la vulnerabilidad individual ayuda poco a una comprensión más com-pleta del fenómeno y a un diseño más acertado de las intervenciones y políticas públicas. El informe establece como prioridades:

1. Entender el abandono escolar como un proceso y no como una acción puntual.

2. Analizar el abandono de modo integrado con otros procesos, tanto socia-les como económicos y políticos.

3. Defi nir intervenciones que se dirijan a combatir las causas.

Las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea relativas a las polí-ticas para reducir el abandono escolar prematuro incluyen políticas de preven-ción, políticas de intervención, políticas de intervención a escala individual y medidas compensatorias (Consejo de Europa, 2011: 4-6):

a) Políticas de prevención (reducir el riesgo de abandono antes que empie-ce la problemática): proporcionar una educación infantil de calidad; aumentar oportunidades de enseñanza y formación más allá de la ense-ñanza obligatoria; promover políticas activas contra la segregación escolar y mayor apoyo a los centros en zonas desfavorecidas; destacar el valor de la diversidad lingüística y apoyar a los niños con una lengua materna distinta; reforzar la participación de los padres; aumentar la fl e-xibilidad y la permeabilidad de los itinerarios educativos; reforzar unos itinerarios de formación profesional de alta calidad; y reforzar el vínculo entre los sistemas educativo y de formación y el mundo del trabajo.

b) Políticas de intervención (reacción a señales de alerta, mejorando la calidad de la enseñanza y dando apoyo específi co a alumnos en riesgo): transformar los centros de enseñanza en comunidades de aprendizaje basadas en una visión común del desarrollo escolar; elaborar sistemas de alerta precoz para los alumnos que presentan riesgo; aumentar la implicación de los padres y otros actores, como la comunidad local, asociaciones de inmigrantes, asociaciones culturales y deportivas…; apoyar y capacitar a los profesores en su trabajo con los alumnos en situación de riesgo; y fomentar actividades extracurriculares que pro-muevan la autoestima de los alumnos en riesgo.

c) Políticas de intervención a escala individual (apoyo específi co según necesidades de cada alumno): tutoría individual y tutoría en pequeños

grupos; reforzar las metodologías de aprendizaje personalizado; refor-zar la orientación escolar y profesional; garantizar apoyo fi nanciero para aquellos estudiantes que puedan dejar los estudios por motivos econó-micos.

d) Políticas de compensación o medidas compensatorias (vías para la rein-corporación a la educación y formación): programas de segunda opor-tunidad que respondan a las necesidades de quienes han abandonado prematuramente; vías de reincorporación a la enseñanza y formación generales, como las clases de transición; reconocer los aprendizajes no formales aumenta la autoestima de los alumnos; y apoyo individual específi co –social, económico, educativo y psicológico- para los jóve-nes en difi cultad.

En su comunicación “Tackling Early School Leaving: a key contribution to the Europe 2020 Agenda”, la CE (2011b) recoge ejemplos de buenas prácticas en países miembros de medidas para la prevención, intervención y compensa-ción contra el abandono. Primero, en cuanto a las medidas para la prevención, aplicadas en la educación infantil y primaria, la CE destaca las políticas contra la segregación escolar (ejemplos de Bulgaria y Hungría); las medidas de discri-minación positiva (zonas educativas prioritarias en Chipre y programas de apoyo educativo en áreas vulnerables en Francia y España); y los itinerarios educativos fl exibles (casos de Luxemburgo, Italia y Dinamarca). Segundo, en cuanto a las medidas para la intervención, implementadas en la enseñanza secundaria, la CE (2011b) señala los casos de las escuelas como comunidades de aprendizaje, la conexión con actores de fuera de la escuela, la implicación de los agentes locales y las Escuelas Abiertas (como las scuole aperte de Nápoles, que fomentan el “enganche” escolar con diversos proyectos con la sociedad civil local, a través de actividades fuera del horario escolar abiertas a todos los niños). Tercero, en cuan-to a las medidas de compensación, dirigidas a aquellos que ya han abandonado el sistema, la CE (2011b) apunta programas que fomenten el retorno al itinerario educativo, señalando ejemplos como las clases de transición en Francia o los “proyectos de aprendizaje para jóvenes adultos” de Eslovenia.

La Comisión Europea (2011a) constata que la mayoría de las medidas con-tra el abandono deben ser implementadas en la esfera local y en la esfera escolar. También recoge las difi cultades de las escuelas para implicar a los padres en las medidas contra el absentismo y el abandono, así como la mayor presencia de medidas compensatorias en lugar de más medidas preventivas (recomendadas). Ejemplos de la CE de medidas preventivas son: mayor aprendizaje individua-lizado, apoyo a los alumnos en riesgo de abandono, sistemas de detección pre-coz y actividades extracurriculares para promover el aprendizaje y el desarrollo personal. Además, la CE subraya la importancia de una educación y formación

vocacional (VET, vocational education and training) de calidad para reducir el abandono prematuro. Para aprovechar el potencial de la educación vocacional, la CE (2011a) propone:

• Una mayor permeabilidad entre la educación vocacional y la educación general.

• Una alternancia entre la educación general y la vocacional a partir de la secundaria inferior.

• La introducción de aprendizajes laborales.• La posibilidad de adquirir habilidades laborales también en la educación

general.

3. Las propuestas de la OCDE contra el fracaso escolar

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es una institución internacional que aglutina 34 países y que tiene como obje-tivo debatir y armonizar políticas de desarrollo económico y social, tanto para los países miembros como no miembros (www.oecd.org). El departamento de Educación de la OCDE realiza estudios con propuestas contra el fracaso escolar a partir de, entre otras fuentes, su estudio PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, acrónimo en inglés) (www.oecd.org/education). La OCDE produce conocimiento en el ámbito de la educación poniendo el acento en su impacto en la economía, porque, según sus palabras, “garantizar que todos los estudiantes alcancen altos niveles de rendimiento es un componente principal de las políticas dirigidas a promover el crecimiento económico y el éxito en un mundo que demanda ciudadanos y trabajadores bien educados” (OCDE, 2011b: 80). En este apartado hacemos referencia a las publicaciones No more failures: Ten steps to Equity (OCDE, 2007), Equity and Quality in Education. Supporting disadvantaged students and schools (2011a) y Against the odds. Disadvantaged students who succeed in school (OCDE, 2011b) por su centralidad en el debate internacional en las propuestas para luchar contra el fracaso y para el fomento del éxito escolar.

En la línea de coordinar y armonizar las políticas contra el fracaso esco-lar la OCDE (2007) publicó el estudio No more failures: Ten steps to Equity in Education, donde se proponen diez medidas para la equidad en la educación (ver Tabla 1).

Estas medidas se encuentran refrendadas y desarrolladas posteriormente en el estudio Equity and Quality in Education. Supporting disadvantaged students and schools de la OCDE (2011a). En dicho estudio, la OCDE determina que, en educación, la falta de equidad e inclusión conlleva escenarios de fracaso escolar y subraya que aquellos sistemas educativos que combinan equidad y calidad son

aquellos que obtienen mejores resultados. La OCDE añade que los estudiantes de contextos socioeconómicos desfavorecidos tienen el doble de probabilidad de presentar bajo rendimiento escolar. Además, de acuerdo con la OCDE, los costes

TABLA 1. LOS DIEZ PASOS PARA LA EQUIDAD EN EDUCACIÓN (NO MORE FAILURES: TEN STEPS TO EQUITY IN EDUCATION, OCDE, 2007)

sociales del fracaso son altos, mientras que fi nalizar la educación secundaria con éxito permite a los alumnos mejores opciones de empleo y unas perspectivas de disponer de un estilo de vida más saludable. La OCDE propone medidas en el sistema educativo y medidas en las escuelas para combatir el fracaso escolar (ver Tabla 2).

TABLA 2. PROPUESTAS DE LA OCDE PARA COMBATIR EL FRACASO ESCOLAR (OCDE, 2011A)

En cuanto a las medidas correctoras del sistema educativo, desde la OCDE proponen eliminar la repetición de curso y fomentar estrategias alternativas como prevenir la repetición trabajando durante el curso las carencias o reducir la repeti-ción a asignaturas concretas. Son partidarios de escuelas comprensivas y de pos-poner las elecciones de itinerarios al ámbito de la secundaria superior, así como de promover sistemas de elección escolar que no fomenten la segregación. Añaden la importancia de inversiones adecuadas como escuelas infantiles en contextos socioeconómicos adversos. Por último, impulsan la mayor inclusión de la educa-ción vocacional en la secundaria superior como instrumento contra el abandono.

En cuanto para las medidas para las escuelas, la OCDE sugiere implemen-tar programas de preparación de líderes para las escuelas con bajo rendimiento y buenos incentivos para retener los líderes en estas escuelas; fomentar relacio-nes positivas entre los profesores y los alumnos así como orientación adecuada e identifi cación de las disrupciones en el aprendizaje; retener los profesores de calidad; mejorar la comunicación de las escuelas con los padres y la comunidad; y, por último, garantizar estrategias de aprendizaje efectivo en el aula. Además consideran que un aprendizaje efectivo debe estar bien diseñado y estructurado, personalizado, centrado en el alumno y debe ser inclusivo.

En su estudio Against the Odds. Disadvantaged students who succeed in school, la OCDE explota los resultados, en el ámbito de las ciencias, de la oleada de 2006 (55 países) de su estudio PISA para determinar el perfi l del alumno res-iliente, aquél que a pesar de un contexto socioeconómico adverso logra el éxito escolar (OCDE, 2011b). El estudio analiza las técnicas de aprendizaje, la dedica-ción al aprendizaje de la ciencia en las aulas y las características de las escuelas. De acuerdo con la OCDE, conocer las características de la resiliencia académica permite, a los educadores, padres y administradores educativos, disponer de nue-vas perspectivas para ayudar a los alumnos de contextos en desventaja a obtener el éxito escolar.

Para el éxito escolar de los estudiantes en desventaja, la OCDE (2011b) señala como factores clave la actitud positiva hacia el aprendizaje, el tiempo dedicado a clases de ciencias, el rol de los profesores y las características de las escuelas. En primer lugar, en relación a la actitud positiva, la OCDE apunta que los estudiantes resilientes están más motivados, más implicados y tienen mayor confi anza en sus capacidades para aprender ciencias. Además, de acuerdo con el estudio de la OCDE, hay una relación importante entre la resiliencia y los niveles altos de confi anza en las propias habilidades académicas. Para la OCDE, las polí-ticas dirigidas a promover las actitudes positivas hacia el aprendizaje entre los estudiantes en desventaja impulsan la resiliencia: esta institución internacional recomienda la implementación de programas para fomentar la confi anza de los estudiantes socialmente desaventajados en sus habilidades. Ejemplos de ello son los programas de tutorización específi cos para estos alumnos.

En segundo lugar, el tiempo dedicado a las ciencias en clase está asociado signifi cativamente con la resiliencia (OCDE, 2011b). En palabras de la OCDE, dado que la ciencia es importante para el futuro éxito profesional de los estudian-tes, ésta debe estar más presente en las escuelas: el tiempo dedicado al aprendiza-je en clase fomenta el desarrollo de las habilidades y la comprensión conceptual.

En tercer lugar, la OCDE determina que el rol de los profesores es muy importante en la mejora del rendimiento de los alumnos. En concreto, se enume-ran las siguientes prácticas como las más efectivas para fomentar la motivación y la autoconfi anza de los alumnos: actividades específi cas temáticas para procesar información, interacción entre los estudiantes (como discusiones o aprendizaje cooperativo), estrategias para fomentar el autoaprendizaje y apoyo específi co.

En cuarto y último lugar, según la OCDE (2011b), las escuelas tienen un papel relevante en promover la resiliencia a través de actividades como activida-des en las aulas o técnicas de enseñanza que promuevan la motivación y la con-fi anza en sus propias habilidades de los estudiantes en situación de desventaja.

4. Panorama de las políticas en España

La tasa de abandono en España se mantiene desde la mitad de la década de los 90 hasta 2008 en el 30-31% (15-17% es el promedio de la Unión Europea) (Instituto de Evaluación, 2009). En el año 2010 un 28,4% de la población de 18 a 24 años no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación (MEC, 2012). Un elemento que se atribuye a este estancamiento es la exigencia del título de ESO a la continuación de los estu-dios postobligatorios. La realidad por comunidades autónomas es diversa y de acuerdo al nivel de abandono pueden distinguirse tres grupos (Roca, 2010): nivel bajo -próximo a la Unión Europea- (Navarra y País Vasco), nivel medio-alto -20-35%- (Asturias, Galicia, Castilla-León y Madrid, Aragón, Cantabria, La Rioja, Cataluña, Comunidad Valenciana y Extremadura) y nivel muy alto -más del 35%- (Canarias, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia, Ceuta y Melilla y Baleares).

Entre 2000 y 2009, las tasas de matrícula en la enseñanza secundaria no obligatoria han aumentado en España del 77% al 81% (la media de los países de la OCDE ha pasado del 76% al 82%). El porcentaje de alumnos que están matriculados en Bachillerato en España es del 57,1%, superior al 54,1% de la OCDE y el 47,6% de la UE. Paralelamente, la proporción de estudiantes españo-les matriculados en Formación Profesional es inferior (42,9%) tanto a la media de la OCDE (45,9%) como a la de la UE (52,4%) (Instituto de Evaluación, 2011).

El porcentaje de alumnos que ha obtenido un título de segunda etapa de Educación Secundaria en 2008 fue del 74%. El porcentaje de graduados en Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio ha aumentado 12 puntos en los

últimos 14 años. Se ha reducido la distancia con la OCDE de 12 puntos en 1995 a 8 en 2008 (Instituto de Evaluación, 2011).

Para entender el alto nivel de abandono en el sistema educativo español2, en el contexto europeo, debemos también atender a los cambios legislativos de las últimas décadas. La extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años con la LOGSE (1990) hace necesaria la creación de dispositivos específi cos para hacer frente a las nuevas tipologías de abandono y fracaso escolar ligadas a la “retención” de los alumnos hasta los 16 años. La prolongación de la obligato-riedad hasta los 16 años comportó posponer la separación del alumnado entre la vía académica y la vía profesional (antes de la LOGSE era a los 14 años) per-maneciendo en las aulas jóvenes de 15 años con poca predisposición a estudiar (Merino et al., 2006; Fernández Enguita et al, 2010).

El año en que fi nalizaba la primera promoción de jóvenes españoles obli-gados a permanecer en el sistema educativo hasta los 16 años, coincide con el año en el que el Consejo Europeo se plantea como objetivo la reducción del abandono escolar; es muy pronto todavía para plantearse ese objetivo en España (Roca, 2010). Desde 2004 el Ministerio de Educación se plantea la adopción de la estrategia europea pero no será hasta la aprobación de la LOE (2006) cuando se incorporen en el sistema educativo español las orientaciones de la educación del siglo XXI de UNESCO, OCDE y UE: el reto de la educación a lo largo de la vida, la calidad educativa para todos como garantía de cohesión social.

En el año 2007 se puso en marcha el Plan de Apoyo a la implantación de la LOE, un plan consistente en diferentes programas de mejora del éxito escolar y reducción del abandono (MEC, 2011c):

• Programa de formación• Programa de apoyo al aprendizaje de lenguas extranjeras (PALE)• Programas de mejora del éxito escolar• Programas dirigidos a reducir el abandono temprano de la escolarización• Programas piloto para la extensión o modifi cación del tiempo escolar

Entre otras propuestas, la LOE plantea la sustitución de los itinerarios de segundo ciclo de ESO por un modelo fl exible de diversifi cación curricular y el desarrollo de programas de compensación educativa en zonas o centros de aten-ción preferente. España se suma a los objetivos educativos internacionales: la

2 Sin negar lo alarmante de la realidad del abandono escolar en España, algunas de las aprecia-ciones metodológicas apuntadas en el sentido de matizar los datos y precisar su medida son, por un lado, la necesidad de considerar las tasas de escolarización en enseñanzas postobligatorias ya que éstas muestran el presente y la previsión del futuro formativo del alumnado (no se limitan a la formación de los adultos de 18 a 24 años) (Roca, 2010); por otro, se apunta la distorsión que supone la inclusión en las estadísticas de la formación correspondiente al sistema educativo no formal y de la población no española que pueda haber experimentado el fracaso en el sistema educativo de su país de procedencia (Fernández Mañas et al., 2010).

introducción de las competencias básicas en el currículo, el establecimiento de los programas de cualifi cación profesional inicial o la fl exibilidad de los estudios postobligatorios (Roca et al., 2010).

Las propuestas internacionales en los últimos años se han orientado a com-batir el abandono partiendo de dos objetivos: mejorar el rendimiento y el éxito del alumnado en la ESO y facilitar el acceso de todos los alumnos que fi nalizan con difi cultad la ESO a los programas de cualifi cación profesional inicial y, una vez fi nalizados, a los ciclos formativos de grado medio y bachillerato (Roca et al., 2010).

El Ministerio de Educación español ha incorporado los tres grandes obje-tivos de la estrategia de Lisboa: mejorar la calidad y efi cacia del sistema educa-tivo, facilitar el acceso de todos a la educación y formación y abrir el sistema educativo al mundo exterior. Concretamente, en relación a la ESO: mejorar el rendimiento del alumnado en competencias clave de comprensión lectora, len-guas extranjeras y matemáticas; reducir el abandono escolar prematuro. Estos retos vienen formulados en el documento Objetivos europeos y españoles 2010: combatir el fracaso escolar (MEC, 2011b), incrementando la tasa del alumnado matriculado en ESO.

Con la mirada puesta en el año 2020 uno de los principales objetivos euro-peos y españoles para promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa es reducir el abandono escolar temprano por debajo del 10% entre los jóvenes de 18 y 24 años (2011b).

En el marco de los estudios de la OCDE (2007; 2011a) No more failures: Ten steps to Equity in Education y Equity and Quality in Education: Suppor-ting Disadvantaged Students and Schools, distintos países en colaboración con la OCDE hicieron monográfi cos sobre el estado de la cuestión en sus respectivos estados. Es el caso de España que a través del Ministerio de Educación (2011a) llevó a cabo la publicación Overcoming School Failure: Policies that work, don-de se enumeran las medidas contra el fracaso escolar en el ámbito español.

Entre las medidas ordinarias, el Ministerio de Educación (2011a) destaca: las agrupaciones fl exibles; los materiales y recursos diversifi cados y adaptados; los grupos de refuerzo en español y matemáticas; los profesores de referencia para los grupos de necesidades educativas específi cas; y las adaptaciones curri-culares.

Entre las medidas extraordinarias, el Ministerio de Educación (2011a) señala: las adaptaciones curriculares signifi cativas; la escolarización en escuelas de educación especial; las aulas específi cas en escuelas ordinarias; la escolari-zación combinada (combinación entre escuela específi ca y escuela ordinaria); la fl exibilidad para permanecer en el mismo curso; las aulas de compensación lingüística para inmigrantes; los programas de educación compensatoria; los Pro-gramas de Diversifi cación Curricular y los Programas de Cualifi cación Profesio-

nal Inicial (dirigidos a integrar social y laboralmente aquellos jóvenes mayores de 15 años sin título de ESO).

Entre las medidas para reincorporar jóvenes que abandonaron el sistema educativo, el Ministerio de Educación (2011a) apunta: la educación para adultos (con programas formales y no formales); los exámenes para el ingreso en diferen-tes niveles educativos; los exámenes para obtener el título de la ESO, el Bachiller y algunos ciclos formativos.

Entre las medidas específi cas para inmigrantes y minorías étnicas, se enu-meran: los programas de recepción de los inmigrantes; los programas de aprendi-zaje de la lengua; los programas educativos específi cos y los programas de apoyo a los profesores.

Los informes del Consejo Escolar de Estado (2010, 2011) apuntan hacia la necesaria mejora de la atención a la diversidad con programas de diversifi cación, profundizando en la aplicación de principios de inclusión, igualdad de oportuni-dades y acceso universal, tanto mediante recursos materiales y humanos necesa-rios como a través de programas de diversifi cación, medidas de compensación educativa, planes de lectura, planes de refuerzo, orientación y apoyo, desdobla-mientos y refuerzo de áreas instrumentales, disminución de las ratios alumnos/aula a un máximo de 20 alumnos, potenciación de la acción tutorial y orientación académica-profesional, refuerzo de la orientación vocacional-laboral en los dos últimos cursos de ESO, principalmente con el alumnado con necesidades especí-fi cas de apoyo educativo.

5. Conclusiones

Los objetivos del presente capítulo persiguen acotar el debate sobre las com-prensiones de los fenómenos del fracaso y el abandono, y recoger las propuestas para combatirlos. Ello se ha llevado a cabo analizando la discusión y las propuestas en tres ámbitos: en el ámbito de la UE, en el ámbito de la OCDE y en el ámbito español. Se ha visualizado la incidencia de la UE y la OCDE en el debate sobre el fracaso y abandono escolar así como su impacto en la defi nición de políticas. En los últimos años, especialmente desde las medidas en educación y formación derivadas de la Estrategia de Lisboa de la UE (Consejo de la UE, 2003) y de las propuestas contra el fracaso escolar y a favor de la equidad de la OCDE (OCDE, 2007, 2011a y 2011b), se ha producido una mayor armonización y coordinación en la compren-sión y diagnóstico de estos fenómenos y en el diseño de las propuestas de políticas públicas para combatirlos. Tanto del debate internacional como del debate español se deriva la principal conclusión de implementar las propuestas a escala local y escolar e igualmente evitar las perspectivas exclusivamente escolares y únicamente enfocadas en los rendimientos académicos de los estudiantes.

En primer lugar, a partir de la revisión bibliográfi ca de los diagnósticos y propuestas de la UE en relación al abandono escolar prematuro, se puede concluir la importancia de comprender el fenómeno del abandono como un proceso y no como un hecho o acción puntual. Además, hay que subrayar las causas individua-les e institucionales en el proceso del abandono. Entender el abandono sólo en términos de vulnerabilidad individual empobrece su análisis, así como también empobrece la defi nición de políticas públicas para combatirlo. Conjuntamente a las intervenciones y políticas orientadas a la escuela y los estudiantes, no hay que dejar de lado aquellas intervenciones de carácter estructural, como las dirigidas a combatir la segregación escolar, una vez que se han demostrado las mayores tasas de fracaso y abandono en aquellos centros con alta concentración de estudiantes de zonas socioeconómicas bajas (NESSE, 2011).

En segundo lugar, a partir del análisis de los estudios de la OCDE contra el fracaso y a favor de la equidad en la educación (OCDE, 2007, 2011a y 2011b), se pueden determinar una serie de medidas o acciones clave para el éxito escolar. Las medidas tienen especialmente en cuenta los estudiantes en desventaja por su contexto socioeconómico, aunque son medidas para el ámbito del funcionamien-to escolar y no del ámbito de la redistribución socioeconómica. Dichas medi-das incluyen proposiciones de reforma del sistema educativo que pospongan los mecanismos selectivos a la secundaria superior y luchen contra la segregación escolar, así como proposiciones para mejorar el rendimiento de las escuelas, tales como fortalecer el liderazgo en las escuelas, impulsar los aprendizajes efectivos en las aulas o fomentar los vínculos escuela-familia. También incluyen el fomen-to de la resiliencia de los estudiantes, promoviendo entre otras cosas la actitud positiva hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes socialmente en desven-taja, a través de profesores y escuelas que propongan actividades orientadas a la motivación y confi anza en sí mismos.

En tercer lugar, las medidas promulgadas por el Ministerio de Educación (2011a, 2011b, Instituto de Evaluación, 2011) se ajustan a las recomendaciones de la Unión Europea y la OCDE. Aun así, la atención del logro escolar defi -ciente y el abandono, sólo puede llevarse a término contando con los recursos que permitan la puesta en marcha de programas de prevención, intervención y compensación sufi cientes (Consejo de Europa, 2011). Además, y así como aler-ta la Comisión Europea (2011a), predominan las medidas compensatorias que, aunque necesarias, no son sufi cientes. De acuerdo con las medidas propuestas por la OCDE (2011a) es preciso evitar la segregación escolar, las repeticiones, aplazar los itinerarios selectivos, fortalecer el liderazgo en las escuelas con bajo rendimiento, estimular entornos de aprendizaje favorables, retener y apoyar a los profesores de alta calidad o fomentar los vínculos de las escuelas con los padres y las comunidades. En ese sentido, la insufi ciencia de recursos afecta de lleno a la enseñanza pública y a la calidad y equidad de la educación en general. El Consejo

Escolar del Estado (2011b) manifi esta su inquietud por las repercusiones de los recortes presupuestarios en educación (reducción de las plantillas de profesores, desaparición de acciones de formación permanente del profesorado, empeora-miento de las condiciones de trabajo, reducción o desaparición de los servicios de apoyo al alumnado con difi cultades, desatención a la tutoría y orientación de los alumnos, aumento del número de alumnos por clase) y señala que la aplica-ción de estos recortes supone una contradicción con los pronunciamientos de los organismos internacionales.

En cuarto lugar, a partir del análisis del debate sobre fracaso y abandono escolar en España, cabe destacar la necesidad de dotar de consistencia las medi-das emprendidas, de acuerdo con las investigaciones y las recomendaciones de los organismos de referencia. La tendencia a la alternancia normativa y la falta de un acuerdo de mínimos en lo que se refi ere a la estructura del sistema educativo son elementos estructurales que no favorecen la equidad educativa. La falta de un pacto por la educación ha supuesto un replanteamiento de la estructura del sistema educativo cada vez que hay un cambio en el gobierno. Desde la promul-gación de la LGE (1970) la política educativa ha adoptado medidas a favor de la equidad que han alternado opciones ideológicas diferentes que han oscilado entre la tendencia selectiva (repetición de curso y pruebas de nivel) y la comprehensiva (igualadoras de las desigualdades de partida, a pesar de ceder espacio a la igual-dad de elección por parte de las familias) (Calero, 2006). Mientras ese acuerdo de mínimos no se alcance, las recomendaciones de los organismos internacionales no podrán plasmarse en medidas consecuentes con las necesidades a las que pre-tenden dar respuesta.

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La Educación secundaria de adultos. Un estudio de caso en un CEPA (Centro de educación de adultos)

RAFAEL FEITO ALONSO

Universidad Complutense de Madridrfeito@cps.ucm.es

Resumen

El incremento de los niveles de desempleo en los últimos años ha pro-vocado el retorno a la educación secundaria obligatoria por parte de un número creciente de personas que, en su momento, abandonaron tempranamente y sin credencial educativa alguna el sistema educativo. España precisa rebajar consi-derablemente su actual porcentaje de fracaso y abandono escolares y elevar el de población con al mínimo una credencial de secundaria superior (el siguiente nivel al de la ESO). La investigación (un I+D cuya referencia es EDU2011-24316) de la que este texto comunicación forma parte propone analizar el funcionamiento de la secundaria obligatoria para adultos. Para ello se visitarán diez centros en los que se hará observación participante en varias de sus aulas, entrevistas en profun-didad a profesores y estudiantes y análisis de los materiales curriculares. En este texto se presentarán los resultados provisionales de la investigación realizada en un centro de adultos (CEPA).

Palabras clave: Etnografía escolar. Educación de adultos. Educación secunda-ria obligatoria. Currículo. Profesorado.

Secondary Education for adults. A study of case in a CEPA (adult education center)

Abstract

The increasing growth of unemployment during the last few years has pus-hed a growing number of people to come back to the educational system. Lots of dropouts are now enrolling in compulsory education level with a view to get what arguably is the minimum required entry level to labor market. Spain needs to lower its current level of dropouts and raise the percentage of people with an upper secondary education degree. This text is part of a wider research whose aim is to analyze the inner working of secondary education for adults. In order to do that ten adult schools will be visited. Ethnographic work based on participant

RAFAEL FEITO ALONSO

observation in the classrooms and in-depth interviews with students will be the raw data for such a research. Hereby the reader will fi nd the results and analysis of one of the classrooms in one of these schools.

Key words: School etnography. Adult education. Compulsary secondary educa-tion. Curriculum. Teachers.

Introducción

El objetivo de este texto es analizar las trayectorias escolares y profesio-nales de personas que, por razones diversas, abandonaron el sistema educativo tempranamente y que, fundamentalmente como consecuencia del desempleo o de su amenaza, retornan al sistema educativo para obtener el título de graduado en la ESO (Educación Secundaria Obligatoria). Para ello se ha recurrido al análisis de lo que ocurre en un grupo vespertino de segundo nivel de la ESO (de adultos) en un Centro de Educación de Personas Adultas (CEPA) de Madrid y las expec-tativas, ideas, experiencias de los estudiantes que lo componen.1

Se ha efectuado un trabajo de tipo cualitativo (en la línea de Hammersley y Atkinson, 2009) consistente en la realización de observación participante –para lo que se ha asistido a diez sesiones lectivas- y de diez entrevistas en profundidad de entre veinte y treinta minutos a sendos estudiantes.2 A ello hay que añadir las prolongadas y múltiples conversaciones informales con el profesorado del grupo en cuestión.

La ESO de adultos consta de dos cursos o niveles –en lugar de los cuatro de la ESO convencional-. El currículo se organiza en tres ámbitos: comunicación, científi co-técnico y social. A su vez, cada ámbito se descompone en módulos a los cuales se les atribuye un número de horas –de un total de diecisiete- a la sema-na. El curso dura treinta y cinco semanas.

En el grupo observado hay un total de cuatro profesores: uno para el ámbi-to de comunicación, otro para el de social y dos para el científi co-técnico (uno para matemáticas y otro para el resto). Es habitual que las clases, las cuales tienen lugar de lunes a jueves, puedan tener una duración de más de dos horas e incluso de tres. No obstante, al cabo de una hora o algo menos se hace una pausa cuya

1 Este trabajo forma parte de una investigación más amplia titulada Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO para adultos y la formación profesional de grado medio en una época de cam-bios estructurales. Se trata de un proyecto I+D fi nanciado por el Ministerio de Ciencia Tecnología (EDU2011-24316)2 Los alumnos entrevistados aparecen referenciados con las letras AL siendo el número que aparece a continuación un elemento que de modo arbitrario permite distinguir a un alumno de otro.

RAFAEL FEITO ALONSO

duración es mayor o menor en función de que buena parte de los alumnos aban-done el centro para fumar o hablar en la puerta o del tiempo que se invierta en ello. Esto da lugar a que se reproduzca la pauta de impuntualidad propia –y jus-tifi cable, puesto que algunos alumnos llegan directamente desde un trabajo que a veces no conoce horarios- de la primera sesión de la tarde.

1. El alumnado de la ESO de adultos

1.1 Mezcolanza de grupos de edad

Últimamente las aulas de la ESO de adultos se están poblando de perso-nas que vuelven a la escuela como consecuencia de la crisis económica –por el desempleo o por la percepción de que tal y como están las cosas conviene contar como poco con la credencial de la secundaria inferior- y de jóvenes de poco más de dieciocho años que dan continuidad a su escolaridad de los centros de secun-daria (IES) en los CEPAs. Por ello, lo habitual es encontrase con aulas con un abigarrado grupo de edad. Es frecuente encontrarse en los turnos de mañana con alumnos que tienen ya una cierta experiencia laboral y adultos de más de cua-renta años –algunos de los cuales responderían, al menos parcialmente, al típico perfi l de la educación de adultos para personas que desean sobre todo conseguir un mayor nivel cultural-. Algunos de los alumnos más jóvenes del turno de tarde huyeron del grupo de la mañana por la indisciplina y mal ambiente que percibie-ron allí.

Por tanto, un rasgo altamente llamativo de la ESO de adultos es la enorme heterogeneidad de edades lo que sin duda repercute en que el ambiente en las aulas sea en general sosegado. Los alumnos de menor edad se sienten apelados por la madurez de sus compañeros de más edad los cuales –como se verá más adelante en el análisis de las entrevistas- no entienden que se pueda ir al centro a perder el tiempo.

(…) es un abanico muy grande desde chicos que vienen rebotados a otros que han sentido la necesidad de volver y básicamente otros que han visto ahora que imperiosamente, ya no por nivel cuestión cultural, personal sino que necesitan tener mínimo la ESO. AL2

[Que haya mezcolanza de edades] Es positivo. (…) Está bien, a mí no me importa. La gente mayor tampoco es tan... son hasta más lis-tos que nosotros muchas veces. AL7

RAFAEL FEITO ALONSO

Parece muy claro, y así lo manifi estan los propios alumnos, que el hecho de que en el aula haya estudiantes de edad avanzada propicia una actitud de respeto mutuo y de una cierta idea de aprovechamiento del tiempo.

Ocurre que hay gente que efectivamente se cree que con el hecho de venir… o sea por el hecho de ser alumno tienes derechos. A mí me da mucha pena que no valoren todo el esfuerzo que se está haciendo, lo que se nos pone, porque a mí eso me ha dado mucha envidia. Por-que yo si en mi época cuando yo empecé hubiera habido algo de esto posiblemente pues lo que estoy haciendo ahora con lo hubiera hecho con veinte años. Yo veo que los jóvenes en general es que vienen de un fracaso escolar, ya sea por falta de interés o por lo que quieras. Entonces hay padres que les mandan aquí sobre todo a los del grupo de la mañana y luego los de la tarde encuentran que les pagan en un trabajo equis y se han quedado sin trabajo y se han dado cuenta de que para hacer eso necesitan el título entonces vienen básicamente por eso, pero dudo yo que tengan un interés cultural. (…) Falta un poco la inquietud de prepararse porque vean que es necesario pre-pararse en la vida sobre todo a nivel personal y eso lo veo aquí muy difícil pero porque se mueven en un núcleo muy cerrado, es un poco gueto. AL2

Esta heterogeneidad de edades afecta también al comportamiento del pro-fesorado. Elementos de confl icto típicos de un IES como el timbre de un teléfono móvil, el abandono momentáneo del aula o la impuntualidad aquí son vividos de un modo mucho más permisivo. Estos elementos se toleran en la medida en que no afectan al funcionamiento efi ciente de las clases. Si a alguien le suena el móvil o bien lo apaga o, excepcionalmente, sale de clase y atiende la llamada. Si alguien llega tarde, lo que por desgracia es muy habitual, no molesta a los demás al entrar en el aula.

1.2. Un alumnado con bajo capital cultural

El nivel educativo de las familias –tanto padres y madres como hermanos- de los entrevistados es bajo. Los padres de los más jóvenes fueron adolescentes en una época en la que aún no era obligatoria la secundaria inferior. No obstan-te, en alguna entrevista sale a relucir un cierto rechazo de los progenitores a la escuela.

Mi madre, desgraciadamente, dejó los estudios muy pronto porque no le ha gustado estudiar nunca. Odia estudiar (…) y la pobre por no

RAFAEL FEITO ALONSO

estudiar lleva toda la vida fregando. Y mis tíos… pues uno ha estado en la cárcel, otro tal, otro para allá. Mi abuela no sabe leer ni escribir. La mayoría de mi familia… todos son analfabetos. AL1 Con respecto a los hermanos o hermanas la tónica es más o menos similar,

pese a que en el caso de que sean de corta edad aún cabe albergar la posibilidad de que tengan éxito en la escuela.

Sí le va bien [a una hermana que está en la ESO], lo único que no estudia, ¿sabes? porque si se pone lo saca. Lo único es que es muy vaga, está todo el día con la Play. AL7

(…) mis hermanos, por ejemplo, todos lo mismo. Mi hermana la mayor casi ni eso, mi hermana... mis otras dos hermanas se han sacado aquí [en el CEPA] el graduado también, y una de mis herma-nas ha hecho aquí el acceso. AL10

El capital cultural no es solo el de los padres sino que también lo es el de los hijos. En el caso de los entrevistados con hijos en edad escolar o que ya son adultos se nota claramente su enorme preocupación por garantizar el éxito escolar de sus retoños. En algún caso los hijos son titulados universitarios. A las amista-des próximas –el capital social- tampoco les ha ido especialmente bien.

Una amiga mía tiene dos niños, se casó con un colombiano y tiene dos niños y pues eso,… está todo el día trabajando y con sus hijos. Y casi todas mis amigas están trabajando y con hijos porque no han estudiado y entonces han conocido a alguien y han formado una familia, la mayoría, y las que no, están solteras, trabajando en una peluquería pero con hijos también, yo he sido la única que no he tenido hijos de casi todas mis amigas. AL1

Las amistades, a veces, contribuyen a reforzar el abandono temprano. El paso del tiempo lleva a recapacitar sobre con quién se ha juntado cada cual.

No, en el instituto me iba bien, lo que pasa que me eché de compa-ñeras a unas chicas que no me convenían, por así decirlo, porque yo era muy tonta y fíjate, como me iba con ellas... Y no sé, empecé ahí a fumar, y bueno, pues nos saltamos esta clase, nos saltamos la otra… Y lo fui dejando, lo fui dejando, lo fui dejando, dije, buá… esto no pasa nada. Y luego cuando te quieres dar cuenta dices, bueno, voy a ver el mercado laboral, nada. AL7

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[Mis amigos de la adolescencia] Eran atracadores y roba-coches y todo eso. Atracadores de tiendas y todo eso. Hubo varias personas que no acabaron igual que yo y ya te digo… a los asistentes sociales, que los conozco sólo por carta (…) te mandan una carta y te intimi-dan. Como no hagas esto o te matriculas en algún sitio te vamos a llevar al internado yo que sé, yo los conozco de eso, por cartas. AL4

Las amistades pueden contribuir al abandono pero unas nuevas amistades (o noviazgos) pueden ejercer el efecto contrario.

Vale, pues yo había sido muy buena estudiante de pequeña, estudia-ba bien, se me daba bien estudiar, pero me eché novio con trece años estando ya en la ESO. Entonces este chico pues desgraciadamente no había estudiado, no sabía leer, no sabía escribir, no trabajaba, no hacía nada y yo pues un poco cogí el camino de él. (…) Era del barrio de al lado. No iba a ningún centro, no estudiaba. (…) gracias a que conocí ahora a otro chico que es muy recto con estas cosas pues gracias a él pues otra vez volví a estudiar y aquí estoy.AL1

Y, como era fácilmente esperable, el entorno, el barrio, la gente que lo habita puede contribuir a que la experiencia escolar sea difi cultosa.

Me juntaba con gitanillos porque yo vivo en un barrio que está pla-gado de ellos y me juntaba siempre con ellos y hacía mal. (…) ya no me junto con ellos ni nada estoy con mi novia tranquilamente, tengo otro tipo de amigos, sabes… que son muy majetes los chavales pero bueno es que la época desde los doce a los dieciséis en mi vida ha sido muy mala a partir de ahí ha cambiado todo pero radical. AL5

1.3. Experiencia escolar previa: explicaciones del abandono escolar

En lo que se refi ere a las causas del abandono escolar temprano habría que diferenciar claramente entre quienes lo hicieron en un contexto en el que la educación no era obligatoria hasta los dieciséis años y quienes lo hicieron tras la implantación de la ESO. En ambos casos los entrevistados admiten su total res-ponsabilidad en su abandono escolar temprano o incluso en no haber estudiado cuando se era más joven compatibilizando estudios y trabajo. Está muy presente el rechazo a la subordinación al adulto y la búsqueda de la independencia (como ya detectara Willis -1988- en su famoso trabajo etnográfi co).

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Yo era muy independiente y yo me creía mayor yo desde muy peque-ño ya me he creído mayor entonces puedes yo nunca he dicho nada a mis hermanos ya mi padre ni nada siempre me he buscado la vida como yo mismo. AL4

(…) tampoco era muy avispadillo, se notaba que podía salir adelan-te con un mínimo de esfuerzo lo que pasa es que a mí no me gusta mucho estudiar, no me gusta nada, soy muy distraído muy nervioso no puedo estarme quieto estudiando con el libro. AL3

Éramos... pues a ver que te digo, un grupo de niñatos, ¿sabes lo que te digo? que no hacen nada, y si te pierdes la clase eres el más guay. Y aquí no, aquí soy otra. Bueno, aparte de que por circunstancias he cambiado, que también tiene que ver uno mismo, he cambiado de personalidad, y claro, pues con dieciséis años quizá no la tienes, o no la sacas. Y no tiene nada que ver, y los compañeros, pues qué quieres que te diga, nada que ver. Yo prefi ero estudiar... además me lo cogí por la tarde por eso, porque sé que por la mañana, ya me han contado, que hay gente más joven y tal. Y yo dije, no voy a hacer nada, porque no... no, no voy a atender y sé que no. Y no, muy bien, aquí estoy muy bien, sí, muy a gusto. AL8

De hecho tanto el abandono como el retorno –incluso la superación perso-nal- son vistos como mero producto de la voluntad individual.

Hacía daño a la gente y eso ya ha cambiado… una vez cuando madu-ras y tal ya ves cómo son las cosas y la verdad o sea cuando se es pequeño haces barbaries. Si eres malo los profesores te dicen: tú vas a seguir el camino que llevan todos los de este barrio AL3

Es que yo pienso que si quieres, lo que tú quieras, pero queriendo. Y ahora me he dado cuenta... en el mercado laboral he estado trabajan-do en este tiempo, en este año y medio, dos meses, fíjate lo que he encontrado, dos meses, que me pagaban setecientos cincuenta euros. Y así no se puede vivir. Aparte que me contrataban y te tienen para un mes, o para lo que les interese, para la campaña de teleoperado-ra... Un rollo. Así que nada, estoy aquí muy contenta, la verdad. AL8

Pese a esta tendencia a la autoculpabilización hay claros elementos ajenos a la voluntad de los individuos que explican el abandono. En el caso de los estu-diantes de más edad está muy clara la necesidad de trabajar para contribuir a los

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gastos familiares. En el caso de los más jóvenes es patente la existencia de situa-ciones traumáticas derivadas de confl ictos familiares –el divorcio de los padres o desavenencias con ellos-, de problemas con la vivienda –un desahucio- o de la indiferencia de las instituciones –empezando por la propia escuela para continuar con la asistencia social- con el destino de estas personas. A continuación tenemos varias muestras del modo en que los entrevistados consideran que les ha afectado la separación de sus progenitores y una de las desavenencias con ellos.

Y ahí ya [en sexto de primaria] empecé a caer, a caer porque ya se separaron mis padres, entonces no sé, como me volví un poco loca. Pensaba yo que me daba igual. AL7

Yo tuve un problema porque mis padres se separaron con cuando tenía trece años (…) entonces pues como nadie se ocupaba mucho de mi pues yo lo que cogí pues no iba a clase, sabes, no me esforza-ba, prefería estar con mis amigos o prefería estar en casa durmiendo. AL8

El primer curso que repetí fue sexto de primaria, repetí porque me quedaron dos asignaturas y la profesora, la tutora habló con mis padres y les dijo, mira, es buena alumna, lo que pasa es que va a llevar arrastrando el inglés, casi mejor que repita y pase limpia. Y repetí. Y nada, primero me fue bien, bueno, me quedaron tres, pasé a segundo, las recuperé las tres, y en segundo se separaron mis padres, cosa que fue para mí muy mal, porque de tener la fi gura de mi padre en casa, siendo realista, es diferente, estaba yo como más recta. Entonces al separarse mis padres, pues bueno, yo como que fui dejándome de todo. En segundo me quedaron todas, no sé cómo pasé a tercero, porque no me presentaba, no es que me quedaran, es que no me presentaba a los exámenes. Pasé a tercero no sé ni por qué, y en tercero nada, lo mismo, no me presentaba. Luego lo empe-cé a hacer Garantía Social, que se llama ahora PCPI. AL5

Algo en lo que coinciden todos los entrevistados es que prácticamente nadie, ni en la escuela ni en los servicios sociales, hizo nada para evitar su aban-dono temprano. Visto lo que ocurre ahora parece claro que lo que no resuelva en la edad correspondiente habrá que intentar solucionarlo a edades más avanzadas con los sobrecostes –personales e institucionales- que esto conlleva. El ambiente despersonalizado de los IES ayuda muy poco a evitar esta situación.

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Pues bueno, yo en... cuando iba a primaria la verdad es que mi situa-ción familiar... y eso afectó a mi situación en el colegio, pues no fue muy buena que digamos. Aparte tenía problemas con... Y lo pasé muy mal, incluso en la adolescencia. Bueno, y cuando cumplí trece años, bueno, perdón, un poco antes de cumplir los trece años, meses antes, yo vivía en La Uva, nos desahuciaron. AL6

Sí, bueno, al fi nal me echaron, porque yo hice que me echaran. No quería estar, mi padre me dijo... me forzó, digamos a estar a... pre-tendía que me sacara el graduado y yo sabía que no me lo iba a sacar en ese momento porque no estaba yo dispuesto, y encima me quería rebelar con mi padre, y estuve mucho tiempo sin hacer nada. AL6 (…) lo que pasa que es un instituto muy grande con muchos, porque todos somos de aquí, de esta zona y claro, si yo tenía problemas había muchísimos niños peores que yo como mis primos, mis pri-mas que estaban todavía muchísimo peor, entonces era como no se, como una espinilla, otros se habían ido mucho antes, tenían proble-mas mas graves, y yo ya te digo, nada más irme me puse a trabajar, porque me fui también queriendo ponerme a trabajar, porque me fui con esa idea, me quiero poner a trabajar ya, ponerme a trabajar de lo que sea porque necesito dinero y tengo que ganar dinero y me puse a trabajar. AL1

Como se señaló más arriba, en el caso de los alumnos de más edad el aban-dono se produce con independencia de que su rendimiento escolar hubiera sido alto o bajo.

Sí, yo siempre... sí, no he sido de notables, pero sí, siempre me ha gustado además estudiar. AL5

La cosa es muy simple: en torno a los catorce o quince años había que trabajar para poder subsistir. No resulta extraño que contemple el retorno a la escuela con la alegría de tratar de cultivarse y de conseguir un título.

Siempre me quedó que yo hice el cuarto y no terminé la reválida por una serie de circunstancias personales. Murió mi madre. Bueno al fi nal pues en aquella época había lo que había entonces: el trabajo. AL2

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El exceso de trabajo, las jornadas extenuantes, las cargas familiares y otros factores imposibilitaron que personas que abandonaron la escuela a una edad temprana pudieran haberse formado en los turnos de noche de los centros edu-cativos.

Entraba a las siete de la mañana y salía a las ocho de la tarde o había a veces jornadas que entrabas a lo mejor el jueves y salías el sábado al mediodía eso sin salir de allí. (…) Me era imposible ir a los cursos que había en los institutos por la noche que esos empezaban a partir de las seis de la tarde. AL2

No he tenido mucha opción de estudiar, he intentado, intenté hacer banca, intenté hacer cosas, pero bueno, te pilla joven, y como tienes muchos años por delante, pues pasas un poco del tema, y tal. Y lue-go ya pues fui madre bastante joven. (…) O sea que después de ser madre me saqué aquí el graduado escolar, cuando empezó el boom de la escuela de adultos, ya sabes, al principio y tal. Y luego ya pues la verdad es que he intentado prepararme oposiciones y cosas, pero claro, no tienes una base, tienes una base del graduado escolar, no tienes más. Y entonces pues no, siempre he trabajado muchas horas, me divorcié, entonces era... yo era la que mantenía la casa y todo y me tiraba todo el día trabajando prácticamente. Mi hija se me ha hecho mayor sin darme cuenta, mucho, mucho a veces, ¿no? AL5

1.4. Experiencia laboral

La experiencia laboral de los entrevistados muestra unas trayectorias dis-continuas y erráticas en trabajos de baja o nula cualifi cación habitualmente trufa-da de cursillos que no conducen a titulación ofi cial alguna. Como indicaba Guy Standing (2011) una vez que se entra en los peldaños bajos de la jerarquía laboral las perspectivas de movilidad social o de tener un empleo con un salario decente disminuye considerablemente.

Pues me puse a limpiar casas. Luego (…) [con quince años] me saqué el curso de peluquería, que no lo terminé, que me quedó un mes. Y luego volví, con el chico que estaba volví a estudiar y me mandó allí a donde él se había sacado también el graduado. AL7

Son trabajos considerados con escasas perspectivas de futuro.

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En cuanto cumplí los catorce me fui del centro [educativo] y nada estuve dos años buscando trabajo. Entre que buscaba y no buscaba pues al fi nal me cogieron en un McDonalds. Empecé a currar ahí y bien, como la gente era muy buena, me trataba muy bien. Estuve cuatro años trabajando y… claro, entre que el sueldo era bajo, el tra-bajo no me gustaba, aunque estaba contenta con la gente que había allí, pero no estaba ilusionada con el trabajo. Entonces después de cuatro años mi madre me propuso que me fuera con ella a trabajar en un bar donde ella trabajaba, ella en la cocina y yo en la barra, y me fui con dieciocho años. Sigo trabajando de camarera, lo que pasa que como no quiero seguir trabajando de camarera toda mi vida, cobrar ochocientos euros o mil euros. AL7

Los entrevistados de más edad son víctimas, pese a los conocimientos que pudieran haber adquirido por su experiencia, de la creciente credencialización del acceso al empleo.

Yo he trabajado de camarera, he trabajado en una peluquería, he trabajado en casas, he trabajado en una empresa de limpiezas. En la limpieza he estado casi veinte años, y tal. Y dejé lo de la limpieza por... Bueno, me fui, me despedí de la empresa, la verdad, porque llegué a un acuerdo con ellos y me fui, y dije, bueno, pues para limpiar tampoco hace falta mucho. Pero fue con tan mala suerte que vino esto de la crisis, y entonces pues la cosa es que no hay mucho trabajo. (…) Vi una puerta abierta, porque además a mí la cosa de los ancianos,… yo ya había estado de ayuda a domicilio hace tiem-po, y... es que antes no te exigían [formación académica]... ahora en ayuda a domicilio también te exigen hacer un curso.(…) Y entonces pues no te exigían nada. Que había hecho un curso también de auxi-liar de clínica que tampoco era homologado, hace... pues antes de ser madre, con dieciocho años, también. Y entonces pues... Bueno, eso me... un poquillo me... pues me sirvió para que me cogieran en la empresa esta. AL5

Bueno, el primer curso que hice, barnizador-lacador se llamaba, no tuve problemas en ese aspecto, la gente era todos o casi todos mayores que yo y allí había un ambiente... yo creo que es el mejor ambiente que he sentido así de compañerismo. Luego hice un curso de pintura que tampoco estaba mal, tenía roces porque eran niñatos muchos de ellos vamos, yo era el mayor de todos y tenía veinte años, veintidós cuando lo acabé, porque eran dos años. A veces había roces

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porque eran muy niños, pero tampoco era malo. Y luego hice un cur-so muy pequeño de sesenta horas que bueno, no sé qué decir, porque no había... fue muy poco tiempo, no... Ni bueno ni malo. AL6 Entre aquellas personas de edades comprendidas entre los 25 y los 30 años

el desempleo ha crecido muchísimo más entre quienes cuentan con menor nivel de estudios. Entre 2007 y 2011 el desempleo de este grupo de edad ha pasado del 8,1% al 25,6%. Para quienes tienen un nivel educativo menor que la ESO ha pasado del 15,1 al 43,0, es decir, casi se ha triplicado. Para quienes tienen la ESO ha sido del 8,9 al 31,1. En el caso de la formación profesional, quienes tienen el grado medio han pasado del 9,0 al 23,1 y para los que cuentan con el grado supe-rior ha sido del 6,1 al 19,4. Para quienes tienen bachiller se ha pasado del 7 al 26,8 y para quienes tienen estudios universitarios del 6,9 al 17,8. La necesidad de con-tar como mínimo con el título de graduado en la ESO está fuera de toda duda.

(…) Eso, que ahora soy joven y no tengo tantas difi cultades en la vida, la vida cotidiana, pero luego cuando tenga cuarenta que voy a tener problemas en la vida laboral y en la vida cotidiana no voy a poder meterme a estudiar un graduado escolar y seguramente se necesite para muchas cosas en un tiempo y además que son unos estudios primarios que tiene que tener una persona. AL3

Y esto es así también para quienes tienen empleo el cual en el mejor de los casos es contemplado como inseguro o como un trabajo que no se podría seguir desempeñando durante mucho tiempo –en el caso, por ejemplo, de que requieran cierta fortaleza física más propia de la juventud.

Estoy trabajando. Bien, cobrando bien porque ahora mismo no hay nada entonces te tienes que agarrar a lo que hay (…) y si dejo esto no tengo nada y si lo dejo no se cuánto tiempo voy a poder volver a encontrar algo, entonces es muy complicado, muy difícil decidir, pero claro, la decisión que he tomado es estudiar porque si no estu-dio no voy a poder trabajar nunca de un trabajo cómodo o que a mí me guste o que me haga ilusión hacerlo y aquí estoy.AL1

Estuve cinco años de auxiliar de cocina, he tenido bastantes trabajos. He trabajado también en una obra montando ofi cinas, he trabajado llevando obras de arte, he trabajado en bastantes cosas, … en El Cor-te Inglés he estado en muchos sitios muchísimos la verdad y bueno a mí me ha ido bastante mal porque yo tengo muchos problemas de espalda y de salud y eso y por eso he vuelto aquí, porque ya me he

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dado cuenta de que yo en un trabajo no aguanto en un trabajo físico por mucho que diga no el trabajo te hace fuerte al fi nal no yo hay días que me levanto y no puedo. AL4

Para quienes están en situación de desempleo la ocasión es propicia para retomar los estudios.

Es más, pues eso, una obligación de encontrar un trabajo. Pero claro, cuando tienes hijos y son pequeños, se convierte, digamos que ya... en algo preocupante. Empieza a tener pues eso, matices preocupan-tes, y de cómo estás viendo esto, de cómo se ven en el periódico noticias de desahucios, de problemas en general, y que aparte de eso a la hora de encontrar trabajo te das cuenta de que es que las empre-sas han cogido a... han cogido digamos que una... un listón en el cual dependiendo de los estudios que tengas te cogen o no te cogen. Digamos que ahora mismo lo mínimo, mínimo, mínimo sería bueno, la EGB ni eso ya, porque sería digamos la... el tener este... el gra-duado de la ESO, e incluso yo he visto para reponer... para mozo de reponedor de tal, bachillerato, carrera, etcétera, etcétera. Entonces, claro, como esto es muy incierto lo que va a pasar, y cómo vamos a salir de esta, pues o te pones a estudiar durante este tiempo, que es el mejor tiempo entre comillas, porque como no tengo que trabajar ni nada ponerme a estudiar y aprovechar el tiempo, antes que estar parado cruzado de brazos, mirando, observando qué es lo que va a pasar, y hay que aprovechar el tiempo. Y desde luego la mejor forma ahora mismo hoy en día de aprovechar el tiempo mientras uno está parado es estudiando, porque tal y como está el mercado laboral, que en cualquier momento pues pasa lo que ha pasado ahora. Y lo que seguirá pasando, porque esto parece ser que esto va para largo, no son un mes, ni dos, ni tres, pueden ser años, o sea que... AL3

Pese a todo, los entrevistados, especialmente los de más edad, son cons-cientes de las difi cultades con que se van a topar aun con el título de la ESO en el bolsillo lo que lleva a valorar los contenidos curriculares.

Con la ESO a solas es difícil [encontrar empleo], lo que pasa que ahí es que... en... a ver, esto es... esto digamos que yo he venido aquí, aparte de la ESO, que me parece muy importante, no solamen-te sacarte lo de la ESO, sino retomar los estudios, con profesores además como estos, porque yo he tenido, entre comillas, lamenta-blemente unos profesores que no tienen nada que ver con estos. AL9

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A nivel futuro pues como está el tema ahora con la edad que tengo lo tengo bastante complicado, pero si no puedo acceder laboralmen-te tampoco me niego a estar parado y bueno de momento es hacer intentar sacarme la ESO, aquí estoy dando a nivel personal amén de notas o no notas que me están enriqueciendo, que a nivel personal pues me viene bien culturalmente también, recuerdo muchas cosas que tenía y otras que no las tenía claras y cuando termine esto si sigo así pues seguiré haciendo algo. AL2

1.5. ¿Qué me cabe esperar? Expectativas en general optimistas

Pese a que la ESO de adultos o bien se concibe como un nivel terminal o en todo caso orientado hacia los ciclos formativos de grado medio (lo que se pudo ver bien claramente en una charla informativa impartida por el orientador del centro), lo cierto es que cuatro de los entrevistados se decantan, no sin ciertas dudas, por cursar el bachillerato. Alguno va más lejos y se plantea llegar a los ciclos superiores.

Quienes tienen una cierta experiencia laboral en un sector productivo en el que desean continuar optan claramente por una formación profesional vinculada a tal sector.

Claro, sí, porque ahora mismo nos exigen tener, pues eso, enferme-ría pero con FP, entonces ha sido el tema ese. AL5

Otro tipo de titulaciones, como el carnet de conducir pueden ser considera-das más importantes que las ofi ciales si es que aquellas sirven directamente para ser ejercidas en el puesto de trabajo que se esté desempeñando siempre y cuando en este aún no se exija una titulación educativa.

2. La vida en el CEPA

2.1. La interacción en el aula

Al igual que sucede en cualquier CEPA en las aulas quedan muy pocos alumnos al pasar las vacaciones de navidad. En concreto, en el aula analizada la asistencia suele estar en torno a los dieciséis alumnos. Esta dimensión permite un tipo de interacciones y un conocimiento mutuo muy distinto de las aulas superpo-bladas –más de cuarenta alumnos- de comienzos de curso. La docencia del grupo observado se imparte en cuatro aulas distintas. Serían una para cada ámbito a la que se añade el aula de informática para la tecnología del ámbito de ciencias.

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En dos de las aulas de ámbito el alumnado se distribuye en forma de U lo que posibilita una dinámica de interacciones que enriquece el funcionamiento de las clases. Una de estas aulas cuenta con un retroproyector conectado a un ordenador. La otra no. Y, fi nalmente, la tercera aula tiene una distribución convencional de mesas, es decir, dispuestas frente al profesor lo que empobrece las interacciones y permite un continuado aislamiento al alumnado más retraído. En cualquier caso, la dinámica de las aulas en U tiende a transmitirse al aula más convencional. Es importante señalar que esta distribución del aula no responde a que el profesorado de un ámbito sea más academicista que el del resto. De hecho el profesor del aula con distribución convencional interactúa con todos y cada uno de los alumnos con la diferencia de que tiene hacer recorridos más difi cultosos para atenderlos.

La distribución en forma de U permite la creación de un ambiente distendi-do en el que el intercambio de mensajes –casi todos relacionados con el contenido de la clase- es frecuente y permite una cierta complicidad muchas veces acom-pañada de una relajante hilaridad. Al mismo tiempo, esta distribución facilita considerablemente que el profesor pueda interactuar con todos y cada uno de los alumnos atendiendo sus dudas y comprobando que han hecho correctamente los ejercicios que trabajan en clase. La gente parece estar muy a gusto. En la práctica, pese a que no hay ninguna indicación al respecto, la gente termina trabajando por parejas algunas de las cuales parecen muy consolidadas.

En algún momento suena el teléfono de una alumna. Solo cuando se han oído más de cuatro timbrazos seguidos la profesora, con el apoyo de la mirada cómplice de buena parte de los alumnos, llama amablemente la atención a la propietaria del móvil. También es posible que el alumnado abandone momentá-neamente el aula (se entiende que es para ir al servicio puesto que es una ausencia muy breve). La concentración en su propio trabajo es tal que nadie es consciente de que un alumno ha abandonado el aula porque está algo enfermo. Cuando su compañero sentado junto a él se da cuenta de su ausencia prolongada sale, tras hablarlo con la profesora, a buscarle. Cuando vuelve tanto sus compañeros como la profesora se interesan por su salud.

En un aula cuyos asientos están frente al profesor lo habitual es que haya una dispersión excesiva del alumnado lo que posibilita que más de uno se sitúe en algún lugar que le permita vivir por completo ajeno al desarrollo de la clase. Esto es lo que claramente sucede en las clases de Matemáticas. Pese al evidente dinamismo y accesibilidad del profesor, más de un alumno parece haber tirado hace tiempo la toalla en esta materia: se dan por vencidos y se sientan donde puedan pasar más o menos desapercibidos. Quienes saben más, o simplemente tienen más interés, si sitúan en las primeras fi las e interactúan en mayor medida con el profesor.

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Los problemas los tengo con las matemáticas aquí, más que otra cosa, lo otro más o menos lo llevo bien. Las matemáticas, aunque me ponga al lado del profesor pues es una cosa que me cuesta. Aun-que lo sepa un día, el próximo día me pregunta lo mismo y me cuesta retener. AL6

Por otro lado, la distribución convencional de los asientos difi culta el trán-sito entre las mesas por parte del profesor el cual acude a la mesa de cada estu-diante para atender sus dudas o suscitarlas con su proximidad realzada por su evidente buen sentido del humor y su enorme capacidad de comunicación. De hecho, los estudiantes le fuerzan a recorrer el aula de un lado a otro con sus con-tinuas preguntas (“profe, ven”).

Pese a todo quizás se contagie el aire de participación del resto de las aulas a esta y no es raro que algún alumno confi ese en voz alta que no se entera de nada. Todo esto quizás explique por qué, a medida que avanza la clase –también hay que tener en cuenta que se trata de la última franja horaria-, el nivel de ruido sube, lo que fuerza al profesor a llamar al orden.

Tanto en las aulas convencionales como en las distribuidas en forma de U es muy llamativo el posible cambio de tema durante unos minutos para volver inmediatamente al tema original. Es verdad que muchas veces estos cambios de tercio se refi eren a las fechas de examen, pero pueden serlo sobre alguna activi-dad. Así, mientras se habla de cálculo exponencial se pueden dedicar un par de minutos a hablar sobre una próxima visita al jardín botánico para poco después hablar sobre el acceso a la universidad de mayores de 25 años. Ni qué decir tiene que estos breves excursos distienden el ambiente y permiten que casi todos los alumnos intervengan.

2.2. Una docencia centrada en la palabra del profesor

La mayoría del alumnado de la ESO o bien apenas dispone de tiempo para estudiar, leer o investigar en su casa –caso de quienes trabajan y/o tienen res-ponsabilidades domésticas- o si dispone de él apenas se aprovecha –lo que suele ocurrir con el alumnado más joven-. El planteamiento pedagógico que subyace es que es en el tiempo de clase en el que básicamente pueden tener lugar los apren-dizajes y que se avanza en el programa independientemente de que el alumnado haya asimilado los contenidos –tal y como denuncia el informe PISA del año 2012 sobre las islas Canarias-

El equipo de la OCDE también ha podido saber que el estilo de enseñanza de muchos profesores de secundaria sigue siendo el de ponerse de pie frente al resto de la clase y transmitir el contenido

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de la materia a los alumnos, sin pararse a comprobar si los alumnos entienden. (PISA, 2012).

El planteamiento pedagógico que subyace es que es en el tiempo de clase en el que básicamente pueden tener lugar los aprendizajes. Esto supone un muy serio problema para las ausencias ocasionales –no digamos las prolongadas- en una materia como las matemáticas cuyo saber acumulativo de sesión en sesión exige una presencia continuada pese a que en Internet pueden encontrarse vídeos con buena parte de las explicaciones del temario si no todas. No se promueve el trabajo autónomo o el uso de las nuevas tecnologías fuera del horario escolar.

Pero claro, es que vamos muy deprisa en todas las clases porque es que tienes que ir así. Yo pienso que es así, lo que pasa es que lo que te queda... yo por ejemplo hay cosas que me quedan un poco ahí con alfi leres, pero bueno, tienes que hacerlo en casa un poco, por-que claro, el mundo no se para porque tú no pases de ahí, tampoco ¿entiendes? Te lo tendrás que currar también tú un poquito en casa, o con... con ahora el Internet eso es una maravilla, hijo. O sea, no... yo no tengo estanterías para libros, ya tengo Internet, no necesito las enciclopedias como antes, que tenías esos pedazo de enciclopedias, quien los tuviera, que hasta que encontrabas algo, ¿entiendes? Claro, claro, no, yo con lo de Internet estoy maravillada. AL5 Por otro lado, estamos ante un alumnado que puede carecer de hábitos de

estudio –por el tiempo transcurrido desde la escolarización anterior o por la expe-riencia reciente en los IES- y que suele desconocer –así se ha visto en las entrevis-tas- la posibilidad de aprender o complementar los aprendizajes por sí mismo.

Yo noto que antes tenía bastante memoria y lo que me gustaba lo veía y enseguida pero ahora me cuesta mucho entonces todo lo poco que vaya aprendiendo es a base de currármelo bastante. AL2

O puede haber alumnos con serios problemas de concentración.

Mira si te soy franco no me he leído un libro en mi vida, en mi vida lo que es entero desde primera letra hasta la última en mi vida, en mi vida me he leído un libro y eso es malo (…) porque no puedo leer. Me pongo a leer en mi casa y no puedo porque me levanto, me pongo a beber agua, me distraigo con cualquier cosa. AL3

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Hay personas que tienen una jornada sobrecargada: se levantan temprano para llegar a trabajar, llegan algo tarde a las primeras sesiones del curso y además pueden tener que asumir responsabilidades domésticas.

Si bien es cierto que hay algunos alumnos lectores –de novelas básica-mente, pero poco frecuentemente de la prensa generalista o del libro científi co o de ensayo- lo habitual es un nivel cultural bajo que convierte al profesor en la principal o única fuente de conocimiento.

Pese a que España acaba de estrenar el máster de formación del profesora-do de secundaria para los futuros docentes de este nivel no se contempla la exis-tencia de una especialidad para la ESO de adultos. Es decir, lo que tenemos en los CEPA son profesores de secundaria –aunque queda algún maestro de prima-ria- que por las razones más variopintas han recalado en los centros de adultos.

La tónica de la enseñanza consiste en que el profesor explica, hace pregun-tas a la clase en general o a algún estudiante en particular, comenta las respuestas y continúa explicando. Es decir, acudir a clase signifi ca básicamente ir a escu-char al profesor (lo que coincide con las técnicas pedagógicas dominantes tal y como detectaron Pérez-Díaz y Rodríguez en su investigación de 2009 sobre el profesorado de la Comunidad de Madrid). Veremos, no obstante, que en muchas ocasiones los alumnos intervienen dando a conocer el conocimiento que proviene de su experiencia o de sus opiniones provocando pequeños debates. Pese a ello, algunos alumnos perciben un peso excesivo de la palabra del profesor pese a que ocasionalmente disfruten de ella.

Es mucha historia y [el profesor] está mucho tiempo hablando y tal y eso pues aburre, no aburre sino cansa (…) Y la verdad que sociales es un tema que nunca me ha gustado excepto la geografía. (…) Y Lengua… el profesor es un poquito pesado porque no para de hablar pero sí me gusta mucho. (…) Yo ayer me tuve que ir de clase por-que me dormía, me estaba durmiendo o sea lo que es así no podía y me salí al baño a lavarme la cara me volví y no podía que no se me quitaba la soñera y le dije al profesor: mira me encuentro mal, me voy a ir a casa. Vale dice vale pero mira tienes trece faltas y a las diecinueve pierdes la evaluación continua. AL3

Al igual que sucede en la mayor parte de los centros educativos no hay defi nido por parte del claustro un estilo educativo más o menos similar que se pudiese considerar como más efi caz para el aprendizaje. Algunos de los rasgos personales de todo el profesorado de este grupo (detectado en las entrevistas) como su apertura de mente, su disposición a escuchar, su paciencia, su empatía y un largo etcétera contribuyen a crear un buen ambiente en clase. Sin embargo, es fácilmente detectable para cualquier observador cómo un alto porcentaje de

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alumnos se desconectan del decurso de la clase (muchas veces de un modo no disruptivo, por ejemplo, manejando el móvil debajo de su mesa). En ocasiones algún alumno declara en voz alta –y audible por todos- su aburrimiento o bosteza perceptiblemente.

Sin duda, las interacciones entre los alumnos y entre estos y el profesor crean una dinámica de alta participación que no por ser tal es más productiva. Esto es lo que ocurre claramente en las clases de inglés que, se mire como se mire, son todo un monumento a la pérdida de tiempo más absoluta. En estas cla-ses se llevan a cabo los ejercicios que aparecen en las fotocopias de que dispone el alumnado. Se trata de actividades del tipo de leer en público una pregunta para que el compañero de al lado la responda –o más bien lo intente, puesto que casi nunca se acierta. He aquí algunos ejemplos, de entre otros muchos posibles, tomados de mis notas de campo.

Son las cuatro y diez y solo hay cinco alumnos cuando comienza la clase. La puerta está abierta, como invitando a que se incorporen los rezagados. El profesor explica el signifi cado de la palabra crime. A continuación pregunta a un alumno por el signifi cado de write a con-fession. El alumno no lo sabe al igual que el resto de sus compañe-ros. El profesor pronuncia correctamente la palabra crime mientras que los alumnos la pronuncian en castellano [krime].

En otra sesión se habla sobre los lugares en los que se han pasado las vacaciones. Las respuestas que se dan los alumnos entre sí no van más allá de monosílabos referidos a lugares de España del tipo Altea o Benidorm sin que se llegue a elaborar una frase.

Sin embargo, hay ocasiones en que las interacciones en las aulas en U permiten que afl oren los conocimientos y experiencias de los alumnos. Este es un ejemplo de una clase de ciencias naturales en la que se aborda el tema de las mezclas. Un alumno aprovecha para hablar sobre qué tipo de café toma, se habla de si es café líquido o en granos. Este alumno dice que a veces tira directamente los restos del café al lavabo y que a su vez a veces se atasca.

En esta ocasión aparecen ejemplos conectados con la vida cotidiana. Se habla de métodos de separación de sustancias: disipación, destilación, fi ltración. En un momento dado sale a relucir el tema del aceite y el agua y de qué hacer con el aceite, cómo reciclarlo. También se habla de lo que hace una depuradora. Una alumna cuenta que el fontanero de su casa encontró en las tuberías pañuelos y bragas. La profesora indica que no se deben tirar prendas al inodoro. Un alumno apunta que hay toallitas desechables. A veces resulta difícil saber si la mezcla es homogénea o heterogénea. Un alumno pone el ejemplo de la leche pantera en la

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que se ven restos de menta y la leche cambia de color. Otro cita la granadina con chocolate –típica de las disco ligths para adolescentes-.

2.3. Un currículo academicista y propedéutico

El contenido curricular de la ESO de adultos es el mismo que el de la ESO convencional con la diferencia de que aquella se despliega en cuatro cursos y esta lo hace en dos. Las editoriales han adaptado el currículo de la ESO de adultos con libros de texto que desarrollan ámbitos en lugar de asignaturas.

Una difi cultad, a veces insuperable, es la de la dilatada falta de hábitos de estudio, incluso entre alumnos de poco más de veinte años.

Sí bueno, te da bajón, te da bajón cuando empiezas, te da mucho bajón porque ves que no sabes hacer nada, que no te acuerdas de nada que dejaste de estudiar hace ocho o nueve años y que no te acuerdas absolutamente de nada y que tienes un nivel muy muy bajo y te da bajón, te cuesta luego incluso venir, pero ya te digo, gracias a esta gente, los profesores que hay, el ambiente que hay, los com-pañeros, porque la mayoría de mis compañeros están en la misma situación, salen de aquí, me dicen lo mismo, hay que locura, esto yo no se hacerlo, esto y lo otro, yo no sé hacerlo, y todos estamos aprendiendo. AL1

Salvo algún alumno que usa un libro de texto en inglés el material curricu-lar con el que se trabaja consiste en fotocopias de libros de texto lo que abarata considerablemente el coste del material curricular (diez euros según me indicó un estudiante). Cada profesor se encarga de distribuir entre el alumnado al comienzo de la clase correspondiente unas cuantas hojas fotocopiadas.

De este modo son las fotocopias –libros de texto, en defi nitiva- las que marcan el decurso de las clases en las que se intercala algún que otro debate. Y esto es algo que ocurre en la práctica totalidad de las clases. Así, y como botón de muestra, las clases de historia consisten en que sucesivamente cada alumno va leyendo un párrafo –por lo general con una muy buena dicción- y a continuación el profesor lo comenta y lo amplía tratando de vincular lo que allí se dice con el presente. Por ejemplo, al hablar del periodo de la Ilustración relaciona las socie-dades de fomento o económicas con las actuales cámaras de comercio. O se habla sobre el motín de Esquilache (téngase en cuenta que en unos cuantos párrafos se recorre el periodo que va desde comienzos del siglo XVIII al reinado de Fer-nando VII). El profesor vincula el tema de las capas que se usaban para cubrir el rostro con el burka. Hay que indicar que estamos ante un profesor que se expresa muy bien, en un tono muy agradable y que crea un ambiente distendido. Pese a

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ello, algunos estudiantes –dos o tres- están totalmente desconectados. Es como si la actualidad a la que continuamente hace referencia el profesor les fuera por completo ajena. Al hablar de la expulsión de la Compañía de Jesús se mencionan la II República y la película La misión. Sobre los jesuitas se refi ere a su labor de educación de las élites y del suculento negocio que esto supone. Como señalaba Merchán (2005), en su estudio sobre la enseñanza de la historia, a falta de mejor preparación el profesorado explica cómo a él se le explicó la historia. La com-prensión del presente, del mundo en el que vivimos, es la clave de la asignatura.

El profesor habla de los gremios y del control de la producción y de la mes-ta como elementos que retrasan el desarrollo económico del país. Esto da lugar a hablar sobre la Cañada Real llegando hasta Lula y la concesión de la propiedad de las favelas o lo que se hizo en los antiguos países del Este al dar en propiedad a la gente sus pisos en alquiler. Se remite para esto último a su experiencia de haber vivido en un país del Este una temporada. Pese a que el profesor no indica nada nada los estudiantes subrayan en su texto.

A veces desde aquí es posible un debate que puede llegar a implicar a la práctica totalidad de la clase. Uno de los temas empieza con la revolución ame-ricana lo que da lugar a mencionar al Tea Party –pocos saben en qué consiste-. Al hablar sobre esta rebelión bostoniana salen a relucir las diferencias entre tasa e impuesto. Un alumno es capaz de explicarlas. El profesor indica, en su exposi-ción, que lo que se paga por la universidad también son tasas. Esto da lugar a una conversación intensa sobre la pública y la privada, si en la privada es más fácil aprobar (un alumno dice: “en el Cumbre te regalan el bachillerato”). Una alumna se refi ere a anuncios de empleo en el Segunda Mano en los que se excluyen a los titulados de algunas privadas.

Otras veces las clases consisten básicamente en responder a preguntas muy concretas más que en explicaciones. Esto es muy claro en la práctica totalidad de las clases de inglés (en las que se trata de responder en público a preguntas muy cortas tras su previa lectura) y en algunas sesiones del resto de las materias. Como botón de muestra puede verse lo que sucede en una clase de inglés. Básicamente la clase consiste en hacer los ejercicios del libro de texto (en realidad solo el profesor y un alumno tienen libro de texto). El resto trabaja con fotocopias de ese mismo libro. Como es habitual en tantos libros de texto de idiomas extranje-ros, las preguntas del libro de texto se alejan de la vida cotidiana. Have you ever been to a medieval feast?, lee y pregunta el profesor. Una alumna pregunta qué signifi can los posibles I have o I haven’t de la respuesta. En realidad, en inglés solo habla el profesor ya que el nivel del alumnado está cerca de la nada. A una de las cuestiones una alumna responde: I am prefer (sic). Alguna vez hay un conato de conversación que no va más allá de los monosílabos. Una alumna dice en voz alta que no se entera de nada. Las traducciones que hacen los alumnos son literales. Las palabras inglesas se leen en español. Así una alumna pregunta qué

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quiere decir espeakin (por speaking).Transcurridos treinta minutos de clase aún hay algún estudiante que no ha intervenido.

Una de las pocas quejas del estudiantado con respecto a la ESO de adultos se refi ere al exceso de contenidos, especialmente el de aquellas asignaturas que requieren saberes acumulados para seguir avanzando. Es el caso clarísimo del inglés y de las matemáticas.

Es quizás en inglés donde más se nota la angustia de la falta de tiempo –recuérdese que tan solo se imparten dos horas a la semana-.

La idea es que hay que abarcar todos los contenidos aun a costa de que en ocasiones prácticamente el cien por cien del alumnado no haya comprendido nada. Esto es lo que sucede en inglés. Se aprende –o más bien se trata de apren-der-. A veces, esta celeridad provoca chispas.

Resulta que ayer tuve un confl icto con el profesor de matemáticas, debía de estar cabreado o lo que sea, bueno, estaba cabreado, te lo aseguro, y bueno, yo le cogí y le dije... porque no me entero de nada. Yo pongo muchísima atención, a ver si me entiendes. Bueno, pues le cogí y le dije, mira, perdóname, con toda mi educación, vamos, están todos de testigos, le dije, mira, perdóname, pero creo que vamos un poco deprisa, porque la mitad de la clase no nos estamos enterando de nada. Digo yo, mira, yo me pongo en mi casa, digo, es que no sé por dónde cogerlo, es que... Dice, mira, rápido no, nosotros tenemos un temario y hay que darlo. AL8

Hundido total [en Matemáticas], pero yo creo que es por eso, por el temario que nos han puesto, son muchos temas en muy poco tiempo y temas complicados, difíciles de digerir, entonces en pocas horas, poco tiempo, muchas cosas. AL1

Pese a que, sin duda, la necesidad de obtener un título escolar es decisiva para volver a la escuela, poco a poco muchos estudiantes descubren la importan-cia del conocimiento por el conocimiento.

Me apunté más que nada por el título porque no tenía pensado ni seguir estudiando pero claro, cuando vas viniendo pues te vas dando cuenta de que no es tan importante tampoco el título sino que lo que es importante es aprender, saber y de hecho pues estoy muy contenta porque estoy haciendo muchas cosas, muchas cosas que me van a servir luego para muchas cosas. AL1

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A nivel personal amén de notas o no notas que me están enrique-ciendo, que a nivel personal pues me viene bien culturalmente tam-bién, recuerdo muchas cosas que tenía y otras que no las tenía claras y cuando termine esto si sigo así pues seguiré haciendo algo. (…) Bueno pues mi aspiración sería conocer. AL2

No, no me sirve todo, todo, porque hay cosas que son, incluso en matemáticas hay cosas para las que sé que valen y cosas que ni entiendo… pero hay cosas que también son útiles aunque ya las sepa hacer, no sé cómo explicarlo... O no en matemáticas, sino en cual-quier otra cosa, y me da cultura, que yo también sí estoy seguro de una cosa, que si... cuando sabes una cosa, te gusta la... digamos la asimilas, a mí me hace bien, o sea, me... estoy contento, satisfecho, eso siempre lo… eso sí es verdad. AL6

Las difi cultades con las matemáticas son tales que hay quien simplemente renuncia a ellas. Este es el caso de una alumna que no precisa el título de la ESO –por su provecta edad ya no aspira a incorporarse a la población activa-. Dado que lo que le interesa es aprender no ve ningún sentido a bregar con unas abstrusas matemáticas que no le aportan nada en el terreno personal. Es un triste mensaje sobre la inutilidad de al menos ciertos contenidos matemáticos de la secundaria obligatoria.

Se diga lo que se diga desde tantas tertulias radiofónicas la gente detecta que se ha elevado considerablemente el nivel cultural del país y carecer de un mínimo de educación es un serio inconveniente para relacionarse con los demás.

Sí, y además se nota mucho al hablar con otras personas, con los clientes, que estas estudiando, que lees todos los días, que haces ejercicios todos los días. AL3

2.4. Un profesorado querido y respetado

En las entrevistas realizadas es unánime la valoración positiva del profeso-rado del centro. Se destaca su actitud de escucha, su paciencia, su comprensión, su compromiso, su dedicación. Decía Pineda Alfonso (2010) en una refl exión de tinte biográfi co que en su opinión lo peor a lo que se puede enfrentar un pro-fesor de secundaria es realizar durante años un trabajo que no tiene sentido ni para él ni para sus alumnos. Aquí, los alumnos destacan la actitud de escucha, la paciencia, la comprensión, el compromiso y la dedicación del profesorado, de un profesorado que es básicamente el mismo que podríamos encontrar en un IES convencional.

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Genial. Muy bien aquí me han tratado en este centro; Yo no se los demás pero este centro… genial que animan mucho cada profesor tiene su cosa que ayuda mucho la verdad (…) cada uno tiene su cosa. Por ejemplo un profesor es simpático, otro pues te ayuda y es muy paciente. Otro pues… por ejemplo llegabas a clase antes de empezar la clase pues hablaba dos o tres minutos para relajar. Todos son geniales. AL4

Los profesores ponen toda la carne en el asador y más y tienen una paciencia inmensa y así y todo yo hablo por el grupo en el que estoy. Creo que sí captan la atención. Lo que pasa es que claro… por ejem-plo matemáticas. Si uno tiene con un nivel muy bajo (…) Los de sociales pues me parecen que hacen tanto sociales como lengua lo intentan hacer bastante ameno recalcan tanto y hacen énfasis por ejemplo en lengua y en ortografía. AL2

El contraste con la experiencia de quienes entraron en la escuela a fi nales de los setenta o comienzos de los ochenta es tremendo por la crueldad de algunos profesores o su indiferencia ante la suerte de los menos afortunados.

Era un profesor que llegaba por la mañana y te veía reírte... Ah, ¡que te estás riendo! Venga, cero. ¡Que estás tirando un papelito! Cero. Así, a lo mejor te llevabas en un día cinco o seis ceros, pero porque él quería. Además que eso infl uía en la nota fi nal. Y capones, tortazos,… o sea, digamos que era, pues eso, un poquito lo que esta gente... Que no les critico, me imagino que era la educación que había en aquel entonces y ellos pensaban que estaban en el derecho de hacer eso, o era lo que les... o como les habían formado, o lo que sea. Nada comparado con esto, esto es una persona a la cual le preguntas aquí y te responde las veces que haga falta, te lo explica y además si no te lo explica de una forma te lo explica de otra, y si no te lo explica de otra, el caso es que cojas la idea. Eso era impen-sable, cuando yo hice la EGB… eso era impensable. O sea, había una forma de explicarlo, si no lo entendías (…) Es que la diferencia de estos profesores... Esto es como la noche y el día, o sea, no tiene nada que ver. O sea, me... no solamente la paciencia, sino en intentar comprender que por qué tú no lo sabes, y si no lo sabes te compren-do y te intento enseñar esto de otra manera distinta, y si no veo que lo sabes por esta, te lo explico por esta otra, y así. Eso es... AL9

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De sexto para abajo era mucho peor porque la profesora nos curraba bastante. A lo mejor sacaba a mi compañero para dar ejemplo a los demás. Nos cruzaba la cara y todos acojonados a escribir y ni siquie-ra la acabé [la EGB] AL4

Sin llegar a tales extremos, las diferencias en términos de proximidad humana son también notables con respecto al profesorado de los IES.

Es totalmente distinto, no tiene nada que ver el instituto con esto, para mi es un cambio radical, esto es como un centro de mayores en el que tú vienes si quieres, nadie te obliga entonces tú te tienes que hacer más responsable de ti y lo que tú quieres hacer y luego en el trato del profesorado pues los profesores son fantásticos en comparación con los profesores que hay en el instituto. (…) [Los profesores] se involucran más en ti, te ayudan más, se preocupan más te pregunta más, todos, desde el primer profesor, desde el de matemáticas hasta a Juanjo que le he conocido este año, todos se involucran mucho.AL1

Todo ello no es óbice para que surjan confl ictos.

Hombre, está bien, yo los profesores además los veo bien, y muchas veces si se ponen serios, o muchas veces tal, es porque también la gente es que se toma poco interés muchas veces, o no hacen los deberes, tu lo ves que no. Jolín, te mandan unos problemas, hazlos aunque sea mal, yo qué sé, si las demás que no tenemos tiempo lo hacemos, ¿por qué no lo hacéis vosotros que tenéis todo el tiem-po del mundo? ¿Sabes? Y también el profesor pues muchas veces me imagino yo que la paciencia también... todos somos humanos, y dirá, jolín, es que encima pregunta el que no viene nunca a clase, que no... O que dice que vamos muy deprisa el que no... se lía a cascar y no se entera de nada, ¿sabes? Eso también pienso yo que infl uye, porque cada uno pues es como es, ya está. Entonces bueno. Pero vamos, yo veo buena relación, dentro de... AL5

Conclusiones

La ESO de adultos impartida en los CEPA se encuentra ante un tipo de alumnado heteróclito buena parte de él procedente del creciente desempleo expe-rimentado por las personas que tienen menor nivel educativo y por alumnos jóve-

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nes que dan continuidad a su fracaso en los IES convencionales –cuya ESO corre el riesgo de convertirse en una suerte de más de lo mismo para quienes ya fraca-saron en la ESO de menores-.

El alumnado de más edad concede más importancia a la dimensión expre-siva que a la instrumental, justamente lo contrario de los más jóvenes. Como se ha visto en el texto, los alumnos de más edad conectan con mayor facilidad con ciertos contenidos curriculares (por su experiencia como personas plenamente adultas o por echar de menos ciertos conocimientos en su vida cotidiana). De hecho, los alumnos de más edad rara vez pierden el tiempo en clase: tienen muy claro el sentido de acudir al aula.

No estaría de más que el profesorado de la ESO de adultos contara con una formación específi ca que permitiera conocer de antemano el tipo de alumnos con el que se va a encontrar. Es de destacar, cosa que con sorprendente unanimidad señalan todos los entrevistados, la buena disposición del profesorado.

Las entrevistas realizadas son una muestra de la historia educativa recien-te del país. Tanto para los alumnos de más edad como para lo más jóvenes lo que tenemos es una historia de indiferencia institucional ante el abandono esco-lar temprano. Hasta el estallido de la crisis en España era relativamente factible encontrar empleos con una remuneración aceptable sin necesidad de contar ni siquiera con la ESO. La crisis económica ha expulsado del mercado de trabajo a personas que ahora son conscientes de que la ESO –o quizás los ciclos de gra-do medio- es indispensable para contar con alguna aspiración de conseguir un empleo.

Lo que parece claro es que el fracaso escolar que no se supo solucionar cuando estos estudiantes eran adolescentes hay que resolverlo ahora, lo que sig-nifi ca un sobrecoste para el Estado –puesto que hay que volver a escolarizar a quienes se fueron- y un coste alto –tanto en términos personales como económi-cos- para los estudiantes.

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WILLIS, P. (1988), Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid.

Desigualdad educativa. El alumnado inmigrante en el sistema educativo andaluz: un estudio de caso1

FÉLIX FERNÁNDEZ CASTAÑO

Universidad de Granadafelixfernandez@ugr.es

Resumen

El artículo que aquí se presenta, trata sobre las desigualdades educativas de hijos e hijas de familias inmigrantes escolarizados en Andalucía. Uno de los principales rasgos que caracterizan el desarrollo actual del fenómeno migratorio representa un asentamiento sin intención de retorno en los países de llegada. Al planifi car su trayectoria migratoria en el largo plazo, la cuestión de la integración se plantea, pues, como algo ineludible para estas sociedades, siendo el sistema educativo una de las bazas clave a través de las cuales llevar a cabo este propó-sito. En este sentido, la igualdad de oportunidades educativas se convierte en un objetivo prioritario. Todo esto nos llevó a plantearnos la pregunta inicial de la investigación: ¿Deberíamos suponer que la presencia de niños y niñas proceden-tes de familias inmigradas alteraría el “ser social” del resto de los agentes que interactúan en la escuela, conllevando a una mayor confl ictividad, ralentización en los procesos de enseñanza-aprendizaje y descenso de los rendimientos acadé-micos, llevando esta situación al aumento de los índices de fracaso escolar? Este estudio, es deudor de esta pregunta inicial al centrarse en analizar los distintos factores que inciden en que dichas desigualdades entre escolares inmigrantes y autóctonos ocurran.

Palabras clave: Inmigración, desigualdad educativa, Capital cultural incorpo-rado, “cleavage social”, estudio de caso.

1 Este artículo se ha realizado en el marco de la investigación que sustenta la tesis doctoral de Félix Fernández Castaño “Factores de desigualdad en el logro educativo de las hijas e hijos de familias inmigrantes marroquíes escolarizados en España: un estudio de caso”, dirigida por el Profesor Antonio Trinidad Requena. Departamento de Sociología, Universidad de Granada. Tras los distintos consejos del tribunal de tesis compuesto por el Dr. Julio Iglesias de Ussel Ordis (CU), Dr. Felipe Morente Mejias, Dr. Pedro Castón Boyer (CU), Dr. Eduardo Bericat Alastuey (CU), Dra. Rosa María Soriano Miras (PTU) de actualizar y profundizar en la enorme cantidad de datos obte-nidos en la investigación de la tesis doctoral presentamos esté artículo el cual desarrolla en toda su plenitud el avance científi co que se pretendía.

Desigualdad educativa. El alumnado inmigrante en el sistema educativo andaluz: un estudio de caso

Educational inequality. The immigrant students in the andalusian education system: a case study

Abstract

The article presented here, deals with the educational inequalities of chil-dren of immigrant families enrolled in Andalusia. One of the main features that characterize the current development of migration represents a settlement with-out intention to return in the countries of arrival. When planning your migra-tion path in the long term, the issue of integration arises therefore as inevitable for these societies, and the education system is one of the key strengths through which to carry out this purpose. In this sense, the equality of educational oppor-tunities becomes a priority. All this led us to pose the initial research question: Should we assume that the presence of children from immigrant families alter the “social being” of the rest of the agents who interact in school, leading to greater confl icts, a slowdown in the teaching-learning processes and declining the aca-demic performance, bringing this situation to higher rates of school failure? This study is due to the initial question by focusing on analysing the various factors that infl uence such disparities between immigrants and native school occur.

Keywords Immigration, educational inequality, incorporated cultural capital, “social cleavage” case study.

1. Introducción

Immanuel Kant en su Antropología (Kant, 1935) nos dice que los turcos que viajan denominan a cada país según su vicio característico, y que a España la llamaban “tierra de los antepasados”. Al parecer, en nuestro país hubo durante mucho tiempo horror a la innovación, temor ante las novedades, es decir, miso-neísmo o neofobia. Eso opinaba Don Ramón Menéndez Pidal. Según el viejo maestro, el misoneísmo era un rasgo distintivo de los españoles, y recuerda la defi nición del Tesoro de la lengua castellana o española De Covarrubias: “Nove-dad: Cosa nueva o no acostumbrada. Suele ser peligrosa por traer consigo mudanza de uso antiguo”. En nuestro país nos hemos dedicado durante mucho tiempo a hacer igual las cosas, a mantener el statu quo, a procurar que los hijos se parezcan lo más posible a los padres. Por eso han hablado ilustres autores de la procrastinación de pautas de conducta que se advierte en la sociedad española (Julián Marías, Víctor Pérez Díaz, entre otros); es decir, el vicioso hábito de apla-

zar las cuestiones, de dejar las cosas para mañana, de considerar los problemas con la inerte convicción de que se arreglan solos.

Esto sucede también en la escuela y la educación en España, cuyo funcio-namiento está en entredicho en la mayoría de ocasiones. Pues bien, la llegada a las escuelas de Andalucía de hijos e hijas de familias inmigrantes, no debe con-vertirse en una de esas cuestiones que debamos dejar para mañana. Las desigual-dades en el ámbito educativo han sido, sin lugar a dudas, un tema muy sugerente en la llamada Sociología de la educación. La idea de las desigualdades está unido, fundamentalmente, al surgimiento de la idea de la igualdad de oportunidades educativas. A mediados de la década de los años 60, y como respuesta a la ideo-logía funcionalista dominante en la década de los 50 que exaltaba la meritócracia como un verdadero principio rector social se realizan una serie de estudios, prin-cipalmente, en Estados Unidos y el Reino Unido que como resultante evidencia-ban las enormes desigualdades educativas que existían no sólo en relación con la posición socioeconómica, sino también respecto al género (desigualdad entre hombres y mujeres), la raza y la etnia (Coleman et al,1966), “bajo la perspectiva funcionalista, la escuela no tiene la independencia que se le supone, está en la sociedad y depende estrechamente de ella” (Trinidad,2005:522).

El Informe Coleman (Coleman et al., 1966), fue el iniciador de subrayar la idea de contrastar la igualdad de oportunidades educativas a través del análi-sis de los resultados (outputs) obtenidos por los alumnos y no de los recursos o condiciones (inputs) disponibles para éstos (el profesorado, el tipo de currículo, el material educativo, las instalaciones y el equipamiento, etc.). El estudio de Coleman sirvió de base para la promoción de políticas educativas fundadas sobre el principio de la igualdad de oportunidades educativas, diseñadas y anunciadas a priori no sólo con el fi n de erradicar (o al menos de reducir) las diferencias sino lo que es más importante si cabe para, minimizar las diferencias entre las “clases” sociales. La primera consecuencia de esta nueva aportación que cuestionaba la ideología funcionalista fue la extensión de la educación a un mayor número de población en todos los niveles de enseñanza. Pero la insufi ciencia de los resulta-dos obtenidos llevó a que, en una segunda fase, las medidas comenzaran a cen-trarse en el éxito educativo (De Pablo, A. 1983: 127). Sin embargo, los estudios que llevaron a cabo Jenkcs y sus colegas (1972) en EE.UU., bajo el título de “Inequality” y Boudon (1974) en Francia, constataban que no todas las políticas educativas que se llevaban a cabo eran exitosas sino que se constata el fracaso de la escuela como mecanismo de nivelación social, “la conclusión es clara: el éxito educativo y profesional está determinado por la familia y por factores extraesco-lares” (Trinidad, 2005:530). Es precisamente el detectar los factores de este fra-caso el objetivo prioritario para la denominada Nueva Sociología de la Educación inglesa, para las “Teorías de la Reproducción Cultural” elaboradas por Bourdieu

y Passeron, y para las conocidas como “Teorías de la Correspondencia”, inspira-das en el marxismo estructuralista.

En los países desarrollados receptores de inmigración, el crecimiento numérico de jóvenes en edad escolar de diferentes orígenes nacionales y étnicos ha añadido una nueva dimensión a la desigualdad educativa. Y es que, sin lugar a dudas, desde el momento de su asentamiento en las sociedades receptoras, los niños/as y jóvenes inmigrantes e hijos/as de inmigrantes pasan a formar parte de la población que tiene un alto riesgo de sufrir exclusión socioeducativa, enten-diendo por ésta a aquel sector de la población que por ciertas características y rasgos que le acompañan poseen mayor probabilidad de alcanzar un nivel edu-cativo por debajo de la media que posee la población nativa en los contextos de llegada. Basta una mirada rápida a la situación en cuanto al logro educativo de diferentes grupos de inmigrantes en distintos países para contrastar este hecho. Buena parte de los hispanos de EE.UU.; los turcos y marroquíes en Holanda; los pakistaníes, caribeños y bengalíes en Reino Unido; los magrebíes en Francia; los turcos en Alemania. Todos ellos presentan resultados educativos muy por debajo de la media de los autóctonos de cada uno de estos países. El ámbito educativo se convierte, así, en un foco de preocupación central en lo que a la integración de los inmigrantes se refi ere, sobre todo teniendo en cuenta el carácter no transi-torio de la mayor parte de estos fl ujos y la creciente importancia relativa que en muchos países está ganando el alumnado foráneo respecto al autóctono, dado el activo de población escolar que aportan. Dada su condición de grupo de riesgo de exclusión social, para los niños inmigrantes el papel del Centro de enseñanza como agente de socialización e integración social resulta especialmente relevan-te, ya que, en un principio, éste constituye su principal punto de contacto con la sociedad receptora.

Para lograr dichos objetivos nos hemos servido de los siguientes marcos teóricos. En primer lugar, entendemos que se está originando un nuevo “cam-po” social ocupado por el colectivo inmigrante, este “cleavage social” emerge de la concepción del espacio social de Pierre Bourdieu que estando fuertemente infl uida por dos tradiciones teóricas normalmente en competencia: la teoría de clases de Carlos Marx orientada hacia el papel de las determinaciones puramen-te materiales (Marx/ Engels 1980: 27) y la teoría de capas, según Max Weber, que distingue entre la clase económicamente defi nida y la posición que cada uno tiene marcada por un cierto estilo de vida (Weber 1972: 179, 180). Bourdieu va más lejos de estos dos principios unifi cándolos y combinándolos. De esta mane-ra, crea un modelo de explicación que no solamente sirve para comprender la posición social de ciertos grupos, sino también para conocer la tendencia de sus actores respectivos y recrear el orden existente por sus actitudes. El modelo del espacio social pluridimensional en el cual el mundo social es reproducido (Bour-dieu 1997: 35, 36), rompe con las ideas tradicionales de jerarquía social basado

en la imagen de una sociedad apilada en forma de pirámide, en la cual cada clase mantiene cierta posición debido a sus condiciones de existencia material. Según él, el espacio social es más bien estructurado por la distribución desigual de las distintas formas del capital.

En segundo lugar se ha centrado la atención en la justifi cación del Centro educativo para nuestra investigación. Considerando que Granada, ha pasado de 1024 escolares procedentes de familias de origen no español en el curso 1999-00, a más de 6000 en el curso 2005-06 y que, la mayoría de este alumnado de la Ciudad de Granada se encuentra en 3 de los 8 Distritos en la que está dividida la ciudad: Norte, Chana y Zaidín. Hemos optado para nuestra investigación por el IES Cartuja. Este Instituto de Secundaria se sitúa en el Distrito Norte de la ciudad, más concretamente en el barrio de Almanjáyar C/ Julio Moreno Dávila nº 18. CP: 18011. La elección del Centro educativo está condicionado por estar situado en un Distrito municipal cuya población residente es en su mayoría de economía baja, con empleos precarios y, donde la amenaza del paro y la exclu-sión social es constante. Por otro lado, la mayoría de los inmigrantes en la zona Norte de Granada es de origen marroquí. Este Centro es un ejemplo de la nueva situación educativa que a partir de la década de los noventa y con la llegada de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)2, se originó en algunos Distritos municipales de la ciudad de Granada (principalmente en los situados en las zonas más periféricas) al coincidir con la llegada de los hijos e hijas de familias inmigradas al Sistema Educativo andaluz, que en la mayoría de los casos no provenían de niveles educativos inferiores que se cursaban en la Comunidad andaluza. Un hecho este no previsto, que permitió poner a prueba las representaciones de la diversidad cultural de los miembros de la propia comuni-dad educativa y de la sociedad de “acogida”, y que sirvió para abrir el debate en torno a la multiculturalidad y la educación.

En tercer lugar se presenta tras el titulo “La categorización de los discur-sos” el proceso de reducción de los discursos de nuestros informantes, pertene-cientes a la Comunidad educativa del IES Cartuja. La reducción de los discursos se produjo a través de tres matrices. En este artículo presentamos el proceso de análisis de contenido, y con ello la generación de los principales resultados de la tercera matriz en su Primera Categoría: “Conceptos Universales”.

2. Creación de un nuevo campo social

¿Qué importancia puede tener el origen sociocultural del niño/a (aquel que hereda de la familia) a la hora de explicar las diferencias de resultados educativos

2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre

entre los hijos de inmigrantes y autóctonos? En su obra célebre La distinction. Critique sociale du jugement (1979), Pierre Bourdieu relaciona los estratos socia-les con las disposiciones del gusto específi cas a cada clase y las distintas formas del estilo de vida que se manifi estan en estrategias de distinción simbólica. Éstas sirven para aumentar reconocimiento, infl uencia, honor e importancia. Bourdieu quería mostrar estas relaciones con la intención de crear una teoría sociológica sobre las distintas formas de prácticas culturales. La idea clave de la suposición que en realidad toda la sociedad funciona según los principios del intercambio económico. Identifi có distintas estrategias de explotación tal como mecanismos de poder que se reproducen continuamente por medio de formas de práctica y de cultura, sobre las que llamó la atención para sensibilizar los efectos escondidos de opresión. Con este propósito, Bourdieu desarrolló un esquema de categorías tomando como punto de partida nociones desarrolladas por el modelo de análisis económico, con los cuales se propone estudiar las relaciones sociales de inter-cambio. Igual que en las estructuras económicas reales, el capital de los actores obedece a la ley de acumulación: puede ser acumulado por inversión y puede por partes ser pasado por medio de herencia. Aparte de eso es posible producir ganancias por medio de una inversión de capital ventajosa. “Capital” es compren-dido como equivalente a “poder” (Bourdieu 1983:184), distinguiéndose princi-palmente en tres variedades convertibles entre ellos: el capital económico, social y cultural. Un cuarto tipo del capital, el capital simbólico, es una forma especial a base de disponibilidad de los tres otros y del reconocimiento social que se obtiene por ellos. El capital económico comprende la propiedad de bienes, sueldo y todas las otras fuentes de ingreso (Müller 1986: 166). Es la especie de capital mejor convertible y como constituye la base para la obtención de las otras (Bourdieu 1983: 196). Por tanto, una persona en este contexto está formada por un capi-tal económico, un capital social y un capital cultural y, que estos tres tipos de capitales, forman el capital simbólico del sujeto. Si nos quedamos con el capital cultural incorporado podemos afi rmar que hoy en día las personas deben tener un alto capital cultural incorporado en las sociedades complejas occidentales, para poder así estar en igualdad de oportunidades con los demás ciudadanos. Ante los nuevos cambios que ha introducido la “movilización forzosa” de las personas de un territorio a otro, se ha producido en estos colectivos, un factor que interviene en la desigualdad de los niños/as inmigrantes, el de la no existencia de un “capital incorporado” reconocido en las sociedades de acogida. (Gráfi co Nº 1).

GRÁFICO Nº 1. CAPITAL CULTURAL INCORPORADO COMO FACTOR DE DESIGUALDAD

Fuente: Elaboración propia

El capital cultural incorporado, el cual se constituye, aparte del “gusto” y de las “buenas maneras”, también de cualidades cognitivas. Puede solamente ser adquirido por medio del proceso de socialización en familia y escuela exigiendo mucho tiempo. En ningún caso puede ser adquirido por medios de donación, inter-cambio o compra (Bourdieu 1983: 185, 186). El capital cultural incorporado queda siempre marcado por las circunstancias de su adquisición, que deja rasgos más o menos visibles, como por ejemplo la manera típica de expresarse de una clase o de una región (Bourdieu 1983: 187). Está sometida a los mismos límites biológicos como su propietario (Bourdieu 1983: 189) y puede perder valor por un “Habitus envejecido” y las preferencias del gusto ahí relacionadas (Müller 1986: 167). Bienes de la cultura como escrituras, pinturas e instrumentos son designados como capital cultural objetivado. Aunque el capital mismo es materialmente transferible, las cua-lidades y los conocimientos culturales que se necesita para poder gozar de esto no lo son (Bourdieu1983: 188, 189). La garantía legal de cualidades por medio de títu-los académicos y certifi cados escolares se unen bajo la noción del capital cultural institucionalizado lo cual garantiza el alcance de capital económico, por medio del acceso a carreras profesionales correspondientes. Teniendo el título no se necesita más pruebas de los conocimientos y capacidades de una persona (Bourdieu 1983: 189, 190). La oportunidad de explotar esta clase de capital depende de la escasez de cada título en el mercado de trabajo de la época correspondiente, es decir, cuanto es más fácil obtenerlo menos vale (Bourdieu 1983: 190; Müller 1986: 167, 168). Esta clase de capital es independiente de la persona que la posee y también de los cono-cimientos que ella realmente tiene en un momento dado (Bourdieu 1983: 190). El concepto de Bourdieu de Habitus se relaciona con el de capital cultural incorporado como el elemento para la incorporación en igualdad de oportunidades del sujeto a la sociedad, es decir, esta relación es determinante para la incorporación de los niños/as que provienen de familias inmigrantes en la sociedad de acogida.

El concepto de “Habitus” lo entendemos como las estructuras sociales que se han internalizado y que se han incorporado en los individuos en forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir “por medio de activida-des cotidianas”, esta “posición básica” es “grabada sobre todo durante la socia-lización familiar”…”y funciona como mediador entre la historia (individual y colectiva) y la inclusión en la sociedad del individuo. El habitus no es algo que determine la acción, “se trata más bien de un sistema de disposiciones del com-portamiento relativamente estables de un actor a lo largo del tiempo” (Meichsner 2007:9). Cuando un individuo se encuentra en condiciones parecidas a las de su formación el habitus actúa permitiendo “una adaptación sin problemas por medio de la producción de modos de comportamiento perfectamente adaptados. En condiciones diferentes a los de su formación, nace en el actor rápidamente el sentimiento de estar en un “lugar equivocado”. El individuo para no tener la sen-sación de no estar en el lugar que le corresponde elegirá o “será atraído” incon-cientemente por contextos o “circunstancias semejantes a la de la formación de su habitus” (Meichsner 2007:10). Por tanto, si el habitus es “grabado sobre todo durante la socialización familiar”, una socialización en una nueva sociedad (la sociedad de acogida), permitirá que se sienta que el niño una vez ya adulto con-tenga la base sufi ciente para afrontar muchos de los cambios que se produzcan en esta nueva sociedad, con esquemas culturales en muchas ocasiones muy dife-rentes de la sociedad de origen, no sintiéndose con ello en el “lugar equivocado”. (Gráfi co Nº2).

GRÁFICO Nº2. RELACIÓN ENTRE “CAPITAL CULTURAL INCORPORADO” Y “HABITUS”

Fuente: Elaboración propia

Aunque para que el Habitus encuentre todo su sentido, debe tener una estructura en donde poder ejecutarse, esa estructura es llamada por Bourdieu como Campo, existen muchos campos en el espacio social porque “la noción de

campo puede ser aplicada como tema de acciones: comida en un campo tal como la música, el arte, el deporte o la participación política” (Meichsner 2007:11). Es por tanto, por lo que consideramos que la no adquisición de este habitus por parte de los hijos/as de familias de origen inmigrante, está produciendo un “cleavage social” y que ello está creando un “campo” independiente donde estos jugadores juegan en desventaja, es decir, en desigualdad. (Gráfi co Nº3).

GRÁFICO Nº 3. RELACIÓN ENTRE CAPITAL, HABITUS Y CAMPO

Fuente: Elaboración propia.

3. Estudio de caso: una nueva realidad en el aula

Una de las principales características de la población inmigrante en la ciu-dad de Granada es su gran diversidad. En el IES Cartuja se encuentran matricu-lados para el curso 2009/2010, alumnos de16 nacionalidades distintas, con lo que se convierte en el centro con más diversidad por nacionalidades de la provincia de Granada. Además, queremos poner el énfasis que esta diversidad se acrecienta al incorporar al alumnado de nacionalidad española, a las alumnas/os de etnia gitana con lo que en realidad se acentúa más la diversidad y las interacciones se hacen mucho más complejas. A continuación mostramos los datos de los alumnos matriculados para el curso 2009/2010 por nacionalidad, sexo y edad. Como se observa en la Tabla Nº2 el porcentaje de alumnos marroquíes matriculados en el centro en su etapa de la ESO es del 3,7% del total de alumnados matriculados, especialmente signifi cativo es el porcentaje en el 1º curso de la ESO con un 1,51 % de niñas/os de familias origen marroquí, con lo que se demuestra el incremento de nuevas familias de origen marroquí en el barrio de Almánjayar y con ello de sus hijas/os a los Institutos del barrio. Esta razón es la que nos movió a escoger

a este colectivo marroquí como objeto de nuestro estudio. Además, otro dato importante a subrayar es el del total de alumnado inmigrante matriculado para el curso 2007/2008, situándose en un 8% del total del alumnado. Para atender a esta población escolar hay 62 profesores y 15 personas del Personal No Docente.

TABLA Nº1. ALUMNADO POR NACIONALIDAD, SEXO Y EDAD CURSO 2009/20103

Fuente: Elaboración propia a partir de las tablas de matriculación del propio centro IES Cartuja.

3.1. El análisis morfológico del discurso

En este apartado presentamos el proceso de reducción de los discursos de nuestros informantes (se realizaron 18 entrevistas en profundidad con 24 infor-mantes). Hemos elaborado tres matrices a las que hemos llamado:

3 Datos obtenidos de la base de datos SENECA (Junta de Andalucía) que fueron facilitados a los investigadores por la dirección del centro el 29/05/2010

1. Primera Matriz de Análisis: Discursos de los entrevistados.2. Segunda Matriz de Análisis: Generando categorías a partir de la Primera

Reducción, generación de Ideas-Fuerza; es a partir de la elaboración de construcciones - proyectos, que hemos denominado “ideas fuerza”, con este concepto se ha anticipado la comprensión, en un procedimiento previo de aplicación de la comprensión de los textos originarios para legitimar la consistencia de los asertos e iniciar el proceso de tránsito del análisis de contenido: traspolando las ideas - proyectos al todo teórico y trayendo el todo a los segmentos teóricos específi cos de análisis. Es decir, la Aplicación de la comprensión.

3. Tercera Matriz: Ideas Fuerza ordenadas por Categorías, percepción de aspectos positivos - negativos – neutros; Legitimación de la consistencia teórica.

En el desarrollo de la primera matriz, la primera reducción consistió en separar los discursos de los sujetos entrevistados en las dimensiones discursivas relevantes al análisis, las dimensiones obtenidas fueron (Tabla Nº 2):

TABLA Nº 2. DIMENSIONES INCLUIDAS EN LAS TRES CATEGORÍAS

Buscando una mayor organización de la matriz en relación a su lectura en los sentidos práctico y teórico es por lo que hemos separado todas estas dimensio-nes en tres categorías que comprenden conceptos universales, conceptos relativos a la superestructura cultural4 y conceptos asociados a las interacciones sociales.

La segunda matriz consiste en la reducción de los discursos anteriores en las Ideas-fuerza que éstos describen. El orden de la matriz es idéntico al anterior.

La tercera matriz, reducción fi nal, no considera dimensiones ni sujetos par-ticulares, sino que ordena las ideas-fuerza según la valoración que le dieron los entrevistados y la frecuencia con la que estas ideas fueron mencionadas. La falta de número indica una sola mención. La utilización de positivo, negativo y neutro no necesariamente es coincidente con la apreciación etimológica de la palabra, sino a la percepción con la que el informante la usa en su discurso. El proceso de análisis de contenido, y con ello la generación de los principales resultados de esta tercera matriz en su Primera Categoría: “Conceptos Universales”, es lo que presentamos en este artículo.

3.1.1. Percepción de los aspectos positivos

En principio hay que observar que la escolarización en un número signi-fi cativo de alumnado inmigrante es una situación relativamente novedosa. Por parte de la mayoría de la Comunidad Educativa del Centro, se opina que es nece-saria la implicación de todo el claustro, administraciones educativas, familias, etc., así como su concienciación del mismo, a través de una “Perspectiva global” (15 menciones). Esta perspectiva holística de la educación se contrapone con la educación tradicional que hasta fi nales del siglo XX estaba establecida en las sociedades occidentales. Esta pretensión se concreta en una educación global o total que es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, y que se ha desarrollado a partir de la presente década de los noventa, recuperan-do el mejor conocimiento de diferentes campos e integrándolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un genuino marco para entender el sentido de la educación en la nueva época, por un lado recupera lo mejor de los educadores clásicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se basó la educación durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo, enorme-

4 Aquí se entiende el concepto de “superestructura cultural”: Entendiendo que en la postmoder-nidad se da hoy una cultura global, que corre paralela a la dominación política y económica de los países más desarrollados, que son a la postre los receptores de inmigrantes, todo esto, independien-temente del desarrollo de cada uno de los países culturalmente “colonizados” y, que son a la postre los países donde se desarrollan más fuerzas centrifugas para la inmigración. Sin embargo, su origen está ligado a lo que se ha llamado “sociedad postindustrial” (Daniel Bell), “sociedad de consumo”, “de los media”, “del capitalismo tardío” (F. Jameson), etc. Esta superestructura cultural se apre-cia en todas las disciplinas, aunque convive con restos de la sensibilidad anterior o propiamente “modernista”. Dentro de su básica heterogeneidad, puede decirse que es una cultura dominante.

mente creativo, sin precedentes en la historia de la enseñanza que está revolucio-nando radicalmente nuestras ideas sobre el proceso entre el docente y el discente. Esta propuesta, cada vez más necesaria en la escuela de la diversidad, señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades edu-cativas del siglo XXI, y que son los siguientes: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos y Aprender a ser.

Las metodologías tradicionales, la sacralización de los libros de texto, la autoridad infalible de los profesores y el aprendizaje, entendido como la asunción mecánica y acrítica de ideas y conceptos, facilitaban extraordinariamente la for-mación de una moral heterónoma y de personas sumisas y obedientes dispuestas a obedecer y a dejarse guiar por otros. Esta situación no es viable ante la nueva realidad de los Centros educativos, la llegada de alumnado inmigrante hace más necesario que nunca un cambio total de metodología y didáctica educativa. Otro eje que se propone por parte de nuestros informantes y, que resultaría vital para afrontar los nuevos desafíos de la nueva escuela intercultural, la recuperación de la “cultura del esfuerzo” y la exigencia personal, entendiéndolos como caracte-rísticas que el alumnado debe tener, y considerándolos pilares fundamentales del aprovechamiento educativo y valores básicos para la mejora de la calidad del sistema educativo.

De esta manera, entendemos desde nuestra investigación, que se renun-cia al análisis serio de las causas del fracaso escolar o del supuesto descenso de nivel de conocimientos y se trasladan las responsabilidades del éxito o del fracaso educativos en primer lugar al alumnado, y a sus familias después, que-dando al margen las políticas educativas de los gobiernos y las inversiones pre-supuestarias que nunca serán adecuadas si previamente no existe esta cultura del esfuerzo. Dar por hecho que todos los niños y niñas cuando entran en la escuela parten de una misma situación y que se esfuerzan o no según una característica innata, es negar que en la sociedad existen diferencias socioculturales y económi-cas. Concretamente, que estás diferencias están más presentes en los alumnos de procedencia inmigrante, en el que su proceso de adaptación resulta mucho más difícil al partir de una situación de desigualdad con respecto a sus compañeros autóctonos. Nuestros informantes consideran la necesidad de fomentar desde las distintas administraciones públicas esta “cultura del esfuerzo” entre el alumnado. En este sentido debemos destacar las menciones hacia “Estimulo” (8 menciones), “Conocimiento” (7 menciones), “Avanzar” (3 menciones).

3.1.2. Percepción de los aspectos negativos

El desconocimiento de la lengua ofi cial “vehicular de aprendizaje”, y las difi cultades de comunicación, constituyen para la totalidad de nuestros informan-tes el indicador más evidente que “explica” los índices de fracaso escolar de este

alumnado inmigrante. La lengua es un vehículo imprescindible para las relacio-nes interpersonales, la integración social y el aprendizaje. Una defi ciente resolu-ción de las necesidades del alumnado inmigrante en el aprendizaje de la lengua puede implicar, en muchos casos, la consolidación de retrasos escolares difíciles de superar.

Pero la respuesta de este alumnado con lengua materna diferente al caste-llano es la del empleo de una “lengua mix” (interlengua), que le valdrá para su uso conversacional pero difícilmente para su uso académico. La prohibición en el Centro educativo del uso de su lengua materna, en este caso el árabe, nos lle-va a situaciones de rebeldía y violencia por parte de este alumnado que llevan a repercutir de manera decisiva en la vida en el propio centro, estas situaciones las refl ejan las menciones “Ínterlengua” (22 menciones), “Prohibir” (20 menciones), “Violencia” (16 menciones), “Marginación” (3 menciones).

Analizamos también los factores que forman parte de la estructura social y que impiden la integración laboral, económica, de los padres de este alumnado y, las consecuencias en el logro educativo de sus hijas/os. Estos condicionantes son estructurales por cuanto se materializan en el entramado de normas legales, económicas, políticas. Factores como la negación de derechos sociales en la que dejó la Ley de Extranjería 4/2000 a estas personas, la ausencia de una legislación laboral que proteja sus deberes y derechos, etc. van excluyéndoles del empleo o del sistema de cobertura de seguridad social, y con ello lleva a situaciones de ver al “otro” como un peligro. Esto lo vemos refl ejado en menciones “Neofobia” (7 menciones), “Musulmán” (7 menciones). En esta misma línea, la ausencia del permiso de residencia y las difi cultades legales para obtenerlo constituyen la principal causa del desempleo y de la realización de actividades dentro de la economía sumergida (venta ambulante, empleos por horas...). Esta situación se convierte en un círculo de exclusión, puesto que tampoco se puede acceder a dicho permiso y a muchos derechos civiles si no se cuenta con un contrato de tra-bajo. Esto lo refl ejan nuestros informantes en “Exclusión”, “Problemas legales”, “Esclavización”.

Nuestro estudio refl eja que los factores estructurales y culturales de la sociedad de acogida también tienen importantes repercusiones sobre el fracaso escolar de estos chicos. Así, la “condición de inmigrante” impide que la mayo-ría de estos padres cuenten con las mismas posibilidades que otros padres para ofrecer apoyo a sus hijos en las tareas escolares. La estructura familiar de los inmigrantes es la que podríamos denominar “familia extensa”5 contraponién-

5 “Familia extensa” que se caracteriza por aquellos “sistemas familiares cuyo ideal social es que convivan en el mismo grupo doméstico miembros adultos de diversas generaciones (Flaquer, 1998: 295)

dose a la estructura más habitual en nuestra sociedad “familia nuclear”6. La mención que refl ejan esta percepción “Capital familiar” (12 menciones). Ade-más, algunos de estos hándicaps se observan en la falta de medios económicos para ofrecer recursos bibliográfi cos, informáticos, su refl ejo en “Recursos” (4 menciones).

En otro sentido, pensamos que es necesario cambiar la concepción que tenemos del currículum como empaquetado de conocimientos académicos (sean los de las identidades colectivas que sean). El currículum no debe entenderse como una fotografía a tamaño reducido de la cultura que haya que memorizar para comprender la realidad cultural pretendidamente fotografi ada, el currículum no es un fetiche a reproducir. Entendido en el sentido de proyecto, no debe ser una sugerencia que contenga una o varias culturas objetivadas con las que socializar-se o identifi carse, sino un espacio de producción y reproducción simbólica que contenga, facilite y esté abierto a la producción de cuántos signifi cados sirvan al educando para establecer un diálogo crítico con el mundo que le rodea. Las men-ciones de “Capital cultural” (10 menciones), “Adaptaciones curriculares” refl ejan esta necesidad.

Los hijos de inmigrantes aprenden de sus iguales muchos de los códigos de la cultura de acogida que no pueden enseñarles sus padres. Los amigos se convierten así en uno de los referentes más importantes con los que estas niñas y niños aprenden el lenguaje, los comportamientos de interacción, las normas y valores de la nueva sociedad. Si los grupos de pares resultan una fuente de socia-lización fundamental para todos los niños y adolescentes en general, por cuanto en ellos se aprenden muchas habilidades sociales necesarias para comportarse posteriormente como adulto, para estas chicas/os el grupo de iguales es aún más importante. Sin embargo, tal como hemos visto, muchos de estos valores en los que son socializados las hijas/os de inmigrantes chocan con los de la familia. En estos casos, las chicas/os se ven entre la espada y la pared. Por un lado, necesitan de estos signifi cados para desenvolverse en la nueva sociedad, y por otro lado son presionados por sus familias. Muchos padres educan a sus hijos queriendo que no se sientan extraños en la sociedad de la que proceden, mientras que los hijos lo que no quieren es sentirse extraños en la sociedad de acogida. Decantarse por uno u otro sistema de referencia puede suponer quedar excluido o bien del contexto familiar, o bien del contexto social y del grupo de iguales.

6 “Familia nuclear” que es el “tipo de familia predominante en la sociedad occidental y está for-mada por el esposo, la esposa y los hijos socialmente reconocidos, formando un grupo primario que mantiene relaciones regulares entre sus miembros; excepcionalmente otras personas pueden residir con ellos” (Iglesias de Ussel, 1998: 295)

3.1.3. Percepción de los aspectos neutros

La consideración de las condiciones derivadas de convertirse en un “inmi-grante marroquí” tiene importantes consecuencias para el individuo, en su vida, en su manera de entender la realidad. La construcción de su nueva realidad en el “paraíso soñado”, no solo viene marcada por las decisiones, disponibilidades, habilidades o actitudes personales, sino que más allá de eso está fuertemente infl uenciada por las condiciones sociales, legales, y actitudinales existentes en la sociedad de acogida.

Si bien encontramos que en el discurso del profesorado aparentemente se defi ende la mutua aceptación y adaptación entre el Instituto y la comunidad inmi-grante (con menciones como “Igualdad de oportunidades educativas”, “Decisio-nes éticas”), y que la cultura dominante no es vista como un problema (“Mante-ner su cultura”), las diferencias culturales si son vistas como un obstáculo para la exitosa transición de un contexto cultural a otro (“Préstamos simbólicos”). Por otro lado, el docente es capaz de establecer una graduación de los diversos colectivos de alumnado de inmigrante extranjero en cuanto a la integración de los mismos, señalando una serie de factores que difi cultan este proceso (“Desfase”). Tales factores aluden a las características de personalidad e inteligencia que a menudo se identifi can como “rasgos propios de la cultura de estos niños”. En cualquier caso, dichos factores se consideran homogéneos en el grupo de refe-rencia etiquetado por su procedencia geográfi ca o por su “raza” (es el caso de los niños/as marroquí).

Esta forma de proceder con la diversidad humana y cultural se basa en mecanismos diferenciadores, en los que se parte de rasgos visibles que parecen difíciles de negar. De este modo, los rasgos físicos, fundamentalmente el color de la piel establecen las premisas de clasifi cación y diferenciación que legitiman las relaciones con otros aspectos, en este caso la cultura y el lugar geográfi co.

4. Conclusiones y propuestas

Las prácticas educativas desarrolladas actualmente en los Centros educa-tivos andaluces distan mucho (salvo excepciones) de poder considerarse propias del modelo intercultural que tanto nosotros como la mayor parte de los autores que han desarrollado elaboraciones teóricas sobre este tema consideran adecua-do. Por el contrario, la mayoría de ellas podrían situarse en un modelo compensa-torio, dado que en general la diversidad cultural del alumno no parece tenerse en cuenta salvo en aquellas cuestiones (falta de dominio del idioma, carencias en la escolarización previa) que pueden difi cultar su seguimiento del ritmo de trabajo escolar. De hecho, la medida más generalizada en la atención educativa a estos

alumnos son las clases de apoyo (aula compensatoria o de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística), centradas en el refuerzo de otros contenidos como en la lengua española, que son consideradas por el profesorado como remedio a las difi cultades de estos alumnos.

En el estudio de caso del Instituto de Educación Secundaria Cartuja, se pone de manifi esto que se debe de dar una sola respuesta educativa en todos los Centros Educativos andaluces a la presencia de alumnos extranjeros, que hasta ahora ha sido dispersa y ha dependido en buena medida de la buena voluntad y el grado de acierto de los docentes de cada Centro, en el marco de unas posi-bilidades muy reducidas. Partiendo del hecho de que la situación educativa de los extranjeros es sumamente heterogénea, especialmente si diferenciamos este colectivo en función de su procedencia, y no tanto si lo hacemos según la proce-dencia de los padres o del tiempo que llevan residiendo en España. De acuerdo con los resultados de este estudio, el grupo que en Andalucía y más concretamen-te en Granada, presenta una situación más desfavorecida en todos los aspectos es claramente el de los alumnos/as marroquíes.

A lo largo de esta investigación se ha puesto de relieve un abanico de fac-tores de naturaleza distinta susceptibles de ejercer infl uencia, en el desigual logro educativo de los estudiantes inmigrantes marroquíes respecto a los estudiantes autóctonos.

4.1 Factores de desigualdad desde una perspectiva holística y relacional

Nuestro primer objetivo era describir desde una perspectiva holística-

relacional, los factores de desigualdad que se producen en el sistema educativo andaluz con respecto a los alumnos de familias inmigrantes, así como la manera en que afectan su modo de percibir e interpretar el “mundo de la vida”. Para ello, y tras analizar los distintos discursos de la comunidad educativa investigada, han ido apareciendo, en distintas categorías, los distintos factores que infl uyen en esta desigualdad. Factores relacionados con el entorno familiar (nivel socioeconó-mico, nivel sociocultural, nivel de implicación de los padres en la educación de los hijos y estructura familiar), también se han abordado otros tipos de condicio-nantes derivados de las relaciones y redes sociales que se dan entre inmigrantes de la misma procedencia u origen étnico, recurriendo para ello a explicaciones e interpretaciones basadas en conceptos como capital cultural incorporado, capital familiar. Con nuestro análisis hemos verifi cado en la praxis este concepto teori-zado.

4.2 ¿Cómo infl uye el grupo de iguales en el logro educativo?

Otro objetivo de esta investigación era el de conocer de qué forma infl uye el grupo de iguales en la integración y logro educativo de las hijas e hijos de los inmigrantes. En conjunto, y a grandes rasgos, podemos caracterizar la socializa-ción de los alumnos extranjeros como satisfactoria, aunque existen aspectos en los que ésta se diferencia de la de los alumnos autóctonos. Los alumnos de ambos grupos dicen tener un número elevado de amigos, que frecuentemente, especial-mente fuera del centro escolar, son de su misma procedencia. Esta tendencia, constatada en ambos grupos, a la socialización “endogrupal” puede deberse en parte al rechazo que los alumnos autóctonos muestran hacia sus compañeros extranjeros.

4.3 Contexto escolar y cultura académica VS logro educativo

Otro propósito de nuestra investigación era la de profundizar en otros con-textos y factores que infl uyen directamente en el logro educativo de las hijas/os de familias inmigrantes. La situación de habitabilidad de estos niños/as en sus respectivas viviendas familiares en la sociedad de acogida, se hace en la mayoría de los casos insostenible, debido en general, a un establecimiento de “enclaves migratorios” (Portes, 1995), los cuales provocan que en un mismo barrio (margi-nal en la mayoría de los casos) y en una misma vivienda “pisos patera” se acumu-len gran cantidad de personas.

De hecho nuestro estudio, demuestra que existen diferencias en la ayuda que los alumnos/as inmigrantes y autóctonos reciben en casa en relación a los asuntos escolares, tanto en la cantidad de esta ayuda como en la persona de la que procede. Así, es más frecuente que los extranjeros no reciban ayuda de nadie (especialmente, los marroquíes y rumanos) y, en el caso de recibirla, que ésta provenga de la madre. El hecho de habitar en pisos de, no más de cien metros cuadrados, tres generaciones distintas, hace imposible esta ayuda familiar a estos niños/as. Paralelamente, los autóctonos reciben más a menudo la ayuda del padre o de ambos progenitores, así como el apoyo de profesores particulares.

4.4 Relación del capital familiar en el logro académico

El objetivo de conocer las difi cultades que tienen los padres inmigrantes marroquíes a la hora de educar a sus hijos en España. Además, de qué modo el capital familiar condiciona el logro educativo de sus hijos/as. El ámbito familiar de los alumnos extranjeros escolarizados en el IES Cartuja presenta una serie de características diferenciales respecto a las familias autóctonas, que pueden afec-tar negativamente tanto al aprendizaje como a la socialización de estos alumnos.

No puede decirse, en general, que una de estas características sea el menor nivel educativo de los progenitores de los alumnos extranjeros, ya que éste es muy similar al de los padres de sus compañeros autóctonos. En el caso concreto de los padres de los alumnos marroquíes y, en menor medida, de los europeos, sí puede decirse que su capital educativo es menor, mientras que, en sentido contrario, destaca el elevado nivel formativo de los latinoamericanos.

En general, tampoco existen diferencias importantes en la ocupación laboral de los padres de alumnos extranjeros y españoles, siendo los sectores mayoritarios en ambos casos la construcción, el trabajo en fábricas y talleres, el comercio y otros servicios; aunque sí constatamos un mayor porcentaje de padres extranjeros dedicados a la hostelería. Las diferencias son algo mayores en el caso de las madres, de las que una mayoría en el caso de las marroquíes trabajan en la hostelería o en la asistencia doméstica y cuidado de ancianos, mientras que entre las españolas, las ocupaciones más frecuentes son por este orden el trabajo en fábricas y talleres, comercios y otros servicios y el servicio doméstico y cuidado de ancianos.

Como hemos constatado, en nuestra investigación, el uso de la lengua ára-be en el ámbito familiar es una constante del alumnado de origen marroquí, de hecho, todos los niños/as marroquíes entrevistados utilizan en el ámbito familiar el árabe como única vía de comunicación. El esquema de análisis propuesto en este estudio ha constatado que los factores de desigualdad para el logro educativo de los hijos/as de familias inmigrantes, se sitúan más allá del aula, de la propia escuela, del barrio o de la ciudad. Está íntimamente condicionada por la sociedad de acogida. La búsqueda de objetivos comunes consensuados (no asimilacionis-tas), mejorar el clima del centro y fomentar el compromiso, la participación e implicación de toda la comunidad educativa. Es decir, un proyecto común com-partido es la propuesta a la que aspiramos.

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Recibido: 8 /09/ 2012Aceptado: 26/11/2012

Rendimiento de los títulos educativos en la ocupación de la generación del desarrollo y la de la transición en España y su relación con la pobreza y exclusión social

LOLA FRUTOS BALIBREA

Universidad de Murcialfb@um.es

JUAN CARLOS SOLANO LUCAS

Universidad de Murciajcsolano@um.es

Resumen

La refl exión teórica sobre la incidencia de las desigualdades educativas en la estructura ocupacional a menudo responsabiliza a los sujetos en sus deci-siones como ocurre con la teoría de la elección racional o la de la igualdad de oportunidades. No obstante, la incidencia de la crisis en los sectores sociales más vulnerables da cuenta de cómo se reproducen las desigualdades entre las personas menos formadas.

Por un lado, hemos asistido a una mejora del nivel educativo de la pobla-ción en edad de trabajar especialmente en los grupos de edad más joven pero al mismo tiempo la crisis está cuestionando las promesas dadas por el sistema edu-cativo respecto al rendimiento de los títulos en el mercado de trabajo.

El objetivo de este trabajo es analizar el nivel educativo alcanzado por ambas generaciones –la del Desarrollo y la de la Transición-, ocupadas en 2010, a partir de la Encuesta de Población Activa (2010) y averiguar el rendimiento de los títulos en la estructura ocupacional, basándonos en la variable Condición Socioeconómica. Y a partir de la explotación de la Encuesta de Condiciones de Vida (2010) indagamos el grado de exposición de las dos generaciones a situacio-nes de pobreza y exclusión social según los niveles educativos.

Palabras clave: niveles educativos, estructura ocupacional, desigualdad social, desigualdad intergeneracional, género.

Educational levels of the generation of development and transition in Spain and its relationship with poverty and social exclusion

Abstract

Theoretical refl ection on the impact of educational inequalities in occu-pational structure often responsible subjects in their decisions as with ration-al choice or the theory of equality of opportunity. However, the impact of the crisis on the most vulnerable social sectors realizes how reproduce inequalities between the people less trained.

On the one hand, we have witnessed an improvement in the educational level of the population of working age especially in younger age groups, but at the same time the crisis is questioning the promises given by the education system with regard to the performance of the securities in the labour market.

The objective of this work is analyzing the educational level reached by both generations - development and the transition- in 2010, after the survey of active population (2010) and fi nd out the performance of the titles in the occu-pational structure, based on the socio-economic condition variable. And from the exploitation of the living conditions survey (2010) we inquire the degree of exposure of the two generations to situations of poverty and social exclusion according to levels of education.

Keywords: educational levels, occupational structure, social inequality, interge-nerational inequality, gender.

1. Introducción

Las etapas del desarrollo económico español presentan grandes oscilacio-nes. Tras una larga posguerra que alcanza hasta el año 1953, se inicia una etapa de industrialización amparada en el proteccionismo de la época y en el desarrollo basado en el turismo y en la exportación de fuerza de trabajo española a otros países de nuestro entorno europeo. Entre 1975-85 se produce una larga etapa de crisis económica que coincide con la Transición Política, la globalización econó-mica y que supuso para España altas tasas de paro.

En la segunda década de los ochenta si bien se dio una buena coyuntura económica, coincidiendo con la integración de España en Europa, la presión de colectivos sobre el mercado de trabajo, como es el caso de los excedentes de mano de obra agrícola, de mujeres que se encontraban inactivas y ahora se sien-ten atraídas hacia el Mercado de Trabajo y de un contingente de jóvenes nacidos

Rendimiento de los títulos educativos en la ocupación de la generación del desarrollo y la de la transición en España

y su relación con la pobreza y exclusión social

en el baby boom de los sesenta, hizo que a pesar del crecimiento económico y de la creación de empleo se mantuvieran altas las tasas de paro. En esta etapa se intensifi ca la desagrarización y se produce la expansión de los servicios, inclui-dos los públicos relacionados con la implantación del Estado de Bienestar.

Las sucesivas reformas del Mercado de Trabajo en el sentido de una mayor fl exibilidad infl uyeron en el aumento de los contratos temporales. Una nueva etapa recesiva entre 1992-1995 dio paso a una larga etapa de recuperación entre 1995-2006, a partir del desarrollo del sector privado y de la construcción. Y a par-tir de 2007 se establece la crisis económica y social en la que estamos inmersos.

Estudios previos resaltan que la época de crecimiento económico ocurrida en España desde 1995 hasta la crisis iniciada en 2007 no había tenido un impacto considerable ni en la distribución de la renta ni en la disminución de la pobreza (VI Informe Foessa, 2008). Por esta razón la crisis última implicó sacar a la luz algo que ya existía especialmente en el caso de algunos sectores de población.

Estas crisis si bien infl uyen en toda la estructura social afectan de forma diferente en la población. La tasa de paro de la población activa ha aumentado en nuestro país. En sólo cinco años hemos pasado de tener una tasa de paro del 8,7% en 2005 (INE) a un 20,3% en 2010. Esta tasa de paro es la más alta de los 27 países de la Unión Europea. Pero el desempleo en España incide sobre todo en los más jóvenes incluso antes de la crisis ya que con 20-24 años se veían afectados por tasas de paro que duplicaban la media nacional, mientras que las correspon-dientes a los que tenían menos de 20 años las triplicaban.

Un factor que aparece siempre relacionado con los procesos de exclusión social es el ámbito educativo, especialmente el abandono y el fracaso escolar que en España es muy superior al promedio de la UE. Por ello la indagación sobre los niveles educativos que adquiere la población ocupada es un factor clave para investigar las posiciones que se alcanza en el mercado de trabajo. El objetivo de este trabajo parte de una serie de preguntas:

¿Tienen las mismas oportunidades educativas y ocupacionales la genera-ción nacida en la etapa del desarrollo económico y que ahora tienen entre 40-49 años que las nacidas en la época de la transición y que cuentan entre 30-39 años? Y ¿cómo son las condiciones de vida de estas generaciones, en términos de equi-dad/desigualad? Para responder a la primera pregunta hemos llevado a cabo una explotación de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (2010, 4ºT). Y para contestar a la segunda hemos realizado un análisis de la Encuesta de Condi-ciones de Vida (2010).

Estas dos generaciones son quizá las más signifi cativas de la historia reciente de España. El contexto sociocultural, así como su formación y sus expe-riencias vitales y económicas son signifi cativamente diferentes. Aquellos nacidos en la década de 1960-1969 vivieron la época del desarrollismo español, cuando se generó un mercado laboral que necesitaba mucha mano de obra de baja cuali-

fi cación, mientras se iba reduciendo el peso relativo del sector agrario. Al mismo tiempo, sobrevivieron a un sistema educativo muy ‘segregador’ con reválidas al fi nal de la primaria que sólo premiaban el acceso a la secundaria a las clases acomodadas, y en el mejor de los casos, a los mejores expedientes que o bien becados, o bien sus padres podían cubrir los gastos derivados de vivir en capitales de provincias, que era donde se concentraban los institutos de titularidad estatal.

Los nacidos en la década 1970-1979 fueron los primeros en alcanzar el cien por cien de escolarización obligatoria al comienzo de la década de los ochen-ta. Vivieron la transformación del sistema educativo español de la Ley General de Educación de 1970 y además muchos de ellos alcanzaron la Educación Superior sin muchos problemas, y muy especialmente en el caso de las mujeres. Ha sido considerada, hasta no hace mucho la generación mejor formada de la historia de España. Al mismo tiempo vivió de primera mano la transformación social y política del país. El desarrollo de las autonomías, la expansión de los servicios, la desagrarización de la economía y su internacionalización.

Las diferencias no son tan acusadas, en la medida en que ambas generacio-nes han vivido a la par una parte importante del proceso de transformación social de España.

Es cierto que algunas de las diferencias entre las dos generaciones, espe-cialmente las que se vinculan a los niveles educativos, podrían deberse a que en el caso de la generación del desarrollo ha dispuesto de más tiempo que la genera-ción de la transición para capitalizar su inversión educativa. Efectivamente, cabe esa posibilidad, no obstante entendemos que los resultados de la investigación no refuerzan esa idea, sino todo lo contrario, como veremos más adelante.

2. Niveles educativos alcanzados por la población ocupada según la epa, 2010: diferencias entre generaciones

A partir de la EPA 2010 (4º T) hemos recodifi cado los niveles educativos siguiendo la categorización metodológica de la Encuesta de Condiciones de Vida para realizar comparaciones posteriores y hemos agrupado los niveles adquiri-dos en cuatro grupos: Analfabetos, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior1.

La población ocupada en 2010 se distribuía en función de estos niveles educativos de la siguiente forma:

1 Las variables de la ECV correspondientes a cada una son:- Analfabetos 80- Educación Primaria (11,12,21,22 y 23)- Educación Secundaria (36,31,32,33,34 y 419).- Educación Superior (51,52,53,50,54,55,56,59,61).

TABLA 1. NIVELES EDUCATIVOS ALCANZADOS POR LA POBLACIÓN OCUPADA, SEGÚN SEXO Y GENERACIÓN (NÚMEROS ABSOLUTOS Y PORCENTAJES, EPA, 2010).

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la EPA (4º T.)

La estructura educativa de las dos generaciones arroja similitudes estructu-rales y diferencias considerables, en el sentido de mejora de los niveles educati-vos. Los rasgos más destacados son:

1. Existencia de un escaso número de Analfabetos en las dos generaciones ocupadas (inferior al 0,5%).

2. Pérdida del peso de la población ocupada con estudios Primarios en la generación más joven nacida en la Transición española. También es reseñable que en ambas generaciones los hombres ocupados con sólo estudios primarios tienen un mayor peso que las mujeres.

3. En las dos generaciones ocupadas comparadas uno de cada cuatro cuen-ta con estudios Secundarios, siendo muy parecida la situación entre sexos.

4. Un gran aumento de los niveles de educación superior en la población ocupada correspondiente a la generación nacida en la Transición. En efecto, si para ambos sexos la generación nacida en la época del Desa-rrollo había alcanzado un 34,4% respecto a estos estudios, la generación nacida en la Transición la supera en más de nueve puntos porcentuales (43,5%). Sin duda, este cambio tiene como protagonistas a las muje-res, ya que el peso de las tituladas ocupadas con Educación Superior ha alcanzado en la generación de la Transición al 51,1%, mientras que sus compañeras de la generación del Desarrollo suponían sólo el 36,8%. De esta forma se ha acentuado el gap sexual entre las dos generaciones, ya que en la generación 40-49 años la brecha entre sexos era de 4,3 puntos y en la de 30-39 es de 13,7. Ello no implica que éstas adquieran posicio-nes acordes con su titulación como sugiere la teoría del Capital Humano (Becker, 1983). Para ello hemos de analizar la estructura ocupacional, que es lo más parecido al análisis de la estructura de clase, diferenciando también entre hombres y mujeres.

y p j )Población Total

Generación Transición

30-39 años Generación Desarrollo

40-49 años

Hombre Mujer Ambos sexos Hombre Mujer Ambos

sexos Hombre Mujer Ambos sexos

Analfabetos 0,4 0,3 0,4 0,5 0,1 0,3 0,4 0,4 0,4 E. Primaria 44,7 34,9 40,3 37,0 24,6 31,4 43,5 37,1 40,7 E. Secundaria 23,6 24,7 24,1 25,2 24,2 24,7 23,6 25,7 24,5 E. Superior 31,3 40,1 35,2 37,4 51,1 43,5 32,5 36,8 34,4 Total % 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Total (N) 11527606 9171201 2069880

7 3569724 2876684 6446408 3141314 2468583 5609897 11527606 20698807

3. Niveles educativos de la generación de la transición (30-39) y la del desarrollo (40-49) y su relación con la actividad económica

En la siguiente tabla vemos la relación existente entre los niveles educati-vos alcanzados por las dos generaciones de ambos sexos, desagregando también por hombres y mujeres, y la ocupación en sus dos modalidades (subempleo y resto de ocupación2).

TABLA 2. POBLACIÓN OCUPADA Y SUBEMPLEADA DE LAS DOS GENERACIONES (30-39 Y 40-49) SEGÚN SEXO Y NIVELES EDUCATIVOS, EPA 2010

El subempleo está más presente en la generación de la transición que en la del desarrollo considerando todos los niveles educativos. Sólo hay una excep-ción: la población ocupada de la generación del desarrollo analfabeta de ambos sexos está más representada en ella que la generación de la transición (17,6% frente a 11,5%). La población que cuenta con Educación Primaria, Secundaria y Superior presenta niveles de subempleo superiores en la generación más joven, siendo un poco menor en el caso de los que cuentan niveles superiores.

Desde la perspectiva de género, la población masculina analfabeta de la generación del desarrollo tiene una mayor presencia en el subempleo que la gene-ración de la transición. Y cuando se trata de mujeres analfabetas es destacable que su subempleo es menor en la generación del desarrollo e inexistente en la población de la generación de la transición. No obstante, este rasgo desaparece en la población ocupada femenina que cuenta con educación primaria y secundaria: ellas están más representadas en el subempleo que sus compañeros, especialmen-2 Como es sabido la EPA ubica a la población Activa en ocupados y parados para diferenciarlos de la población Inactiva. Distingue dos tipos de ocupación: a) ocupación considerada Subempleo (porque faltan horas) y b) ocupación propiamente dicha (resto de ocupación).

Hombre Mujer Ambos Sexos

Ocup. subemp

(falta horas)

Ocupados (resto)

Ocup. subemp

(falta horas)

Ocupados (resto)

Ocup. subemp

(falta horas)

Ocupados (resto)

Analfabetos 30 a 39 13,9 86,1 0,0 100,0 11,5 88,5 40 a 49 22,3 77,7 10,9 89,1 17,6 82,4

Educación Primaria

30 a 39 14,3 85,7 21,7 78,3 16,9 83,1 40 a 49 11,4 88,6 18,9 81,1 14,4 85,6

Educación Secundaria

30 a 39 12,6 87,4 16,7 83,3 14,4 85,6 40 a 49 9,6 90,4 9,6 90,4 12,9 87,1

Educación Superior

30 a 39 7,9 92,1 8,9 91,1 8,4 91,6 40 a 49 6,0 94,0 6,9 93,1 6,4 93,6

Todas las formaciones

30 a 39 11,3 88,7 13,7 86,3 12,4 87,6 40 a 49 9,1 90,9 13,8 86,2 11,2 88,8

te en el caso de la generación más joven. Con educación superior se reduce el subempleo tanto en hombres como en mujeres.

4. Estructura ocupacional por niveles educativos de la generación de la transición (30-39) y la del desarrollo (40-49)

Hemos utilizado la variable Condición Socioeconómica (CSE) ya que combina grupos ocupacionales por ramas de actividad y situación profesional, y de las 18 posibles categorías las hemos reducido a 103.

La estructura de clase de la población ocupada es en 2010 (tabla 3) dife-rente para cada generación. Como vemos en la tabla, la generación más joven (30-39) está más representada en la categoría de Profesional por cuenta ajena (21,5%) que la de 40-49 años (16,7%), como consecuencia de sus logros educati-vos, así como en la categoría de Trabajador no manual donde la generación más joven está ocupada en un 18,8% y la de más edad en un 16,6%. También están un poco más representados los jóvenes en la categoría de Trabajador manual cuali-fi cado (19% frente a un 18,8% de la generación de más edad). La explicación de este fenómeno es consecuencia de su mayor logro educativo.

3 De las 18 categorías existentes en la EPA, hemos reducido a diez, además de los no clasifi ca-bles:

1. Agricultura por cuenta propia (AcP) que incluye: 1 (empleadores agrarios), 2 (autónomos agrarios), y 3 (cooperativistas agrarios).

2. Agricultura por cuenta ajena (AcA) que incluye: 5 trabajadores agrarios. 3. Empleadores agrarios (EnA) (7). 4. Profesionales por cuenta propia (PcP) (6). 5. Autónomos no agrarios (AnA) que incluye: 8 (autónomos no agrarios) y 9 (cooperativistas

no agrarios). 6. Directivos y Supervisores (DyS) que incluye: 4 (directivos y gerentes de empresas agrarias9,

10 (idem no agrarios y altos funcionarios) y 12 (profesionales específi cos de la Administra-ción Pública.

7. Profesionales por cuenta ajena (PcA) que incluye: 11 (profesionales y técnicos), y 18 (pro-fesionales de las FF.AA).

8. Trabajadores no manuales (TnM) (13, personal administrativo y comercial).9. Trabajadores manuales cualifi cados (TmC) que incluye 15 (capataces y encargados ) y 16

(obreros cualifi cados).10. Trabajadores no cualifi cados (TnC) que incluye 15 (resto de personal de los servicios) y 17

(peones).11. No clasifi cables (NC).

TABLA 3. COMPARACIÓN DE LA ESTRUCTURA OCUPACIONAL EN 2010, POR GÉNERO, ENTRE LA GENERACIÓN 30-39 AÑOS Y LA DE 40-49 AÑOS

La generación que en la actualidad tiene 40-49 años está más representada en las categorías de Agricultor por cuenta propia, Agricultor por cuenta ajena, Empleador no agrario, Profesional por cuenta propia, Autónomos no agrarios, Directores y Supervisores y por último en la categoría de Trabajador no cuali-fi cado. Es decir, se relaciona con estructuras ocupacionales donde el peso del experto asalariado por cuenta ajena es menor.

La comparación de la estructura ocupacional según género en la genera-ción que ahora tiene 30-39 años revela que las mujeres están más representadas que los hombres en las categorías de Trabajador no cualifi cado (11,2 puntos porcentuales), en los Trabajadores no manuales (20,2 puntos porcentuales). Tam-bién ellas están más representadas en la categoría de Profesional por cuenta aje-na (4,2 puntos porcentuales), estando casi igualados en la categoría de Directores y Supervisores y en la de Profesionales por cuenta propia. Los hombres muestran una mayor presencia en las categorías de Agricultor por cuenta propia, Agricul-tor por cuenta ajena, Empleador no agrario, Autónomo no agrario, y sobre todo en la de Trabajador cualifi cado (26,7 puntos porcentuales más). Es decir, se sigue dando una segmentación tanto horizontal como vertical, fenómeno que es mas acusado en la generación del desarrollo.

En efecto, el gap sexual en la generación de más edad está más acentuado que en la generación más joven en las categorías de Trabajador no cualicado (20,9 puntos más para las mujeres), así como en el caso de los Directivos y super-visores donde los hombres presentan una mayor presencia que las mujeres.

Comparando las dos generaciones desde la perspectiva de género observa-mos en general, una mejora con relación a la equidad en el Mercado de Trabajo.

Generación 30-39 años AcP AcA EnA PcP AnA Dy S PcA TnM TmC TnC NC TOTAL Ambos sexos 0,9 3,2 3,4 2,7 5,6 2,4 21,5 18,8 19,0 22,4 0,3 100%

(6.446.408)

Hombre 1,2 4,3 4,5 2,8 6,8 2,5 19,6 9,8 30,9 17,2 0,3 100% (3.569.724)

Mujer 0,4 1,8 2,1 2,5 4,0 2,2 23,8 30,0 4,2 28,7 0,3 100% (2.876.684)

Generación 40-49 años

AcP AcA EnA PcP AnA Dy S PcA TnM TmC TnC NC TOTAL Ambos sexos 1,6 2,7 4,8 3,2 7,1 3,3 16,7 16,6 18,8 24,9 0,3 100%

(5.609.897)

Hombre 2,1 3,1 6,1 3,9 8,7 3,9 16,0 10,1 30,1 15,7 0,2 100% (3.141.314)

Mujer 0,9 2,1 3,1 2,4 5,1 2,4 17,5 24,9 4,5 36,6 0,4 100% (2.468.583)

5. Rendimiento de los niveles educativos alcanzados en la estructura ocupacional (cse) por las dos generaciones de población

Afortunadamente, la población ocupada analfabeta se ha reducido en Espa-ña (tabla 4). De la generación de ambos sexos que hoy cuenta entre 30-39 años casi la mitad está ocupada como Agricultor por cuenta ajena, un 32,2% como Trabajador no cualifi cado y un 11% como Trabajador cualifi cado. La diferencia entre sexos se refl eja en que los hombres analfabetos tienen una mayor presencia entre los Agricultores por cuenta ajena (51,3%) que las mujeres (37,1%) y éstas en situaciones de difícil clasifi cación (no clasifi cables).

TABLA 4. ESTRUCTURA OCUPACIONAL CORRESPONDIENTE A LA POBLACIÓN ANALFABETA EN 2010 SEGÚN GENERACIÓN Y SEXO

La generación de ambos sexos que hoy cuenta entre 40-49 años está ocupa-da en un 42,2% como Trabajador no cualifi cado, especialmente en el caso de las mujeres cuya proporción asciende al 52,3%. Otro tercio (32,9%) se ocupa en la categoría ocupacional de Agricultor por cuenta ajena, estando más representadas las mujeres (39,5%) que los hombres (28%).

La estructura ocupacional de la población ocupada de ambos sexos con estudios Primarios se distribuye de la siguiente forma (tabla 5) para cada gene-ración.

Generación 30-39 años. ANALFABETOS

AcP AcA EnA PcP AnA Dy S PcA TnM TmC TnC NC TOTALAmbossexos 0,0 48,7 3,9 0,0 4,1 0,0 0,0 0,0 11,1 32,2 0,0 100%

(21.651)

Hombre 0,0 51,3 4,8 0,0 2,7 0,0 0,0 0,0 8,7 32,5 0,0 100%(17.692)

Mujer 0,0 37,1 0,0 0,0 10,2 0,0 0,0 0,0 21,6 31,2 0,0 100%(3.959)

Generación 40-49 años. ANALFABETOS

AcP AcA EnA PcP AnA Dy S PcA TnM TmC TnC NC TOTALAmbossexos 0,0 32,9 0,7 0,0 1,2 0,0 0,0 3,1 19,6 42,2 0,3 100%

(21.222)

Hombre 0,0 28,0 0,0 0,0 2,1 0,0 0,0 5,4 30,0 34,5 0,0 100%(12.074)

Mujer 0,0 39,5 1,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 5,8 52,3 0,8 100%(9.148)

TABLA 5. ESTRUCTURA OCUPACIONAL CORRESPONDIENTE A LA POBLACIÓN CON ESTUDIOS PRIMARIOS EN 2010 SEGÚN GENERACIÓN Y SEXO

Los que en 2010 tienen entre 30-39 años se ubican en un 32,2% como Tra-bajadores no cualifi cados, estando las mujeres mucho más representadas en esta categoría -la más baja-, ya que el porcentaje femenino alcanza un 50,8%. Otro tercio de ambos sexos (un 31,5%) se ocupa como Trabajadores manuales cuali-fi cados, estando los hombres más representados (43,8%) que las mujeres (8,5%). Un 12,1% está ocupado en la categoría de Trabajador no manual, siendo las mujeres las que más presencia tienen en esta categoría (23,1%), pues los hombres sólo alcanzan en este grupo ocupacional un 2%. Únicamente un 8,3% trabaja en la categoría de Autónomos no agrarios, estando los hombres más representados que las mujeres (9,2% frente a un 6,6 % respectivamente).

La generación de ambos sexos que cuenta en 2010 entre 40-49 años sigue una distribución estructural parecida aunque cambian las proporciones: la catego-ría más baja- Trabajador no cualifi cado-, está más representada que en la gene-ración anterior y especialmente en el caso de las mujeres. De hecho, la diferencia entre las mujeres con el mismo nivel educativo es de casi seis puntos porcentua-les. La presencia de la población de ambos sexos en la categoría de Trabajador manual cualifi cado es un poco menor que en la de la generación más joven, espe-cialmente en el caso de los hombres.

La proporción de ocupados de ambos sexos de esta generación como Tra-bajador no manual es un poco inferior a la más joven (10,2%) y también las muje-res están más representadas que los hombres. Así mismo, esta generación tiene una mayor presencia que la anterior en los Empleadores y Autónomos no agrarios especialmente en el caso de los hombres.

Generación 30-39 años. EDUCACIÓN PRIMARIA

AcP AcA EnA PcP AnA DyS PcA TnM TmC TnC NC TOTAL Ambos sexos 1,5 6,7 3,8 0,6 8,3 0,2 2,6 12,1 31,5 32,2 0,4 100%

(2.025.968)

Hombre 1,9 7,7 4,5 0,7 9,2 0,3 3,0 6,2 43,8 22,2 0,3 100% (1.319.427)

Mujer 0,7 4,8 2,5 0,4 6,6 0,2 1,7 23,1 8,5 50,8 0,6 100% (706.541)

Generación 40-49 años. EDUCACIÓN PRIMARIA

(2.283.628)

Hombre 3,6 5,7 6,6 1,1 11,4 0,4 2,7 6,3 41,5 20,5 0,3 100% (1.367.803)

Mujer 1,8 4,5 3,2 0,5 6,6 0,3 1,6 16,2 8,1 56,7 0,6 100% (915.825)

La estructura ocupacional de la población de ambos sexos con estudios Secundarios según vemos en la tabla 6 sitúa a la generación que cuenta en 2010 entre 30-39 años en primer lugar en la categoría de Trabajador no cualifi ca-do (31,6%), estando las mujeres en una situación peor que los hombres ya que en este grupo la proporción de mujeres ocupadas con el mismo nivel educativo alcanza hasta un 42,7%, mientras que la proporción de los varones en este grupo es de un 23%. En segundo lugar, esta generación se ocupa en la categoría de Trabajador no manual (22%), grupo que está más representado en este caso por las mujeres (35,7%) que por los hombres (11,3%). Casi con un peso parecido se encuentran, en tercer lugar, los ocupados en la categoría de Trabajador manual cualifi cado (21,5%), si bien los hombres tienen una mayor presencia (34,1%) que las mujeres (5,2%).

La generación de ambos que tiene en 2010 entre 40-49 años muestra una estructura parecida a la anterior, y es reseñable que la proporción ocupada en la categoría más baja, la de Trabajador no cualifi cado, es un poco menor que en la generación más joven. No obstante, las mujeres de esta generación están aún más representadas en esta baja categoría que en el caso de la generación más joven. Así mismo, la proporción de ocupados como Trabajadores no manuales es un poco menor que en la generación más joven. Esta generación tiene un poco más peso que la más joven en las categorías de Empleador no agrario, Profesio-nal por cuenta propia y Autónomos no agrarios, si bien las diferencias son muy pequeñas.

TABLA 6. ESTRUCTURA OCUPACIONAL CORRESPONDIENTE A LA POBLACIÓN CON ESTUDIOS SECUNDARIOS EN 20120 SEGÚN GENERACIÓN Y SEXO

Generación 30-39 años. EDUCACIÓN SECUNDARIA

(1.595.032)

Hombre 1,3 3,7 5,5 1,3 7,5 1,3 10,7 11,3 34,1 23,0 0,2 100% (899.128)

Mujer 0,5 1,6 2,4 0,9 4,2 0,6 5,9 35,7 5,2 42,7 0,3 100% (695.904)

Generación 40-49 años. EDUCACIÓN SECUNDARIA

(1.373.957)

Hombre 1,7 1,6 6,8 2,9 8,8 2,5 11,6 15,2 30,3 18,5 0,1 100% (739.831)

Mujer 0,7 1,0 3,2 1,1 6,6 0,6 5,0 33,8 4,6 43,0 0,5 100% (634.126)

La estructura ocupacional alcanzada por la población de ambos sexos con estudios Superiores, según vemos en la tabla 7, sitúa a la generación que cuenta en 2010 entre 30-39 años en primer lugar en la categoría de Profesional por cuen-ta ajena (42,6%), siendo muy parecida la situación en el caso de hombres y muje-res. En segundo lugar, esta generación se ocupa en la categoría de Trabajador no manual (22%), grupo que está más representado en este caso por las mujeres (30,7%), ya que los hombres están representados por un 12,4%. Uno de cada diez de esta generación se encuentra subempleado en la categoría de Trabajador no cualifi cado (9,9%), y aún más en el caso de las mujeres (11,5%), pues en el caso de los varones el subempleo supone un 8,2%.

En tercer lugar los ocupados con estudios superiores de esta generación se ubican en la categoría de Trabajador manual cualifi cado (8,5%), si bien los hombres tienen una mayor presencia (16,2%) que las mujeres (1,6%).

TABLA 7. ESTRUCTURA OCUPACIONAL CORRESPONDIENTE A LA POBLACIÓN CON ESTUDIOS SUPERIORES EN 2010 SEGÚN GENERACIÓN Y SEXO

La generación de ambos sexos que tiene en 2010 entre 40-49 años muestra una estructura parecida a la anterior si bien es reseñable que la proporción ocu-pada en la categoría Profesional por cuenta ajena, es un poco menor (casi tres puntos porcentuales menos) que en la generación más joven. Las mujeres de esta generación tienen el mismo peso en esta categoría que la más joven, siendo los hombres los que están menos representados en este grupo ocupacional (cinco puntos porcentuales menos). En segundo lugar, esta generación se ocupa también en la categoría de Trabajador no manual pero con un menor peso (19,2 %) que en la generación más joven. Este grupo ocupacional está más representado en este caso por las mujeres (27,9% frente a un 11,5% en el caso de los hombres).

g y Generación 30-39 años. EDUCACIÓN SUPERIOR

(2.803.757)

Hombre 0,6 0,8 3,7 5,9 4,0 5,6 42,4 12,4 16,2 8,2 0,2 100% (1.333.477)

Mujer 0,2 0,3 1,8 4,4 2,6 3,9 42,9 30,7 1,6 11,5 0,2 100% (1.470.280)

Generación 40-49 años. EDUCACIÓN SUPERIOR

(1.931.090)

Hombre 0,6 0,6 5,0 8,3 5,1 9,6 37,4 11,5 14,6 7,1 0,1 100% (1.021.606)

Mujer 0,2 0,1 3,0 5,2 2,6 5,9 42,3 27,9 0,7 11,7 0,2 100% (909.484)

El subempleo es muy parecido -un poco más bajo que en la generación más joven-, en la categoría de Trabajador no cualifi cado (9,3%), y también en esta generación las mujeres están más representadas en él (11,7%).

En cuarto lugar los ocupados con estudios superiores de esta generación se ubican en la categoría de Trabajador manual cualifi cado (9,3%), si bien los hombres tienen una mayor presencia (14,2%) que las mujeres (0,7%).

6. La desigualdad y la exclusión social en la generación de la transición y en la del desarrollo en España

6.1. Introducción teórica

Como señalan Frutos y Solano (2011), el concepto de exclusión es un tanto confuso, ya que puede servir para propósitos políticos muy ideologizados (Sil-ver, 1994) y su defi nición implica dimensiones distintas de integración social, de solidaridad y de ciudadanía. Las reestructuraciones económicas llevadas a cabo a partir de la época postfordista en las democracias occidentales han contribuido a la aparición de nuevos conceptos, como el de ‘exclusión’, ‘nueva pobreza’, que no siempre se refi eren a nuevas realidades sociales, como señala De Haann (2002), sino a desigualdades sociales estructurales existentes.

Los rasgos más destacados por los distintos autores de la exclusión son su relatividad, heterogeneidad y multidimensionalidad (Atkinson 1998, Sen 2000, Subirats 2004, 2005 a-b, Laparra 2007, 2008, Solano 2007); en menor medida, como señalan Lafuente, Faura y Losa (2011) se reconocen sus rasgos relacionales y estructurales, así como el papel decisivo de la agencia humana. Hills (1999) caracteriza la exclusión como un fenómeno relativo, multidimensional, dinámico –a través del tiempo-, que afecta a diferentes niveles y subraya que se trata de un proceso.

Hacer operativo este concepto a través de indicadores es complicado. Autores, como Paugam (1995), colocan en el centro de la medición la situación laboral para indagar cómo interactúa con otras dimensiones como son la fami-lia, la salud, las relaciones personales. Son muchos los autores quienes apuntan hacia el género como enfoque clave de la desigualdad, pobreza y exclusión. Tal y como señala Laparra (2007, 2008), los hogares monoparentales o de las viudas, se encuentran entre los grupos más vulnerables a la pobreza en nuestra sociedad, cuestión verifi cada en diversos estudios empíricos realizados tanto en el caso de los jóvenes como en general en toda la población (Frutos, 2005, 2008). Joan Subirats afi rma que “con el término de exclusión social se quiere describir una situación concreta, resultado de un proceso creciente de desconexión, de pérdida de vínculos personales y sociales, que hacen que le sea muy difícil a una persona

o a un colectivo el acceso a las oportunidades y recursos de que dispone la propia sociedad. Un conjunto de factores, de combinaciones y solapamiento de causas, de pequeños y grandes fracasos, de confl ictos y carencias que ha podido conducir a ello” (Subirats, 2004:137).

El análisis de la pobreza y la exclusión suma diferentes perspectivas ana-líticas, desde la pobreza objetiva (ser pobre), hasta la pobreza subjetiva (sentirse pobre), pasando por el estudio de la privación, la cual está vinculada a las caren-cias en diversos ámbitos (vivienda, alimentación, equipamiento del hogar, debi-lidad fi nanciera, etc.). La privación múltiple es también un método subjetivo de análisis que responde a la carencia de recursos que son considerados importantes en un contexto social dado, y que responden a un modo particular de vida.

Es común en los estudios sobre pobreza su incidencia en la perspectiva económica pero es necesario ampliar con la visión social desde una perspecti-va diacrónica, ya que cada vez más las capas sociales que se ven afectadas por fenómenos de exclusión no son ya exclusivamente aquellas ubicadas en la base piramidal sino que cada día va alcanzando a aquellas clases medias que cuentan con características específi cas –de precariedad o de carencia, que trascienden el nivel de renta o la comúnmente llamada pobreza relativa.

6.2. Aproximación empírica a las condiciones de vida de la genera-ción de la Transición y la del Desarrollo a partir de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) 2010

6.2.1. Estrategia metodología y análisis de datos

En primer lugar, hemos seguido una metodología clásica del estudio de la pobreza a través de los indicadores de intensidad e incidencia de la pobreza, así como su distribución intergeneracional.

Como se puede ver en la tabla 8, la incidencia de la pobreza a través de la ECV 2010 de las generaciones de análisis es signifi cativamente dispar. Los datos de la encuesta demuestran que la incidencia de la pobreza es mayor en la generación del desarrollo que en la generación de la transición, tanto para hom-bres como para mujeres. Más aún, si lo comparamos con los datos nacionales, independientemente de la edad, observamos que la estructura de esta incidencia de la pobreza de la generación de la transición es muy similar a la media nacional, mientras que en el caso de la generación del desarrollo se aleja signifi cativamente de dichos valores medios nacionales.

TABLA 8. INCIDENCIA DE LA POBREZA – RIESGO DE POBREZA4

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la ECV 2010.

Efectivamente, visto así los datos brutos nos demuestran que la generación que tenía en 2010 entre 40 y 49 años tiene una tasa de riesgo de pobreza mayor que la generación ulterior. Sin embargo, tenemos que saber cuál es el grado de pobreza de estas generaciones, es decir hasta qué punto son pobres estas perso-nas.

En la tabla 9 se observa que si bien la generación del desarrollo posee una proporción mayor de personas con riesgo de pobreza, éstos son relativamente menos pobres de lo que lo son los miembros de la generación de la transición, y más de lo que lo es la población en su conjunto de España.

TABLA 9. INTENSIDAD DE LA POBREZA – BRECHA DE POBREZA5

Otra medida de distribución de la pobreza es la relación entre el 20% de la población con menos recursos y el 20% de la población con más recursos. Como se puede ver en la tabla 10, la distribución desigual de la riqueza es mayor a nivel nacional que entre las dos generaciones, aunque no es menos cierto que la gene-ración del desarrollo manifi esta niveles de desigualdad mayores; obsérvese que el 20% de la población con más recursos posee casi ocho veces más riqueza que el 20% de la población más pobre o con menos recursos.

4 Riesgo de Pobreza se defi ne como el porcentaje de población que dispone de menos del 60% de la renta mediana disponible, por unidad de consumo (estándares OCDE).5 Brecha de Pobreza se calcula a través de la distancia entre la mediana de ingresos de la pobla-ción pobre y el umbral de pobreza (60% de la renta mediana). Se expresa en porcentajes y signifi -caría que para erradicar la pobreza habría que destinar dicho diferencial de recursos entre el umbral y la renta mediana de los más pobres, a cada una de las personas afectadas por la pobreza.

Generación 30-39 Generación 40-49 España Total Hombre 18,7% 24,2% 20,0% Mujer 21,2% 24,0% 21,2% Ambos Sexos 20,0% 24,1% 20,6%

Generación 30-39 37,1%

Generación 40-49 30,9%

España Total 26,4%

TABLA 10. DISTRIBUCIÓN DE LA POBREZA

Estos datos, aparentemente contradictorios, lo que nos demuestran es que la generación de la transición tiene una distribución modal más asimétrica a la derecha que la generación del desarrollo. Es decir, que los valores se tienden a reunir más en la parte izquierda que en la derecha de la media, lo cual puede signifi car una mayor polarización de los datos. No obstante la distribución de los valores de la encuesta de la generación del desarrollo en el primer quintil se acerca más al fi nal de éste, lo que redundaría en una suavización de la brecha de pobreza.

Si avanzamos en el análisis e introducimos una variable más como es el nivel educativo de la población encuestada, lo que encontramos refuerza nuestra idea inicial de que a la generación del desarrollo le afecta más la pobreza que a la de la transición. Obsérvese que en todos los casos las tasas de pobreza de la generación del desarrollo son superiores que las de la transición, tanto en hom-bres como en mujeres.

También se observa el papel amortiguador de la educación, a medida que elevamos el nivel educativo de las personas su probabilidad de caer en la pobreza disminuye, y a la inversa, a medida que reducimos el nivel educativo esta proba-bilidad aumenta.

Cabe destacar que la pobreza afecta también más a las mujeres que a los hombres, y más cuando éstas tienen niveles iguales o inferiores a primaria, dán-dose el caso de que casi una de cada dos mujeres analfabetas de la generación del desarrollo está en situación de pobreza económica.

TABLA 11. POBLACIÓN POBRE SEGÚN SU NIVEL EDUCATIVO Y SEXO (%)

Hombre Mujer Ambos Sexos

GT GD Total GT GD Total GT GD Total

Analfabetos 31,9% 39,2% 35,3% 37,9% 49,3% 43,9% 34,4% 44,1% 39,2%

E.Primaria 27,7% 34,8% 31,7% 37,5% 34,1% 35,4% 32,1% 34,5% 33,5%

E.Secundaria 16,7% 19,1% 17,9% 21,9% 22,1% 22,0% 19,3% 20,6% 20,0%

E.Superior 8,7% 10,7% 9,6% 8,7% 10,4% 9,5% 8,7% 10,5% 9,5%

Total 18,7% 24,2% 21,6% 21,2% 24,0% 22,7% 20,0% 24,1% 22,2%

Generación 30-39 Generación 40-49 España Total

20% más pobre 5,9% 5,2% 5,9%

20% más rico 39,2% 41,1% 44,1%

S20/80 6,7 7,9 7,5

6.2.2. Análisis de indicadores: tensión económica, bienes durables, condiciones de la vivienda, índice de privación múltiple, indicadores de la pobreza

Como hemos dicho antes, una forma de conocer mejor la realidad de la desigualdad es a través del estudio de la privación desde una perspectiva mul-tidimensional. Para este fi n nos hemos inspirado en la metodología ofi cial de Eurostat (2003), y en los planteamientos e ideas de Guio (2009) y Fusco (2011).

En esta metodología se toma una serie de variables que nos sirven de ele-mentos indicativos de privación, tensión económica, bienes durables y condicio-nes de la vivienda. Los indicadores básicos que se usan para la construcción de un índice de privación múltiple o material (IPM) se agrupan en tres dimensiones, y lo hacen de la siguiente manera:

a) Tensión Económica6

b) Bienes Duraderos7 c) Carencias de la Vivienda8

Para la construcción del índice de privación de cada dimensión se han tenido en cuenta las respuestas de los hogares en cada uno de los indicadores pertinentes, construyendo una variable dicotómica, donde 1 equivale a ‘priva-ción’ y 0 equivale a ‘no privación’. Se han ponderado los resultados de forma que aquellos indicadores donde la existencia de privación fuera menor, tuvieran mayor peso dentro del cómputo global, (se entiende que se trata de privaciones de mayor gravedad). El resultado de esta suma ponderada se divide entre la suma de proporciones de hogares que no sufren privación en ese bien, y el resultado se multiplicaba por 100. Así, hemos obtenido un índice de 0 a 100 donde 0 equivale a no sufrir privación en ningún ámbito y 100 equivale a sufrir privación en todos los ámbitos. En este caso hemos introducido en la dimensión ‘tensión económica’ un indicador más, que es la ‘pobreza monetaria’. Si bien es cierto que algunos estudios consideran que este indicador tiene una alta correlación con el Índice de Privación Material, entendemos que para la comprensión del papel de la educa-ción en las desigualdades sociales es enriquecedor, como veremos más adelante. De ahí que el primer indicador lo hayamos rebautizado como ‘Pobreza y Tensión Económica’.

6 Gastos imprevistos, poder pagar una semana de vacaciones al año fuera de casa, retrasos en los pagos de hipoteca, facturas, compras aplazadas. Poder pagar una comida de carne, pollo, o pescado, al menos cada dos días. Poder permitirse mantener la vivienda a una temperatura adecuada.7 Poseer lavadora, televisión en color, teléfono, coche particular, ordenador personal.8 Problemas de goteras, humedades, etc., escasez de luz natural en alguna habitación, ausencia de baño, ducha, inodoro con agua corriente en el interior de la vivienda, falta de espacio.

En el proceso de elaboración de los distintos índices hemos detectado que al incorporar la dimensión Pobreza Monetaria al índice de Tensión Económica, y por ende al Índice de Privación Material, los resultados tienden a elevarse en la mayoría de los casos. Sin embargo, este incremento se concentra especialmente en los niveles educativos más bajos. En otras palabras, volvemos a ver cómo la inversión educativa protege signifi cativamente a los sujetos con estudios iguales o superiores a Secundaria, más que al resto.

En la tabla 12 sobre la relación entre la privación material y el nivel edu-cativo de estas generaciones podemos ver cómo se refuerzan las ideas hasta el momento planteadas. Aparentemente, el nivel educativo de los sujetos reduce hasta tres veces la proporción de personas que poseen algún tipo de privación. Es decir, a medida que elevamos nuestro máximo nivel educativo el porcentaje de miembros de estas cohortes afectados por alguna dimensión de la privación se ve reducido. Sin embargo, el impacto no es igual en según qué casos, si hablamos de mujeres o de hombres, o si hablamos de la generación del desarrollo o de la transición.

En casi todos los casos el porcentaje de afectados por algún tipo de priva-ción material es menor en la generación del desarrollo, que en la generación de la transición. Se manifi estan dos excepciones, en el caso de hombres y mujeres analfabetos en el índice de Pobreza y Tensión Económica, y también en el índice de Condiciones de Vivienda de la generación del desarrollo. Esta brecha se vuel-ve a manifestar en el Índice de Privación Material (IPM) donde hombres y muje-res analfabetos de esta generación tienen niveles mayores de población afectada por la privación, que el resto.

Recuérdese que éste es un fenómeno que habíamos detectado en el análisis de la muestra de esta generación a través de la EPA, y vuelve a manifestarse en la ECV con las distintas dimensiones de la pobreza y privación material. Ya no sólo se ven más afectados por tasas de subempleo superiores a la generación de la transición, sino que al mismo tiempo la pobreza y la privación también les afecta más que en la generación más joven. En cierto modo, y a la vista de los datos, hasta el momento el nivel educativo es un factor protector contra la pobreza y la privación material más en la generación del desarrollo que en la de la transición; pero su ausencia signifi ca un castigo mayor en la primera, que en la generación joven.

Lo que al fi nal nos queda claro es que aparentemente, salvo los analfabe-tos de la generación del desarrollo, el nivel educativo tiene un impacto positivo mayor en esta generación, como elemento de reducción de la proporción de per-sonas afectadas por la privación, que la generación de la transición. Siendo ésta última la cohorte que rompió los esquemas, hasta el momento dominantes en la sociedad española, de inversión y oportunidades educativas.

TABLA 12. ÍNDICES DE PRIVACIÓN POR NIVEL EDUCATIVO Y SEXO, GENERACIÓN DEL DESARROLLO Y DE LA TRANSICIÓN.

7. Conclusiones

Del análisis de datos realizado en torno a la EPA y a la ECV, ambas de 2010, concluimos:

Hay una correlación positiva entre tener un mayor nivel educativo y menos subempleo, aunque es más acusado en la generación de la Transición que en la del Desarrollo. Así como las mujeres se encuentran más representadas en ocupa-ciones con menos horas (subempleo) que los hombres en ambas generaciones.

Con relación a la estructura ocupacional la generación de la transición está más representada en las ocupaciones relacionadas con expertos cualifi cados asa-lariados por cuenta ajena que la generación del Desarrollo.

En general, se ha producido un avance respecto a la equidad de género en la generación más joven en el mercado de trabajo.

La incidencia de la pobreza afecta más a la generación del Desarrollo que a la de la Transición pero en cuanto a la intensidad de la misma, las personas de la

Pobreza y Tensión Económica Total Analfabetos E.Primaria E.Secundaria E.Superior

GT Hombre 21,43 22,15 16,44 8,78 16,84 Mujer 20,70 25,01 17,23 9,26 17,06 Total 21,38 23,52 16,87 9,06 16,96

GD Hombre 22,34 21,26 14,69 8,41 16,77 Mujer 26,79 21,60 16,06 8,26 16,85 Total 24,70 21,43 15,40 8,34 16,81

Bienes Durables Total

Condiciones Vivienda Total

IPM Total

generación de más edad son relativamente menos pobres que los de la generación de la transición.

En lo que se refi ere a desigualdad, en la generación del Desarrollo se dan niveles superiores que en la de la transición: el 20% de la población con más recursos posee casi ocho veces más riqueza que el 20% de la población más pobre o con menos recursos.

Cabe destacar que la pobreza afecta también más a las mujeres que a los hombres, y más cuando éstas tienen niveles iguales o inferiores a primaria, dán-dose el caso de que casi una de cada dos mujeres analfabetas de la generación del desarrollo está en situación de pobreza económica.

El contexto determina el grado de protección del capital humano adquiri-do: en los niveles de Educación Secundaria y Educación Superior protegen más a la generación del desarrollo que a la de la transición, tanto en hombres como en mujeres.

Se observa el papel amortiguador de la educación, a medida que elevamos el nivel educativo de las personas su probabilidad de caer en la pobreza disminu-ye, y a la inversa. La relación entre nivel educativo y privación revela que en casi todos los casos el porcentaje de afectados por algún tipo de privación material es menor en la generación del desarrollo que en la generación de la transición. Así que el nivel educativo es un factor protector contra la pobreza y la privación material más en la generación del desarrollo que en la de la transición; pero su ausencia signifi ca un castigo mayor en la primera, que en la generación joven.

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Análisis del proceso de extrañamiento de la realidad y el valor educativo de la práctica teatral. Estudio de caso

JULIO CÉSAR DE CISNEROS DE BRITTO

Universidad de Castilla-La Manchajuliocesar.cisneros@uclm.es

Resumen

Este trabajo analiza los usos de la práctica teatral, diferenciando el uso fi nalista del uso instrumental. A partir del estudio de la experiencia en el Proyecto de Innovación Docente sobre adquisición de competencias artístico culturales. Dicho estudio permitió entender que el uso fi nalista de la representación teatral aplicado en la docencia, sacrifi ca aspectos esenciales del aprendizaje de las com-petencias artísticas en detrimento de los valores instrumentales, contribuyendo a una práctica alienante y a una interpretación metafórica de la competencia artísti-ca. El autor concluye que la práctica teatral favorece la adquisición de un apren-dizaje constructivo para el conocimiento, al tiempo que edifi ca las cualidades humanas necesarias para una educación liberadora.

Palabras clave: Conciencia, teatro, realidad, representación, fi nes.

Analysis of the process of estrangement from reality and the educational value of theater practice. Case Study.

Abstract

This paper analyzes the uses of theater practice, differentiating fi nalist use of instrumental use. From the study of experience in Teaching Innovation Project on cultural artistic skills acquisition. This study allowed us to understand that the use of the theatrical fi nalist applied in teaching, learning essential sacrifi ces of artistic skills to the detriment of the instrumental values , contributing to an alienating practice and a metaphorical interpretation of artistic the competence. The author concludes that theater practice favors the acquisition of constructive learning for knowledge, while builds human qualities necessary for a liberating education.

Key words: Consciousness, theater, reality, performance, purpose.

Análisis del proceso de extrañamiento de la realidad y el valor educativo de la práctica teatral. Estudio de caso JULIO CÉSAR DE CISNEROS DE BRITTO

Introducción

Uno de los problemas que plantea la actuación teatral, en cuanto instru-mento de expresión simbólica, es la disyuntiva de su uso. Esto es, la dicotomía de la actuación teatral como vehículo de expresión de la obra literaria y la actuación en sí. Una dicotomía que recuerda el dilema manejado por la teoría crítica de la escuela frankfurtiana, la que opone la razón respecto a fi nes frente a la razón respecto a medios. Expresada en la “Dialéctica de la Ilustración” de Horkheimer y Adorno (1944).

Cuando la lógica weberiana justifi caba el sometimiento de la primera a la segunda, ponía patas arriba el determinismo economicista en una pretensión de desmontar la lógica marxista de la ciencia social, el Socialismo científi co (Engels, 1880).

El argumento weberiano albergaba la esperanza de haber demostrado que los factores determinantes del cambio social vienen indicados en el espíritu del capitalismo y su ética protestante (1904). En la ética protestante se encuentra el vínculo entre la predestinación y la lógica del éxito económico. Los fi nes justifi -cados por los medios.

Esta lógica llevada a la expresión teatral permite comprender la disocia-ción entre el “para qué” de la obra y el “cómo” de la obra. Esta dicotomía, fractu-rada su dialéctica, somete el signifi cado del órgano por el de la función. Somete la obra a su representación, del mismo modo que somete el mensaje al medio, o la genialidad del pintor a su fi rma.

1. De la ética del industrialismo a la ética del consumo

El acto de emancipación del arte en el tránsito del siglo XIX al XX es un grito desesperado de rebeldía frente a la realidad opresiva, expresado en un gesto de horror (-el grito- de Münch, 1893). La huida de la realidad no es más que un encuentro consigo mismo, un reencuentro, una recreación de sí mismo.

No hay momento artístico de mayor atrevimiento ni ruptura que aquellos que rodearon el parto del siglo XX. La creación teatral no fue menos y encontró en las vanguardias. El teatro del absurdo, el teatro de la crueldad (Artaud, 1925), Meyerhold (1906) el teatro condicional, el teatro del distanciamiento de Bertolt Brech (1926) o el teatro de la pobreza de Grotowsky (1970), el intento de trans-formación y cambio de la conciencia colectiva. Un manejo de la disociación entre lo real y lo imaginado a través del autodominio expresivo para la refl exión. Su fi n, su sentido, se encontraba en la refl exión de la actuación, en el manejo protagónico de las contradicciones del actor. Su lucha, su batalla pretende arrastrar la concien-cia del espectador hacia el laberinto expresivo de la actuación.

Análisis del proceso de extrañamiento de la realidad y el valor educativo de la práctica teatral. Estudio de casoJULIO CÉSAR DE CISNEROS DE BRITTO

Al igual que el enfoque funcionalista, el actor es el objeto que guía la con-ciencia del espectador hacia el drama del protagonista. Su intimidad, representa-da por su psicología atormentada o no, expresada al fi n y al cabo, busca un fi n de resistencia, una re-existencia, que no es más que un acto de afi rmación, frente a la avalancha fi nalista, es decir, la que busca servir para algo, la que concluye... -Si no dice nada, si no sirve para comunicar algo que sea aceptado por el espectador, consumido por el espectador, entonces no sirve-.

Ese acto de supervivencia, de afi rmación existencial es un acto de resis-tencia (Sartre, Deluze). En esta tesitura, el arte del teatro transita entre los fi nes éticos o morales del XIX y los fi nes ensimismados del XX. Entre las éticas del industrialismo y las éticas del consumismo.

Aunque la diferencia entre medio y fi nes es una distinción que podemos realizar mentalmente, en la práctica no puede la una disociarse de la otra. La explicación fi losófi ca o ideológica del teatro o de la teatralidad, se ha debatido en polarizaciones abstractas, insistiendo en la prevalencia de alguno de sus opuestos. Sólo la fi losofía de la praxis puede entender su relación dialéctica y el movimien-to pendular que su práctica maneja, así como el modo en que cada extremo se fi ja o se repliega. Toda actuación teatral conlleva un mensaje, sea este pre escrito por un autor, improvisado, guiado o sugerido.

El teatro se nos presenta como vehículo y soporte de una realidad dada, como re-presentación burlada, ligeramente irreconocible. Re–construcción de la realidad. Re-creación de momentos, de instantes con un sentido del devenir pre-defi nido con apariencia de novedad, de virginidad. Un acto burlesco basado en un pacto de la recreación entre la actuación y el público. Pero... ¿cómo se ha usado el teatro?

Tras la infl exión del posmodernismo (Lyotard, 1979) y otros que cuestio-naban los fundamentos de la razón dualista; los hermenéuticos (Foucault), Derri-dá, Touranie (1992) y demás afi nes. Se ha ahondado la fractura entre fi nes y medios. Los fi nes no son más que utopías y los medios son lo real.

Los intentos de revelarse a la fría evolución del instrumentalismo consu-mista mediante una crítica a la racionalidad que se alimentaba de explicar los fi nes a través de los medios, se torna “para-noica” quizás hasta un punto etimo-lógico del sentido gnosis paralela, o conciencia mediática, es decir, en el sentido de que cualquier fi n queda justifi cado por la simple activación del medio con el que se transmite. Es el teatro minoritario, de intelectuales, de minorías cultas, de vanguardias exquisitas, perdiendo así el paso que las masas siguen, su propio proceso de deconstrucción social, especialmente con la aparición y expansión de la clase media.

De algún modo, diríamos que el teatro de la concienciación de las masas pierde la batalla en favor de un teatro de masifi cación de la conciencia.

Así pues, paralelamente al crecimiento de los grandes grupos de poder en torno a los medios de comunicación de masas, el teatro se entrona en la sociedad del espectáculo y la industria del entretenimiento (Bauman, 2005, pág. 360). El teatro es un fi n en sí mismo y todo intento por despertar la conciencia del espec-tador es un fl aco favor al aburrimiento.

Con el teatro como exaltación del protagonismo se alcanza las más altas cotas de la superfi cialidad y la apariencia. Esta vez, a diferencia del intimismo y la crisis auto refl exiva de las vanguardias, el teatro no expresa nada, sólo se expresa en un bucle de automatismo de la distracción. Una bufonada de la con-ciencia colectiva.

En consecuencia, el interaccionismo simbólico de Goffman (1959), que analiza la infl uencia de signifi cados y símbolos sobre la acción y la interacción humana, desarrolla la llamada metáfora del rol o metáfora teatral, procedimiento por el que construimos nuestra personalidad a través de los procesos de inte-racción con los demás. De ese modo, desde esta unidad mínima de interacción social, somos lo que vemos en los ojos de los demás, sus actitudes y gestos sim-bolizan y cargan de signifi cado el conocimiento que deseamos que se tenga de nosotros mismos (Beltrán Villalba, 2010).

Construimos una mueca, una distorsión expresiva de nuestro auténtico yo para lograr que interactúen con nosotros mediante la respuesta esperada a dicha mueca. Los símbolos y los signifi cados cifrados a través de las señales expresivas son las que determinan nuestro papel, nuestra representación y nuestro protago-nismo existencial.

El consumidor de nuestra imagen, el éxito, de aceptación de muestra ima-gen, que observamos en la conducta del observador, es el elemento sanciona-dor, el certifi cado de validez externo que nos habilita como miembros integrados socialmente. Digamos que son las condiciones del mercado las que determinan nuestra valía en el intercambio social, es decir, en las relaciones sociales o en la división social del trabajo.

Del mismo modo que, como más arriba señalaba, habíamos vaciado de contenido transformador a nuestro modo de expresión teatral. Ahora convivimos con la desnaturalización de nuestra identidad. Nuestro protagonismo vivencial es soslayado por una fi cción de nosotros mismos.

Ese efecto distorsionador que tiene el mercado de la imagen sobre nuestra percepción de la identidad, desarrollado en un contexto histórico de crecimiento económico de países de cultura occidental. Expandiendo por el mundo un modelo de vida basado en el consumo, el despilfarro y la producción de desechos. Ha per-mitido una concentración del capital económico, principalmente fi nanciero de tal envergadura, que cuando el mercado capitalista industrial de los países orientales, europeos o asiáticos, han ofrecido oportunidades para el crecimiento de sus tasas

de ganancia, ésta se ha disparado y globalizado rápidamente. Dando lugar a una hipertrofi a de nuestra imagen cultural.

Es decir, que nuestra imagen personal fl uctúa tanto como fl uctúa nuestra percepción del mercado, o lo que es igual, nuestra percepción de lo que creemos que gusta a los demás.

No hacemos nuestras vidas conforme a nuestro gusto, tomando conciencia de nuestro potencial, desarrollándose para alcanzar el máximo que podamos ser, sino que todo lo que queremos ser procede de ajustarnos a los parámetros valo-rados como éxito social.

Hoy no podemos permanecer ajenos a las consecuencias de un capitalismo tardío, alienador y des personalizador que reduce el potencial creador y transfor-mador del hombre y sus ideas a una simple fi cha de casino. Donde el destino de cada persona forma parte de una apuesta azarosa de quien despilfarra los recursos humanos y sus potencialidades.

Hoy no podemos asistir impasibles al proceso de inhibición, de abulia, de fantasmagoría y nueva superstición que rodea la vida de nuestros alumnos y jóvenes. No podemos eludir como la meritocracia o la llamada “titulitis” presume de sustituir, mediante la instrumentalización de la cultura, los valores sustanciales latentes en ella, la búsqueda de la excelencia, el pensamiento fuerte, el descubri-miento del saber y el amor al saber.

No podemos cerrar los ojos ante el acoso sistemático del ejercicio de la crítica, por cuestionar los valores y principios establecidos y que son y deben ser cuestionados por mentes incisivas y atrevidas. Favoreciendo, una prolongada formación para el ofi cio, donde no se exige más que la imitación y obediencia, cuanto no más que la mera indiferencia hasta cubrir los requisitos del protocolo y la burocracia académica, el aprobado y la expedición del título.

Del mismo modo que no podemos permanecer impávidos ante las valora-ciones especulativas que las agencias de califi cación hacen sobre nuestra capaci-dad o nuestro esfuerzo. Cuando sabemos que sus juicios se benefi cian del efecto que producen sobre nuestros complejos y miedos.

Superar el miedo y tomar conciencia de nuestra potencia auto constructiva y regeneradora forma parte de la tarea docente. Forma parte de la tarea transfor-madora que tenemos que abordar con nuestros jóvenes, pues son ellos el tejido social nuevo, la energía que ha de sostener a ellos mismos y proteger a los que no puedan hacerlo por sí mismos en el futuro.

Por eso, teniendo en cuenta estas consideraciones epistemológicas (fun-damentos del conocimiento), ontológicas (relación entre el objeto y el sujeto), sociológicas y políticas, decidí explorar el papel que juega el teatro en la práctica de la docencia. (Marchán, 2011) “El teatro, en cualquiera de sus manifestacio-nes y formas, ha tratado en cualquier época de refl exionar sobre el devenir de hombres y mujeres en la superfi cie de la Tierra. Ha indagado acerca de la vida y

de la muerte, del amor y el desamor, de las relaciones sociales y políticas, de la naturaleza, lo rural y la gran urbe, el progreso; en defi nitiva, el teatro, como arte intelectual integral, ha “hurgado” con su enorme y curiosa cuchara, en la herida del ser humano… ”

Y exploré observando, especialmente, los cambios que la formación teatral podía producir sobre los alumnos de Magisterio, teniendo en cuenta que también ellos podrían transferir en sus prácticas, cuando fueran docentes, efectos transfor-madores en niños cuyo proceso de formación conlleva la socialización o toma de conciencia de su lugar en la sociedad.

Por eso, entre otras razones, acometí la tarea de analizar, de experimentar con los alumnos que se han prestado a ello, si el teatro, como entorno que trabaja con todo el potencial expresivo del cuerpo: La voz, el gesto, el movimiento, la palabra, el tono, etc., dependía realmente de la imagen que queríamos ver en los ojos de los espectadores o si por el contrario, el teatro provee de instrumentos para la transformación de las conciencias, infl uía en la percepción de la realidad y procuraba una perspectiva transformadora para la experiencia vital y para el enriquecimiento del poder expresivo de los individuos.

Por tanto, el problema que quería someter a análisis era si el teatro como experiencia constituía una metáfora de los roles sociales o si por el contrario el teatro era sustancial para la articulación misma de los dichos roles. (Beltrán Villalba, 2010).

2. Teatro y experiencia

El uso que tradicionalmente se hacía del teatro en la escuela ha sido predo-minantemente metafórico y sólo tangencialmente edifi cador.

Usado en la representación de pequeñas o grandes obras literarias adapta-das, dirigido por profes ionales de la educación pero amateurs teatral, el recuer-do que casi todos tenemos de la experiencia teatral en la escuela ha sido siem-pre un proceso de aprendizaje memorístico, con una construcción del personaje meramente instrumental. Tanto el vestuario, como el maquillaje suelen ser poco relevantes, así como la preparación actoral, el cuidado de la voz y los gestos o movimientos escénicos.

En consecuencia, el fi n, que podría ser festejar un acontecimiento cultural. En algunos casos como parte del aprendizaje en la percepción artística (Hallam, 2007) o religioso, imponía a los docentes las directrices o prioridades a la hora de organizar las obras escolares.

Diríamos que “el fi n justifi ca los medios”. Este modo de abordar las repre-sentaciones en las escuelas incide en la sublimación de la práctica a los valo-res o intereses fi nalistas y genera, al margen de las consideraciones positivas,

como la ruptura con la monotonía, el cultivo del protagonismo y la expectación familiar, efectos perversos como puede ser la alienación de la práctica teatral, el adoctrinamiento y un pobre aprendizaje instrumental. Queriendo referirme como instrumental, la adquisición de habilidades expresivas, cultivo de la empatía y la refl exión crítica y vivencial de los personajes.

Por tanto había que huir de toda relevancia fi nalista, al menos como fac-tor dominante. En el sentido que otros trabajos de investigación dramática había hecho de la práctica teatral un fi n auto formativo para desarrollar un vínculo con el mundo (Gattenhof & Radvan, 2009).

3. La obra

Nos centraríamos en una representación eminentemente corporal y sonora, que incorporara el mayor número de personas. Que no supusiera un aprendizaje excesivamente complejo, pues pretendemos que el tipo de teatro a representar debía ser fácilmente reproducido o adaptado al ent orno escolar de Infantil o Pri-maria.

No podíamos eludir que aunque despreciáramos los fi nes en cuanto a su papel dominante, ello no signifi caría ausencia de fi nes.

4. La metodología teatral

Escogimos, por tanto, un trabajo de improvisación. Elaboramos un guión fruto de una idea original, pensando, en todo momento que se trataba de una obra a representar ante niños pequeños, que podría abarcar edades desde los 3 a los 12 años. Por tanto, la obra debía fun cionar lo más parecido al lenguaje que usan las marionetas. Ese tipo de marionetas que vemos en los parques, donde interactúan con los niños en un diálogo sencillo, jugando con el despiste, la aparición y des-aparición en escena, juegos lingüísticos sencillos, simples trabalenguas.

Los primeros efectos del experimento no tardaron en aparecer. En un pri-mer momento, las indicaciones del profesor iban dirigidas a preparar a los alum-nos universitarios en sencillas técnicas de iniciación al trabajo actoral.

Relajación, a través de un sencillo método de meditación, basado en la respiración profunda. Se apreciaba la diferencia de soltura, de fl exibilidad a la hora de coordinar los movimientos posteriores, que tenían unos alumnos cuando hacían dicho ejercicio de relajación y los que, por una u otra causa, no lo hacían.

Paso seguido, se realizaban ejercicios de improvisación bajo indicaciones o supuestos ideados por el profesor, tales como “un día en la playa...”, situaciones

de enredo, etc. En todas ellas se buscaba un efecto de “catarsis” para mantener la concentración en el personaje simulado.

También se hicieron ejercicios de coordinación entre voz y movimiento, incluyendo algunos de movimientos contenidos en un espacio delimitado, bus-cando, en todo momento, tomar conciencia de lo que ve el espectador como prin-cipal referente de la actuación, desprendiéndose de la interpretación subjetiva, esto es, de cómo el actor ve al personaje. Insistiendo en cómo ve al personaje el público.

Se procuraba que la acción teatral fuera objetiva, lo que convertía al perso-naje en un objeto para la interpretación del espectador.

5. La idea de partida

Habiendo observado, en la Tribuna del Agua (Foro de debate sobre la pro-blemática del agua en el mundo) de la Exposición Universal del Agua en Zarago-za del 2008, cómo la directora del proyecto Worldwide Water Education (Project WET) (Deyonge, 2008), con unas sencillas indicaciones hacía que el público asistente ex perimentara el sonido del agua e incluso una simulación de tormenta, (Tribuna del Agua. Expo Zaragoza 2008) despertó en mí la iniciativa de reprodu-cir esas instrucciones con mis alumnos, lo que incorporaría a un gran número de ellos a la representación. Valorando la importancia del desarrollo tridimensional en el despertar de la conciencia y la representación (Pavlou, 2009). No obstante, era necesario aprovechar las iniciativas más comprometidas, es decir, los alum-nos más decididos a asumir algún papel protagonista. Así que elegí tres papeles relacionados con el agua.

Un primer personaje se llamaría “Limpiao”, en la primera versión. “Agua-do”, en la segunda. Otro personaje se llamaría “gotita” y el tercero “la bruja Tamina”.

Esta representación se realizó en el plazo de 2 cursos académicos, abarcan-do 3 representaciones en el recinto universitario, una de ellas con público infantil y una cuarta en un centro escolar (versión simplifi cada) en el marco del Proyecto de Innovación Docente sobre competencias artístico-culturales que se desarrolló en la Facultad de Educación de Toledo (UCLM).

6. El guión

El guión se construyó de forma muy simple. Tras la representación de la tormenta, hay una gota de agua (el personaje “gotita”) en medio del escenario. Aparece el payaso “limpiao” y se sorprende de verla, le dice que no se mueva y

va a buscar un vaso para que no se contamine. Aparece la bruja Tamina seduce a Gotita y se la lleva. Sale Limpiao y le pregunta al público por dónde se ha ido Gotita, los niños, el público, señala en la dirección que ha tomado. Limpiao va en dirección opuesta. Vuelve a preguntar al público. El público vuelve a señalar al sitio correcto, pero Limpiao sigue yendo por otro lado. A la tercera vez, pregunta Limpiao. ¿Con quién se ha ido Gotita? Los niños contestan.... “Con - Tamina”. -¿Con quién?-, vuelve a preguntar el payaso. --Con Tamina....- gritan los niños. El payaso sale corriendo espantado. Vuelve Gotita, manchada y mareada con-tando de dónde viene. El payaso le pregunta que qué ha hecho, menciona que tendrá que llamar a sus padres para que vengan a por ella, entonces los actores de la tormenta vuelven a representarla y fi nalmente Gotita queda limpia. Fin de la representación.

El mensaje o fi n edifi cador, ha sido “El agua debe conservase y evitar que se contamine”

En todo este proceso de construcción del guión, los propios actores deci-dieron el texto, sólo siguieron leves indicaciones del profesor. Las improvisa-ciones sirvieron para sustanciar el movimiento en escena y la conducta de los personajes entre sí.

7. Otras experiencias de simulación

El uso de técnicas actorales se ha empleado en diversas disciplinas. A dife-rencia de los Simuladores electrónicos, que representan un entorno virtual para el que se maneja un instrumento, por tanto, tiene como fi n la adquisición de una habilidad, un dominio sobre una herramienta. En los Simuladores teatrales se pretende el aprendizaje de una conducta considerada por el entrenador, siguiendo distintos parámetros, sociales, psicológicos y coyunturales, según el modelo pro-fesional que se emplee, como la correcta para resolver situaciones sobrevenidas en una práctica profesional concreta.

Como el programa de prevención de la obesidad “Preparados, listos, ¡Acción! Un programa de prevención de la obesidad para niños basado en el tea-tro: estudio factible” (“Ready.Set.ACTION! A theater-based obesity prevention program for children: a feasibility study”) para conseguir un cambio de actitud de los niños y sus familias de cara a la prevención de la obesidad usando el teatro como estrategia de intervención creativa (Neumark-Sztainer, y otros, 2009) o desordenes relativos al peso (Haines, Neumark-Sztainer, & Morris, 2008).

Así pues, son conocidas las simulaciones en la práctica de la medicina, especialmente en la relación médico-paciente, también en el sector de servicios fi nancieros, comerciales, asegurador, etc.. Caracterizados por una relación perso-na a persona.

En todos estos procesos de simulación, el entrenamiento es fi nalista, forma parte de un guión que tiene un fi n escrito, predeterminado. La utilidad de la téc-nica actoral viene dada por la efi cacia productiva, sea comercial, con la fi rma de una venta o acuerdo, sea por la aceptación de una noticia, sea por la aceptación de un diagnóstico.

En estos casos, la simulación es una dramatización de la realidad. Una hipótesis de trabajo para el entrenamiento de la conducta y la habilidad comuni-cativa.

También se utiliza la dramatización en el campo de la docencia, especial-mente para resolver situaciones como el tratamiento del acoso escolar (Joronen, Konu, Rankin, & Astedt-Kurki, 2012) o la simulación para el manejo de las rela-ciones padres-profesores (Terron, 2012).

Por tanto, debía centrar la actividad teatral no por la medida de sus usos indirectos, por su potencial para resolver confl ictos o por su capacidad de seduc-ción para el cambio de actitudes, sino en la adquisición de la introspección que el teatro podía facilitar, quizás en una línea más acorde con un camino intermedio entre la ética y la estética (Winston, 2005).

8. Efectos e ilusiones

El análisis de las encuestas realizadas entre el público asistente; profesores de universidad, de primaria, padres de alumnos y alumnos no actuantes, fue cla-ro y contundente. En un 85% se manifestaron de –muy bueno- utilizar el teatro como modo de incentivar la creatividad. En torno a un 75% dijo gustarle el resul-tado, considerado artísticamente. Un 63% manifestó deseo de ver representada la obra en sus colegios y actos escolares.

La continuidad de la práctica teatral como expresión del afán protagonista, independientemente de la obra que se fuera a representar, fue manifestada por el 90% de los actores participantes como protagonistas y por un 30% de los colabo-radores actores.

Tras la representación del primer curso, al curso siguiente, pudimos reconstruir la actividad con otros actores obteniendo un resultado similar, si bien, esta vez, se lograría representar en un colegio de Infantil-Primaria. Aún un tercer curso, una vez que el proyecto había cumplido sus objetivos, fuera del marco del Proyecto de Innovación Docente, los alumnos participantes me pedían que dirigiera una obra de teatro en la universidad y algunos de ellos han participado activamente en otros formatos de formación teatral, Seminarios, cursos-talleres.

Así mismo, los valores de correlación entre las competencias de creación artística y las de comprensión artística nos muestran una correlación positiva, lo que, en principio, sugiere que, ambos aspectos de la actividad teatral, sea la

comprensión de su contenido como la ejecución de los mismos, son variables correlacionadas sin vínculo de causalidad. Ello exige un replanteamiento de la relación que habíamos supuesto. Ya que la distancia entre la representación y la comprensión no supone que el valor de la representación deba ser considerado al margen de los contenidos o, dicho de otro modo, su valor instrumental no está reñido con su valor fi nalista.

La observación meditada y sosegada de la experiencia me hizo replan-tearme los preceptos o hipótesis de partida. Lo que nos lleva a las siguientes conclusiones.

En primer lugar, la realización de la obra, instrumentada para la simulación de la realidad sesga el sentido mismo de la ejecución sacrifi cando el fi n al medio.

En segundo lugar, la percepción, yo diría que, el pacto, entre la represen-tación y el espectador en la experiencia llevada a cabo permite un amplio manejo de los instrumentos de representación.

En tercer lugar, el uso del teatro en la formación del profesorado constituye una práctica de carácter global y aprendizaje holístico, que va más allá del uso de la simulación a modo de representación escenifi cada para la vivencia de usos específi cos, tipo representación de tutorías padres-profesores. O, de otra parte, más allá del perfeccionamiento de la representación, al modo de representación de un guión literario o religioso, léase las típicas representaciones de festividad o las representaciones de obras signifi cadas de la literatura universal.

Cuarto lugar, el disfrute personal, el desarrollo personal y la formación actoral forman parte articulada de la relación entre el contenido que se desee expresar y la herramienta a utilizar para llevarla a cabo. Un teatro para el goce y disfrute de la recreación, para el análisis de la realidad inmediata y para el cono-cimiento de uno mismo. Un teatro en la práctica y no una mera práctica teatral.

9. Refl exión fi nal

Hasta este momento, mi intento por demostrar que el teatro podía fun-cionar como determinante en la creación de una conciencia refl exiva. En virtud de que la experiencia teatral constituye una experiencia de meta-realidad, en el sentido que el teatro es un hecho empírico, real, montado sobre hechos sugeridos, reales o imaginarios. Y que era esa experiencia la que podía, más claramente, des-atar la potencialidad de la refl exión, mediante el trabajo de deconstrucción del rol y reconstrucción del rol en el personaje. Beltrán lo expresa de otro modo “Pues bien, la diferencia radica en que para los actores que se mueven en la realidad sus acciones no son vividas como teatro, como algo superpuesto a la vida propia, sino como su vida personal, la única que tienen. Cuando decimos que actúan repre-sentando un papel aprendido, y que los demás (que son a la vez su público y sus

inter actores) comparten expectativas acerca de su conducta y aprecian la calidad de la performance ofrecida premiándolos o castigándolos en consecuencia, esta-mos haciendo algo parecido a utilizar un mapa: un mapa no es la realidad, pero la representa de manera convencional: permite hacerse una idea de ella, incluso sumamente precisa, pero siempre que no confundamos uno y otra. La metáfora teatral se corresponde con la realidad sólo en sentido fi gurado, y se utiliza con el fi n de sugerir una comparación que facilite la comprensión del objeto” (Beltrán Villalba, 2010).

Sentí que no podía sostener cabalmente este asidero lógico. Y no podía por-que una fi losofía de la praxis, una fi losofía que se construye mediante una crítica permanente, no puede aislar el valor intrínseco del teatro de su valor extrínseco. O lo que es lo mismo, no puede considerar acabado su proceso de transformación de la conciencia en un acto de deconstrucción, sino que para poder mantener una posición crítica, ésta ha de manifestarse y someterse a la crítica externa a su vez.

Por tanto, el teatro que hicimos, el teatro que descubrimos fue el teatro que cultivó en nosotros la convicción de que disponíamos de una poderosa herramien-ta para transformar no sólo la conciencia sino también la realidad, es decir, que podríamos utilizarla para una gran cantidad de fi nes, pero también de aprendizaje que nos devolvería constantemente al punto de partida, sabiendo algo nuevo. Un punto 0+1, en una función de 0+n que tiende a infi nito.

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Estructura fi nanciera de las universidades privadas en Zacatecas, México. ¿Educación de calidad?

BEATRIZ HERRERA GUZMÁN

Universidad Autónoma de Zacatecas, México beatriz_b2002@hotmail.com

Resumen

En los últimos veinticinco años, México ha experimentado un fenómeno de crecimiento considerable y desreglado de Instituciones de Educación Superior Privadas, las cuales, se ha dicho, han sobrepuesto el lucro a la calidad de la ense-ñanza, se han convertido en un negocio para unos cuantos y operan estrictamente bajo las leyes del mercado. Pocas universidades privadas cuentan con certifi ca-ciones de calidad, lo que orienta a decir que un buen porcentaje de los alumnos de licenciatura, son objeto de un fraude educativo. Algunos estudiosos del tema aseguran que la educación que promueven las IES privadas, no está orientada a cubrir las necesidades del país, dado que concentran su oferta educativa en áreas administrativas, comunicaciones y sociales, mientras que las ciencias agropecua-rias son casi inexistentes.

La Educación Superior Privada en Zacatecas, ha cobrado un terreno impor-tante; sin embargo, la variedad de carreras de estas universidades orienta a anali-zar si son establecimientos que llevan una adecuada administración de sus recur-sos humanos, fi nancieros y materiales para el logro de la calidad educativa, o bien, si son instituciones educativas con un fi n eminentemente mercantilista, que anteponen el negocio a la calidad de la educación1.

Palabras clave: Educación Superior Privada, Calidad, Efi ciencia.

Financial structure of private universities in Zacatecas, Mexico ¿quality edu-cation?

Abstract

In the last twenty years, Mexico has experienced signifi cant growth phe-nomenon and unregulated private higher education institutions, which, it is said,

1 La presente investigación forma parte del proyecto de investigación titulado “La calidad de las Instituciones de Educación Superior Privadas en Zacatecas” Registro UAZ-2011-35714. Investiga-dor responsable: Beatriz Herrera Guzmán.

Estructura fi nanciera de las universidades privadas en Zacatecas, México. ¿Educación de calidad? BEATRIZ HERRERA GUZMÁN

have overcome the profi t to the quality of education, has become a business for a few and operating strictly under the laws of the market. Few private univer-sities have quality certifi cations, which aims to say that a good percentage of undergraduates, are the subject of educational fraud. Some scholars say that the education that promote private HEIs is not designed to cover the country’s needs, because its educational focus in administrative, communications and social, while the agricultural sciences are almost nonexistent.

Private Higher Education in Zacatecas, was gaining signifi cant ground, but the variety of careers in these universities aims to examine whether establish-ments are carrying the proper administration of its human, fi nancial and material resources to achieve educational quality, or, if educational institutions with a pre-dominantly mercantile order, who put the business on the quality of education.

Key Words: Private Higher Education, Quality, Effi ciency.

1. Introducción

El tema en cuestión se hizo importante a partir del diseño e implementación de políticas educativas que incidieron en la estructura del Sistema de Educación Superior en México, principalmente desde la década de los ochenta, cuando se pueden percibir dos escenarios importantes. En el primero, se tiene un dinámico crecimiento de la población en edad de cursar estudios superiores, que aunado a la reducción de recursos fi nancieros y baja calidad de la enseñanza pública, impi-dieron al Estado responder a las demandas del creciente sector. En el segundo, y como consecuencia del primero, se presenta un escenario propicio para la proli-feración de universidades privadas en todo el territorio nacional, con una amplia variedad de ofertas educativas y una escasa regulación estatal.

Desde la década de los ochenta, y en pleno siglo XXI, la universidad priva-da continúa fortaleciéndose en cuanto al número de planteles, no así en el caso de la matrícula, la cual sigue conservando un papel hegemónico las IES fi nanciadas por el Estado. Sin embargo, los estudios sobre el desempeño de las Instituciones de Educación Superior Privadas (IES privadas) han disminuido considerable-mente desde la primera mitad de la década reciente; los debates entre lo público y lo privado de la enseñanza superior se hallan en una aparente calma. En el pre-sente trabajo, se pretende exponer el status que tienen las universidades privadas en el estado de Zacatecas, todo desde la categoría específi ca de la Efi ciencia, entendida como la forma en que las instituciones buscan administrar sus recursos fi nancieros, humanos y materiales en benefi cio de la calidad de la educación.

Estructura fi nanciera de las universidades privadas en Zacatecas, México. ¿Educación de calidad?BEATRIZ HERRERA GUZMÁN

2. Nacimiento e identidad de las universidades privadas en Zacatecas

El surgimiento de IES privadas en Zacatecas se da a mediados de los años ochenta; su expansión se caracteriza en tres etapas: la primera, en 1985, con el surgimiento del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Mon-terrey (ITESM), y la Universidad Autónoma de Fresnillo (UAF); la segunda, de 1999-2002, con la Universidad Autónoma de Durango (UAD) y la Universidad de Tolosa (UT); y la tercera, en el 2005, con la creación de la Universidad Intera-mericana de Desarrollo (UNID), y la Universidad de la Vera-Cruz (UNIVER).

El aumento de planteles universitarios del sector privado en esta entidad, está relacionado con el fenómeno mundial de la privatización de la educación en 1980, y con la demanda de la población que confía en la educación priva-da. El aumento de estos establecimientos ha motivado una pluralidad de ofertas educativas, algunas consolidadas por el tiempo que tienen de haberse creado y por tener una fi losofía consistente (ITESM Campus Zacatecas); otras en proceso de consolidación, por carecer de algún rasgo académico (profesores de tiempo completo, acreditación) (UAD, UAF); y las de reciente creación, identifi cadas por una oferta educativa incipiente (UT, UNIVER, UNID). Para el desarrollo de la presente investigación, sólo se contemplan cuatro planteles: ITESM, UAD, UAF y UT. Las razones obedecen a tres criterios fundamentalmente, el grado de consolidación de su oferta, carreras afi nes, y generaciones de egresados, lo que permitirá estudiarlos con igualdad de atributos.

En general, estas universidades se promueven como instituciones que for-man alumnos integrales, además de que colaboran con el crecimiento y desarrollo de su comunidad. Todas proponen una educación humanista basada en valores que resalten las cualidades de los profesionistas. Pretenden ser competitivas nacional e internacionalmente. Aunque buscan una educación de excelencia basada en la investigación, la docencia y la cultura, en realidad son planteles dedicados exclu-sivamente a la enseñanza, promueven escasamente la cultura y sólo la institución consolidada (ITESM) invierte en la profesionalización docente, sin manifestar un interés real por consolidar su planta de profesores.

Cada uno de los establecimientos asegura contar con un modelo educativo; no obstante dicha cualidad sólo parece representarla el plantel consolidado, el resto muestra un proyecto educativo, ello por su oferta educativa incipiente, que buscan emular a sus contrapartes ofreciendo carreras a bajos costos, y sin conso-lidar sus profesiones en la región. Un buen número de graduados se desempeña en la iniciativa privada, aumentando gradualmente los que laboran en el sector público.

Algunas de las metas que se proponen las universidades estudiadas es su proyección internacional, mientras otras se ocupan de su expansión. No obstante, la mayoría no tiene licenciaturas acreditadas ante los órganos evaluadores espe-

cializados, carece de una buena administración de sus recursos fi nancieros, lo que inhibe su expansión y proyección fuera de la región donde se ubica.

Si bien es cierto la tradición de las universidades privadas en México es ofrecer educación a un grupo minoritariamente selecto (de elite), ahora la diver-sidad de establecimientos del sector es admitir una población de diversos estratos sociales con la posibilidad de pagar la educación a costos más accesibles.

Derivado de lo anterior, el presente trabajo expone resultados parciales de la investigación realizada sobre la calidad educativa de las IES privadas en Zaca-tecas desde la perspectiva de la Efi ciencia.

3. Estudio del concepto de efi ciencia educativa

Autores como Muñoz Izquierdo (1998), Cano (1998), Baena (1987, 1992), mantienen importantes coincidencias para defi nir el concepto de calidad educa-tiva. Empero para los fi nes propuestos de la presente investigación, se adopta el concepto acuñado por Muñoz Izquierdo (1998), quien asegura que el signifi cado del término calidad es multifactorial y normativo, el cual se integra de ciertas dimensiones de naturaleza pedagógica, fi losófi ca, cultural, social y económica. Desde lo pedagógico, entiende la efi cacia como el momento en que la institución alcanza los fi nes propuestos en los planes de estudio; en lo fi losófi co, concibe la relevancia cuando los objetivos del plantel escolar responden a las aspiraciones e intereses de los sectores a los que dirige su oferta; desde el punto de vista cultural, ubica la pertinencia, cuando los contenidos y métodos se adecuan a las posibili-dades de aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a los que se diri-ge la educación; desde el enfoque social, la equidad es la oportunidad de que la educación se distribuya equitativamente a los diversos sectores sociales; y, desde el punto de vista económico, la efi ciencia, como la utilización y aprovechamiento oportuno de los recursos.

4. Aproximación metodológica

La metodología empleada en este trabajo es cualitativa y cuantitativa e incluye la revisión de fuentes bibliográfi cas. Cualitativa, en tanto la aplicación de una entrevista semi-estructurada tanto a directores como a coordinadores de carrera de cada uno de los planteles, cuyo fi n se centró en conocer las fuentes de fi nanciamiento de cada IES privada, la canalización de los recursos y los cri-terios que utilizan para administrarlos; y cuantitativa, resultado de un cuestio-nario que se destina a 108 estudiantes del último semestre de dos carreras de cuatro universidades privadas en Zacatecas: Mercadotecnia (cuatro planteles),

Ingeniería Industrial y de Sistemas (ITESM Campus Zacatecas), Administración de Empresas (Universidad Autónoma de Fresnillo), Ciencias y Técnicas de la Comunicación (Universidad Autónoma de Durango Campus Zacatecas), y Cien-cia Política y Administración Pública (Universidad de Tolosa). Las percepciones de los estudiantes tanto de los espacios destinados a la enseñanza, como de la infraestructura de la institución en general, permitió llevar a cabo el estudio esta-dístico, y la construcción de un Índice para la categoría elegida, la cual se expone de la manera siguiente: se hace una estimación del valor de la Efi ciencia con base en el análisis de los indicadores que se componen de variables, se hace una suma ponderada de los indicadores utilizados, y el valor total o de síntesis que se denomina Índice.

El coefi ciente de ponderación se asigna de acuerdo con lo que se considera como la infl uencia relativa que cada indicador tiene con respecto a la variable tomada en su conjunto. Enseguida, los valores de las frecuencias de cada califi -cación se sustituyen por su valor equivalente, según la escala a la que pertenecen, esto es: si el valor de la frecuencia es 4 y su escala equivalente es 75, su valor equivalente es 4 x 75 = 300, y así en toda la tabla. Una vez obtenidos los valores equivalentes, éstos se suman para cada indicador y luego se multiplican por su respectivo coefi ciente de ponderación con lo que se obtiene un valor ponderado. El cálculo del Índice de la variable correspondiente se hace dividiendo la suma de los valores ponderados obtenidos, entre la sumatoria de los coefi cientes de ponderación, y luego promediando el resultado entre el número de observaciones practicadas (alumnos encuestados). Lo cual resulta: Índice = [100,625 / 83] / 15 = 80.82 %. Esto se traduce en una califi cación que el estudiante le otorga a la cate-goría de Efi ciencia de su plantel escolar. Una vez calculado su respectivo Índice, éste se convierte en un indicador de la Efi ciencia, que se pretende calcular para estimar la calidad de la educación, y para lo cual se operacionalizan cada una de las variables.

5. Tipología de IES privadas según su efi ciencia educativa La efi ciencia de una institución se relaciona con el logro de sus objetivos a

partir de los recursos empleados (Silvio: 1987), o bien, los resultados obtenidos producto de los insumos utilizados (Martínez Rizo: 1996). Se espera que en la medida en que se utilizaron los recursos, éstos sean aprovechados para alcanzar los resultados y metas deseados. (Muñoz I.: 1998)

La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), como órgano evaluador y acreditador exclusivo de éste tipo de instituciones, entiende que los recursos fi nancieros son vitales para la opera-ción continua de la institución. Si se encuentra fi nancieramente sana, está en la

posibilidad de ofrecer programas y servicios de acuerdo a lo esperado. Por tanto, debe demostrar estabilidad económica que garantice la puesta en marcha de su misión en un plazo corto.

De tal manera que, la asignación de los recursos dependerá de una planea-ción fi nanciera de la institución. Esto permitirá la toma de decisiones sin arriesgar el presupuesto.

En educación superior, las formas de fi nanciamiento deciden la fuerza del vínculo entre investigación, docencia y estudio. Donde el gobierno participa muchas veces para cumplir con este fi n, destinando presupuesto para mejorar el desempeño de las universidades. Clark (1997) comenta cómo las grandes uni-versidades privadas manejan grandes portafolios de inversión para maximizar el ingreso provenientes de las donaciones; ponen a prueba los límites de la demanda estudiantil con aumentos de colegiaturas de las que obtienen importantes sumas.

La forma en que las instituciones de educación superior privadas invierten sus recursos, determina las prioridades institucionales y su forma de concebir la educación de calidad. Sin embargo, para las universidades jóvenes es prioridad invertir sus ingresos para atender la ampliación de sus instalaciones, pago de salarios y gasto corriente. Estos establecimientos de reciente creación son a los que más se les ha cuestionado la calidad de su instrucción, porque es importante entender que un centro educativo que carece de inversiones en acervo bibliográ-fi co, equipo didáctico, tecnología informática, representa una base sin la cual no podría funcionar una institución académica; no obstante, un número importan-te de estas propuestas educativas trabaja bajo condiciones precarias y reducidos espacios no aptos para la enseñanza. En opinión de Didrikson (1997), el manejo adecuado de sus recursos determina el tipo de educación que se quiere.

Otra percepción de Didriksson (2003), es que las universidades están enfrentando diversas demandas sociales, económicas, de expansión, calidad edu-cativa, vínculos con el mercado laboral, entre otros aspectos. En sus diversos cambios, se encuentra la necesidad de contar con espacios adecuados y sufi cien-tes para el ejercicio de sus tareas educativas. Uno de los puntos estratégicos que las universidades están atendiendo con especial cuidado es el carácter fi nanciero. No es ningún secreto que las universidades del sector privado, si en algo se han esforzado, es en el autofi nanciamiento.

Una de las críticas más severas que se le hacen a las IES privadas, se rela-ciona fundamentalmente con la administración de sus recursos, aspecto que guar-da la diferencia entre aquellas instituciones que ven la educación con un fi n pri-mordialmente mercantilista, de otras que, además de su fi n lucrativo, manifi estan interés por la calidad de la enseñanza. Sin duda, un aspecto que ha propiciado tal polisemia, tiene que ver con la rendición de cuentas a la sociedad, tarea que no llevan a cabo. Es decir, parece ser un secreto el destino de sus ingresos y egresos, en mayor medida la cantidad de recursos que administran.

Según De Moura y Navarro (2002), el apoyo gubernamental a estos cen-tros de enseñanza privados –de algún tipo- puede ser oportuno basándose en los principios de equidad y de efi ciencia, se puede justifi car su participación en acti-vidades específi cas para asegurar su mejor desempeño.

Las instituciones pequeñas que intenten invertir en docencia e investiga-ción, se hallarán limitadas por la escasez de sus recursos. Muchos se opondrán a que el Estado participe fi nancieramente con la educación superior privada, pero quizá, además de una cuidadosa regulación administrativa, la inversión en ciertas actividades que la iniciativa privada desempeña, impida que ese sector continúe creciendo sin control, vendiendo una supuesta calidad educativa. Esta situación no es nueva, en algunos países la participación del Estado en las universidades no estatales, ha tenido que llevarse a cabo por la quiebra de algunos estableci-mientos, o bien, para un mayor control sobre la pertinencia y relevancia de su propuesta educativa. La participación del gobierno en los centros de enseñanza particular en México seguramente es algo muy remoto, uno de las circunstancias que han favorecido la proliferación de la educación fi nanciada, es la imposibi-lidad fi nanciera para que el Estado asumiera la demanda estudiantil dispuesta a cursar educación superior.

En el entendido de que los aranceles o cuotas son la base de su fi nan-ciamiento, deben hacer una planeación cuidadosa del número de estudiantes, el costo por estudiante y los niveles de gasto. Los errores de planeación pueden dis-torsionar el presupuesto, incluso llegar amenazar la supervivencia institucional. Se ha llegado a pensar que los bajos costos con los que las universidades privadas se promueven, son el resultado de la sobrexplotación de los profesores de tiempo parcial y la concentración de programas académicos en Ciencias Sociales, que no requieren laboratorios costosos. (De Moura y Navarro: 2002).

Para De Moura y Navarro (2002), no es difícil entender por qué la educa-ción superior privada falla: obedece en primera instancia a la fragmentación, es decir, los costos de planifi cación e introducción de un nuevo currículum son altos para la mayoría de los planteles; limitado acceso a la información y al liderazgo intelectual, los dueños y operadores carecen del capital intelectual para imaginar nuevos modelos de currículum, esto es, desconocen lineamientos establecidos acerca de la educación superior, no asisten a conferencias, talleres o seminarios para que tengan acceso a lo que se está planeando o planifi cando en educación universitaria; rigidez curricular y legislativa, la curricula es a menudo rígida y obsoleta; carencia de materiales de enseñanza y de instructores entrenados, por-que los nuevos programas requieren del entrenamiento de docentes con diferentes cualidades; carencia de fondos para lanzar nuevos programas con nuevos perfi -les ocupacionales, pues un programa innovador puede atraer menos matrícula y sobreviene un défi cit. De ahí que entonces no se puede hablar de una efi ciencia en la oferta educativa.

Las IES privadas, en general sobreviven gracias a los ingresos provenien-tes de las colegiaturas, no se niega su fi n mercantilista, pero ello se antepone, en la mayoría de los casos, a la calidad educativa. Por lo que se afi rma que son “negocios de baja calidad académica”.

Se reconoce que algunos centros educativos no tienen una correcta admi-nistración de sus recursos humanos-fi nancieros-materiales, por lo que su estruc-tura de fi nanciamiento los condena a ofrecer una educación de calidad en un futuro lejano, incluso con el riesgo de desaparecer.

Para exponer las particularidades de cada plantel escolar objeto de este estudio, y su relación con el grado de Efi ciencia, se tomarán en cuenta los rubros siguientes: fuentes de fi nanciamiento, inversión y criterios para la asignación de los recursos.

La institución consolidada de elite (ITESM) vive a expensas de sus cole-giaturas y un mínimo porcentaje del área de extensión: colegiaturas 90%, becas crédito 5% y de extensión 5%. La institución en proceso de consolidación que responde a clases o grupos medios UAF), su fi nanciamiento proviene de: 80% colegiaturas, 15% donaciones y 5% venta de servicios. Ésta institución acepta recibir donaciones, las cuales orienta principalmente a la infraestructura del plan-tel. La UAD, también como centro educativo que se encuentran en proceso de consolidación, su única fuente de ingresos son las colegiaturas. Mientras que el establecimiento educativo de reciente creación (UT), afi rma que vive primordial-mente de: 95% colegiaturas y 5% prestación de servicios.

Los cuatro planteles pretenden invertir en el desarrollo académico e inves-tigativo, empero, el proyecto dista mucho de la realidad. Con excepción de los otros establecimientos, el ITESM es el que canaliza parte de sus ganancias a mejorar el perfi l docente, no así a la investigación, ya que, como en los otros casos, es una institución dedicada exclusivamente a la enseñanza. Además, mien-tras algunos planean para resolver sus carencias inmediatas, otros se encuentran en la fase de acreditación, porque consideran que algunas necesidades, como las de infraestructura, equipo didáctico, etc., han sido resueltas. En ese sentido, la administración que hacen de sus recursos fi nancieros, humanos y materiales no es proporcional, ni responde a las exigencias sociales, porque a menor grado de consolidación de su oferta, sus recursos los destinan tan sólo a salarios y gasto corriente. Dejando la investigación, desarrollo académico y la extensión, para un futuro distante.

Para el ITESM, una de sus metas es el autofi nanciamiento. Así como la inversión en las certifi caciones y en el equipamiento de laboratorios, en progra-mas de actualización tanto para alumnos como para profesores. Por su lado, la UAF, pretende alternar sus ingresos fi nancieros en la acreditación de sus progra-mas educativos, certifi caciones, vinculación, personal docente, investigación y en la formación integral de sus estudiantes. La UAD, busca canalizar sus recursos

económicos a investigación, difusión, tecnología informática, capacitación de personal (talleres y cursos para profesores). La institución de reciente creación (UT), desea mejorar el servicio académico, la capacitación de los docentes, las reformas académicas, atender el nivel de posgrado, así como fortalecer la oferta educativa semi escolarizada.

En lo referente a las áreas en que destinan su presupuesto, con excepción de la UT, el resto sostiene que la mayor cantidad de su presupuesto lo destina a salarios. Sin embargo, llama la atención que, salvo el ITESM, el resto de las IES privadas no tienen profesores de tiempo completo, lo que signifi ca que no invierten en prestaciones, sólo en salarios. Por lo que, se duda si realmente estas universidades invierten tales porcentajes en benefi cio de su planta docente. Cabe señalar que únicamente la UAD, destina una parte importante de sus ingresos a la ampliación de las instalaciones.

El ITESM invierte sus ingresos en sueldo 55%, gastos operativos 30% y el remanente, que comprende el 15%. La UAF asevera que sus recursos fi nan-cieros los destina a dos áreas: docencia- investigación, vinculación y atención a alumnos, el 80%, y a la administración el 20%. La UAD, considera prioritario invertir en: infraestructura 40%, salarios 30%, equipamiento de aulas, laborato-rios y becas el 15%, y gasto remanente 15%. Por último, para la UT, sus entradas económicas se destinen a cuatro necesidades básicas: promoción y difusión 40%, capacitación de maestros 30%, biblioteca 20% y centro de cómputo 10%.

Los criterios de cada establecimiento para llevar a cabo la canalización de sus recursos son a partir de sus necesidades específi cas. En general, los aspectos que estas instituciones educativas contemplan para orientar sus fi nanzas se cen-tran en consolidar la calidad de su oferta educativa, mantener sus instalaciones, comprar material didáctico y atender las necesidades de cada área.

Para el uso de sus recursos, el ITESM toma en cuenta los aspectos siguien-tes: la búsqueda de la calidad académica, y sus necesidades prioritarias, como el crecimiento, mantenimiento de sus instalaciones y los requerimientos de cada departamento. Para una administración efi ciente de sus recursos, la UAF conside-ra la atención a estudiantes, docencia, salarios y las demandas de la maestría y el doctorado. La UAD, considera prioritario invertir en las necesidades del servicio y la compra y actualización de equipos para laboratorios. Y la UT, canaliza sus ingresos en la actualización de equipo de laboratorio, compra de volúmenes para la biblioteca, promoción y cursos de actualización al personal docente.

Algunos indicadores que evalúan la medida en que las universidades priva-das en Zacatecas invierten en pro de la calidad, son – entre otros - la canalización a la mejora de la infraestructura física de la institución educativa en general, y la frecuencia con la que se invierte para que el desarrollo docente sea satisfactorio, por ejemplo, su desempeño en el aula, la combinación teoría – práctica, diseño de proyectos, visitas a empresas, viajes de prácticas, etc.

A la fecha, la educación privada en Zacatecas goza de autonomía fi nancie-ra, lo que al parecer permite ofrecer variedad de programas sin un control estric-to en su calidad, ello producto de la escasa supervisión del Estado. Las fuertes críticas en cierta forma han provocado que la autoridad dé pequeños pasos para observar de cerca el desempeño de estas instituciones, aunque no se puede hablar de una verdadera fi scalización de los ingresos que administran.

Hay evidencia de que instituciones privadas en Zacatecas, reinvierten sus dividendos – dentro de las diversas alternativas posibles - en el mejoramiento de su infraestructura, que en mucho obedece a la incesante búsqueda por alcanzar respetabilidad. Para muchos estudiosos del tema, debido a las características y condiciones de estos centros universitarios, no se les pueden atribuir una infl uen-cia directa en la satisfacción y logros académicos de alumnos y profesores, por ende, promover una educación con altos estándares de calidad.

Por todo lo anterior, es posible decir que, la educación superior privada en Zacatecas, encuentra correspondencia con las tendencias generales de la educa-ción superior privada en México, ello por los diversos acontecimientos por los que atraviesa y que le exigen el progreso de su propuestas académicas, desde sus propios análisis y de las necesidades sociales. Por su fi n mercantilista, aunque cuestionable, le demanda una mejor administración de sus recursos para ofertar una educación con un nivel competente.

Por otra parte, y en el entendido de que los recursos fi nancieros y humanos impactan en la formación de los estudiantes, los alumnos opinan en relación con la distribución del fi nanciamiento escolar de su institución, ello en cuanto al des-empeño de sus profesores, sus capacidades y habilidades, actividades dirigidas a mejorar su perfi l profesional y, en general, sobre la infraestructura física de los espacios de enseñanza.

Sobre la Efi ciencia, se permite constatar que la manera en que los estable-cimientos privados distribuyen sus recursos humanos, fi nancieros y materiales para el logro de la calidad no satisfacen las expectativas generadas en sus estu-diantes. Las críticas se orientan hacia la falta de instalaciones adecuadas para la enseñanza, escasa inversión en actividades académicas, así como en la prepara-ción de los maestros.

Es posible percibir en la Tabla 1, cómo el plantel consolidado (ITESM) es el que sale mejor librado de esta evaluación, siendo la universidad de mayor prestigio en la entidad. En ese sentido, véase también las valoraciones que los educandos tanto de la UAD como de la UAF, vierten sobre las capacidades y habilidades de sus profesores, alcanzado incluso califi caciones reprobatorias. En relación con los espacios físicos, tanto la UAD como la UT obtienen bajos pro-medios, esto se explica debido a que tales espacios son antiguos e improvisados para la enseñanza.

TABLA 1. CONCENTRADO DE ÍNDICE CALCULADO DE CADA VARIABLE DE LA EFICIENCIA, LICENCIATURA Y PLANTEL EDUCATIVO

Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes de licenciatura (2011)

Las IES privadas en Zacatecas, gozan de autonomía fi nanciera, lo que al parecer les permite ofrecer una variedad de programas sin control estricto de la calidad, esto considerando las inversiones que realizan para mejorar los perfi les profesionales de sus docentes, la formación de sus estudiantes y las condiciones en que dichos establecimientos ofrecen educación.

E F I C I E N C I A

Licenciatura Índice

LEM 70.64 80.82 82.38 82.50 79.08

IIS 69.06 80.00 89.29 83.61 80.49

LEM 47.05 61.63 50.52 50.83 52.50

LAE 62.44 73.30 41.62 55.68 58.26

LEM 61.46 64.60 75.48 63.89 66.35

CyTC 59.91 57.33 56.43 54.17 56.96

LEM 58.97 61.28 31.49 46.21 49.48

CPyAP 61.96 65.20 49.03 53.79 57.49

6. Conclusiones

Dentro de la evidencia permitida se puede constatar que estas universida-des privadas zacatecanas tienden a invertir sus ganancias en el mejoramiento de su infraestructura, en la incesante búsqueda por alcanzar respetabilidad académi-ca. Los aranceles o cuotas son la base de su fi nanciamiento, por eso, deben hacer una planeación cuidadosa del número de estudiantes, el costo por estudiante y los niveles de gasto. Los errores de planeación pueden distorsionar el presupuesto, incluso llegar amenazar la supervivencia institucional. Se ha llegado a pensar que los bajos costos de estos centros educativos privados de nivel superior son el resultado de la sobrexplotación de los profesores de tiempo parcial y la concen-tración de programas académicos en Ciencias Sociales, que no requieren labora-torios costosos. (De Moura y Navarro: 2002) Algunas universidades zacatecanas se hallan bajo una situación de crisis fi nanciera, producto de la mala planeación de sus recursos. Aunque las cuatro IES objeto de este estudio, reconocen que reci-bir fi nanciamiento estatal implica sometimiento a las fuerzas del Estado, o a otros donadores; no obstante, algunos de las planteles (los más antiguos), han recibido subsidio gubernamental en alguna etapa de su vida institucional.

Si bien es cierto, la escasa regulación estatal ha permitido la proliferación de éste tipo de oferta educativa, ellas también, desde sus características identita-rias, han evidenciado sus intenciones.

Finalmente, la forma en que las IES privadas invierten sus recursos deter-mina las prioridades institucionales, por ende, la forma en que ellas conciben la calidad educativa.

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Artículo internacional

Perspectives of European sociology

ROBERTO CIPRIANI

University of Roma3.Chair of the ESA Council of National Sociological Associations.roberto.cipriani@tlc.uniroma3.it

Abstract

This article is a review on how it is organized institutionally European sociology, establishing the necessary search for the union of the various national associations to fi nd common ground and to try to ignore the existing handicaps (especially geographical and linguistic ones). Among the common points, it is stressed the need to achieve the highest possible quality in scientifi c activity, particularly with regard to didactic, research and internationalization of Euro-pean sociology. Finally, there is a special emphasis on the few European funds for research, bringing pressure on the European Parliament and national political authorities for them to increase their budgets for this.

KeyWords: sociology associations, European sociology, European funds for research

Perspectivas de la sociología europea

Resumen

Este artículo es una revisión sobre cómo está organizada institucional-mente la sociología europea, estableciendo como necesario la búsqueda de la unión de las distintas asociaciones nacionales con el fi n de encontrar los puntos comunes e intentar obviar los hándicaps existentes (geográfi cos e idiomáticos sobre todo). Entre los puntos comunes destaca la necesidad de lograr la mayor calidad posible en la actividad científi ca, particularmente en lo referente a la didáctica, la investigación y la internacionalización de la sociología europea. Finalmente hace especial hincapié en los pocos fondos europeos destinados a la investigación, proponiendo una presión al Parlamento Europeo y a las autorida-des políticas nacionales para que aumenten sus presupuestos para ello.

Palabras clave: asociaciones de sociología, sociología europea, fondos europeos de investigación.

Perspectives of European sociology ROBERTO CIPRIANI

Although it is true that sociology was born in Nineteenth-century France – at least as far as the name is concerned – with Auguste Comte, it is equally true that the years between the end of the nineteenth and beginning of the twentieth century were decisive in establishing it as a university-level discipline, despite the resistance of a number of anti-sociological philosophical and historical currents and positions ideologically opposed against anything addressing social matters.

It must be noted with equal emphasis that the French contribution alone would not suffi ce to explain what occurred afterwards, especially in Germany and the rest of Europe, Spain and Portugal, Italy and Switzerland, just to name the territories closest to and bordering, more or less, on France itself.

Several histories of sociology have already outlined the dynamics of the contributions made by countries other than France during the early stages of the discipline. But the contextual references are generally of a national nature. It would be well worthwhile, therefore, to promote a European-wide analysis of the issue: a dedicated research project might constitute a starting point for further ini-tiatives aimed at consolidating, for example, the network set up in 2003 in Lisbon by Portugal, Spain, France and Italy (and joined at a later stage by Greece) and formalized in 2007 as RESU, that is, the Réseau des Associations de sociologie de l’Europe et des pays du Sud [Network of the Sociological Associations of Europe and Southern Countries].

I wish to point out that a similar network exists in northern Europe; its members are the Finnish, Swedish and Norwegian associations, a group shar-ing a secretariat and issuing a joint publication and organising congresses on a rotation basic in one of the member countries. It is, obviously, not a question of generating opposition between north and south within the realm of sociology too; the idea is that of promoting economy-of-scale synergies capable of favouring all the countries involved.

One might ask, however, whether it is the case to limit the Réseau to founder-member countries alone or enlarge it to embrace the other nations of the Mediterranean or even those of other areas. In one hypothetical scenario it is possible to envisage a link with the Balkan organization, set up, in fact, last November in Tirana, thanks to the noteworthy endeavours of Leke Sokoli, director of the Albanian Institute of Sociology, and those of Svetla Koleva of the Bulgarian Academy of Science. This network includes, for the moment, Albania, Bulgaria and Macedonia but membership might be extended to the Danube area, that is, to Austria, Hungary, Serbia and Romania. At European level coordination between geographically close national sociological associa-tions might represent an added asset because it is easier to organize joint con-ventions, involving neighbouring countries, to share research projects requiring funds provided by the Framework Programme (the eighth edition of which is forthcoming, but which penalizes to some extent the social sciences, which

Perspectives of European sociologyROBERTO CIPRIANI

fact has led to the formal protests of the national associations of sociologists as well as of single scholars and researchers), by the European Research Council (for innovative research proposals - Advanced Grants -, in favour of which signifi cant and increasing resources are available, this in counter-tendency to the spending cuts affecting universities as well as public and private adminis-tration carried out practically everywhere in Europe), and the ISE (Initiative for Science in Europe), as well as by non-European agencies, fi rst and foremost the USA’s National Science Foundation (in which case it is useful to have the support of a US partner). Meanwhile, the European Union is about to launch new and interesting programmes aimed at promoting the objectives of Horizon 2020, focused, however, more on the so-called hard sciences and less oriented towards the Humanities but which, in any case, might need to refer to issues of demographic change, health, well-being and similar questions concerning spe-cialist areas of sociology. In brief, even if the social sciences are not among the express proprieties of Horizon 2020 it is possible, nonetheless, to fi nd thematic, interdisciplinary links involving them.

Relationships between the various national sociological associations are furthered also by contacts, agreements, conventions, co-tutoring of doctorates and the various other forms of collaboration foreseen by the present-day norms. Even if it is not possible, as yet, to formalize relations between the national socio-logical associations it is possible to start the ball rolling at inter-personal and/or inter-university level. One might, for example, envisage a thread, which, depart-ing from Lisbon and Madrid, might pass through Barcelona, Milan, Trento and proceed to Belgrade, Tirana, Bucharest and Sofi a. A particular link would, natu-rally, include the various French sociological institutions, fi rst of all Paris and (not only) Toulouse.

Undoubtedly, linguistic barriers continue to exist, but the experiences of the past few years show that nowadays European sociologists, especially those belonging to the younger generation, reach beyond their national borders and speak at least one other European language (especially French, besides English which has become a must within the social sciences, to such an extent that even congresses with French-language names, like the longest-standing Institut Inter-national de Sociologie, set up by Worms in1893, foresee the exclusive use of English).

The southern European countries can be divided into two main linguistic streams: the neo-Latin group which includes Portugal, Spain, France and Ita-lia, a part of Switzerland and Romania; that of the southern Slavic group which includes Slovenia, Croatia, Serbia, Bosnia-Herzegovina, Montenegro, Kosovo,

Macedonia and Bulgaria. Albania may be associated with this second group although it belongs to the non-Slavic language group. This leaves out both Greece and Turkey not only because of the noteworthy differences between their two languages but also due to millennia-old historical issues. However, these two languages co-exist in Cyprus. Then there is Armenia, Turkey’s neighbour, which might well recuperate its close relationship with Europe. Finally, one should not overlook the group of countries situated on the southern coast of the Mediterra-nean which share the Arabic language: Morocco, Tunisia, Algeria, Egypt, Israel (where Hebrew is spoken too) and the Lebanon.

There is, of course, the issue of the autonomy of the single transnational associative forms. Meanwhile the presence of the European Sociological Asso-ciation, ESA (which although it was set up later than it should have been, now enjoys good standing thanks to the thousands attending its conventions, its Euro-pean Societies review, its state-of-the-arts web site, its European Sociologist bulletin, the effi ciency of its organizational secretariat at the association’s Paris headquarters c/o IRESCO) guarantees a convergence-point for the different ini-tiatives promoted all over Europe. It will be possible to examine later how much and what kind of recognition to accord more restricted forms of association. At present ESA accepts meta-national and/or para-national formulae. A typical case is that of the Basque sociological association.

One has also to take into account the sociological market in terms of pub-lications with a specifi c reference to language. Within the European context texts in English prevail, while those in French, Spanish, Portuguese and the Slavic lan-guages are less frequent. However, books and journals in the Iberian languages are spreading and increasing in number on the other side of the Atlantic, in Cen-tral and South America (Portuguese sociology has a certain impact in Africa: in Angola and Mozambique in particular; it is the same for Spanish sociology in central and southern America).

If in a certain sense European sociology in the English language prevails and, to a lesser extent that in the French language, in a rather different way Portu-guese and Spanish sociologists enjoy a considerable degree of infl uence in Latin America, where the origin of certain suggestions appears obvious although the area also produces autonomous proposals and achievements.

One must not overlook the migration of scholars from countries around the Mediterranean towards areas where sociology plays a greater role: the United States and Canada. In general the European sociologists who emigrated for a number of years hardly ever return home because they feel that the cultural, intel-lectual, social and scientifi c investment they made abroad would never be suf-fi ciently recompensed there. When they do return, the advantage for their native country is considerable: one may cite, by way of example, the case of the sociolo-

gist who has worked on both sides of the Atlantic, Salvador Giner of the Univer-sity of Barcelona.

Furthermore, there are many instances of privileged liaisons between European sociologists and colleagues operating fi rst-class institutions elsewhere: for example a number of Portuguese sociologists network regularly with France while several Spanish colleagues interact with the United States, Mexico or Argentina. These exchanges are extremely benefi cial as, as time goes by, they cease to be extemporaneous to become stable and rationalized within a perma-nent framework of on-going inter-relations, legitimized by offi cial agreement protocols.

One new, fruitful area of collaborative study and research is developing around the dialectics existing between quantitative and qualitative methods. From a strictly methodological point of view, Europe’s empirical approach has little to envy non-European sociological teams. What is lacking is on-going comparative evaluation of procedures and outcomes. We need to increase the possibility of engaging in international debates regarding these crucial issues as well as others (it suffi ces, for example, to give due consideration, as far as the fi eld of sociologi-cal economics is concerned, to the present fi nancial and monetary crisis, which should be appraised while also keeping in mind that it derives from issues that are not of an economic nature alone).

Three strands might constitute the guidelines of a new programme: didac-tics, research and internationalization. In actual fact, it is around these three points that the issue of the quality of scientifi c activity rotates. For this very reason, it would be well worthwhile making this the object of on-going, non extemporane-ous initiatives capable of profi ting by the best practices applied in various coun-tries and by different scholars.

The best part of our work as social scientists is not put to adequate use due to lack of appropriate communications channels. Even if it is true that nowadays communication via Internet reduces time and offers the possibility of putting available knowledge into prompt circulation, it is also true that only face-to-face dialogue between and among scholars is capable of acting to the greatest advan-tage both of scholars and of their interlocutors, be they stakeholders or students attending university courses.

The objective to reach, when all comes to all, is not necessarily a sole, soci-ological culture, unimaginable given the differences existing between nations, languages, modes of analyzing and treating data; one may at least hypothesize some common ground regarding science and the results to be made public accord-ing to new kind of Simmelian sociability (Geselligkeit), in this instance in favour of a Schutzian fi nitimity (in this case not only regarding the area of meaning but also relations between those acting within the realm of the social sciences) per-

mitting reciprocal exchanges of knowledge, highly favourable to all and capable of paving the way to new and more effi cacious pathways of investigation.

Undoubtedly the differences between national associations are consider-able. Each one has its own peculiarities: number of members, enrolment condi-tions, membership fees, classes of membership (scholars and professionals, for examples), types of membership (individual, collective, effective, affi liated, co-opted, correspondents, and so on), admission of didactic and/or research units, seniority (more or less recent foundation), legal status (de facto or de jure), the existence or otherwise of offi cial headquarters and relative building to house it.

Furthermore declared aims also differ: inter-group links, coordination between bodies, disciplinary representation within a national state context, inter-national relations references, protection of research interests (and funding of projects), promotion of sociological studies within countries, backing of inter-member cooperative projects, university support, trade-union action pro univer-sity and/or professional sociologists serving within each territory, organization and implementation of conventions, meetings and seminars, supervision of the rights and duties of sociologists according to codifi ed deontological norms of practice and behaviour.

This list of characteristics alone brings to mind a series of possibilities but also of challenges which the sociological association must face and come to terms with. Meanwhile, among the most important tasks to address, one cannot exclude the creation and maintenance of continuous and increasing relations with other analogous associations and international institutions, at continental and world level. The state of health of a national social organism can be measured, in particular, according to its ability to engage in dialogue with individuals and/or groups outside of their own area.

The role of the associations depends, besides and to a large extent, on their history. In some cases they are greatly appreciated and not only by sociologists from their own country. In other cases they are associations just like any other. At times an academic or socio-professional bias may prevail, in either case, one notices a certain tendency to exclude the minority category altogether.

What usually escapes the national associations is the ability to monitor the discipline on the basis of the dynamics of its graduates. It happens to be diffi cult to know how many of them there are, what work they do, if they continue their studies, if they are satisfi ed with their chosen course of studies. This is a weak point not as far as mere knowledge is concerned but also with a view to revis-ing and updating academic syllabi. Above all, it denotes a tendency to hold the outcome of one’s didactic and research work in low regard. To this one it must be

added the diffi culty met when trying to promote higher-level activities, beyond what it is offi cially established by the universities and research institutes: there is often an attempt to avoid the effort and the risk required to engage in projects of excellence where the greatest number of teachers-researchers is involved. The summer school formula is the one most commonly adopted, and more by the research sector than by the national organizations. If anything, it is international cooperative ventures more than anything else that favour joint efforts aimed at facilitating exchanges between young students.

Within this ambit, more than one association is active, like Greece or Rus-sia or Turkey where one can fi nd two associative formulae. In Italy there are three at present but previously there were four.

For reasons of opportunity it would appear advisable not to divide socio-logical associationism too much; this is to bring greater impact to bear on the insti-tutions and, in particular, on the sponsors and /or funders of empirical projects. As we know, among other things, sociology and the social sciences in general enjoy no specifi c position within the ambit of the Framework Programme. In actual fact, Horizon 2020, endowed with 80 billion Euros, does not contemplate any particular strategies of which sociologists and other social sciences scholars may avail. Issues such as cultural change, education, demography, globalization, identity policies, social cohesion, defeat of poverty and governance, for instance, seem to arouse no interest on the part of the European Commission as far as research and innovation are concerned.

In fact, after the presentation of an initial document signed by social sci-entists which was presented to the European Commissioner, Miss Geoghegan-Quinn, on the 10th November 2011 during a meeting held in London, no result has been forthcoming, despite the appreciation expressed by the commission-er herself (http://www.allea.org/Content/ALLEA/SSH/Speech-Commission-er-09-11-11.pdf ).

Now the various social sciences and humanities associations are called upon to bring pressure to bear on the European Parliament and national political authorities so that the rationale of Horizon 2020 is modifi ed. Otherwise there is the serious danger that funding in our sector will be reduced drastically if not eliminated altogether. At the moment, the budget made available is far below what it was promised.

This grave situation is evident to a number of the umbrella organizations which embrace several different associations: for example the Inter-agency Task Group on Social Sciences and Humanities in Europe (ALLEA – ALL European Academies; the ESF - European Science Foundation: the Standing Committees for the Humanities and Social Sciences; the ECHIC - European Consortium of Humanities Institutes and Centres; the Net4Society - Network of SSH National Contact Points; the SSH ERA-Nets). Evidently, however, not even their instances,

presented by Dr. Ruediger Klein, Executive Director of the European Federation of National Academies of Sciences and Humanities(ALLEA), have been given due consideration. A new open letter of protest has already been sent, endorsed by far more signatures than the previous one (http://www.eash.eu/openletter2011/).

A problem that is in some way related to this is the problematic relation-ship existing between sociology and many of the other sciences, even those of a strictly social nature (it suffi ces to recall the on-going confl ict with the disci-pline of history, which – according to French historian Paul Veyne – is perfectly equipped to replace sociology).

Furthermore, similar idiosyncrasies simply undermine effi cacious approaches to the establishment of the relevance of all the scientifi c knowledge that may be obtained from every sector of the knowable, without any kind of artifi cial distinction between the so-called hard and soft sciences.

When all comes to all, it is the associations themselves that can and must claim the focal importance of the science of sociology to daily life in contempo-rary society. But to do so, an extra effort must be made regarding the present state of affairs: an increasing internationalization may represent the beginning of a new phase for sociology, not only in the south of Europe but in the rest of Europe and beyond. We must, accordingly, row upstream, against the fl ow of the present crisis. The best of luck with the job, therefore.

Artículo regional

El absentismo en la escolaridad obligatoria en Castilla-La Mancha

JOSÉ LUIS MARTÍNEZ PÉREZ

Inspector provincial de educación en Cuenca (Castilla-La Mancha)joselm@jccm.es

JOSÉ MONDÉJAR JIMÉNEZ

Universidad de Castilla-La ManchaJose.Mondejar@uclm.es

MARÍA CARMEN PALOMARES AGUIRRE

Universidad de Castilla-La Manchac.palomares.aguirre@gmail.com

Resumen

El absentismo constituye una forma de inadaptación escolar que supone un gran reto para el sistema educativo y difi culta la integración socio-laboral de los alumnos y su promoción personal. Su cuantifi cación no está exenta de problemas, dada la complejidad del fenómeno, por lo que son escasos los trabajos científi cos que lo abordan. Este trabajo analiza el grado de incidencia del problema en Cas-tilla-La Mancha, atendiendo a variables como ciclo educativo, titularidad pública o privada del centro y ámbito rural o urbano, partiendo de los 212.127 alumnos matriculados durante el curso 2005/2006 en los 1.062 centros educativos y obte-niendo información del 81% de los centros educativos y del 83% del total de los alumnos. Los resultados muestran que se trata de un fenómeno repartido de forma muy irregular en los distintos centros educativos y localidades, siendo las características socioeconómicas y demográfi cas, especialmente las relacionadas con la pobreza y marginalidad, las que determinan una mayor concentración de casos de absentismo.

Palabras clave: Absentismo, educación y Castilla-La Mancha

Absenteeism in compulsory education in Castilla-La Mancha

Abstract

Absenteeism is a form of school maladjustment, is a major challenge for the educational system and hampers socio-professional integration of students

and their personal promotion. Their quantifi cation is not free of problems, due to the complexity of the phenomenon, and there are few scientifi c works about it. This paper analyzes the incidence level of this problem in Castilla-La Mancha, based on educational level, public or private center and rural or urban areas. From the 212,127 students enrolled during the 2005/2006 in 1062 educational centers, the sample information is obtained from 81% of schools and 83% of all students. The results show that this phenomenon is very unevenly distributed in different schools and localities, with the socioeconomic and demographic char-acteristics, especially those related to poverty and marginalization, which deter-mine a higher concentration of absentees.

Keywords: Absenteeism, Education y Castilla-La Mancha.

1. Introdución

En los modelos sociales previos al siglo XIX, la educación no se consi-deraba necesaria, la gente aprendía a trabajar en el entorno familiar o gremial. Tan sólo un pequeño porcentaje de población requería de unos conocimientos específi cos que les hacía necesaria una cierta formación académica. El proce-so de industrialización y la introducción del modelo socio-económico capitalis-ta durante el siglo XIX supusieron, entre otras cosas, la separación del entorno productivo del entorno familiar, de tal forma que los jóvenes, cada vez con más frecuencia, comenzaron a precisar de conocimientos que no podía proporcionar la familia. De esta forma, el reto de la educación de las generaciones más jóvenes fue pasando progresivamente de la familia al Estado, un paso trascendental en el proceso de universalización de la enseñanza fue la implantación, al meno s de derecho, de la obligatoriedad de asistencia a clase en las enseñanzas consideradas básicas (Martínez, 2011).

De esta forma, la educación pasó progresivamente a constituirse en uno de los pilares básicos de desarrollo económico y en uno de los instrumentos funda-mentales de cohesión social al contribuir poderosamente a la disminución de las desigualdades sociales (Román, 1989).

Durante el periodo de escolarización obligatoria, los niños y adolescentes adquieren una serie de habilidades sociales y conocimientos que les capacitan para su posterior incorporación a la sociedad y al mundo del trabajo. Sin embargo, en el ámbito escolar se producen numerosas formas de inadaptación que impiden alcanzar los objetivos que persiguen los sistemas educativos. Una de las formas más frecuentes de inadaptación es el rechazo escolar, que puede manifestarse de múltiples formas entre las que una de las más relevantes es el absentismo escolar

(Sikorski, 1996). Si la formación y el aprendizaje constituyen elementos básicos de transformación, integración y superación de la exclusión social, las situaciones de absentismo y abandono escolar operan exactamente en sentido contrario.

Por esta razón, fenómenos como el fracaso o el absentismo escolar adquie-ren en la actualidad una enorme trascendencia y constituyen uno de los mayores retos que debe afrontar el sistema educativo para garantizar una completa igual-dad de oportunidades de todos los niños, sea cual sea su condición.

La evolución de la preocupación social por el fenómeno del absentismo escolar ha llevado a la situación paradójica en la que nos encontramos en el pre-sente, puesto que, precisamente en el periodo en el que, posiblemente, el absen-tismo escolar afecta a un menor número de alumnos, la signifi cación social del fenómeno ha experimentado un enorme crecimiento, hasta alcanzar la relevancia social que muestra en la actualidad (García, 2001).

El absentismo escolar es uno de los fenómenos de mayor trascendencia socio-educativa de nuestros tiempos. La ausencia reiterada a clase supone para el alumno una importante difi cultad para el cumplimiento de los objetivos edu-cativos y curriculares planteados, abocando a los alumnos a un predecible fraca-so escolar (González, 2006). Numerosos estudios demuestran que el absentismo escolar reiterado y el abandono prematuro de las enseñanzas obligatorias, redu-cen considerablemente las posibilidades de empleo y promoción personal y pro-fesional de los alumnos que lo padecen y contribuyen de forma muy poderosa al incremento del paro, la marginalidad e incluso delincuencia (Defensor del Pueblo Andaluz, 1999).

De este modo, lo que inicialmente podría considerarse tan sólo un problema educativo, se convierte a medio y largo plazo en un grave problema social. Ade-más, el fenómeno del absentismo escolar es especialmente grave porque afecta en buena medida a aquellos sectores de nuestra sociedad para los que el acceso al sistema educativo constituye la única opción para abandonar la situación de marginación y pobreza en la que se debaten. (Blaya, 2003; Defensor del Pueblo Andaluz, 1999; Delgado y Álvarez, 2004; García, 2001; González, 2006).

La complejidad y heterogeneidad del fenómeno, además de su carácter dinámico y multiforme difi culta una conceptualización clara del término. Esta gran complejidad hace que el absentismo escolar sea un fenómeno no defi nido de manera unívoca y que, en consecuencia, su cuantifi cación plantee numerosas difi cultades. La difi cultad para conocer el grado de incidencia real del absentismo en nuestras aulas no tiene su origen, por tanto, en la escasez de datos, sino en la credibilidad de los mismos, como consecuencia de la ausencia de procedimientos y herramientas de control y registro homogéneos, que permitan una medición y seguimiento ajustados y rigurosos (Martínez, 2011).

En España, la investigación sobre el absentismo escolar todavía se encuen-tra en las fases iniciales de desarrollo y cuenta con un número reducido de estu-

dios y publicaciones. Los primeros trabajos datan de mediados de los 80 (Garde, Silvestre, Belloso y del Moral, en 1984, sobre una muestra de centros de Pamplo-na), pero no es hasta 1991 cuando aparece la primera publicación dirigida propia-mente al absentismo escolar. Se trata de un estudio dirigido por Gómez, referido al municipio de Oviedo. A partir de esta fecha se han ido sucediendo distintos estudios (Garfella y Gargallo, 1998; Defensor del Pueblo Andaluz, 1999; García, 2001; Rué, 2004; Martínez, 2005;...), aunque todavía el número de publicaciones existente es bastante reducido. Con estas premisas afrontamos este trabajo que pretende resolver algunas de las cuestiones planteadas, aportando una visión de conjunto de la situación del absentismo escolar en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.

2. Absentismo escolar: aproximación conceptual

En el ámbito socio-educativo y con mucha frecuencia, el término “Absen-tismo” se utiliza indistintamente para hacer referencia a distintas realidades esco-lares, muchas veces relacionadas entre sí, pero completamente distintas, tanto por la repercusión educativa que tienen sobre los menores, como por las conse-cuencias sociales que pueden derivarse de ellas. Así, con el término absentista se denomina tanto a los alumnos que faltan a clase de forma más o menos regu-lar, independientemente de la intensidad, causas y factores que condicionan la ausencia; a los alumnos impuntuales que llegan siempre tarde a clase; a los niños desescolarizados o aquellos otros que han abandonado el sistema escolar antes de cumplir la edad mínima de permanencia obligatoria en el sistema educativo. Sin embargo, la complejidad de la problemática del absentismo no radica únicamente en el enmarañamiento de términos diferentes que frecuentemente se utilizan de forma indistinta para aludir a problemas de irregularidad en la asistencia a clase (desescolarización, abandono escolar, deserción, desenganche, absentismo, etc.), sino que también descansa en el hecho de que aun cuando se diferencie entre los distintos conceptos, cada uno de ellos presenta matices y aspectos que conviene precisar (Martínez, 2011).

En una primera aproximación a las defi niciones que encontramos en la lite-ratura especializada, se pueden distinguir dos tipos de enfoques o interpretaciones del absentismo escolar: por una parte se encuentran todas aquellas defi niciones que conceptualizan el fenómeno del absentismo escolar de modo amplio, enten-diéndolo como el incumplimiento del precepto de la asistencia obligatoria a clase independientemente de las causas mas o menos justifi cadas que lo generen; y por otra, aquellas defi niciones más restringidas que limitan el concepto de absentis-mo sólo a las faltas de asistencia a clase que no estén debidamente justifi cadas.

Nuestro criterio cataloga de absentistas todos los alumnos que dejan de asistir a clase, independientemente del tipo de enseñanzas que estén cursando. En este sentido creemos que en todos los casos en los que el alumno deja de asistir a clase, sea en las etapas obligatorias o no, su ausencia genera una problemática educativa que afecta negativamente a su formación y repercute tanto en su desa-rrollo personal como en su desarrollo social. Por tanto, estas ausencias deben ser entendidas como un problema que es necesario atajar (Rué 2003 y 2004).

En el análisis de la dimensión temporal del concepto de absentismo escolar se utilizan tres tipos de variables para defi nir el problema: la frecuencia, la intensi-dad y el periodo de referencia utilizado para medir la incidencia del absentismo.

Uno de los rasgos que caracterizan el absentismo escolar es su gran com-plejidad y la multiplicidad de caras con las que puede presentarse. Ciertamente el absentismo escolar es un fenómeno multiforme que puede manifestarse en una graduación de situaciones que se inician de forma diferente y que tienen una evolución diferente dependiendo de múltiples factores, que puede mostrarse con distintas frecuencias e intensidades y que, en fi n, responde a una pluralidad de situaciones sociales y vitales distintas que se traducen en trayectorias escolares dispares.

Una primera clasifi cación de absentismo que recoge tanto la frecuencia como la intensidad de las ausencias, aspectos ambos puramente cuantitativos, pero que incorpora también determinados aspectos cualitativos que permiten una tipifi cación más ajustada y facilita la discriminación de diversos tipos de absen-tismo de baja intensidad se muestra en la tabla 1.

TABLA 1: PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE ABSENTISMO ESCOLAR

Fuente: Martínez, 2011.

FRECUENCIA INTENSIDAD (Duración diaria) DENOMINACIÓN

DESESCOLARIZACIÓN 100% Total DESESCOLARIZACIÓN

ABANDONO ESCOLAR 100% Total ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO

ABSENTISMO DE ALTA INTENSIDAD

50%-99% (85-174 días/año)

De Jornada completa ABSENTISMO CRÓNICO

25%-49% (40-84 días/año)

(16-30 días/trimestre)

De Jornada completa ABSENTISMO SEVERO

ABSENTISMO DE INTENSIDAD MEDIA

15%-24% (25-39 días /año)

(10-15 días/trimestre)

De Jornada completa

ABSENTISMO MODERADO DE JORNADA COMPLETA

Selectivo/ Periodos

determinados

ABSENTISMO MODERADO SELECTIVO

ABSENTISMO DE BAJA INTENSIDAD

- de 15% (menos de 10 días/trimestre)

De jornada completa Selectivo/ Periodos

determinados

ABSENTISMO DE BAJA INTENSIDAD Y FRECUENCIA

IMPUNTUALIDAD Asiste a clase pero llega tarde ABSENTISMO DE RETRASO

OBJECIÓN ESCOLAR Asiste a clase pero muestra una ausencia emocional y actitudinal ABSENTISMO VIRTUAL

3. Materiales y métodos

El objetivo principal que persigue este trabajo es conocer el grado de inci-dencia del problema del absentismo escolar en los centros educativos de la comu-nidad autónoma de Castilla-La Mancha. Para ello se estudiarán ciclo educativo, titularidad pública o privada del centro y ámbito rural o urbano.

Nuestro universo de análisis parte del ambicioso objetivo de conocer el grado de incidencia del absentismo escolar en el extenso ámbito geográfi co de la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. Aunque el absentismo escolar es un fenómeno que afecta a todas las etapas educativas, en este caso el enfoque de la investigación está orientado exclusivamente a las etapas obligatorias, conside-rando como tales las etapas de educación primaria y educación secundaria, y a los tramos de edad establecidos legalmente como de escolarización obligatoria, de 6 a 16 años.

El ambicioso universo de análisis abarca a los 212.127 alumnos matricu-lados durante el curso 2005/2006 en los 1.062 centros educativos en los que se imparten las enseñanzas obligatorias en Castilla-La Mancha. De estos alumnos, 120.433 corresponden a los alumnos matriculados en los 758 centros de educa-ción primaria, y los 91.694 restantes a los 304 centros de educación secundaria.

Por provincias y titularidad del centro, la población escolar matriculada en las etapas obligatorias durante el curso escolar 2005/2006 en Castilla-La Mancha, y que ha constituido el universo de análisis de esta investigación, se resume en la tabla 2 que se acompaña a continuación.

TABLA 2: ALUMNOS MATRICULADOS EN ENSEÑANZAS OBLIGATORIAS EN CLM. CURSO 2005/2006

EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Públicos Privados TOTAL Públicos Privados TOTAL

ALBACETE 20.258 4.460 24.968 16.179 2.909 19.088

CIUDAD REAL 26.363 5.735 32.098 20.522 4.763 25.285

CUENCA 10.438 1.152 11.590 8.345 961 9.306

GUADALAJARA 10.174 2.395 12.569 6.665 2.490 9.155

TOLEDO 30.698 8.510 39.208 22.150 6.710 28.860

CASTILLA-LA MANCHA 98.181 22.252 120.433 73.861 17.833 91.694

Como se puede suponer, los centros educativos no resultan, en modo algu-no, homogéneos en sus características. Posiblemente podríamos decir que cada centro es, al igual que los alumnos que se escolarizan en él, singular e irrepetible respecto al resto. Esta falta de homogeneidad desaconseja la utilización de un método de muestreo aleatorio, pues es posible que los tipos de centro menos frecuentes quedaran excluidos de la muestra y, por tanto, podrían introducirse sesgos que condicionarían los resultados de la investigación. Por esta razón, para llevar a cabo el muestreo ha sido necesario establecer distintos estratos o clases, en función de las características propias de estos centros. Para ello se han utili-zado como variables de estratifi cación: la etapa educativa que se imparte en el mismo (primaria o secundaria), el territorio administrativo en que se encuentra (provincia), el tamaño de la localidad donde se ubica (población rural o urbana) y la titularidad del mismo (público o privado-concertado).

Atendiendo a estas variables de estratifi cación, los centros educativos de Castilla-La Mancha se pueden clasifi car en distintos tipos que se resumen en la siguiente tabla:

TABLA 3: CENTROS EDUCATIVOS QUE IMPARTEN ENSEÑANZAS OBLIGATORIAS EN CASTILLA-LA MANCHA. (2005/2006)

Como se ha dicho con anterioridad, las variables de estratifi cación utiliza-das han sido: la etapa educativa, la provincia, el tamaño de la localidad (pobla-ción rural o urbana) y la titularidad (público o privado-concertado). Una vez establecidos los estratos, el procedimiento de selección ha sido el muestreo sis-temático, utilizando como factor de elevación (ƒe) =10, dentro de cada estrato, hasta alcanzar el tamaño muestral deseado (10% del total de centros educativos de la comunidad autónoma).

El procedimiento utilizado, por tanto, ha combinado el muestreo por con-glomerados, utilizado para defi nir las unidades de investigación, con el método de estratifi cación y el muestreo sistemático. La muestra así seleccionada ha que-dado confi gurada por 101 centros (62 de educación primaria y 39 de educación

EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

C.PÚBLICOS C.PRIVADOS Total C.PÚBLICOS C.PRIVADOS Total Rur. Urb. Total Rur. Urb. Total Rur. Urb. Total Rur. Urb. Total

ALBACETE 84 14 115 9 14 23 138 30 14 44 8 11 19 63

CIUDAD REAL 161 32 193 21 11 32 225 42 12 54 20 12 32 86

CUENCA 53 13 66 3 3 6 72 19 6 25 4 2 6 31

GUADALAJARA 46 15 61 2 7 9 70 17 7 24 2 8 10 34

TOLEDO 188 25 213 15 25 40 253 38 15 53 13 24 37 90

CASTILLA- LA MANCHA 532 116 648 50 60 110 758 146 54 200 47 57 104 304

secundaria) representativos de, aproximadamente, el 10% del total de centros inscritos en el Registro de centros docentes no universitarios de la Consejería de Educación de la JCCM.

El trabajo de campo se llevó a cabo en los 1.062 centros no universitarios de la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha a lo largo del curso esco-lar 2005/2006, y sobre una población escolar matriculada de 212.127 alumnos (120.433 de primaria y 91.694 de secundaria).

De todos los centros en los que se distribuyó la hoja de recogida de datos, se ha obtenido información directa de 176.573 alumnos (101.491 de primaria y 74.082 de secundaria), matriculados en 861 centros educativos (618 de primaria y 243 de secundaria), lo que supone que se han analizado datos aproximadamente del 81% de los centros educativos y de un 83% del total de los alumnos escolari-zados en la comunidad autónoma.

El objetivo era conocer el grado de incidencia del fenómeno del absentis-mo escolar en la comunidad autónoma, así como su distribución geográfi ca. El procedimiento utilizado, que se analizará más tarde, tuvo un carácter censal, y consistió en la remisión de una hoja de recogida de datos a todos los centros de primaria y secundaria de la región. En este cuestionario, además del número de alumnos matriculados en cada nivel educativo, se recababa información sobre el número de alumnos absentistas en cada nivel educativo, en función del número de días de ausencia a clase, tanto justifi cadas como injustifi cadas, contadas éstas desde el comienzo de curso hasta el día 1 de mayo de 2006. Además, en la hoja de recogida de datos, también se demandaba información sobre la efi cacia de las medidas adoptadas por cada uno de los centros en su lucha contra el absentismo escolar.

Debido al gran tamaño de la muestra y su enorme dispersión geográfi ca, los procedimientos de recogida de información diseñados para esta investigación sólo han sido viables gracias al importante apoyo institucional recibido desde la Consejería de Educación de la JCCM y, especialmente, desde la Dirección Gene-ral de Igualdad y Calidad en la Educación, que ha proporcionado una importante cobertura logística al diseño, y ha subvencionado, mediante ayudas a distintos proyectos relacionados con la investigación, los importantes gastos producidos en el desarrollo del trabajo de campo en sus distintas fases.

4. Resultados

4.1. Incidencia del absentismo escolar en los centros de educación primaria de Castilla-La Mancha.

Los resultados obtenidos demuestran que la tasa de absentismo en educa-ción primaria en Castilla-La Mancha alcanza el 3,53% del total de la población escolar de la etapa. De este porcentaje, un 25,1% corresponderían a alumnos que, según el tutor, a pesar de ser absentistas, han faltado a clase por causas justifi -cadas, generalmente relacionadas con problemas graves de salud, mientras que en el 74,9% restante prevalecen las faltas injustifi cadas de distinto origen y en distinta proporción.

Por provincias (gráfi co 1), la incidencia del problema del absentismo esco-lar resulta muy similar en todas ellas y las diferencias respecto a las tasas de absentismo provinciales son bastante reducidas. Apenas existe una diferencia máxima de un punto porcentual entre la provincia con una mayor tasa de absen-tismo -Ciudad Real con un 3,93%- y la provincia de menor índice de absentismo -Cuenca con un 2,90%-. Las otras tres provincias oscilan entre el 3% y el 3,7% (Guadalajara 3,06%; Albacete 3,26% y Toledo 3,69%).

GRÁFICO 1. TASAS PROVINCIALES DE ABSENTISMO ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

En cuanto al grado de incidencia del fenómeno del absentismo escolar en los distintos niveles educativos de educación primaria, las mayores tasas de absentismo escolar se detectan en el primer ciclo de la etapa, con tasas del 4,1% en primero y 4% en segundo curso. En los cursos intermedios de la etapa: ter-cero, cuarto y quinto, los porcentajes de incidencia del absentismo descienden ligeramente, alcanzando el 3,2%, el 3,3% y 2,9%, respectivamente, para volver a incrementarse de nuevo en sexto curso hasta el 3,7%, pero sin alcanzar las cotas detectadas en el primer ciclo.

Como ya se ha apuntado en el análisis de la distribución geográfi ca, y tal y como se puede observar en el gráfi co 2, existe una clara relación entre el tamaño de la localidad y las tasas de absentismo registradas en los colegios ubicados en ellas.

GRÁFICO 2. TASAS DE ABSENTISMO ESCOLAR POR TAMAÑO DE LOCALIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

Según los resultados obtenidos en relación a la tasa media de absentismo en la comunidad autónoma, las tasas registradas en los centros públicos, prácti-camente duplican las detectadas en los colegios privados y concertados, de tal forma que, mientras que en los centros de titularidad pública se alcanza una tasa media de absentismo del 3,83%, en los centros de titularidad privada apenas se registra un 1,96% de casos.

2,8% 2,8% 2,7%

4,1% 4,3% 4,1%

0,0%0,5%1,0%

1,5%2,0%2,5%3,0%

3,5%4,0%4,5%

Menos de2500 hab.

Entre 2500 y5000 hab.

Entre 5000 y10000 hab.

Entre 10000y 20000 h.

Entre 20000y 50000 hab.

Más de50000 hab.

4.2. Incidencia del absentismo escolar en los centros de educación secundaria de Castilla-La Mancha.

Según los resultados obtenidos, en Castilla-La Mancha la tasa media de absentismo escolar en educación secundaria alcanza al 8,55% del total de la población escolar de esta etapa. De este porcentaje, un 14,8% correspondería a alumnos que, según el tutor, son absentistas pero por causas justifi cadas, gene-ralmente relacionadas con problemas de salud, mientras que en el 85,2% restante prevalecen las faltas injustifi cadas de distinto origen y en distinta proporción.

Por provincias, al contrario de lo que sucedía en primaria, la incidencia del problema del absentismo escolar en secundaria presenta diferencias bastan-te notables. Mientras que la tasa de absentismo de la provincia de Ciudad Real alcanza el 10,58% de la población escolar, en la provincia de Toledo este porcen-taje se reduce hasta el 5,81%. En las otras tres provincias castellano-manchegas se registran tasas de absentismo muy próximas a la media de la comunidad autó-noma: Cuenca 8,34%, Guadalajara 8,71% y Albacete 8,98%.

En cuanto al grado de incidencia del fenómeno del absentismo escolar en los distintos niveles educativos de educación secundaria, tal y como se puede observar en el gráfi co 3, las tasas de absentismo registradas en esta etapa edu-cativa suponen un importante salto cuantitativo en relación a las registradas en educación primaria, siendo ya en primero de ESO (8,4%), más del doble del por-centaje registrado en el último curso de primaria.

GRÁFICO 3. TASAS DE ABSENTISMO ESCOLAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.

8,4%9,2%

Absentismo en 1ºESO

Absentismo en Educación Secundaria por niveles

Por provincias, los datos de absentismo escolar por nivel educativo se recogen en la tabla siguiente, que se muestra a continuación.

TABLA 4: TASAS PROVINCIALES DE ABSENTISMO ESCOLAR POR NIVELES EDUCATIVOS.

También en secundaria existe una clara relación entre el tamaño de la loca-lidad y las tasas de absentismo registradas en sus centros escolares, las menores tasas de absentismo escolar en esta etapa corresponden a los centros ubicados en poblaciones de pequeño tamaño. De hecho, en los municipios con menos de 2.500 habitantes, las tasas de absentismo escolar se encuentran en torno al rango medio observado para los centros de educación primaria, esto es, una tasa media del 3,2%, tasa muy reducida si se la compara con la media de la comunidad o con la de centros ubicados en localidades de mayor tamaño. A partir de este dato, las tasas de absentismo se incrementan a medida que aumenta el tamaño de la población. En las localidades comprendidas entre los 2.500 y los 5.000 habitantes, la tasa media se eleva hasta el 6,9%, más del doble de la observada en los municipios más pequeños, mientras que en las localidades comprendidas entre los 5.000 y los 10.000 habitantes esta tasa se incrementa un poco más hasta alcanzar el 7%.

Según los resultados obtenidos, las tasas registradas en los centros públicos de secundaria casi triplican las detectadas en los centros privados y concertados, de tal forma que, mientras que en los centros de titularidad pública se alcanza una tasa de absentismo del 9,49%, en los centros de titularidad privada esta tasa se reduce hasta un 3,83%.

En todas las provincias, al igual que ocurría en primaria, las tasas de absen-tismo registradas en los centros de titularidad pública son superiores a las observa-das en los centros de titularidad privada, aunque las diferencias en las tasas obser-vadas en ambos tipos de centros varían notablemente de unas provincias a otras.

PROVINCIA Educación Secundaria TOTAL PROVINCIAL 1º 2º 3º 4º

ALBACETE 9,0% 9,6% 11,3% 5,1% 8,98%

CIUDAD REAL 9,9% 11,5% 12,3% 6,1% 10,58%

CUENCA 7,3% 9,3% 9,8% 6,6% 8,34%

GUADALAJARA 8,1% 7,3% 10,2% 9,4% 8,71%

TOLEDO 6,6% 6,7% 6,0% 3,1% 5,81%

CASTILLA-LA MANCHA 8,4% 9,2% 10,0% 6,1% 8,55%

5. Conclusiones

En relación a la extensión y grado de incidencia del fenómeno del absentis-mo escolar en Castilla-La Mancha, después del análisis de los resultados obteni-dos en la investigación, se puede concluir que se trata de un fenómeno repartido de forma muy irregular en los distintos centros educativos y localidades de la comunidad autónoma. Prueba de la tremenda irregularidad en la distribución del fenómeno es la elevada desviación típica resultante, tanto para las tasas medias de absentismo obtenidas para las distintas localidades y municipios, como para los diferentes centros educativos, incluso dentro de las mismas localidades.

Se puede afi rmar que la distribución de las tasas de absentismo en Castilla-La Mancha resulta bastante irregular, de tal manera que son las características o peculiaridades socioeconómicas y demográfi cas de cada localidad, especialmente las relacionadas con bolsas de pobreza y marginalidad o con determinadas condi-ciones del mercado laboral, las que determinan una mayor concentración de casos de absentismo en determinados centros educativos o municipios de la comunidad autónoma. Por esta razón resulta muy frecuente que en la misma comarca o zona geográfi ca se localicen municipios con tasas de absentismo muy elevadas junto a localidades, muchas veces colindantes, que apenas presentan casos de absen-tismo escolar.

Mucho más clara resulta la relación entre tasas de absentismo escolar y tamaño de población. En secundaria el incremento de las tasas medias de absen-tismo se produce de forma progresiva a medida que aumenta el tamaño de la población, hasta alcanzar su máximo exponente en las localidades comprendidas entre los 10.000 y los 20.000 habitantes, en las que se alcanzan tasas medias del 12,5%. Una vez alcanzado este máximo, las tasas descienden, también progresi-vamente, en las localidades de mayor tamaño.

En los centros de educación primaria, por el contrario, el salto cuantitativo se produce de forma muy brusca, de tal modo que las tasas medias de absentismo en las localidades con una población menor a los 10.000 habitantes se mantienen oscilando entre el 2,7% - 2,8%, en todos los rangos de población analizados, mientras que en las poblaciones por encima de ese tamaño, las tasas medias de absentismo se elevan hasta 4,1% - 4,3%, manteniéndose constantes en esos por-centajes en todos los rangos de población.

En cuanto a la relación entre la titularidad del centro y las tasas de absen-tismo, según los resultados obtenidos, las tasas registradas en los centros públicos duplican, con creces, las detectadas en los colegios privados y concertados, de tal forma que, mientras que en los centros de titularidad pública se alcanza una tasa media de absentismo del 3,83%, en primaria y del 9,49% en secundaria, en los centros de titularidad privada apenas se registra un 1,96% de casos en primaria y un 3,83% en secundaria.

En cuanto a la diferencia entre las tasas de absentismo escolar observadas en los centros de educación primaria y los de secundaria, los resultados demuestran que se trata de un fenómeno que muestra una incidencia mucho mayor entre el alumnado escolarizado en educación secundaria que el matriculado en primaria.

En educación primaria, la tasa de absentismo, o sea, el porcentaje de alum-nos que superan el 15% de ausencias a clase, supone el 3,53% del total de la población escolar. De este porcentaje, casi tres cuartas partes (el 2,64%) corres-ponden al alumnado con faltas de difícil justifi cación o plenamente injustifi cadas, mientras que el absentismo que responde a causas justifi cadas, generalmente de carácter médico o de salud, apenas afecta al 0,89% de la población escolar, la cuarta parte del alumnado absentista de la etapa.

En educación secundaria las tasas de absentismo son mucho mayores que las observadas en primaria, afectando al 8,55% del total de la población escolar de la etapa. Además, la proporción de alumnos absentistas por causas justifi cadas disminuye aun más que en primaria. En esta etapa educativa la tasa de absentismo por causas justifi cadas apenas alcanza el 1,26% de la población escolar, lo que signifi ca que apenas 15 de cada 100 alumnos absentistas lo son por causas justi-fi cadas, generalmente debidas a enfermedades de larga duración o prolongados periodos de hospitalización. Por el contrario, la tasa de absentismo por causas injustifi cadas, se incrementa notablemente respecto a las observadas en primaria, hasta alcanzar el 7,28% de la población escolar, o lo que es lo mismo, el 85% del total de la población absentista de la etapa.

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Mª Rosario Rodríguez Díaz (2011)

Empresas con rostro. Firmas familiares sevillanas.

Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 208 pp.

Mª del Rosario Rodríguez Díaz nos brinda en su obra Empresas con Rostro un trabajo que explora desde la perspectiva sociológica los sistemas que conver-gen en la creación y mantenimiento de algunas de las organizaciones empresaria-les familiares de mayor peso en el tejido productivo de Sevilla. La justifi cación del mismo se sitúa en el tránsito entre economías nacionales hacia una economía mundial “en cuyos intersticios tienen cabida las organizaciones empresariales de carácter familiar” (p. 11). En lo que concierne al enfoque de estudio adoptado, ya el propio título supone una invitación a no considerar a este tipo de empresas como unidades de producción sino como sistemas antropomorfos cuyo núcleo orgánico son los fundadores. La autora desarrolla esta investigación a través de una técnica sustentada en los «relatos de vida» de los directivos de 8 empresas seleccionadas bajo los criterios de propiedad familiar y sobresaliente volumen de facturación; las dimensiones de estudio, también denominadas ámbitos en este trabajo, se sitúan en los planos familiar, de negocio y personal.

Estamos ante familias unidas a empresas a través del vínculo de propiedad, lo que en opinión de la autora supedita y defi ne las condiciones de existencia del grupo. El preludio de la historia colectiva de estas empresas suele incluir “eventos de la vida, experiencias familiares tempranas [o] falta de oportunidades económicas en su entorno” (p. 35), y se construye en torno “al surgimiento de una iniciativa económica del que será reconocido como fundador del negocio” (p. 31). Para la autora, la consecuencia de toda esta dinámica histórica es el surgi-miento de una serie de fi rmas familiares de cierta solidez, con plantillas de entre 180 y 680 asalariados, con una marcada vocación exportadora e interés por el desarrollo de marcas corporativas, en las que subyacen políticas fi nancieras basa-das en la reinversión de benefi cios y cuyos puntos álgidos en cuanto a expansión y madurez se sitúan en las décadas de los 80 y 90 respectivamente.

Desde la perspectiva sociológica, Rodríguez Díaz percibe el éxito econó-mico y su correlato social en diferentes formas de capital, lo que le permite ade-más explorar las minorías empresariales como categoría social específi ca. Éstas son defi nidas no únicamente “por el peso específi co que tiene el volumen de facturación de sus empresas en el contexto local en el que se circunscriben, sino por sus intereses, por su integración como grupo, por sus relaciones y manifes-taciones, que han de imprimir rasgos propios de un estilo de vida compartido” (p. 145). En consecuencia, la autora rompe con la tipología única de empresa familiar para defi nirla «en movimiento» a lo largo de su ciclo de vida, proponien-do empresas familiares de primera generación, de segunda, o mayor antigüedad;

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esta clasifi cación permite representar de un sólo trazo el ciclo vital de la organi-zación al tiempo que convierte al fundador en unidad de tiempo de la investiga-ción. Este escenario justifi ca la aplicación de un vasto universo disciplinar en el que tienen cabida al amparo del enfoque sociológico, perspectivas teóricas como los estudios antropológicos de parentesco y la psicología organizacional, amén de las ciencias económicas. De este modo, la autora esboza la empresa familiar como resultante identitario de la relación entre dos instituciones, al tiempo que se aproxima a los empresarios como emprendedores que buscan afi anzar o construir su autoconcepto. A nuestro juicio, el enfoque transversal de la unidad organiza-cional es uno de los principales activos de este trabajo.

Rodríguez Díaz explica el problema de la escasa longevidad de las empre-sas familiares por su “incapacidad [para] prever cambios o adaptarse a ellos, el inadecuado control de los costes [o] la falta de acceso a capital de riesgo asumi-ble” (p. 65); de manera particular, esta fragilidad se presenta en la “incapacidad de generar estructuras de gobierno que impliquen una asignación óptima de fun-ciones” (p. 65). La autora introduce en el análisis del problema de la sucesión el estudio de la vertiente socializadora de la empresa, lo que le permite extraer un problema paralelo que amenaza la continuidad de la misma: la permanencia del control en el núcleo familiar.

Mención aparte merece el estudio sobre la proyección de desigualda-des, tanto en el seno de la familia como en las relaciones interinstitucionales. Atendiendo a las categorías sociales consideradas comunes en la incubación y reproducción de desigualdad -sexo, etnicidad y clase social- encontramos que la primera de ellas se encuentra encastrada en la estructura de la familia nuclear tradicional. En consecuencia, este trabajo dedica un completo apartado a analizar la evolución de la mujer a través de las 8 historias de vida recogidas.

Empresas con Rostro es una obra que cubre un vacío sociológico en el estudio de las relaciones interinstitucionales. Su carácter interdisciplinar le per-mite acercarse a la vida de estos empresarios sobresalientes en escenarios tan diversos como el núcleo familiar, la empresa o en diferentes escenarios socioeco-nómicos. Finalmente, su perspectiva global le permite trascender los límites loca-les en los que se enmarca el estudio para indagar en el comportamiento social de las minorías sobresalientes o élites, los procesos de socialización de la familia, o la discriminación de la mujer. En resumen, se trata de un trabajo complejo, cuya mayor aportación es la de la puesta en práctica sin vacilaciones de una perspec-tiva sociológica renovada, que imprime dinamismo en su triunfante esfuerzo por coordinar un vasto número de enfoques disciplinares.

RAMÓN GONZÁLEZ-PIÑAL PACHECO SEPR Lyon

r.gonzalez@sepr.edu

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Sandra Racionero, Sara Ortega, Rocío García y Ramón Flecha (2012)

Aprendiendo contigo

Editorial Hipatia, Barcelona, 163 pp.

Frecuente encontrar que las tareas académicas que se desarrollan en el ámbito de la sociología de la educación –tanto las investigadoras como, de manera más preocupante si cabe, las docentes- se orientan a la elaboración de formulaciones de tipo teórico que parecen dirigidas a cumplir con algunas for-mas de rituales cuya conexión con el mundo real se nos puede antojar esquiva o poco visible. Para los que impartimos docencia de sociología de la educación formando a futuros docentes es también ya un lugar común escuchar de nues-tros alumnos, cuando están terminando su proceso de formación en nuestros centros, comentarios acerca de la falta de aplicación real de los contenidos –y, ahora, competencias- que les hemos transmitido en las aulas de Escuelas de Magisterio y Facultades de Educación. Se echa de menos, según un cri-terio que parece muy extendido, unos contenidos y competencias realmente orientados a lo que habrá de ser la futura vida del docente en los colegios de educación infantil y primaria. Es decir, nos encontramos con que nuestros alumnos encuentran el verdadero lugar de aprendizaje del ofi cio de maestro en los colegios en los que desarrollan las prácticas de enseñanza, y se les hace difícil de entender cómo en toda la sucesión de asignaturas cursadas se les ha formado tan escasamente para hacer algo de auténtica utilidad con los alumnos de los colegios.

El libro Aprendiendo contigo parece asumir esta necesidad, junto a otras que, en una línea similar, nacen de una concepción de la sociología y de otras ciencias de la educación que entiende que la producción académica e investi-gadora tiene que ir orientada a solucionar problemas y a mejorar la vida de la gente, tratando especialmente de corregir las desigualdades que todavía per-sisten en nuestras sociedades. Desde esa idea, el catedrático de sociología de la Universidad de Barcelona Ramón Flecha ha formulado algunas propuestas docentes en torno a conceptos como el de aprendizaje dialógico que se han visto plasmados en comunidades de aprendizaje surgidas en distintos puntos de nuestra geografía. Y también en Castilla-La Mancha; un centro emblemáti-co por su aplicación exitosa de estas prácticas es el Colegio Público “La Paz”, situado en el barrio de la Milagrosa. Ramón Flecha es uno de los autores del texto, junto a la profesora de la Universidad Internacional de Cataluña Sandra Racionero, a la maestra en una Comunidad de Aprendizaje Sara Ortega y a la investigadora Rocío García. Encontramos, de esta manera, una diversidad de perspectivas profesionales y vitales con un denominador común, que es una

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concepción de la educación y de la práctica docente orientada a la transfor-mación en base a propuestas sólidamente avaladas por la comunidad científi ca internacional.

El texto que ahora nos ocupa es defi nido en la contraportada como un “jardín de relatos”. Esta expresión recoge muy bien, incluso de una manera tan sintética, la fi losofía que parece haber inspirado a los autores a la hora de concebir el libro. Nos encontramos con un texto que parte de dar cabida a las experiencias de vida de siete personajes vinculados con este tipo de prácticas transformadoras que hemos mencionado. Cada uno de ellos viene a encar-nar un valor de los que inspiran a esta interesante fi losofía educativa: Andrei representa el diálogo igualitario en el capítulo 1; Shazadi, a la inteligencia cultural en el capítulo 2; Vicente, en el capítulo 3, simboliza el valor de la transformación que siempre está en el transfondo de todos los demás; en el capítulo 4, con María, percibimos la dimensión instrumental; con Anabel, en el 5, la creación de sentido; con Kepa, la solidaridad, en el capítulo 6; y, fi nal-mente, con Lucía y el valor igualdad de diferencias, el libro se cierra en el capítulo 7. Ellos son los personajes que, efectivamente, simbolizan los valores citados, pero encontramos con ellos una multiplicidad de otros personajes –es decir, otras vidas- que se van articulando tejiendo una pluralidad de enfoques sumamente fecundo. Las percepciones y sensibilidades de niños se entrecru-zan con las de sus maestros, inspectores educativos, pastores religiosos, cate-dráticos de universidad y prestigiosos investigadores o voluntarios de las más diversas condiciones -encontramos una decana de una Facultad universitaria entre ellos-.

Con todo, el texto no es una mera recopilación de peripecias vitales sin fundamentación ni sustento científi co o teórico. Por el contrario, los avatares de estos personajes son el resultado de sólidos trabajos investigadores que han marcado las pautas de las prácticas educativas que marcaron, felizmente, sus vidas. La fundamentación teórica queda adecuadamente cubierta, puesto que a lo largo del texto se suceden las referencias a orientaciones teóricas y a autores de relevancia para lo que se relata en él. El interaccionismo simbólico, el cons-tructivismo, los trabajos de Vygotsky, las teorías de la comunicación de Haber-mas, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire o el aprendizaje dialógico (las tertulias dialógicas, los grupos interactivos…) son algunas de las referencias teóricas que el lector va encontrando perfectamente tejida con las vidas de los personajes de la obra.

Las refl exiones y referencias teóricas, en este caso, parten de la vida misma y de la realidad, a diferencia de lo que ocurre habitualmente en los textos acadé-micos universitarios, que parecen partir de la idea de que hay que proporcionar una multiplicidad de contenidos y herramientas teóricas para que luego el alumno vea la manera de aplicarla a su ejercicio docente. Se trata, por tanto, de un texto

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muy especial, diferente por su planteamiento y por sus contenidos, que aporta mucho a la formación del futuro maestro y, en general, a la comprensión de unas propuestas de praxis educativa decididamente orientada a la transformación de la realidad social.

MANUEL ROBLIZO COLMENERO

Universidad de Castilla-La ManchaManuel.Roblizo@uclm.es

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Eduardo Bericat Alastuey y Mercedes Camarero Rioja (Dirs.) (2011)

La calidad social en Andalucía, España y Europa. Un sistema de indicadores

Biblioteca Nueva, Madrid, 301 pp.

El libro que tiene ante sí el lector es el resultado de dos proyectos de inves-tigación subvencionados por el Instituto de Estadística y Cartografía de Andalu-cía, dependiente de la Junta de Andalucía, cuyo objetivo es el diseño de un nuevo sistema de indicadores sociales para Andalucía. La dirección de estos proyec-tos corresponde a Eduardo Bericat, catedrático de Sociología de Universidad de Sevilla, y la dirección técnica del mismo a Mercedes Camarero Rioja, profesora titular de Sociología de la Universidad Pablo de Olavide. Además, a lo largo de sus diecinueve capítulos colaboran otros científi cos sociales para completar un estudio, que ha sido galardonado con el V Premio Andaluz de Investigación Europea.

Debe advertirse que el libro es fruto de la dilatada trayectoria académica del profesor Bericat, cuyos estudios teóricos y aplicados han tenido como eje cen-tral dar cuenta de los acelerados procesos de transformación que han caracteri-zado a nuestras sociedades en los últimos años. Son precisamente estos procesos dinámicos en la demografía, la inmigración, los valores, la educación, las crisis económicas, la globalización…, los que, a juicio de los autores, han inspirado la investigación para mostrar cómo en las últimas décadas se han presentado nuevas oportunidades a las personas y, al mismo tiempo, se establecía una nueva estruc-tura de riesgos.

Sin duda, el propósito que anima este libro es ambicioso. Busca –es su principal fi n- desarrollar un Sistema de Índices de Calidad Social que mida de forma objetiva y precisa los procesos sociales. Un propuesta que, como se señala en el capítulo primero de la obra, no es ajena a una dilatada tradición sociológi-ca internacional. La obra retoma un debate inconcluso en la academia sobre los indicadores basados en criterios económicos, que han disfrutado del respaldo ins-titucional, y los centrados en la sociedad, los procesos colectivos y la percepción “subjetiva” de los mismos. A diferencia de los primeros, a estos últimos se les ha exigido tradicionalmente una sólida fundamentación teórica para justifi car su validez científi ca.

Respecto a la estructura formal del texto, después de presentar el propósito de la obra –el Sistema de índices de Calidad Social- y dedicar otro apartado a defi nir los rasgos estructurales de la realidad social andaluza, española y euro-pea, la obra se estructura en cuatro partes: 1) Calidad de Vida, 2) Retos Sociales,

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3) Cohesión social y 4) Calidad social. Estos cuatro apartados comprenden los objetivos sociales que constituyen el sistema de índices, organizados en diecisiete capítulos autónomos, como una propuesta alternativa a los indicadores -de uso normalizado- dedicados a medir el nivel de vida y cuyo máximos exponentes para la investigación comparada son los ofrecidos por la Comisión Europea a través de Eurostat y, en un segundo término, los proporcionados por la OCDE y Naciones Unidas.

Cada capítulo comienza con la justifi cación teórica de los indicadores. Se parte del supuesto de que el lector posee sufi cientes conocimientos sobre los temas, lo que plantea algunas difi cultades a los lectores no familializados con este tipo de saberes al carecer de conceptos clave de las ciencias sociales. Con esta mínima limitación, en cada capítulo se presentan los indicadores escogidos en tablas, especifi cándose las fuentes empleadas para, de este modo, ofrecer la situación comparada entre Andalucía, España y la Unión Europea. Si bien, y aquí radica el aspecto innovador de la obra, gracias a la selección homogénea de estos indicadores, también puede construirse un marco comparado de las situaciones sociales en todas las comunidades autónomas.

Esta cuidada organización de fuentes es capital, en un momento que tanto los docentes como los estudiantes disponen de una ingente información cuantita-tiva pero, con difi cultad pueden determinar qué indicadores son relevantes para dar cuenta de las situaciones sociales. Calidad social en Andalucía, España y Europa. Un sistema de indicadores es un texto que debe ser recomendado como manual para la docencia e investigación, porque presenta una ordenación muy didáctica que puede ser adoptada como un todo o en cada uno de los cuatro gran-des apartados en los que se ha caracterizado la calidad social en esta obra.

En defi nitiva, una investigación valiosa y una guía imprescindible para los científi cos y estudiantes que analizan y comparan las distintas sociedades desde una perspectiva cuantitativa.

FRANCISCO DE LOS COBOS ARTEAGA

Universidad de Castilla-La ManchaFco.Cobos@uclm.es

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Matilde Peinado Rodríguez (2012)

Enseñando a señoritas y sirvientas. Formación femenina y clasismo en el franquismo

Catarata, Madrid, 173 pp.

Una correcta comprensión del papel de las mujeres en las democracias occidentales requiere de un diálogo entre pasado y presente a partir de dos con-ceptos básicos: el de ciudadanía y el de Estado del Bienestar. Asistimos en el caso español al subdesarrollo de ambas realidades. Por un lado, un estado de larga tradición familista-patriarcal que ha dejado poco margen al desarrollo de las libertades de las mujeres fuera de la cápsula familiar, por otro, un joven Estado de Bienestar que más que avanzar en la dirección correcta retrocede gracias a los ataques de los sectores neoliberales. Mirando nuestro pasado más reciente, el largo período de la dictadura franquista representada por el frente de derechas tradicionales constituyó un profundo retroceso al impulso de los derechos para las mujeres conseguidos durante la etapa republicana.

La autarquía que caracterizó al primer franquismo prohibió el trabajo de mujeres. Se las relegó al hogar, no podían competir por el trabajo asalariado. Tener un empleo constituye uno de los pilares sobre los que se apoya la indepen-dencia de las mujeres. La formación es lo que permite llegar a puestos de trabajos cualifi cados, y por tanto el pasaporte hacia una mayor independencia.

Enseñando a señoritas y sirvientas. Formación femenina y clasismo en el franquismo nos permite refl exionar sobre cómo la dictadura preparó para las mujeres un nuevo futuro en un contexto de crisis económica. La autora señala cómo la población femenina sumisa y abnegada ejerció un rol imprescindible para la recuperación de la economía de posguerra, para la subsistencia de las familias, el orden social, las prácticas religiosas y el enaltecimiento del régimen. Todo ello sin salir de su casa, sin destacarse, necesitada de protección, con un curriculum escolar que la capacitaba exclusivamente para el hogar y la materni-dad o entregada a cuestiones nimias como el esmero en agradar al marido. Tales servicios resultaban enormemente útiles a la cadena de lo subalterno, de la obje-tivación de la mujer, lo que Emilia Pardo Bazán defi nía como el destino relativo, subordinado a lo ajeno: la mujer encuentra su razón de ser en la familia, y en la maternidad, su utilidad social.

Esta socialización en la uniformidad ideológica de las mujeres corrió a car-go de la Sección Femenina, que sirvió a los intereses del nuevo Estado desde la teoría y la praxis de los tres aspectos que articulan el discurso de la autora: patriar-cado, clasismo y feminidad. La naturalización del tratamiento clasista hacia los perdedores de la guerra, la izquierda y los colectivos más desfavorecidos, según Matilde Peinado Rodríguez, adquirió el carácter de costumbre, de norma de con-vivencia: discriminaciones en la práctica cotidiana, de carácter estético, espa-

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cial, físico, gestual, comportamental. Pero también otras más profundas, como la convicción de que la educación superior, la calidad de vida o la capacidad de superación fundamentada en la formación o el trabajo eran únicamente privilegio de unos pocos: los dones, los señoritos. Como señala Soto Carrasco el nacional-catolicismo luchaba contra la marcha de la historia, se oponía a la irrupción de la sociedad civil liberal y democrática y pretendía mantener la sociedad estamental pasada y la ortodoxia católica.

No cabe duda de cómo la consolidación del estado franquista se consiguió a través de la desigualdad e inmovilismo social. Según la autora, el franquismo rentabilizó, magnifi có y eternizó la fuerte jerarquización social que impregnaba todo el sistema de enseñanza desde el siglo XIX, donde la educación del niño obrero no tenía como objetivo principal enseñarle a mandar sino a obedecer, no hacer de él un hombre instruido y culto, sino inculcarle la virtud de la obediencia y la sumisión a la autoridad y la cultura legítima.

Los testimonios, recogidos por Matilde Peinado, de las niñas de ayer a su paso por las escuelas franquistas dan muestra de esa profunda y ostentosa desigualdad: las gratuitas y las de pago. En el colegio Regina Mundi de Grana-da (1958) las alumnas que pagaban tenían reconocido el derecho a entrar por la puerta principal, situada en la calle principal, vestidas de uniforme azul marino, blusa blanca y zapatos gorilas color marrón. La gratuitas entraban por un portón de madera con sus baberos blancos. En el colegio de la Carmelitas de Jaén (1950) las de pago entraban por la puerta principal, llevaban uniforme azul marino con cuello almidonado, medias negras y zapatos negros, incluso sombrero para ves-tirse de gala y velo con guantes blancos para los actos religiosos. Las gratuitas accedían al colegio por un callejón, vistiendo bata negra plisada con botones negros, zapatos (las que podían) y cuello blanco sin almidonar. Para evitar el contacto los recreos solían ser a horas diferentes, así como la distribución de las aulas; en el Regina Mundi de Granada, las gratuitas se situaban en la planta baja del colegio, las de pago en otra ala del centro. En las Carmelitas de Jaén las aulas de las gratuitas se situaban junto a los lavaderos y carecían de calefacción, siendo las propias alumnas las encargadas de limpiar el aula. Estas y otras muchas mues-tras de trato desigual podemos encontrar en el libro que reseñamos.

El trabajo de Matilde Peinado Rodríguez es muy oportuno. En el contex-to actual de dictadura económica, de crisis generaliza se está atentando contra muchos de los derechos conseguidos, entre otros el acceso de las clases populares a la universidad. El actual decreto en educación está apuntando a una profunda fractura social que hace pensar en un nuevo elitismo universitario, ¿en unos nue-vos dones y doñas?

EVANGELINA OLID GONZÁLEZ

Universidad de Sevillaeolid@us.es

Breve currículum de los autores

Julio Carabaña Morales

Catedrático en sociología de la Universidad de Madrid. Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Autónoma de Madrid. Realizó estudios en universi-dades de Alemania y estuvo como profesor visitante en el Instituto de Sociología de la Universidad de Heilderberg y en la Universidad de California (Santa Bár-bara). Actualmente es miembro del Consejo de Redacción de la Revista Española de Investigaciones Sociológicas y de la Revista Española de Sociología. Cuenta con numerosas publicaciones de libros, capítulos de libros, artículos en revistas.

José Taberner Guasp

Se graduó en la Universidad de Valencia y se doctoró en la Universidad de Salamanca. Ha ejercido docencia e investigación en la Universidad de Córdoba como profesor titular hasta su jubilación en 2009. Es miembro fundador del Insti-tuto de Sociología y Estudios Campesinos de la Universidad de Córdoba. Ejerció de copresidente -junto con Lena de Boton- de la AMSE (Asociación Mediterrá-nea de Sociología de la Educación) durante el curso 2011-2012 y de miembro del Consejo Editorial de la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación a la que pertenece. Ha publicado trabajos de Sociología Rural, Teoría Sociológica y, sobre todo, de Sociología de la Educación.

Jorge García Marín

Profesor titular en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Univer-sidad de Santiago de Compostela. Se graduó en sociología en la UNED y se doctoró en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro fundador del CIFEX (Centro de Investigacións feministas e estudios de xénero) Ha sido invi-tado por diferentes universidades latinoamericanas para participar en programas de master y doctorado. Las publicaciones realizadas abarcan sobre todo temáticas de Sociología de la Educación y Sociología del Género, la mayor parte de ellos derivados de proyectos de investigación.

Xavier Bonal i Sarro

Profesor de Sociología en la Universidad Autónoma de Barcelona y Special Professor of Education and International Development en la Universidad de Ams-

terdam. Es director del grupo de investigación Globalización, Educación y Políti-cas Sociales (GEPS) de la UAB, miembro fundador de la red Europea sobre Globa-lización y Educación (GENIE) y miembro de la red de expertos en ciencias sociales y educación (NESSE) de la Comisión Europea. Ha realizado investigaciones en el ámbito de la sociología de la educación y la política educativa en España, Europa y América Latina. Ha sido consultor de diversas Administraciones Públicas y de organismos internacionales (Comisión Europea, UNESCO, UNICEF, Consejo de Europa) y profesor invitado en universidades europeas y latinoamericanas. Cuenta con numerosas publicaciones en revistas nacionales e internacionales y es autor de varios libros. Entre 2006 y 2010 fue Adjunto al Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo) de Cataluña para la defensa de los derechos de la infancia.

Aina Tarabini

Doctora en sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona y profe-sora de sociología en la misma universidad. Es miembro de los grupos de investi-gación GEPS (Globalización, Educación y Política Social) y GIPE (Grupo Inter-disciplinar de Políticas Educativas). Ha trabajado en numerosos proyectos de investigación competitivos y ha publicado en libros y revistas de prestigio tanto a nivel nacional como internacional. Asimismo, ha realizado estancias de investi-gación en centros tales como la Graduate School of Education de la Universidad de Bristol o el Institute of Education, de la Universidad de Londres. Sus líneas de investigación se centran en las relaciones entre educación, pobreza y desigualdad. Actualmente investiga sobre el abandono escolar prematuro en España.

Enrique Martín Criado

Doctor en sociología por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor titular de sociología en la Universidad Pablo de Olavide. Ha publicado libros y artículos sobre metodología y teoría sociología, sociología de la educación, socio-logía de la juventud, sociología de la familia y sociología del trabajo. Entre sus últimas obras destacan Les deux Algéries de Pierre Bourdieu (Croquant, 2008) y La escuela sin funciones (Bellaterra, 2010).

Teresa Pacheco Méndez

Investigadora de la Universidad Nacional Autónoma de México desde 1978. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 1988, ocupa el Nivel II. Miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias. Socióloga con grados de maestría y doctorado en Pedagogía en la UNAM. Autora de diversos libros, capítulos en libros y artículos sobre temas relacionados con el sistema de

ciencia, tecnología y educación; la evaluación de la formación profesional y de la investigación universitaria en ciencias sociales, así como sobre los aspectos metodológicos de la investigación social y en educación. Profesora y directora de tesis en licenciatura, maestría y doctorado. Conferencista en diversos foros académicos nacionales e internacionales en el marco de su especialidad. Ha rea-lizado estancias académicas en instituciones universitarias y de investigación de Canadá, España y Francia.

Alicia Villar Aguilés

Profesora ayudante doctora en el Departament de Sociologia i Antropo-logia Social de la Universitat València. También ha trabajado en la Universitat Politècnica de Catalunya. Ha publicado artículos en revistas como “Revista de la Asociación de Sociología de Educación”, “Arxius de Ciències Socials”, “Revis-ta Lusófona de Educação” o “Educação & Linguagem”. Ha realizado estancias en universidades de Portugal y Alemania para investigar sobre el estudio de los indicadores económicos educativos, las transformaciones en el campo de la for-mación y la sociología de la educación superior.

Francesc Jesús Hernández i Dobon

Doctor en Filosofía (1986), Ciencias de la Educación (1991) y Sociolo-gía (2002). Profesor Titular de Universidad de Valencia. Profesor de Educación Secundaria (funcionario en excedencia). Miembro del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia. Miembro de la Asocia-ción de Sociología de la Educación. Director de la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (2008-2012). Miembro del Grup Embolic. Publica-ciones más recientes: Coautor de “Teorías sobre sociedad, familia y educación” (Tirant lo Blanch, 2009). Coeditor de “Sociología de la Educación” (Madrid: McGraw Hill, 2011). Coautor de un capítulo en “Sociologia de l’Educació” (Bar-celona: El Roure, 2012).

Belén Pascual Barrio

Licenciada en Sociología y Ciencias Políticas por la Universidad Com-plutense de Madrid. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de las Islas Baleares (UIB). Profesora del Departamento de Pedagogía y Didácticas Específi cas de la UIB. Pertenece al grupo de investigación GIFES (Investigación y Formación Educativa y Social). Desarrolla su investigación en los campos de la pedagogía social y la sociología de la educación. Actualmente es vicedecana de la Facultad de Educación.

Joan Amer Fernández

Licenciado y Doctor en Sociología por la Universitat Autònoma de Bar-celona. Profesor del Departamento de Pedagogía y Didácticas Específi cas (Área de Teoría e Historia de la Educación) de la UIB. Miembro del Grupo de Inves-tigación y Formación Educativa y Social (GIFES). Sus líneas de investigación son los impactos educativos del turismo y la sociología de la educación. Ha sido investigador postdoctoral MEC en el Departamento de Sociología de la Univer-sidad de Lancaster (Reino Unido).

Rafael Feito Alonso

Profesor titular de sociología –acreditado como catedrático de universidad desde marzo de 2009- en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complutense de Madrid. Es autor de Nacidos para perder. Un análisis socio-lógico del rechazo y del abandono escolares (Madrid, CIDE. 1990), Estructura social contemporánea. Las clases sociales en los países industrializados (Madrid, Siglo XXI, 1995), Clases sociales y comportamiento político en España (Madrid, Entinema, 1998), Los retos de la educación obligatoria (Barcelona, Ariel, 2000), Una educación de calidad para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la España actual (Madrid, Siglo XXI, 2002), Otra escuela es posible (Madrid, Siglo XXI, 2006), Construyendo escuelas democráticas (compilador junto con J.I. López, Hipatia, Barcelona, 2008), Los retos de la participación escolar (Madrid, Morata, 2011) y de numerosos artículos en revistas especializadas y generalistas. Ha sido colaborador del Movimiento por la Calidad de la Educación en el Sur y Este de Madrid y fue miembro de la ejecutiva de la Federación de Padres de Madrid “Giner de los Ríos”. Fue presidente de la Asociación española de Sociología de la Educación. Es colaborador del grupo de innovación educativa “Proyecto Atlántida”.

Félix Fernández Castaño

Actualmente docente en el departamento de Psicología Social de la Uni-versidad de Granada. Doctor en Sociología, Licenciado en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración. Máster Ofi cial Universitario en Problemas Sociales: Dirección y Gestión de Pro-gramas Sociales y Máster Ofi cial Universitario en Filosofía Contemporánea

Lola Frutos Balibrea

Profesora Titular de Universidad en el Departamento Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia, Licenciada en Ciencias Políticas y Sociolo-gía y en Historia Moderna y contemporánea. Doctora en Sociología. Responsable del grupo de investigación ReTyDeS (Reestructuración Territorial y Desigualda-des Sociales). Ha realizado investigaciones sobre sociología de género (educa-ción, empleo, exclusión, participación política) y sobre estratifi cación social y educación.

Juan Carlos Solano Lucas

Profesor Titular de la Universidad de Murcia, Licenciado en Ciencias Polí-ticas y Sociología por la Universidad Complutense de Madrid y Doctor en Socio-logía por la Universidad de Murcia. Ha realizado estudios sobre efi cacia educati-va y desigualdad social. En la actualidad es miembro del grupo de investigación ReTyDeS (Reestructuración Territorial y Desigualdades Sociales) y centra sus estudios en la relación entre la inversión educativa y la exclusión social.

Julio César de Cisneros de Britto

Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología por la UNED y Doctor por la Universidad Autónoma de Madrid. Especialista en Modelos medioambienta-les por la Universidad de Cataluña. Imparto docencia en la UCLM desde 2003 en varias Diplomaturas y Grados de esta Universidad, cursos de Posgrado en la UAM, curso en la Universidad de Verano del Escorial. Estancias en el extranje-ro en la UAZ (Universidad Autónoma de Zacatecas, México). He publicado en varios libros y revistas; en temas sobre Confl icto y Agua, Género y Agua, Edu-cación Medioambiental, Cambio de Paradigma en Políticas de Agua, Domina-ción y Naturaleza. Y otros relacionados con la Crítica de la Cultura. Actualmente imparto docencia en Sociología de la Educación, Comunidades Virtuales y Redes Sociales, en la Facultad de Educación de Toledo y ejerce el cargo de Vicedecano en dicha Facultad.

Beatriz Herrera Guzmán

Doctora en Ciencias Políticas y Sociales con línea en Sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es Docente investiga-dora de la Maestría en Investigaciones Humanísticas y Educativas de la Unidad Académica de Docencia Superior, así como del Doctorado en Ciencias Huma-nísticas y Educativas de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Ha publicado

diversos artículos y ensayos para revistas y libros en temas de educación, tales como: La Educación Superior en Zacatecas, el fenómeno de la privatización de la Educación Superior en México y Zacatecas y deber e identidad de la universi-dad pública. Cuenta con el Reconocimiento al Perfi l Deseable del PROMEP. Es miembro del Cuerpo Académico Consolidado UAZ-190 “Políticas Educativas”.

Roberto Cipriani

Roberto Cipriani es Catedrático de Sociología en la Universidad de Roma 3, donde es director del Departamento de Ciencias de la Educación. Ha sido profesor visitante en la Universidad de Berkeley. Fue presidente de la Asocia-ción Italiana de Sociología. Ha sido profesor de metodología cualitativa en la Universidad de Sao Paulo (Brasil), de Ciencia Política en la Universidad Laval en Québec, y de Análisis Cualitativo en la Universidad Federal de Pernambuco, Recife. También fue Presidente de la Comisión de Investigación de Sociología de la Religión en la ISA.

Ha sido editor de la “International Sociology” (ISA Diario Ofi cial), y miem-bro del Comité Ejecutivo de la AISLF (Asociación Internacional de Sociólogos de Lengua Francesa) y del IIS (Instituto Internacional de Sociología). Es miem-bro del Comité Ejecutivo de la Sociedad Internacional de Sociología de la Reli-gión. Ha realizado investigaciones en Grecia, México y España. Es Presidente delConsejo de asociaciones sociológicas europeas. Es Coordinador Nacional de Evaluación de la Investigación Sociológica en Italia.

José Luis Martínez Pérez

Ha desarrollado toda su labor profesional en el ámbito educativo de Casti-lla-La Mancha, desempeñando diverso puestos, hasta desempeñar el de inspector provincial de educación en la provincia de Cuenca en la actualidad. Es autor de diversos libros, capítulos de libro y artículos científi cos.

José Mondéjar Jiménez

Profesor Titular de Universidad, en la Universidad de Castilla-La Mancha, actualmente desempeña el cargo de Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de Cuenca. Es autor de numerosos libros, capítulos de libro y artículos científi cos. Participa en proyectos de investigación nacionales e internacionales.

María Carmen Palomares Aguirre

Ha compaginado su cargo de Directora del Instituto de Enseñanza Secun-daria Alfonso VIII de Cuenca con el de profesora asociada de la Universidad de Castilla-La Mancha. Es autora de diversas aportaciones científi cas.

Normas técnicas de publicación

1. Los trabajos se enviarán por correo electrónico en formato de proce-sador de texto Word para Windows a la secretaría de la revista, a la dirección revista.praxissociologica@uclm.es, indicando en el asunto “Artículo revista Praxis”.

2. Todos los trabajos deberán ser inéditos. En caso contrario, el autor lo o autores indicarán expresamente en la primera página, justifi cando el interés para la nueva publicación. En caso de resultados (preliminares o defi nitivos) de un proyecto de investigación, deberá hacerse cons-tar mediante nota al pie en la primera página, indicando el nombre del proyecto, clave o referencia, entidad fi nanciadora y nombre del investigador principal. Del mismo modo, deberá hacerse constar si el trabajo es resultado de una Beca o si se hubiera presentado en un Congreso (sin publicación del mismo).

3. Para garantizar que la evaluación del artículo se produce de forma anónima, los originales se presentarán de la siguiente manera:

• En la primera página constarán los datos identifi cativos del autor o autores: nombre y apellidos, institución de pertenencia, e-mail, dirección postal y teléfonos de contacto. Se incluirá también un bre-ve currículo del autor de 10 líneas como máximo.

• En la segunda página aparecerá, por este orden, el título del trabajo en español e inglés, un resumen (abstract) del trabajo en español e inglés de 200 palabras como máximo que refl eje claramente los objetivos, metodología y resultados del trabajo y una lista de pala-bras clave (keywords) en español e inglés (hasta un máximo de 5). A continuación se presentará el trabajo desarrollado.

4. Los textos se presentarán mecanografi ados a doble espacio, con un tipo de letra Times New Roman, tamaño 12, con márgenes de 3 cm. en todas las direcciones. La extensión de los artículos no excederá las 25 páginas. Los apartados en los que se estructure el artículo deberán ir numerados en números arábigos, correlativamente, y seguidos de un punto. Irán en mayúsculas, tamaño 12 y negrita. Los títulos de segundo nivel (1.1., 1.2., 1.3., etc.) irán en minúsculas, tamaño 12 y negritas. Los de tercer nivel (1.1.1., 1.1.2., etc.) irán en minúsculas, tamaño 12 pero sin negrita. Se evitarán los apartados de cuarto nivel.

5. Los textos para Reseñas y Crítica de libros tendrán una extensión máxima de 3 páginas con las características técnicas de formato seña-ladas para los artículos. En la cabecera del texto se especifi cará: autor o autores del libro a reseñar, título, editorial, fecha de publicación y número de páginas. Al fi nal de la reseña fi gurará el autor o autores de la misma, institución de pertenencia y dirección de correo electrónico o e-mail. La propuesta de reseña se remitirá por correo electrónico a la secretaría de la revista, a la dirección info@praxissociologica.org.

6. Las notas irán a pie de página, numeradas correlativamente con núme-ros arábigos, procurándose reducirlas al mínimo.

7. Se procurará reducir al mínimo los gráfi cos, cuadros, tablas, etc. Estos se presentarán en archivo aparte y en formato imagen (no en Word), en blanco y negro o escala de grises, con la calidad técnica sufi ciente que permita su clara reproducción, e irán numerados (con números arábigos), de forma diferenciada (fi gura 1, tabla 1, etc.). indicando el lugar donde deben insertarse en el texto.

8. Las referencias bibliográfi cas completas se presentarán al fi nal del trabajo en la forma que se marca en los siguientes ejemplos:

BERGALLI, R., (1983), El pensamiento criminológico, Península, Barcelona, pp. 12-53.

BOUZA, F., (1998), “Comunicación Política. Encuestas, agendas y procesos cognitivos electorales”, en Praxis Sociológica, 3, Azacanes-UCLM, Toledo, pp. 49-58.

TEZANOS, J.F., (1998), “La estratifi cación social: desigualdad y jerarquización”, en Tratado de Sociología I, Altea-Taurus-Alfaguara, Madrid, pp. 287-319.

9. En el texto, las citas o referencias bibliográfi cas se harán: (Weber 1971: 95).

10. El Consejo de Redacción sólo remitirá a los evaluadores aquellos tex-tos que se adecuen a las normas de publicación de esta revista.

11. La valoración de los originales se realiza mediante el sistema anóni-mo de doble evaluación por pares.

12. Las normas remitidas a los evaluadores para valorar los artículos reci-bidos son, por este orden: originalidad, relevancia actual del tema, aportaciones novedosas signifi cativas para el área de estudio, relevan-

cia de las fuentes, metodología usada en la investigación, fl uidez en el discurso, estilo narrativo, recomendaciones si las hubiere y valoración fi nal (“publicable” o “no publicable”).

13. La decisión defi nitiva para la publicación de los trabajos es responsa-bilidad del Consejo de Redacción, una vez vistos los informes de los evaluadores.

14. Praxis Sociológica se difunde a través de Internet, en la dirección: http://www.praxissociologica.es

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