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CONDICIONES DE ENTRENAMIENTO QUE PROMUEVEN COMPORTAMIENTO
CREATIVO: UN ANÁLISIS EXPERIMENTAL CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
TESIS Que para obtener el grado de
Doctor en Investigación Psicológica Presenta
Claudio Antonio Carpio Ramírez
Directora Dra. María Guadalupe Mares Cárdenas
Lectores
Dr. Edgar Antonio Tena Suck Dr. Oscar Ricardo Galicia Castillo
México, D.F. 2005
Para hacer su trabajo, el científico debe adquirir toda una variedad de compromisos intelectuales y prácticos. Sin embargo, su aspiración a la fama, en caso de que tenga el talento y la buena suerte para ganarla, puede estar fundada en su capacidad para abandonar esa red de compromisos a favor de otros que él mismo invente. Muy a menudo, el científico que logra el éxito debe mostrar, simultáneamente, las características del tradicionalista y las del iconoclasta (T.S. Kuhn, 1987, p. 250).
La suposición absurda de la leyenda intelectualista es, en términos generales, que cualquier tipo de acción hereda el título de inteligente de una operación interna anterior que consiste en planear qué hacer. Muy a menudo planeamos, en efecto, qué hacer. Si somos tontos, nuestro plan será tonto y si somos astutos, nuestro plan será astuto … de acuerdo con el argumento original, nuestro proceso de planeamiento intelectual hereda su título de otro proceso interior que consiste en planificar el plan y este proceso puede ser, a su vez, tonto o astuto. El regreso es infinito y reduce al absurdo la teoría de que para que una operación sea inteligente debe estar dirigida por una operación previa de tipo intelectual (G. Ryle, 1949, pp. 31-32).
Me ha agradado pensar en la Psicología de acuerdo con los modos con los cuales congenio. Debido a que todas las ciencias, y en especial la Psicología, se encuentran inmersas en los vastos dominios de lo irresoluto y lo desconocido, probablemente lo mejor que puede hacer individualmente cualquier científico, sobre todo cualquier psicólogo, es seguir sus propias intuiciones e inclinaciones por más inadecuadas que parezcan. Supongo que esto es lo que todos hacemos. En realidad, el único criterio seguro es el de entretenerse. Y yo lo he hecho. (E. Tolman, 1959, p. 99).
ÍNDICE
Resumen ………………………………………………………………………………..… i Prologo ………………………………………………………..………………………..… 1 Introducción ………………………………...………………….………………..……..… 4 CAPÍTULO 1: CORPUS TEÓRICO Confusión conceptual y compromisos paradigmáticos …………....................................... 12 ¿Las teorías de la creatividad hablan de lo mismo? …………..………...………..….…… 18 El origen místico del término creatividad ………………………………………....…...… 27 Matriz paradigmática del concepto creatividad ……………………………....….....…… 33 Compromisos paradigmáticos mentalistas y creatividad …….………………...……...… 38 Variaciones paradigmáticas mentalistas ……………………………………...……….….. 46 Variaciones paradigmáticas extra-psicológicas ………………………………………..….57 Limitaciones de los compromisos mentalistas ………………………………………….... 61
¿Es el paradigma conductista una alternativa? ………………………………………..….. 66 La opción interconductista ………………………………………………...……….…….. 75 Desarrollo psicológico y comportamiento inteligente ……………………….....……..… 80 Un modelo interconductual del comportamiento creativo …………………….....………. 90 CAPÍTULO 2: CORPUS METODOLÓGICO Cuestiones iniciales para la investigación ……………………………………….....….... 108 Consideraciones metodológicas ………………………………………....…….………... 109 Antecedentes, justificación y objetivos experimentales ……………….………...…..….. 115
CAPÍTULO 3: CORPUS EMPÍRICO
Efectos del la variabilidad del entrenamiento …….…………..........................… 124 Efectos de la secuencia de entrenamiento ……………………………….........… 152 Efectos del tipo de retroalimentación …..…….…...………..……………........… 172 Efectos del tipo y probabilidad de la retroalimentación ……….………………... 190 Efectos del tipo de instrucciones ……………...………………………….……... 208
CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES ………………...……. 228 EPÍLOGO …………………………………………………………….………………… 247 REFERENCIAS ………………………………….………………………………….….. 251 ANEXOS ……………………….……………………..……………………………...… 265
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1: Diseño general del estudio 1 ………………………………………….…… 105
Tabla 2: Diseño general del estudio 2 ……………………………...……………..…. 126
Tabla 3: Tipo de retroalimentación para cada grupo del estudio 3 ………..…………. 140
Tabla 4: Diseño general del estudio 3 ………………………………….…………….. 143
Tabla 5: Tipo de retroalimentación para cada grupo del estudio 4 ………………..…. 155
Tabla 6: Diseño general del estudio 4 …………….………………………....……….. 158
Tabla 7: Diseño general del estudio 5 ………………………………………….…….. 174
LISTA DE ESQUEMAS
Página
Esquema 1: Modelo de campo interconductual ………………………………….…... 59
Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo ……………..…... 79
Esquema 3: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 1 .… 101
Esquema 4: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 1 … 104
Esquema 5: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 2 … 122
Esquema 6: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 2 .… 125
Esquema 7: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 3 ……138
Esquema 8: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 3 ….. 142
Esquema 9: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 4 …… 154
Esquema 10: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 4 ...… 157
Esquema 11: Distribución de estímulos en el monitor en los ensayos del estudio 5 ...… 170
RESUMEN
Con base en un análisis metateórico de las limitaciones paradigmáticas de las teorías
contemporáneas de la creatividad, se propone como alternativa el Modelo Interconductual
de Comportamiento Creativo y se realiza un análisis experimental de las siguientes
variables como condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en
estudiantes universitarios: variabilidad del entrenamiento, secuencia de exposición a
distintos tipos de entrenamiento, tipo funcional de retroalimentación, probabilidad de
retroalimentación y tipo de instrucciones recibidas. Los resultados obtenidos demuestran
que: a) a mayor variabilidad del entrenamiento mejor es la promoción de comportamiento
creativo, b) la secuencia de exposición a diferentes tipos de entrenamiento no altera los
efectos que éstos tienen en aislado, c) la retroalimentación extrasituacional es la que mejor
promueve el comportamiento creativo, d) la intermitencia homogeniza los efectos de los
diferentes tipos de retroalimentación, e) las instrucciones que enfatizan las relaciones entre
todos los elementos de los problemas son las que mejor promueven comportamiento
creativo. Estos resultados fortalecen la confianza en el Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo como guía de la investigación experimental futura en este
campo.
Descriptores: creatividad, comportamiento creativo, estudiantes, paradigma, psicología
interconductual.
i
ABSTRACT
With a meta-theoretic analysis of the paradigmatic limitations of contemporary theories of
the creativity as foundation, the Interbehavioral Model of Creative Behavior is proposed as
alternative. The following variables are experimentally analyzed as like conditions of
training promoters the creative behavior in university students: variability of the training,
sequence of exposition to different types from training, functional type of feedback,
probability and type of feedback, and type of instructions. The obtained results
demonstrate that: a) variability of training is best promoter of creative behavior, b) the
sequence of exposition to different types from training does not alter the effects that these
have in isolated, c) the extrasituational feedback is better promoter of creative behavior, d)
the intermittence make homogeneous the effects of the types from feedback, e) the
instructions that emphasize the relations between all the elements of the problems are better
promoters of creative behavior. These results fortify the confidence in the Interbehavioral
Model of Creative Behavior as it guides of the future experimental research in this field.
Key words: creativity, creative behavior, paradigm, students, interbehavioral Psychology
ii
Prólogo
PRÓLOGO
Mi interés por el comportamiento creativo empezó una tarde de 1990, cuando mi
hija Carla, que entonces contaba con sólo 6 años de edad, se refirió a las chimeneas de una
zona industrial del Estado de México como “la fábrica de nubes”. Esa y muchas otras
ocurrencias suyas que cotidianamente me sorprendían, me hicieron pensar que tal vez
valdría la pena estudiar su origen. Desafortunadamente, en los siguientes años sólo escuché
de mis maestros y colegas expresiones que descalificaban al comportamiento creativo como
problema de investigación, considerándolo ilegítimo para el análisis científico de la
conducta. En su opinión, la creatividad era una invención de las tradiciones mentalistas,
metafísicas y especulativas, sin lugar alguno en la Psicología científica.
Empecinado en tratar el tema, aproveché una invitación inesperada para dictar una
conferencia en el IV Coloquio Regional de Análisis de la Conducta que se realizaría en
Ciudad Obregón, Sonora, para exponer mis ideas acerca de la creatividad (Carpio, 1999).
Debido a que nada espectacular siguió a mi conferencia, al año siguiente decidí organizar
un simposio en la ciudad de Jalapa como parte del V Congreso Internacional sobre
Conductismo y Ciencias de la Conducta en el que participaron los más distinguidos
psicólogos conductistas mexicanos que habían hecho alguna vez mención del
comportamiento creativo. Entre otras, las participaciones de Emilio Ribes y Juan José
Sánchez Sosa alimentaron en mí la creencia de que algo andaba muy mal en el Análisis
experimental de la Conducta que no daba cabida al comportamiento creativo, aunque debo
confesar que no dejaba de pensar que tal vez fuera yo quien efectivamente había fallado en
la elección de ese problema para la investigación.
1
Claudio Carpio
Un poco más tarde, en mayo de 2001, en colaboración con algunos colegas de la
Universidad de Sonora, organizamos el Primer Coloquio Interinstitucional sobre
Comportamiento Inteligente y Creativo, en el que participaron con sendas conferencias
Víctor Alcaráz, Julio Varela, Carlos Ibáñez, Virginia Pacheco y César Canales. En ese
simposio se expresaron tres versiones distintas acerca del comportamiento creativo: una
que insistía en que la creatividad era una variante de la conducta inteligente; otra que
afirmaba que la creatividad no existía como tal y la mía, que argumentaba en favor de la
legitimidad de su estudio. Mi conclusión al final de esa reunión fue que si yo deseaba que el
comportamiento creativo apareciera en el escenario conceptual de la Psicología científica
en México, era indispensable exponer con más detenimiento y extensión las razones que en
mi opinión lo justificaban.
En ese contexto, resultaron cruciales tanto mi incorporación al Doctorado en
Investigación Psicológica de la Universidad Iberoamericana, como los cursos que dicté en
la Universidad de Sonora como parte de un programa de intercambio académico con la
Universidad Nacional Autónoma de México, los cuales me brindaron la condiciones
necesarias para sistematizar los argumentos conceptuales que ahora presento. A ello se
sumó la insistencia de mis colegas y amigos del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje
de la Ciencia de la FES Iztacala de la UNAM, quienes con su constante exigencia fueron
quienes mayor impulso dieron a mis esfuerzos para culminar este trabajo de
sistematización. Gracias ellos creo que este trabajo bien podría titularse “La creatividad
desde el punto de vista de un interconductista” porque siempre me demandaron la seriedad
filosófica, la coherencia conceptual y el rigor metodológico característicos de ese modo de
hacer Psicología.
2
Prólogo
Aunque sobra decir que soy enteramente responsable de lo que aquí se afirma y
argumenta, debo reconocer que he recibido buenos consejos y acertadas opiniones de
numerosos colegas. Ninguno tiene la culpa de mis errores, pero a ellos deben acreditarse
los méritos que el trabajo pudiera tener. Asumiendo el riesgo de omitir a alguno, quiero
expresar mi profunda gratitud a Héctor Silva por su incansable empeño en la realización de
los experimentos y su brillante colaboración en las tareas de clarificación conceptual; a
César Canales, Rosalinda Arroyo y Germán Morales por su fraternal tolerancia y buena
disposición para corregir mis elucubraciones; a Karlena Cárdenas, Alejandra Pichardo y
Edgar Landa por su inteligencia y la enorme responsabilidad con que han convertido el
laboratorio en una fuente inagotable de tareas divertidas y apasionantes. De manera muy
especial, debo expresar mi impagable deuda intelectual y personal con Virginia Pacheco,
quien con su infinita solidaridad y su apasionada inteligencia se convirtió en la crítica más
severa, pero también la más estimulante, del presente trabajo.
Debo también mi gratitud a los Drs. Emilio Ribes, Julio Varela, Carlos Ibáñez y
Guadalupe Mares, quienes a través de su obra académica siguen demostrando que la vía
interconductista es esencialmente correcta en Psicología. Reconozco también a los
estudiantes del Grupo T de Investigación Interconductual la alegría y dedicación con las
que han hecho de él un espacio académico de excepcional calidad. Finalmente, no puedo
dejar de expresar mi profunda admiración, gratitud y respeto a la Dra. Patricia Dávila
Aranda, a quien debo numerosos e invaluables apoyos para la realización de éste y otros
proyectos académicos, además del obsequio de su encantadora bonhomía.
3
Claudio Carpio
INTRODUCCIÓN
Creatividad es la facultad de crear, se lee en el Diccionario de la Lengua Española
de la Real Academia Española (vigésima segunda edición, 2001) y crear, dice el mismo
diccionario, es producir algo de la nada. De modo que si nos apegáramos estrictamente a
estas definiciones, la creatividad sería la facultad de producir algo de la nada.
Aún en un nivel puramente intuitivo, la expresión “producir algo de la nada”
resulta enigmática y misteriosa, obligando a preguntarnos ¿puede producirse algo a partir
de la nada? y ¿qué es la nada? Estas interrogantes están vinculadas a cuestiones de órdenes
epistemológico y ontológico más que a asuntos de naturaleza propiamente psicológica.
Si por nada se entiende “no ser", “carencia absoluta de todo ser” o “falta de todo”,
la expresión “producir algo de la nada” es absolutamente paradójica y contradictoria puesto
que producir supone la existencia de alguien que produce, aunque obviamente si existe ese
productor entonces la nada no es tal, ya que sí hay alguien -el creador - cuya existencia
cancela la posibilidad de hablar propiamente de la nada, es decir, de la carencia absoluta de
todo ser.
Alternativamente, si se aceptara la nada, en la que por definición no existiría el
creador, se sigue que tampoco podría postularse una facultad (i.e. creatividad) en alguien
cuya existencia en la nada es lógicamente imposible. En consecuencia, definir la
creatividad como facultad o capacidad de crear algo de la nada parece en principio absurdo
y carente de sentido, al menos si nos apegáramos a la lógica más elemental.
Adicionalmente, cancelar en términos lógicos esta definición de creatividad, implica que no
se puede hablar con legitimidad de personas creativas (i.e. las poseedoras de creatividad),
4
Introducción
de productos creativos (i.e. los resultados del ejercicio de la creatividad), ambientes
creativos (i.e. estimulantes de la creatividad), etcétera.
No obstante la aparente obviedad de las dificultades lógicas presentes en la
definición de creatividad como facultad de producir algo de la nada, diversas condiciones y
circunstancias del desarrollo histórico conceptual de la Psicología, enmarcado desde
principios del siglo V d.c. en la dogmática religiosa de la ideología judeocristiana
favorecieron la utilización de esta definición para justificar a Dios como el principio de
todo, incluyendo este mundo y a nosotros mismos (Kantor, 1963, 1969; Tomasini, 1992,
1999).
De acuerdo con algunos autores (v.g. López, 1995; Romo, 1997; Schachtel, 1973;
Sternberg, 1999) los vocablos creatividad, creador y creación se empezaron a utilizar de
modo sistemático en el periodo de máxima dominación ideológica del cristianismo, durante
el cual la creatividad fue considerada una facultad exclusiva de Dios como ser creador de
todo lo existente, siendo él el único ser no creado. En esta perspectiva, el hombre podía
maravillarse por la perfección de lo creado, venerar al creador, agradecerle la propia
existencia e incluso aproximarse al conocimiento descriptivo de lo creado (nunca a la
explicación, porque a ésta se le conocía en los textos religiosos fundamentales a los que
sólo tenían acceso los miembros de las órdenes religiosas). Lo vedado al hombre era la
arrogancia de equipararse a Dios en su capacidad de crear ago de la nada.
No fue sino hasta muy avanzado el siglo XVII y principios del XVIII que se intentó
recuperar a la creatividad como una facultad no exclusiva de Dios, argumentando para ello
que no toda creación se da a partir de la nada sino también a partir de elementos
5
Claudio Carpio
preexistentes (Tatarkiewicz, 1987, López, 1995), siendo los artistas, particularmente los
poetas, a los que se le reconocía la capacidad de crear o re-crear lo bello a partir de la
naturaleza.
Ciertamente la “humanización” de la facultad creativa no fue ajena a las razones
económicas asociadas a las necesidades de nuevas formas de producción e intercambio que
fueron apareciendo en Europa como resultado de la expansión de los mercados y el
desarrollo incipiente del capitalismo industrial (Dieterich, 1980). De hecho, el periodo
conocido como Renacimiento puede ser visto como una época en la que los absolutismos
religiosos hasta entonces dominantes fueron sometidos a una revisión estricta por parte de
filósofos y científicos que pugnaban por colocar al hombre como centro, razón y fin de todo
lo existente. En esta revisión, por supuesto lenta y difícil, se consiguieron avances de
importancia en los terrenos de la Mecánica, la Óptica, la Astronomía y la Química.
Avances que, sin embargo, no bastaron para liberar de la visión religiosa las explicaciones
sobre las capacidades del hombre (Bernal, 1980; Dietrich, 1980; Kantor, 1963, 1969).
En contraste con la naturalización de las explicaciones que se ofrecían para el
movimiento de los cuerpos y de la luz, al comportamiento humano se le continuó
describiendo y explicando con base en entidades transnaturales, paradójicamente
internalizadas en la forma de alma, mente o conciencia, a las que se atribuían propiedades
causales cuya naturaleza siguió remitiendo indefectiblemente a la existencia y acción de
Dios (cfr. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 2001; Ryle, 1949).
Atribuida una cierta capacidad creadora al alma humana como razón, la creatividad
fue incorporada por la naciente Psicología moderna como un asunto de su competencia
6
Introducción
conceptual, y fue así que las preguntas acerca de la creatividad como facultad mental del
ser humano aparecieron como las guías que han orientado la investigación en este campo
desde mediados del siglo XX hasta nuestros días, aunque desafortunadamente con escasa
reflexión sobre la lógica conceptual que subyace a la caracterización de la creatividad como
problema de investigación y teorización.
Debido a esta falta de reflexión sobre la base conceptual de las teorías de la
creatividad y asumiendo que no puede haber buenas respuestas a preguntas mal formuladas,
estimamos necesario replantear no las respuestas sino las preguntas en torno a la
creatividad. Por ello, aunque reconocemos que la “humanización” de la creatividad
constituyó un progreso de gran importancia, también consideramos que es tiempo ahora de
dar otro salto y avanzar a una mejor conceptuación y estudio en la óptica de la Psicología
científica contemporánea. Ese es el fin último y más ambicioso del presente trabajo.
Aunque la investigación que aquí se reporta es de corte experimental, su
justificación se ubica fundamentalmente en un plano lógico-conceptual debido a que en la
definición del problema que se aborda y en la elección de los procedimientos para su
estudio se establecen compromisos ontológicos y epistemológicos que se apartan
radicalmente de los que tradicionalmente han orientado el trabajo en esta área.
Creatividad y comportamiento creativo no son términos que posean un significado
único, universalmente compartido por los psicólogos que trabajan en su estudio. Por
ejemplo Romo (1997) destaca la enorme variedad de significados diferentes dados al
término creatividad, mismos que varían dependiendo del ámbito en el que se le usa (v.g. la
industria, la publicidad, la educación, la clínica, el arte, la Psicología, la Filosofía, etcétera)
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Claudio Carpio
y de la orientación teórica particular desde la que se le habla (v.g. psicoanalítica, gestalt,
asociacionista, psicogenética, constructivista, etcétera). Esta diversidad de significados,
más que riqueza o desarrollo teórico representa un estado de confusión y ambigüedad
semántica que dificulta seriamente cualquier posibilidad de integración y aún de
contrastación seria y sistemática de resultados de la investigación en torno a la creatividad.
Más aún, la mayoría de las revisiones existentes de las teorías de la creatividad
suelen asumir tácitamente que el objeto conceptual del que se habla es el mismo y que las
diferencias que se aprecian entre teorías simplemente son el resultado del énfasis en
distintos aspectos de un mismo fenómeno. La ausencia de un cuestionamiento serio y
sistemático a esta suposición demuestra el desdén y escasa atención concedida a la revisión
de los supuestos ontológicos sobre la naturaleza de la creatividad y los compromisos
epistemológicos adoptados para su estudio.
Por lo anterior, antes de proceder al estudio experimental de la creatividad resulta
necesario precisar los supuestos de los que se deriva su definición como objeto teórico y los
criterios de selección de las propiedades empíricas relevantes para la investigación. Tales
precisiones ayudarán a evitar confusiones aún mayores y, en el mejor de los casos, a
cancelar seudo-problemas que sólo entorpecen el avance en el conocimiento científico de la
creatividad y el comportamiento creativo.
Así, la primera tarea que se realiza en este escrito es un análisis metateórico en el
que se examinan los supuestos sobre los que descansan las teorías contemporáneas de la
creatividad con el propósito de elucidar cuáles son las reglas a las que se ajusta el uso del
término y cuales son los criterios que determinan la pertinencia y relevancia teórica de los
8
Introducción
métodos de investigación, los sistemas de representación y de lectura de la evidencia
empírica que producen. Para este análisis se recurre a la estrategia de análisis conceptual
empleada por Ribes (1990, 2004), Ryle (1949), Tomasini (1992, 1999, 2001) y
Wittgenstein (1953/1982) que consiste en identificar la “gramática profunda” del lenguaje
empleado en la descripción o explicación psicológica a partir de los compromisos
paradigmáticos que establecen las teorías particulares. Una característica de este proceder
analítico en que se orienta a los fundamentos ontológicos y epistémicos más que a los
detalles de las teorías particulares que de ellos se derivan.
El objetivo específico de este análisis metateórico es evidenciar las limitaciones que
la adopción del paradigma dualista cartesiano (Descartes, 1637/1976, 1662/1980) ha
impuesto al estudio de la creatividad, de modo que se justifique la necesidad de buscar
alternativas paradigmáticas para una nueva, distinta, aproximación psicológica.
En segundo término, y con el propósito de elaborar ese modo alternativo de
entender y estudiar el comportamiento creativo bajo nuevos cánones teórico-
metodológicos, se desarrolla, con base en los criterios paradigmáticos del interconductismo
(Kantor, 1924, 1926, 1959; Kantor y Smith, 1975), un modelo interconductual de
comportamiento creativo, en el que se le conceptúa como aquel que da lugar a problemas
nuevos en situaciones específicas (llamadas contingencialmente ambiguas), con base en el
tipo de problemas (o criterios) que el individuo ha aprendido a resolver con anterioridad.
Con esta base, y ya en el plano estrictamente experimental, el trabajo se ocupa en
identificar condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en
estudiantes universitarios. En particular se analizan los efectos que sobre la emergencia de
9
Claudio Carpio
comportamiento creativo tienen las siguientes variables: a) variabilidad del entrenamiento,
b) secuencia de exposición a distintos tipos de entrenamiento, c) tipo funcional de
retroalimentación, d) probabilidad de retroalimentación y, e) tipo de instrucciones
recibidas.
Para cumplir los objetivos propuestos, el trabajo se divide en tres grandes corpus
diferenciados por sus propósitos generales. En el primero de éstos, el corpus teórico, se
presenta el conjunto de argumentos con los que se pretende justificar un modo
interconductista de estudiar el comportamiento creativo, así como un modelo específico
para ello. En el segundo, el corpus metodológico, se justifican y describen los criterios
metodológicos que aquí se adoptan para llevar a cabo el estudio experimental del
comportamiento creativo. Finalmente, en el corpus empírico, se exponen los resultados de
cinco estudios experimentales que evalúan algunas de las condiciones de entrenamiento que
promueven comportamiento creativo. El trabajo concluye con algunas consideraciones de
orden general sobre los posibles desarrollos futuros de la investigación desde la perspectiva
que aquí se ofrece.
10
Capítulo 1: Corpus Teóricos
CAPÍTULO 1: CORPUS TEÓRICO
En el que se exponen los argumentos que justifican abandonar los compromisos
paradigmáticas mentalistas que han dominado el estudio del comportamiento
creativo, proponiendo como alternativa científica un modelo interconductual que
lo re-conceptúa al tiempo que ofrece una guía para la indagación experimental,
objetiva y rigurosa, de las condiciones que lo promueven.
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Claudio Carpio
CONFUSIÓN CONCEPTUAL Y COMPROMISOS PARADIGMÁTICOS
Decir que este escrito trata de la creatividad y el comportamiento creativo no dirá
mucho a quienes conocen de cerca el estado conceptual de la Psicología contemporánea,
caracterizado por las diferencias, a veces irreconciliables, en la definición de sus hechos y
en la selección de sus métodos de investigación. Por ello se pueden anticipar preguntas del
tipo ¿creatividad según quién?, ¿comportamiento creativo de acuerdo con cuál teoría? las
cuales son especialmente previsibles en esta temática, porque aún persisten profundas
discrepancias entre quienes consideran a la creatividad un problema legítimo para la
investigación psicológica y aquellos que la califican como una entidad conceptual espuria.
Una peculiaridad de la investigación psicológica en torno a la creatividad que
resulta de ese estado de cosas es que cada vez que se inicia un estudio sobre ella, es
necesario volver a definir los conceptos que se utilizan, señalando con precisión las
diferencias que se tienen con otras aproximaciones, puesto que pocas veces se está seguro
que las palabras significan lo mismo para todos los que la usan, aún dentro de la misma
área de investigación. Esta singular tarea definicional, aunque impensable en otras
disciplinas científicas en las que si existen consensos acerca de sus objetos, hechos y
problemas, ayuda en Psicología a evitar las discusiones sin sentido y a evadir los problemas
irresolubles que se producen cuando las palabras son usadas sin la prudencia necesaria para
advertir los compromisos que imponen los distintos supuestos sobre la naturaleza de los
problema que se estudian y las implicaciones que dichos supuestos tienen en la selección de
los criterios de producción y validación de la evidencia empírica correspondiente.
12
Capítulo 1: Corpus Teóricos
En estrecha relación con la particularidad antes señalada se encuentra la cuestión del
conocimiento que la investigación psicológica produce y sus posibilidades de acumulación
progresiva, frecuentemente expresada mediante la pregunta ¿qué agregan los resultados de
la investigación al conocimiento ya disponible sobre el problema que se aborda?, misma
que supone que los nuevos conocimientos son susceptibles de incorporarse aditivamente al
cúmulo de evidencias empíricas o interpretaciones reunidas con base en las investigaciones
precedentes.
Aún cuando es válido intentar una respuesta positiva a la pregunta anterior
enumerando, enlistando o describiendo qué es lo que se añade como resultado de la
investigación, debe considerarse que esto es posible sólo cuando se comparten las premisas,
definiciones y criterios de los estudios antecedentes. Sin embargo, cuando el problema se
plantea sobre bases distintas a las tradicionales, la investigación da lugar a evidencia
empírica cuya naturaleza es diferente a la de la previamente acumulada y por lo tanto es
imposible que ésta se agregue a ella. Cuando esto último ocurre, no se añade algo nuevo a
los conocimientos disponibles, ya que al cambiar los criterios de definición y valoración de
los problemas, los métodos y la evidencia empírica, se producen conocimientos y
evidencias diferentes acerca de hechos también distintos. Por esto, los intentos de contrastar
o integrar el conocimiento generado por investigaciones cuyo problema es definido sobre
bases conceptuales distintas no sólo están condenados a fracasar, sino también a
constituirse en origen de confusiones que lejos de promover algún tipo de progreso dan
lugar, metafóricamente hablando, a una especie metafórica de parálisis disciplinaria que se
caracteriza por la abundancia de seudo-problemas y los falsos dilemas (Carpio y Bonilla,
2003; Ryle, 1949, 1953).
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Claudio Carpio
La abundancia y diversidad de modelos, teorías y métodos existentes para la
investigación de la creatividad en Psicología, aunque pudiera sugerir a los observadores
externos una gran riqueza teórica y un notable desarrollo experimental, en realidad reflejan
lo que Wittgenstein (1953/1982) denominó “confusión conceptual”, derivada de la
coexistencia de paradigmas que a pesar de ser radicalmente distintos entre si, y en
ocasiones francamente inconmensurables, con frecuencia utilizan los mismos términos para
hablar de hechos diferentes.
La confusión conceptual no se refiere a errores, falsedades o imprecisiones, teóricas
o metodológicas, sino al hecho de utilizar simultáneamente un mismo término de acuerdo
con reglas, o paradigmas, distintos sin advertir y sin asumir explícitamente los
compromisos e implicaciones ontológicas, epistemológicas y conceptuales que cada uno de
tales paradigmas impone en su carácter de prescriptores de la gramática teórica pertinente.
Para ilustrar esta situación imaginemos que un practicante de la religión católica
pregunta a su vecino, filósofo aristotélico, si él acepta la existencia del alma, e imaginemos
también que tal vecino contesta afirmativamente. Es muy probable que en principio ambas
personas crean estar de acuerdo en la existencia del alma. Sin embargo, si la conversación
va más allá y el católico invita al aristotélico a perfeccionar su alma mediante la oración y
la abstinencia de placeres sensuales, es seguro que el vecino aristotélico se sentirá perplejo
y replique que esa no es la mejor manera de perfeccionar el alma sino que, por el contrario,
esto se logra mediante el ejercicio de las potencias del cuerpo. Ante tal réplica, el católico,
más perplejo aún e incluso indignado, contra-replicará aduciendo las bondades de la
oración. De no detenerse ambos personajes a explicitar qué es lo que cada uno entiende el
término alma (i.e. cómo lo está usando), seguramente la discusión avanzará hasta llegar a
14
Capítulo 1: Corpus Teóricos
un auténtico galimatías en el que ninguno de los dos podrá demostrar la superioridad de sus
argumentos acerca de cuál es la mejor manera de alcanzar la perfección del alma. En esta
situación, tampoco una tercera persona, por prudente, sabia o justa que fuera, podría
conceder la razón a uno o a otro, al menos mientras no se aclare que cada uno de los
participantes está utilizando el término alma de acuerdo con definiciones diferentes y de
acuerdo con sistemas de reglas de uso completamente independientes (i.e. la teoría
aristotélica del alma vs la teoría tomista del alma).
En el ejemplo anterior es evidente que la discusión entre el católico y el aristotélico
no puede resolverse mediante ningún recurso argumentativo, así esté amparado en la lógica
más rigurosa, ni con base en algún tipo de evidencia empírica que se hubiera obtenido
mediante las estrategias metodológicas más refinadas. Esto es así porque, de hecho, esa
discusión sólo lo es en apariencia ya que católico y aristotélico no están ofreciendo
soluciones alternativas u opuestas a un mismo problema (i.e. el perfeccionamiento del
alma) sino que cada uno está abordando problemas que son distintos en principio porque
parten de diferentes definiciones de alma; en consecuencia tampoco pueden compartir las
reglas que especifican cuál es el tipo de evidencia pertinentes y cuáles son los métodos
admisibles para obtenerla de un modo confiable y válido. El problema para el aristotélico
se relaciona con la manera en que el alma, en tanto entelequia del cuerpo que en potencia
tiene vida, transita de la condición de potencia a la condición de acto, mientras que para el
católico el problema se vincula con los modos en que el alma se purifica y libera de los
actos pecaminosos que la alejan de la gracia de Dios. Dados estos planteamientos distintos
del problema, y dado también que el término alma se usa de un modo distinto en uno y otro
caso, los procedimientos apropiados para alcanzar su perfeccionamiento, así como las
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Claudio Carpio
propiedades empíricas que pueden constituirse en evidencia de dicho perfeccionamiento,
también son distintas para uno y otro.
La situación descrita ilustra de un modo sencillo el tipo de confusión conceptual que
se genera cuando dos personas utiliza un mismo término apegándose a las reglas de dos
paradigmas diferentes sin advertir, porque suponen que están operando bajo el mismo
paradigma, que los compromisos paradigmáticos que asumen imponen diferencias
cualitativas en la caracterización definicional de los hechos con los que tratan.
Ya en un trabajo previo (Carpio y Bonilla, 2003) hemos ilustrado este tipo de
confusión conceptual con la seudo-disputa entre la llamada investigación cuantitativa y la
llamada investigación cualitativa en Psicología, sugiriendo que ésta no se resolverá, o mejor
dicho no se disolverá, sino mediante la indispensable clarificación de los sistemas de
reglas y los correspondientes compromisos ontológicos y epistemológicos a los que una y
otra tradición se adscriben en la producción de conocimiento psicológico.
En concordancia con lo anterior, puede sugerirse que para evitar la confusión
conceptual y la consecuente parálisis en la investigación psicológica en torno a la
creatividad es necesario establecer con precisión los supuestos y compromisos en torno a:
1) la naturaleza ontológica de lo psicológico en general y de la creatividad en particular, 2)
los elementos y factores que entran a formar parte de la estructura de los hecho-problema
que se estudian, en este caso la creatividad, y 3) los criterios específicos que se aplican para
la producción y análisis de la evidencia empírica. En esto consiste propiamente la
explicitación de los compromisos paradigmáticos que norman y regulan las prácticas
teórico-metodológicas, al tiempo que prescriben la semántica y la sintaxis conceptual de la
investigación (Hanson, 1985; Kuhn, 1962, 1969; Ribes, 1990; 2004).
16
Capítulo 1: Corpus Teóricos
Explicitar los compromisos paradigmáticos de las teorías que amparan la
formulación de los problemas de investigación, además de contribuir a evitar la confusión
conceptual, y a disolverla cuando ya está presente, permite también una elección justificada
de los compromisos ontológicos y epistemológicos que fundamentan la definición de los
problemas de investigación y los criterios metodológicos aplicados en el diseño y
conducción de la investigación. Metafóricamente podría decirse que explicitar los
compromisos paradigmáticos de nuestras teorías posibilita una adopción conceptualmente
consciente que de otra manera ocurre simplemente por tradición o por mera ignorancia.
Hacer una elección conceptualmente consciente de compromisos paradigmáticos, sin
embargo, supone también que se está en condiciones de contrastar los diferentes
paradigmas que un momento dado coexisten en la geografía conceptual de la disciplina que
se cultiva y que amparan la formulación de los problemas de investigación, en este caso la
creatividad.
Para llevar a cabo la elección conceptualmente consciente de compromisos
paradigmáticos en el estudio de la creatividad es necesario, entonces, apartarse de las
estrategias que con mayor frecuencia se utilizan para justificar los modelos y estrategias
que empleados en el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo, las cuales
consisten mayoritariamente en una exposición más o menos detallada de las principales
teorías existentes a manera de antecedentes y justificación de la teoría particular que se
elige como guía del tratamiento subsiguiente. En otros casos, la exposición de las teorías de
la creatividad adopta la forma de revisión con el propósito de identificar en ellas errores o
limitaciones que justifiquen alguna reformulación que las corrija. Finalmente, la exposición
de las teorías también es utilizada como base para intentar su integración en teorías más
17
Claudio Carpio
amplias, generales o completas (v.g.; Fasko, 2001; González Fontao, 1997; Houtz, 2001;
López, 1995; Lubart, 2001; Marr, 2003; Soriano y De Souza, 2003).
En contraste con esas estrategias, aquí se intentará hacer evidente que las principales
teorías contemporáneas de la creatividad no son susceptibles de “corrección” a la luz de una
teoría distinta y tampoco de integración en formulaciones más amplias. La razón de esta
imposibilidad deriva de que esas teorías se han desarrollado a partir de compromisos
ontológicos y epistemológicos con paradigmas distintos e irreconciliables. En particular,
intentaremos mostrar las diferencias entre tres clases generales de teorías de la creatividad,
definidas con base en el tipo de compromisos paradigmáticos que establecen en su
caracterización ontológica de lo psicológico en general y de la creatividad en particular: las
teorías mentalistas, las teorías conductistas y las teorías interconductistas.
Como paso preliminar de la demostración que se pretende, es necesario cancelar la
suposición de que las distintas teorías de la creatividad tratan con el mismo objeto,
referente o sujeto lógico de predicación, sólo por el hecho de emplear el mismo término.
¿LAS TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD HABLAN DE LO MISMO?
Como se dijo antes, a la exposición y revisión de las teorías de la creatividad
subyace una suposición que aquí consideramos cuestionable e incorrecta. Tal suposición es
que la naturaleza lógica del sujeto acerca del cual predican las distintas teorías (i.e. la
creatividad) es la misma en todas ellas, asumiendo que hablan de lo mismo y que sólo
difieren en las categorías teóricas específicas que emplean y en los procedimientos e
indicadores empíricos que involucran en su estudio.
18
Capítulo 1: Corpus Teóricos
Amparadas en esta suposición, las revisiones de las teorías de la creatividad se
convierten en una suerte de comparación de “enfoques” que son clasificados con base en su
orden cronológico de aparición (v.g. antiguas, griegas, de la época cristina, renacentistas,
modernas), con base en la teoría psicológica de las que se derivan (v.g. psicoanalíticas,
teorías gestálticas, humanistas, cognitivas, conductistas), con base en el nivel analítico en
el que se ubican (v.g biológicas, psicológicas, sociológicas, teológicas) o con base en el
“aspecto” en el que se concentran (v.g. la persona, el proceso, el producto, el entorno).
La suposición antes mencionada tiene sentido únicamente bajo una de las
concepciones hoy en día más desacreditadas y menos aceptadas en torno a la naturaleza y
funcionamiento del lenguaje: la teoría pictórica (nominalista y esencialista) del lenguaje
formalizada por Wittgenstein (1922/1978) en su Tractactus Logico Philosophicus, de
acuerdo con la cual el lenguaje tiene como función principal “retratar” el mundo mediante
enunciados fácticos construidos como proposiciones denotativas cuya verdad o falsedad se
comprueba mediante su contrastación directa con la realidad empírica. Los postulados
medulares de esta teoría son los siguientes:
a) El lenguaje tiene como finalidad “retratar” la realidad mediante figuras o formas
lógicas,
b) El lenguaje se compone de unidades que funcionan como “nombres” de objetos,
entendidos como la unidad indivisible de lo que existe en el mundo,
c) El significado de cada términos es el objeto que nombra,
d) Los enunciados constituyen proposiciones denotativas que describen objetos y
hechos (i.e. relaciones entre objetos),
19
Claudio Carpio
e) En las proposiciones, a cada nombre corresponde un objeto y a cada objeto
corresponde sólo un nombre,
f) La estructura de los enunciados denotativos es isomórfica con la estructura del
hecho que describe,
g) El número de elementos en una proposición es igual al número de elementos que
componen al hecho que describe,
h) La proposición y el hecho comparten la forma lógica como orden o estructura,
i) Describir la forma lógica del lenguaje equivale a describir la forma lógica del
mundo.
Sólo en la medida que se acepte la teoría pictórica del lenguaje puede suponerse que
“creatividad” es el nombre que denota un determinado objeto (i.e. “eso” que nombramos
con ese término) cuya existencia es probada por el uso de la palabra que lo nombra.
Adicionalmente, sólo en la medida que se conceda estatus de nombre a la palabra
“creatividad” y se acepte que a cada nombre corresponde un único objeto como su
significado y referente, puede suponerse que al emplearse el mismo término “creatividad”
se habla necesariamente de lo mismo, es decir, que se comparte el referente o sujeto lógico
del que se predica.
Pero ¿acaso hay razones para no aceptar la teoría pictórica del lenguaje y, en
consecuencia, no aceptar que las teorías de la creatividad tratan con el mismo objeto como
sujeto lógico de predicación? Evidentemente la respuesta a esta pregunta es afirmativa.
Siguiendo el razonamiento posteriormente expuesto por el propio Wittgenstein (1953) en
sus Philosophical Investigations (Wittgenstein, 1953) podemos establecer lo siguiente:
20
Capítulo 1: Corpus Teóricos
De ser correcto que las palabras son nombres a los que corresponde un único objeto
como referente o significado, éstas no podrían usarse apropiada y eficientemente con
sentidos diferentes. Sin embargo, la observación del modo en que los usuarios reales del
lenguaje ordinario emplean los términos en situaciones diversas, puede demostrar
fácilmente que esto no es así, puesto que un mismo término si puede ser utilizado
apropiadamente y con sentido de modos muy diversos. Por ejemplo, el término “dulce”
puede emplearse apropiadamente cuando se describen las propiedades gustativas de las
manzanas, pero también para describir la personalidad de una persona o para adjetivar la
venganza, sin que en estos últimos casos se hable de que la persona o la venganza
comparten las propiedades gustativas de las manzanas. Otro ejemplo que ilustra la
diversidad semántica de los términos en el lenguaje ordinario es la expresión “abran la
cancha” que se emplea para pedir que los jugadores de fútbol se desplacen por los extremos
laterales de la cancha de juego, mientras que “abran la botella” se utiliza para solicitar que
se quite la tapa a una botella. En ambos casos se utiliza muy apropiadamente el término
“abran”, a pesar de que en ambos su sentido es completamente distinto. Finalmente, y sin
abundar en el ejemplo, considérese la multitud de sentidos en los que el término “madre” es
utilizado por los hablantes de la ciudad de México y se comprobará que una misma palabra
puede usarse muy apropiadamente sin que necesariamente se esté diciendo lo mismo
cuando se le emplea en contextos distintos. La polisemia de los términos, en breve, cancela
la afirmación de que éstos son nombres denotativos de un objeto con el que guardan una
relación de correspondencia biunívoca. Y, por supuesto, la polisemia del término
creatividad es abundante. A manera de ejemplo, bastará señalar algunos de los sentidos en
los se ha usado esta palabra:
21
Claudio Carpio
Un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las -deficiencias y
fallos, a los elementos que faltan a la no armonía, en suma, a la identificación de
una dificultad, la búsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular
hipótesis sobre dichas deficiencias, probar y comprobar dichas hipótesis y
modificarlas si es necesario y finalmente comunicar sus resultados (Torrance ,
1966),
El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo (May, 1959),
Un proceso de ver o crear relaciones en que los procesos conscientes y
subconscientes operan conjuntamente (Spearman, 1931),
El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de
elementos asociativos cuyas combinaciones o cumplen requisitos determinados o
son útiles. Cuanto más remotas son las combinaciones nuevas de elementos, más
creativo es el proceso o la solución (Mednick y Mednick, 1964),
Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización
a la vez valiosa y nueva (Murray, 1959),
La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal
aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera
del tiempo (Stein, 1975),
La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas (May, 1959),
22
Capítulo 1: Corpus Teóricos
El proceso intelectual que tiene por resultado la producción de ideas a la vez
nuevas y valiosas (Taylor, 1975),
La creatividad es el resultado de una combinación de procesos o atributos que son
nuevos para el creador (Vervalin, 1962),
Es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo, manifestándose por
un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o
circunstancias de su vida (Rogers, 1959),
La aptitud para producir en una situación dada composiciones, ideas, productos
esencialmente nuevos sin que su autor las conociera antes (Weisberg y Springer,
1961),
La aptitud de crear ideas gracias a la imaginación (Osborn, 1953),
Disposiciones a la originalidad y de la capacidad de producir respuestas
adaptadas e inusuales (Barron, 1969),
La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando
éste es asimilado en su pensamiento (Piaget, 1964),
La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando
éste es asimilado en su pensamiento (De la Torre, 1999),
23
Claudio Carpio
La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,
deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar
dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar
y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de comunicar
los resultados (Torrance, 1965),
La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y
originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la
política, etcétera (Ausubel, 1963),
Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada,
poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados
(Guilford, 1957),
Como se aprecia, el término creatividad es empleado por distintos autores para
referirse por igual a una capacidad, una aptitud o una facultad, que a una tendencia, una
disposición o también a un proceso, un estilo, un rasgo, un producto, un resultado o un
mecanismo cognitivo. La polisemia del término es auto-evidente.
A lo antes dicho puede agregarse que, a diferencia de lo sostenido por la teoría
pictórica del lenguaje, el uso correcto de los términos en el lenguaje ordinario no está
sujeto a reglas lógicas de correspondencia semántica preexistentes, sino que está
determinado por su correspondencia con el contexto en el que se usa y con las actividades
que en ella se llevan a cabo. Para ilustrar este argumento, puede seguirse la estrategia
24
Capítulo 1: Corpus Teóricos
“observacional” de Wittgenstein para mostrar, por ejemplo, que cuando alguien nos dice
“me lleva el demonio” y lo hace con aspecto contrariado y de profundo enojo, nunca le
preguntamos a dónde se lo lleva el demonio. En esa situación, es evidente que la expresión
mencionada es simplemente un acompañante verbal del enojo y no algo adicional o distinto
a éste. Imaginemos otro caso en el que pedimos a un amigo su ayuda porque “estamos
hundidos en la desesperación” y nos ofrece una cuerda para salir de ella. Evidentemente,
ese amigo no está haciendo un uso apropiado y efectivo del término “hundido” en esa
situación, aunque tal vez si lo haga en su trabajo de rescatista espeleólogo. En breve, se
dice que alguien usa apropiadamente y entiende bien el uso de un término en la medida que
sus acciones y usos del término se corresponden con las acciones y usos de los otros
individuos en una determinada situación. Por esto, para determinar si alguien usa
correctamente las palabras no se requiere que ese alguien sea capaz de referir el objeto que
las palabras designan, sino que basta con identificar que el uso que dicha persona hace de
las palabras guarda correspondencia funcional con los contextos físicos y
comportamentales. En el caso de las teorías de la creatividad, lo “correcto” del uso de los
términos está determinado por los criterios que procura el paradigma como semántica y
sintaxis teórica. Por esto, y en la medida que las distintas teorías se adhieren a distintos
paradigmas, es que no existe un único uso correcto del término.
Una consecuencia que se deriva del anterior es que las reglas que norman el uso del
lenguaje ordinario, entonces, residen en la concordancia de los usos y las prácticas
compartidas con otros usuarios que a manera de convenciones definen el sentido preciso de
los términos en cada uno de los contextos en los que éstos son utilizados, contextos de
significación que en el caso del estudio de la creatividad corresponden a los criterios
25
Claudio Carpio
paradigmáticos y los compromisos que con éstos establece una comunidad que norma sus
prácticas con base en ellos. En ese sentido, las reglas de uso teórico del término creatividad
derivan de las distintas prácticas compartidas por distintas comunidades paradigmáticas o
“matriz disciplinaria” (Kuhn, 1969),
Adicionalmente, si se aceptara la afirmación de que el lenguaje comparte con el
mundo su forma lógica (entendida como estructura y orden) se tendría que aceptar un
lenguaje fijo, estático y rígido, debido a que la estructura del lenguaje y lo que con él
pudiera decirse estaría de antemano determinado por la estructura del mundo. Una vez más,
la observación empírica del lenguaje en uso por los hablantes reales, demostraría que
frecuentemente aparecen nuevos usos del lenguaje y, de hecho, la aparición de nuevos
lenguajes asociados a nuevos campos de la actividad humana en los ámbitos del arte, la
ciencia, la política, etcétera. El lenguaje, en consecuencia es infinito, dinámico y en
constante cambio. En concordancia con esto, la aparición misma del problema de la
creatividad en el espectro conceptual de la Psicología y sus cambios sucesivo en las
distintas teorías es un excelente de ejemplo de la “plasticidad” en el uso del lenguaje,
característica contraria a la suposición de una forma lógica predeterminada,
Un corolario de lo anterior es que más que hablar de “El” Lenguaje (con mayúscula,
como si sólo hubiera uno), debe hablarse de multitud de lenguajes o más propiamente de
“juegos de lenguaje” como conjuntos de usos diversificados de las palabras cuyos sentido o
significado queda asociado al contexto en el que se usan y las reglas locales que lo rigen
diferencialmente en cada uno de ellos. En el mismo sentido, más que hablar de “La”
creatividad (también con mayúscula, como si hubiera un único sentido del término) habría
que hablar de los distintos “juegos de lenguaje” en torno a la creatividad.
26
Capítulo 1: Corpus Teóricos
Aunque los argumentos antes expuestos deberían bastar para abandonar la
suposición de que las teorías de la creatividad tienen un mismos referente (i.e. hablan de lo
mismo) por el hecho de emplear en común el mismo término “creatividad”, es probable que
se replique a lo anterior que los argumentos wittgensteinianos solo pueden aplicarse al
lenguaje ordinario pero no a las teorías de la creatividad en las que éste es empleado como
un término del lenguaje técnico de la Psicología.
A esa eventual réplica hay que contra-replicar que el término “creatividad” no es un
término acuñado originalmente como parte del lenguaje técnico de la Psicología, sino que
surgió en el contexto de las tradiciones religiosas del judeo-cristianismo para describir el
papel desempeñado por Dios en el origen del universo y el hombre.
EL ORIGEN MÍSTICO DEL TÉRMINO CREATIVIDAD
Tanto Harzem y Miles (1978) como Deitz (1990) y Ribes (1990, 2000), han hecho
notar que muchos de los términos que pueblan el vocabulario psicológico provienen del
lenguaje ordinario, desde donde han sido retomados abstrayéndolos de los usos y contextos
originales para reificarlos en la forma de entidades o procesos que después se convierten en
problemas de investigación científica. La creatividad parece ser un caso de ese proceso de
importación terminológica y conceptual puesto que este término no existía como nombre de
alguna facultad, proceso o acto especial del hombre antes de que el pensamiento judeo-
cristianismo se instituyeran como ideología social dominante y procurara las condiciones
para la emergencia de la Psicología como estudio de las interacciones mente-cuerpo.
En la literatura de los griegos antiguos, por ejemplo, la palabra creatividad no
existía como tal, y en latín la palabra creatio significaba “padre” y la expresión creador
27
Claudio Carpio
urbi significaba “fundador de una ciudad” (López, 1995). Por ello, para tratar con la
actividad de los artistas, particularmente los poetas, Platón, por ejemplo, empleaba en La
República (s.f./1980) el término poiesis, juzgándolos como inductores al error en el juicio
de las cosas porque en sus obras transfiguran las cosas y alejan a quienes los oyen de las
propiedades esenciales, verdaderas y útiles de las mismas. Adicionalmente, en ese diálogo
y en Fedón, Platón rechaza toda posibilidad de creación por parte del hombre ya que, en su
opinión, todas las cosas sensibles que existen son copias más o menos distorsionadas de las
formas puras o esencias, preexistentes en el mundo de las ideas y no puede el hombre crear
algo que no exista ya en ese mundo. De hecho, para Platón, el hombre no puede ni siquiera
aprender algo nuevo acerca de ellas porque para él conocer es simplemente recordar lo ya
conocido por el alma durante su estancia en el mundo de las formas puras antes de haber
sido unida a un cuerpo humano. A diferencia de la desconfianza de Platón, Aristóteles
reconoce en su Poética (s.f./1984) que el verdadero poeta cumple una función importante
en la apreciación del bien y la belleza, aunque en sus obras sólo existe un carácter imitativo,
descriptivo o descubridor de tales atributos por lo que en ellas debe procurar eliminar toda
huella de su propia acción. El poeta, en conclusión, no crea, sólo descubre, describe e imita.
Creación como acto que produce algo de la nada, creatio ex nihilo, aparece formal y
extensamente en los textos canónicos de la institución cristiana que establecen que el
origen del universo y todo lo que en él existe es el resultado de un acto originario de Dios.
Tal acto, la creación, sólo podría haber sido realizado por Dios en tanto que sólo a él se le
reconoce en dichos textos el carácter de ser sin ser creado. En la Biblia (versión autorizada
para América Latina, ediciones Paulinas, 1989) se lee:
28
Capítulo 1: Corpus Teóricos
Al principio creó Dios el cielo y la tierra. La tierra era soledad y caos y las
tinieblas cubrían el abismo, pero el espíritu de Dios aleteaba sobre la aguas.
Entonces Dios dijo ‘haya luz’ y hubo luz … Vio Dios que la luz era buena y la
separó de las tinieblas y llamó a la luz día y a las tinieblas noche: hubo así día y
noche …. Después dijo Dios ‘haya un firmamento entre las aguas que separe las
unas de las otras’ y fue así … Dijo luego Dios ‘reúnanse en un solo <lugar las
aguas inferiores y aparezca lo seco’ y fue así … Dijo después Dios ‘produza la
tierra hierbas, plantas sementíferas de su especie y árboles frutales que den sobre
la tierra frutos conteniendo en ellos la simiente de su propia especie’ y fue así …,
Después dijo Dios ‘pulule en las aguas un hormigueo de seres vivientes y
revoloteen las aves por encima de la tierra’ Así creó Dios los grandes animales
acuáticos y todos los seres vivientes que se mueven y pululan en las aguas según su
especie, y el mundo volátil según su especie…. Después dijo Dios ‘produzca la
tierra animales vivientes según su especie: ganados, reptiles y bestias salvajes
según su especie’ y fue así (p.8-9).
En la misma Biblia se incluyó al hombre como parte de la creación en los siguientes
términos:
Después dijo Dios ‘hagamos al hombre a nuestra imagen, según nuestra propia
semejanza. Domine sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los
ganados, sobre las fieras campestres y sobre los reptiles de la tierra” … Dios creó
al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo creó, macho y hembra los creó … Así
fueron acabados el cielo y la tierra y toda su ornamentación, Dios dio por
29
Claudio Carpio
terminada su obra el séptimo día y en este día cesó de toda obra que había hecho.
Dios bendijo este día y lo santificó porque en él había cesado de toda obra de su
actividad creadora. Tal fue el origen del cielo y la tierra cuando fueron creados (p.
9).
En estas citas puede advertirse fácilmente que el primer acto creador es descrito
esencialmente como un acto del habla de Dios, de modo que lo que existe fue concebido
primero como palabra de la que aparece la cosa que ésta nombra. Además de la atribución
de un carácter divino a la creación como acto de habla que genera las cosas, la descripción
del hombre como creatura lo excluye de la posesión de toda capacidad creadora. De hecho,
todo intento de pensar siquiera en la posibilidad de que el hombre pudiera conocer por si
mismo el por qué de la creación es condenada como desobediencia, arrogancia y error
castigable ad eternum en los siguientes pasajes de la Biblia:
Plantó después Yavé Dios un jardín en Edén, al oriente, y puso en él al hombre que
había formado. Hizo Yavé Dios germinar del suelo toda clase de árboles
agradables a la vista y apetitosos para comer, además del árbol de la vida, en
medio del jardín, y del árbol de la ciencia del bien y del mal … Tomó pues Yavé
Dios al hombre y lo puso en el jardín de Edén para que lo cultivase y guardase. Y
dijo al hombre este mandato ‘puedes comer de todos los árboles del jardín, más del
árbol de la ciencia del bien y del mal no comerás en modo alguno, porque, el día en
que comieres, ciertamente morirás … vio entretanto la mujer que el árbol era
apetitoso para comer, agradable a la vista y deseable para adquirir sabiduría.
Tomó pues de su fruto y comió; dio también del él a su marido que estaba junto a
30
Capítulo 1: Corpus Teóricos
ella y el también comió … Y Yavé Dios prosiguió ‘¿quien te ha hecho saber que
estabas desnudo? ¿no habrás comido del árbol del que te prohibí comer? El
hombre contestó ‘la mujer que me diste por compañera me ha dado del árbol y he
comido … Vuelto a la mujer dijo ‘multiplicaré los trabajos de tus preñeces. Con
dolor parirás a tus hijos y, no obstante, tu deseo te arrastrará hacia tu marido,
quien te dominará’ Al hombre dijo ‘porque has seguido la voz de tu mujer y porque
has comido del árbol del que te había prohibido comer, Maldita sea la tierra por tu
culpa. Con trabajo sacarás de ella tu alimento todo el tiempo de tu vida. Ella te
dará espinas y cardos y comerás hierba de los campos. Con el sudor de tu frente,
comerás el pan hasta que vuelvas a la tierra, pues de ella fuiste tomado, ya que
polvo eres y en polvo te has de convertir (p. 10-11).
Así, el sentido de acto de habla divina que produce las cosas de la nada es muy
probablemente el primer uso formal dado al término creación. Creatividad como capacidad
de ejecutar actos creativos quedaba de esa manera restringida a Dios, mientras que el
hombre era colocado como mero espectador, y aún como resultado de ellos, pero nunca
como agente creador. Queda así demostrado, entonces, que el término “creatividad” no fue
acuñado como término técnico de la Psicología y por tanto es válido aplicar a los discursos
que lo involucran los argumentos wittgensteinianos contra la teoría pictórica del lenguaje y,
consecuentemente, rechazar que las teorías que lo emplean como nombre de su objeto de
estudio necesariamente están hablando de lo mismo.
Si creatividad no es un término originalmente elaborado como término técnico,
entonces ¿cómo fue incorporado al lenguaje psicológico? Al parecer de la misma manera
31
Claudio Carpio
que muchos otros términos del lenguaje ordinario, es decir, bajo el supuesto de que los
términos “mentales” empleados en el lenguaje ordinario son denotativos de un
acontecimiento, proceso o actividad que, si no es visible, debe ser porque ocurre dentro de
los individuos y es ejecutado por un agente también interno de una naturaleza especial,
distinta a la del cuerpo. Este supuesto descansa también en la teoría pictórica del lenguaje e
involucra una confusión en la naturaleza de la gramática superficial y la gramática
funcional o profunda del lenguaje (Tomasini, 1995, 2001; Wittgenstein, 1953/1982).
En el lenguaje ordinario, por ejemplo, es posible emplear verbos que describen
acciones (v.g. caminar, saltar, hablar, etc.) pero también verbos que aunque en términos
gramaticales formales corresponden a acciones, en realidad, funcionalmente, refieren
efectos (v.g. divertir, gozar, sufrir, ofender, etc.), circunstancias (v.g. esperar, desear,
acechar, etc.), estados (v.g. enojar, vigilar, entristecer, etc.) y logros (v.g. aprender,
comprender, crear, llegar, detener, calmar, etc.), así como términos que describen modos
(v.g. clamadamente, alegremente, tranquilamente, agudamente, etc.) y tendencias (v.g.
necio, mentiroso, alcohólico, inteligente, etc.). Creer que todos los términos describen
acciones nos obliga a suponer que todos aquellos términos que no describen acciones como
movimiento del cuerpo, requieren de un agente especial, distinto, que ejecute esas
supuestas acciones no corporales y un locus de ocurrencia no espacial. Por ejemplo, al
decir que estoy caminando, puedo identificar con precisión los movimientos de mi cuerpo y
no hay ningún problema, pero al decir que estoy pensando, imaginando o razonando,
parece que estoy diciendo que estoy haciendo algo y que ese algo consiste en acciones que
no puedo identificar como movimiento de mi cuerpo, y por ello me siento comprometido a
suponer que son acciones especiales (i.e. mentales) ejecutadas por un agente u órgano
32
Capítulo 1: Corpus Teóricos
igualmente especial (i.e. la mente). Estas suposiciones, por supuesto, no son espontáneas ni
gratuitas, provienen, además de la teoría pictórica del lenguaje, de una teoría especial de lo
mental que procuró históricamente la matriz paradigmática de la que surgió la Psicología
moderna, nos referimos a la que Ryle (1949) denominó la doctrina oficial de la mente o “el
mito del fantasma en la máquina” formulada por René Descartes durante el Renacimiento.
MATRIZ PARADIGMÁTICA DEL CONCEPTO CREATIVIDAD
La doctrina a la que se refiere Ryle (1949) es aquella de acuerdo con la cual los
seres humanos estamos compuestos por dos entidades que a pesar de ser ontológicamente
distintas interactúan, afectándose mutuamente. Esta doctrina fue formulada por Descartes
(1637/1976) quien en su búsqueda del “conocimiento verdadero” del cual pudiera dudarse
descartó a los sentidos como una fuente confiable puesto que en ocasiones éstos nos pueden
engañar respecto de las cosas, como cuando se sufren alucinaciones, ilusiones sensoriales o
cuando se sueña. Adicionalmente, Descartes consideró que si las ideas provinieran de la
experiencia sensorial, todas las ideas de que se podría disponer serían de lo imperfecto y lo
finito, características éstas de los objetos con los que se puede tener contacto sensorial,
observando que, sin embargo, para reconocer una idea o una cosa como imperfecta y finita,
es necesario que exista la idea de lo infinito y lo perfecto respecto de las cuales se puede
reconocer su contraparte. Esta aparente paradoja, llevó a Descartes a postular que tales
ideas de lo infinito y lo perfecto sólo podían provenir de Dios, que era el único que poseía
tales características. Con la base de que la existencia de Dios quedaba demostrada por
nuestras nociones de perfección e infinitud, Descartes asumió que era es posible dudar de
todo conocimiento proveniente de las experiencias sensoriales y aún de que se posee un
33
Claudio Carpio
cuerpo. La culminación de este razonamiento cartesiano es que al plantear que incluso es
posible dudar de que se está dudando concluye que para dudar de que se está dudando, es
necesario dudar y en consecuencia no se puede dudar de que se está dudando. Y si se duda,
entonces se existe. Pero,¿quién es el que existe?, se pregunta Descartes, y se contesta que
evidentemente no puede ser el cuerpo, puesto que de él si se pudo dudar. El que existe es el
que duda, es decir, el que piensa: una sustancia no extensa (i.e. el alma). Sobre esta base,
Descartes establece los postulados básicos del dualismo ontológico y epistémico hasta hoy
dominantes en buena parte de las teorías Psicológicas en general, y de la creatividad en
particular, a saber:
a) Luego el ser humano está compuesto de una cosa que piensa (res cogitans) y una
cosa que ocupa lugar en el espacio (res extensa), es decir, una alma y un cuerpo,
b) Al cuerpo corresponde relacionarse y hacer contacto con otros cuerpos
(relaciones mecánicas entre los cuerpos),
c) Al alma corresponde relacionarse no con cuerpos sino con cosas de su misma
naturaleza no extensa, es decir, cosas que no ocupan lugar en el espacio,
e) Las cosas no extensas con las que se puede relacionar el alma son las ideas,
mismas que no son huellas físicas sino representaciones icónicas de las cosas,
f) La operación del cuerpo en su relación con otros cuerpos se denomina actividad o
movimiento y es explicada por las leyes mecánicas del movimiento de los cuerpos,
mientras que la operación del alma en su relación con las ideas se denomina
cognición y no puede ser explicada por la mecánica,
34
Capítulo 1: Corpus Teóricos
g) La actividad cognoscitiva del alma se observa como lenguaje que reproduce su
contenido y estructura,
h) No todo movimiento del cuerpo obedece a las relaciones causales que describe la
mecánica, puesto que existen movimientos del cuerpo en ausencia de causas
eficientes que lo expliquen (i.e. la acción directa de otros cuerpos respecto de la cual
el movimiento se expresa como re-acción especular). Los movimientos no causados
mecánicamente por las acciones de otros cuerpos, son resultado de la actividad del
alma actuando sobre el cuerpo (i.e. movimiento voluntario),
i) El punto dónde tiene lugar la acción del alma que afecta el movimiento del cuerpo
es el único órgano esférico, singular, más elevado del cuerpo: la glándula pineal,
j) El movimiento voluntario, resultante de la acción del alma, sigue a la acción
cognoscitiva del alma, en consecuencia a todo hacer del cuerpo le precede un
conocer del alma,
k) La acción del cuerpo es accesible a la observación pública, la acción del alma es
privada sólo accesible a si misma como auto-observación y auto-conocimiento.
Diversos análisis (v.g. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1990; Ryle, 1949; Schoenfeld,
1983) han demostrado ampliamente que la Psicología moderna enmarcó su tarea teórica y
de investigación empírica en las coordenadas conceptuales proporcionadas por la
formulación cartesiana antes descrita, evolucionando en la forma de respuestas distintas a la
interrogante sobre el modo en que se establece la interacción entre la sustancia pensante
(i.e. el alma) y la sustancia extensa (i.e. el cuerpo).
35
Claudio Carpio
En los análisis mencionados, las reacciones del empirismo inglés, particularmente la
de Locke (1690/1982), se muestran como un rechazo rotundo al carácter innato de las ideas
pero simultáneamente como una aceptación de la dualidad ontológica mente-cuerpo. De
hecho, en el empirismo inglés el problema del conocimiento es restringido a la cuestión del
origen de las ideas, la manera en que se asocian en la mente y el modo en que ésta las
combina mediante actos reflexivos, entendidos como acción de la mente sobre sus propios
contenidos acumulados como experiencia representada. Así, para los empiristas ingleses, el
origen de las ideas no era otro que la sensación y su re-elaboración mediante la reflexión y
otras operaciones mentales.
El papel privilegiado concedido a la sensación como fuente original de las ideas que
constituyen la materia prima de la operación mental, fue recuperado por la tradición
psicofísica alemana (v.g. Fechner, 1860/1912) para plantear el problema de cómo las
propiedades físicas de los estímulos se convierten y se corresponden con las propiedades de
la sensación y las ideas, convertidas éstas en contenido mental accesible exclusivamente a
la propia mente. Por ello no es sorprendente que a partir de la psicofísica se haya concedido
un importante papel al reporte verbal y a la introspección como medio y método,
respectivamente, para acceder indirectamente al conocimiento de la operación y contenidos
mentales.
En este contexto, Wundt (1897) postuló que las tareas de la Psicología debían
orientarse a identificar los elementos de la conciencia (i.e. la experiencia auto-evidente en
la mente), la manera en que tales elementos se relacionan y las leyes que rigen dichas
relaciones, recuperando a la introspección como método de investigación y manteniendo la
36
Capítulo 1: Corpus Teóricos
suposición de que el lenguaje (i.e. el reporte verbal) se corresponde en su estructura y
contenido con la estructura y contenidos de la conciencia.
Posteriormente, y sustituyendo tanto al paralelismo psico-físico como al
estructuralismo wundtiano, la Psicología Gestalt propuso una versión isomorfista que
sostenía la identidad estructural de los campos físicos y la organización de los contenidos
mentales (v.g. Wertheimer, 1945/1991). Evidentemente, esta Psicología representó una
respuesta distinta a la pregunta sobre la interacción entre la mente y el cuerpo, sin alterar en
lo más mínimo la incuestionabilidad del dualismo ontológico cartesiano como sistema que
enmarcaba el origen teórico de los problemas aceptados para su estudio.
En paralelo, el desarrollo de las teorías evolutivas (Darwin, 1859/1982) en la
Biología motivó el interés por extender los conceptos de adaptación, selección y evolución
a la explicación de lo psicológico, ya no como contenidos o estructuras de la mente sino
como funciones mentales de valor adaptativo vinculado con la solución de problemas: el
aprendizaje y la inteligencia (cfr. James, 1890/2000).
El interés por identificar la función adaptativa del aprendizaje y la inteligencia, en
conjunto con las demandas que planteaban la creciente industrialización de la producción y
las guerras que culminarían con la reestructuración geopolítica del mundo, motivaron que
los estudios sobre la inteligencia, el genio y las diferencias individuales (v.g. Galton 1869,
Binet, 1916) se convirtieran en el terreno propicio para la incorporación del concepto de
creatividad al discurso psicológico a partir del trabajo de Guilford (1950), aunque en ello
estuvo ausente una revisión o cuestionamiento de los supuestos del dualismo ontológico
que habían procurado las coordenadas lógico-conceptuales en las que se inscribió el
problema fundamental de la Psicología post-renacentista: la interacción mente-cuerpo.
37
Claudio Carpio
COMPROMISOS PARADIGMÁTICOS MENTALISTAS Y CREATIVIDAD
Los compromisos paradigmáticos que la Psicología moderna adquirió con la teoría
oficial de la mente fueron también adoptados por las teorías de la creatividad desarrolladas
en el siglo XX. Especialmente los compromisos relacionados con: a) el carácter interno, no
espacial, de la mente, b) la función directiva de la mente respecto de la acción del cuerpo,
c) la función representacional, cognitiva, de la mente, d) El estatus de epifenómeno
concedido a la acción del cuerpo como metro indicador de la actuación de la mente, e) la
irrelevancia de la interacción del cuerpo con el mundo en la determinación de las
actividades de la mente y, f) la naturaleza indirecta del conocimiento que se puede tener de
la mente por inferencia a partir de la acción del cuerpo sobre el mundo.
Estos compromisos pueden apreciarse con claridad desde los antecedentes más
directos de la que para muchos constituye la primera gran formulación del siglo XX en
torno a la creatividad, es decir, la teoría de Guilford (1950) misma que por su impacto en la
producción de investigaciones empíricas denominamos la teoría madre de la creatividad.
Entre los antecedentes de esta formulación, en los que la adquisición de los compromisos
paradigmáticos antes mencionados es nítida, sobresalen los siguientes:
a) Los estudios de Galton (1869) sobre la heredabilidad del genio. Influido por los
conceptos biológicos de adaptación, variación y selección, Galton comparó miembros de
cualidades excepcionales y sus líneas genealógicas, comparando familias enteras de
“genios” afirmando cierto grado de heredabilidad de las capacidades intelectuales con base
en la herencia de las características físicas de los individuos. Para ese autor, Todo lo que se
conoce proviene de los sentidos, por lo que a buena estructura sensorial correspondería
siempre un buen intelecto. La confirmación de que los idiotas padecían alteraciones
38
Capítulo 1: Corpus Teóricos
sensoriales sirvió de apoyo a estos supuestos de que el genio se encontraba fuertemente
vinculado con la estructura física del cuerpo. De hecho, buena parte de sus estudios
experimentales se orientaron al estudio de tiempos de reacción, umbrales y diversas tareas
psico-motrices.
b) En la misma línea asociacionista de Galton, los estudios de memoria,
completamiento de frases y cálculo que Ebbinghaus (1885/1913) realizó con niños en edad
escolar demostraron una correlación elevada entre la tarea de completamiento de frases y
las calificaciones que los niños obtenían en sus clases. Este hallazgo, sugirió que la
capacidad de integración y completamiento de las ideas en la mente era una condición
definitoria del intelecto superior.
c) En contraste con las pruebas sensorio-motrices de Galton y las pruebas de
memoria de Ebbinghaus, Binet (1905/1916) desarrolló una serie de pruebas para explorar
las áreas de memoria, fantasía, imaginación, atención, comprensión, sugestibilidad,
apreciación estética, sentimiento moral, fuerza muscular y juicios espacio-temporales.
Adicionalmente, diseñó tareas para evaluar las áreas de abstracción, ideación, pensamiento
sin imágenes y tiempo de reacción. En opinión de Binet, los puntajes que los niños podían
obtener en estas distintas pruebas permitía discriminar con precisión a los débiles mentales
de los normales y aún lo superiores intelectualmente hablando. Con base en las sucesivas
correcciones y precisiones de sus escales, Binet proporcionó las bases para el cálculo de la
llamada “edad mental”,
d) Vinculado con el trabajo de Galton sobre el intelecto, e interesado en las
diferencias individuales, Catell (1886, 1887, 1890) compartía la suposición de que la
materia prima para el intelecto y sus funciones más complejas provenía de la experiencia
39
Claudio Carpio
sensorial, por lo que sus estudios se concentraron inicialmente en el estudio de tiempos de
reacción. Y aunque su extenso trabajo con estudiantes universitarios pretendía encontrar
correlaciones entre tareas físicas (v.g. fuerza de la mano, agudeza visual, fatiga), psico-
físicas (v.g. tiempos de reacción, tolerancia al dolor, umbrales, reproducción de ritmo y
velocidad de estímulos) y otras que consideraba mentales (v.g. asociación de palabras,
fantasía, memoria) con desempeño escolar, los resultados fueron poco alentadores porque
los valores de correlación obtenidos se ubicaban por debajo de los niveles mínimos de
significancia estadística. A pesar de ello, Guildford (1967/1986) considera que el trabajo
de Cattell permitió que los conceptos de aptitud mental y test mental se incorporaran al
lenguaje psicológico,
e) Compartiendo el interés por encontrar indicadores del intelecto con valor
predictivo de desempeño escolar, Terman (1916) aplicó a los mejores siete y los peores
siete estudiantes de una escuela primaria una serie de test (imaginación creadora, inventiva,
aptitud matemática, dominio de lenguaje, comprensión, memoria, aptitud motriz, etc.) y
encontró que el puntaje promedio obtenido en los tests se correlacionaba diferencialmente
en uno y otro grupo de niños, con excepción de los tests de imaginación creadora e
inventiva). La contribución aparentemente más trascendente de Terman fue la elaboración
de escalas de medición de la inteligencia tanto en niños como adultos, de aplicación a nivel
nacional en los Estados Unidos de América.
f) Las escalas de Wechsler (1958) para medir la inteligencia en niños (Wechsler
Intelligence Scale for Children -WISC) y adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale –
WAIS), compuestas tanto por pruebas verbales como pruebas de ejecución, pretendieron
superar las limitaciones de la noción de un factor único de inteligencia presente en el
40
Capítulo 1: Corpus Teóricos
trabajo de Terman aunque no llegó a postular propiamente la existencia de factores
diferenciados o múltiples de inteligencia.
g) En paralelo a lo antes mencionado, Dewey (1910) había descrito una serie de
etapas del pensamiento en la solución de problemas: se percibe o siente un problema, se
ubica y precisa la dificultad, se plantean soluciones, se calculan las consecuencias de las
posibles soluciones, se acepta una solución.
h) Más adelante, el modelo de Wallas (1926) propuso cuatro etapas del pensamiento
en la producción creadora: preparación, incubación, iluminación, verificación,
i) Como un desarrollo más detallado del modelo de Wallas, Rossman (1931)
describió en siete etapas el proceso de la producción creadora: observación de una
necesidad o facultad, formulación del problema, revisión de la información disponible,
formulación de soluciones, examen crítico de soluciones, formulación de nuevas ideas,
examen y aceptación de las nuevas ideas.
Dos características que destacan en los antecedentes mencionados son: a) Los
problemas centrales de que éstos se ocupan son la inteligencia, la solución de problemas y
el intelecto, refiriéndose a la creatividad sólo de modo indirecto y en todo caso, como
componente de la inteligencia o del intelecto; b) Que en todos ellos se conceptúa al
intelecto, a la inteligencia y al pensamiento creador, como operaciones o funciones de la
mente, mientras que el comportamiento solamente el visto como el eslabón terminal de la
cadena iniciada con la actuación racional de la mente. Frente a esto, aunque sin apartarse
de las características mencionadas, Guilford (1950) convocó a estudiar psicológicamente la
creatividad por si misma, tarea de la que él mismo habría de derivar la propuesta de un
41
Claudio Carpio
modelo estructural del intelecto en el que inscribiría su teoría de la creatividad como una
variante de actividad mental, específicamente como pensamiento creador.
La teoría madre de la creatividad desarrollada por Guilford (1950, 1967/1986)
postula tres dimensiones fundamentales de la inteligencia: las operaciones, el contenido, y
los productos: 5 clases generales de operaciones intelectuales diferenciadas con base en el
tipo de acción ejecutada por la mente como dispositivo general: la cognición, la memoria,
la producción divergente, la producción convergente y la evaluación; 6 tipos de productos
que se distinguen por su complejidad; unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones, e implicaciones, y; 5 clases generales de contenidos: visual, auditivo,
simbólico, semántico y conductual. Uno de los postulados destacables de este modelo es
que las dimensiones propuestas son independientes entre sí, de manera que es posible
identificar 150 posibles componentes combinatorios de la inteligencia derivados de las 5
clases de contenidos combinados con los 6 tipos de productos y las 5 clases de operaciones
intelectuales. Con esta base, Guilford consideró que la operación de producción divergente
se podía desglosar en 15 distintas capacidades definidas por la combinación de los 6
productos y los 5 contenidos con los que dicha operación podía relacionarse. Para explicar
la activación y operación efectiva de tales capacidades, Guilford (1967/1986) describió lo
que denominó “esencia de la resolución de problemas y la producción creadora” como un
proceso que se ve influido por una serie de condiciones que lo pueden propiciar o inhibir, a
saber:
a) Motivación. Referida a las condiciones que impulsan el pensamiento creador (v.g.
satisfacción de necesidades, sentimientos de placer, reducción de discrepancias percibidas,
tendencias intelectuales individuales, intereses personales, satisfacción por pensar, etc.),
42
Capítulo 1: Corpus Teóricos
b) Información suficiente sobre el problema que se enfrenta o percibe (i.e. dominio
de los conocimientos disponibles sobre el problema, sus características, orígenes,
importancia, soluciones previamente intentadas, etc.),
c) Características favorables al pensamiento divergente del grupo en el que se vive
(v.g. apoyo social a la innovación, auspicio de las diferencias, tolerancia a la diferencia),
d) Circunstancias propicias en la situación donde se realiza la solución del
problema, tales como la competencia, la tensión interpersonal, los recursos físicos,
condiciones físicas favorables e importancia social concedida a la solución del problema,
e) Restricciones auto-impuestas por el individuo (v.g. un pobre auto-concepto y los
prejuicios sobre el éxito posible o la valoración que otros harán del producto),
f) Ambientes físicos y sociales favorables (v.g. relaciones familiares, el ambiente
escolar, el clima laboral, las creencias religiosas y los criterios sociales de éxito personal),
g) La fluidez intelectual disponible, entendida como la capacidad productiva de
elaborar una gran cantidad de ideas y relacionarlas entre si,
h) La originalidad intelectual, entendida como la capacidad de producir ideas
distintas, novedosas o poco frecuentes,
i) La flexibilidad intelectual, concebida como la capacidad de desplazarse de un
dominio a otro, de modificar ideas y de abandonar las ideas anteriores.
En función de estas condiciones, Guilford (1967/1986) representó la operación de
las capacidades creadoras como un sistema secuencial que inicia con la entrada de
información a la mente desde el medio ambiente, la cual es filtrada por un dispositivo que
dirige la atención a determinados aspectos de dicha información. En seguida, el problema
es evaluado para determinar si se intenta o no se intenta solucionarlo. En este último caso,
43
Claudio Carpio
la operación cognitiva genera la sensibilidad al problema y su estructura, siguiéndole
entonces la etapa de producción en la que se generan diversas respuestas al problema. En
seguida, nuevamente la operación cognitiva hace que se busque nueva información para
una posterior re-evaluación del problema y las soluciones propuestas, en función de lo cual
se producen nuevas respuestas que también son evaluadas. La etapa final, es la realización
concreta de la solución efectiva del problema. Destaca en esta representación del
pensamiento creador que momento a momento la operación intelectual produce
información que es almacenada en la memoria para su uso en el momento oportuno
posterior.
Aún cuando se reconoce esta formulación general sobre la creatividad como la
primera teoría formal contemporánea sobre la creatividad y se acepta que constituyó la
carta de naturalización del concepto creatividad en el lenguaje técnico de la Psicología, vale
la pena destacar dos aspectos fundamentales que pueden reflejar la debilidad de estas
creencias:
a) El modelo de la producción creadora de Guilford (1967/1986) recupera
prácticamente todas las etapas del pensamiento creador propuestas por Dewey (1910),
Wallas (1926) y Rossman (1931), a saber: la sensibilidad al problema, el análisis y síntesis
del problema, revisión de la información disponible, la reorganización y reestructuración
del problema, formulación de soluciones novedosas y la evaluación de las soluciones
generadas. De manera que la propuesta de Guilford, no es, en un sentido estricto, original,
b) Guilford (1967/1986) define a la creatividad en términos de ciertas aptitudes que
considera características de los individuos creadores (fluidez, flexibilidad, originalidad y
44
Capítulo 1: Corpus Teóricos
pensamiento divergente) sin concebirla como algo distinto a la inteligencia o solución de
problemas, como se aprecia en la siguiente afirmación:
las múltiples semejanzas entre los fenómenos conocidos como resolución de
problemas y producción creativa hacen posible y deseable que ambos se consideren
esencialmente el mismo tema. Las semejanzas están indicadas tanto por los pasos
propuestos tradicionalmente como por las aptitudes intelectuales implícitas, que
son muchas en ambos casos (1967/1986, p. 407).
Al parecer, la única diferencia aceptada por Guilford (1967/1986) entre resolución
de problemas, indicador fundamental de la inteligencia, y la producción creadora es que en
ésta las soluciones a los problemas son originales, novedosas, distintas a las tradicionales o
esperadas, para lo que se requiere cierto grado de fluidez, flexibilidad, originalidad y
producción divergente.
Al examinar la caracterización de la creatividad que realiza Guilford, es posible
identificar en ella una serie de características que corresponden con lo que Ribes (2004)
denomina el paradigma mente-mundo en la que lo psicológico es tenido como la mente y
sus operaciones como intelecto en interacción con el mundo externo (i.e. los problemas)
mediante el cuerpo (i.e. los órganos sensoriales y su operación perceptiva de las
características del problema). En la teoría de Guilford (1950, 1967/1986), la interacción
entre el intelecto y los problemas se da inicialmente por la sensibilidad ante los problemas y
estos afectan a la mente a través de los órganos sensoriales que procuran el material para la
actuación de la mente en la forma de operaciones intelectuales. Asimismo, se aprecia que
45
Claudio Carpio
en esta teoría el interés por el estudio de la creatividad aparece en la medida que ésta, como
operación intelectual, afecta la estructura del mundo resolviendo los problemas que en él
percibe, de modo que el acto creativo ocurre en y como operación intelectual, por lo que es
en función de la particular arquitectura de operaciones, contenidos y productos postulados
por el modelo es que se definen las aptitudes creativas y su operación concreta frente a los
problemas. Una característica adicional que debe destacarse es que en la medida que la
teoría-madre de la creatividad deposita la explicación de la actuación frente a los problemas
en la operación intelectual, es claro que la conducta manifiesta de solución es conceptuada
como comportamiento intelectualmente dirigido (i.e. dirigido por la mente),
correspondiéndose así a esta característica del paradigma mundo-mente-cuerpo.
De esta manera, es posible apreciar que los compromisos paradigmáticos que la
teoría-madre de la creatividad formulada por Guilford adoptó tácitamente con una
caracterización ontológica de la creatividad como actuación de la mente a partir del
material que del mundo obtiene a través las funciones sensoriales del cuerpo, conllevan
también compromisos epistemológicos vinculados al reconocimiento de la solución de los
problemas como una acción que tiene lugar como actuación de la mente que sólo puede ser
conocida mediante el desempeño de los individuos frente a los problemas que resuelve. La
creatividad, en consecuencia es tenida en la teoría madre de la creatividad como una
cualidad especial de la operación mental.
VARIACIONES PARADIGMÁTICAS MENTALISTAS
Aunque para algunos autores (v.g. Epstein, 1990; Houtz, 2001; Mednick, 1962) las
teorías de la creatividad derivadas de la teoría madre sólo involucran diferencias,
46
Capítulo 1: Corpus Teóricos
precisiones o correcciones en cuanto al número de factores, elementos, etapas o
subprocesos implicados en la creatividad, es posible afirmar que muchas de ellas, de hecho
las de mayor impacto en la investigación psicológica contemporánea, constituyen en
realidad variaciones paradigmáticas con diferencias específicas en cuanto al tipo de
compromisos ontológicos y epistemológicos que adoptan para la definición e investigación
empírica de la creatividad.
Un caso de variación paradigmática es la concepción freudiana de la creatividad,
misma en la que se puede apreciar un compromiso con lo que Ribes (2004) denomina
paradigma mente-mundo-cuerpo en el que lo psicológico es conceptuado como la relación
entre la mente y el mundo a través del cuerpo. En este paradigma, señala Ribes (2004), las
relaciones entre la mente y el mundo son mediadas por el cuerpo en una doble vía: el
mundo afecta a la mente en la medida que mediante el cuerpo le procura la materia prima
para sus funciones representacionales, mientras que la mente afecta al mundo mediante el
cuerpo que actúa tanto en función de sus propias características biológicas como de las
acciones racionales de la mente que lo afectan dirigiendo su acciones frente al mundo. En
este paradigma la mente ya no crea al mundo como representación, sólo lo conoce con base
en los contactos cuerpo-mundo y lo afecta en la medida que regula racionalmente las
características de tales contactos. En la medida que la relación mente-mundo es mediada
por la operación del cuerpo, son precisamente las acciones y reacciones de éste los
indicadores fundamentales de la correspondencia entre la estructura del mundo y la
estructura y contenido de la mente. Sin embargo, en tanto que la operación del cuerpo
depende de sus estructuras anatómicas y funcionales, se infiere una necesaria
correspondencia entre la estructura de la mente y las estructuras del cuerpo,
47
Claudio Carpio
correspondencia que a su vez se relaciona directamente con la estructura física y
convencional del mundo que afecta al cuerpo. Por esta razón, las teorías psicológicas que
se derivan de este paradigma invariablemente postulan modelos que en mayor o menor
medida establecen isomorfismos estructurales mundo-cuerpo-mente y, por ello,
invariablemente clasifican las funciones mentales con base en dichas estructuras (v.g. en
términos de dispositivos de recepción, almacenamiento, procesamiento, transformación y
salida de información). Aunque los métodos para la obtención de evidencia de la
correspondencia entre el funcionamiento de las estructuras mentales y la operación del
cuerpo actuando sobre el mundo son múltiples y diversificados, en todos ellos es común la
utilización de modelos formales que describen analógicamente la operación mental como
funcionamiento de dispositivos estructuralmente interconectados.
La versión freudiana describe a la creatividad como el resultado de desequilibrios
psíquicos limítrofes con el rompimiento del individuo con la realidad externa y su
recreación interna. En particular, Freud (1901/1914, 1910) sostuvo que llamar creatividad
a la expresión sublimada de frustraciones y represiones inconscientes sólo ocultaba el
mecanismo psíquico de control de la angustia. En su opinión, la creatividad no existía como
un genuino proceso interno, sino que era un síntoma neurótico cuyas expresiones
conductuales eran confundidas por los observadores externos al individuo. Para él, cuando
no es posible la satisfacción de los impulsos instintivos, el individuo se aparta de la realidad
que lo reprime y procede inconscientemente a representar mediante diversos productos los
satisfactores de sus deseos.
Así, los procesos de represión, sublimación y representación simbólica de lo
reprimido es no un acto de creación sino una forma de control de la angustia. Lo que otros
48
Capítulo 1: Corpus Teóricos
llaman creatividad, entonces, es para Freud un desequilibrio de las fuerzas psíquicas, todo
ello aconteciendo en el interior del individuo por esto estableció que La creatividad se
originaba en un conflicto inconsciente en el que energía de la sexualidad infantil era
sublimada, de manera que la “expresión creativa” resultaba de un proceso de reducción de
la tensión (Freud, 1901/1914).
En esta caracterización de la creatividad, de conformidad con las características del
paradigma mente-cuerpo-mundo, se aprecia que lo psicológico es conceptuado como algo
que acontece en el cuerpo sin que éste desempeñe un papel relevante en la relación de la
mente con el mundo. Adicionalmente se expresa nítidamente la suposición de que la
operación mental ocurre como funcionamiento de dispositivos estructuralmente
interconectados, en la medida que se postula que la creatividad constituye la expresión de
un desequilibrio interno entre los componentes estructurales de la mente o aparato
intrapsíquico.
Una variante paradigmática del mentalismo es la que Ribes (2004) denomina
paradigma mente-conducta, en la que se postula lo psicológico como relación entre la
mente y el mundo en el contexto ofrecido por el cuerpo. Aquí la mente construye o elabora
representaciones del mundo mientras que la conducta constituye una especie de respuesta a
dicha representación, de manera que ésta es simplemente un producto subsidiario de
aquellas. La mente, en este paradigma, sólo es indirectamente afectada por el mundo en la
medida que la conducta produce efectos en él, sin alterar la regulación mental de la
conducta. El método para el estudio de la interacción mente-conducta postulada en este
paradigma se concentra en el diseño de tareas cuya estructura se presume permiten
identificar la interacción de formas de comportamiento que reflejan la interacción de
49
Claudio Carpio
distintas estructuras y funciones mentales. De esta forma, la conducta se convierte en
indicador isomórfico de la estructura y operación mental. A esta caracterización ontológica
de la mente se corresponden bien diversas concepciones de creatividad, entre ellas se
encuentran:
- La teoría humanista de Rogers (1959, 1987) en la que identifica a la creatividad
como una tendencia a la auto-realización de las potencialidades humanas mediante la
elaboración de productos, ideas, pensamiento o acciones originales, novedosas y valiosas.
Con una perspectiva que se ha denominado “personológica”, esta teoría sostiene que los
actos creativos son originados por una fuerte motivación a la autorrealización, pero que
requiere de una orientación consciente hacia un problema cuya solución permita dicha
autorrealización. El acto creativo es contemplado en esta concepción como el resultado de
un proceso que inicia con la interacción de la persona con la realidad en la que identifica
algún problema, a lo que le sigue la internalización del problema a un nivel sub-consciente,
nivel en el que ocurre una especie de comprensión súbita o “insigth” que da lugar a la
solución cuyos resultados son satisfactorios y gratificantes individual y socialmente,
-La teoría del pensamiento bisociativo (Koestler, 1970) que caracteriza al
pensamiento creativo como aquel mediante el cual se integran algún objeto, acontecimiento
o situación en interconexiones previamente no existentes con otros objetos, eventos o
situaciones,
- La teoría del pensamiento Janusiano (Rothenberg, 1982) que establece como base
de la producción de ideas, productos o conductas nuevas y originales el tipo de
pensamiento que consiste en concebir e incluso integrar dos o más ideas opuestas en
relación con una misma situación o problema,
50
Capítulo 1: Corpus Teóricos
- La teoría del pensamiento lateral (De Bono, 1991) que establece que para crear
algo nuevo es necesario destruir esquemas anteriores mediante procesos de pensamiento
que consisten en reestructurar en perspectivas novedosas los conceptos ya disponibles en la
mente del individuo,
En todas estas concepciones de la creatividad, que sólo difieren en cuanto al
mecanismo específico que proponen, es la mente, en acción como pensamiento, la que
elabora representaciones o relaciones entre ideas para producir ideas nuevas, mismas que
orientan o regulan el comportamiento del individuo frente a los problemas. En estas
concepciones, se privilegia la actuación de la mente y sus elaboraciones, dejando al
comportamiento como mero indicador isomórfico de la actividad mental. Lo importante no
es el comportamiento, no es tampoco la actividad cerebral ni es el cuerpo, lo relevante es
cómo opera la mente en sus elaboraciones representacionales. La importancia privilegiada
que se concede a la mente pensante en estas formulaciones, hace que la creatividad se
circunscriba al modo particular de llevar a cabo esa función de pensamiento. Por esta razón,
el hecho psicológico no es otra cosa que la acción mental que puede reconocerse en la
conducta, lo cual es por entero distinto a los hechos psicológicos postulado por otras
teorías.
Una variación más “moderna” de los compromisos paradigmáticos generales con la
teoría oficial de la mente es representada por lo que Ribes (2004) denomina paradigma
cerebro-mundo, en el cual la mente es substituida por el cerebro como agente que
construye representaciones internalizadas del mundo, siendo el cuerpo nuevamente el
mediador de la relación con el mundo. Aquí la acción del cerebro sobre el mundo se da
como dirección de la acción del cuerpo, mientras que el cerebro recibe la acción del mundo
51
Claudio Carpio
también a través al cuerpo. La diferencia fundamental entre este paradigma y el paradigma
mente-cuerpo-mundo que antes describimos es que aquí no se postula una tercera entidad
(la mente) porque el cerebro forma parte del cuerpo pero con una función directiva que la
distingue de todas las demás estructuras que lo componen. El método de conocimiento de
los hechos relevantes en este paradigma se relaciona con la identificación de las actividades
específicas del cerebro correlacionadas con la acción del cuerpo sobre el mundo. En este
método, los hechos neuro-químicos del cerebro adquieren un estatuto neuro-psicológico en
la medida que se les concibe como responsables de la conducta en tanto acción sobre el
mundo dirigida por el cerebro. Así, los procedimientos de observación neurológica de la
actividad química y eléctrica del cerebro se convierten en el corazón metodológico de este
paradigma y son las teorías específicas las que postulan los mecanismos exactos para la
conversión de dicha actividad en hechos neuro-psicológicos evidenciados por la conducta.
Aunque diversas teorías intentaron localizar las funciones psicológicas en
correspondencia con determinadas estructuras cerebrales y su actividad, llegando incluso a
igualar la actividad cerebral con lo psicológico o bien sugerir que aquella es la causa de éste
(v.g. Hartley, 1749/citado en Boring, 1980; Lashley, 1929; Watson, 1924), las tendencias
neuro-psicológicas más recientes sostienen la existencia de engramas cuya plasticidad y
movilidad entre las estructuras anatómicas del cerebro impide ubicarlas en una zona fija de
éste. En el terreno de la creatividad, por ejemplo, se sostiene que a través de los órganos de
los sentidos el cerebro capta información que procesa con fines de equilibrio y adaptación
organismo-medio. A manera de ejemplo de estas tendencias, el modelo de Herrman (1989)
propone un procesamiento de información en el que se involucra todo el cerebro y no sólo
una de sus partes, aunque no de manera uniforme sino organizado en configuraciones de
52
Capítulo 1: Corpus Teóricos
actividad que dan lugar a cuatro estilos de pensamiento, o de procesamiento de información
que pueden efectuarse de manera secuencial o simultánea. El primero de ellos corresponde
a las formas de pensamiento lógico, crítico, cuantitativo, analítico y realista; el segundo
corresponde a las formas de pensamiento administrador, secuencial detallista, planificador
y conservador; el tercero a las formas de pensamiento comunicativo, expresivo, musical,
espiritual y empático; finalmente, al cuarto corresponden las formas de pensamiento
intuitivo, simultáneo, integrador, espacial e imaginativo. En este modelo, las operación
combinada de los distintos procesos de información, particularmente el tercero y cuarto,
son los que propician que la información recibida del medio ambiente sea procesada para
dar lugar a producciones cognoscitivas novedosas u originales, es decir, creativas.
Como se mencionó antes, en el paradigma cerebro-mundo el cerebro se instituye
como agente que construye representaciones internalizadas del mundo con base en las
cuales cumple una función directiva de la acción del cuerpo, características evidentemente
presentes en el modelo de Herrman (1989). En consecuencia, los hechos empíricos
relevantes que se pueden derivar de este tipo de modelos son los vinculados con el o los
tipos de procesamiento de información en los que se enfrasca el cerebro. Insistiendo, estos
hechos no son comparables a los que se derivan de las concepciones que antes hemos
mencionado. La razón de esta incontrastabilidad es la misma: la diferencia en la
caracterización ontológica de la creatividad que se desprende de los compromisos
paradigmáticos que adoptan.
Una modalidad distinta de los compromisos recién descritos corresponde al que
Ribes (2004) llama paradigma cerebro-mente-mundo y en el que se postula lo psicológico
como la estructura de relaciones entre estos tres elementos, relaciones que acontecen en el
53
Claudio Carpio
cuerpo que sirve como receptáculo de las tres entidades. Aquí se establece que el mundo
actúa sobre el cerebro con la mediación del cuerpo, poniéndolo en actividad que se
transforma en experiencia para constituir a la mente que a su vez actúa sobre el cuerpo para
dirigir su acción sobre el mundo. En la medida que la mente es concebida como experiencia
que resulta de la transformación de la actividad cerebral, los hechos significativos para la
investigación son las correspondencias entre actividad neural y experiencia, sea en la forma
de meras correlaciones o como relaciones causales, las cuales se buscan como
correspondencias entre la estructura de la actividad cerebral y reportes verbales de la
experiencia.
Uno de las concepciones de creatividad que mejor ilustra la adopción de los criterios
de esta variedad paradigmática mentalista es la desarrollada por Wertheimer (1945/1991)
en su “Productive Thinking”, sin duda uno de los textos más representativos del modo en
que la Psicología de la Gestalt se aproxima a la descripción y caracterización de la
creatividad. En esta obra, Wertheimer reitera que lo psicológico consiste en experiencia
integrada en todos estructurados de significado, concepto que sirve de base para explicar,
en lo siguientes términos, el proceso de pensamiento productivo:
Existe primero una situación S1 en la que comienza el proceso de pensamiento
efectivo, y luego tras cierto número de pasos se da la situación S2, en la que
finaliza el proceso y se resuelve el problema … Salta a la vista que el proceso es
una transición, un cambio de S1 a S2. Comparada con S2, S1 es incompleta en
cuanto a su estructura e implica una laguna o perturbación estructural, en tanto
que S2 es mejor en estos aspectos: la laguna ha sido compensada de manera
54
Capítulo 1: Corpus Teóricos
adecuada, la perturbación estructural ha desaparecido; la situación es
sensiblemente completa en comparación con S1. La tesis sostiene que el carácter
mismo de los pasos, las operaciones y los cambios entre S1 y S2 nace de la
naturaleza de los vectores dispuestos en estas regiones perturbadas, los cuales
tienden a contribuir en la situación enderezándola estructuralmente … Estos
desarrollos están determinados por el llamado principio de pregnance, la tendencia
a la buena gestalt y sus diversas leyes. (1945/1991, pp. 201).
Entre las leyes de la gestalt a las que se refiere Wertheimer en esta cita, aunque
numerosas y extensas, sobresalen las referidas a que los campos preceptúales tienden a
organizarse asumiendo una forma estructuralmente coherente, simétrica, armónica,
proporcionada y equilibrada (i.e. buena forma). Estas leyes, en conjunción con el principio
del isomorfismo cerebro-percepción, de acuerdo con el cual los campos preceptúales se
corresponden estructuralmente con determinados campos cerebrales excitatorios
subyacentes (Boring, 1980), sugieren una interpretación del pensamiento productivo como
una búsqueda de equilibrio y armonía estructurales entre uno y otro campos, de modo que
se alcance la buena forma. De ser correcta esta interpretación, cabe sostener que la teoría
gestáltica del pensamiento productivo se encuentra en línea con las características del
paradigma cerebro mundo.
Como se mencionó antes, en la variante paradigmática cerebro-mente-mundo lo
psicológico es caracterizado como la estructura de relaciones entre esos tres elementos, las
cuales tienen lugar en el cuerpo, postulando también que el mundo actúa sobre el cerebro
con la mediación del cuerpo, poniéndolo en actividad que se transforma en experiencia para
55
Claudio Carpio
constituir a la mente que a su vez actúa sobre el cuerpo para dirigir su acción sobre el
mundo. De acuerdo con la caracterización ontológica de lo psicológico en esta variación
paradigmática, la definición de creatividad que podría derivarse de ella necesariamente
debería enfatizar la correspondencia entre las estructuras cerebrales, situacionales y
mentales.
Esas relaciones de correspondencia son apreciables fácilmente en la teoría
gestálticas en la medida que considera que el problema se configura como falta de
correspondencia o armonía entre los aspectos estructurales de la situación problema y los
de la buena forma (que necesariamente preexiste a nivel cerebral), misma que se disuelve
mediante su ajuste a la estructura de los campos cerebrales excitados. Tácitamente,
entonces, esta teoría adopta el compromiso ontológico de caracterizar a la creatividad como
relaciones entre la mente y el cerebro mediadas por el cuerpo, relaciones que se integran en
correspondencia isomórfica.
Conviene destacar que a diferencia de lo establecido en las teorías madre y
freudiana de la creatividad, en las que ésta es caracterizada como relación de la mente y el
mundo a través del cuerpo, y como relación mente-mundo en el cuerpo, respectivamente,
en la teoría gestáltica el pensamiento productivo es concebido como búsqueda de
correspondencia y equilibrio entre el cerebro, mente y mundo. Esta diferencia no es trivial,
sino de base epistemológica. Estas diferencias, de hecho, evidencian que creatividad no es
un concepto equivalente en estas teorías puesto que se refieren a hechos completamente
distintos que sólo tienen sentido epistemológico en el contexto del paradigma
correspondiente. Son, en otros términos, conceptos cuyos referentes empíricos teóricamente
significativos resultan incontrastables.
56
Capítulo 1: Corpus Teóricos
VARIACIONES PARADIGMÁTICAS EXTRA-PSICOLÓGICAS
El conjunto de concepciones de creatividad que hemos mencionado hasta este punto
pueden ser consideradas teorías esencialmente psicológicas. Sin embargo las
aproximaciones más recientes han incorporado en su caracterización de la creatividad
elementos de carácter cultural o sociológico, sin romper con los compromisos
paradigmáticos mentalistas, entre los que lo psicológico constituye sólo uno de sus
componentes. Entre las teorías que pueden ilustrar esas variaciones paradigmáticas extra-
psicológicas se encuentran las siguientes:
- La teoría de los cuatro elementos: persona, producto, proceso y ambiente
(Mooney, 1957) que sostiene que la creatividad resulta de la integración de ciertas
características personales (personalidad, motivación, estados afectivos y cognitivos, etc.)
con determinadas variables ambientales (situacionales, sociales, culturales, morales, etc.)
para que se desencadene un proceso creativo en distintas etapas para llegar a la elaboración
de un producto considerado por el mismo individuo como nuevo, valioso y original,
- La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1993, 1998) de acuerdo con la
cual la inteligencia, como capacidad para resolver problemas, es cultural y socialmente
desarrollada en términos diferenciados en ámbitos o áreas de desempeño de valor social
específico, dando lugar a diversos tipos de inteligencia cuyo desarrollo es heterogéneo
según las demandas del medio, a saber, las inteligencias: lingüística, musical, lógico-
matemática, espacial. Corporal, intrapersonal e Inter.-personal. La definición de Gardner
establece que la creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier
dirección, sino que ésta se distribuye en regiones, a las que llama 'inteligencias', tales como
la matemática, el lenguaje o la música. Dada esta “regionalización” considera ese autor que
57
Claudio Carpio
las personas puede ser originales e inventivas en una de esas áreas sin ser creativa en
ninguna de las demás.
- Teoría de la inversión (Sternberg, 1999; Sternberg y Lubart, 1991) que reconoce
seis factores cuya interrelación define las posibilidades de que una persona se comporte
creativamente, a saber: inteligencia (especialmente las habilidades de síntesis para redefinir
problemas, analíticas para reconocer las ideas en las que conviene “invertir” y práctico
contextuales para persuadir a otros del valor de las ideas propias), estilos intelectuales
(especialmente el que denomina legislativo, que consiste en formular nuevas reglas o
maneras de ver las cosas), conocimiento (dominio del estado del arte en un ámbito
específico), personalidad (predisposición al riesgo, tolerancia a la ambigüedad, coraje para
expresar las propias ideas, perseverancia, alta auto-estima, auto-confianza), motivación
(especialmente la intrínseca, propia de la tarea o problema) y contexto ambiental
(ambientes familiares, sociales y físicos propicios a la innovación),
- Modelo de componentes (Amabile, 1996) que propone la existencia e integración
de tres componentes básicos para la creatividad (a la que define como un producto o
respuesta nuevo y apropiado, útil, correcto y de valor para resolver un problema), a saber:
habilidades de dominio (pericia, talento, conocimiento, habilidades técnicas), procesos
creativos relevantes (estilos de trabajo, estilos cognitivos, dominio de estrategias favorables
a la producción de nuevas ideas, ciertos rasgos de personalidad) y motivación intrínseca
(involucramiento en la tarea, satisfacción obtenida en la ejecución de la tarea, competencia,
interés y determinación),
- Teoría sistémica (Csikszentmihalyi, 1998) que define a la creatividad como
“cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un
58
Capítulo 1: Corpus Teóricos
campo ya existente en uno nuevo". (p. 47) y sostiene que la creatividad no es algo que
ocurra dentro del individuo, sino que es el resultado de la interacción de tres factores
generales: individuo (curiosidad, entusiasmo, motivación, flexibilidad, persistencia,
apertura a nuevas ideas, fluidez), dominio (cuerpo organizado de conocimiento en un área
determinada, con sus sistemas de reglas y significaciones simbólicas) y campo (conjunto de
individuos que, a la manera de jueces, determinan el valor de las aportaciones o
elaboraciones de los otros miembros de una comunidad). Según Csikszentmihalyi (1998),
para que alguien se comporte creativamente es necesario que exista tanto un ambiente
social favorable a la innovación, que el individuo posea un alto grado de pericia en un
dominio o conjunto de dominios y además que el campo sea receptivo a las nuevas ideas.
En palabras de ese autor “la creatividad es el resultado de la interacción de un sistema
compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que
aporta novedad al campo simbólico y un ámbito de expertos que reconocen y validan la
innovación” (p. 21). De hecho, por la importancia concedida por ese autor a los factores no
individuales o psicológicos es que sostiene que “es más fácil potenciar la creatividad
cambiando las circunstancias del medio ambiente que intentando hacer que la gente piense
de una manera más creativa” (p. 15).
- El modelo neo-darwiniano de Simonton (2001) en el que, ajustándose a los
planteamiento de la teoría darviniana de la selección natural, establece que la creatividad
resulta de variaciones ideacionales seleccionadas por el ambiente con base en su
correspondencia con las características de los problemas. En sus palabras:
Según el modelo de "variación-ciega y retención-selectiva" (BVSR), la creatividad
requiere invariablemente la generación de variaciones ideacionales que en cierto
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Claudio Carpio
grado son “ciegas”. Las variaciones son ciegas en el sentido de que el creador no
puede anticipar totalmente con cuál idea trabajará y con cuál no, qué idea tendrá
éxito y cuál fallará. Por consiguiente, la mente creativa debe involucrarse en una
cierta cantidad de asociaciones libres, procesos primarios, atención desenfocada,
juego exploratorio, ensayo-y-error u otros procesos o comportamientos
relativamente sin restricción … (p. 33).
El conjunto de las teorías antes mencionadas se caracteriza por incluir entre sus
componentes variables de órdenes sociales o culturales, de modo que en todos ellos la
creatividad deja de ser vista como una hecho estrictamente psicológico, particularmente al
considerar que el ambiente o contexto social favorable es indispensable para el desarrollo
de los mecanismos o procesos particulares que cada una de ellas postula. Probablemente el
caso más nítido de esta caracterización es el modelo de Csikszentmihalyi (1998) en el que
el papel desempeñado por los individuos-jueces que conforman el campo puede hacer que
en un momento dado un mismo individuo y su actividad sea considerado creativo y en otro
momento sea no-creativo. El siguiente párrafo ilustra adecuadamente el carácter no
estrictamente psicológico que las nuevas teorías adscriben a la creatividad:
Este modelo también tiene presentes las a menudo misteriosas fluctuaciones en la
atribución de la creatividad a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la reputación de
Rafael como pintor ha crecido y menguado varias veces desde su apogeo en la
corte del Papa Julio II. Gregorio Mendel no se hizo famoso como el creador de la
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Capítulo 1: Corpus Teóricos
genética experimental hasta medio siglo después de su muerte. La música de Bach
fue rechazada como anticuada por varias generaciones. La explicación
convencional es que Rafael, Mendel y Bach fueron siempre creativos; lo único que
cambió, con los caprichos del reconocimiento social, fue su reputación. Pero el
modelo de sistemas reconoce el hecho de que la creatividad no se puede separar de
su reconocimiento. Mendel no fue creativo durante sus años de relativa obscuridad
porque sus hallazgos experimentales no fueron tan importantes hasta que un grupo
de genéticos británicos, a mediados del siglo XIX, dieron cuenta de sus
consecuencias para la evolución. Según el modelo de sistemas tiene perfecto
sentido decir que Rafael fue creativo en los siglos XVI y XIX pero no entre ambos
ni después” (1998, p. 48).
LIMITACIONES DE LOS COMPROMISOS MENTALISTAS
Las teorías de la creatividad que hasta este punto hemos mencionado comparten la
suposición ontológica que estable como locus de lo psicológico el interior del cuerpo, sea
como función o actividad de alguna entidad no espacial (como la mente o el aparato
intrapsíquico) o un fragmento del propio cuerpo (privilegiadamente el cerebro).
La internalidad, y particularmente la no-espacialidad, atribuidas a lo psicológico
conllevan inevitablemente el compromiso epistemológico de que el acceso a lo psicológico,
como acto interno no físico, es restringido al propio individuo dónde acaece. En
consecuencia, se deriva que dichos actos mentales o cerebrales sólo pueden ser inferidos
con base en indicadores “externos” y sus propiedades (v.g. el reporte verbal, el
comportamiento “abierto” y sus efectos en el medio ambiente, actividad
61
Claudio Carpio
electroencefalográfica, etc.) mismas que son seleccionadas y teóricamente significadas de
acuerdo con el modelo específico que cada teoría emplea para representar la arquitectura y
funcionamiento mental o cerebral.
El compromiso epistemológico del “conocimiento indirecto” impone también que
los métodos construidos para el estudio de la creatividad atiendan y sigan, en el diseño de
sus tareas para la medición y evaluación, el principio isomórfico de acuerdo con el cual lo
que en ellas hace el individuo (i.e. su lenguaje y comportamiento) reproduce la estructura y
contenido de lo que está ocurriendo en su interior. Esto se traduce en tareas e instrumentos
de medición en los que el comportamiento es considerado como un epifenómeno
teóricamente irrelevante, a pesar de ser éste el material crudo que utilizan para convertirlo
en evidencia de los hechos, procesos, mecanismo o dispositivos, que postulan para explicar
la creatividad. Adicionalmente, si se considera que el método, en tanto aplicación concreta
de los principios paradigmáticos para la producción de evidencias, actúa selectivamente
sobre ese material crudo, se transparentan las razones por las cuales dichas evidencias
empíricas obtenidas mediante distintos métodos no son directamente comparables ni
acumulables.
En su conjunto, los compromisos paradigmáticos de las principales teorías
mentalistas de la creatividad, conforman una especie de gramática teórica que establece
cómo se utilizan los términos, su significado y sus reglas de uso en la investigación. Tal
gramática, sin embargo, enfrenta una serie de problemas lógicos, heredados de la doctrina
oficial de la mente que amparó la formulación inicial de la creatividad como problema
psicológico, de la que todavía no se desprenden.
62
Capítulo 1: Corpus Teóricos
Probablemente el más importante de los problemas lógicos de la teoría oficial de la
mente es el que se relaciona con la confusión de las dimensiones lógicas a las que
pertenecen los términos que se utilizan para hablar de lo mental (Carpio, 1994, 1999, 2002;
Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1999; Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1982, 1990, 2000,
2004; Ribes y López, 1985; Ryle, 1949; Tomasini, 1994, 2001). Este problema se
relaciona con las consecuencias de postular como eje de lo psicológico una entidad racional
interna, de naturaleza ontológica esencialmente distinta a la del cuerpo. La primera de tales
consecuencias es la imposibilidad lógica de predicación común, es decir, la imposibilidad de
emplear el mismo lenguaje para hablar de una y otro. Siendo la mente, la conciencia, la
psique, o cualquier otro nombre que se dé a la entidad racional internalizada, una entidad a la
que no se reconoce la propiedad de ocupar lugar en el espacio, se cancela toda posibilidad de
emplear, para hablar de ella, cualquier término que refiera las propiedades de las entidades que
si ocupan lugar en el espacio. Así, por ejemplo, de un no-cuerpo, no puede afirmarse
extensión, duración, presión, fuerza, intensidad, magnitud y otras propiedades que si poseen
los cuerpos.
A pesar de lo antes dicho, Descartes (1637/1976) y con él los autores que se han
adscrito a los mismos supuestos sobre la naturaleza de lo psicológico, postulan relaciones de
afectación (uni o bidireccional, según el modelo específico) entre el cuerpo y la entidad
racional no extensa, como si poseyeran ambos la propiedad de interactuar, de hacer contacto
entre si.
Colocar en relaciones de conjunción o disyunción, como en los enunciados causales,
términos que corresponden a dimensiones lógicas distintas (como las que describen cuerpos y
las que describen no-cuerpos) constituye lo que Ryle (1949) denomina "error categorial" y
63
Claudio Carpio
Turbayne (1980) "cruza de especies lógicas". Errores lógicos de este tipo se comenten
cuando, por ejemplo, se pregunta a alguien ¿qué pesa más: una silla o la nostalgia?, o como
cuando un psicólogo se pregunta por la ubicación de la memoria en el cerebro. Asimismo, es
un error categorial afirmar que la entidad no racional pueden interactuar con la entidad
corpórea y, más específicamente, que la acción de uno es causal de la acción del otro, pues
ello equivale a poner en relación dos términos que refieren “cosas” correspondientes a
dimensiones lógicas independientes, haciéndolo como si pertenecieran a la misma.
Las teorías de la creatividad que postulan a la mente, el intelecto, la psique, el
cerebro o la conciencia con agente que actúa sobre el cuerpo y su actividad frente a
situaciones problema, inadvertidamente asumen como posible lo que lógicamente no puede
ser: lo no extenso en relación de afectación directa sobre lo extenso. Esas teorías, en
consecuencia, adoptan compromisos paradigmáticos tanto en lo ontológico como en lo
epistemológico que descansan en un error que no es de cálculo, precisión o alcance, sino
de principio.
En un trabajo previo (Carpio, Pacheco y Canales, 1999), hemos sintetizado este
argumento en los siguientes términos:
Atribuir a la entidad racional propiedades causales del movimiento del cuerpo
constituye una invasión categorial o cruza de especies en la medida que se trata a una
como si fuera de la misma naturaleza ontológica que el otro y en consecuencia capaz
de establecer relaciones de afectación directa. Si, como se postula en la teoría
cartesiana, el Yo racional no es extenso no puede, por definición, estar en ningún
lugar y, en consecuencia, no puede establecer contacto mecánico con un cuerpo
64
Capítulo 1: Corpus Teóricos
extenso, ya que las relaciones causales en las que éste último participa
necesariamente se establecen en tiempos y en espacios determinados. De acuerdo con
la mecánica renacentista, la relación causal entre los cuerpos tiene como condición
indispensable la contigüidad espacio-temporal de los elementos en relación para que
el contacto proximal pueda establecerse y dar lugar al movimiento. Evidentemente el
Yo racional no puede ser contiguo en espacio (porque no existe ningún lugar ocupado
por éste) con ningún cuerpo. Razonablemente, entonces, queda refutada de manera
definitiva cualquier afirmación de interacción entre un sustancia extensa y otra no
extensa” (p.138-139).
Lo expuesto permite sostener que las principales teorías y concepciones mentalistas
de la creatividad, a pesar de usar el mismo término para referirse a su objeto central de
estudio, tratan con hechos teóricos diferentes debido a la adopción de compromisos
paradigmáticos distintos, con caracterizaciones ontológicas distintas e implicaciones
epistémicas que impide la contrastación o acumulación de evidencia empírica.
Existe, sin embargo, una característica de los compromisos paradigmáticos que les
concede un carácter especial como guías de la teoría y la investigación: son indemostrables.
Los compromisos paradigmáticos no son afirmaciones fácticas, son creencias que se
adoptan o no, se aceptan o no, en la medida que son útiles para dirigir el quehacer científico
y no como resultado de su evaluación empírica.
Por lo anterior, y considerando que los compromisos paradigmáticos que amparan a
las teorías mentalistas padecen inconsistencias lógicas inaceptables para quienes
concebimos que la coherencia es un atributo deseable en las teorías científicas, estimamos
65
Claudio Carpio
que esos compromisos dejan de ser útiles como guía de la investigación psicológica de la
creatividad. En consecuencia, se vuelve imperativo adoptar compromisos paradigmáticos
distintos para desarrollar un tipo diferente de investigación y construir teorías también
distintas que den lugar a evidencia nueva acerca de hechos nuevos definidos con base en
supuestos ontológicos y epistemológicos más coherentes, no contradictorios.
¿ES EL PARADIGMA CONDUCTISTA UNA ALTERNATIVA?
El conductismo, inicialmente propuesto en la Psicología por Watson (1913, 1924)
representó una ruptura con los compromisos paradigmáticos del mentalismo, tanto en lo
relacionado con la caracterización ontológica de lo psicológico como en los supuestos
epistémicos vinculados con el método de conocimiento correspondiente (Kantor, 1969;
Ribes, 2000). Las características paradigmáticas del conductismo watsoniano son descritas
por Ribes (20004) como paradigma organismo reactivo–mundo, enfatizando que en éste
se incorpora como elemento central de lo psicológico al organismo que reacciona ante el
mundo. El organismo, en este paradigma, no se encuentra conceptualmente fraccionado en
cuerpo vs mundo o cuerpo vs cerebro, sino que es conceptuado como una unidad molar
cuya relación con el mundo es definida como lo psicológico. Los hechos de interés central
en este paradigma son las relaciones particulares entre las acciones discretas del organismo
como reacciones ante propiedades específicas del mundo y sus objetos. La clasificación de
estas relaciones constituye en este paradigma la base sobre la que se definen las
condiciones particulares de las situaciones en las que dichas relaciones son examinadas,
atendiendo para ello al nivel de generalidad o representatividad que se les reconoce de
acuerdo con cada teoría particular. A diferencia también de lo establecido en los
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Capítulo 1: Corpus Teóricos
paradigmas anteriores, aquí el nivel de ocurrencia de los hechos significativos no es el
interior del cuerpo sino las coordenadas espacio-temporales compartidas por el organismo y
los objetos y acontecimientos del mundo ante los que reacciona. Esto convierte a lo
psicológico en hechos observables, sujetos potenciales a las métricas físicas de medición y
en consecuencia de estudio experimental con propósitos de verificación y replicación
pública.
Aún cuando efectivamente este paradigma establece compromisos ontológicos y
epistemológicos libres de los problemas derivados de la internalidad y no espacialidad que
los paradigmas mentalistas confieren a lo psicológico, sus características llevan a
conceptuar al organismo simplemente como un sistema de ajustes invariantes a las
condiciones estimulantes del medio. Así conceptuada la relación del organismo con el
medio aparece como algo estático, invariante y constante debido a que lo único diferente
podrían ser las condiciones estimulantes pero no las respuestas que siempre están
determinadas por aquellas. En un sistema de este tipo no hay lugar ni necesidad,
conceptualmente hablando, de postular ningún concepto adicional (como el de creatividad),
pero tampoco hay en él capacidad para describir lo que cualquier revisión de la historia
social o individual deja ver: el cambio constante, la evolución ininterrumpida, la
emergencia constante de nuevas formas de comportamiento.
Una variante paradigmática evolucionada a partir de la eliminación de la mente
como agente central de lo psicológico y el reconocimiento conceptual del organismo y sus
relaciones con el mundo como lo psicológico, es la que Ribes (2004) denomina paradigma
del organismo activo-mundo cuya primera característica es que en éste el organismo no se
limita a reaccionar ante las condiciones estimulantes del medio, sino que es él que inicia la
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Claudio Carpio
relación actuando sobre el mundo. En las relaciones iniciadas por la acción del organismo
destaca que dicha actuación produce cambios en el mundo que a su vez actúan sobre el
organismo afectando sus acciones subsiguientes. En esta variación paradigmática, los
hechos teóricamente relevantes son los efectos que la acción inicial del organismo produce
sobre el mundo y los posteriores cambios en la actividad del organismo. El método básico
que de este paradigma se deriva para el estudio de las relaciones de afectación recíproca
entre el mundo y el organismo adopta la forma de preparaciones experimentales en las que
se diseñan condiciones propicias para que las acciones del organismo produzcan efectos
controlados que a su vez permiten identificar relaciones ordenadas entre acción y efecto.
Sin lugar a dudas, el concepto de comportamiento creativo empleado por Skinner
(1974/1975) es el que mejor ilustra la aplicación de los criterios del paradigma organismo
activo –mundo en la conceptuación y explicación de lo que en otros paradigmas se ha
llamado creatividad, pensamiento o proceso creador. Para Skinner (1974/1975) la cuestión
de la creatividad:
Constituyó un problema insoluble para la Psicología estímulo-respuesta, porque si
el comportamiento no fuera más que respuestas a estímulos, los estímulos serían
nuevos, pero el comportamiento no. El condicionamiento operante soluciona el
problema más o menos como la selección natural solucionó un problema similar en
la teoría evolutiva. De la misma manera que los rasgos accidentales que surgen en
las mutaciones, son seleccionadas por su contribución a la supervivencia, así
también las consecuencias reforzantes seleccionan a las variaciones accidentales
del comportamiento … Las mutaciones en la teoría evolutiva son fortuitas, y las
topografías de respuesta que el refuerzo selecciona, si no son fortuitas, por lo
68
Capítulo 1: Corpus Teóricos
menos no se relacionan necesariamente con las contingencias bajo las cuales
resultarán seleccionadas. Y el pensamiento creativo se relaciona ampliamente con
la producción de ‘mutaciones’. (pp. 108-109).
La caracterización que hace Skinner (1974/1975) del comportamiento creativo
como conducta operante “mutante” seleccionada por sus consecuencias en el medio
ambiente, fue considerada por Sidman (1994) como un simplificación de las diferentes
formas que podría adoptar la organización de las relaciones de contingencia organismo-
medio. Para este autor era necesario que la unidad analítica de la conducta se expandiera para
describir también aquellas formas de comportamiento cuyos elementos superan en número y
función a las descritas en el modelo de la operante discriminada. Por ello, propuso (Sidman,
1994) un esquema de unidades analíticas progresivamente más complejas en el que cada
unidad se va incluyendo como componente de la subsiguiente, cada una de las cuales describe
situaciones en las que la relación acción-efecto se va complejizando desde aquella en la una
respuesta siempre produce un efecto determinado (contingencia de dos términos), pasando por
otra en la que la efectividad de la respuesta es condicional a un elemento de estímulo agregado
(contingencia de tres términos) hasta aquella en la que la producción de un determinado efecto
por parte de la respuesta depende de un sistema complejo de relaciones de condicionalidad
entre estímulos antecedentes o concurrentes (contingencia de cinco términos).
Diversos estudios experimentales de Sidman (1994) le permitieron demostrar que si
se enseña a niños que un estímulo A es igual a otro estímulo B, y posteriormente se les
enseña que B es igual a un tercer estímulo C, entonces, sin entrenamiento explícito, el niño
puede igualar A con C. Estos resultados llevaron a Sidman y Tailby (1982) a postular que
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Claudio Carpio
si se cumplen los principios de reflexibilidad (i.e. A=A), simetría (i.e. si A=B, entonces
B=A) y transitividad (i.e. si A=B y B=C, entonces A=C) se establecen clases de estímulos
equivalentes entre los cuales pueden emerger relaciones no entrenadas explícitamente.
Sidman (1994) vinculó la emergencia de dichas relaciones con el problema de la
creatividad en los siguientes términos:
Claramente, la creatividad implica algo más que sólo relaciones de equivalencia.
Pero así como las relaciones de equivalencia pueden ser la base de la aparición del
comportamiento no entrenado, las relaciones del equivalencia puede también ser la
base de los actos creativos. Cuanto más entendemos la equivalencia, más
entendemos la creatividad. En tanto que podemos decir "enseñe a una persona
que A se relaciona con B, y B con C, y entonces, sin enseñanza adicional, usted
encontrará que la persona relacionará C con A, A con C, B con A y C con A",
estamos prediciendo actos de creatividad en un sistema de circunstancias
especificadas. Esto es exactamente lo que ha sucedido repetidamente en la
investigación sobre equivalencia. En los muchos procesos de prueba de las
relaciones de equivalencia, vemos la creatividad exhibida incluso por la gente que
se ha clasificado como incapaz de aprender. Cuanto más descubramos de las
relaciones de equivalencia, mejor entenderemos y de ese modo seremos capaces de
generar desempeños creativos deseables (p. 15).
Más recientemente, Marr (2003) integró los conceptos de comportamiento creativo
de Skinner (1974/1975) y las relaciones de equivalencia de Sidman (1994) en una
70
Capítulo 1: Corpus Teóricos
formulación conductual que intenta ser más amplia y comprensiva. Citándolo en extenso,
Marr (2003) señala que:
La variación conductual es la clave de la cual emergen nuevas clases de conducta
operante mediante la diferenciación de la respuesta. Así la novedosidad encaja
inextricablemente en las propiedades definitorias de la conducta operante; a saber,
que es comportamiento controlado o seleccionado por sus consecuencias… Para
desarrollar valores extremos de la respuesta, o ejecuciones nuevas y complejas, la
variabilidad en el comportamiento emitido puede ser engendrada mediante
retención del reforzamiento ya sea mediante intermitencias controladas o la
extinción. La ocurrencia de nuevos o más extremos valores puede entonces ser
diferencialmente seleccionados. Repitiendo este procedimiento, comportamientos
totalmente nuevos nunca vistos en el repertorio natural de los organismos pueden
ser producidos. … Por supuesto, la variación es el fundamento de la creatividad,
y también allí debe haber selección… Además de la diferenciación de la respuesta,
el desarrollo de habilidades depende usualmente de poderosos procesos de control
de estímulos (pp. 17-18 ).
Tanto en el concepto skinneriano de comportamiento creativo como en el concepto
sidmaniano de clases emergentes de estímulos equivalentes, es posible identificar tres
características que, además de coincidir con los compromisos del paradigma organismo
activo-mundo, los distinguen de los conceptos freudiano, gestáltico y guilfordiano, a saber:
a) que al adoptar a la conducta como objeto de estudio psicológico, se elabora una
71
Claudio Carpio
caracterización del comportamiento creativo como un caso de conducta operante; b) Se
ubica el comportamiento creativo “fuera” del organismo, es decir, en y como un tipo
particular de relación de éste con los objetos y las circunstancias del medio ambiente, y; c)
los determinantes del comportamiento creativo no se ubican en un proceso interno
dependiente de la arquitectura de un dispositivo interno, de desequilibrios de componentes
psíquicos o de correspondencias entre estructuras de campos cerebrales y campos físicos y
preceptúales, sino en las condiciones específicas en las que tiene lugar el comportamiento,
con todo y sus consecuencias en el medio.
Las características paradigmáticas de los conceptos skinneriano y sidmaniano
conducen a establecer que estas formulación difieren cualitativamente de los conceptos
freudiano, guilfordiano, gestáltico, de tal manera que entre éstos y aquellos la comparación
directa es imposible. Las diferencias no son de exactitud, precisión o cobertura, sino
ontológicos, es decir, relativos a la caracterización de la naturaleza del comportamiento
creativo. En consecuencia, los hechos teóricamente significativos, los métodos para
estudiarlo, las evidencias empíricas y las métricas para la medición no pueden ser las
mismos, ni acumulables en ningún sentido. Esta inconmensurabilidad, sin embargo, no
justifica que los compromisos de unas u otras teorías sean adoptados con base en criterios
estéticos o de gusto individual.
Entre los criterios para la adopción de compromisos paradigmáticos sobresale, como
ya hemos sugerido antes, la coherencia de las teorías que de ellos se derivan. Y en este
aspecto, conviene también puntualizar algunas observaciones que hacen dudar que las
teorías conductistas aquí mencionadas sean una alternativa satisfactoria a las teorías
mentalistas de la creatividad. Entre ellas, las siguientes:
72
Capítulo 1: Corpus Teóricos
a) Aunque el paradigma conductista rompió con el postulado internalista de las
teorías mentalistas que al colocar lo psicológico dentro del organismo asignó al movimiento
del cuerpo el estatus de manifestación pública o efecto observable más que el de componente
integral de lo psicológico, no dio cobertura conceptual al espacio como dimensión relevante en
el análisis de la conducta y, paradójicamente, siguió adscribiendo lo psicológico a la
dimensión temporal como dimensión fundamental de ocurrencia. Específicamente, tanto en la
teoría del condicionamiento formulada por Pavlov (1927) como en la formulada por Skinner
(1938) el espacio se mantuvo conceptualmente cancelado. En la versión pavloviana se postuló
a los hemisferios cerebrales como locus de las asociaciones entre las excitaciones producidas
por los eventos de estímulo, es decir, un lugar constante dentro del organismo para el
establecimiento de las relaciones definitorias de lo psicológico, mientras que en la formulación
de Skinner (1938), la cancelación del espacio está asociada a la adopción del paradigma del
reflejo como unidad de análisis de la conducta y el empleo como medida fundamental de la
tasa de respuesta como densidad temporal de la respuesta. De hecho, el uso de la tasa de
respuesta como indicador fundamental de los procesos conductuales básicos
(condicionamiento, extinción, encadenamiento, control de estímulos, etc.) favorece que la
identificación de relaciones funcionales entre las condiciones de estímulo y de respuesta se
concentre en la dimensión temporal, sin reconocimiento explícito del espacio como dimensión
funcionalmente pertinente para el análisis de la conducta. En breve, en las formulaciones
conductistas, el análisis de lo psicológico tampoco procuró la cobertura conceptual a la
dimensión espacial que sería necesaria para, auténticamente, romper con la tradición
mentalista de dimensionar la ocurrencia de lo psicológico exclusivamente en el tiempo;
73
Claudio Carpio
b) El modelo reflexológico adoptado por las teorías derivadas de los paradigmas del
organismo reactivo y del organismo activo actuando en el mundo conlleva una gramática
conceptual caracterizada por considerar exclusivamente a los elementos en interacción directa
y representar secuencialmente la ocurrencia de los elementos en interacción en la forma de
relaciones eficientes entre los eventos de estímulo y respuesta, ignorando los aspectos
posibilitadores y delimitantes de la relación.
c) El concepto skinneriano de comportamiento creativo, además de incorporar las
características lógicas antes mencionadas, padece algunos problemas a los que ya Silva
(2002) ha dirigido tres atinadas y agudas críticas, a saber: 1) que la separación de
comportamiento y consecuencias en la expresión “el comportamiento es seleccionado por
consecuencias reforzantes fortuitas” viola la definición de conducta formulada por el
mismo Skinner (1938) como relación entre acción del organismo y efectos en el ambiente,
2) que el concepto de reforzador implica una relación de contingencia que, por definición,
supone la especificación previa de la respuesta a la que éste sigue y, por tanto, no es posible
ningún reforzamiento “accidental” o “fortuito”, y 3) que la explicación descansa en la
extrapolación analógica del mecanismo biológico de selección de variaciones por mutación,
sin formular ningún mecanismo o proceso propiamente psicológico para ello. No sobra
destacar que la tercera de las críticas que Silva (2002) hace a la formulación skinneriana es
perfectamente aplicable también a la propuesta de Sidman (1994) en la que se “importan”
conceptos y modelos de la lógica para describir eventos de naturaleza psicológica, como si
la simetría, la reflexibilidad y la transitividad fuesen propiedades de la conducta en lugar de
categorías que describen atributos de relaciones lógicas particulares.
74
Capítulo 1: Corpus Teóricos
d) Finalmente, debe destacarse que en el paradigma conductista, en las dos versiones
aquí mencionadas, se postula la representatividad y generalidad de una respuesta simple y
discreta respecto de todas las formas interactivas posibles, lo cual: 1) torna imposible analizar
formas de respuesta no discretizables, 2) deja fuera del análisis la mayoría de las
interacciones humanas en las que las propiedades funcionales de los eventos participantes no
se limitan a las propiedades morfológicas ni se corresponden con incrementos o decrementos
en su frecuencia de ocurrencia (Ribes, 1982; Ribes y López, 1985).
Con base en lo antes expuesto, es razonable sostener que si bien es cierto que las
variantes paradigmáticas del conductismo que ofrecen una conceptuación de la creatividad y el
comportamiento creativo han intentado liberarse de las restricciones que imponen los
compromisos paradigmáticos adoptados por las teorías mentalistas, también es cierto que la
adopción del modelo reflexológico impide que en ellas se incorpore cabalmente el conjunto de
factores que en lo psicológico como relación pueden intervenir, más allá de las variables
discretas en relación directa . Por esta razón, tampoco el paradigma conductista es una
alternativa satisfactoria para el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo.
LA OPCIÓN INTERCONDUCTISTA
En contraste con la internalidad atribuida a lo psicológico en los paradigmas
mentalistas y a diferencia de la linealidad atómica y diacrónica del paradigma conductista,
en el paradigma interconductista, identificado por Ribes (2004) como paradigma del
organismo en el mundo, lo psicológico es definido como campo de interacciones entre
actividades del organismo, aspectos específicos del medio (físico, ecológico y cultural) que
se establece en circunstancias definidas y evoluciona de manera continua en tiempo y
75
Claudio Carpio
espacio en función de los contactos previos del organismo con su medio ambiente. Con
esta definición, lo psicológico, la interconducta, es conceptuado como evento que ocurre en
un sistema de coordenadas espacio-temporales definidas por la ubicación del organismo y
los objetos del mundo considerados conceptualmente como eventos funcionalmente
sincrónicos. En este paradigma, lo psicológico no ocurre ni dentro ni fuera del organismo,
sino que se establece en el mundo del que el organismo forma parte, aunque sea
considerado como referente inicial de identificación y segmentación de los campos de
interacciones psicológicas. La naturaleza relacional de la interconducta psicológica impone
que su descripción sea realizada mediante modelos de campo que permitan la
representación diferencial de las distintas formas en que dichas relaciones se establecen y
estructuran, volviendo impropios los modelos lineales que representan secuencias
unidireccionales de eventos u ocurrencias en relación causal (Ribes, 2004).
El modelo más importante en este sentido es el formulado por Kantor (1924, 1926,
1959; Kantor y Smith, 1975) para representar lo psicológico como campos multifactoriales
en el que se consideran tanto los factores en interacción directa (el organismo y sus
acciones, el ambiente y sus acciones recíproca) como las condiciones, físicas y
convencionales, que posibilitan y modulan su contacto (medio de contacto), la dimensión
histórica en la que tiene lugar el cambio del papel o función desempeñado por el organismo
(biografía reactiva) y el medio (evolución del estímulo) en la interacción, así como la
participación de factores situacionales, organísmicos e históricos que, sin ser los elementos
centrales de la interacción, actúan como moduladores probabilísticos del modo en que ésta
se establece (factores disposicionales). El siguiente esquema representa el modelo de
campo interconductual:
76
Capítulo 1: Corpus Teóricos
LÍMITES DE CAMPO
Esquema 1: Modelo de Campo Interconductual (O = organismo, R = respuesta o reacción,
FR = función de respuesta, MA = medio ambiente, E = estímulo, FE = función del
estímulo).
En este modelo se postula que la interacción psicológica se establece entre el
organismo total (O) y aspectos específicos de su medio ambiente (MA) físico, ecológico y
cultural. En particular, en dicha interacción se reconoce que el organismo actúa (R) en
relación con objetos, eventos y otros organismos que a su vez actúan (E) sobre el
organismo, aunque el interés analítico no se concentra en R y E, sino en su interacción en
la que una y otro desarrollan funciones específicas. Dicho de otra forma, el interés analítico
se concentra en la interacción de funciones de estímulo (FE) y funciones de respuesta (FR)
y no en alguna de ellas de modo independiente. Asimismo, el modelo reconoce las
condiciones, físicas o convencionales, indispensables para que la relación organismo-medio
O
RFR
MA
E FE
MEDIO DE CONTACTO
HISTORIA INTERCONDUCTUAL
(biografía reactiva y evolución del estímulo)
FACTORES DISPOSICIONALES
77
Claudio Carpio
ambiente se establezca (medio de contacto), así como las condiciones que afectan
probabilísticamente el modo en que dicha relación se establece (factores disposicionales),
tales como las condiciones del organismo (lesiones, enfermedades, ciclos de privación-
saciedad o sueño-vigilia, procesos degenerativos, efectos de drogas, etc.), de la situación
(iluminación, temperatura, humedad, presencia-ausencia de otros objetos u organismos,
ruido, etc.) o de la historia interactiva misma (frecuencia de contactos previos, condiciones
de los contactos previos, efectos de los contactos previos, etc.). Por último, el modelo
ubica en el conjunto de contactos previos del organismo con el medio ambiente (historia
interconductual), es decir, en la ontogenia, la dimensión en la que evolucionan la función
de estímulo (evolución del estímulo) y la función de respuesta (biografía reactiva).
El modelo interconductual descalifica cualquier atribución de poderes especiales a
entidades internas, sean transnaturales (v.g. la mente, la conciencia, la psique, etc.) o
naturales (v.g. el cerebro o cualquier otro órgano del cuerpo), por lo que la noción de
causalidad implícita excluye toda posibilidad de postular causas internas de la interacción.
La naturaleza relacional de lo psicológico y la evolución histórico-ontogenética que este
modelo le adscribe, también deja fuera de toda consideración posible la existencia de
causas externas, ajenas a los elementos que forman parte del campo mismo y la forma en
que se interrelacionan en función de su evolución histórica. En consecuencia, la
explicación de los campos psicológico descansa, según este paradigma, en la identificación
de los elementos que los integran y la especificación de la manera que se organizan.
Con base en este modelo general, Ribes y López (1985) elaboraron una taxonomía
que identifica cinco formas generales de organización de las funciones estímulo-respuesta
como campos de contingencias (i.e. relaciones de condicionalidad recíproca). Cada una de
78
Capítulo 1: Corpus Teóricos
esas formas de organización de los campos, o funciones, psicológicas fue reconocida en la
taxonomía de referencia con base en los criterios de mediación y desligamiento. El primero de
los cuales se refiere al proceso mediante el cual un elemento (denominado mediador) del
campo interactivo se torna crítico en la estructuración del conjunto de relaciones entre los
distintos factores del campo; el segundo describe el grado de autonomía relativa del responder
respecto de las propiedades físico-químicas y espacio-temporales de la situación en que la
conducta tiene lugar.
Sobre la base de las distintas formas de mediación y desligamiento que la observación
de los fenómenos psicológicos tradicionalmente estudiados permitió identificar a Ribes y
López (1985), propusieron las siguientes formas de organización funcional de la conducta
como campos de contingencias:
Contextual. Aquella en la que las relaciones invariantes entre eventos de estímulo
regulan las propiedades temporo-espaciales de la respuesta, la cual es inefectiva para alterar la
ocurrencia de los estímulos o sus propiedades,
Suplementario. En la que la reactividad se desliga de las invarianzas de la relación
entre estímulos y es el propio individuo quien mediante su actividad regula la ocurrencia de
los estímulos y sus relaciones,
Selector. Campo en el que la reactividad del organismo se ajusta a condiciones de
estímulo cuyas propiedades funcionales son cambiantes momento a momento en función de
las propiedades de otros eventos concurrentes,
Sustitutivo referencial. Tipo de campo interactivo en el que el desligamiento de la
reactividad de los individuos se da respecto del aquí y el ahora, de modo que la interacción de
un individuo (el referido) con respecto a objetos, eventos o propiedades no presentes (el
79
Claudio Carpio
referente) es mediada por la conducta o productos convencionales (lingüísticos) de la conducta
de otro individuo (el referidor),
Sustitutivo no referencial. Forma de organización en la que el desligamiento se da
respecto de toda situación concreta específica, adoptando un carácter transituacional en la
medida que un individuo con su conducta convencional sustitutiva media la relación entre
productos lingüísticos independientemente de las condiciones en las que éstos son producidos.
Cabe destacar que en las dos formas de organización funcional de la conducta con
desligamiento situacional (sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial) la mediación es
posible únicamente por la disposición de sistemas reactivos convencionales cuyas morfologías
son irrespectivas de las propiedades morfológicas de los objetos y eventos presentes en la
situación en la que operan. En un sentido amplio, las distintas formas de lenguaje representan
esos sistemas reactivos convencionales (aunque no baste su disponibilidad en el repertorio de
los organismos para que sus interacciones necesariamente se organicen en alguno de los
niveles sustitutivos mencionados).
Tanto el modelo general de campo como la taxonomía de las funciones conductuales,
constituyen la base sobre la que diversos autores han conceptuado el desarrollo psicológico,
apartándose de las tradicionales teorías que lo describen como maduración de estructuras
cognoscitivas, como desarrollo de morfologías de respuesta, como formas extendidas de
control de estímulos o como estadios progresivos de equilibrios mente-mundo (para una
revisión de estas concepciones, puede verse el trabajo de Mares, 2000).
DESARROLLO PSICOLÓGICO Y COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
Las formas de organización de la conducta propuestas en la taxonomía de Ribes (1985)
representan modos cualitativamente distintos y progresivamente más complejos de mediación
80
Capítulo 1: Corpus Teóricos
y desligamiento de las relaciones establecidas entre la actividad del organismo y las
condiciones estimulantes del medio, aunque sin especificar las morfologías reactivas que son
funcionalmente apropiadas en cada una de ellas dadas las propiedades morfológicas de los
objetos y eventos con las que se relacionan.
Una revisión de la taxonomía de funciones conductuales (Carpio, 1994) sugirió que el
concepto de criterio de ajuste, como demanda conductual que el organismo debe satisfacer en
cada interacción, permitiría reconocer que en cada una de ellas se satisface un criterio
funcionalmente distinto, a saber: las interacciones organizadas en un nivel contextual
satisfacen criterios de ajustividad (i.e. adecuación temporo-espacial de la morfología reactiva a
la distribución espacio-temporal de las morfologías de los objetos de estímulo), las
organizadas en un nivel suplementario satisfacen criterios de efectividad (i.e. producción de
efectos directos en la situación interactiva), las organizadas en un nivel selector satisfacen
criterios de pertinencia (i.e. variación local de la reactividad efectiva en correspondencia con
las variaciones locales de las propiedades morfológicas y funcionales de los eventos y objetos
de estímulo), las organizadas en un nivel sustitutivo referencial satisfacen criterios de
congruencia (i.e. correspondencia convencional entre segmentos el hacer como actuación
situacionalmente y el decir como habla desligada de la situación) y las organizadas en un nivel
sustitutivo no referencial satisfacen criterios de coherencia (i.e. correspondencia convencional
entre segmentos lingüísticos independientes). La importancia del concepto de criterio de
ajuste propuesto inicialmente por Carpio (1994) como elemento del modelo interconductual
que permitiría definir e identificar la pertinencia funcional de la estructuración del
comportamiento en un determinado nivel de organización funcional fue tácitamente
reconocida por Ribes (2004b) al señalar que:
81
Claudio Carpio
Cada función estímulo-respuesta ejemplifica (en el sentido paradigmático) un tipo o
forma de relación entre el organismo y otros organismos y los objetos de estímulo. De
este modo, cada una de las cinco funciones contempladas en la taxonomía
desarrollada en TC puede caracterizarse como un tipo de o forma de relación con
base en el criterio de ajuste que se logra o satisface al tener lugar un desligamiento
funcional determinado (p. 121)
Una ventaja adicional del concepto de criterio de ajuste es que en función de éste es
que se pueden identificar precisa y diferencialmente las habilidades y las competencias como
categorías centrales en una concepción interconductual del desarrollo psicológico.
El concepto de habilidad como correspondencia funcional entre las propiedades de la
actividad del organismo y las propiedades de los eventos y objetos estimulantes que permite
cumplir o satisfacer un criterio o demanda conductual (Ribes, 1990; Varela y Ribes, 2002;
Carpio, Pacheco y Hernández, 1995, 1998) supone, cuando menos, que en cada interacción se
organiza el conjunto subsistemas de operación biológica (i.e. sistemas reactivos, según Kantor
y Smith, 1975) adecuándose a las propiedades morfológicas de los objetos y eventos con los
que hace contacto, pero que dicha adecuación no se da estrictamente regulada por la
morfología de los eventos y objetos presentes sino fundamentalmente por el criterio que el
organismo debe satisfacer de manera que se ajuste, sea efectivo en la producción de un efecto
específico, sea pertinente, sea congruente o coherente, según sea la demanda que la situación
misma u otros individuo le imponen.
82
Capítulo 1: Corpus Teóricos
Así consideradas las habilidades, puede sostenerse que su aprendizaje ocurre con base
en el contacto del organismo con objetos y eventos en situaciones específicas en las que debe
satisfacerse precisamente el criterio que ajuste que las define como correspondencia
morfológica funcional, mientras que su ejercicio en situaciones distintas, novedosas, que
requieren la adecuación constante de la habilidad específica, o bien su ejercicio en niveles de
organización funcional distintos, promueven el desarrollo de competencias conductuales,
entendidas como la disposición al desempeño adecuado, efectivo, pertinente, congruente o
coherente, según sea el criterio que se satisface (i.e. desarrollo morfológico competencial y
desarrollo funcional, respectivamente, según Mares, 2000). Precisamente el desarrollo
psicológico es conceptuado en la teoría interconductual como transiciones verticales entre
niveles funcionales de organización de la conducta y como transiciones horizontales entre
situaciones interactivas. En palabras de Ribes y López (1985):
las funciones estimulo-respuesta permiten identificar las formas más complejas de
organización de la conducta realizada por un organismo o individuo, pero de ninguna
manera representan un nivel único de interacción o un modo general, homogéneo,
general, de interconducta. De hecho se puede delimitar niveles jerárquicos de
organización de la conducta al interior de cada una de las funciones de estímulo –
respuesta. Dichos niveles pueden coexistir en un mismo organismo o individuo, así
como pueden hacerlo diferentes funciones generales. Esta coexistencia de niveles
distintivos de aptitud funcional interactiva, tiene lugar debido al desarrollo desigual
que caracteriza a las diversas competencias conductuales, a través de las cuales se
manifiesta a la interconducta como forma más específica de relación con los eventos
del medio … Las competencias conductuales son clases interactivas definidas en
83
Claudio Carpio
términos de las propiedades de morfológicas de los eventos de estímulo y de respuesta.
En este sentido, una misma competencia, entendida como disponibilidad interactiva
respecto a morfologías de conducta y eventos, puede tener funcionalidad en diferentes
niveles de organización cualitativa de la conducta … La evolución psicológica se da,
como proceso, en la transición de los niveles funcionales más simples a los más
complejos. Los niveles funcionales están definidos por la mediación de las relaciones
de contingencia en un campo, y por el tipo de desligamiento de la reactividad frente a
las propiedades físico-químicas de los eventos de estímulo… Podemos resumir estas
consideraciones estableciendo que la evolución psicológica se da como un proceso de
complejización inclusivo de las formas de interacción, pero desigual en lo que toca al
desarrollo de las competencias específicas. No obstante, la aptitud funcional en un
determinado nivel de organización de la conducta siempre consiste en alguna forma
particular de competencia (Ribes y López, 1985, pp. 65-66)
En una revisión posterior, Ribes (1996) señala que:
La especificidad del desarrollo como objeto de estudio se relaciona con : a) la
transición entre procesos que comprendan una organización conductual
progresivamente más compleja, y b) la adquisición secuencial y coordinada de
habilidades y competencias como resultado implícito de las contingencias
culturales, sin la intervención de condiciones formales de entrenamiento … El
desarrollo no está relacionado con la identificación de patrones de conducta en las
contingencias ecológicas y culturales, sino con la identificación, descripción y
84
Capítulo 1: Corpus Teóricos
estudio experimental de los periodos transicionales en que emergen nuevos
procesos conductuales a partir de los previos. Buscar cambios en el desarrollo
significa buscar transiciones de un tipo de organización conductual y sus
características cuantitativas a una nueva clase de organización conductual” (p.
277).
Con la misma base, y en un sentido parecido, Mares (2000) hace notar que las
transformaciones psicológicas de los individuos pueden ser conceptuadas en dos clases
generales: Una, como emergencia de nuevas configuraciones reactivas ante cambios en las
circunstancias que se enfrentan (emergencia que se da como evolución de las posibilidades
reactivas previamente configuradas con base en la interacción con las situaciones
estimulantes del ambiente) dentro de un mismo nivel de organización funcional de la
conducta, y; Otra, como cambio o transición del nivel de complejidad funcional de la
conducta (función conductual) en el que una determinada configuración reactiva es
ejercitada. Esta autora denomina “desarrollo morfológico competencial” a la primera de las
clases de transformaciones psicológicas , y “desarrollo funcional” a la segunda de ellas.
En el mismo sentido, aunque con matices que destacan que los criterios de ajuste
son diferenciados en función de los distintos ámbitos en los que la conducta tiene lugar
como práctica cultural, Silva ,Arroyo, Carpio, Irigoyen y Jiménez (2005) destacan que:
El desarrollo psicológico puede ser conceptuado como el conjunto de procesos
mediante los cuales la reactividad biológicamente potenciada en los organismos
individuales por el desarrollo filogenético de su philum se ordena en múltiples
85
Claudio Carpio
configuraciones funcionales de respuesta (habilidades) y éstas en disposiciones a la
efectividad (competencias), procesos que se enmarcan y definen por el tipo, modo y
circunstancias de los contactos particulares que los individuos tienen con
ambientes específicos y las demandas conductuales que se les impone en éstos
momento a momento” …. Se entiende por habilidad el conjunto de respuestas
variantes en su morfología funcional, que está impuesta por la naturaleza y las
características de los objetos-estímulo con los que se interactúa pero sobre todo
definida por el criterio de ajuste a satisfacer. Se denomina competencia a la
disposición o tendencia a la efectividad en situaciones novedosas. .. La categoría de
habilidad da sentido a la de competencia conductual, y ésta a su vez tiene sentido
en función del criterio a satisfacer. Los criterios de ajuste a satisfacer tienen su
origen en los distintos ámbitos de desempeño del quehacer humano: como el arte,
la ciencia o el deporte. Por ello no es posible determinar que alguien es competente
sin incluir para qué lo es, señalando la forma que adoptan los distintos criterios de
ajuste funcional específicos de cada ámbito” (p. 215, 217)
Conceptuar el desarrollo psicológico como conjunto de procesos mediante los
cuales el ejercicio de habilidades y competencias transita entre niveles de complejidad
funcional de organización del comportamiento o entre dominios de desempeño, permite
integrar en la teoría del desarrollo el tratamiento que Ribes (1998, 2000) hace del concepto
de inteligencia como descriptor de una “disposición a la competencia”.
Para Ribes (1998, 2000), el término inteligencia no describe una facultad o
capacidad intelectual o mental que los organismos posean en mayor o menor grado, sino
86
Capítulo 1: Corpus Teóricos
que es un término que se emplea para describir la tendencia a satisfacer criterios de un
modo efectivo y variado. En su análisis, este autor hace notar que cuando se habla de que
alguna persona es inteligente es porque se observa que es capaz de resolver distintos
problemas en diferentes situaciones o bien mediante distintas formas de comportamiento, es
decir, cuando se observa que esa persona realiza actos inteligentes (i.e. variados y
efectivos).
Haciendo uso del concepto de inteligencia como equivalente lógico del concepto de
competencia, Varela y Ribes (2002) sugieren que el desarrollo de comportamiento
inteligente depende de las condiciones en las que las personas aprenden las habilidades
correspondientes a un dominio particular, en específico del grado de variabilidad
(morfológica y funcional) de las situaciones y de los criterios que se imponen a las
personas, así como las variaciones morfológicas de la actividad del organismo que son
funcionalmente posibles o disponibles en dichas situaciones. Esta proposición se
fundamenta, a su vez, en una clasificación del comportamiento en términos de su
variabilidad y la efectividad del comportamiento previamente elaborada por Ribes (1981,
1989, 1990, 2002), en la que define como: a) conducta inteligente a la que satisface
criterios de logro (i.e. resuelve problemas) de un modo variado, no rutinario, en un espectro
amplio de situaciones (i.e. conducta variada y efectiva); b) hábito a la conducta que
resuelve problemas pero que lo hace de un modo rutinario, invariante y con escasas
posibilidades de ajustarse a variaciones en la situaciones, circunstancias o problemas (i.e.
conducta invariante pero efectiva); c)conducta “tonta” aquella que no resuelve problemas
y además es ejecutada de un modo invariante, repetitivo y estereotipado (i.e. inefectiva e
invariante), y ; d) conducta creativa como aquella que no resuelve problema pero es
87
Claudio Carpio
variada, no estereotipada ni rutinaria (i.e. inefectiva y variable). En relación con esta
clasificación hicimos notar previamente (Carpio, 1999) que :
La caracterización de la conducta creativa como conducta inefectiva y variada es
insuficiente en la medida que no permite distinguir a la conducta que no resuelve
problemas porque da lugar a problemas y soluciones distintos de aquella que no
resuelve problemas pero tampoco genera ninguno otro. También es inapropiado
caracterizar a la conducta creativa como variada e inefectiva, porque la efectividad o
inefectividad de la conducta se puede determinar sólo en relación con problemas
preexistentes que puede resolver o no. Cuando la conducta genera los problemas no
los resuelve, aunque tampoco puede no resolverlos precisamente porque en el
momento en que ocurre la conducta creativa no existe problema respecto del cual se le
pueda valorar como efectiva o inefectiva. La importancia de distinguir entre
conducta que simplemente no satisface criterios-problema y la conducta que si bien
no resuelve problemas preestablecidos si genera nuevos problemas, radica en que
ello permite una caracterización más precisa de la conducta creativa, separándola
de la conducta cuya variabilidad es azarosa y circunstancial. La variabilidad de la
conducta creativa no es azarosa ni es circunstancial. Es variada si, pero lo es en la
medida que genera problemas diferentes a aquellos que resuelve la conducta
respecto de la cual representa una variación … Decir que la conducta creativa
origina nuevos problemas que reestructuran funcionalmente la situación en la que
tiene lugar no significa, por supuesto, que el individuo los formule, dicte o explicite
a otros individuos o a si mismo como condición previa del comportamiento… Los
88
Capítulo 1: Corpus Teóricos
criterios no son formalmente elaborados y luego seguidos como reglas sino que son
generados como modo novedoso de comportamiento, es decir, expresados en y
como práctica conductual novedosa… En breve, la conducta creativa no es la que
resuelve problemas, sino aquella que da lugar a nuevos criterios para la
formulación y solución de nuevos problemas en ámbitos específicos (p. 44-45).
Una consideración adicional, no hecha en el trabajo citado, se relaciona con el hecho
trascendente de que si nos limitáramos a conceptuar los modos en que el comportamiento se
estructura funcionalmente en el ejercicio de las competencias conductuales que satisfacen
criterios, sea que se realice de modo rutinario o efectivo, para resolver los problemas que las
situaciones u otros individuos imponen, quedaría sin responderse las preguntas ¿ y quién
genera los problemas?, ¿cómo los genera?, ¿cuál es la circunstancia psicológica en que esto
ocurre? No intentar, cuando menos, responder tales interrogantes desde una perspectiva
interconductual conlleva la aceptación tácita de que el desarrollo psicológico está ya limitado
en sus alcances por los problemas “preexistentes” en el mundo y que nada pueden hacer los
individuos por transformarlos, generarlos, crearlos. Tales supuestos son, como la historia
social humana lo demuestra, falsos.
A partir de las observaciones antes mencionadas, y con el propósito de contribuir al
desarrollo de la teoría interconductual del desarrollo psicológico, se elaboró un modelo de
comportamiento creativo, adoptando para ello tanto los compromisos ontológicos y
epistémicos del paradigma interconductista como el modelo general de campo y la taxonomía
funcional de la conducta que de ellos se han derivado.
89
Claudio Carpio
UN MODELO INTERCONDUCTUAL DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
A continuación se presenta un modelo de comportamiento creativo fundamentado en
compromisos ontológicos y epistémicos con el paradigma interconductista. El fin del modelo
es representar en forma genérica y abstracta los elementos que caracterizan el comportamiento
creativo y las condiciones bajo las que puede ocurrir. La siguiente exposición contempla tanto
la explicitación sintética de estos compromisos como la definición de comportamiento
creativo que sirve de base al modelo, así como sus implicaciones iniciales para la
investigación empírica.
Los compromisos ontológicos
La ontología subyacente a cualesquier formulación científica se expresa en la
concepción de la naturaleza de la cosa que formula como objeto de estudio, misma que
incluye la especificación de: qué, cómo, dónde y cuándo, es y ocurre.
¿Qué es lo psicológico?: En el presente modelo, se asume que lo psicológico consiste
en la conducta, definida como interacción de los organismos individuales íntegros con
aspectos específicos de objetos, otros organismos y situaciones provistas por su medio físico,
ecológico y cultural. Se distingue la interacción psicológica de otras formas de interacción
(v.g. física, química, biológica, cultural) porque se establece y evoluciona en y como contactos
del organismo con su medio ambiente a lo largo de la vida como ontogenia funcional. Así, la
interacción psicológica no es la actividad del organismo o alguna de sus partes, tampoco es la
actividad del ambiente que lo afecta, sino la relación entre ellos y las circunstancias en las que
se establece su contacto (Kantor, 1967; Ribes y López, 1985). Afiliado a este supuesto el
modelo interconductual de comportamiento creativo propone que éste, el comportamiento
90
Capítulo 1: Corpus Teóricos
creativo, es un tipo peculiar de interacción del individuo con situaciones particulares (más
adelante se describen las características que lo tipifican), de modo que lo creativo no es lo que
hace el organismo ni las condiciones en las que lo hace, sino su interacción.
¿Dónde está lo psicológico? La interacción psicológica, por su naturaleza relacional,
no está en algún lugar, sino que ocurre como evento continuo en tiempo y espacio cuyas
coordenadas se identifican inicialmente por la ubicación del organismo. La interacción
psicológica comprende la participación de las acciones recíprocas del organismo y de su
ambiente, pero también las condiciones necesarias para que éstas ocurran y se integren en
unidades denominadas funciones estímulo-respuesta cuya estructura u organización va
cambiando en función tanto de la historia de contactos como de las condiciones iniciales y
actuales en que se da la interacción. Por esto, las coordenadas espacio-temporales
funcionalmente pertinentes del comportamiento no se limitan al aquí y al ahora, sino que
pueden incluir múltiples espacios y tiempos, como ocurre cuando los individuos interactúan
simbólicamente con objetos y eventos no presentes o no existentes físicamente. La interacción
psicológica, en consecuencia, no puede ser interna ni externa al organismo, no hay, para
decirlo de otra manera, conducta dentro del organismo ni conducta fuera del organismo.
Conductas como las de pensar, imaginar, recordar, razonar, entre otras, no escapan a esta
caracterización, son, simplemente, formas particulares de interacción cuyas propiedades
particulares deben ser especificadas en una cuidadosa tarea definicional que las distinga
(Kantor, 1967; Ribes y López, 1985). Adoptando este compromiso, el modelo interconductual
de comportamiento creativo postula que la creatividad no está en el organismo ni en alguno de
sus órganos en particular sino que evoluciona como tendencia a comportarse creativamente.
La creatividad, se sostiene, tampoco está fuera del organismo, sino que se identifica con base
91
Claudio Carpio
en la ocurrencia de segmentos interactivos organismo-medio que por sus peculiaridades
denominamos comportamiento creativo.
¿Como ocurre lo psicológico? La interacción psicológica ocurre como ajuste
funcional entre la actividad del organismo total y su ambiente en circunstancias definidas por
lo presente y las interacciones pasados. En tanto ajuste, la interacción psicológica supone
criterios que define las distintas formas de establecimiento de dicho ajuste como acomodos,
organizaciones o estructuras de relaciones de afectación recíproca entre los distintos elementos
que participan en la interacción. Los criterios no describen algo ajeno a la interacción sino la
condición, como demanda del medio o de otros organismo, que define la pertinencia de su
estructura. La ocurrencia de la interacción psicológica es continua en tiempo y espacio, por
ello se requiere que su descripción incluya las condiciones de cambio en la organización y los
criterios para identificar dichos cambios en la forma de campos organizados de relaciones o
contingencias (Ribes y López, 1985). En concordancia con este postulado, el modelo que aquí
se propone establece que el comportamiento creativo ocurre como interacción organismo-
medio y no como evento interno causal de éste.
¿Cuándo ocurre lo psicológico? Las interacciones psicológicas se establecen desde el
momento que el organismo reacciona diferencialmente a los objetos, eventos y otros
organismos en función de su historia ontogenética y deja de ocurrir sólo cuando el organismo
muere o se ve impedido de reacción diferencial alguna. En el caso de los humanos, las
interacciones psicológicas empiezan a ocurrir normalmente una vez concluida la
organogénesis, aproximadamente a los siete meses de gestación, y sólo dejan de ocurrir con la
muerte (Kantor, 1967; Ribes y López, 1985). Adoptando este criterio, el modelo de
comportamiento creativo postula que éste no emerge automáticamente de la nada, sino que
92
Capítulo 1: Corpus Teóricos
evoluciona con base en las interacciones previas del organismo con su medio (y en particular
con base en cierto tipo de contactos que posteriormente se describen con más detalle) y que
este puede ocurrir en cualquier momento de la vida de los individuos.
Los compromisos epistemológicos
La naturaleza relacional de lo psicológico elimina cualquier forma de internalidad o
in-espacialidad que se le ha atribuido en otros paradigmas y cancela también la necesidad de
buscar causas internas (biológicas o mentales) y externas (v.g. reforzadores, disparadores,
etc.), substituyendo la tareas explicativa causal por las tareas de identificación de las diversas
formas de organización de los elementos y factores en interacción, así como las condiciones
en que éstas se establecen y se modifican. Los compromisos que en lo epistémico se adoptan
aquí se relacionan con las formas y criterios de especificidad conceptual aplicados en
representación cualitativa y cuantitativa de la interacción psicológica (Ribes y López, 1985).
¿Cuál es el nivel de especificidad representacional de lo psicológico? Como
interacción cuyos distintos elementos y factores participantes son funcionalmente sincrónicos,
las interacciones psicológicas pueden representarse como campos de relaciones
contingenciales posibilitadas por distintos medios de contacto y estructuradas mediante
procesos de mediación cualitativamente distintos en niveles de desligamiento progresivos. La
taxonomía de Ribes y López (1985) satisface plenamente estas características
representacionales de las interacciones psicológicas. Los conceptos de mediación y
desligamiento son exclusivamente aplicables a las interacciones y no a formas reactivas o a
ambientes específicos, y constituyen criterios de diferenciación de formas de organización de
los campos de relaciones o contingencias.
93
Claudio Carpio
En la representación de lo psicológico, las dimensiones cultural y físico-biológica
constituyen dimensiones analíticas que ni reducen ni son reducidas por lo psicológico. Los
conceptos de factores disposicionales y medio de contacto dan cobertura conceptual a los
objetos y eventos que las ciencias físico-biológicas y socio-históricas adoptan como objeto de
estudio. En la descripción de lo psicológico, entonces, no caben las categorías de la
Biología, la Sociología y demás ciencias, como tales, es decir, como categorías. La Psicología
debe procurarse las categorías propias necesarias sin adoptarlas o importarlas de otras
ciencias. Esto significa que, aunque innegablemente el sistema nerviosos central juega un
papel principal en la organización de la operación biológica del organismo en la fase de
respuesta, la descripción psicológica lo reconoce como parte del todo de interés (el i.e.
organismo) y, en todo caso, como parte de los sistemas reactivos disponibles para el
organismo. Ni el cerebro ni la cultura por si mismos explican la interacción psicológica,
forman parte de ella pero son descritos mediante conceptos propiamente psicológicos (Carpio,
Pacheco y Canales, 1995).
El compromiso epistémico con la especificidad conceptual de la representación
psicológica implica, en consecuencia, la construcción de modelos propios antes que la
adopción de modelos ajenos, como históricamente ha ocurrido con, por ejemplo, la
importación del modelo del reflejo desde la mecánica, del modelo evolucionista desde la
Biología, los modelos costo-beneficio desde la microeconomía, los modelos informáticos
desde la cibernética, mediante los cuales se ha representado lo Psicología por analogía con
otras analogías (Ribes y López, 1985). Por ello, y con base en el principio epistémico de la
especificidad conceptual, el modelo que se propone es específicamente psicológico y no
94
Capítulo 1: Corpus Teóricos
recurre a las categorías de la Biología, la Sociología ni de ninguna otra disciplina distinta a la
Psicología.
¿Cómo se conoce lo psicológico? La interacción psicológica se conoce directamente
por el contacto que el estudioso tiene con el organismo en interacción con su ambiente. La
interacción no se infiere a partir de la conducta, sino que se identifica con base en la
observación de los diversos ajustes que el organismo realiza en sus contactos con situaciones
definidas. La observación y la experimentación son las formas por excelencia para identificar
tanto los elementos en interacción como el modo y nivel en que se organizan funcionalmente.
Las entrevistas, los tests y pruebas verbales de otros tipos no informan de lo que acontece
dentro del organismo, sino del modo en que el individuo se ajusta a las preguntas, los reactivos
o problemas, es decir, de la interacción misma y no de algún evento o proceso mental interno.
En concordancia con esto, el modelo interconductual de comportamiento creativo ofrece
posibilidades de estudios experimentales a realizarse en condiciones controladas que permitan
identificar la forma en que ocurre la interacción que denominamos con ese nombre.
¿Cuáles son los indicadores empíricos pertinentes de lo psicológico? No existen
indicadores únicos del modo y tipo de organización funcional de las interacciones
psicológicas. Siendo al menos cinco las formas generales que puede adoptar la
organización de la conducta, deben considerarse también cuando menos cinco tipos
generales de indicadores empíricos relevantes: las correspondencias entre las distribuciones
temporo-espaciales de la actividad del organismo y las relaciones de condicionalidad entre
distintas acciones estimulantes del medio en el caso del nivel contextual; además de la
anterior los indicadores de efectividad reactiva en términos de su distribución espacio-
temporal y su morfología con las características de la distribución de efectos en el medio
95
Claudio Carpio
ambiente, en el caso del nivel suplementario; La pertinencia de las variaciones en la
reactividad del organismo y su adecuación en tiempo y espacio con las variaciones en las
propiedades funcionales de los objetos y eventos estimulantes en términos de su
condicionalidad recíproca, para el nivel selector; La correspondencia del ajuste situacional
de la actividad del individuo con los criterios contingenciales derivados de una interacción
sustitutiva previa o simultánea con una situación distinta, en el caso del nivel sustitutivo
referencial, y; la correspondencia convencional de la interacción del individuo con dos o
más segmentos sustitutivos concurrentes, para el nivel sustitutivo no referencial. Todos
estos indicadores, por supuesto, deben traducirse y especificarse en medidas conductuales
adecuadas al tipo de situación en la que se obtengan (i.e. dependiendo del tipo de tarea
experimental o situación observacional) y de los criterios de ajuste que las estructuren
como situaciones interactivas (Carpio, Pacheco y Canales, 2005).
La definición de comportamiento creativo
Las definiciones psicológicas interconductuales, además de establecer con precisión
las propiedades y relaciones seleccionadas para caracterizar un hecho, establecen las
diferencias que lo distinguen de otros hechos similares o relacionados (Kantor, 1967). Por
ello, antes de definir comportamiento creativo interconductualmente, es conveniente
puntualizar las siguientes:
Premisas definicionales
- Las funciones descritas en la taxonomía de Ribes y López (1985) constituyen
campos de contingencias estructurados con base en un criterio de ajuste específico (i.e. de
ajustividad en los campos contextuales, de efectividad en los campos suplementarios, de
96
Capítulo 1: Corpus Teóricos
pertinencia en los campos selectores, de congruencia en los campos sustitutivos
referenciales, de coherencia en los campos sustitutivos no referenciales);
- Los contenidos morfológicos de estas formas de organización del comportamiento
se definen en las interacciones concretas de los organismos con objetos, eventos y otros
organismos concretos en situaciones específicas (i.e. cómo se organizan los sistemas
reactivos y qué morfologías específicas adopta la actividad del organismo depende de las
características y propiedades morfológicas de los objetos eventos u organismos específicos
presentes en la situación particular en la que interactúa con ellos);
- La pertinencia funcional de las morfologías reactivas en correspondencia con las
morfologías de objetos y eventos en una situación específica depende del criterio de ajuste
que en relación con ellos debe cumplir el organismo;
- El criterio de ajuste define también la estructura funcional del comportamiento que
lo satisface (i.e. los criterios de ajustividad se satisfacen ejercitando habilidades en el nivel
de aptitud contextual; los de efectividad ejercitándolas en el nivel suplementario; los de
pertinencia ejercitándolas en el nivel selector; los de congruencia ejercitándolas en el nivel
sustitutivo referencial, y; los de coherencia ejercitándolas en el nivel sustitutivo no
referencial);
- El ejercicio de habilidades en situaciones en las que se impone un criterio de ajuste
determinado constituyen propiamente la solución de un problema,
- La habilidad que satisface un criterio (i.e. que soluciona un problema) se establece
(i.e. se aprende) en situaciones específicas que incluye los objetos u eventos específicos
respecto de los cuales se satisface el criterio;
97
Claudio Carpio
- El establecimiento de una habilidad (i.e. su aprendizaje) depende tanto de las
características de los objetos, los eventos y demás características de la situación como de
las condiciones bajo las que establece contacto con ellos (i.e. condiciones de enseñanza o
entrenamiento de habilidades), así como de las posibilidades reactivas biológica y
psicológicamente configuradas,
- Las condiciones en las que se aprende una habilidad incluye los factores
disposicionales (situacionales, organísmicos e históricos) y el medio de contacto específico
(convencional o físico),
- El nivel en el que se organiza la conducta durante el establecimiento de una
habilidad depende del tipo de criterio de ajuste que se impone (i.e. la complejidad funcional
que impone a la interacción el problema cuya solución se aprende),
- El ejercicio de una habilidad en una situación distinta a la situación en la que se
aprendió demanda una reorganización de la habilidad como configuración reactiva frente a
objetos y eventos distintos (i.e. transferencia competencial, según Mares, 2000);
- Si el ejercicio de una habilidad ocurre en un nivel de complejidad distinto a aquel
en que se estableció originalmente, la función conductual completa se reorganiza, dando
lugar a lo que Mares (2000) denomina desarrollo funcional,
- En cualquiera de los casos previstos por el concepto de desarrollo psicológico
(transferencia o reorganización de la función) el comportamiento se ajusta en función de un
criterio presente, tácita o explícitamente,
- La teoría no procura cobertura conceptual a las interacciones en las que
inicialmente no existe un criterio de ajuste a satisfacer,
98
Capítulo 1: Corpus Teóricos
- Una posibilidad en estas situaciones es que la actividad del individuo se presente
sin orden aparente, variada e inefectiva según Ribes (1981, 1989, 1990),
- Otra posibilidad en esas situaciones es que el individuo se comporte en ellas como
si fuera una de aquellas en las que con regularidad satisface algún criterio particular (i.e. lo
que otros denominan conducta analógica, conducta imaginativa, generalización de
respuesta, control de estímulos, etc.),
- Una posibilidad más es que el individuo estructure la situación imponiendo
explícitamente él mismo un criterio a satisfacer que sea similar a los que ha aprendido a
satisfacer con anterioridad (i.e. lo que algunos denominan conducta autodirigida, conducta
exploratoria, etc.),
- Finalmente, es posible que en estas situaciones el individuo genere criterios
distintos a los que ha aprendido a satisfacer, es decir, se comporte creativamente,
La definición
El comportamiento creativo es aquella interacción entre la actividad del organismo
y situaciones no estructuradas inicialmente con base en algún criterio de ajuste (i.e.
situaciones contingencialmente ambiguas), en las que con su actividad el organismo da
lugar a un criterio distinto a los que previamente ha aprendido a satisfacer (i.e. un criterio
novedoso), de manera que la situación se estructura ahora con base en éste.
En relación con esta definición surgen una serie de interrogantes que deben
esclarecerse para evitar confusiones indebidas en el sentido que este modelo da al concepto
propuesto de comportamiento creativo, a saber:
99
Claudio Carpio
¿El criterio debe ser novedoso también para otros individuos? No.
Psicológicamente hablando, el criterio debe ser novedoso en relación sólo con aquellos que
el individuo ya aprendió a satisfacer, aún cuando las habilidades correspondientes existan
ya en el repertorio de otros individuos. En este sentido, sería igualmente creativo el
comportamiento de un estudiante que no ha aprendido nada sobre la teoría de la relatividad
y que bajo ciertas circunstancias es capaz de expresar las relaciones entre materia y energía
como ponderación cuadrática y con ello pronosticar nuevas formas de comportamiento de
los cuerpos con magnitudes astronómicas, que el comportamiento del propio Albert
Einstein cuando formuló dicha teoría. La descripción de las condiciones que definen el
impacto sociológico del comportamiento creativo y sus productos es una cuestión que
corresponde a la sociología y la historia, no a la Psicología.
¿El criterio debe ser novedoso para el propio individuo? Si. De no ser así, se
estaría simplemente en la situación que Mares describe como desarrollo morfológico
competencial, o en aquella que Varela y Ribes (2002) describen como desempeño
inteligente.
¿El criterio debe ser expresado verbalmente? No. Es razonablemente plausible la
posibilidad de que el individuo estructure la situación con base en criterios para él
novedosos aún cuando sea incapaz de describirlo verbalmente. Muchos artistas, por
ejemplo, son incapaces de describir las condiciones, los motivos o circunstancias bajo las
que se les “ocurrió” una nueva manera de practicar su arte. Del mismo modo, es frecuente
que científicos o inventores respondan “no sé” cuando se les pregunta qué criterios o reglas
siguieron cuando crearon algo (cfr. Csikszentmihalyi, 1996) y, como ya hemos dicho
(Carpio, 1999):
100
Capítulo 1: Corpus Teóricos
Decir que la conducta creativa origina nuevos problemas que reestructuran
funcionalmente la situación en la que tiene lugar no significa, por supuesto, que el
individuo los formule, dicte o explicite a otros individuos o a si mismo como
condición previa del comportamiento. La formalización de los criterios es
realizada a posteriori, a veces por el mismo individuo y a veces por un observador
independiente. Los criterios no son formalmente elaborados y luego seguidos como
reglas sino que son generados como modo novedoso de comportamiento, es decir,
expresados en y como práctica conductual novedosa” (p. 46).
¿Los criterios que se generan son del mismo tipo? No. Los criterios novedosos a los
que el comportamiento da lugar pueden ser de cualquiera de los tipos que antes hemos
mencionados (i.e. de ajustividad, de efectividad, de pertinencia, de congruencia o
coherencia). De hecho, dependiendo del tipo de criterio que genere pueden identificarse
también los niveles funcionales del comportamiento creativo. Así, se puede hablar de
comportamiento creativo a nivel contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial
y sustitutivo no referencial. En otras palabras, el comportamiento creativo no es
funcionalmente homogéneo.
¿De qué depende el comportamiento creativo?. De las mismas que cualquier otra
forma de comportamiento, es decir, de la historia de contactos con objetos, eventos y otros
organismos, de las condiciones funcionales en que éstos han tenido lugar y de las
condiciones de la interacción actual (i.e. objetos de estímulo, factores disposicionales,
medio de contacto, etc.)
101
Claudio Carpio
¿El comportamiento creativo puede tener lugar en cualquier ámbito? Si. El
comportamiento creativo puede darse en cualquier ámbito culturalmente definido en el que
el individuo se comporte. Esto no significa, sin embargo, que el individuo sea creativo: lo
creativo es un adverbio que cualifica el comportamiento, no al individuo. Tampoco
significa que un individuo necesariamente se comporte creativamente en todos los ámbitos
en los que interactúa, eso depende de una serie de condiciones vinculadas también con las
habilidades y competencias funcionalmente pertinentes a dichos ámbitos que el individuo
haya desarrollado a lo largo de su historia en cada uno de ellos, En relación con esto,
hemos dicho con anterioridad que:
la posibilidad de generar criterios de ajuste funcional no es espontánea ni casual en
los individuos, Por el contrario, descansa críticamente en las habilidades y
competencias conductuales desarrolladas por los individuos en el curso de su
historia interactiva en los distintos ámbitos de desempeño en que participa. En
otras palabras, los individuos pueden comportarse creativamente sólo en ámbitos
en los que han desarrollado una estructura competencial apropiada no sólo para
resolver los problemas que en tales ámbitos se presentan sino para generar nuevos
problemas y soluciones en ellos (Carpio, 1999, p. 47-48).
¿El comportamiento creativo se aprende? No. El concepto de aprendizaje describe
el logro conductual de los organismos (Ribes, 1986) y se refiere a las condiciones bajo las
que dicho logro se consigue. Lo que se aprende son las habilidades en situaciones
específicas. El ejercicio de las habilidades en situaciones novedosas o en niveles de aptitud
102
Capítulo 1: Corpus Teóricos
funcional funcionalmente diversos posibilita el desarrollo morfológico competencia y el
desarrollo funcional. El comportamiento creativo puede ser probabilizado, promovido, pero
no aprendido o desarrollado. El comportamiento creativo evoluciona en la forma de
comportamiento posibilitado históricamente en situaciones contingencialmente ambiguas.
¿Qué son las situaciones contingencialmente ambiguas? Aquellas en las que no
existe un criterio de ajuste específico a satisfacer. En contraste, las situaciones
contingencialmente cerradas son aquellas en las que existe un criterio de ajuste que
prescribe una única forma de satisfacerlo; finalmente, las situaciones contingencialmente
abiertas son aquellas en las que existe uno o varios criterios de ajuste a satisfacer (i.e. uno o
varios problemas) y diversas posibilidades reactivas para satisfacerlos (i,.e. más de una
manera de solucionar un problema).
¿Qué es la creatividad? Como todos los términos disposicionales (Ryle, 1949;
Ribes, 1981, 1989, 1990), creatividad describe una tendencia, en este caso la tendencia a
comportarse creativamente. La creatividad no es ni una facultad del organismo ni una
función de algún órgano en particular, es una tendencia que puede identificarse con base en
la observación de colecciones de eventos conductuales que cumplen los criterios
definicionales del comportamiento creativo (Carpio, 1999).
¿Cuáles son las condiciones promotoras del comportamiento creativo? Si la
conducta creativa es aquella que genera nuevos criterios estructurantes de problemas y de
solución en ámbitos específicos, parece evidente que antes de poder generar nuevos problemas
es indispensable aprender a resolver otros problemas en tales ámbitos. Por ello, es plausible
suponer que las condiciones en que se aprende a resolver problemas en un ámbito específico
son determinantes importantes de la posibilidad de generar nuevos problemas en ese ámbito.
103
Claudio Carpio
En otras palabras, es razonable suponer que las condiciones de entrenamiento en la solución
de problemas son promotoras del comportamiento creativo. Tal suposición, sin embargo, debe
ser sometida a la prueba empírica para su confirmación.
El modelo
En el siguiente esquema se ofrece una representación gráfica del Modelo
Interconductual de Comportamiento Creativo.
SCC1
SCC2
SCC3
H1 SCCn H2 H3 Hn
H1
competencias SCA H2
C H3 S SE Hn SR SNR
Acciones con morfologías incluidas en habilidades y competencias
Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo
SCAM Criterios de ajuste novedosos
Interacciones estructuradas con base en
nuevos criterios
FACTORES DISPOSICIONALES (ORGANÍSMICOS, SITUACIONALES, HISTÓRICOS)
104
Capítulo 1: Corpus Teóricos
En este esquema se ilustra que en las situaciones contingencialmente cerradas (SCC1,
SCC2 … SCCn) en las que sólo existe un criterio de ajuste a satisfacer y una única manera de
satisfacerlo (i.e. sólo un problema y sólo una posible forma de resolverlo) es en las que se
desarrollan habilidades específicas a tales criterios (H1, H2 … Hn). De acuerdo con este
modelo, se aprenden tantas habilidades específicas como tantas son las situaciones y criterios
particulares a los que son expuestos los individuos. Un segundo momento del modelo
establece que una vez aprendidas múltiples habilidades específicas, la exposición a situaciones
contingencialmente abiertas (SCA) en las que existen diversos criterios (i.e. diversos
problemas) cuya solución es posible mediante configuraciones reactivas diversas (i.e. distintas
habilidades) o con una misma habilidad que puede ejercitarse en niveles contextual (C),
suplementario (S), selector (SE), sustitutivo referencial (SR) o sustitutivo no referencial(SNR),
es la condición para el desarrollo de competencias conductuales como disposición al
cumplimiento de criterios en situaciones diversas (desarrollo morfológico competencial) o en
distintos niveles de complejidad funcional (desarrollo funcional) en ámbitos de desempeño
específico. El tercer momento que se representa en el modelo, es el propiamente referido al
comportamiento creativo y en el se describe cómo en situaciones contingencialmente
ambiguas (SCAM) el individuo despliega actividades cuyas morfologías son aquellas que
conforman las distintas habilidades y competencias que se encuentran en su repertorio
conductual, lo cual implica que a mayor desarrollo competencial mayor la variabilidad de
actividades que en estas situaciones puede desplegar el individuo. Mediante dichas actividades
(actividades que no pueden denominarse habilidades o competencias porque en esa situación
no existe ningún criterio que satisfagan) es que en un momento determinado la situación puede
ser estructurada con criterios novedosos que darían lugar a nuevas interacciones en las que se
105
Claudio Carpio
satisfacen esos nuevos criterios y, por tanto, también emergen nuevas habilidades y
competencias. También se presume que el tipo y nivel de los criterios que el individuo puede
generar con su actividad en las situaciones contingencialmente ambiguas depende críticamente
del tipo y nivel funcional de los criterios que antes ha aprendido a satisfacer.
En este modelo se intenta subrayar que el comportamiento creativo no emerge de la
nada, sino que es dependiente del desarrollo competencial de los individuos en ámbitos
específicos y de las características contingenciales (i.e. la ambigüedad) de la situación en la
que ocurre. Asimismo, el modelo permite describir que las habilidades se aprenden
(normalmente con el empleo de procedimientos de entrenamiento), que las competencias se
desarrollan con base en las variaciones (morfológicas o funcionales) que distintas situaciones
imponen al desempeño efectivo de los individuos. Finalmente, el modelo destaca la relevancia
de los factores disposicionales (organísmicos, situacionales e históricos) que actúan en las
situaciones contingencialmente ambiguas y que en otros modelos y teorías de la creatividad se
identifican con las características biológicas de los individuos, las características de la
situación específica, así como el tipo, favorable o no, del medio social, la motivación, etc. (cfr.
Csikszentmihalyi, 1998).
106
Capítulo 2: Corpus Metodológico
CAPÍTULO 2: CORPUS METODOLÓGICO
En el que se exponen los criterios metodológicos derivados del Modelo
Interconductual de Comportamiento Creativo para la producción de la
evidencia empírica correspondiente y se establecen los objetivos de la
investigación experimental inicial.
107
Claudio Carpio
CUESTIONES INICIALES PARA LA INVESTIGACIÓN
La manera antes descrita de conceptuar y describir el comportamiento creativo,
además de cumplir con los compromisos ontológicos y epistemológicos que
conscientemente adopta con el paradigma interconductista, sugiere una serie de preguntas
iniciales para la investigación empírica. Entre ellas, las siguientes:
- ¿Las condiciones de aprendizaje de habilidades, como aprendizaje de formas
específicas de solucionar problemas específicos, probabilizan la ocurrencia de
comportamiento creativo?,
- ¿Cómo afecta la variabilidad de las situaciones contingencialmente abiertas a la
posible ocurrencia del comportamiento creativo?,
- ¿Existe una relación entre el nivel de complejidad funcional de los criterios cuya
satisfacción es entrenada en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente
abiertas con el tipo de criterios que los individuos generan en las situaciones
contingencialmente ambiguas?
- ¿Existe relación entre las morfologías involucradas en las habilidades aprendidas y
el tipo de actividades que despliegan los individuos en las situaciones contingencialmente
ambiguas?
- ¿Se pueden identificar las condiciones de aprendizaje (i.e. de entrenamiento) y las
condiciones bajo las que tiene lugar el desarrollo de las competencias conductuales que son
promotoras de comportamiento creativo?
- ¿Difieren las condiciones promotoras de comportamiento creativo entre los
distintos ámbitos de desempeño humano?
108
Capítulo 2: Corpus Metodológico
Aún cuando responder a todas estas preguntas iniciales es indispensable para
alcanzar un razonable grado de certeza sobre la utilidad del modelo propuesto, la magnitud
de los trabajos metodológicos y empíricos necesarios para resolverlos es tan grande que
rebasa con mucho las posibilidades e intereses específicos del presente trabajo. Aquí nos
limitamos a explorar solamente algunas de las condiciones de entrenamiento de las
habilidades que pueden promover comportamiento creativo. La elección de las condiciones
específicas que aquí se exploran se relaciona con la evidencia experimental que la
investigación interconductual ya ha demostrado que están vinculadas con el desarrollo
competencial (Mares, 2000, Mares y Guevara, 2001). Antes de referirnos a dicha
investigación, sin embargo, es necesario un comentario relacionado con los criterios
metodológicos generales que deben aplicarse para generar evidencia empírica
conceptualmente pertinente y significativa en el contexto del modelo propuesto.
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
En la medida que el método en ciencia constituye el modo sistemático de obtención
de evidencia acerca de hechos teóricamente delimitados (Hanson, 1985), es posible
sostener que en ciencia no existen datos “ateóricos” con significado en si mismos. Por
ejemplo, las evidencias del complejo edípico sólo existen como tales en virtud de su
relación con el modelo psicoanalítico y por lo tanto son visibles y significativas únicamente
dentro de esa teoría. Asimismo, la extinción de un reflejo condicionado sólo existe como
hecho para la teoría de los reflejos condicionales (Pavlov, 1927) y por lo tanto la
preparación experimental que para su estudio se construyó sólo es significativa para
quienes adoptan esa teoría. De la misma manera, la creatividad como expresión de una
109
Claudio Carpio
tendencia motivacional auto-realizadora sólo tiene sentido como hecho en la teoría
personológica rogeriana. Finalmente, los actos creativos que expresan la actuación
representacional de la mente sólo tienen sentido para quienes adoptan alguna de las teorías
amparadas en el paradigma mente-mundo.
Sería prácticamente infinita la lista de hechos que podrían mencionarse para
demostrar que los hechos en ciencia, y con ellos sus evidencias, son dependientes de la
teoría desde la cual son formulados. Y, obviamente, los procedimientos para obtener tales
evidencias están igualmente condicionadas por la teoría correspondiente. En relación con
esto, Ribes (1994) dice que:
la pedagogía y la divulgación de la ciencia han separado artificialmente la
metodología (los procedimientos de búsqueda y recolección de datos) de la teoría,
como si la teoría, en última instancia, fuera acumulativa y se transformara sólo
parcial y gradualmente como resultado de las indagaciones empíricas y su
representación matemática … La teoría y la metodología son inseparables, y los
son porque los ‘hechos’ de la ciencia no son idénticos a los eventos y objetos del
mundo ordinario. Los `hechos´ de la ciencia son siempre abstracciones a partir del
mundo vivido mediante el lenguaje ordinario y, por lo tanto, todos los `hechos´ lo
son desde una perspectiva teórica. No hay `hechos` per se. Todo ´hecho´ es un
hecho conceptual (1994/1998, p. 61)
En virtud de la naturaleza teórica de los hechos, cuando se cambian los
compromisos paradigmáticos con base en los cuales se definen, como en el presente caso,
se producen automáticamente cambios metodológicos, aunque no necesariamente en cuanto
110
Capítulo 2: Corpus Metodológico
a los aparatos, técnicas o procedimientos instrumentales que se utilizan, al menos
inicialmente. Esto es posible porque el cambio metodológico se expresa en principio como
definición de nuevos criterios de lectura e interpretación de los datos y, sólo en segundo
término, como re-construcción de aparatos y procedimientos conforme progresa la
investigación bajo los nuevos criterios paradigmáticos.
Una de las implicaciones más sobresalientes de aplicar nuevos criterios para la
producción y lectura de datos en la investigación es que muchos de los datos obtenidos al
amparo de teorías distintas son “ilegibles” con las nuevas métricas. Aún cuando es
frecuente la afirmación en el sentido de que las nuevas teorías deben ser capaces de integrar
los datos que la tradición dentro de un área de investigación ha acumulado, la revisión de
los casos históricos de cambio conceptual radical (lo que Kuhn, 1962, llama “revoluciones
científicas”) demuestra lo contrario, es decir, que los hechos y sus evidencias son, como
tales, abandonados cuando se sustituye el paradigma desde el que se estudia el segmento de
realidad seleccionado y definido como objeto de estudio (cfr. Carpio, 1992).
Una de las exposiciones clásicas más convincentes sobre el carácter teórico de los
datos sensoriales es la de Hanson (1985) en la que se pregunta si dos personas (Kepler y
Tycho) ven lo mismo cuando están ambos en una colina mirando el amanecer. Su
conclusión es que aunque sus órganos visuales sean estimulados, fisiológicamente
hablando, de la misma manera, lo que miran, psicológica y filosóficamente hablando, es
completamente distinto porque los aparatos conceptuales que emplean para relacionarse
con el mismo hecho social (i.e. el amanecer) es completamente diferente entre uno y otro.
En este sentido, el modelo o teoría funciona como una especie metafórica de “anteojos” que
selecciona lo que se puede ver y lo que no se puede ver. Así, aún cuando en términos
111
Claudio Carpio
coloquiales podría decirse que ambos personajes miran el mismo amanecer, en términos
técnicos habría que decir que uno ve el efecto del movimiento del sol, mientras que otro
mira el resultado del movimiento de la tierra. Así, lo que el lenguaje ordinario y el lenguaje
técnico, como tipos distintos de “anteojos conceptuales”, permiten ver no siempre es,
evidentemente, lo mismo. Siguiendo la metáfora, puede decirse que en el presente caso los
“anteojos conceptuales” procurados por el modelo interconductual de comportamiento
creativo que describimos anteriormente permiten “ver” solamente algunos de los datos
procurados por la investigación precedente, al tiempo que ignora otros.
Lo anterior implica que para la investigación inicial del comportamiento creativo
bajo los cánones interconductistas aquí propuestos no es indispensable la elaboración de
nuevos procedimientos, aparatos o instrumentos, puesto que es posible utilizar algunos de
los ya existentes, si acaso con algunas modificaciones, siempre y cuando su uso y la lectura
de los datos sea respetuoso de dichos cánones y sea congruente con las características
definidas en el modelo interconductual de comportamiento creativo.
A manera de “no-ejemplo” de procedimientos para el estudio interconductual del
comportamiento creativo se pueden enunciar prácticamente todos aquellos en los que los
“test mentales” ocupan un lugar preponderante. Por ejemplo, el “tests de bosquejos”
(Guilford, 1967/1986) que consiste en una hoja con un dibujo simple (v.g. un círculo o un
rectángulo) y pedir a los sujetos que le agreguen los elementos necesarios para que se
convierta en un objeto reconocible, involucra la imposición de un criterio de ajuste
determinado aunque impreciso (i.e. convertir el dibujo inicial en una figura “reconocible”),
por lo que la situación no cumple las características de una situación contingencialmente
ambigua. De la misma manera, los tests de “previsión de consecuencias”, “de utilidad”,
112
Capítulo 2: Corpus Metodológico
uso de ladrillo” semejanzas figurativas”, “de diferencias”, “agrupación de nombres”, “de
sumas alternadas” y otros similares empleados por Guilford (1967/1986) y los del tipo
“mejore el producto”, aplicaciones inusuales de …”, “supongamos que …”, “construcción
de imágenes” descritos por Torrance (1965, 1966), establecen una demanda específica que
el sujeto debe satisfacer, a la manera de situaciones contingencialmente abiertas que, en el
mejor de los casos, constituyen situaciones apropiadas para el estudio de competencias, más
no de comportamiento creativo como lo hemos conceptuado en el modelo interconductual
propuesto.
Cuáles son específicamente las características metodológicas que deben satisfacer
las condiciones en las que puede estudiarse el comportamiento creativo como aquí lo
conceptuamos, es una cuestión que se resuelve considerando precisamente las
características de esa conceptuación. Las tres características más importantes son:
1) Deben ser susceptibles de estructurarse, bajo control del investigador, como
situaciones contingencialmente cerradas, abiertas y ambiguas,
2) Deben permitir el registro preciso de las actividades que en ellas despliegan los
individuos, tanto verbales como no verbales,
3) Deben permitir la identificación diferencial de comportamientos creativos
(generadores de nuevos criterios estructurantes de nuevas interacciones) distinguiéndolos
de aquellos en los que sólo se estructuran las situaciones contingencialmente ambiguas
mediante criterios cuya satisfacción ya fue aprendida por el individuo (i.e. distinguir el
comportamiento creativo de la transferencia competencial, así como del ejercicio repetido
de una habilidad ya entrenada).
113
Claudio Carpio
Con modificaciones relativamente menores, los procedimientos experimentales de
discriminación condicional (principalmente el de “igualación de la muestra”) originalmente
empleados para el estudio de reacciones condicionales en animales (cfr. Pacheco, 1999) y
más recientemente utilizados para el estudio interconductual del comportamiento humano
(v.g. Carpio, Pacheco, García y Sierra, 1991; Carpio, Pacheco y Canales, 1994; Irigoyen ,
Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002; Martínez, 2001; Moreno, Cepeda, Tena,
Hickman y Plancarte, 2005; Ribes, 1990b, 1998; Tena, Hickman, Moreno, Cepeda y
Larios, 2001), puede reunir satisfactoriamente las características necesarias para el estudio
del comportamiento creativo.
Existen dos tipos generales del procedimiento de igualación de la muestra: de
primero y segundo órdenes. En los procedimientos de primer orden, la retroalimentación
para una respuesta a uno de dos o más estímulos (llamados estímulos de comparación) es
condicional a las propiedades o características de un estímulo previo o concurrente
(llamado estímulo muestra). La relación entre el estímulo de comparación y el estímulo
muestra que se constituye en criterio para determinar el estímulo ante el cual la respuesta es
retroalimentada puede ser de identidad, semejanza, diferencia o identidad arbitraria (cfr.
Cumming y Berryman, 1965; Pacheco, 1999). Una característica de estos procedimiento es
que la relación comparativo-muestra se mantiene constante durante el entrenamiento.
En los procedimientos de segundo orden la relación comparativo-muestra varía de
ensayo a ensayo en función de un par adicional de estímulos (llamados estímulos selectores
o de segundo orden) cuya relación entre si (identidad, semejanza, diferencia, orden,
inclusión, etc.) define la relación comparativo-muestra vigente en cada ensayo.
114
Capítulo 2: Corpus Metodológico
En ambos procedimientos (primero y segundo órdenes) es posible hacer pruebas de
transferencia intramodal (misma relación, misma modalidad de estímulos pero diferentes
instancias particulares), extramodal (misma relación pero diferente modalidad de estímulos
y, consecuentemente, diferentes instancias particulares) y extrarrelacional (distinta relación
aunque las modalidades y las instancias particulares pueden ser o no las misma empleadas
en el entrenamiento). La ejecución en cada una de estas pruebas proporciona información
del modo funcional del contacto de los sujetos con la tarea entrenada: la ejecución correcta
en las pruebas de transferencia intramodal indica la transferencia de una conducta efectiva
aprendida en una situación hacia otra que sólo difiere en los valores particulares de sus
elementos; la ejecución correcta en las pruebas de transferencia extra-modal demuestra que
la transferencia de la ejecución aprendida transfiere más allá de valores particulares de los
elementos situacionales, siendo efectiva aún en situaciones en las que las modalidades
funcionalmente pertinentes son distintas a las de la situación en la que se aprendió; por
último, la ejecución correcta en las pruebas de transferencia extra-relacional que el
contacto con las propiedades más abstractas de la situación en las que se aprende un
habilidad posibilita un ajuste efectivo a situaciones físicamente distintas o modos de ajuste
distintos a una misma situación (desarrollo competencial).
ANTECEDENTES, JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS EXPERIMENTALES
Aunque en sentido estricto se carece de antecedentes experimentales en el estudio
del comportamiento creativo tal como lo hemos definido aquí, es posible identificar en la
investigación interconductual con procedimientos de discriminación condicional,
evidencias sobre la relevancia de algunas de las condiciones que afectan las ejecuciones
115
Claudio Carpio
tanto en el curso del entrenamiento como en las distintas pruebas de transferencia.
Específicamente, está documentado que:
a) Existe una relación directa entre diferentes niveles de desarrollo lingüístico y la
adquisición y transferencia en una tarea de igualación de la muestra (Ribes, Hickman,
Peñalosa, Martínez, Hermosillo e Ibáñez, 1988),
b) La ejecución de niños es regulada más por las propiedades físicas aparentes de
los estímulos que por propiedades abstracto-relacionales o semánticas, mientras que en
adultos la situación es inversa (Hernández, Sánchez, Gutiérrez, González y Ribes, 1987),
c) En el entrenamiento son más útiles los apoyos preceptúales para los niños y los
apoyos verbales para los adultos (Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno y Peñalosa, 1992),
d) Las instrucciones orientadas a las modalidades pertinentes de una tarea auspician
una mejor ejecución que las instrucciones que enfatizan las propiedades físicas de los
elementos de la tarea (Ribes, Domínguez, Tena y Martínez, 1992),
e) La retroalimentación continua favorece que la ejecución quede bajo el control de
las propiedades físicas específicas de la tarea, mientras que la retroalimentación
intermitente favorece el control relacional de la ejecución (Ribes y Martínez, 1990),
f) Existen diferencias significativas en la ejecución cuando el propio sujeto genera
reglas para orientar su ejecución respecto a al ejecución generada cuando el experimentador
proporciona dicha regla. En particular, que cuando la regla es dada por el experimentador
la ejecución es más insensible a cambios en la tarea, mientras que la ejecución con regla
auto-generada es más sensible a las contingencias de la tarea (Ribes y Martínez, 1990),
g) Los sujetos con ejecuciones más precisas tienden a elegir descripciones
relacionales de la tarea aprendida, mientras que los sujetos con ejecuciones menos precisas
116
Capítulo 2: Corpus Metodológico
tienden a elegir descripciones de las instancias particulares involucradas en la tarea
aprendida (Cepeda, Hickman, Moreno, Peñalosa y Ribes, 1991; Ribes, Domínguez, Tena y
Martínez, 1992),
h) Los sujetos con repertorios verbales relacionales aprenden y transfieren mejor
una tarea discriminativa que los sujetos con repertorios verbales no relacionales (Moreno,
Cepeda, Hickman, Peñalosa y Ribes, 1991),
i) A mayor variabilidad en las condiciones de entrenamiento mejor ejecución en las
pruebas de transferencia (Cepeda, Moreno y Larios, 2000),
j) Al menos en las dimensiones geométrica, semántica y numérica, la secuencia de
entrenamiento en ellas no interfiere en el aprendizaje y transferencia de cada una en un
mismo nivel de complejidad funcional (Varela y Quintana, 1995),
k) Emplear textos como opciones que los sujetos pueden elegir como descripciones
de la tarea de igualación específica y de su propia ejecución en la misma, no se
correlaciona con mejorías diferenciales en pruebas posteriores de transferencia ( Ribes,
Moreno y Martínez, 1995),
l) Emplear textos descriptivos de las relaciones entre los estímulos muestra, entre
muestra y la respuesta al comparativo, y relaciones lógicas entre muestra y comparativo
facilita la adquisición de la ejecución y mejora la transferencia en pruebas intra-modales,
extra-modales y extra-relacionales (Moreno, Cepeda, Tena y Plancarte, 1997),
m) La variabilidad en el entrenamiento (definido por el cambio en las instancias de
estímulo, en las modalidades relevantes de los estímulos o en los criterios de igualación
muestra-comparativo) produce mejoras significativas en la ejecución tanto durante el
entrenamiento como durante las pruebas de transferencia (Cepeda, 1993),
117
Claudio Carpio
n) Incrementar la cantidad de información sobre las características de la tarea
contenida en las instrucciones al inicio del entrenamiento mantiene niveles elevados de
precisión de la ejecución tanto durante el entrenamiento como en las pruebas de
transferencia posteriores (Martínez, 2001),
ñ) Durante las pruebas de transferencia, puede observarse una ejecución similar al
desempeño previo al entrenamiento (Martínez, 1995; Martínez, González, Ortiz y Carrillo,
1998),
o) La ejecución durante el entrenamiento y las pruebas de transferencia es mejor
cuando la retroalimentación es dependiente de la ejecución y no azarosa al margen de ésta
(Martínez, 2001);
p) Cambiar de instrucciones específicas a instrucciones inespecíficas reduce la
precisión de los sujetos durante el entrenamiento (Martínez, Ortiz y González, 2002),
q) El desarrollo de descripciones correctas del desempeño se consigue sólo después
de que la ejecución instrumental en la tarea alcanza niveles elevados de precisión (Trigo,
Martínez y Moreno, 1995)
Del conjunto de evidencias experimentales mencionadas, destaca por su relación
con los postulados del modelo interconductual de comportamiento creativo aquella que
subraya la importancia de determinadas variables de las condiciones de entrenamiento
como factores que promueven elevados índices de precisión (medidos normalmente como
porcentaje de respuestas correctas) tanto durante la adquisición como en las pruebas de
transferencia. Específicamente, destaca en este sentido la relevancia de las siguientes
variables: la variabilidad de las condiciones de entrenamiento (v.g. Cepeda, 1993), la
intermitencia de la retroalimentación y su dependencia de la ejecución (v.g. Martínez,
118
Capítulo 2: Corpus Metodológico
2001; Ribes y Martínez, 1990) y el tipo de instrucciones (v.g. Martínez, 2001; Martínez,
Ortiz y González, 2002).
Al parecer, con base en esta evidencia, la exposición a una mayor variedad de
condiciones del entrenamiento, recibir retroalimentación parcial e instrucciones precisas,
son condiciones especialmente favorables para que durante el entrenamiento la ejecución
alcance elevados índices de precisión y para que éstos se mantengan durante las pruebas de
transferencia subsecuentes. Estos datos, son plenamente coincidentes con los postulados
del modelo interconductual de comportamiento creativo en el sentido de que a un mayor
número y variedad de situaciones contingencialmente cerradas (representadas por los
ensayos de entrenamiento con retroalimentación) se probabiliza un mejor ajuste en
situaciones contingencialmente abiertas (representadas, en su conjunto, por las pruebas de
transferencia en sus distintos tipos) que a su vez es sugerente de una cierta forma de
desarrollo morfológico competencial.
Sin embargo, como era previsible dada la novedad del modelo interconductual de
comportamiento creativo, ninguno de los estudios mencionados contempla situaciones
contingencialmente ambiguas en las que el sea el propio sujeto el que con su
comportamiento genere los criterios estructurantes de nuevas situaciones
contingencialmente cerradas o abiertas, a la manera de nuevos criterios definitorios de
nuevos problemas en la tarea de discriminación condicional. Para ello, es indispensable,
diseñar tales situaciones contingencialmente ambiguas, incluyendo para ello ensayos de
prueba en los que no existe ningún criterio de igualación pero puede ser generado por el
propio sujeto, situaciones que denominaremos “pruebas de comportamiento creativo” (para
119
Claudio Carpio
más detalles, véase el método de los estudios que se reportan en la siguiente sección de este
trabajo).
Derivado de lo anterior, y con base en el modelo interconductual de
comportamiento creativo, parece razonable hipotetizar que las condiciones en que se
aprende a resolver un determinado tipo de problemas (en este caso los definidos con base
en el criterio de igualación) constituyen también condiciones que pueden influir en la
posibilidad de que los individuos generen nuevos problemas de ese tipo (i.e. que se
comporten creativamente). Más específicamente, es plausible suponer que las condiciones
de entrenamiento que mejor favorecen el aprendizaje y transferencia de la ejecución
efectiva en tareas de discriminación condicional (i.e. las soluciones a los problemas de
igualación) constituyen también condiciones promotoras de comportamiento creativo en
relación con ese tipo de problemas.
Además de la consistencia de los resultados hasta ahora obtenidos mediante
procedimientos de discriminación condicional en la investigación interconductual, lo que
por si sugiere solidez metodológica de tales procedimientos, posibilita contar con un cierto
grado de contrastabilidad de los datos que generen los nuevos estudios, orientados al
estudio de comportamiento creativo, que los emplee.
Evaluar experimentalmente las condiciones de entrenamiento como factores
promotores de comportamiento creativo en el ámbito de los problemas definidos con base en
los distintos criterios de igualación empleados en las tareas de discriminación condicional (i.e.
identidad, diferencia, semejanza, entre otros) tiene importancia en distintos niveles. En primer
lugar, constituiría la primera demostración experimental de la relación entre las condiciones de
entrenamiento y el comportamiento creativo observado en situaciones contingencialmente
120
Capítulo 2: Corpus Metodológico
ambiguas. En segundo lugar, permitiría una integración analítica del estudio del
comportamiento creativo con el estudio de la conducta inteligente y la teoría del desarrollo en
la perspectiva interconductual (Mares, 2000; Ribes, 2002). En tercer lugar, permitirá
documentar con precisión cuantitativa el papel que desempeñan variables perfectamente
delimitadas (v.g. variabilidad del entrenamiento, probabilidad de retroalimentación, tipo de
retroalimentación, etc.) en la promoción de comportamiento creativo. Finalmente, la
información obtenida permitirá nuevas investigaciones sobre comportamiento creativo en
otros ámbitos.
Con base en lo anterior, la presente investigación se diseñó para cumplir con los
siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Evaluar, mediante procedimientos de discriminación condicional de segundo orden, las
condiciones de entrenamiento que la evidencia disponible sugiere son promotoras de
comportamiento creativo, empleado estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1) Comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de
entrenamiento, definida por el número de problemas y soluciones entrenadas sobre el índice
de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;
2) Comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-constante
vs constante-variable) sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo;
3) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentación sobre el
índice de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;
121
Claudio Carpio
4) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de
retroalimentación sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo;
5) Comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el índice de
precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
122
Capítulo 3: Corpus Empíricos
CAPÍTULO 3: CORPUS EMPÍRICO
En el que se describen cinco estudios experimentales que procuran la primera
evidencia experimental directamente derivada del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo.
123
Claudio Carpio
ESTUDIO 1 EFECTOS DE LA VARIABILIDAD DEL ENTRENAMIENTO
De acuerdo con el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo, los
individuos inicialmente aprenden habilidades específicas en situaciones contingencialmente
cerradas (i.e. aquellas en las que sólo existe un criterio de ajuste a satisfacer y éste puede
ser satisfecho de una única una forma de actividad). En tales situaciones, son previsibles
dos hechos conductuales: en primer lugar, que la habilidad correspondiente se adquiera
muy rápidamente debido a que la actividad efectiva para satisfacer el criterio
correspondiente siempre es la misma; Segundo, que la estereotipia derivada de las
restricciones que impone el carácter cerrado de la contingencia entre la situación y las
formas efectivas de actividad, las habilidades aprendidas en estas situaciones tengan pocas
posibilidades de adecuarse o modificarse cuando se presentan cambios en las situaciones en
las que el individuo debe cumplir el criterio en cuestión (i.e. situaciones contingencialmente
abiertas). Tales previsiones, a su vez, anticipan también que en la situaciones
contingencialmente ambiguas (i.e. en las que no existe un criterio de ajuste establecido pero
puede haberlo en función de las actividades que en ellas realice el individuo) el individuo
contará con un mínimo de “recursos” conductuales a desplegar (i.e. variedad de sistemas
reactivos previamente configurados) y, en consecuencia, mínimas posibilidades de generar
nuevos criterios que estructuren la situación, es decir, pocas posibilidades de comportarse
creativamente.
Existen estudios previos con procedimientos de discriminación condicional de
segundo orden que han comparado los efectos de entrenar estudiantes universitarios a
124
Capítulo 3: Corpus Empíricos
responder en tareas de igualación con un único criterio (v.g. de identidad, de diferencia o de
semejanza) o de varios criterios (v.g. Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo,
2003; Cepeda, 1993). Los resultados de estos estudios han demostrado que la ejecución
(medida como porcentaje de respuestas correctas, tanto en las sesiones de entrenamiento
como en pruebas de transferencia en las que se sustituyen las instancias de estímulo, la
modalidad de los mismos y las relaciones-criterio) son superiores en los individuos
entrenados a responder en términos de distintos criterios en comparación con los que
reciben entrenamiento con un único criterio. Estos resultados son concordantes con las
implicaciones derivadas del Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo
esbozadas anteriormente en la medida que la exposición a diversas situaciones-problema
definidas por diversos criterios de igualación (i.e. situaciones contingencialmente abiertas)
efectivamente auspició una mejor ejecución en las pruebas de transferencia en comparación
con los efectos de la exposición a una única situación definida por un único criterio de
igualación (i.e. situaciones contingencialmente cerradas).
Los estudios mencionados, sin embargo, no permiten evaluar el efecto que las
condiciones variables (más de un criterio de igualación) o constantes (un único criterio de
igualación) pudieran haber tenido sobre las posibilidades de que los participantes pudieran
generar nuevos criterios en situaciones contingencialmente ambiguas y, por ello,
insuficientes para ofrecer soporte a las implicaciones del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo. Adicionalmente, en esos estudios no se controló que la
respuesta de igualación (i.e. la que satisface el criterio, o que solución del problema) fuese
siempre la misma o que pudiera variar en términos de los estímulos de comparación que se
elegían como “igual al muestra”.
125
Claudio Carpio
Con el propósito de documentar lo que los estudios anteriores no permiten, se hacen
necesarias algunas modificaciones de procedimiento, las que a su vez requieren considerar
que en los procedimientos de discriminación condicional de segundo orden es posible; a)
incorporar ensayos en los que no exista un criterio de igualación pre-establecido y que sea
el propio sujeto el que lo genere mediante alguna forma de actividad (v.g. agregando él
mismo los estímulos selectores que determinan el criterio la relación funcional entre el
estímulo muestra y los estímulos de comparación en cada ensayo), es decir, ensayos que
funcionen como prueba de comportamiento creativo; b) se puede interpretar el criterio de
igualación en los ensayos de entrenamiento y de transferencia como la concreción
experimental del criterio de ajuste (o el “problema); c) la respuesta correcta de igualación
como el equivalente experimental de la satisfacción del criterio o solución del problema; d)
la respuesta de igualación (i.e. la solución del problema o satisfacción del criterio, según lo
establecido en el inciso anterior) puede variar tanto en términos del estímulo de
comparación ante el que se emite, como en términos de la posición en el qué este se ubica.
Con estas consideraciones, se diseñó un primer estudio con el propósito de
comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de entrenamiento,
definida tanto por el número de problemas (i.e. criterios de ajuste) como por el número de
soluciones entrenadas (i.e. respuestas de igualación), sobre el índice de precisión en
pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
Para cumplir el objetivo propuesto, se empleó un diseño factorial 2x2 en el que cada
uno de los factores (variedad de problemas vs variedad de soluciones) constó de dos niveles
(uno, tres), con cinco participantes para cada una de las celdillas factoriales. De esta manera
se formaron cuatro grupos de participantes a los que se sometió a distintos tipos de
126
Capítulo 3: Corpus Empíricos
entrenamiento (definidos por el número de problemas y soluciones) y se les evalúo en
pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
El primero de los grupos (grupo C-C) fue entrenado a resolver un único problema
(de identidad) con una única solución (eligiendo siempre el mismo ECO que se localizaba
siempre en la misma posición en la pantalla del monitor); en el segundo grupo (grupo V-C)
se entrenó a resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusión) pero la solución para
todos ellos siempre era la misma (el ECO correcto siempre era el mismo y siempre aparecía
en la misma posición en la pantalla del monitor); en el tercer grupo (grupo C-V) se entrenó
a resolver un único problemas (de identidad) pero cuya solución específica variaba ensayo
a ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y aparecía siempre en una posición
distinta de la pantalla del monitor); en el último de los grupos (grupo V-C) se entrenó a
resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusión) en cada uno de los cuales la
solución específica variaba ensayo a ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y
aparecía en una posición distinta de la pantalla).
Objetivo Experimental: Comparar los efectos del número de problemas y soluciones de
relación entrenados (1 versus 3) sobre el porcentaje de respuestas correctas en el
entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con
procedimientos de discriminación condicional de segundo orden, empleando estudiantes
universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Número de problemas de relación y soluciones entrenadas.
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo.
127
Claudio Carpio
MÉTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del primer semestre de la
carrera de Psicología de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en cuatro grupos de 5 participantes cada uno.
Situación Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental
del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la
UNAM, la cual cuenta con 6 cubículos individuales de trabajo con una silla y una mesa
sobre la que se encuentra un monitor y un mouse. Los participantes sólo podían manipular
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones.
Aparatos. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada
cubículo con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa diseñado con
la aplicación Super Lab Pro para Windows XP.
Procedimiento General. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el
experimento informándoles simplemente que se trataba de un estudio psicológico sobre
aprendizaje humano y que los resultados serían completamente anónimos. No se
proporcionó más información para que ésta no interfiriera con la ejecución de los
participantes en las tareas programadas. Como criterio de inclusión se utilizó la ingenuidad
experimental, es decir, que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con
procedimientos de discriminación condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes
128
Capítulo 3: Corpus Empíricos
fueron asignados aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos
de identificación y referencia posterior:
- Grupo C-C: problema constante y solución constantes.
- Grupo V-C: problema variable pero solución constante.
- Grupo C-V: problema constante pero solución variable.
- Grupo V-V: problema variable y solución variable.
Para todos los grupos el estudio constó de tres condiciones: entrenamiento, prueba
de transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos se distinguían entre si
sólo por el entrenamiento que recibían, el cual difería en términos de la variabilidad de los
problemas que debían resolver así como la variabilidad de las soluciones disponibles para
ello. Tanto la prueba de transferencia como la de comportamiento creativo fueron idénticas
en todos los grupos. A continuación se describen con detalle cada una de las condiciones
del estudio.
Entrenamiento: En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la Muestra
de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un arreglo de 7
estímulos (dibujos, letras, palabras o números) presentados en el monitor de la
computadora. La distribución de los estímulos en el monitor fue la siguiente: en la parte
superior se presentaron dos estímulos denominados estímulos selectores (ES’s); en la parte
central un estímulo denominado estímulo muestra (EM); y en la parte inferior cuatro
129
Claudio Carpio
estímulos denominados estímulos comparativos (ECO’s), tal como se muestra en el
siguiente esquema:
estímulo estímulo
Esquema 3: Distribución de estímulos en el monitor durante los ensayos
El conjunto de estímulos permanecía en el monitor hasta que el sujeto oprimía
cualquiera de los botones del mouse. En total se programaron 40 ensayos para los grupos
C-C y V-C , y 30 ensayos para los grupos C-V y V-V.
Para el registro, se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor
sobre el ECO que guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s y
oprimiera el botón izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consideró la opresión
de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a
la del ECO antes mencionado.
Inmediatamente después de cada respuesta correcta se retiraron todos los estímulos
y se presentó en la pantalla el mensaje “CORRECTO” durante 3 segundos, a cuyo término
Estímulo muestra
Estímulos comparativos
estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
Estímulos selectores
130
Capítulo 3: Corpus Empíricos
iniciaba el siguiente ensayo. De manera similar, a cada respuesta incorrecta le seguía el
mensaje “INCORRECTO”. Las relaciones establecidas entre los ES’s fueron: identidad
(ID), Orden (O) e Inclusión (IN), programándose de la siguiente manera para cada grupo:
Grupo C-C (40 ensayos):
- Sólo relación de identidad entre los ES’s (i.e. problema constante),
- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,
cambiando únicamente los ES’s y los ECO’s restantes, con el ECO correcto siempre
en la misma posición del monitor (i.e. solución constante).
Grupo V-C (30 ensayos):
- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusión entre los ES’s, 10 ensayos
para cada tipo de relación, presentados en secuencia aleatoria (i.e. problema
variable)
- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,
cambiando únicamente los ES’s y los ECO’s restantes, con el ECO correcto siempre
en la misma posición del monitor (i.e. solución constante).
Grupo C-V (40 ensayos):
- Sólo relación de identidad entre los ES’s (i.e. problema constante),
- Todos los estímulos (ES’s, EM y ECO’s) cambiaron ensayo a ensayo, la posición
del ECO correcto varió aleatoriamente entre las 4 posiciones posibles (i.e. solución
variable).
Grupo V-V (30 ensayos):
131
Claudio Carpio
- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusión entre los ES’s. Se
programaron 10 ensayos para cada tipo de relación, presentados en secuencia
aleatoria (i.e. problema variable) . Todos los estímulos (ES’s, EM y ECO’s)
cambiaron ensayo a ensayo, la posición del ECO correcto varió aleatoriamente entre
las 4 posiciones posibles (i.e. solución variable).
Al iniciar, todos los participantes recibieron la siguiente instrucción en el monitor:
“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte
superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la parte inferior. Tu
tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con la
central, de acuerdo con la relación entre las figuras superiores. Para elegir una
de las cuatro figuras inferiores coloca sobre ella la flecha que aparece en la
pantalla y presiona cualquiera de los botones. Si tu respuesta es correcta
aparecerá la palabra “Correcto”, de lo contrario aparecerá la palabra
“Incorrecto”, después aparecerá otro arreglo de figura. Presiona cualquier
botón del ratón para continuar”
Prueba de Transferencia: Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron
expuestos a una prueba de transferencia de 35 ensayos cuyo procedimiento general fue
semejante al utilizado en el entrenamiento del grupo V-V, con las siguientes diferencias:
- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia programada,
excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los mensajes de
“CORRECTO” o “INCORRECTO”,
132
Capítulo 3: Corpus Empíricos
- Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se recurrió al uso
de estímulos novedosos.
- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que… (MEQ) y
exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto podía ser el que
guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cuál de ellas existía
entre los ES’s de el ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos
de ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) .
- A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron 5
ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba.
Las instrucciones proyectadas en la pantalla al inicio de esta prueba fueron:
“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte
superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la parte inferior. Tu
tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con la
central, de acuerdo con la relación entre las figuras superiores. Para elegir
cualquiera de las cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la
flecha que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
cualquiera de los botones. En esta ocasión no se te informará si tu respuesta fue
correcta o incorrecta. Presiona cualquier botón del ratón para continuar.”
133
Claudio Carpio
Prueba de Comportamiento Creativo: Al finalizar la prueba de transferencia, todos los
participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas, en cada una de ellas se presentaba
un arreglo similar a los de las condiciones anteriores pero difería en que el espacio
correspondiente a los ES’s, estaba vacío, y en que uno de los ECO’s estaba señalado con un
asterisco. En cada hoja se pidió al participante que completara los arreglos y explicara por
qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema ilustra las hojas de prueba:
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras, palabras o números, de modo que la figura, palabra o número, señalada con un asterisco corresponda con la del centro y explica por qué.
* POR QUÉ? : ____________________________________ ____________________________________
Esquema 4: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo.
134
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Al entregar el cuadernillo se pidió a los participantes que dibujaran en los espacios
vacíos, correspondientes a los ES’s, las figuras, palabras o números que en su opinión
hicieran que el ECO señalado con el asterisco fuera correcto. También se les pidió que
expresaran por escrito la razón de sus dibujos. No se impuso ningún límite de tiempo para
la realización de la prueba. Con propósitos de identificación y referencia posterior, la
elaboración de los dibujos fue denominada “respuesta instrumental” y la elaboración de la
explicación “respuesta referencial”. La siguiente tabla sintetiza el diseño de este estudio:
O GENERAL DEL ESTUDIO 1
Grupos tivo
TABLA 1: DISEÑ
Entrenamiento Prueba de Transferencia Prueba de ComportamientoCrea
C-C
- 40 ensayos con la relación de Identidad (i.e. problema constante).
is- El ECO correcto siempre fue la mfigura en la misma posición en todos los ensayos (i.e. solución constante).
ma
C-V
- 40 ensayos con la relación de Identidad (i.e. problema constante) - El ECO correcto f figura
. ue una
diferente y en distinta posición para cada ensayo (i.e. solución variable)
V-C
dos
- 30 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión (i.e. problema variable) - El ECO correcto siempre fue la misma figura en la misma posición en tolos ensayos (i.e. solución constante).
V-V
(i.e. problema variable) - El ECO correcto fue una figura diferente y en distinta posición para cada ensayo (i.e. solución variable)
sin ión con
- Inclusión
- Menor que… - Exclusión 7 ensayos de cada uno de los tipos de relación.
problema pre-efinido”, sin troalimentación y
registrando respuestas tanto instrumentales como referenciales.
- 30 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión
35 ensayosretroalimentacrelaciones de: - Identidad - Orden - Semejanza - Diferencia
7 ensayos “sindre
135
Claudio Carpio
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se describen los resultados del estudio atendiendo el mismo orden
del procedimiento, es decir, entrenamiento, prueba de transferencia y prueba de
compo
dio fue si existían diferencias
en el
r anexo 1) para
aisl o
de solu
a) respuestas correctas en el entrenamiento difirieron
rtamiento creativo.
ENTRENAMIENTO
La primera pregunta de interés a contestar en este estu
porcentaje de respuestas correctas durante el entrenamiento entre los grupos en
función de la variedad de problemas y soluciones entrenados.
El análisis de varianza de factores fijos que se aplicó a los datos (ve
ar l s efectos principales de cada uno de los factores (variedad de problemas vs variedad
ciones) y los efectos de la interacción de ambos factores revela que:
Los porcentajes de
significativamente en función de la variedad de los problemas entrenados [F(1,
16)=10.665, p>0.05]
b) No hubo diferencias significativas entre los grupos en función de la variedad de
soluciones [f(1,16)=0.015, p>0.05),
c) No hubo efectos de la interacción entre la variedad de problemas y la variedad de
soluciones entrenadas (F(1,16)=1.992, p>0.05).
La inspección de la figura 1, en la que se presentan los porcentajes de respuestas
correctas en el entrenamiento en promedio por grupo, permite confirmar visualmente que
efectivamente los grupos entrenados con un único problema, al margen de la variedad de
136
Capítulo 3: Corpus Empíricos
soluciones para el mismo (C-C y C-V) obtuvieron porcentajes de respuestas correctas en el
entrenamiento notoriamente más elevados que los grupos en los que se entrenaron tres
problemas (grupos V-C y V-V) que estadísticamente las diferencias no fueron
significativas, se aprecia en la figura 1 una superioridad del grupo C-C respecto al grupo
V-C y del grupo V-V respecto del grupo V-C.
Figura 1: Porcentaje promedio de respuestas correctas en el entrenamiento
99
85
57
69
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
C-C C-V V-C V-V
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
En breve, este primer resultado sugiere que mientras mayor es el número de
problemas que se debe aprender, sea mediante una o varias soluciones, mayor es la
dificultad en el aprendizaje, mientras que el aprendizaje de un mismo problema se logra de
manera significativamente más exitosa también al margen de que esto sea mediante una o
varias soluciones. Este resultado, al menos en principio, concuerda con lo establecido en el
Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en el sentido de que los individuos
deben adquirir una mayor variedad de habilidades para ajustarse a una mayor variedad de
137
Claudio Carpio
situacio distintas; mientras que la adquisición de las formas efectivas
de dese
que las
diferen
Mediante un análisis de varianza de factores fijos en los que se determinaron de
manera
varieda
que:
nes morfológicamente
mpeño frente a un único problema es considerablemente más fácil.
TRANSFERENCIA
La segunda pregunta de interés de este estudio fue determinar si la ejecución de los
participantes durante la prueba de transferencia, en la que se cambiaron todos los estímulos
y se agregaron problemas no entrenados, variaba en función del entrenamiento recibido en
la primera condición del experimento. A este respecto los resultados sugieren
cias en el entrenamiento y los elevados porcentajes de respuestas correctas obtenidos
por los grupos C-C y C-V no parecen ser buenos predictores de la actualización efectiva de
dicho aprendizaje en situaciones que involucra estímulos o problemas novedosos.
independiente los efectos principales de los factores variedad de problemas y
d de soluciones y los efectos de la interacción de éstos (ver anexo 2), se concluyó
a) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos en función de la variedad de
problemas entrenados (F(1,16)=0.901, p>>>0.05),
b) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos en función de la variedad de
soluciones entrenadas (F(1,16)=1.080, p>0.05),
138
Capítulo 3: Corpus Empíricos
c) Si hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia como resultado de los efectos de la interacción
entre la variedad de problemas y variedad de soluciones (F(1,16)=10.845, p<0.05),
Una vez que el análisis de varianza identificó diferencias significativas como efecto
de la interacción de los factores, y debido a la imposibilidad de aplicar pruebas post-hoc
que realizaran comparaciones múltiples de medias muestrales por la existencia de sólo dos
grupos por cada uno de los factores, se aplicaron pruebas T independientes para identificar
diferencias entre los grupos particulares (ver anexo 3). Los resultados de estas pruebas
revelaron que existen diferencias significativas entre los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos C-C y V-C [(7)=2.399, p<0.05], C-C y
V-V [t(
En esta figura es fácilmente apreciable que el grupo V-V fue el que mejor
desempeño tuvo ante las condiciones novedosas de esa prueba (61%), mientras que el resto
de los grupos no alcanzó ni siquiera el 50% de respuestas correctas (C-C =48%, V-C =34%
y C-V =33%).
8)= -2.434, p<0.05], V-C y V-V [t(8)=-4.174, p<0.05] y entre los grupos V-V y C-V
[t(8)-2.431, p<0.05]. Estas diferencias son visualmente apreciables en la figura 3, en la
que se presenta los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en la prueba de
transferencia.
139
Claudio Carpio
Figura 2: Porcentaje promedio de respuetas correctas en la prueba de transferencia
48
33 34
61
0
20
30
40
50
60
70
90
C-C V-C C-V V-V
GRUPOS
% d
Rs
Cor
rect
as
10
80
100
e
La evidente superioridad del grupo V-V respecto de los otros grupos en la prueba de
transfe
una mejor
condic
rencia sugiere que la alta variabilidad de las condiciones a las que fue expuesto en el
entrenamiento auspicia que ante situaciones novedosas el desempeño efectivo aprendido se
actualice de una manera más óptima. En otras palabras, la variabilidad del entrenamiento
en términos de los problemas y soluciones que en él se aprenden, parece ser
ión promotora de la transferencia como actualización de modos efectivos de
desempeño frente a problemas novedosos, lo cual es plenamente concordante con lo
reportado por Cepeda (1993) e Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo (2003) y
con lo que el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo predice en este sentido.
No obstante lo anterior, podría sospecharse que en el grupo VV el número de
nuevos problemas en la prueba de transferencia fue menor que el número de problemas
nuevos que los otros grupos debieron enfrentar en la prueba de transferencia y que ésta es
una variable que podría explicar la superioridad del grupo V-V en dicha prueba.
140
Capítulo 3: Corpus Empíricos
En contra de la posibilidad antes enunciada, debe recordarse que si bien los grupos
C-C y C-V pasaron de un único problema en el entrenamiento (identidad) a siete
problemas en la prueba de transferencia (identidad, orden, semejanza, diferencia, inclusión,
menor que .. y exclusión), con un aumento de seis nuevos problemas, y que el grupo V-V
pasó de tres problemas (identidad, orden e inclusión) en el entrenamiento a 7 problemas en
la prueba de transferencia (los mismos que los dos primeros grupos) con un aumento de
sólo cu
ría haberse observado en los resultados que éste grupo alcanzara el
mismo porcentaje de aciertos que el grupo V-V y, complementariamente, que el grupo C-C
obtuviera el mismo porcentaje de respuestas correctas que el grupo C-V, lo cual,
evidentemente, no ocurrió.
Para una comparación directa de las diferencias entre la ejecución durante el
entrenamiento y la prueba de transferencia, la figura 3 reúne los datos de ambas
condiciones del estudio. En ella es posible advertir que si bien todos los grupos mostraron
un descenso en su ejecución al pasar a la prueba de transferencia, fue en el grupo V-V en el
que dicho descenso fue menor (8%) al que se presentó en los grupos C-C (51%), V-C
(51%) y C-V (24%).
atro nuevos problemas, también es cierto que lo mismo ocurrió con el grupo V-C
que también pasó de tres problemas en el entrenamiento, con el mismo aumento de cuatro
nuevos problemas.
De ser correcta la suposición de que la diferencia en el número de nuevos problemas
enfrentados en la prueba de transferencia es la variable responsable de la mejor ejecución
del grupo V-V, debe
141
Claudio Carpio
Figura 3: Porcentaje promedio de respuestas correctas en el entrenamiento y la prueba de
transferencia
99
85
69
48
34
61
0
20
30
50
70
80
100
C-C C-V V-C V-V
GR U POS
% d
es
Cor
ecta
s57
33
10
40
60
90
Rr
ENTRENAPRUEBA
En breve, la comparación de los porcentajes de respuestas correctas obtenidos en el
entrena
on problemas ya conocidos durante el entrenamiento (i.e. entrenados), en los
miento y la prueba de transferencia por cada uno de los grupos, hace plausible
afirmar que la mayor variedad de problemas y soluciones entrenadas dificulta el
aprendizaje inicial de ellos, pero posibilita mejor la actualización de lo aprendido en
condiciones novedosas. De hecho, con base en estos resultados, y si se aceptara la
transferencia como una medida de un “buen aprendizaje”, existiría la posibilidad de
afirmar que en condiciones de mayor variabilidad de los problemas y las soluciones (i.e.
situaciones contingencialmente abiertas) se aprende mejor que en cualquiera otra de las
condiciones evaluadas en este estudio constituye una mejor condición promotora de
desarrollo morfológico competencial (en el sentido de Mares, 2000).
Un hecho que las comparaciones anteriores no permiten conocer con detalle es si los
porcentajes de respuestas correctas obtenidos en la prueba de transferencia se concentran en
los ensayos c
142
Capítulo 3: Corpus Empíricos
problemas novedosos que se agregaron en la prueba (i.e. no entrenados) o bien se
distribuyen de manera homogénea entre ambos. Considerar este aspecto de los resultados
es importante porque permite distinguir lo que sería un ajuste a variaciones
intradimensionales (i.e. aquellas en las que sólo se modifican las instancias particulares de
los estímulos) de los ajustes a variaciones extra-relacionales en las que el criterio de ajuste
a satisfacer se transforma con las consecuente modificación de las propiedades funcionales
de los elementos presentes en la situación problema. Para atender lo anterior, en la figura 4
los porcentajes de respuestas correctas por tipo de prob trenados y no
entrenados.
se presentan lema: en
Figura 4: Porcentaje de respuestas correctas enprueba de transferencia por tipo de prob
la lema
(entrenado vs no entrenado)
88
34
10
40
70
100
80
40
72
41
28
52
0
20
30
50
60
80
90
C-C C-V V-C V-V
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
ENTRENADO
NO ENTRENADO
Con base en lo que esta figura permite apreciar y con base en el análisis de varianza
de fact
(ver an
el comportamiento de los grupos en la prueba de
transferencia tanto ante los problemas ya entrenados como los no entrenados es
ores fijos y las pruebas t aplicadas de manera independiente a cada uno de los grupos
exos 4 y 5), sobresalen cinco hechos de interés :
- Que el patrón que describe
143
Claudio Carpio
exactamente el mismo que se observó en el entrenamiento, a saber: el porcentaje de
respuestas correctas más elevado corresponde al grupo C-C y el más bajo al grupo
C-V, siendo el grupo V-V el que ocupa el tercer lugar, exactamente como en el
],
es [ F(1,16)= 5.348, p<0.05]
Que ante los problemas no entrenados los porcentajes de respuestas correctas
resultados generales observados en la prueba de transferencia no obedecen en el caso del
entrenamiento,
- Que con excepción del grupo V-C [t(8)=1.152, p>0.05] en todos los grupos el
porcentaje de respuestas correctas es mayor ante problemas ya entrenados que ante
los no entrenados [grupo C-C t(8)=5.258, p<0.05, grupo C-V t(8)=3.764 p<0.05,
grupo V-V t(8)=2.762 p<0.05
- Que los porcentajes de respuestas correctas ante problemas entrenados difieren
significativamente en función del efecto de la interacción de los factores variedad de
problemas y variedad de solucion
-
difieren significativamente en función del efecto de la interacción de los factores
variedad de problemas y variedad de soluciones [ F(1,16)= 10.872, p<0.05], siendo
el grupo V-V obtuvo los porcentajes más altos de respuestas correctas, seguido por
los grupos C-C, V-C y C-V,
- Que ante los problemas no entrenados sólo el grupo V-V superó el 50% de
respuestas correctas, mientras que el resto de los grupos sólo alcanzó entre el 41% y
el 28% de respuestas correctas.
Son tres las conclusiones tentativas que el desglose de la ejecución durante la
prueba de transferencia permite adelantar con razonable confianza. Por un lado, que los
144
Capítulo 3: Corpus Empíricos
grupo V-V exclusivamente al desempeño frente a problemas ya entrenados, sino que
indudablemente hay una actualización efectiva de lo aprendido frente a nuevos problemas.
Por otro lado, el hecho de que en ninguno de los otros tres grupos se haya superado el 50%
de resp ente, hace pensar en que no
hubo u
dos, sugiere que
en esto
la interacción de ambos
factore
obtuvieron porcentajes de problemas elaborados correctamente significativamente más
uestas correctas a los problemas no entrenados previam
na auténtica transferencia o actualización ante problemas novedosos. Finalmente, si
se agrega a lo anterior el hecho de que tres grupos hayan obtenido porcentajes de respuestas
correctas superiores al 70% ante los problemas ya entrenados previamente y que sólo
diferían en la prueba de transferencia por los estímulos particulares emplea
s tres grupos si se dio una transferencia dentro de los límites del problema entrenado.
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
Las preguntas que la prueba de comportamiento creativo pretendió resolver se
refieren a cuál de los entrenamiento promueve mejor el comportamiento creativo
(identificado por la generación de nuevos problemas en situaciones en las que éstos no
existen explícitamente) y qué tipo de problemas generan los participantes.
A los resultados de la prueba de comportamiento creativo se les aplicó un análisis
de varianza de factores fijos para aislar los efectos principales de cada uno de los factores
(variedad de problemas y variedad de soluciones) de los efectos de
s. Dicho análisis (ver anexo 6) arrojó valores significativos para el factor de
variedad de soluciones [F(1,16)=58.385, p<0.05] y para la interacción de ambos factores
[F(1,16)=5.589, p<0.05], sin detectar diferencias significativas para el factor variedad de
problemas [F(1,16)=0.203, p>0.05]. Estos datos indican que los grupos C-V y V-V
145
Claudio Carpio
altos que los grupos C-C y V-C. Asimismo, indican que fue el grupo V-V el que obtuvo
una diferencia significativa en relación con el resto de los grupos.
a inspección visual de la figura 5, que presenta los porcentajes promedio de
respuestas instrumentales en la prueba de comportamiento creativo obtenidos por cada uno
de los grupos, permite apreciar que efectivamente son los grupos C-V y VV los que
obtuvieron mayor porcentaje de problemas correctamente elaborados en la prueba de
comportamiento creativo. En la misma figura se puede apreciar que fue el grupo V-V el
que obtuvo el más alto porcentaje de todos los grupos.
L
Figura 5: Porcentaje promedio de respuestas instrumentales correctas en la prueba de
comportamiento creativo
31
0
20
40
50
C-C C-V V-C V-V
% d
Rs
C 46
23
51
10
30
60
70
80
90
100
GR U POS
eor
rect
as
Para confirmar las apreciaciones visuales antes mencionadas, se aplicaron pruebas t
para comparar entre las medias de todos los grupos (ver anexo 7). Estas pruebas revelaron
146
Capítulo 3: Corpus Empíricos
que únicamente entre los grupos C-V y V-V no hubo diferencias significativas [t(8)=9.64,
p>0.05], mientras que si las hubo entre el resto de los grupos (grupos V-V y C-V
t(8)=5.375 p<0.05; gruposC-C y V-C t(8)=11.314 p<0.05; grupos C-C y C-V t(8)=-7.234
p<0.05; C-C y V-V t(8)=-3.855 p<0.05; grupos V-C y C-V t(8)=11.223 p<0.5).
En un desglose más detallado de la ejecución en la prueba de comportamiento
creativo, se identificó el tipo de problemas que los participantes elaboraron, de modo que
fuera posible apreciar la posible dominancia de los problemas entrenados. La figura 6
presenta los porcentajes de problemas elaborados entrenados y no entrenados.
Figura 6: Porcentaje promedio de respuestas instrumentales correctas, entrenadas y no
entrenadas, en la prueba de comportamiento creativo
611 11
20
34
11
31
0
20
30
40
50
70
80
C-C C-V V-C V-V
% d
es
Co
ecta
s
26
10
60
90
100
GR U POS
Rrr
ENTRENADASNOVEDOSAS
En esta figura se aprecia que, con excepción del grupo C-V, en el que los
porcentajes son iguales, en el resto de los grupos hubo una consistente mayoría de
problemas novedosos. Esto significa que lo observado en la prueba de comportamiento no
fue simplemente la repetición de problemas conocidos, sino una auténtica generación de
nuevos problemas.
147
Claudio Carpio
El análisis de varianza de factores fijos que se aplicó a estos resultados (ver anexo
8) produjo valores de F no significativos para los problemas entrenados [factor 1:variedad
de problemas F(1,16)=2.47, p>0.05; factor 2: variedad de soluciones F(1,16)=2.47, p>0.05;
interacción de factores F(1,16)=0.124, p>0.05]. En contraste, los valores de F para ambos
factores y su interacción resultaron significativos para los problemas no entrenados que se
generaron [F(1,16)=94.826, p<0.05 para el factor variedad de problemas; F(1,16)=229.822,
p<0.05 para factor variedad de soluciones; F(1,16)=42,616, p<0.05 para la interacción de
ambos
importante porque la elaboración instrumental de los problemas no necesariamente implica
la capacidad de referir adecuadamente dicha elaboración. Por esta razón, y con el propósito
de identificar la correspondencia entre las respuestas referenciales y las respuestas
instrumentales en la prueba de comportamiento creativo, se presentan en la figura 7 los
porcentajes de referencias correctas, es decir, el porcentaje de ensayos con respuesta
instrumental correcta en los que la respuesta referencial se correspondía con aquella.
factores]. Dado que sólo existen dos grupos para cada uno de los factores, los
resultados del análisis de varianza hacen concluir que los porcentajes de problemas
novedosos (no entrenados) correctamente elaborados en la prueba de comportamiento
creativo son significativamente distintos entre todos los grupos, de modo que puede
afirmarse que fue el grupo C-V el que mayor porcentaje de problemas novedosos generó,
seguido del grupo V-V y, mucho menos los grupos C-C y V-C.
Un hecho adicional que la prueba comportamiento creativo permitió conocer es el
grado en que los participantes podían referir correctamente el criterio al que se ajustaba la
elaboración de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es
148
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Figura 7: Porcentaje de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo
45.1
6.513
00
102030405060708090
100
C-C V-C C-V V-V
GRUPOS
% d
e re
fere
ncia
s co
rrec
tas
En contraste con lo observado con las respuestas instrumentales, la figura 7 muestra
con nitidez que sólo el grupo C-C presento un porcentaje elevado de referencias correctas a
su desempeño instrumental. Llama particularmente la atención que el grupo V-V, que
alcanzó el porcentaje más alto de respuestas instrumentales correctas, no tuvo una sola
referencia correcta a su ejecución instrumental.
El análisis de varianza de factores fijos que se aplicó a estos resultados (ver anexo
9) produjo valores de F significativos para ambos factores y su interacción
[F(1,16)=287.531 p<0.05 para el factor variedad de problemas; F(1,16)=128.064, p<0.05
para factor variedad de soluciones; F(1,16)=141.492, p<0.05 para la interacción de ambos
factores]. Dado que sólo existen dos grupos para cada uno de los factores, los resultados
del análisis de varianza hacen concluir que los porcentajes de referencias correctas son
significativamente distintos entre todos los grupos, de modo que puede afirmarse que fue el
grupo C-C el que, con mucho, superó al resto de los grupos en cuanto a referencias
correctas en la prueba de comportamiento creativo.
149
Claudio Carpio
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue más alto en los
grupos en los que sólo se entrenó un único problema,
b) El desempeño durante el entrenamiento no predice confiablemente la ejecución
en pruebas de transferencia,
c) El mejor desempeño ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se
presentó en el grupo en los que se había entrenado varios problemas y varias soluciones,
d) En situaciones novedosas que sólo difieren de las condiciones de entrenamiento
en los estímulos particulares pero no del tipo de problemas (problemas entrenados en
transferencia), la transferencia es más fácil que cuando las nuevas situaciones también
involucran nuevos problemas (problemas no entrenados en transferencia),
e) El entrenamiento en una mayor variedad de problemas y soluciones promueve
mejor la transferencia, entendida como actualización del desempeño efectivo, no sólo en
situaciones con nuevos estímulos sino también en situaciones con nuevos problemas en los
que cambia el criterio de efectividad de la respuesta.
f) El grupo que recibió entrenamiento con varios problemas y varias soluciones
(grupo V-V) fue el que generó correctamente un mayor porcentaje de problemas en la
prueba de comportamiento creativo
g) El grupo expuesto en el entrenamiento a un único problema con una sola solución
fue el que mayor porcentaje de referencias correctas realizó, mientras que el grupo que
mayor porcentaje de problemas había generado (grupo V-V) no realizó ni una sola
referencia correcta.
150
Capítulo 3: Corpus Empíricos
En su conjunto, estos hallazgos apuntan a favor de las siguientes conclusiones
iniciales:
a) La adquisición de formas de actividad efectiva (i.e. actividades que permiten
satisfacer el criterio de ajuste) es más rápida en situaciones contingencialmente cerradas
que en situaciones contingencialmente abiertas, lo que, como ya hemos dicho, es
perfectamente coincidente con los postulados del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo;
b) La transferencia, como actualización y adecuación efectiva de las actividades del
individuo en situaciones novedosas, coincide con lo reportado en estudios previos (Cepeda
(1993; Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2003) y apoya las suposiciones
del Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en sentido de que la mayor
disponibilidad de “recursos” conductuales favorecida por la exposición a una mayor
variedad de situaciones contingencialmente abiertas, se asocia con una mayor capacidad de
adecuación funcional del comportamiento en situaciones con criterios de ajuste distintos a
aquellos que se aprendió a satisfacer en esas situaciones;
c) Los resultados obtenidos en la prueba de comportamiento creativo, sugieren que
la variabilidad en las condiciones del entrenamiento constituye un factor que promueve el
comportamiento creativo;
d) La falta de correspondencia entre el desempeño instrumental y las respuestas
referenciales, sugiere también que la capacidad de verbalizar las condiciones en que se
generan los criterios novedoso no es una condición psicológica precedente para el
comportamiento creativo. En otras palabras, que ser capaz de describir los criterios no es
una condición para generarlos, tal como lo sugiere Carpio (1999).
151
Claudio Carpio
ESTUDIO 2
EFECTOS DE LA SECUENCIA DE ENTRENAMIENTO
El estudio 1 permitió determinar que la capacidad de generar problemas novedosos
en la prueba de comportamiento creativo estuvo diferencialmente asociado a las
condiciones de entrenamiento a las que cada grupo fue expuesto. Sin embargo, por la
naturaleza del diseño factorial empleado, cada uno de los grupos fue expuesto
exclusivamente a un solo tipo de entrenamiento, lo cual impidió evaluar los posibles efectos
de la exposición a más de uno de tales tipos de entrenamiento y los efectos de la secuencia
de exposición. Esta cuestión es relevante en la menos dos sentidos: en primer lugar, porque
resulta prácticamente imposible que en la vida real una persona reciba exclusivamente un
tipo de entrenamiento en la solución de problemas, lo cual hace necesario evaluar los
efectos de varios tipos de entrenamiento en secuencias diferentes; en segundo lugar, de
naturaleza teórica, debe considerarse la posible reversibilidad de los efectos identificados
en el estudio 1, es decir, que después de recibir un tipo particular de entrenamiento en la
solución de problemas, la exposición a un tipo distinto de entrenamiento modifique la
capacidad de generar problemas que el primero pudiera auspiciar. Expresado en términos
inquisitivos, lo anterior equivale a preguntarse si la exposición a más de un tipo de
entrenamiento en distintas secuencias modifica los efectos que éstos entrenamiento tienen
sobre la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios.
Con la intención de procurar evidencia empírica que permitiera contestar la
pregunta antes formulada, se diseñó el segundo estudio para comparar los efectos de
entrenar a resolver un único problema con una única solución y después entrenar a resolver
152
Capítulo 3: Corpus Empíricos
varios problemas con varias soluciones (secuencia CC-VV) con los efectos de entrenar en
la secuencia inversa, es decir, primero entrenar a resolver varios problemas con varias
soluciones y después entrenar resolver un único problema con una única solución
(secuencia VV-CC). Con este propósito, se conformaron dos grupos de participantes, uno
de los cuales recibió la secuencia de entrenamiento CC-VV, mientras que el segundo
recibía la secuencia VV-CC. En ambos se aplicó una prueba de transferencia similar a la
del estudio 1 después de cada entrenamiento y al final la prueba de comportamiento
creativo.
Objetivo Experimental:
Comparar los efectos de la secuencia de entrenamientos (VV-CC vs CC-VV) sobre el
porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en
pruebas de comportamiento creativo con procedimientos de discriminación condicional de
segundo orden, empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Secuencia de los entrenamientos
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo
MÉTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 10 estudiantes del primer semestre de la
carrera de Psicología de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en dos grupos de 5 participantes cada uno.
153
Claudio Carpio
Situación Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental
del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la
UNAM, la cual cuenta con 6 cubículos individuales de trabajo con una silla y una mesa
sobre la que se encuentra un monitor y un mouse. Los participantes sólo podían manipular
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones que se
recibían.
Aparatos. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada
cubículo con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa
especialmente diseñado con la aplicación Super Lab Pro para el Sistema Operativo
Windows XP.
Procedimiento General. Los 10 estudiantes fueron invitados a participar en el experimento
informándoles solamente que se trataba de un estudio psicológico sobre aprendizaje
humano y que los resultados serían completamente anónimos. No se proporcionó más
información para que ésta no interfiriera con la ejecución de los participantes en las tareas
programadas. Como criterio de inclusión se utilizó la ingenuidad experimental, es decir,
que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con procedimientos de
discriminación condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos de identificación
y referencia posterior:
Grupo CC VV: De la constancia a la variabilidad
Grupo VV CC: De la variabilidad a la constancia
154
Capítulo 3: Corpus Empíricos
El estudio constó de dos entrenamientos distintos (CC y VV) en una secuencia
diferente para cada grupo y dos pruebas después de cada entrenamiento (de transferencia y
de comportamiento creativo). Los grupos diferían entre sí por la secuencia en que
recibieron los entrenamiento, pero las pruebas de transferencia y de comportamiento
creativo fueron idénticas para ambos. A continuación se detallan los entrenamientos y las
pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
Entrenamiento CC. En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la
Muestra de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un
arreglo de 7 estímulos (dibujos, letras, palabras o números) presentados en el monitor de la
computadora. La distribución de los estímulos en el monitor fue la siguiente: en la parte
superior se presentaron dos estímulos denominados estímulos selectores (ES’s) siempre
idénticos entre si; en la parte central un estímulo denominado estímulo muestra (EM); y en
la parte inferior cuatro estímulos denominados estímulos comparativos (ECO’s), uno de los
cuales era idéntico al EM, tal como se muestra en el siguiente esquema:
Esquema 5: Distribución de los estímulos en el monitor durante los ensayos
Estímulo muestra
Estímulos comparativos
estímulo estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
Estímulos selectores
155
Claudio Carpio
El conjunto de estímulos permanecía en el monitor hasta que el sujeto oprimía
cualquiera de los botones del mouse. En total se programaron 21 ensayos de entrenamiento
en esta condición.
Se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que
guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s (identidad) y
oprimiera el botón izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consideró la opresión
de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a
la del ECO antes mencionado. Es importante destacar que aunque los ES’s “idénticos
entre sí” cambiaban ensayo con ensayo; el ECO correcto y el EM siempre fueron los
mismos en todos los ensayos, cambiando únicamente los ECO’s restantes. El ECO correcto
siempre se mantuvo en la misma posición (i.e. problema constante y solución constante).
Inmediatamente después de cada respuesta correcta se retiraron de la pantalla todos los
estímulos y se presentó durante 3 segundos el mensaje “CORRECTO” en el centro de la
misma, al concluir los tres segundo se dio inició el siguiente ensayo. De manera similar, a
cada respuesta incorrecta le seguía el mensaje “INCORRECTO”
Las instrucciones, presentadas en la pantalla al iniciar el entrenamiento fueron:
“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la
parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la
parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores
que se corresponda con la central, de acuerdo con la relación entre las
figuras superiores. Para elegir cualquiera de las cuatro figuras
inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha que aparece en la
pantalla sobre aquella que selecciones y presiona cualquiera de los
156
Capítulo 3: Corpus Empíricos
botones. Si tu respuesta es correcta aparecerá la palabra “Correcto”,
de lo contrario aparecerá la palabra “Incorrecto”, después aparecerá
otro arreglo de figuras. Presiona cualquier botón del ratón para
continuar.”
Entrenamiento VV. Este entrenamiento fue similar al entrenamiento CC antes descrito,
excepto que los ensayos incluían no solamente la relación de identidad entre los ES’s, sino
también las de orden (O) e inclusión (IN), correspondiendo 7 ensayos para cada tipo de
relación, presentados en secuencia aleatoria (i.e. problema variable) . Adicionalmente,
todos los estímulos (ES’s, EM y ECO’s) cambiaban ensayo a ensayo, de modo que la
posición del ECO correcto varió aleatoriamente entre las 4 posiciones posibles (i.e.
solución variable).
Las instrucciones que se presentaron en la pantalla al inicio del entrenamiento fuero:
“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la
parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en la
parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores
que se corresponda con la central, de acuerdo con la relación entre las
figuras superiores. Para elegir cualquiera de las cuatro figuras
inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha que aparece en la
pantalla sobre aquella que selecciones y presiona cualquiera de los
botones. Si tu respuesta es correcta aparecerá la palabra “Correcto”,
de lo contrario aparecerá la palabra “Incorrecto”, después aparecerá
otro arreglo de figuras. Presiona cualquier botón del ratón para
continuar.”
157
Claudio Carpio
Prueba de Transferencia. Inmediatamente después de cada entrenamiento, todos los
participantes fueron expuestos a una prueba de transferencia de 21 ensayos cuyo
procedimiento general fue semejante al utilizado en el entrenamiento VV con las siguientes
diferencias:
- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia
programada, excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de
presentarse los mensajes de “CORRECTO” o “INCORRECTO”,
- Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se
recurrió al uso de estímulos novedosos.
- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que…
(MEQ) y exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto
podía ser el que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo
de cuál de ellas existía entre los ES’s de el ensayo correspondiente (ver anexos
A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de ensayos representativos de cada una las
siete relaciones empleadas) ..
- A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
3 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
- Los estímulos empleados en las dos pruebas de transferencia (una después de
cada entrenamiento) fueron diferentes entre si.
Las instrucciones que se presentaron en la pantalla al inicio de esta prueba fueron:
“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en
la parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en
la parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras
158
Capítulo 3: Corpus Empíricos
inferiores que se corresponda con la central, de acuerdo con la
relación entre las figuras superiores. Para elegir cualquiera de las
cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha
que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
cualquiera de los botones. En esta ocasión no se te informará si tu
respuesta ha sido correcta o incorrecta. Presiona cualquier botón
del ratón para continuar.”
Prueba de Comportamiento Creativo. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los
participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas en cada una de las cuales se
presentaba un arreglo similar a los empleados en las condiciones anteriores pero que difería
en que el espacio correspondiente a los ES’s estaba vacío y con uno de los ECO’s señalado
con un asterisco. En cada hoja se solicitaba al participante que completara los arreglos y
explicara por qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema muestra un ejemplo de
las hojas de prueba:
159
Claudio Carpio
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras, palabras o números, de modo que la figura,
*
POR QUÉ? : _________________________________
Esquema 6: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo.
Al entregar el cuadernillo se pidió a los participantes que dibujaran en los espacios
vacíos, correspondientes a los ES’s, las figuras, palabras o números que en su opinión –y
con base en lo realizado en los ejercicios anteriores- hicieran que el ECO señalado con el
asterisco fuera correcto. Adicionalmente se les pidió que expresaran por escrito la razón de
sus dibujos. Cada uno de los siete arreglos presentados correspondió a una de las relaciones
empleadas durante la prueba de transferencia (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX). No se impuso
ningún límite de tiempo para la realización de la prueba. Con propósitos de identificación y
referencia posterior, la elaboración de los dibujos fue denominada “respuesta instrumental”
y la elaboración de la explicación “respuesta referencial”.
160
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Secuencia de entrenamientos para cada grupo
La secuencia de condiciones para el grupo CC-VV fue la siguiente: entrenamiento
CC – primera prueba de transferencia – primera prueba de comportamiento creativo –
entrenamiento VV – segunda prueba de transferencia – segunda prueba de comportamiento
creativo. De manera complementaria, la secuencia de condiciones para el grupo VV-CC fue
la siguiente: entrenamiento VV – primera prueba de transferencia – primera prueba de
comportamiento creativo – entrenamiento CC – segunda prueba de transferencia – segunda
prueba de comportamiento creativo. La siguiente tabla sintetiza el diseño de este estudio:
TABLA 2: DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO 2
Grupo Entrenamiento 1 Prueba de Transferencia 1 Entrenamiento 2 Prueba de
Transferencia 2
Prueba de Comporta
miento Creativo
CCVV
21 ensayos con la relación de Identidad. El ECO correcto siempre fue el mismo estímulo en la misma posición en todos los ensayos.
21 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión. El ECO correcto fue una estímulo diferente y en distinta posición en cada ensayo.
VVCC
21 ensayos con las relaciones de Identidad, Orden e Inclusión. El ECO correcto fue un estímulo diferente y en distinta posición en cada ensayo.
21 ensayos sin retroalimentación con las relaciones de: Identidad Orden Inclusión Semejanza Diferencia Menor que… Exclusión
21 ensayos con la relación de Identidad. El ECO correcto siempre fue el mismo estímulo en la misma posición en todos los ensayos.
21 ensayos sin retroalimentación con las relaciones de: Identidad Orden Inclusión Semejanza Diferencia Menor que… Exclusión
7 ensayos sin retroalimenta-ción, sin problema “pre-definido” y registrando respuestas instrumentales y referenciales.
161
Claudio Carpio
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La exposición de los resultados compara entre grupos los porcentajes de respuestas
correctas en cada uno de los entrenamientos y las pruebas de transferencia, así como los
porcentajes de problemas generados y correctamente referidos en la prueba de
comportamiento creativo.
ENTRENAMIENTOS
En la primera de las condiciones mencionadas, los entrenamiento, los porcentajes
promedio de respuestas correctas obtenidos por cada uno de los grupos se presenta en la
figura 8. En ésta se aprecian con claridad que en el entrenamiento a resolver un único
problema con una misma solución en todos los ensayos (entrenamiento CC) ambos grupos
alcanzaron muy elevados porcentajes de respuestas correctas, independientemente de que
fuera el primero o el segundo entrenamiento recibido. Asimismo, se aprecia en dicha figura
que en el entrenamiento a resolver varios problemas con diversas soluciones
(entrenamiento VV), ambos grupos obtuvieron porcentajes de respuestas correctas mucho
más bajos que en el entrenamiento CC, siendo este efecto independiente del orden de tales
entrenamiento, es decir, al margen de que el entrenamiento VV hubiera sido el primero o el
segundo que se hubiera recibido. Adicionalmente, la figura 8 permite apreciar que no
existen grandes diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas de ambos grupos
en el entrenamiento CC, así como tampoco existen diferencias de importancia de los
porcentajes de respuestas correctas durante el entrenamiento VV.
162
Capítulo 3: Corpus Empíricos
El análisis de varianza de factores fijos (factor 1= valor ordinal del entrenamiento –
primero vs segundo-; factor 2= tipo de entrenamiento -CC vs VV) aplicado a los datos (ver
anexo 10) reveló un valor de F significativo para la interacción de los factores
[F(1,16)=27.213, p<0.05] y no significativo para los efectos principales de cada uno de los
factores por separado [ F(1,16)=1.344, p>0.05 para factor 1, y F(1,16)=1.029, p>0.05 para
factor 2]. Lo cual confirmó que la varianza observada en los grupos fue superior a la
esperada por azar y dependiente de la interacción del tipo de entrenamiento con la
secuencia recibida.
Figura 8: Porcentaje de respuestas correctas
en entrenamientos 1 y 2
E1=95
E1=53
E2=68
E2=94
0102030405060708090
100
1 2CC-VV VV-CC
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
En virtud de que la existencia de sólo dos grupos por cada uno de los factores limitó
la posibilidad de aplicar pruebas de comparación múltiple de medias (pruebas post-hoc), se
realizaron pruebas t independientes para comparar las medias de respuestas correctas en los
entrenamiento 1 y 2 en cada grupo (ver anexo 11), mismas que demostraron que
efectivamente existía una diferencia significativa entre los dos entrenamientos en ambos
163
Claudio Carpio
grupos [t(8)=3.875, p<0.05 para el grupo CC-VV y t(8)=-3.708, p<0.05 para el grupo VV-
CC). También se aplicaron pruebas t para comparar las medias de respuestas correctas en
los entrenamiento CC y VV de ambos grupos (ver anexo 12), encontrando que en ninguno
de los dos casos existieron diferencias significativas [t(8)=0.25, p>0.05 para el
entrenamiento CC y t(8)=1.136, p>0.05]
En síntesis, se puede afirmar que en ambos grupos el porcentaje de respuestas
correctas en el entrenamiento CC fue significativamente más elevado que en el
entrenamiento VV, lo que confirma que el desempeño en ambos tipos de entrenamiento
(CC y VV) es independiente de la secuencia en que éstos son recibidos, siendo, en
consecuencia, las características de cada uno de ellos las que determinan la ejecución. Este
hallazgo imprime una mayor generalidad a los supuestos del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo en el sentido de que los efectos de las situaciones
contingencialmente abiertas y contingencialmente cerradas son independientes del
momento del desarrollo competencial de los individuos.
TRANSFERENCIA
La figura 9 presenta el porcentaje promedio de respuestas correctas en cada una de
las pruebas de transferencia obtenido por ambos grupos. En ella se puede observar que en
la primera de las pruebas de transferencia el porcentaje de respuestas correctas del grupo
CC-VV es notablemente más baja que en el grupo VV-CC, aunque en la segunda de las
pruebas dicho porcentaje es prácticamente el mismo en ambos grupos.
El análisis de varianza aplicado a estos datos (ver anexo 12) arrojó un valor de
F(1,16)=35.244, p<0.5, y la prueba post-hoc de Tuckey posteriormente aplicada reportó
164
Capítulo 3: Corpus Empíricos
diferencias significativas entre los porcentajes de respuestas correctas en la primera prueba
del grupo CC-VV y la segunda prueba aplicada a este mismo grupo, así como con los
porcentajes obtenidos en ambas pruebas por el grupo VV-CC.
En breve, el análisis de los datos confirma que el porcentaje de respuestas correctas
en la primera prueba del grupo CC-VV (la que siguió al entrenamiento CC) fue
significativamente más bajo de todos.
Figura 9= Porcentaje de respuestas correctas en
pruebas 1 y 2 de transferencia
P1=32
P1=53P2=59 P2=60
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2CC-VV VV-CC
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
En suma, este dato sugiere que la transferencia de lo aprendido durante el
entrenamiento CC es comparativamente más pobre que la transferencia de lo aprendido
durante el entrenamiento VV sólo cuando éste es el primer entrenamiento recibido. En
cambio, si previamente se recibe un entrenamiento VV y posteriormente un entrenamiento
CC, a éste le sigue una transferencia tan buena como la que se observa después del
entrenamiento tipo VV.
165
Claudio Carpio
La figura 10 reúne gráficamente los porcentaje de respuestas correctas en cada una
de las condiciones del estudio para ambos grupos. En ella puede apreciarse de modo
integral lo antes descrito en el sentido de que la ejecución en los entrenamientos recibidos
por ambos grupos depende del tipo de cada uno de ellos y no de su posición en la secuencia
(primero o segundo), mientras que la ejecución en las pruebas de transferencia si es
afectado tanto por el entrenamiento inmediatamente antes recibido como por su posición en
la secuencia. En otras palabras, la transferencia sólo es pobre si se recibe un entrenamiento
del tipo CC y sólo sí éste es el primero que se recibe.
Figura 10: Porcentaje de respuestas correctas por
condición
95
53
32
53
68
94
59 60
0
20
40
60
80
100
1 2E1 P1 E2 P2 E1 P1 E2 P2...CC-VV VV-C
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Al desglosar los resultados de las pruebas de transferencia en términos de
porcentajes de problemas semejantes a los entrenados y porcentajes de problemas
completamente novedosos (no entrenados) que se resolvieron correctamente en cada una de
dichas pruebas, fue posible apreciar que en ambas pruebas tanto el grupo CC-VV como el
grupo VV-CC obtuvieron porcentajes más altos de respuestas correctas ante los problemas
ya entrenados que ante los no entrenados (ver figura 11).
166
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Figura 10: Porcentaje de respuestas correctas por
condición
93
67
3843
8069
4353
0
20
40
60
80
100
1 2P1 P2 P1 P2...CC-VV VV-CC
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Figura 11: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en la prueba 1 (P1) y la prueba 2 (P2) de transferencia
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
La intención fundamental del estudio 2 fue determinar si diferentes secuencias de
exposición a los entrenamientos VV y CC afectaba de modo distinto la emergencia de
comportamiento creativo. De ser así, lo esperado habría sido que en la prueba de
comportamiento creativo existieran diferencias de importancia en los porcentajes de
problemas correctamente elaborados por uno y otro grupo, en caso contrario, es decir, que
no existieran tales diferencias, la conclusión del estudio habría de orientarse en el sentido
de que la secuencia de exposición no afecta la emergencia de comportamiento creativo.
La figura 12 presenta los porcentajes promedio de problemas correctamente
elaborados por cada uno de los grupos. En ella se puede apreciar que no existe
absolutamente ninguna diferencia entre ambos grupos, pues ambos alcanzaron exactamente
el mismo porcentaje.
167
Claudio Carpio
Figura 12: Porcentaje de problemas generados en la prueba de comportamiento creativo
25.7 25.7
0
20
40
60
80
100
CC-VV VV-CC
GRUPOS
% R
s C
orre
ctas
Al analizar en qué medida los problemas generados en la prueba de comportamiento
creativo eran del mismo tipo que los entrenados y qué tanto eran problemas novedosos, se
encontró que en ambos grupos los problemas generados fueron mayoritariamente
semejantes a los entrenados, aunque en el grupo CC-VV los problemas generados no
entrenados fueron aproximadamente el 33% del total, mientras que en el grupo VV-CC
éstos correspondieron a casi el 45% (ver figura 13).
Figura 13: Porcentaje de problemas entrenados (barra obscura) y no entrenados (barra blanca) que se
generaron en la prueba de comportamiento creativo
17.1 14.28.5 11.4
0
20
40
60
80
100
1 2CC-VV VV-CCGRUPOS
% R
s C
orre
ctas
168
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Este dato es de importancia debido a que si bien en las pruebas de transferencia se
observó que la ejecución en la segunda prueba ya no había diferencias entre los grupos, y
si igualmente es cierto que el porcentaje general de problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo fue el mismo en ambos grupos, la composición de este porcentaje
es diferente en cada uno de ellos. En el grupo CC-VV los problemas novedosos son menos
que en el grupo VV-CC, lo cual sugiere un comportamiento creativo superior en este último
grupo.
Un último aspecto considerado en el estudio fue el relativo al porcentaje de
referencias correctas realizadas a los problemas generados en la prueba de comportamiento
creativo. La figura 14 muestra una ligera, no significativa, superioridad del grupo CC-VV
respecto al grupo VV-CC. Esta superioridad no es de sorprender si se considera que en el
primero de estos grupos fue mayor el porcentaje de problemas ya entrenados los que se
generaron en la prueba de comportamiento creativo, mientras que en el segundo de los
grupos se generaron una mayor cantidad de problemas completamente novedosos.
169
Claudio Carpio
Figura 14: Porcentaje de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo
6053.3
0
20
40
60
80
100
CC-VV VV-CC
GRUPOS
% d
e R
efer
enci
as C
orre
ctas
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas fue significativamente más elevado en el
entrenamiento en el que sólo existe un problema y una solución (CC) respecto al
entrenamiento en el que existen diversos problemas y varias soluciones (VV),
independientemente de la secuencia de exposición a los dos tipos de entrenamiento,
b) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento con varios problemas y varias
soluciones fue significativamente más elevado en la secuencia CC-VV que en la secuencia
VV-CC,
c) El porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia que siguió al
entrenamiento CC fue significativamente más bajo que en la prueba que subsecuente al
entrenamiento VV, aunque sólo cuando aquel fue el primer entrenamiento recibido,
170
Capítulo 3: Corpus Empíricos
d) La secuencia de entrenamiento no produjo diferencias en el porcentaje global de
problemas generados en la prueba de comportamiento creativo,
e) A pesar de lo anterior, el porcentaje de problemas completamente novedosos es
ligeramente más alto en el grupo que recibió la secuencia VV-CC que en el grupo con la
secuencia inversa,
f) En contraste con lo reportado en el estudio 1, en el que la ejecución en la prueba de
comportamiento creativo del grupo que recibió el entrenamiento VV fue mejor que en el
grupo que recibió el entrenamiento CC, el presente estudio sugiere que recibir ambos
entrenamientos en distinta secuencia elimina tales diferencias.
171
Claudio Carpio
ESTUDIO 3
EFECTOS DEL TIPO DE RETROALIMENTACIÓN
Los resultados de los dos estudios precedentes sugirieron que durante el
entrenamiento a resolver varios problemas con varias soluciones (entrenamiento VV) el
porcentaje de respuestas correctas es significativamente más bajo que en el entrenamiento a
resolver un único problema con una misma solución (entrenamiento CC). Sin embargo, en
ambos estudios pudo apreciarse que la transferencia (entendida como actualización efectiva
del desempeño aprendido frente a problemas novedosos) es mejor después del
entrenamiento VV que después del entrenamiento CC. Adicionalmente, el segundo estudio
demostró que si previamente se recibe un entrenamiento VV, se anula la diferencia antes
mencionada, lo que apuntaría a favor de un efecto preeminente del entrenamiento VV.
En lo relativo al desempeño en las pruebas de comportamiento creativo, los dos
estudios anteriores demostraron que la generación de nuevos problemas está positivamente
asociada con el entrenamiento VV, ya que aunque en el segundo estudio se obtuvieron
porcentajes globales idénticos, el análisis posterior reveló que el grupo que inició con el
entrenamiento VV generó un mayor porcentaje de problemas completamente novedosos
que el grupo que primero recibió el entrenamiento CC.
Con base en estos resultados, se consideró que el entrenamiento VV constituía una
condición base apropiada para evaluar el efecto de otras condiciones del entrenamiento en
la solución de problemas sobre la emergencia de comportamiento creativo. En particular,
el presente estudió se diseñó con el propósito de evaluar el papel que desempeña la
retroalimentación que se dispensa durante el entrenamiento en la solución de problemas
172
Capítulo 3: Corpus Empíricos
sobre la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios. Por ello, se
conformaron cuatro grupos de participantes que recibieron el mismo entrenamiento VV
pero que difirieron en el tipo de retroalimentación recibido: el primero de los grupos recibió
retroalimentación del tipo utilizado en los dos estudios anteriores (correcto vs incorrecto);
el segundo grupo recibió una retroalimentación que además de informar si la respuesta
había sido correcta o incorrecta, hacía referencia al estímulo particular que se había
seleccionado como solución (retroalimentación intrasituacional); al tercer grupo se le
dispensó una retroalimentación que además de informar si la respuesta había sido correcta o
incorrecta, hacía referencia a la relación entre el estímulo comparativo seleccionado y el
estímulo muestra del ensayo en cuestión (retroalimentación extrasituacional); finalmente, la
retroalimentación al cuarto grupo además de informar si la respuesta había sido correcta o
incorrecta, describía correspondencia entre la relación del estímulo de comparación
seleccionado y el estímulo muestra con la relación entre los estímulos selectores de ese
ensayo (retroalimentación). Como se aprecia, la diferencia entre la retroalimentación que
recibían los cuatro grupo descansó en su grado de abstracción (desde lo más concreto-
específico hasta lo más abstracto-general). Después del entrenamiento, todos los grupos
fueron expuestos a las mismas pruebas de transferencia y de comportamiento creativo,
semejantes a las utilizadas en los dos primeros estudios de este trabajo.
OBJETIVO EXPERIMENTAL
Comparar los efectos del tipo de retroalimentación sobre el porcentaje de respuestas correctas
en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con
procedimientos de discriminación condicional de segundo orden, empleando estudiantes
universitarios como sujetos experimentales.
173
Claudio Carpio
Variable Independiente:
Tipo de retroalimentación (correcto/incorrecto, intrasituacional, extrasituacional y
transituacional)
Variable dependiente
Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y prueba de
comportamiento creativo.
MÉTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la
carrera de Psicología de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en cuatro grupos de 5 participantes cada uno.
SSiittuuaacciióónn EExxppeerriimmeennttaall.. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental
del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la
UNAM, la cual cuenta con 6 cubículos individuales de trabajo con una silla y una mesa
sobre la que se encuentra un monitor y un mouse. Los participantes sólo podían manipular
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones que se
recibían.
AAppaarraattooss.. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada
cubículo con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa
especialmente diseñado con la aplicación Super Lab Pro para el Sistema Operativo
Windows XP.
174
Capítulo 3: Corpus Empíricos
PPrroocceeddiimmiieennttoo GGeenneerraall.. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el
experimento informándoles simplemente que se trataba de un estudio psicológico sobre
aprendizaje humano y que los resultados serían completamente anónimos. No se
proporcionó más información para que ésta no interfiriera con la ejecución de los
participantes en las tareas programadas. Como criterio de inclusión se utilizó la ingenuidad
experimental, es decir, que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con
procedimientos de discriminación condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes
fueron asignados aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos
de identificación y referencia posterior:
- Grupo con retroalimentación “correcto” o “incorrecto” en el entrenamiento (C/I)
- Grupo con retroalimentación tipo intrasituacional en el entrenamiento (INTRA)
- Grupo con retroalimentación tipo extrasituacional en el entrenamiento (EXTRA)
- Grupo con retroalimentación tipo transituacional en el entrenamiento (TRANS)
El estudio constó de tres condiciones generales: entrenamiento, prueba de
transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferían entre sí por el
tipo de retroalimentación que recibían en el entrenamiento, mientras que tanto la prueba de
transferencia como la de comportamiento creativo fueron idénticas para todos los grupos. A
continuación se describen con detalle el entrenamiento y las pruebas de transferencia y
comportamiento creativo.
EEnnttrreennaammiieennttoo.. En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la
Muestra de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un
arreglo de 7 estímulos (dibujos, letras, palabras o números) presentados en el monitor de la
computadora. La distribución de los estímulos en el monitor fue la siguiente: en la parte
175
Claudio Carpio
superior se presentaron dos estímulos denominados estímulos selectores (ES’s); en la parte
central un estímulo denominado estímulo muestra (EM); y en la parte inferior cuatro
estímulos denominados estímulos comparativos (ECO’s), tal como se muestra en el
siguiente esquema:
Esquema 7: Distribución de los estímulos en el monitor durante los ensayos
La relación entre los ES’s que se presentaban en la parte superior de la pantalla
podías ser de identidad (ID), orden (O) o inclusión (IN), y sólo uno de los ECO’s
presentados en la parte inferior guardaban con el EM la misma relación que los ES’s de
cada ensayo.
El conjunto de figuras se mantenía en la pantalla hasta que el participante oprimía
el botón izquierdo del mouse de acuerdo con las instrucciones previas. Se programaron 10
ensayos con cada una de las relaciones distribuidos aleatoriamente.
Estímulo muestra
Estímulos comparativos
estímulo estímulo
estímulo
estímulo
estímul
estímulo
estímul
Estímulos selectores
176
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Con propósitos de registro, se definió como respuesta que el participante oprimiera
cualquiera de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estímulos del
monitor.
Se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que
guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s y oprimiera el botón
izquierdo del mouse. Cmo respuesta incorrecta se consideró la opresión de cualquiera de
los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a la del ECO antes
mencionado.
Al ocurrir una respuesta se retiraban todos los estímulos de la pantalla y se
presentaba el mensaje de retroalimentación correspondiente.
La retroalimentación que siguió a las respuestas correctas e incorrectas se
presentaba en la pantalla durante 3 segundos al término de los cuales se daba inicio al
siguiente ensayo.
El tipo de retroalimentación varió entre grupos como se indica en la siguiente tabla:
177
Claudio Carpio
TABLA 3: TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 3
GRUPO RETROALIMENTACIÓN LA RETROALIMENTACIÓN ESPECIFICA … EJEMPLO
C/I Correcto - Incorrecto Sólo si la respuesta es correcta o incorrecta
“correcto” “incorrecto”
INTRA Intrasituacional El estímulo particular seleccionado y si la respuesta es correcta o incorrecta
“Elegiste el triángulo verde. Es correcto” “No elegiste el triángulo verde. Es incorrecto”
EXTRA Extrasituacional La relación entre el ECO seleccionado y el EM y si la respuesta es correcta o
incorrecta
“Elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es correcto” “No elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es incorrecto”
TRANS Transituacional Si la relación EM-ECO es igual o no a
la relación entre los ES’s y si la respuesta es correcta o incorrecta
“Elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN ENTRE SÍ las figuras superiores. Es correcto” “NO elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN EN-TRE SÍ las figuras superiores. Es incorrecto”
178
Capítulo 3: Corpus Empíricos
PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron
expuestos a una prueba de transferencia de 35 ensayos cuyo procedimiento general fue
semejante al utilizado en el entrenamiento, con las siguientes diferencias:
- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia
programada, excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de
presentarse los mensajes de retroalimentación,
- Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se
recurrió al uso de estímulos novedosos.
- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que…
(MEQ) y exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto
podía ser el que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo
de cuál de ellas existía entre los ES’s de el ensayo correspondiente (ver anexos
A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de ensayos representativos de cada una las
siete relaciones empleadas) . .
- A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
5 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:
“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en
la parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en
la parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras
inferiores que se corresponda con la central, de acuerdo con la
relación entre las figuras superiores. Para elegir cualquiera de las
cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha
179
Claudio Carpio
que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
cualquiera de los botones. En esta ocasión no se te informará si tu
respuesta ha sido correcta o incorrecta. Presiona cualquier botón
del ratón para continuar.”
PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo.. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los
participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas en cada una de las cuales se
presentaba un arreglo similar a los empleados en las condiciones anteriores pero que difería
en que el espacio correspondiente a los ES’s estaba vacío y con uno de los ECO’s señalado
con un asterisco. En cada hoja se solicitaba al participante que completara los arreglos y
explicara por qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema muestra un ejemplo de
las hojas de prueba:
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras, palabras o números, de modo que la figura, palabra o número, señalada con un asterisco corresponda con la del centro y explica por qué.
* POR QUÉ? : ____________________________________ ____________________________________
Esquema 8: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo
180
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Al entregar el cuadernillo se pidió a los participantes que dibujaran en los espacios
vacíos, correspondientes a los ES’s, las figuras, palabras o números que en su opinión –y
con base en lo realizado en los ejercicios anteriores- hicieran que el ECO señalado con el
asterisco fuera correcto. Adicionalmente se les pidió que expresaran por escrito la razón de
sus dibujos. Cada uno de los siete arreglos presentados correspondió a una de las relaciones
empleadas durante la prueba de transferencia (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX). No se impuso
ningún límite de tiempo para la realización de la prueba. Con propósitos de identificación y
referencia posterior, la elaboración de los dibujos fue denominada “respuesta instrumental”
y la elaboración de la explicación “respuesta referencial”. La siguiente tabla sintetiza el
diseño de este estudio:
TTAABBLLAA 44:: DDIISSEEÑÑOO GGEENNEERRAALL DDEELL EESSTTUUDDIIOO 33
GGrruuppoo
TTiippoo ddee RReettrrooaalliimmeennttaacciióó
nn
EEnnttrreennaammiieenntt
oo
PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa
PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieenntt
oo CCrreeaattiivvoo
CC//II
correcto/ incorrect
o
IINNTTRRAA
Intrasituacional
EEXXTTRR
AA
Extrasituacional
TTRRAANN
SS
Transituacional
181
Claudio Carpio
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Siendo objetivo de este estudio evaluar los efectos de los distintos tipos de
retroalimentación sobre el porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento, la prueba
de transferencia y la prueba de comportamiento, los resultados se describen a continuación
precisamente en ese orden.
ENTRENAMIENTO
Los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo durante el
entrenamiento se presentan en la figura 15. Con base en la inspección visual de ésta figura
y soportado por el análisis de varianza aplicado a los datos (ver anexo 13) puede afirmarse
que no existen diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por los
grupos C/I, INTRA y TRANS. Asimismo, puede sostenerse que el porcentaje de respuestas
correctas obtenido por el grupo EXTRA es significativamente más alto que en el resto de
los grupos (F=14.421, p<0.05). Sin duda, este resulta confirma que la retroalimentación
que, además de informar si la respuesta es o no correcta, describe la relación entre el
estímulo de comparación elegido como solución y el estímulo muestra, produce un mejor
aprendizaje que cualquiera de las otras empleadas en este estudio.
182
Figura 15: Porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento
69 67
87
69
0
20
40
60
80
100
C/I Intra Extra Trans
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Capítulo 3: Corpus Empíricos
TRANSFERENCIA
Para determinar en qué medida la superioridad del aprendizaje observado en el
grupo que recibió retroalimentación extrasituacional (grupo EXTRA) podía verse reflejado
en la prueba de transferencia en la que los participantes fueron expuestos a problemas
similares los del entrenamiento y a problemas completamente novedosos, se presentan en
la figura 16 los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en la prueba de
transferencia. En esta figura, y corroborado por el análisis de varianza aplicado a los datos
(ver anexo 14) puede apreciarse que el grupo EXTRA obtuvo el porcentaje más alto de
todos los grupos, aunque dicha diferencia sólo haya resultado significativa con relación a
los grupo TRANS e INTRA y no significativa con relación al grupo C/I. Asimismo, puede
afirmarse que el grupo TRANS obtuvo el porcentaje de respuestas correctas
significativamente más bajo en relación con todos los demás grupos.
Figura 16: Porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia
61 5767
43
0
20
40
60
80
100
C/I Intra Extra Trans
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Este resultado confirma que, con excepción del grupo C/I, la transferencia como
actualización efectiva de lo aprendido frente a nuevos problemas fue superior en el grupo
183
Claudio Carpio
EXTRA, lo cual confirma que el tipo de retroalimentación si es una variable con efectos
significativos tanto en el entrenamiento como en la transferencia.
En prevención de una apreciación y conclusión apresurada, cabe destacar que un
análisis posterior que separó los porcentajes de respuestas correctas frente a problemas
semejantes a los entrenados del porcentaje de problemas completamente novedosos que
fueron correctamente resueltos en la prueba de transferencia (ver figura 17), permitió
apreciar que en todos los grupos fue significativamente superior el porcentaje de respuestas
correctas ante problemas semejantes a los entrenados que ante problemas completamente
novedosos (ver anexo 15 para los valores de las pruebas t que compararon las medias en
cada grupo). Asimismo los análisis de varianza aplicados permitieron determinar que en lo
referente a los porcentajes de respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados,
sólo existen diferencias significativas entre el grupo TRANS y los grupos C/I y EXTRA
respecto de los cuales fue menor (ver anexo 16). Dicho de otra manera, el grupo EXTRA
sólo fue superior al grupo TRANS pero no respecto a los otros dos grupos. Finalmente, el
citado análisis de varianza también determinó que en lo relativo a los porcentajes de
respuestas correctas ante problemas completamente novedosos, no existieron diferencias
significativas entre los grupos con la excepción del grupo TRANS cuyo porcentaje fue
significativamente más bajo que el de los otros tres grupos (ver anexo 16).
En breve, este segundo análisis de los resultados de la prueba de transferencia
confirma que la superioridad del grupo EXTRA se reduce al porcentaje global, ya que
cuando se consideran por separado los problemas semejantes a los entrenados y los
completamente novedosos, dicha superioridad sólo se da en relación con el grupo INTRA.
184
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Figura 17: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en la
prueba de transferencia
72 68
80
5952 48
58
32
0
20
40
60
80
100
C/I Intra Extra Trans
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
Las preguntas que la prueba de comportamiento creativo pretendió resolver se
refieren a cuál de los distintos tipos de retroalimentación constituye una de las condiciones
del entrenamiento que mejor promueve la emergencia de comportamiento creativo
(identificado por la generación de nuevos problemas en situaciones en las que éstos no
existen explícitamente) y qué tipo de problemas son los que estructuran los participantes.
A los resultados de la prueba de comportamiento creativo se les aplicó un análisis
de varianza (ver anexo 17) el cual detectó diferencias significativas entre los grupos
(F=3.468, p<0.05), mientras que las pruebas post-hoc posteriores precisaron que tales
diferencias se concentran exclusivamente entre los grupos EXTRA y TRANS, siendo más
elevado el porcentaje de problemas generados por el primero de éstos.
La inspección visual de la figura 18, que presenta los porcentajes promedio de
problemas correctamente generados en la prueba de comportamiento creativo, permite
apreciar que el grupo EXTRA fue el que obtuvo el valor más elevado de todos los grupos,
185
Claudio Carpio
aunque, insistimos, tal superioridad sólo resultó significativa en relación con el grupo
TRANS.
Figura 18: Porcentaje de problemas correctamente elaborados en la prueba de comportamiento creativo
5157 60
34
0
20
40
60
80
100
C/I Intra Extra TransGRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Los resultados de un análisis más detallado de la ejecución en la prueba de
comportamiento creativo, mediante el cual se identificó el tipo de problemas que los
participantes elaboraron (ver anexo 18), confirmó lo que se aprecia en la figura 19 en el
sentido de que, con excepción del grupo INTRA, en el que los porcentajes son iguales, en
el resto de los grupos existe una consistente mayoría de problemas novedosos. Como se ha
comentado en los estudios anteriores, este dato significa que lo observado en la prueba de
comportamiento no fue simplemente la repetición de problemas conocidos, sino una
auténtica generación de nuevos problemas.
186
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Figura 19: Porcentaje de problemas entrenados (barra obscura) y no entrenados (barra blanca) correctamente elaborados en la prueba de comportamiento creativo
20 23 2617
31 34 34
17
0
20
40
60
80
100
C/I Intra Extra Trans
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Adicionalmente, el análisis de varianza que se aplicó a estos resultados (ver anexo
18) produjo un valor de F=4.898 significativo a un nivel de p<0.05 en los porcentajes de
problemas generados semejantes a los entrenados, de modo que puede confirmarse que en
este aspecto si hubo diferencias entre los grupos. Las pruebas post-hoc aplicadas para
identificar entre cuáles grupos específicos se dieron las diferencias revelaron que éstas se
concentraron exclusivamente entre los grupos EXTRA y TRANS, exactamente de la misma
manera que en la prueba de transferencia. Con esta base, puede afirmarse que el porcentaje
de problemas generados semejantes a los entrenados por el grupo EXTRA sólo fue
significativamente superior al porcentaje de del grupo TRANS pero no con respecto al resto
de los grupos.
En relación con la generación de problemas completamente novedosos, el análisis
de varianza confirmó que el porcentaje de problemas completamente novedosos generados
en la prueba de comportamiento creativo por el grupo TRANS fue significativamente más
187
Claudio Carpio
bajo que en el resto de los grupos, al mismo tiempo que entre éstos no hubo diferencias
significativas (ver anexo 19).
Además de lo anterior, en la prueba de comportamiento creativo se identificó el
grado en que los participantes refirieron correctamente el criterio al que se ajustaba la
elaboración de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es
relevante porque la elaboración instrumental de los problemas no necesariamente implica la
capacidad de referir adecuadamente dicha elaboración. Estos datos se presentan en la
figura 20 como porcentajes promedio de referencias correctas, es decir, el porcentaje de
ensayos con respuesta instrumental correcta en los que la respuesta referencial se
correspondía con aquella. Aún cuando la evidencia visual en la esta figura 20 es
contundente, se aplicó una análisis de varianza mediante el cual se obtuvo un valor de
F=17.537 significativo en un nivel de p<0.05 (ver anexo 20) y pruebas post-hoc que
confirmó que el porcentaje de referencias correctas del grupo EXTRA fue
significativamente superior al del resto de los grupos y que entre éstos no hubo diferencias
significativas.
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue significativamente más
alto en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional,
b) El mejor desempeño ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se presentó
en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional, ,
188
Capítulo 3: Corpus Empíricos
c) La transferencia más pobre se dio en el grupo que recibió retroalimentación
transituacional,
d) En la prueba de transferencia la ejecución es mejor ante problemas similares a los
entrenados que ante los problemas completamente novedosos,
e) En la prueba de comportamiento creativo la mejor ejecución se dio en el grupo que
recibió retroalimentación extrasituacional,
f) En la prueba de comportamiento creativo la peor ejecución se dio en el grupo que recibió
retroalimentación transituacional,
g) Con excepción del grupo que recibió retroalimentación transituacional, en todos los
grupos se generaron más problemas completamente novedosos que problemas semejantes a
los problemas entrenados,
h) Los porcentajes más elevados de referencias correctas a los problemas generados se dio
en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional,
i) De modo general, la retroalimentación mejor asociada a la ejecución en el entrenamiento,
prueba de transferencia y prueba de comportamiento creativo es la extrasituacional,
mientras que la retroalimentación transituacional es la que peor ejecución generó.
189
Claudio Carpio
ESTUDIO 4
EFECTOS DEL TIPO Y PROBABILIDAD DE LA RETROALIMENTACIÓN
En los tres primeros estudios de esta investigación todos los ensayos del
entrenamiento concluyeron con retroalimentación, tanto en los ensayos con respuesta
correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta. En todos ellos se mantuvo esta
condición como una constante del entrenamiento para evaluar los efectos de otras variables
(variedad de problemas y soluciones en el estudio 1, secuencia en orden de exposición en el
estudio 2 y tipo de retroalimentación en el estudio 3). A diferencia de esto, y con el
propósito de ampliar la exploración de un más amplio espectro de las condiciones de
entrenamiento que pueden auspiciar el comportamiento creativo en estudiantes
universitarios, el presente estudio fue diseñado con la finalidad de incorporar al análisis la
intermitencia como uno de los aspectos característicos de la retroalimentación.
Considerando que el primero de los estudios demostró que el entrenamiento a
resolver varios problemas con varias soluciones es el mejor asociado con la emergencia de
comportamiento creativo y que el tercer estudio confirmó la relevancia de los distintos tipos
de retroalimentación, en el presente estudio se optó por evaluar comparativamente los
efectos de la retroalimentación parcial o intermitente en interacción con los distintos tipos
de retroalimentación evaluados en el estudio 3 de esta investigación.
Con los propósitos antes mencionados, el diseño del presente estudio contempló
cuatro grupos similares a los del estudio 3 (correcto/incorrecto, intrasituacional,
extrasituacional y transituacional) con la única diferencia de que la retroalimentación se
190
Capítulo 3: Corpus Empíricos
realizaría en cada ensayo con una probabilidad de 0.5, tanto en los caso en los que la
respuesta fuera correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta.
OBJETIVO EXPERIMENTAL
Comparar los efectos de la retroalimentación parcial sobre el porcentaje de respuestas
correctas en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento
creativo con procedimientos de discriminación condicional de segundo orden con distintos
tipos de retroalimentación (correcto/incorrecto, intrasituacional, extrasituacional y
transituacional), empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Retroalimentación parcial de distintos tipos (correcto/incorrecto,
intrasituacional, extrasituacional, transituacional)
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo.
MÉTODO
PPaarrttiicciippaanntteess.. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la
carrera de Psicología de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en cinco grupos de 5 participantes cada uno.
SSiittuuaacciióónn EExxppeerriimmeennttaall.. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental
del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la
UNAM, la cual cuenta con 6 cubículos individuales de trabajo con una silla y una mesa
191
Claudio Carpio
sobre la que se encuentra un monitor y un mouse. Los participantes sólo podían manipular
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones.
AAppaarraattooss.. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada
cubículo con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa
especialmente diseñado con la aplicación Super Lab Pro para el Sistema Operativo
Windows XP.
PPrroocceeddiimmiieennttoo GGeenneerraall.. Los 2o estudiantes fueron invitados a participar en el
experimento informándoles simplemente que se trataba de un estudio psicológico sobre
aprendizaje humano y que los resultados serían completamente anónimos. No se
proporcionó más información para que ésta no interfiriera con la ejecución de los
participantes en las tareas programadas. Como criterio de inclusión se utilizó la ingenuidad
experimental, es decir, que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con
procedimientos de discriminación condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes
fueron asignados aleatoriamente a 5 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos
de identificación y referencia posterior:
- Grupo con retroalimentación “correcto” o “incorrecto” el entrenamiento (C/I)
- Grupo con retroalimentación tipo intrasituacional en el entrenamiento (INTRA)
- Grupo con retroalimentación tipo extrasituacional en el entrenamiento (EXTRA)
- Grupo con retroalimentación tipo transituacional en el entrenamiento (TRANS)
El estudio constó de tres condiciones generales: entrenamiento, prueba de
transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferían entre sí por el tipo
192
Capítulo 3: Corpus Empíricos
de retroalimentación que recibían en el entrenamiento, con la excepción del grupo S/R que
no recibió ningún tipo de retroalimentación. Tanto la prueba de transferencia como la de
comportamiento creativo fueron idénticas en todos los grupos. A continuación se describen
con detalle el entrenamiento y las pruebas de transferencia y comportamiento creativo.
EEnnttrreennaammiieennttoo.. En esta condición se empleó un procedimiento de Igualación de la
Muestra de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un
arreglo de 7 estímulos (dibujos, letras, palabras o números) presentados en el monitor de la
computadora. La distribución de los estímulos en el monitor fue la siguiente: en la parte
superior se presentaron dos estímulos denominados estímulos selectores (ES’s); en la parte
central un estímulo denominado estímulo muestra (EM); y en la parte inferior cuatro
estímulos denominados estímulos comparativos (ECO’s), tal como se muestra en el
siguiente esquema:
Esquema 9: distribución de los estímulos en el monitor durante los ensayos.
Estímulo muestra
Estímulos comparativos
estímulo estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
estímulo
Estímulos selectores
193
Claudio Carpio
La relación entre los ES’s que se presentaban en la parte superior de la pantalla
podías ser de identidad (ID), orden (O) o inclusión (IN), y sólo uno de los ECO’s
presentados en la parte inferior guardaban con el EM la misma relación que los ES’s de
cada ensayo. El conjunto de figuras se mantenía en la pantalla hasta que el participante
oprimía el botón izquierdo del mouse de acuerdo con las instrucciones previas. Se
programaron 10 ensayos con cada una de las relaciones distribuidos aleatoriamente.
Con propósitos de registro, se definió como respuesta que el participante oprimiera
cualquiera de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estímulos del
monitor. Se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que
guardaba con el EM la misma relación que entre si guardaban los ES’s y oprimiera el botón
izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consideró la opresión de cualquiera de
los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posición distinta a la del ECO antes
mencionado. Al ocurrir una respuesta se retiraban todos los estímulos de la pantalla y se
presentaba el mensaje de retroalimentación correspondiente. La retroalimentación que
siguió a las respuestas correctas e incorrectas se presentaba en la pantalla CON
PROBABILIDAD DE 0.5, durante 3 segundos al término de los cuales se daba inicio al
siguiente ensayo. De esta manera, sólo en la mitad de los ensayos había retroalimentación.
En los ensayos en los que no se presentaba el mensaje de retroalimentación,
inmediatamente después de la respuesta se daba inicio al siguiente ensayo. El tipo de
retroalimentación varió entre grupos como se indica en la siguiente tabla.
194
Capítulo 3: Corpus Empíricos
TABLA 5: TIPO DE RETROALIMENTACIÓN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 4
GRUPO RETROALIMENTACIÓN LA RETROALIMENTACIÓN
ESPECIFICA … EJEMPLO
S/R Sin retroalimentación Nada ------------
C/I Correcto - Incorrecto Sólo si la respuesta es correcta o incorrecta “correcto” “incorrecto”
INTRA Intrasituacional El estímulo particular seleccionado y si la
respuesta es correcta o incorrecta
“Elegiste el triángulo verde. Es correcto” “No elegiste el triángulo verde. Es incorrecto”
EXTRA Extrasituacional La relación entre el ECO seleccionado y el
EM y si la respuesta es correcta o incorrecta
“Elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es correcto” “No elegiste la figura que es IDÉNTICA a la del centro. Es incorrecto”
TRANS Transituacional Si la relación EM-ECO es igual o no a la relación entre los ES’s y si la respuesta es
correcta o incorrecta
“Elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN ENTRE SÍ las figuras superiores. Es correcto” “NO elegiste la figura inferior que guarda con la del centro LA MISMA RELACIÓN QUE GUARDAN EN-TRE SÍ las figuras superiores. Es incorrecto”
195
Claudio Carpio
PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron
expuestos a una prueba de transferencia de 35 ensayos cuyo procedimiento general fue
semejante al utilizado en el entrenamiento, con las siguientes diferencias:
Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia programada,
excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los mensajes de
retroalimentación,
Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se recurrió
al uso de estímulos novedosos.
Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que… (MEQ) y
exclusión (EX) entre los ES’s, de manera que ahora el ECO correcto podía ser el que
guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cuál de ellas existía
entre los ES’s de el ensayo correspondiente(ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos
de ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) .
A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron 5
ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:
“A continuación verás en la pantalla un conjunto de figuras: dos en
la parte superior, una en la parte central y cuatro más colocadas en
la parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras
inferiores que se corresponda con la central, de acuerdo con la
relación entre las figuras superiores. Para elegir cualquiera de las
cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratón, coloca la flecha
que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
196
Capítulo 3: Corpus Empíricos
cualquiera de los botones. En esta ocasión no se te informará si tu
respuesta ha sido correcta o incorrecta. Presiona cualquier botón
del ratón para continuar.”
PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo.. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los
participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas en cada una de las cuales se
presentaba un arreglo similar a los empleados en las condiciones anteriores pero que difería
en que el espacio correspondiente a los ES’s estaba vacío y con uno de los ECO’s señalado
con un asterisco. En cada hoja se solicitaba al participante que completara los arreglos y
explicara por qué lo había hecho de ese modo. El siguiente esquema ejemplifica las hojas
de prueba:
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras, palabras o números, de modo que la figura, palabra o número, señalada con un asterisco corresponda con la del centro y explica por qué.
* POR QUÉ? : ____________________________________
Esquema 10: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo
197
Claudio Carpio
Al entregar el cuadernillo se pidió a los participantes que dibujaran en los espacios
vacíos, correspondientes a los ES’s, las figuras, palabras o números que en su opinión –y
con base en lo realizado en los ejercicios anteriores- hicieran que el ECO señalado con el
asterisco fuera correcto. Adicionalmente se les pidió que expresaran por escrito la razón de
sus dibujos. Cada uno de los siete arreglos presentados correspondió a una de las relaciones
empleadas durante la prueba de transferencia (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX). No se impuso
ningún límite de tiempo para la realización de la prueba. Con propósitos de identificación y
referencia posterior, la elaboración de los dibujos fue denominada “respuesta instrumental”
y la elaboración de la explicación “respuesta referencial”. La siguiente tabla sintetiza el
diseño de este estudio:
TTAABBLLAA 66:: DDIISSEEÑÑOO GGEENNEERRAALL DDEELL EESSTTUUDDIIOO 44
GGrruuppoo TTiippoo ddee
RReettrrooaalliimmeennttaacciióónn
PPrroobbaabbiilliiddaadd ddee
rreettrrooaalliimmeennttaacciióónn
EEnnttrreennaammiiee
nnttoo
PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa
PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo
CC//II
“Correcto”/ ”Incorrecto”
0.5
IINNTTRR
AA
Intrasituacional
0.5
EEXXTTRR
AA
Extrasituacional
0.5
TTRRAANN
SS
Transituacional
0.5
Entrenamient
o Con 3
relaciones
1. Identidad 2. Orden 3. Inclusión
Prueba de transferencia
con siete
relaciones:
1. Identidad 2. Orden 3. Inclusión 4. Semejanza 5.Diferencia 6. Menor que... 7. Exclusión
Prueba de comportamien
to creativo
198
Capítulo 3: Corpus Empíricos
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como en los estudios anteriores, los resultados obtenidos en éste se describen
siguiendo el mismo orden del procedimiento (entrenamiento, prueba de transferencia y
prueba de comportamiento creativo).
ENTRENAMIENTO
En la figura 21 se presentan los porcentajes promedio de respuestas correctas por
grupo durante el entrenamiento, en ella puede apreciarse que prácticamente no existe
diferencia alguna entre los grupos, hecho confirmado por el análisis de análisis de varianza
aplicado a los datos que arrojó una F=1.56, P>0.5 (ver anexo 21). Este dato destaca si se
recuerda que en el experimento anterior, en el que las condiciones experimentales eran
exactamente las mismas para los grupos que aquí se definieron, si existieron diferencias
favorables al grupo EXTRA. Tentativamente, este datos sugiere que la intermitencia de la
retroalimentación modifica los efectos de ésta, produciendo los mismos elevados niveles de
respuestas correctas en el entrenamiento.
Figura 21: Porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento
87 82 86 84
0
20
40
60
80
100
C/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
199
Claudio Carpio
TRANSFERENCIA
La siguiente condición experimental, la prueba de transferencia, en tanto que expuso
a los participantes a problemas semejantes a los empleados en el entrenamiento, de los que
sólo diferían por los estímulos particulares que los componían (problemas entrenados) así
como a problemas completamente novedosos (problemas no entrenados) permitió
determinar en que medida lo aprendido durante el entrenamiento podía actualizarse frente a
estos dos tipos de problemas y determinar si en dicha actualización efectiva de lo aprendido
existían diferencias entre los grupos atribuibles a la intermitencia de la retroalimentación al
comparar los resultados con lo obtenido en el experimento 3.
En la figura 22 se presentan los porcentajes globales promedio de respuestas
correctas por grupo en la prueba de transferencia. En ella se aprecia la superioridad del
grupo C/I, sin que diferencia entre el resto de los grupos de importancia. Esto es
confirmado por el análisis de varianza que se aplicó a estos datos (F=15.46, p<0.5) y las
pruebas post-hoc correspondientes (ver anexo 22).
Figura 22: Porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia
78
61 61 64
0102030405060708090
C/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
200
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Estos resultados en la prueba de transferencia contrastan con los obtenidos en el
experimento 3 en el que fue el grupo EXTRA el que obtuvo mayores porcentajes de
respuestas correctas en esta prueba. Siendo la única diferencia entre ambos estudios que en
éste la retroalimentación se procuro de manera intermitente, los presentes datos apuntan a
favor de que dicha variable (la intermitencia de la retroalimentación) constituye un
parámetro que interactúa con el tipo de retroalimentación para determinar la actualización
efectiva del desempeño frente a problemas distintos.
Lo anterior, sin embargo, debe ser matizado por un análisis más detallado en el que
se consideran por separado los porcentajes de respuestas correctas frente a problemas
semejantes a los entrenados y frente a problemas completamente novedosos. Los resultados
de este análisis, presentados gráficamente en la figura 23.
Figura 23: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra
blanca) en la prueba de transferencia
8775 75 80
72
50 51 52
0
20
40
60
80
100
C/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
201
Claudio Carpio
En esta figura es posible advertir que en todos los grupos el porcentaje de respuestas
correctas a los problemas semejantes a los entrenados fue consistentemente más elevado
que ante los problemas completamente novedosos, lo cual fue confirmado por las pruebas t
aplicadas para comparar en cada grupo las medias de respuestas correctas a problemas
entrenados y no entrenados (ver anexo 23) que demostraron que las diferencias son
significativas en todos los grupos (t=6.32, p<0.05 parar el grupo C/I; t=7.22, p<0.05 para el
grupo INTRA; t=7.48, p<0.05 para el grupo EXTRA; t=7.66, p<0.05 para el grupo
TRANS). Con esta base, es posible concluir que en todos los grupos se respondió
significativamente mejor a los problemas semejantes a los entrenados que a los problemas
completamente novedosos. Adicionales a lo anterior, se realizaron dos análisis de
varianza cuyos valores de F permitieron confirmar que entre los porcentajes de respuestas
correctas a los problemas semejantes a los entrenados hay diferencias significativas entre
los grupos C/I y los grupos INTRA y EXTRA (F=5.036, p<0.5 – ver anexo 24), mientras
que el porcentaje de respuestas correctas a problemas completamente novedosos difirió
significativamente entre el mismo grupo C/I y los otros tres grupos (F=13.8, p<0.5 – ver
anexo 25). Este análisis, entonces, contribuye a fortalecer la conclusión derivada del
análisis de los porcentajes globales, en el sentido de que el desempeño durante la prueba de
transferencia fue semejante entre los grupos INTRA, EXTRA y TRANS . Tal conclusión
contrasta, una vez más, con lo obtenido en el estudio 3, en el que la retroalimentación fue
continua, ensayo a ensayo, y en el que se observó una superioridad del grupo EXTRA.
En su conjunto, los resultados de la prueba de transferencia conducen a concluir
que la intermitencia de la retroalimentación constituye una condición del entrenamiento que
modifica el efecto del tipo de retroalimentación, de manera que puede afirmarse que estas
202
Capítulo 3: Corpus Empíricos
dos variables que interactúan para promover diferencialmente el comportamiento creativo
en los participantes en el estudio.
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
La prueba de comportamiento creativo constituye el indicador fundamental del
papel desempeñado por la intermitencia de la retroalimentación como una de las
condiciones de entrenamiento promotoras precisamente del comportamiento creativo. Por
lo anterior, también en este estudio se analizaron los porcentajes globales de problemas
generados en la prueba, el tipo de problemas que se generaron (problemas semejantes a los
entrenados o problemas completamente novedosos) y el porcentaje de referencias correctas
hechas en relación con los problemas generados. La figura 24 presenta los porcentajes
promedio de problemas generados en la prueba de comportamiento creativo por grupo,
misma en la que se aprecia que los grupos C/I y TRANS obtuvieron porcentajes
notablemente mayores a los obtenidos por los grupos INTRA y TRANS. Sin embargo, y
atribuible probablemente a una gran variabilidad intra-grupo, el análisis de varianza
aplicado a estos datos (ver anexo 26) arrojó valores de F=0.478, p>0.5 que rechazan la
existencia de diferencias significativas entre los grupos, lo cual es contrastante con lo
sucedido en el estudio 1, en el cual se obtuvo un porcentaje significativamente más elevado
en el grupo EXTRA, al menos en relación con el grupo INTRA.
203
Claudio Carpio
.
Figura 24: Porcentaje de problemas correctamente elaborados en la prueba de comportamiento creativo
74
5443
71
0
20
40
60
80
100
C/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Con el propósito de determinar si los porcentajes de problemas correctamente
elaborados se comporta de un modo distinto cuando se consideran por separado los
problemas semejantes a los entrenados y los problemas completamente novedosos, se
presentan en la figura 25 los porcentajes de problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo, de uno y otro tipo.
Figura 25: Porcentaje de problemas entrenados (barra obscura) y no entrenados (barra blanca) correctamente
elaborados en la prueba de comportamiento creativo
28 23 1828
3825 28 30
0
20
40
60
80
100
C/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
204
Capítulo 3: Corpus Empíricos
En esta figura puede observarse una consistente superioridad de problemas
completamente novedosos generados, aunque las pruebas t aplicadas para comparar en cada
grupo las medias de uno y otro tipo de problemas (ver anexo 27) determinaron que tales
diferencias se deben al azar y no son estadísticamente significativas (. Por esta razón, debe
concluirse que aunque el efecto es robusto, en tanto que se observa en todos los grupos,
estadísticamente hablando la generación de problemas semejantes a los entrenados y de
problemas completamente novedosos fue similar en todos los grupos. Este dato también
contrasta con los resultados del estudio 1, en el que si se apreciaron diferencias
significativas, favorables a los problemas completamente novedosos. Con esta base es
posible afirmar, una vez más, que la intermitencia modifica los efectos del tipo de
retroalimentación, confirmando a estas dos condiciones del entrenamiento como factores
que afectan la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios.
Un último aspecto de la ejecución en la prueba de comportamiento creativo
considerada en este análisis es el porcentaje de problemas generados correctamente
referidos (referencias correctas), cuyos porcentajes se presentan gráficamente en la figura,
la cual deja ver una 26, en la cual se aprecia que el grupo C/I obtuvo un porcentaje muy
superior al de los otros grupos. Sin embargo, y debido muy probablemente a la variabilidad
intra-grupo en este aspecto, el análisis de varianza que se aplicó a estos datos (ver anexo
28) rechazó la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
(F=1.091, p>0.5). La conclusión derivada del análisis de varianza es distinta a la derivada
en el estudio 3, en el que se concluyó que el porcentaje de referencias correctas del grupo
EXTRA fue significativamente más alto que en los demás grupos.
205
Claudio Carpio
Figura 26: Porcentaje de referencias correctasen la prueba de comportamiento creativo
76
4028.17
47.6
0
20
40
60
80
100
C/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue similar en todos los
grupos, independientemente del tipo de retroalimentación recibido. Este resultado es
distinto al obtenido en el estudio 3, en el que dicho porcentaje fue más alto en el grupo que
recibió retroalimentación extrasituacional,
b) El mejor desempeño ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se presentó
en el grupo que recibió “correcto” / “incorrecto”, sin diferencias significativas entre los
grupos que recibieron retroalimentación intrasituacional, extrasituacional o transituacional.
Este resultado también es distinto al obtenido en el estudio 3, en el que fue el grupo que
recibió retroalimentación extrasituacional el que alcanzó los porcentajes más elevados,
c) En la prueba de transferencia la ejecución es mejor ante problemas similares a los
entrenados que ante los problemas completamente novedosos. Este resultado es igual al
obtenido en el estudio 3,
206
Capítulo 3: Corpus Empíricos
e) No se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de
comportamiento creativo, lo cual contrasta con lo obtenido en el estudio 3, en el que la
mejor ejecución se dio en el grupo que recibió retroalimentación extrasituacional,
g) En todos los grupos se generaron más problemas completamente novedosos que
problemas semejantes a los problemas entrenados, aunque tal diferencia no fue
estadísticamente significativa. En este aspecto, los datos son miliares a los obtenidos en el
estudio 3, con una única excepción (el grupo C/I de el estudio 3 obtuvo porcentajes iguales
para ambos tipos de problemas generados),
i) De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que la intermitencia
de la retroalimentación modifica los efectos que tienen los distintos tipos de
retroalimentación tanto en el entrenamiento como en la transferencia y la prueba de
comportamiento creativo. En particular, la intermitencia parece anular las diferencias que
se generan por los distintos tipos de retroalimentación.
207
Claudio Carpio
ESTUDIO 5
EFECTOS DEL TIPO DE INSTRUCCIONES
Los estudios previamente expuestos arrojaron importante información sobre la
contribución de algunas condiciones de entrenamiento en la promoción de comportamiento
creativo en estudiantes universitarios. Sin embargo, dos consideraciones relacionadas con
el efecto que las instrucciones dadas a los estudiantes podían haber tenido sobre las
ejecuciones observadas, dieron origen al estudio adicional que ahora se presenta. Tales
consideraciones se relacionan con el hecho de que, en tanto se solicitaba a los estudiantes
que seleccionaran el estímulo de comparación que guardaba con el estímulo muestra la
misma relación que entre si guardaban los estímulos selectores, los estudiantes podían
haber iniciado su interacción con los elementos de cada problemas atendiendo
fundamentalmente a las características de los estímulos comparativos y sólo posteriormente
a la relación entre los estímulos selectores, lo que a su vez podría haber favorecido
inadvertidamente un control intrasituacional, no relacional, de la ejecución.
Adicionalmente, se consideró que tales instrucciones limitaran ensayo a ensayo la
interacción con una única posibilidad de criterio estructurante del problema (i.e. una única
relación entre selectores), sin hacer explícitas en cada ensayos otras posibilidades de
configuración de los elementos como problemas derivados de otras relaciones entre los
estímulos selectores.
Atendiendo a tales consideraciones, el presente estudio se diseñó incorporando
algunas variantes de importancia respecto a los estudios anteriores, a saber: a) en lugar de
entrenar a resolver el problema presentado en cada ensayo mediante la selección del
208
Capítulo 3: Corpus Empíricos
estímulo de comparación que guardara con el estímulo muestra la misma relación que entre
si guardaban los estímulos selectores, se entrenó a resolver el problema mediante la
identificación y selección de la relación entre estímulos selectores que definía a uno de los
estímulos comparativos en particular como el estímulo que guardaba la relación correcta
con el estímulo muestra en cada ensayo, b) las pruebas de transferencia se realizaron
también requiriendo a los estudiantes que identificaran nuevas relaciones entre estímulos
selectores estructurantes de otros problemas, c) se automatizó en la computadora la prueba
de comportamiento creativo, de tal manera que en lugar de que los estudiantes dibujaran en
los recuadros vacíos los estímulos selectores, se les ofreció una galería de N estímulos
(figuras, palabras, números) de la que podían seleccionarlos que deseaban se colocaran en
dichos recuadros vacíos.
Aún cuando estas modificaciones al procedimiento solventaban algunas de las
posibles objeciones al procedimiento de los estudios 1, 2, 3 y 4, restaba la consideración de
las instrucciones y su efecto instigador de un contacto inicial prioritario con las
características de los estímulos comparativos. Por ello, y con el propósito de evaluar el
papel de las instrucciones como una de las condiciones más relevantes del entrenamiento en
la promoción del comportamiento creativo, este estudio se entrenó a cuatro grupos de
estudiantes universitarios siguiendo las variaciones de procedimiento antes mencionadas,
pero difiriendo entre si por el tipo de instrucción que se les daba al inicio del
entrenamiento, a saber: al primero de los grupos se le dieron instrucciones no
específicamente relacionadas con las características de los estímulos presentes en cada los
problemas ni con la relación entre ellos; para el segundo grupo las instrucciones hacían
referencia a las características específicas de los estímulos particulares pero no a la relación
209
Claudio Carpio
entre ellos; para el tercero de los grupos las instrucciones hacían referencia a la relación
entre uno de los estímulos comparativos y el estímulo muestra; finalmente, para el cuarto
grupo las instrucciones hacían referencia a la relación general establecida entre los
estímulos comparativo-muestra-selectores.
OBJETIVO EXPERIMENTAL
Comparar los efectos del tipo de instrucciones sobre el porcentaje de respuestas correctas en
el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en prueba de comportamiento creativo con
procedimientos modificados de discriminación condicional de segundo orden, empleando
estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Tipo de instrucciones (inespecíficas, intrasituacionales,
extrasituacionales y transituacionales).
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo.
MMÉÉTTOODDOO
PPaarrttiicciippaanntteess.. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la
carrera de Psicología de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en cuatro grupos de 5 participantes cada uno.
SSiittuuaacciióónn EExxppeerriimmeennttaall.. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluación experimental
del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la
UNAM, la cual cuenta con 6 cubículos individuales de trabajo con una silla y una mesa
sobre la que se encuentra un monitor y un mouse. Los participantes sólo podían manipular
210
Capítulo 3: Corpus Empíricos
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor según las instrucciones que se
recibían.
AAppaarraattooss.. La programación y registro de eventos se realizó individualmente en cada
cubículo con un sistema de cómputo PC Pentium IV, empleando un programa
especialmente diseñado con la aplicación Super Lab Pro para el Sistema Operativo
Windows XP.
PPrroocceeddiimmiieennttoo GGeenneerraall.. Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el
experimento informándoles simplemente que se trataba de un estudio psicológico sobre
aprendizaje humano y que los resultados serían completamente anónimos. No se
proporcionó más información para que ésta no interfiriera con la ejecución de los
participantes en las tareas programadas. Como criterio de inclusión se utilizó la ingenuidad
experimental, es decir, que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con
procedimientos de discriminación condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes
fueron asignados aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos
de identificación y referencia posterior:
- Grupo Control con instrucciones inespecíficas (S/R)
- Grupo con Instrucciones tipo Intrasituacional en el entrenamiento (Intra)
- Grupo con Instrucciones tipo Extrasituacional en el entrenamiento (Extra)
- Grupo con Instrucciones tipo Transituacional en el entrenamiento (Trans)
El estudio constó de tres condiciones: entrenamiento, prueba de transferencia y
prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferían entre sí por las propiedades a
las que hacían referencia las instrucciones presentadas al inicio del entrenamiento. Tanto
211
Claudio Carpio
las pruebas de comportamiento creativo como la de transferencia fueron idénticas para
todos los grupos.
EEnnttrreennaammiieennttoo.. En esta condición se empleó una versión modificada del procedimiento
de Igualación de la Muestra de Segundo Orden (IMSO), de manera que en cada ensayo se
presentaban en la parte superior del monitor dos recuadros vacíos, en los que usualmente se
presenta el par de estímulos selectores (ES’s); en la parte central un estímulo denominado
muestra (EM); y en la parte inferior de la pantalla cuatro estímulos denominados
comparativos (ECO’s), uno de los cuales estaba señalado con un asterisco. En el lado
derecho de la pantalla se presentaron 7 pares de estímulos selectores, cada uno de los cuales
guardaba entre sí una relación específica (identidad, orden, inclusión, semejanza,
diferencia, menor qué… y exclusión), como se muestra en el siguiente esquema:
EM
ECO 1 ECO 2 ECO 3 ECO 4
Par 1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
Par 7 *
Esquema 11: Distribución de estímulos en el monitor durante los ensayos
212
Capítulo 3: Corpus Empíricos
El conjunto de estímulos se mantenía disponible en cada ensayo hasta que el sujeto
oprimía cualquiera de los botones del mouse. El entrenamiento estuvo compuesto de 21
ensayos para todos los grupos.
La tarea para el sujeto consistió en elegir el par de estímulos selectores que
guardaban entre si la misma relación que el EM y un ECO señalado con el asterisco, de
modo que con este procedimiento se entrenó a los participantes a identificar la relación
EM-ECO.
Para el registro, se definió como respuesta que el participante oprimiera cualquiera
de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estímulos del monitor.
Asimismo, se consideró respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el par de
ES’s que guardaban entre si la misma relación que guardaban el EM y el ECO señalado con
el asterisco y oprimiera el botón izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se
consideró la opresión de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre
una posición distinta a la del par de ES’s antes mencionado.
Inmediatamente después de cada respuesta correcta se retiraron de la pantalla todos
los estímulos y se presentó durante 3 segundos el mensaje “CORRECTO” en el centro de la
misma, al concluir los tres segundo se dio inició el siguiente ensayo. De manera similar, a
cada respuesta incorrecta le seguía el mensaje “INCORRECTO”.
Las relaciones que se establecieron en el entrenamiento entre el EM y el ECO
señalado con el asterisco fueron de identidad (ID), orden (O) e inclusión (IN),
programándose 7 ensayos para cada relación distribuidos aleatoriamente a lo largo del
entrenamiento.
213
Claudio Carpio
El tipo de instrucciones proporcionadas en la pantalla al inicio del entrenamiento
variaron entre grupos como se indica a continuación:
Grupo S/I:
Las instrucciones inespecíficas presentadas no hacían referencia a ninguna
propiedad de las estímulos específicos que conformaban los ensayos, ni a la relación
entre los estímulos ni al par de estímulos que el participante debía seleccionar, a
saber: “Observa la figura señalada y la del centro, después elige algún par de la
derecha.”.
Grupo Intra:
Las instrucciones hacían referencia a las propiedades aparentes y específicas de los
estímulos particulares que conformaban cada ensayo y del par de ES’s que el
participante debía seleccionar. Por ejemplo “Observa el cuadrado señalado con
cinco, diez y quince asteriscos y el cuadrado con cinco, diez y quince rectángulos
del centro. Ahora selecciona de la lista que está del lado derecho de la pantalla el
rectángulo con tres, seis y nueve círculos y el rectángulo con cuatro, siete y diez
círculos”
Grupo Extra
Las instrucciones referían la relación entre los estímulos EM y ECO señalado en
cada ensayo y a la relación entre los ES’s que el participante debía seleccionar. Por
ejemplo “Observa que la figura señalada es IDÉNTICA a la figura del centro. Ahora
selecciona de la lista de la derecha el par de figuras IDÉNTICAS entre sí”
214
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Grupo Trans
Las instrucciones hacían referencia a la relación general implicada en todos los
ensayos, es decir a la relación entre los estímulos comparativo-muestra-selectores a
saber: “Selecciona de la lista de la derecha el par de figuras que entre sí guarden LA
MISMA RELACIÓN que la figura señalada y la del centro”
Grupo Variable
Las instrucciones variaban entre ensayos, siendo en 7 ensayos instrucciones de tipo
intrasituacional, en otros 7 ensayos instrucciones de tipo extrasituacional y en los 7
ensayos restantes instrucciones de tipo transituacional. Los ensayos con los distintos
tipos de instrucciones fueron distribuidos aleatoriamente a lo largo del
entrenamiento.
PPrruueebbaa ddee TTrraannssffeerreenncciiaa.. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron
expuestos a una prueba de transferencia de 35 ensayos cuyo procedimiento general fue
semejante al utilizado en el entrenamiento con las siguientes diferencias:
- No se presentaron instrucciones a ninguno de los grupos
- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo consecuencias programadas,
excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los
mensajes de “CORRECTO” o “INCORRECTO”,
- Se sustituyeron por completo los estímulos usados en el entrenamiento y se
recurrió al uso de estímulos novedosos.
215
Claudio Carpio
- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que…
(MEQ) y exclusión (EX) entre EM-ECO señalado, de manera que ahora el par
de ES’s correcto podía ser el que guardara entre si cualquiera de estas
relaciones, dependiendo de cuál de ellas existía entre EM-ECO señalado en el
ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de
ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) . .
- A cada uno de los tipos de relación (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
5 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
PPrruueebbaa ddee CCoommppoorrttaammiieennttoo CCrreeaattiivvoo.. Después de concluida la prueba de transferencia
todos los participantes fueron sometidos a una prueba de comportamiento creativo
constituida de 15 ensayos con las siguientes características:
- En la parte inferior de la pantalla del monitor se presentaban cuatro ECO’s, en el centro de
la pantalla un EM y en la parte superior de la pantalla se presentaban dos cuadros vacíos
superiores correspondientes a los ES’s. En el lado izquierdo de la pantalla se presentaba
una galería de imágenes y en la parte inferior de ella un panel de respuesta,
- Primero el participante debía seleccionar uno de los ECO’s, confirmando su elección
presionando el botón derecho del mouse,
- Después se habilitaba el panel de selección de imágenes de la galería, de entre las cuales
el participante debía elegir un par para llenar los espacios correspondientes a los ES’s de
modo que entre éstos existiera la misma relación identificada entre el EM y el ECO
seleccionado,
216
Capítulo 3: Corpus Empíricos
- Una vez completado el ensayo se habilitaba el panel de respuesta en el que se les pedía
que contestaran a la pregunta: “¿Por qué el par de figuras superiores guardan la misma
relación que la figura del centro y la figura inferior que escogiste?”. El participante debía
escribir su respuesta y confirmarla oprimiendo un botón con la palabra “Ok!”. Con esto
terminaba el ensayo e iniciaba el siguiente. La siguiente tabla sintetiza el diseño general
del estudio 5.
TTAABBLLAA 77:: DDIISSEEÑÑOO GGEENNEERRAALL DDEELL EESSTTUUDDIIOO 55
GGrruuppooss EEnnttrreennaammiieennttoo
PPrruueebbaa ddee ttrraannssffeerreenncciiaa
PPrruueebbaa ddee ccoommppoorrttaammiieennttoo ccrreeaattiivvoo
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
21 ensayos con las relaciones de:
- Identidad - Orden - Inclusión
21 ensayos con relaciones de: - Identidad - Orden - Semejanza - Diferencia - Inclusión - Menor que - Exclusión
15 ensayos
217
Claudio Carpio
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Con el propósito de facilitar la comparación de los resultados del presente estudio
con los obtenidos en los estudios precedentes, a continuación se hace su descripción
siguiendo también el orden del procedimiento, con la única excepción de que los resultados
de la pre y la post prueba de comportamiento creativo se realiza al final de esta sección.
ENTRENAMIENTO
La figura 27 presenta los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en
el entrenamiento. En ella puede observarse que el grupo que recibió instrucciones
intrasituacionales obtuvo el porcentaje más elevado, mientras que el grupo con
instrucciones inespecíficas obtuvo el más bajo. El análisis de varianza correspondiente
demostró la existencia de diferencias significativas entre los grupo (F=7.203, p<0.5),
mientras que las pruebas post-hoc realizadas con posteridad revelaron diferencias
significativas favorables al grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver
anexo 29).
Figura 27: Porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento
66.8
9987.6
74.4
0
20
40
60
80
100
S/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
218
Capítulo 3: Corpus Empíricos
TRANSFERENCIA
Como en los estudios precedentes, en éste también se determinó, mediante la prueba
de transferencia, si lo aprendido en el entrenamiento podía se actualizado en situaciones
problema semejantes a las entrenadas y frente a otras completamente novedosas. Como
primer paso de este análisis, en la figura 28 se presentan los porcentajes globales de
repuestas correctas en la prueba de transferencia por grupo. En esta figura se aprecia
visualmente que, en contraste con lo observado en el entrenamiento, en la prueba de
transferencia fue el grupo EXTRA el que obtuvo el más elevado porcentaje de respuestas
correctas, seguido muy cercanamente por el grupo TRANS, mientras que el grupo INTRA
obtuvo un porcentaje notablemente más bajo. Al realizar el análisis de varianza de estos
datos se confirmaron diferencias significativas entre los grupos (F=3.589, p<0.05), de modo
que al aplicar las pruebas post-hoc correspondientes pudo confirmarse que existen
diferencias significativa entre los grupos EXTRA e INTRA, no así entre el resto de los
grupos (ver anexo 30).
Figura 28: Porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia
6048.6
72.4 69.4
0
20
40
60
80
100
S/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
219
Claudio Carpio
Por supuesto, puede llamar la atención que el grupo INTRA haya sido el que
obtuviera el nivel más bajo de respuestas correctas si se considera que en el entrenamiento
fue este grupo el que obtuvo el más elevado porcentaje de respuesta correctas. Sin
embargo, este dato es altamente consistente con lo reportado en los estudios 1, 2, 3, y 4, en
el sentido de que en todos ellos el grupo que mejor ejecución mostró en el entrenamiento no
mantuvo dicha superioridad en la prueba de transferencia, lo cual fortalece la conclusión de
que el aprendizaje en el entrenamiento no es un predictor confiable de la ejecución frente a
nuevos problemas en la prueba de transferencia. Con la intención de hacer visualmente
evidente lo anterior, se reúnen en la figura 29 los porcentajes promedio de respuestas
correctas en el entrenamiento y la prueba de transferencia. En ella es más se aprecia más
fácilmente la caída del porcentaje de respuestas correctas en el grupo INTRA, mucho
mayor que en el resto de los grupos.
Figura 29: Porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento (barra obscura) y la prueba de
transferencia(barra blanca)
66.8
9987.6
74.4
6048.6
72.4 69.4
0
20
40
60
80
100
S/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
220
Capítulo 3: Corpus Empíricos
Con el afán de no apresurar las conclusiones, los resultados de la prueba de
transferencia fueron desglosados en términos de porcentaje de respuestas correctas frente a
problemas semejantes a los entrenados y frente a problemas completamente novedosos para
determinar si la actualización efectiva de lo aprendido observado en los porcentajes
generales constituía una auténtica transferencia. En otras palabras, esta comparación
permite contrastar diferencialmente la contribución de cada tipo de instrucciones no
solamente al aprendizaje durante la condición de entrenamiento, sino, fundamentalmente al
modo en que los participantes interactúan con los problemas en condiciones ya sin
instrucciones ni retroalimentación. Con este propósito, en la figura 29 se presentan estos
porcentajes por separado para cada grupo, y en ella pueden advertirse varios aspectos de
interés, a saber:
a) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas semejantes a los
entrenados fue superior en los grupos EXTRA y TRANS respecto a los obtenidos por los
grupos S/I e INTRA, aunque el análisis de varianza correspondiente no confirma esta
apreciación, pues el valor de F obtenido (F=1.026) no es significativo al nivel de p<0.05
(ver anexo 31),
b) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas completamente
novedosos fue notablemente superior en el grupo INTRA en comparación con los otros tres
grupos. Esta apreciación es confirmada por el análisis de varianza aplicado a estos datos,
en el que se obtuvo una F=5.76 p<0.05, mientras que las pruebas post-hoc confirman la
superioridad del grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver anexo 32),
c) Que en tres de los grupos (INTRA, EXTRA y TRANS) el porcentaje de
respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados fue superior al porcentaje de
221
Claudio Carpio
respuestas correctas a problemas completamente novedosos, mientras que en el grupo S/I la
relación se aprecia ligeramente inversa. Las pruebas t aplicadas individualmente a los datos
de cada grupo revelaron que sólo en el grupo INTRA la diferencias es significativa (t=2.49,
p<0.05), mientras que en los grupos S/I, EXTRA y TRANS resultaron no significativas
(ver anexo 33).
Figura 29: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en prueba
de transferencia
64.6 62.2
79.673.4
68.4
38.4
6066.8
0
20
40
60
80
100
S/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
Al igual que en el conjunto de estudios que antecedieron al presente, los resultados
de la prueba de comportamiento creativo constituyen el dato más importante para
determinar el papel que la condición de entrenamiento que se examina, en este caso el tipo
de instrucciones, tiene en la promoción de comportamiento creativo en estudiantes
universitarios.
222
Capítulo 3: Corpus Empíricos
La figura 30 presenta los porcentajes promedio de problemas correctamente
generados en la prueba de comportamiento creativo por cada uno de los grupos. En ella se
apreciarse que el porcentaje de problemas correctamente generados por el grupo TRANS
fue notablemente superior al alcanzado por el restos de los grupos y un aumento progresivo
entre los grupos S/I, INTRA y EXTRA. Estas apreciaciones se confirman con los
resultados del análisis de varianza aplicado a estos los datos, del que resultó un valor
F=7.33 significativo al nivel de p<0.05, mientras que las pruebas post-hoc confirmó que
efectivamente el porcentaje obtenido por el grupo TRANS es significativamente superior al
del resto de los grupos, pero que entre éstos (S/I, INTRA y EXTRA) no existen diferencias
estadísticamente significativas (ver anexo 34).
Figura 30: Porcentaje de problemas correctamente elaborados en prueba de comportamiento creativo
46.4 50.8 52
77.4
0
20
40
60
80
100
S/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Los resultados de un análisis posterior que separó los porcentajes de problemas
generados en la prueba de comportamiento creativo según el tipo de éstos (semejantes a los
entrenados o completamente novedosos), se presentan gráficamente en la figura 31. En
esta figura se aprecia que:
223
Claudio Carpio
- los porcentajes de problemas semejantes a los entrenados es similar entre los
grupos, lo que es confirmado el valor de F obtenido en el ANOVA realizado con
estos datos (F=0.681, p>0.05: ver anexo 35);
- que el porcentaje de problemas completamente novedosos es significativamente
distintos entre los grupos, específicamente entre los grupos S/I y TRANS. Esta
apreciación es confirmada con el correspondiente análisis de varianza (y las
correspondientes pruebas post-hoc), en el que se obtuvo una F=3.63, p<0.05 (ver
anexo 36),
que no hay diferencias significativas entre uno y otro tipo de problemas en ninguno de los
grupos, como es confirmado por las pruebas t aplicadas (ver anexo 37).
Figura 31: Porcentaje de problemas correctamente elaborados entrenados (barra obscura) y no entrenados
(barra blanca) en prueba de comportamiento creativo
27.4 23.4 26.433.2
1927.4 25.6
44.2
0
20
40
60
80
100
S/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
s C
orre
ctas
Un último análisis de los resultados de la prueba de comportamiento creativo
consideró las referencias correctas a los problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo. Estos datos se presentan gráficamente en la figura 32, cuya
224
Capítulo 3: Corpus Empíricos
inspección visual permite identificar la superioridad del grupo TRANS, seguido del grupo
INTRA. El análisis de varianza que se aplicó a estos datos confirmó la existencia de
diferencias significativas entre los grupos (F=21.037). Las pruebas post-hoc aplicadas
también confirmaron la superioridad del grupo TRANS sobre el resto de los grupos, así
como la del grupo INTRA respecto del grupo S/I. existencia de diferencias entre los grupos
superioridad significativa mencionada, así como una diferencia significativa entre los
grupos S/I e INTRA, favorable a este último (ver anexo 38).
Figura 32: Porcentaje de referencias correctas en prueba de comportamiento creativo
3248
38.6
66.6
0
20
40
60
80
100
S/I INTRA EXTRA TRANS
GRUPOS
% d
e R
efer
enci
as
Cor
rect
as
En su conjunto, los resultados de la prueba de comportamiento creativo conducen a
afirmar que las instrucciones de tipo extrasituacional son las que mejor promueven la
emergencia de comportamiento creativo.
225
Claudio Carpio
SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue superior en el grupo que
recibió instrucciones intrasituacionales, seguido por los grupos EXTRA, TRANS y S/I, en
orden descendente,
b) En contraste con lo ocurrido en el entrenamiento, el mejor desempeño ante situaciones
novedosas en la prueba de transferencia se presentó en el grupo que recibió instrucciones
transituacionales
c) En la prueba de transferencia la ejecución fue similar entre los grupos ante problemas
similares a los entrenados, pero difirió ante los problemas completamente novedosos,
siendo significativamente más baja la del grupo que recibió instrucciones intrasituacionales,
d) En la prueba de comportamiento creativo el grupo que recibió instrucciones
transituacionales generó un porcentaje significativa más elevado de problemas que el resto
de los grupos,
e) No hubo diferencias significativas entre los grupos en cuanto a la generación de
problemas semejantes a los problemas entrenados en la prueba de comportamiento creativo,
f) El porcentaje de problemas completamente novedosos generados por el grupo que recibió
instrucciones transituacionales fue significativamente más alto que el de los demás grupos,
226
Capítulo 3: Corpus Empíricos
g) El porcentaje de referencias correctas a los problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo fue significativamente más alto en el grupo que recibió
instrucciones transituacionales que en el resto de los grupos,
De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que el tipo de
instrucciones constituye una condición de entrenamiento crítica en la promoción de
comportamiento creativo en estudiantes universitarios. En particular, que las instrucciones
intrasituacionales promueven mejor ejecución inicial en el entrenamiento pero la más pobre
en la transferencia y en la generación de nuevos problemas, mientras que las instrucciones
transituacionales aunque son prácticamente las que peor ejecución producen en el
entrenamiento, son las mejor asociadas a la generación de problemas novedosos y su
referencia.
227
Claudio Carpio
CAPÍTULO 4: DISCUSIÓN GENERAL Y CONCLUSIONES
En el que se relacionan los resultados obtenidos en los cinco estudios
experimentales con los objetivos general y específicos propuestos en el capítulo 2.
228
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
Los resultados obtenidos en los cinco estudios experimentales aquí reportados son
relevantes a nuestro interés general de identificar algunas de las condiciones de
entrenamiento que pueden promover el comportamiento creativo. A continuación los
abordamos de manera conjunta, sin seguir necesariamente el mismo orden en que se
presentaron.
1) En primer lugar, destaca el hecho demostrado en el primero de los estudios, en
el sentido de que el entrenamiento bajo condiciones en las que existe sólo un criterio de
igualación que se cumple respondiendo siempre al mismo estímulo de comparación
(entrenamiento CC) produce una adquisición de la respuesta de igualación
significativamente superior a cualquiera de las otras condiciones de entrenamiento
evaluadas.
Este hecho, además de replicar hallazgos previos (v.g. Cepeda, 1993; Cepeda,
Moreno y Larios, 2000; Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002), coincide
con lo previsto desde el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo, en el sentido
de que las situaciones contingencialmente cerradas, en las que sólo existe un criterio de
ajuste a satisfacer y una única forma de actividad efectiva para satisfacerlos, se integra
rápidamente la habilidad debido a que la situación sólo demanda una configuración reactiva
invariante, lo cual contrasta con lo que ocurre en las situaciones contingencialmente
abiertas, en las que al existir más de un criterio a satisfacer y más formas de actividad
funcionalmente apropiadas para ello, el número y variedad de maneras en que la actividad
del individuo debe configurarse para adecuarse a las variaciones en las situaciones y los
229
Claudio Carpio
criterios aumenta y, con ello, se incrementa también tanto la dificultad como el tiempo
requerido para conseguirlo.
En la medida que asumimos que en la fase de respuesta de una interacción
psicológica actúa la totalidad de sistemas biológicos de operación del organismo
organizado comos como sistema reactivo (Kantor y Smith, 1975), es razonable atribuir a la
variedad de condiciones situacionales una mayor demanda de variedad de configuraciones
reactivas disponibles en el repertorio del individuo, mismas que para establecerse requieren
de una mayor número y tiempo de exposición a las situaciones en las que esto ocurre.
Mares (2000) considera que el desarrollo morfológico competencial ocurre y se
identifica a partir de la exposición a situaciones con demandas conductuales variadas,
específicamente demandas de configuraciones reactivas diferentes a la manera (v.g. hablar
vs escribir o leer vs escuchar). Aunque el entrenamiento en el estudio 1 de la presente
investigación no demandaba morfologías reactivas diferentes como en los estudios de
Mares y sus colaboradores (ver Mares, Guevara y Rueda, 1996; Mares, Rivas y Bazán,
2000), si permitió contrastar situaciones en las que la respuesta correcta siempre consistía
en elegir el mismos estímulo de comparación que siempre aparecía en la misma posición
del monitor de la computadora (entrenamiento CC) con aquellas extremas en las que los
estímulos se distribuían aleatoriamente en el monitor y no siempre guardaban la misma
relación funcional con el estímulo muestra, ya que en ocasiones ésta era de igualación por
identidad, pero en otras era con base en otros criterios (entrenamiento VV), en cualquier
caso, estas últimas demandaban un ajuste conductual mucho más variable que las primeras.
Así, la superioridad de la ejecución de los sujetos del grupo CC durante el
entrenamiento no sólo no es sorprendente, sino, por el contrario, confirmatorio de lo que
230
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
podía esperarse con base en el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo y
consistente con lo reportado por otros investigadores.
Un hecho que parece confirmar lo antes apuntado es el resultado reportado en
estudio 2, relativo a la superioridad de la ejecución durante entrenamiento CC en lo dos
grupos, independientemente de la secuencia de exposición, es decir, al margen de que
previamente los sujetos hubieran o no recibido entrenamiento en situaciones
contingencialmente abiertas características del entrenamiento VV. Por lo que este resultado
sugiere el hecho de que en las situaciones contingencialmente cerradas se requiera sólo una
forma de actividad para cumplir el criterio (i.e. siempre la misma respuesta al mismo
estímulo de comparación ubicado siempre en la misma posición en el monitor de la
computadora) y que la situación en la que esto ocurre se mantenga constante, favorece que
la precisión de los sujetos se mantenga en porcentajes elevados sin requisitos de un
entrenamiento variado previo. Destaca en este contexto que algo distinto haya ocurrido
con la ejecución durante el entrenamiento VV, en la que si se apreció un efecto importante
del entrenamiento previo. En el estudio 2, la precisión de la ejecución durante el
entrenamiento VV fue más alta en los sujetos que no habían recibido ningún entrenamiento
previo (Grupo VV-CC) que en aquellos que antes fueron expuestos al entrenamiento CC
(Grupo CC-VV). Esta diferencia sugiere que la estereotipia conductual favorecida por el
entrenamiento en situaciones contingencialmente cerradas interfiere parcialmente con el
aprendizaje de nuevas formas de actividad efectivas en otras situaciones, aunque sin llegar
a impedirlo.
Una interpretación plausible de ese aparente efecto de interferencia mencionado
arriba, descansa en dos aspectos: Primero, que la invarianza de las situaciones
231
Claudio Carpio
contingencialmente cerradas (i.e. los ensayos de entrenamiento CC) puede favorecer que
los sujetos repitan su respuesta como resultado directo de la retroalimentación pero sin
hacer contacto diferencial con el criterio que condiciona la efectividad de su respuesta en
esas situaciones (dicho en términos coloquiales, que repitan su respuesta sin atender a las
características de la situación y sin percatarse de cual es la razón de que esa respuesta sea
efectiva en tal situación). Segundo, que al entrar en contacto con situaciones
contingencialmente abiertas, se de un efecto inercial inicial que paulatinamente desaparece
conforme progresa su exposición a las situaciones contingencialmente abiertas del
entrenamiento VV, mismo que no tendría porque presentarse en los sujetos que de inicio
hacen contacto con este tipo de situaciones (secuencia VV-CC).
Dos resultados en las pruebas de transferencia serían previsibles de ser correcta la
interpretación anterior. En primer lugar, que los sujetos que sólo reciben entrenamiento
CC tengan mayores dificultades de ajustarse con efectividad a las situaciones novedosas
representadas por los ensayos de las pruebas de transferencia en comparación con una
mayor facilidad de los sujetos que reciben entrenamiento del tipo VV. En segundo lugar,
que la ejecución en los ensayos de transferencia sea semejante en los sujetos que reciben
ambos tipos de entrenamiento, independientemente de la secuencia en que los reciban.
2) Los datos obtenidos en las pruebas de transferencia tanto en el estudio 1 como
en el estudio 2 parecen confirmar que efectivamente se cumple lo previsto en el punto
anterior. Específicamente, el hecho de que en el estudio 1 los sujetos del grupo expuesto al
entrenamiento VV hayan alcanzado porcentajes de respuestas correctas más altos que los de
los otros grupos fortalecen la afirmación de que la mayor variedad de “recursos”
232
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
conductuales desarrollados en las situaciones contingencialmente abiertas facilita el ajuste
efectivo a situaciones novedosas, mientras que la estereotipía conductual desarrollada en las
situaciones contingencialmente cerradas lo dificulta. En segundo término, el hecho de que
en la primera prueba de transferencia (la que siguió al primer entrenamiento) en el estudio 2
los porcentajes de respuestas correctas hayan sido más elevados en el grupo que hasta ese
momento sólo había recibido entrenamiento VV, confirma los datos obtenidos recién
mencionados del estudio 1, pero el hecho de que en la segunda prueba de transferencia (la
que siguió a los dos entrenamiento) ambos grupos hayan obtenido prácticamente el mismo
porcentaje de respuestas correctas, confirma la segunda de las implicaciones de la
suposición mencionada en el apartado anterior en el sentido de que efectivamente una vez
que los sujetos han desarrollado los “recursos” conductuales variados (i.e. diversas formas
de actividad efectiva) durante el entrenamiento VV, éstos son suficientes para adecuarse
con efectividad a las situaciones novedosas presentadas durante la prueba de transferencia,
sin importar en que orden hayan sido desarrollados tales recurso (i.e. antes o después del
entrenamiento CC).
3) El ajuste observado en las pruebas de transferencia en los distintos grupos de
los estudios 1 y 2, sin embargo, no fue independiente de las características de los distintos
tipos de ensayos que éstas involucraban. Como se mencionó en el método de los distintos
estudios, las pruebas de transferencia incluían ensayos en los que sólo se sustituían las
instancias de estímulo empleadas en el entrenamiento pero mantenían el criterio de
igualación (i.e. “problemas entrenados”) y ensayos en los se imponían que nuevos criterios
de igualación (i.e. “problemas “no entrenados” o “completamente novedosos”). En el
233
Claudio Carpio
estudio 1, los sujetos de todos los grupos se ajustaron notablemente mejor a los problemas
entrenados que a los no entrenados (particularmente el grupo CC), aunque también
sobresalió el hecho de que el grupo VV fue el que mejor se ajustó a los problemas
completamente novedosos.
La superioridad del ajuste a los problemas entrenados en las pruebas de
transferencia se puede explicar atendiendo al hecho de que éstos demandan lo que Ribes y
López (1985) denominan un desligamiento contextual que involucra ajustarse solamente a
variaciones en los valores particulares de los estímulos, mientras que los problema
novedosos demandan un desligamiento selector en la medida que involucra ajustarse a las
variaciones de los valores particulares de estímulo así como a propiedades funcionales de
los estímulos (definidas éstas en cada ensayo por la relación entre los estímulos selectores).
Este hecho, bien documentado en distintos estudios (v.g. Martínez, González, Ortiz y
Carrillo, 1998; Martínez, Ortiz y González, 2002) y estos resultados, además de ser
coincidentes con ellos, llaman la atención sobre la relevancia que tiene el grado de
diferencia de las situaciones contingencialmente abiertas respecto a las contingencialmente
cerradas como uno de los factores asociados a la adecuación del desempeño en aquellas.
En relación con el mejor desempeño del grupo VV ante los problemas novedosos en
la prueba de transferencia en el estudio 1, la argumentación para explicarla es
prácticamente la misma, ya que como antes hemos dicho las situaciones
contingencialmente abiertas que definen al entrenamiento VV permiten el desarrollo de una
mayor variedad de “recursos” conductuales en la forma de una mayor variedad de formas
de actividad potencialmente efectivas en las situaciones novedosas. Adicionalmente en este
tipo de situaciones, en la medida que la actividad o respuesta efectiva no es siempre la
234
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
misma, sino que varía en función del criterio cambiante a satisfacer (i.e. el criterio de
igualación en los procedimientos de discriminación condicional de segundo orden), es
indispensable que desde el entrenamiento los individuos hagan contacto en cada ensayo con
la relación entre los estímulo selectores que lo definen. Por esta razón, más que atender a
estímulos particulares, los sujetos aprenden a responder con base en las propiedades
relacionales de la situación.
La generalidad que puede alcanzar lo sostenido en este punto se amplía si se
considera que en el estudio 2 también los sujetos de ambos grupos mostraron un mejor
ajuste durante la prueba de transferencia ante los problemas entrenados que ante los
problemas novedoso o no entrenados. En particular, en los resultados de esta prueba en el
estudio 2 llama la atención el hecho de que las diferencias en los porcentajes de respuestas
correctas a los problemas novedosos sean mínimas entre los grupos, lo que puede ser
atribuible a que ambos reciben los dos tipos de entrenamiento (tanto CC como VV) aunque
en secuencias distintas. También destaca que en ambos grupos se dio un ligero pero
apreciable incremento en el porcentaje de respuestas correctas ante los problemas
novedosos entre la primera y la segunda prueba de transferencia, gracias a lo cual el grupo
CC-VV pudo alcanzar en la segunda prueba el mismo nivel de ejecución que había logrado
el grupo VV-CC en la primera de las pruebas. Este dato no es menor porque contribuye a
fortalecer el postulado de que es el entrenamiento VV (i.e. en situaciones
contingencialmente abiertas) el que críticamente favorece la actualización efectiva delñ
desempeño en situaciones novedosas debido a la mayor variedad de formas conductuales
(i.e. formas de actividad, sistemas reactivos) potencialmente efectivas que desarrollan los
individuos en tales situaciones.
235
Claudio Carpio
4) Los resultados obtenidos tanto en el entrenamiento como en las pruebas de
transferencia en los estudios 1 y 2, confirman en su conjunto que la variabilidad de las
condiciones de entrenamiento favorece que los individuos expuestos a ellas estén en
mejores condiciones conductuales de ajustarse efectivamente a variaciones tanto en las
características de la situación como en los criterios de ajuste que deben satisfacer en
situaciones novedosas. Este hecho general es concuerda ampliamente con lo que distintos
autores sugieren en torno a las condiciones necesarias para el desarrollo del
comportamiento inteligente (v.g. Carpio, Pacheco y canales, 1998; Pacheco, Carranza,
Silva y Morales, 2005; Silva, Arroyo, Irigoyen, Jiménez y Carpio, 2005; Ribes, 1981, 1989,
1990; Ribes y López, 1985; Varela, 2001; Varela y Quintana, 1995; Varela y Ribes, 2002),
en el sentido de que las posibilidades de desempeñarse con variedad y efectividad en la
solución de problemas en situaciones novedosas (i.e. comportarse inteligentemente)
dependen críticamente de la variedad de habilidades aprendidas con anterioridad en
situaciones diversas. Grosso modo los autores antes mencionados sostienen que mientras
más variadas sean tanto los criterios que los sujetos aprenden a satisfacer o cumplir, más
variadas sea las formas de actividad mediante los cuales pueden satisfacerlos y más variado
sea la complejidad funcional de las interacciones en las que se satisfacen los criterios
(contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial) mas factible es
que evolucione la tendencia a resolver problemas novedosos en situaciones novedosas.
Si se interpreta el criterio de igualación como el “problema” a resolver, el arreglo de
estímulos presentados en el monitor como la “situación problema” y la respuesta de
igualación como la “solución” del problema (misma que puede variar en distintos aspectos,
en correspondencia con la ubicación, distribución y otras propiedades del estímulo de
236
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
comparación “correcto”), las evidencias obtenidas en los estudios 1 y 2 en lo que a
entrenamiento y transferencia se refiere, contribuyen a confirmar que la variabilidad de las
condiciones del entrenamiento es un factor que promueve el desarrollo del comportamiento
inteligente y la transferencia como desarrollo morfológico competencial (Mares, 2000).
Sin embargo, esto ya está bien documentado en diversos estudios de los investigadores
interconductuales citados con anterioridad. La verdadera contribución de los estudios 1 y 2
de la presente investigación se ubica en lo relativo a las pruebas de comportamiento
creativo, las cuales, en tanto situaciones contingencialmente ambiguas, permiten evaluar
cómo la variabilidad de las condiciones de entrenamiento puede promover el
comportamiento creativo, identificado como generación de problemas novedosos.
La importancia conceptual de los resultados en estas pruebas se deriva del hecho de
que en ellas es posible observar experimentalmente aquellas formas de interacción que no
se definen funcionalmente por la satisfacción o no de un criterio de ajuste establecido
(como lo son las habilidades y las competencias) sino por la generación misma de tales
criterios (i.e. comportamiento creativo). Con esta posibilidad se abren las puertas al
interconductismo para realizar un análisis objetivo, cuantitativo y riguroso, de este tipo de
conducta y aborde la pregunta ¿bajo qué condiciones se generan los problemas” que hasta
ahora se ha mantenido sin una respuesta precisa desde la psicología científica, e incluso ha
sido evadida y dejada en manos de las tradiciones trascendentalistas y reduccionistas del
mentalismo y el conductismo tradicionales. Hasta ahora, el interconductismo sólo ha dado
respuestas iniciales a las preguntas ¿qué es el comportamiento inteligente? y ¿cómo se
desarrolla el comportamiento inteligente? desde una perspectiva de desarrollo. Sin
embargo, ese desarrollo psicológico siempre es identificado con base en criterios de ajuste
237
Claudio Carpio
cuyo origen es, psicológicamente, determinado por otros. Ahora se hace un intento inicial
de responder la pregunta ¿y cómo se originan en los individuos”. No se intenta responder
con estas pruebas cómo se satisfacen los criterios de ajuste, sino bajo qué condiciones se
generan.
5) Con base en los postulados del Modelo Interconductual de Comportamiento
Creativo, puede suponerse que dados factores disposicionales relativamente homogéneos,
el comportamiento creativo es mejor promovido por una historia interactiva en situaciones
contingencialmente abiertas, además de la indispensable historia con situaciones
contingencialmente cerradas, que por un historia interactiva limitada a estas últimas. La
razón de esta suposición se deriva, una vez más, del hecho ya demostrado que las
situaciones contingencialmente abiertas favorece el desarrollo de una mayor variedad de
formas de actividad potencialmente efectivas y, también, potencialmente generadoras de
nuevos criterios de ajuste en situaciones contingencialmente ambiguas.
Los resultados obtenidos en las pruebas de comportamiento creativo en el estudio 1
(los grupos que generaron porcentajes más elevados de problemas fueron los que
compartían soluciones variadas, VV y CV, con una diferencia significativa favorable al
primero), parecen confirmar las predicciones del modelo que aquí se propone.
Por otro lado, el hecho de que los sujetos del grupo VV no haya realizado
referencias correctas a los problemas generados, en contraste con el grupo CC que si lo
hizo, parece constituir una evidencia de que el comportamiento creativo en este nivel no
requiere de la capacidad de verbalizar los criterios instrumentalmente generados. Los
diversos estudios en los que se realizan entrevistas con “personas creativas”, así como
238
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
muchos reportes biográficos y autobiográficos son evidencia concordante con esta
afirmación (v.g. Boden, 1994; Csikszenmihalyi, 1998; Vasari, 1996; Skinner, 1980;
Darwin, s.f./1984). Asimismo, estos datos son consistentes con lo reportado en los estudios
en los que no encuentra correspondencia entre las “reglas auto-generadas” o “auto-
descripciones” y ejecución instrumental en tareas de discriminación condicional (ver
Moreno, Cepeda, Tena, Hickman y Plancarte, 2005). Finalmente, este resultado es
concordante con la afirmación de que el “saber como” no tiene como condición precurrente
necesaria el “saber qué” (Ryle, 1949).
Por último, la ausencia de diferencia entre los grupos CC-VV y VV-CC durante las
pruebas de comportamiento creativo en el estudio 2, se explica una vez más aludiendo al
hecho de que la secuencia de los entrenamientos no produce ninguna diferencia sustancial
en la disponibilidad de formas de actividad potencialmente efectivas y también
potencialmente generadoras de criterios novedosos. Así, toda vez que ambos grupos
recibieron ambos entrenamiento, sus condiciones conductuales en el momento del contacto
inicial con las situaciones contingencialmente ambiguas de la prueba de comportamiento
creativo eran semejantes, por lo que era esperable que se comportaran de manera muy
similar en ellas, tal como efectivamente ocurrió. En síntesis, los resultados obtenidos en las
pruebas de comportamiento creativo en el estudio 2, también son concordantes con el
Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo.
Vistos globalmente, los resultados de los estudios 1 y 2 permiten arribar a una
primera conclusión general, relacionada con el objetivo de esta investigación, en el sentido
de que la variabilidad de las condiciones del entrenamiento si constituye una condición
promotora de comportamiento creativo
239
Claudio Carpio
6) La segunda variable de interés experimental en los estudios que aquí se reportan
fue la retroalimentación, concebida operacionalmente como lo que se dice al sujeto
inmediatamente después de emitida su respuesta en cada ensayo de entrenamiento. El
interés en esta variable se relaciona con la evidencia procurad por los estudios que han
explorado previamente esta variable y demostrado que proporcionar retroalimentación en
cada ensayo de entrenamiento es una condición poco favorable al desempeño efectivo en
pruebas subsiguientes de transferencia siendo mejor para ello la retroalimentación en sólo
algunos de los ensayos (retroalimentación intermitente) o bien al final de la sesión entera de
entrenamiento (v.g. Irigoyen, Carpio, Jiménez, Silva, Acuña y Arroyo, 2002; Martínez,
2001; Ribes y Martínez, 1990;). Asimismo, se ha demostrado que los efectos de distintos
tipos de retroalimentación afectan diferencialmente el desempeño en las pruebas de
transferencia (v.g. Moreno, Ribes, y Martínez, 1994).
La importancia de lo que se dice a los sujetos como retroalimentación supera con
mucho el mero efecto reforzante que la tradición operante le ha atribuido (Sidman, 1994;
Skinner, 1957) puesto que éstas no sólo generan una disposición a responder de la misma
manera en situaciones similares sino que también pueden tener una función mediadora del
contacto del sujeto con su propia ejecución y las características del la situación y del
criterio que en ella debe satisfacer.
En la taxonomía de las funciones conductuales de Ribes y López (1985) se sostiene
que en las interacciones sustitutivas referenciales un individuo regula (mediante formas
convencionales –lingüísticas- de comportamiento) la interacción de otro (o de si mismo en
un momento distinto) con una situación específica. Dicho de otra manera, este tipo de
240
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
interacción es aquella en la que una persona (hablando o escribiendo) modifica la manera
en qué otra persona se relaciona con aquella situación de la que le habla o escribe.
Si se considera que aquello de lo que se habla a un individuo puede ser su propia
conducta, la situación en la que ésta tiene lugar o los criterios que en ella debe cumplir, es
posible suponer que: a) lo que se dice al sujeto como consecuencia de su actuación en una
situación (retroalimentación) tendrá efectos sobre dicha actuación en ocasiones posteriores,
y b) que dichos efectos pueden variar en función de los aspectos que la retroalimentación
subraye (v.g. el carácter correcto o incorrecto de la respuesta, los estímulos específicos a
los que se respondió, el criterio que dicha respuesta satisface, etc.).
Con base los supuestos anteriores, el estudio 3 evaluó los efectos de cuatro tipos de
retroalimentación: correcto/incorrecto (que sólo habla del carácter correcto o incorrecto de
la respuesta), intrasituacional (que además describe el estímulo que se eligió),
extrasituacional (que además describe la relación comparativo-muestra) y transituacional
(que describe la relación criterio –entre los selectores- que en cada ensayo define la relación
muestra-comparativo pertinente). Se presumió que conforme los distintos tipos de
retroalimentación enfatizaran aspectos cada vez más abstractos y generales de la situación,
el criterio y la ejecución, la ejecución en las pruebas de transferencia sería más efectiva y
adecuada toda vez que la interacción con ellas estaría desligada de valores particulares de
los estímulos específicos involucrados en cada ensayo. Asimismo, en la medida que la
ejecución estuviera más desligada de las características específicas de la situación, se
esperaba que los sujetos generaran una mayor cantidad de problemas novedosos en las
pruebas de comportamiento creativo debido a que sería más fácil para ellos identificar y
proponer relaciones-criterio en términos lingüísticamente regulados. En paralelo, y con
241
Claudio Carpio
base en los efectos reportados por otros autores, se intentó determinar si estos efectos
previsibles se veían modificados cuando la retroalimentación es intermitente (estudio 4).
En el contexto anterior, los resultados del entrenamiento en el estudio 3 fueron
parcialmente confirmatorios de las previsiones. El mayor porcentaje de respuestas correctas
obtenido por los sujetos del grupo que recibió retroalimentación EXTRA sugiere que
efectivamente el ajuste a las situaciones de entrenamiento es modificado por el tipo de
retroalimentación. Sin embargo el hecho de que no existieran diferencias entre los
porcentajes alcanzados por los otros grupos obliga a considerar con extrema precaución
esta conclusión y demanda una exploración posterior más sistemática, probablemente
extendiendo el periodo de entrenamiento o aumentando la complejidad del criterio a
cumplir. En el mismo sentido deben considerarse los resultados obtenidos en la prueba de
transferencia que prácticamente son iguales a los del entrenamiento.
Los resultados de la prueba de comportamiento creativo, por otro lado, sugieren por
igual que la generación de problemas es significativamente más elevada en los sujetos que
recibieron retroalimentación EXTRA en comparación con la de los sujetos que recibieron
retroalimentación TRAN, lo cual es, otra vez, parcialmente coincidente con lo que se
esperaría de acuerdo con el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en la
medida que efectivamente la retroalimentación EXTRA se relaciona con una mayor
generación de problemas en las situaciones contingencialmente ambiguas. Sin embargo, el
hecho de que no existieran diferencias significativas entre los otros grupos hace pensar que
las tareas tanto de entrenamiento como de transferencia imponen un criterio de ajuste que
obliga a que la interacción con la tarea se estructure en niveles situacionales que no
requieren desligamiento extra y transituacional, por lo que la retroalimentación EXTRA y
242
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
TRANS no pueden tener un efecto apreciable sobre la ejecución en tales situaciones. Para
evaluar esta posibilidad, es necesario diseñar estudios posteriores en los que se evalúen los
efectos de distintos tipos de retroalimentación en interacción con criterios de ajuste de
distinta complejidad.
7) Ribes y Martínez (1990) reportaron en su estudio que los sujetos que recibieron
retroalimentación intermitente en durante el entrenamiento interpretaron sus resultados
mostraban mejores ejecuciones tanto en el entrenamiento como en las pruebas subsecuentes
de transferencia. Expresándolo nosotros en términos simples, podemos decir que ellos
interpretaron sus resultados suponiendo que la ausencia de retroalimentación en algunos
ensayos favorece que el sujeto se pregunten por las qué no se les informaba de los
resultados de su respuesta y esto a su vez le llevara a establecer contacto sustitutivo
(lingüístico) con las características de la tarea y su propia ejecución, así como con los
posibles criterios que debían satisfacer. De ser así, el contacto substitutivo confirmado por
la retroalimentación posterior o final habría favorecido niveles elevados de precisión.
Los resultados obtenidos en el estudio 4 de la presente investigación parecen pueden
ser interpretados en concordancia con la interpretación de Ribes y Martínez (1990) puesto
que al retroalimentación intermitente empleada en este estudio borró por completo todas las
diferencias favorables al grupo EXTRA del estudio 3. Al parecer, la intermitencia de la
retroalimentación llevó a que todos los sujetos se comportaran de la misma manera. Y
debido a que los porcentajes de respuestas correctas obtenidas en este estudio fueron
similares a los obtenidos por el grupo EXTRA del estudio 3, es plausible suponer que todos
243
Claudio Carpio
los sujetos se comportaron como si hubieran recibido ese mismo tipo de retroalimentación,
incluyendo por supuesto el grupo C/I.
8) Así como la retroalimentación puede ser interpretada como una mediación
sustitutiva del contacto que los sujetos tienen con su propia ejecución, las instrucciones
dadas al inicio del entrenamiento pueden ser interpretadas como mediaciones del contacto
inicial que los sujetos establecen con las características de la situación y el criterio que
deben satisfacer (Martínez y Ribes, 1996). Y como en el caso de la retroalimentación, las
instrucciones también pueden propiciar que la interacción de los sujetos sea regulada por
características específicas de la situación (instrucciones INTRA), de la relación entre los
estímulos muestra y comparativos (instrucciones EXTRA) o por la relación entre éstos con
la relación entre los selectores (instrucciones TRANS). El estudio 5 evaluó precisamente la
posibilidad de que estos distintos tipos de instrucciones afectaran diferencialmente el
desempeño de los sujetos durante el entrenamiento, las pruebas de transferencia y las
pruebas de comportamiento creativo. De acuerdo con el Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo era esperable que la ejecución en fuera mejor en el grupo en el
que las instrucciones fueran concordantes con el tipo de criterio específico a satisfacer. Y
siendo este criterio de tipo situacional, era razonable esperar que fuera el grupo con
instrucciones INTRA el que mejor se desempeñara durante el entrenamiento. Sin embargo,
también se podía prever que al cambiar ese criterio específico en las pruebas de
transferencia, el ajuste a los nuevos problemas fuera más efectivo en los grupos con
instrucciones EXTRA o TRANS. Algo semejante a esto último se esperaba en las pruebas
de comportamiento creativo, es decir, que los porcentajes más elevados de generación y
244
Capítulo 4: Discusión General y Conclusiones
referencia de problemas novedosos en las situaciones contingencialmente ambiguas se
observaran en los grupos con instrucciones EXTRA o TRANS.
Los resultados obtenidos en el estudio 5 coinciden punto a punto con las previsiones
antes mencionadas, por lo que es razonable confirmar que las instrucciones constituyen una
de las condiciones de entrenamiento más poderosas en la promoción de comportamiento
creativo.
9) En relación con los objetivos específicos de la presente investigación, los
resultados obtenidos en los cinco estudios realizados permiten afirmar que:
- Al comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de
entrenamiento, definida por el número de problemas y soluciones entrenadas (1 vs 3) sobre el
índice de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo) se demostró
que a mayor variabilidad de las condiciones de entrenamiento menor el índice de precisión
durante el entrenamiento pero mayor en las pruebas de transferencia y mayor el porcentaje de
generación de problemas novedosos en las pruebas de comportamiento creativo.
- Al comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-
constante vs constante-variable) sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo se demostró que la secuencia de exposición a los entrenamientos no
altera los efectos que éstos tienen en aislado, aunque recibir ambos tiene efectos similares a los
den entrenamiento variable-variable,
- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentación sobre el
índice de precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostró la
retroalimentación extrasituacional es la que mejor ejecuciones promueve durante el
245
Claudio Carpio
entrenamiento y en las pruebas de transferencia. Asimismo, que este tipo de retroalimentación
es el que mejor promueve el comportamiento creativo, aunque esta conclusión es tentativa en
tanto no se evalúe la interacción del tipo de retroalimentación con el tipo de criterio que se
impone durante el entrenamiento.
- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de
retroalimentación sobre el índice de precisión en pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo se demostró que la intermitencia de la retroalimentación elimina las
diferencias que sobre el desempeño tienen los distintos tipos de retroalimentación cuando esta
es continua.
- Al comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el índice de
precisión en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostró que las
instrucciones que enfatizan las propiedades situacionales promueven elevados índices de
precisión durante el entrenamiento pero índices muy bajos en las pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo. También se demostró que las instrucciones que enfatizan las
relaciones entre la totalidad de los elementos de la situación y el criterio a satisfacer son las
que promueven mejores desempeños en las pruebas de transferencia y porcentajes más
elevados de generación de problemas novedosos en las pruebas de comportamiento creativo.
246
Epílogo
EPÍLOGO
Al inicio de este escrito declaré que mi propósito más ambicioso era contribuir a
colocar el estudio del comportamiento creativo en la perspectiva de una psicología
científica, alejada del trascendentalismo mentalista heredero de la dogmática religiosa del
cristianismo. Ignoro si este propósito se verá cabalmente cumplido algún día pero sin lugar
a dudas intentarlo ha sido profundamente satisfactorio y divertido.
Ahora es más evidente para mí, y espero que también para el lector, que las teorías
mentalistas de la creatividad no son formulaciones distintas acerca de un mismo hecho que
compartan. Auxiliado por la clasificación de los paradigmas psicológicos propuesta por
Ribes (2004) intenté mostrar que las distintas teorías asumen compromisos ontológicos y
epistemológicos tan distintos entre si que en realidad lo único que compartan es la palabra
“creatividad” pero no el significado conceptual de la misma.
Las teorías mentalistas, por ejemplo, se comprometen con la lógica para-mecánica
empleada por René Descartes para justificar la existencia de una entidad, mecanismo,
proceso o facultad, interna que gobierna, dirige o controla el comportamiento “público” de
las personas. La creatividad para estas teorías sigue siendo el resultado más o menos
directo de la actuación de la mente o de su sucedáneo conceptual, el cerebro. El modo en
que la mente actúa sobre el cuerpo sigue siendo, por supuesto, la cuestión lógicamente
irresoluble que siguen intentando resolver con empeño e ingenio tan envidiables como
inútiles.
En contraste, las teorías conductistas, aunque se apartan de los supuestos
internalistas de las teorías mentalistas, han adoptado modelos ajenos a la psicología
247
Claudio Carpio
(principalmente el reflexológico de la Mecánica y el evolucionista de la Biología) que
violentan la necesaria especificidad conceptual de los modelos que debe responder a la
naturaleza de los eventos a los que se aplica. El modelo reflexológico fue sin duda alguna
el apropiado para describir y representar las relaciones eficientes de las que resulta el
movimiento de los cuerpos, como translación (Ribes, 2000); de la misma manera, el modelo
evolucionista darwiniano resultó de excepcional utilidad para describir los cambios
adaptativos de las especies (Kantor, 1963, 1969). Sin embargo, el comportamiento no es,
solamente, movimiento del cuerpo ni los organismos son especies. Al insistir en usar esos
modelo para describir y explicar el comportamiento psicológico, se incurre en una especie
de “reduccionismo conceptual” de lo psicológico a lo mecánico o a lo biológico. Quienes lo
hacen, en realidad están haciendo Biología evolutiva o mecánica, utilizando organismos
individuales como “análogos experimentales” (Carpio, 1991).
Por su parte, los teóricos del interconductismo, aunque se han liberado del
reduccionismo conductista y del internalismo mentalista, se han concentrado hasta en
describir el desarrollo psicológico como procesos de tránsito del ejercicio competencial
entre diferentes niveles de organización funcional de la conducta (v.g. Ribes, 1990; Ribes
y López, 1985) o como desarrollo morfológico competencial (v.g. Mares, 2000) pero
siempre en función de criterios de ajuste respecto de los cuales la conducta se considera
efectiva o no efectiva (sea en la forma de habilidades o de competencias). En ninguno de
los casos, sin embargo se ofrece una respuesta sólida a la pregunta ¿Quién y cómo origina
los criterios de ajuste respectivos?.
La importancia de contestar esa pregunta es enorme porque en ello radica la
identificación de la fuente misma de los horizontes evolutivos del comportamiento. Las
248
Epílogo
posibilidades lógicas son tres: a) los criterios se generan espontáneamente en la naturaleza;;
b) los genera alguien distinto a los individuos (por ejemplo, Dios); c) los generan los
mismos individuos bajo condiciones susceptibles de ser especificadas, estudiadas y
eventualmente controladas.
La primera de las opciones deja en manos de la naturaleza las posibilidades de
desarrollo psicológico, la segunda coloca a los individuos en calidad de “rehenes”
psicológicos en lo que a su desarrollo corresponde; la tercera hace a los organismos y su
comportamiento la circunstancia de su propio desarrollo psicológico Evidentemente, en
este trabajo he optado por la tercera de las respuestas sugeridas: Son los propios individuos
los que generan los criterios de ajuste cuya satisfacción le demanda el desarrollo de nuevas
habilidades y competencias … haciendo de esa manera que el desarrollo psicológico sea
potencialmente infinito!!!.
Para describir en qué condiciones y cómo tiene lugar la generación de criterios de
ajuste novedosos, propuse aquí un Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo.
De éste se derivaron algunas preguntas iniciales de investigación cuyo primer intento de
responder adoptó la forma de cinco estudios experimentales. Los resultados obtenidos, si
bien son alentadores, en modo alguno pueden considerarse definitivos.
La evidencia experimental obtenida debe ser ampliada mediante nuevos estudios en
los que, por ejemplo, se evalúe la interacción de los distintos tipos de retroalimentación con
los distintos tipos de criterios de ajuste que se aprende a satisfacer durante el entrenamiento
en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente abiertas; los efectos
posiblemente distintos de las instrucciones y distintos tipos de criterios de ajuste; los
efectos combinados de instrucciones y retroalimentación; los efectos de las condiciones de
249
Claudio Carpio
entrenamiento en distintos dominios de la práctica humana (i.e. no en situaciones de
laboratorio sino escenarios reales en los que las personas aprenden a resolver problemas); el
tipo de criterios que generan las personas en relación con el tipo de criterios que aprende a
satisfacer; etc.
Un trabajo adicional, no intentado siquiera en este escrito, es la “re-lectura” de las
investigaciones tradicionales sobre comportamiento creativo con el propósito de evaluar la
capacidad heurística del modelo propuesto. Si después de hacerlo el modelo se muestra
robusto, mi objetivo más ambicioso se habrá cumplido. En caso contrario, diré,
parafraseando a Tolman (1959), que en el intento me he entretenido y divertido mucho.
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263
Claudio Carpio
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Wundt, W. (1897). Outlines of Psychology. Traducción al inglés de C.H. Judd. Leipzig:
Wilhelm Engelmann.
264
Anexos
ANEXO A: Ejemplo de un ensayo de Identidad
265
Claudio Carpio
ANEXO B: Ejemplo de un ensayo de Orden
266
Anexos
ANEXO C: Ejemplo de un ensayo de Inclusión
267
Claudio Carpio
ANEXO D: Ejemplo de un ensayo de Semejanza
268
Anexos
ANEXO E: Ejemplo de un ensayo de Diferencia
269
Claudio Carpio
ANEXO F: Ejemplo de un ensayo de “Menor que...”
270
Anexos
ANEXO G: Ejemplo de un ensayo de Exclusión
271
Claudio Carpio
ANEXO 1: Análisis de varianza (ANOVA) para los porcentajes de respuestas correctas en el entrenamiento. Estudio 1
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: Respuestas correctas en entrenamiento
4908.388b 3 1636.129 4.224 .022 .442 12.672 .757119748.129 1 119748.129 309.154 .000 .951 309.154 1.000
4130.896 1 4130.896 10.665 .005 .400 10.665 .8655.796 1 5.796 .015 .904 .001 .015 .052
771.696 1 771.696 1.992 .177 .111 1.992 .2646197.457 16 387.341
130853.974 2011105.845 19
SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * soluciónErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .442 (Adjusted R Squared = .337)b.
272
Anexos
ANEXO 2: Análisis factorial de varianza (ANOVA) de los porcentajes de respuestas correctas en prueba de transferencia. Estudio 1
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: respuestas correctas en prueba transferencia
2575.799b 3 858.600 4.275 .021 .445 12.826 .76238481.511 1 38481.511 191.611 .000 .923 191.611 1.000
180.858 1 180.858 .901 .357 .053 .901 .145216.858 1 216.858 1.080 .314 .063 1.080 .165
2178.083 1 2178.083 10.845 .005 .404 10.845 .8713213.307 16 200.832
44270.617 205789.106 19
SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * soluciónErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .445 (Adjusted R Squared = .341)b.
273
Claudio Carpio
ANEXO 3: Pruebas T que comparan medias de respuestas correctas en prueba de transferencia del estudio 1 entre los grupos: CC-VV
Independent Samples Test
.656 .441 -2.434 8 .041 2.60000 5.175694.53516 -.66484
-2.434 7.740 .042 2.60000 5.175694.60533 -.59467
Equal varianassumedEqual variannot assumed
respuestas correen prueba transfe
F Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df ig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
VC-VV
Independent Samples Test
.064 .807 -4.174 8 .003 7.45714 6.578572.627352.28694
-4.174 7.466 .004 7.45714 6.578572.818492.09580
Equal varianassumedEqual variannot assumed
respuestas correen prueba transfe
F Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df ig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
CV-VV
Independent Samples Test
3.751 .089 -2.431 8 .041 6.88571 1.05884 2.38745 1.38398
-2.431 5.165 .058 6.88571 1.05884 5.04195 1.27052
Equal varianassumedEqual variannot assumed
respuestas correcen prueba transfe
F Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df ig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
274
Anexos
CC-CV Independent Samples Test
5.096 .054 1.319 8 .224 14.28571 10.83456 0.69883 9.27026
1.319 4.813 .247 14.28571 10.83456 3.89314 2.46457
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
respuestas correcen prueba transfer
F Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df Sig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
CC-VC
Independent Samples Test
.608 .458 2.399 8 .043 14.85714 6.19414 .57343 9.14085
2.399 6.753 .049 14.85714 6.19414 .10088 9.61341
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
respuestas correcen prueba transfer
F Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df Sig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
VC-CV Independent Samples Test
.608 .458 2.399 8 .043 14.85714 6.19414 .57343 9.14085
2.399 6.753 .049 14.85714 6.19414 .10088 9.61341
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
respuestas correctaen prueba transfere
F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
275
Claudio Carpio
ANEXO 4: Análisis de varianza de respuestas correctas a problemas entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 1
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: respuestas correctas entrenadas en prueba de transferencia
6692.550b 3 2230.850 6.025 .006 .530 18.076 .89897580.450 1 97580.450 263.553 .000 .943 263.553 1.000
4004.450 1 4004.450 10.816 .005 .403 10.816 .870708.050 1 708.050 1.912 .186 .107 1.912 .255
1980.050 1 1980.050 5.348 .034 .251 5.348 .5845924.000 16 370.250
10197.000 2012616.550 19
SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * soluciErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .530 (Adjusted R Squared = .442)b.
276
Anexos
ANEXO 5: Pruebas t que comparan las medias de respuestas correctas a problemas entrenados y no entrenados en los cuatro grupos del Estudio 1. GPO CC
Independent Samples Test
3.702 .091 5.258 8 .001 7.00000 8.938686.387377.61263
5.258 5.872 .002 7.00000 8.938685.011718.98829
Equal varianassumedEqual variannot assumed
entretransF Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df ig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GPO CV
Independent Samples Test
.561 .475 3.764 8 .006 46.20000 12.27355 7.89715 4.50285
3.764 5.918 .010 46.20000 12.27355 6.06610 6.33390
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
entretransgF Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df Sig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
277
Claudio Carpio
GPO VC
Independent Samples Test
1.283 .290 1.152 8 .282 11.80000 10.23914 11.81150 35.41150
1.152 4.971 .302 11.80000 10.23914 14.56695 38.16695
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
entretransg2F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GPO VV
Independent Samples Test
.478 .509 2.762 8 .025 19.60000 7.09648 3.2354935.96451
2.762 7.526 .026 19.60000 7.09648 3.0543036.14570
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
entretransgF Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
278
Anexos
ANEXO 6: Análisis de varianza de respuestas instrumentales correctas en prueba de comportamiento creativo. Estudio 1.
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: respuestas intrumentales correctas prueba creatividad
2592.776b 3 864.259 21.392 .000 .800 64.176 1.00028667.592 1 28667.592 709.581 .000 .978 709.581 1.000
8.192 1 8.192 .203 .659 .013 .203 .0712358.792 1 2358.792 58.385 .000 .785 58.385 1.000
225.792 1 225.792 5.589 .031 .259 5.589 .603646.412 16 40.401
31906.780 203239.188 19
SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .800 (Adjusted R Squared = .763)b.
279
Claudio Carpio
ANEXO 7: Pruebas t que comparan entre grupo las medias de problemas generados en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 1. CC-VC
Independent Samples Test
.000 1.000 11.314 8 .000 8.00000 .70711 6.36941 9.63059
11.314 7.692 .000 8.00000 .70711 6.35799 9.64201
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
respuestasintrumentales correprueba creatividad
F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
CC-CV
Independent Samples Test
3.646 .093 -7.234 8 .000 15.00000 2.07364 9.78183 0.21817
-7.234 4.597 .001 15.00000 2.07364 20.47428 -9.52572
Equal varianceassumedEqual variancenot assumed
respuestasintrumentales correcprueba creatividad
F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
CC-VV
Independent Samples Test
4.936 .057 -3.855 8 .005 20.44000 5.30289 2.66848 8.21152
-3.855 4.086 .018 20.44000 5.30289 5.04141 5.83859
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
respuestasintrumentales correprueba creatividad
F Sig.
Levene's Test forquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
280
Anexos
VC-CV
Independent Samples Test
3.892 .084 -11.223 8 .000 -23.00000 2.04939 27.72590 18.27410
-11.223 4.399 .000 -23.00000 2.04939 28.49215 17.50785
Equal varianceassumedEqual variancenot assumed
respuestasintrumentales correctprueba creatividad
F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
CV-VV
Independent Samples Test
2.020 .193 -.964 8 .363 -5.44000 5.64098 8.44811 7.56811
-.964 5.127 .378 -5.44000 5.64098 9.83327 8.95327
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
respuestasintrumentales correprueba creatividad
F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
VC-VV
Independent Samples Test
4.981 .056 -5.373 8 .001 28.44000 5.2934540.64671 6.23329
-5.373 4.058 .006 28.44000 5.2934543.05518 3.82482
Equal varianceassumedEqual variancenot assumed
respuestasintrumentales correcprueba creatividad
F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
281
Claudio Carpio
ANEXO 8: Análisis de varianza de las respuestas instrumentales que generan problemas semejantes a los entrenados y novedosos. Estudio 1. SEMEJANTES A LOS ENTRENADOS
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: respuestas instrumentales entrenadas correctas creatividad
502.347b 3 167.449 1.688 .210 .240 5.065 .3582983.776 1 2983.776 30.082 .000 .653 30.082 .999
245.000 1 245.000 2.470 .136 .134 2.470 .315245.000 1 245.000 2.470 .136 .134 2.470 .315
12.347 1 12.347 .124 .729 .008 .124 .0631587.020 16 99.1895073.143 202089.367 19
SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucióErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .240 (Adjusted R Squared = .098)b.
NOVEDOSOS
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: respuestas instrumentales No entrenadas correctas creatividad
1561.606b 3 520.535 122.421 .000 .958 367.264 1.00012994.802 1 12994.802 3056.162 .000 .995 3056.162 1.000
403.202 1 403.202 94.826 .000 .856 94.826 1.000977.202 1 977.202 229.822 .000 .935 229.822 1.000181.202 1 181.202 42.616 .000 .727 42.616 1.000
68.032 16 4.25214624.440 20
1629.638 19
SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucióErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .958 (Adjusted R Squared = .950)b.
282
Anexos
ANEXO 9: Análisis de variancia de respuestas referenciales correctas en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 1
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: refecorrecCC
5327.138b 3 1775.713 185.695 .000 .972 557.086 1.0006003.112 1 6003.112 627.776 .000 .975 627.776 1.0002749.512 1 2749.512 287.531 .000 .947 287.531 1.0001224.612 1 1224.612 128.064 .000 .889 128.064 1.0001353.013 1 1353.013 141.492 .000 .898 141.492 1.000153.000 16 9.563
11483.250 205480.138 19
SourceCorrected ModelInterceptproblemasoluciónproblema * solucErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .972 (Adjusted R Squared = .967)b.
283
Claudio Carpio
ANEXO 10: Análisis factorial de varianza (ANOVA) para respuestas correctas en entrenamiento 1 y 2 de los grupo CC-VV y VV-CC. Estudio 2.
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: RsCorrectasEntrena
6390.023b 3 2130.008 9.862 .001 .649 29.585 .988120494.331 1 120494.331 557.879 .000 .972 557.879 1.000
290.249 1 290.249 1.344 .263 .077 1.344 .193222.222 1 222.222 1.029 .326 .060 1.029 .159
5877.551 1 5877.551 27.213 .000 .630 27.213 .9983455.782 16 215.986
130340.136 209845.805 19
SourceCorrected ModeInterceptGPOMOMENTOGPO * MOMENTErrorTotalCorrected Total
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .649 (Adjusted R Squared = .583)b.
284
Anexos
ANEXO 11: Pruebas t que comparan medias de respuestas correctas en entrenamiento1 y entrenamiento 2 en los grupos del Estudio 2. GPO. CC-VV
Independent Samples Test
10.028 .013 3.875 8 .005 7.61905 7.12697 .184234.05386
3.875 5.208 .011 7.61905 7.126979.516725.72137
Equal varianassumedEqual variannot assume
RsCorrectasEF Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df ig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifferenceLower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GPO VV-CC
Independent Samples Test
12.429 .008 -3.708 8 .0060.95238 .04516 42256 48221
-3.708 4.537 .0170.95238 .04516 23836 66640
Equal variaassumedEqual varianot assume
RsCorrectasEF Sig.
evene's Test fouality of Varianc
t df g. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifferenceLower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
285
Claudio Carpio
Prueba t que comparan las medias de respuestas correctas en el entrenamiento 1 entre ambos grupos
Independent Samples Test
9.581 .015 -3.709 8 .006 26.66667 7.19032 3.24757 0.08576
-3.709 5.360 .012 26.66667 7.19032 4.78249 8.55085
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
RsCorrectasEntF Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df Sig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
Prueba t que comparan las medias de respuestas correctas en el entrenamiento 2 entre ambos grupos
Independent Samples Test
2.536 .150 1.136 8 .289 4.28571 2.58080 4.72567 3.29710
1.136 6.682 .295 4.28571 2.58080 5.75259 4.32402
Equal variancassumedEqual variancnot assumed
RsCorrectasEntF Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df Sig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
286
Anexos
ANEXO 12: Análisis factorial de varianza de porcentajes de respuestas correctas en pruebas 1y 2 de transferencia de ambos grupos (CC-VV y VV-CC). Estudio 2.
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: RsCorrTRANSFE
2560.862b 3 853.621 35.244 .000 .869 105.731 1.00052214.467 1 52214.467 2155.794 .000 .993 2155.794 1.000
620.816 1 620.816 25.632 .000 .616 25.632 .9971420.816 1 1420.816 58.662 .000 .786 58.662 1.000519.229 1 519.229 21.438 .000 .573 21.438 .991387.528 16 24.221
55162.857 202948.390 19
SourceCorrected ModInterceptGPOPRUEBAGPO * PRUEBErrorTotalCorrected Tota
Type III Sumof Squares df Mean Square F Sig.
Partial EtaSquared
Noncent.Parameter
ObservedPowera
Computed using alpha = .05a.
R Squared = .869 (Adjusted R Squared = .844)b.
287
Claudio Carpio
ANEXO 13: Análisis de varianza de las respuestas correctas durante el entrenamiento. Estudio 3.
ANOVA
EN
1644.590 4 411.147 14.421 .000570.188 20 28.509
2214.778 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: EN
-5.34000 3.37695 .525 -15.4451 4.7651-3.98000 3.37695 .763 -14.0851 6.1251
-23.34000* 3.37695 .000 -33.4451 -13.2349-5.32000 3.37695 .529 -15.4251 4.78515.34000 3.37695 .525 -4.7651 15.44511.36000 3.37695 .994 -8.7451 11.4651
-18.00000* 3.37695 .000 -28.1051 -7.8949.02000 3.37695 1.000 -10.0851 10.1251
3.98000 3.37695 .763 -6.1251 14.0851-1.36000 3.37695 .994 -11.4651 8.7451
-19.36000* 3.37695 .000 -29.4651 -9.2549-1.34000 3.37695 .994 -11.4451 8.765123.34000* 3.37695 .000 13.2349 33.445118.00000* 3.37695 .000 7.8949 28.105119.36000* 3.37695 .000 9.2549 29.465118.02000* 3.37695 .000 7.9149 28.1251
5.32000 3.37695 .529 -4.7851 15.4251-.02000 3.37695 1.000 -10.1251 10.08511.34000 3.37695 .994 -8.7651 11.4451
-18.02000* 3.37695 .000 -28.1251 -7.9149-5.34000 4.03708 .936 -23.9656 13.2856-3.98000 2.22216 .693 -12.4847 4.5247
-23.34000* 2.36178 .000 -32.4727 -14.2073-5.32000 2.90331 .696 -17.2837 6.64375.34000 4.03708 .936 -13.2856 23.96561.36000 4.09229 1.000 -17.0649 19.7849
-18.00000 4.16975 .053 -36.2234 .2234.02000 4.49867 1.000 -18.0784 18.1184
3.98000 2.22216 .693 -4.5247 12.4847-1.36000 4.09229 1.000 -19.7849 17.0649
-19.36000* 2.45495 .001 -28.7654 -9.9546-1.34000 2.97960 1.000 -13.3418 10.661823.34000* 2.36178 .000 14.2073 32.472718.00000 4.16975 .053 -.2234 36.223419.36000* 2.45495 .001 9.9546 28.765418.02000* 3.08513 .005 5.8738 30.1662
5.32000 2.90331 .696 -6.6437 17.2837-.02000 4.49867 1.000 -18.1184 18.07841.34000 2.97960 1.000 -10.6618 13.3418
-18.02000* 3.08513 .005 -30.1662 -5.8738
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tukey HSD
Tamhane
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
288
Anexos
ANEXO 14: Análisis de varianza de las respuestas correctas durante la prueba de transferencia. Estudio 3.
ANOVA
PTTot
3110.076 4 777.519 24.842 .000625.964 20 31.298
3736.040 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTTot
-23.46000* 3.53826 .000 -34.0478 -12.8722-19.44000* 3.53826 .000 -30.0278 -8.8522-30.30000* 3.53826 .000 -40.8878 -19.7122-6.30000 3.53826 .411 -16.8878 4.287823.46000* 3.53826 .000 12.8722 34.04784.02000 3.53826 .786 -6.5678 14.6078
-6.84000 3.53826 .333 -17.4278 3.747817.16000* 3.53826 .001 6.5722 27.747819.44000* 3.53826 .000 8.8522 30.0278-4.02000 3.53826 .786 -14.6078 6.5678
-10.86000* 3.53826 .043 -21.4478 -.272213.14000* 3.53826 .011 2.5522 23.727830.30000* 3.53826 .000 19.7122 40.88786.84000 3.53826 .333 -3.7478 17.4278
10.86000* 3.53826 .043 .2722 21.447824.00000* 3.53826 .000 13.4122 34.58786.30000 3.53826 .411 -4.2878 16.8878
-17.16000* 3.53826 .001 -27.7478 -6.5722-13.14000* 3.53826 .011 -23.7278 -2.5522-24.00000* 3.53826 .000 -34.5878 -13.4122-23.46000* 2.58372 .002 -35.5677 -11.3523-19.44000* 3.55893 .037 -37.3911 -1.4889-30.30000* 2.44544 .000 -41.5762 -19.0238-6.30000 2.90795 .585 -20.3585 7.758523.46000* 2.58372 .002 11.3523 35.56774.02000 4.20576 .990 -12.6837 20.7237
-6.84000 3.31702 .533 -19.5163 5.836317.16000* 3.67132 .017 3.0645 31.255519.44000* 3.55893 .037 1.4889 37.3911-4.02000 4.20576 .990 -20.7237 12.6837
-10.86000 4.12226 .292 -27.4654 5.745413.14000 4.41237 .171 -3.9733 30.253330.30000* 2.44544 .000 19.0238 41.57626.84000 3.31702 .533 -5.8363 19.5163
10.86000 4.12226 .292 -5.7454 27.465424.00000* 3.57536 .002 10.1774 37.82266.30000 2.90795 .585 -7.7585 20.3585
-17.16000* 3.67132 .017 -31.2555 -3.0645-13.14000 4.41237 .171 -30.2533 3.9733-24.00000* 3.57536 .002 -37.8226 -10.1774
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tukey HSD
Tamhane
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
289
Claudio Carpio
ANEXO 15: Pruebas t que compararon las medias de respuestas correctas ante problemas entrenados y novedosas en cada grupo. Estudio 3. GPO C/I
Independent Samples Test
.002 .966 3.653 8 .006 21.00400 5.74982 7.74489 34.26311
3.653 7.740 .007 21.00400 5.74982 7.66693 34.34107
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG2F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GPO INTRA
Independent Samples Test
.005 .943 5.609 8 .001 20.00400 3.56629 11.78011 28.22789
5.609 7.996 .001 20.00400 3.56629 11.77941 28.22859
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG3F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GPO EXTRA
Independent Samples Test
.943 .360 5.768 8 .000 22.00400 3.81503 13.20653 30.80147
5.768 7.575 .001 22.00400 3.81503 13.11996 30.88804
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG4F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GPO TRANS
Independent Samples Test
.706 .425 5.311 8 .001 26.67000 5.02173 15.08987 38.25013
5.311 6.365 .002 26.67000 5.02173 14.55097 38.78903
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG5F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
290
Anexos
ANEXO 16: Análisis de varianza que compara las respuestas correctas a problemas semejantes a los entrados y a problemas novedosos en prueba de transferencia. Estudio 3. ENTRENADOS
ANOVA
PTE
3548.745 4 887.186 21.939 .000808.791 20 40.440
4357.536 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTE
-26.66800* 4.02192 .000 -38.7031 -14.6329-22.66800* 4.02192 .000 -34.7031 -10.6329-34.66800* 4.02192 .000 -46.7031 -22.6329-13.33400* 4.02192 .025 -25.3691 -1.298926.66800* 4.02192 .000 14.6329 38.70314.00000 4.02192 .855 -8.0351 16.0351
-8.00000 4.02192 .307 -20.0351 4.035113.33400* 4.02192 .025 1.2989 25.369122.66800* 4.02192 .000 10.6329 34.7031-4.00000 4.02192 .855 -16.0351 8.0351
-12.00000 4.02192 .051 -24.0351 .03519.33400 4.02192 .179 -2.7011 21.3691
34.66800* 4.02192 .000 22.6329 46.70318.00000 4.02192 .307 -4.0351 20.0351
12.00000 4.02192 .051 -.0351 24.035121.33400* 4.02192 .000 9.2989 33.369113.33400* 4.02192 .025 1.2989 25.3691
-13.33400* 4.02192 .025 -25.3691 -1.2989-9.33400 4.02192 .179 -21.3691 2.7011
-21.33400* 4.02192 .000 -33.3691 -9.2989-26.66800* 4.73803 .022 -48.7491 -4.5869-22.66800* 3.01776 .001 -34.7339 -10.6021-34.66800* 2.90567 .000 -46.1477 -23.1883-13.33400* 3.01765 .030 -25.3993 -1.268726.66800* 4.73803 .022 4.5869 48.74914.00000 5.07729 .998 -17.2975 25.2975
-8.00000 5.01148 .827 -29.3534 13.353413.33400 5.07723 .317 -7.9635 34.631522.66800* 3.01776 .001 10.6021 34.7339-4.00000 5.07729 .998 -25.2975 17.2975
-12.00000 3.43116 .079 -25.1089 1.10899.33400 3.52650 .258 -4.1244 22.7924
34.66800* 2.90567 .000 23.1883 46.14778.00000 5.01148 .827 -13.3534 29.3534
12.00000 3.43116 .079 -1.1089 25.108921.33400* 3.43107 .003 8.2255 34.442513.33400* 3.01765 .030 1.2687 25.3993
-13.33400 5.07723 .317 -34.6315 7.9635-9.33400 3.52650 .258 -22.7924 4.1244
-21.33400* 3.43107 .003 -34.4425 -8.2255
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tukey HSD
Tamhane
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
291
Claudio Carpio
NOVEDOSOS (NO ENTRENADOS)
ANOVA
PTNE
2870.000 4 717.500 13.287 .0001080.000 20 54.0003950.000 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTNE
-20.00000* 4.64758 .003 -33.9073 -6.0927-17.00000* 4.64758 .012 -30.9073 -3.0927-27.00000* 4.64758 .000 -40.9073 -13.0927
-1.00000 4.64758 .999 -14.9073 12.907320.00000* 4.64758 .003 6.0927 33.9073
3.00000 4.64758 .966 -10.9073 16.9073-7.00000 4.64758 .570 -20.9073 6.907319.00000* 4.64758 .005 5.0927 32.907317.00000* 4.64758 .012 3.0927 30.9073-3.00000 4.64758 .966 -16.9073 10.9073
-10.00000 4.64758 .238 -23.9073 3.907316.00000* 4.64758 .019 2.0927 29.907327.00000* 4.64758 .000 13.0927 40.9073
7.00000 4.64758 .570 -6.9073 20.907310.00000 4.64758 .238 -3.9073 23.907326.00000* 4.64758 .000 12.0927 39.9073
1.00000 4.64758 .999 -12.9073 14.9073-19.00000* 4.64758 .005 -32.9073 -5.0927-16.00000* 4.64758 .019 -29.9073 -2.0927-26.00000* 4.64758 .000 -39.9073 -12.0927-20.00000* 4.41588 .027 -37.7450 -2.2550-17.00000* 3.53553 .013 -30.5003 -3.4997-27.00000* 3.87298 .001 -41.9862 -12.0138
-1.00000 5.00000 1.000 -21.9925 19.992520.00000* 4.41588 .027 2.2550 37.7450
3.00000 4.47214 .999 -14.8105 20.8105-7.00000 4.74342 .862 -25.3542 11.354219.00000 5.70088 .103 -2.9724 40.972417.00000* 3.53553 .013 3.4997 30.5003-3.00000 4.47214 .999 -20.8105 14.8105
-10.00000 3.93700 .303 -25.1603 5.160316.00000 5.04975 .162 -4.9722 36.972227.00000* 3.87298 .001 12.0138 41.9862
7.00000 4.74342 .862 -11.3542 25.354210.00000 3.93700 .303 -5.1603 25.160326.00000* 5.29150 .016 4.8888 47.1112
1.00000 5.00000 1.000 -19.9925 21.9925-19.00000 5.70088 .103 -40.9724 2.9724-16.00000 5.04975 .162 -36.9722 4.9722-26.00000* 5.29150 .016 -47.1112 -4.8888
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tukey HSD
Tamhane
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
292
Anexos
ANEXO 17: Análisis de varianza de los porcentaje de problemas correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCTot
2308.948 4 577.237 3.468 .0263329.072 20 166.4545638.020 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PCCTot
-5.72000 8.15975 .954 -30.1370 18.6970-11.42000 8.15975 .635 -35.8370 12.9970-16.28000 8.15975 .304 -40.6970 8.137011.42000 8.15975 .635 -12.9970 35.83705.72000 8.15975 .954 -18.6970 30.1370
-5.70000 8.15975 .954 -30.1170 18.7170-10.56000 8.15975 .698 -34.9770 13.857017.14000 8.15975 .258 -7.2770 41.557011.42000 8.15975 .635 -12.9970 35.83705.70000 8.15975 .954 -18.7170 30.1170
-4.86000 8.15975 .974 -29.2770 19.557022.84000 8.15975 .074 -1.5770 47.257016.28000 8.15975 .304 -8.1370 40.697010.56000 8.15975 .698 -13.8570 34.97704.86000 8.15975 .974 -19.5570 29.2770
27.70000* 8.15975 .021 3.2830 52.1170-11.42000 8.15975 .635 -35.8370 12.9970-17.14000 8.15975 .258 -41.5570 7.2770-22.84000 8.15975 .074 -47.2570 1.5770-27.70000* 8.15975 .021 -52.1170 -3.2830-5.72000 4.20476 .930 -26.1472 14.7072
-11.42000 10.13109 .979 -66.3327 43.4927-16.28000* 2.69358 .008 -27.6879 -4.872111.42000 6.62249 .813 -23.3119 46.15195.72000 4.20476 .930 -14.7072 26.1472
-5.70000 10.81666 1.000 -55.6477 44.2477-10.56000 4.64937 .463 -29.8158 8.695817.14000 7.63011 .470 -14.1184 48.398411.42000 10.13109 .979 -43.4927 66.33275.70000 10.81666 1.000 -44.2477 55.6477
-4.86000 10.32355 1.000 -57.8648 48.144822.84000 11.96568 .647 -25.5963 71.276316.28000* 2.69358 .008 4.8721 27.687910.56000 4.64937 .463 -8.6958 29.81584.86000 10.32355 1.000 -48.1448 57.8648
27.70000 6.91332 .096 -4.9511 60.3511-11.42000 6.62249 .813 -46.1519 23.3119-17.14000 7.63011 .470 -48.3984 14.1184-22.84000 11.96568 .647 -71.2763 25.5963-27.70000 6.91332 .096 -60.3511 4.9511
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tukey HSD
Tamhane
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
293
Claudio Carpio
ANEXO 18: Análisis de varianza de los problemas semejantes a los entrenados generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCE
212.670 4 53.167 4.898 .006217.108 20 10.855429.778 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PCCETukey HSD
.00000 2.08379 1.000 -6.2355 6.2355-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-5.72000 2.08379 .082 -11.9555 .51552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.0955
.00000 2.08379 1.000 -6.2355 6.2355-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-5.72000 2.08379 .082 -11.9555 .51552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.09552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.09552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.0955
-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.37555.72000 2.08379 .082 -.5155 11.95555.72000 2.08379 .082 -.5155 11.95555.72000 2.08379 .082 -.5155 11.95552.86000 2.08379 .651 -3.3755 9.09558.58000* 2.08379 .004 2.3445 14.8155
-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-2.86000 2.08379 .651 -9.0955 3.3755-5.72000 2.08379 .082 -11.9555 .5155-8.58000* 2.08379 .004 -14.8155 -2.3445
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
294
Anexos
ANEXO 19: Análisis de varianza de los problemas novedosos generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCNE
1018.962 4 254.741 15.759 .000323.292 20 16.165
1342.254 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PCCNETukey HSD
-3.72000 2.54280 .597 -11.3290 3.8890-6.54000 2.54280 .114 -14.1490 1.0690-6.56000 2.54280 .112 -14.1690 1.049010.58000* 2.54280 .004 2.9710 18.1890
3.72000 2.54280 .597 -3.8890 11.3290-2.82000 2.54280 .800 -10.4290 4.7890-2.84000 2.54280 .796 -10.4490 4.769014.30000* 2.54280 .000 6.6910 21.9090
6.54000 2.54280 .114 -1.0690 14.14902.82000 2.54280 .800 -4.7890 10.4290-.02000 2.54280 1.000 -7.6290 7.5890
17.12000* 2.54280 .000 9.5110 24.72906.56000 2.54280 .112 -1.0490 14.16902.84000 2.54280 .796 -4.7690 10.4490
.02000 2.54280 1.000 -7.5890 7.629017.14000* 2.54280 .000 9.5310 24.7490
-10.58000* 2.54280 .004 -18.1890 -2.9710-14.30000* 2.54280 .000 -21.9090 -6.6910-17.12000* 2.54280 .000 -24.7290 -9.5110-17.14000* 2.54280 .000 -24.7490 -9.5310
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
295
Claudio Carpio
ANEXO 20: Análisis de varianza de los porcentajes de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
CCRefCorr
13415.346 4 3353.837 17.537 .0003824.836 20 191.242
17240.183 24
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: CCRefCorr
7.86000 8.74624 .894 -18.3120 34.0320-12.14000 8.74624 .642 -38.3120 14.0320-58.80800* 8.74624 .000 -84.9800 -32.6360-12.14000 8.74624 .642 -38.3120 14.0320
-7.86000 8.74624 .894 -34.0320 18.3120-20.00000 8.74624 .190 -46.1720 6.1720-66.66800* 8.74624 .000 -92.8400 -40.4960-20.00000 8.74624 .190 -46.1720 6.172012.14000 8.74624 .642 -14.0320 38.312020.00000 8.74624 .190 -6.1720 46.1720
-46.66800* 8.74624 .000 -72.8400 -20.4960.00000 8.74624 1.000 -26.1720 26.1720
58.80800* 8.74624 .000 32.6360 84.980066.66800* 8.74624 .000 40.4960 92.840046.66800* 8.74624 .000 20.4960 72.840046.66800* 8.74624 .000 20.4960 72.840012.14000 8.74624 .642 -14.0320 38.312020.00000 8.74624 .190 -6.1720 46.1720
.00000 8.74624 1.000 -26.1720 26.1720-46.66800* 8.74624 .000 -72.8400 -20.4960
7.86000* .34583 .000 5.9364 9.7836-12.14000 10.95991 .982 -73.0017 48.7217-58.80800* 5.58944 .004 -89.7045 -27.9115-12.14000 6.33400 .744 -47.2002 22.9202
-7.86000* .34583 .000 -9.7836 -5.9364-20.00000 10.95445 .784 -80.9302 40.9302-66.66800* 5.57873 .003 -97.6977 -35.6383-20.00000 6.32456 .293 -55.1781 15.178112.14000 10.95991 .982 -48.7217 73.001720.00000 10.95445 .784 -40.9302 80.9302
-46.66800 12.29318 .088 -99.7207 6.3847.00000 12.64911 1.000 -52.7173 52.7173
58.80800* 5.58944 .004 27.9115 89.704566.66800* 5.57873 .003 35.6383 97.697746.66800 12.29318 .088 -6.3847 99.720746.66800* 8.43340 .006 14.3100 79.026012.14000 6.33400 .744 -22.9202 47.200220.00000 6.32456 .293 -15.1781 55.1781
.00000 12.64911 1.000 -52.7173 52.7173-46.66800* 8.43340 .006 -79.0260 -14.3100
(J) GRUPO2.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.002.003.004.005.001.003.004.005.001.002.004.005.001.002.003.005.001.002.003.004.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tukey HSD
Tamhane
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
296
Anexos
ANEXO 21: Análisis de varianza de respuestas correctas en el entrenamiento. Estudio 4 ANOVA EN
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 83.396 3 27.799 1.566 .237
Within Groups 284.098 16 17.756
Total 367.493 19
297
Claudio Carpio
ANEXO 22: Análisis de varianza de respuestas correctas en la prueba de transferencia. Estudio 4
ANOVA
PTTot
1283.663 3 427.888 15.464 .000442.705 16 27.669
1726.367 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTTotTukey HSD
19.25600* 3.32680 .000 9.7380 28.774019.25771* 3.32680 .000 9.7397 28.775816.39971* 3.32680 .001 6.8817 25.9178
-19.25600* 3.32680 .000 -28.7740 -9.7380.00171 3.32680 1.000 -9.5163 9.5198
-2.85629 3.32680 .826 -12.3743 6.6618-19.25771* 3.32680 .000 -28.7758 -9.7397
-.00171 3.32680 1.000 -9.5198 9.5163-2.85800 3.32680 .825 -12.3760 6.6600
-16.39971* 3.32680 .001 -25.9178 -6.88172.85629 3.32680 .826 -6.6618 12.37432.85800 3.32680 .825 -6.6600 12.3760
(J) GRUPO2.003.004.001.003.004.001.002.004.001.002.003.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
298
Anexos
ANEXO 23: Pruebas t que comparan medias de respuestas correctas entrenadas y no entrenadas en prueba de transferencia GRUPO C/I
Independent Samples Test
.108 .751 6.326 8 .000 16.67600 2.63608 10.59720 22.75480
6.326 7.417 .000 16.67600 2.63608 10.51296 22.83904
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG2F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GRUPO INTRA
Independent Samples Test
.392 .549 5.320 8 .001 24.67000 4.63717 13.97667 35.36333
5.320 7.330 .001 24.67000 4.63717 13.80400 35.53600
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG3F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GRUPO EXTRA
Independent Samples Test
.006 .941 7.484 8 .000 23.67200 3.16312 16.37783 30.96617
7.484 7.694 .000 23.67200 3.16312 16.32706 31.01694
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG4F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
GRUPO TRANS
Independent Samples Test
1.106 .324 7.661 8 .000 29.00400 3.78594 20.27361 37.73439
7.661 6.220 .000 29.00400 3.78594 19.81911 38.18889
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG5F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
299
Claudio Carpio
ANEXO 24: Análisis de varianza de respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 4
ANOVA
PTE
487.047 3 162.349 5.036 .012515.818 16 32.239
1002.865 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTETukey HSD
12.00600* 3.59102 .019 1.7320 22.280012.00400* 3.59102 .019 1.7300 22.2780
6.67200 3.59102 .284 -3.6020 16.9460-12.00600* 3.59102 .019 -22.2800 -1.7320
-.00200 3.59102 1.000 -10.2760 10.2720-5.33400 3.59102 .468 -15.6080 4.9400
-12.00400* 3.59102 .019 -22.2780 -1.7300.00200 3.59102 1.000 -10.2720 10.2760
-5.33200 3.59102 .469 -15.6060 4.9420-6.67200 3.59102 .284 -16.9460 3.60205.33400 3.59102 .468 -4.9400 15.60805.33200 3.59102 .469 -4.9420 15.6060
(J) GRUPO2.003.004.001.003.004.001.002.004.001.002.003.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
300
Anexos
ANEXO 25: Análisis de varianza de respuestas correctas a problemas no entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 4
ANOVA
PTNE
1405.000 3 468.333 13.877 .000540.000 16 33.750
1945.000 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: PTNETukey HSD
20.00000* 3.67423 .000 9.4879 30.512119.00000* 3.67423 .000 8.4879 29.512119.00000* 3.67423 .000 8.4879 29.5121
-20.00000* 3.67423 .000 -30.5121 -9.4879-1.00000 3.67423 .993 -11.5121 9.5121-1.00000 3.67423 .993 -11.5121 9.5121
-19.00000* 3.67423 .000 -29.5121 -8.48791.00000 3.67423 .993 -9.5121 11.5121
.00000 3.67423 1.000 -10.5121 10.5121-19.00000* 3.67423 .000 -29.5121 -8.4879
1.00000 3.67423 .993 -9.5121 11.5121.00000 3.67423 1.000 -10.5121 10.5121
(J) GRUPO2.003.004.001.003.004.001.002.004.001.002.003.00
(I) GRUPO1.00
2.00
3.00
4.00
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
301
Claudio Carpio
ANEXO 26: Análisis de varianza de porcentajes de problemas correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4
ANOVA
PCCTot
3281.969 3 1093.990 .478 .70236638.680 16 2289.91839920.650 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
302
Anexos
ANEXO 27: Pruebas t que comparan las medias d problemas semejantes a los entrenados y novedosos generados por grupo en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4. Grupo C/I
Independent Samples Test
1.437 .265 -.737 8 .482 -11.20000 15.19210 -46.23305 23.83305
-.737 6.918 .485 -11.20000 15.19210 -47.21019 24.81019
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
CCEvsNE2F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
Grupo INTRA
Independent Samples Test
.951 .358 .180 8 .862 2.85714 15.90790 -33.82654 39.54082
.180 6.645 .863 2.85714 15.90790 -35.17058 40.88487
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
CCEvsNE3F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
Grupo EXTRA
Independent Samples Test
5.445 .048 -.450 8 .665 -8.57143 19.05952 -52.52276 35.37990
-.450 6.928 .667 -8.57143 19.05952 -53.73450 36.59164
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
CCEvsNE4F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
Grupo TRANS
Independent Samples Test
.015 .904 -.302 8 .771 -5.71429 18.95214 -49.41800 37.98943
-.302 7.854 .771 -5.71429 18.95214 -49.55986 38.13129
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumed
CCEvsNE5F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
303
Claudio Carpio
ANEXO 28: Análisis de varianza de referencias correctas (respuestas referenciales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4
ANOVA
CCRefCorr
6127.903 3 2042.634 1.091 .38129962.776 16 1872.67336090.679 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
304
Anexos
ANEXO 29: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas en el entrenamiento. Estudio 5.
ANOVA
ENTR
3045.750 3 1015.250 7.203 .0032255.200 16 140.9505300.950 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: ENTRTukey HSD
-32.20000* 7.50866 .003 -53.6824 -10.7176-20.80000 7.50866 .059 -42.2824 .6824
-7.60000 7.50866 .745 -29.0824 13.882432.20000* 7.50866 .003 10.7176 53.682411.40000 7.50866 .450 -10.0824 32.882424.60000* 7.50866 .022 3.1176 46.082420.80000 7.50866 .059 -.6824 42.2824
-11.40000 7.50866 .450 -32.8824 10.082413.20000 7.50866 .328 -8.2824 34.6824
7.60000 7.50866 .745 -13.8824 29.0824-24.60000* 7.50866 .022 -46.0824 -3.1176-13.20000 7.50866 .328 -34.6824 8.2824
(J) GRUPO234134124123
(I) GRUPO1
2
3
4
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
305
Claudio Carpio
ANEXO 30: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas en la prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TRANS
1725.200 3 575.067 3.589 .0372563.600 16 160.2254288.800 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: TRANSTukey HSD
11.40000 8.00562 .503 -11.5042 34.3042-12.40000 8.00562 .433 -35.3042 10.5042
-9.40000 8.00562 .651 -32.3042 13.5042-11.40000 8.00562 .503 -34.3042 11.5042-23.80000* 8.00562 .040 -46.7042 -.8958-20.80000 8.00562 .082 -43.7042 2.104212.40000 8.00562 .433 -10.5042 35.304223.80000* 8.00562 .040 .8958 46.7042
3.00000 8.00562 .981 -19.9042 25.90429.40000 8.00562 .651 -13.5042 32.3042
20.80000 8.00562 .082 -2.1042 43.7042-3.00000 8.00562 .981 -25.9042 19.9042
(J) GRUPO234134124123
(I) GRUPO1
2
3
4
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
306
Anexos
ANEXO 31: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los problemas semejantes a los entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TE
968.550 3 322.850 1.026 .4085036.400 16 314.7756004.950 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
307
Claudio Carpio
ANEXO 32: Análisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los problemas novedosos (no entrenados) en la prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TNE
2865.600 3 955.200 5.760 .0072653.200 16 165.8255518.800 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: TNETukey HSD
30.00000* 8.14432 .010 6.6989 53.30118.40000 8.14432 .734 -14.9011 31.70111.60000 8.14432 .997 -21.7011 24.9011
-30.00000* 8.14432 .010 -53.3011 -6.6989-21.60000 8.14432 .074 -44.9011 1.7011-28.40000* 8.14432 .015 -51.7011 -5.0989
-8.40000 8.14432 .734 -31.7011 14.901121.60000 8.14432 .074 -1.7011 44.9011-6.80000 8.14432 .837 -30.1011 16.5011-1.60000 8.14432 .997 -24.9011 21.701128.40000* 8.14432 .015 5.0989 51.7011
6.80000 8.14432 .837 -16.5011 30.1011
(J) GRUPO234134124123
(I) GRUPO1
2
3
4
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
308
Anexos
ANEXO 33: Pruebas t que comparan las respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados (TE) con las respuestas correctas a problemas no entrenados o novedosos (TNE) en los grupos C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.
Independent Samples Test
2.424 .158 -.510 8 .624 -3.80000 7.45117 -20.98244 13.38244
-.510 4.879 .632 -3.80000 7.45117 -23.09710 15.49710
.774 .405 2.496 8 .037 23.80000 9.53415 1.81421 45.78579
2.496 7.834 .038 23.80000 9.53415 1.73300 45.86700
2.920 .126 1.888 8 .096 19.60000 10.38075 -4.33806 43.53806
1.888 4.578 .123 19.60000 10.38075 -7.84112 47.04112
4.229 .074 .578 8 .579 6.60000 11.41490 -19.72281 32.92281
.578 5.666 .585 6.60000 11.41490 -21.73481 34.93481
Equal variancesassumedEqual variancesnot assumedEqual variancesassumedEqual variancesnot assumedEqual variancesassumedEqual variancesnot assumedEqual variancesassumedEqual variancesnot assumed
TEvsNEG1
TEvsNEG2
TEvsNEG3
TEvsNEG4
F Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
309
Claudio Carpio
ANEXO 34: Análisis de varianza que compara los porcentajes de problemas correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
C2
2957.350 3 985.783 7.332 .0032151.200 16 134.4505108.550 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: C2Tukey HSD
-4.40000 7.33348 .931 -25.3812 16.5812-5.60000 7.33348 .870 -26.5812 15.3812
-31.00000* 7.33348 .003 -51.9812 -10.01884.40000 7.33348 .931 -16.5812 25.3812
-1.20000 7.33348 .998 -22.1812 19.7812-26.60000* 7.33348 .011 -47.5812 -5.6188
5.60000 7.33348 .870 -15.3812 26.58121.20000 7.33348 .998 -19.7812 22.1812
-25.40000* 7.33348 .015 -46.3812 -4.418831.00000* 7.33348 .003 10.0188 51.981226.60000* 7.33348 .011 5.6188 47.581225.40000* 7.33348 .015 4.4188 46.3812
(J) GRUPO234134124123
(I) GRUPO1
2
3
4
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
310
Anexos
ANEXO 35: Análisis de varianza que compara los porcentajes de problemas semejantes a los entrenados que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
C2E
252.400 3 84.133 .681 .5761976.400 16 123.5252228.800 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
311
Claudio Carpio
ANEXO 36: Análisis de varianza que compara los porcentajes de problemas novedosos, (nos entrenados) que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
C2NE
1725.750 3 575.250 3.630 .0362535.200 16 158.4504260.950 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: C2NETukey HSD
-8.40000 7.96116 .721 -31.1770 14.3770-6.60000 7.96116 .840 -29.3770 16.1770
-25.20000* 7.96116 .028 -47.9770 -2.42308.40000 7.96116 .721 -14.3770 31.17701.80000 7.96116 .996 -20.9770 24.5770
-16.80000 7.96116 .192 -39.5770 5.97706.60000 7.96116 .840 -16.1770 29.3770
-1.80000 7.96116 .996 -24.5770 20.9770-18.60000 7.96116 .131 -41.3770 4.177025.20000* 7.96116 .028 2.4230 47.977016.80000 7.96116 .192 -5.9770 39.577018.60000 7.96116 .131 -4.1770 41.3770
(J) GRUPO234134124123
(I) GRUPO1
2
3
4
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
312
Anexos
ANEXO 37: Pruebas t que comparan las medias de problemas semejante a los entrenados (E) u novedosos o no entrenados (NE) en la prueba de comportamiento creativo en los grupos C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.
Independent Samples Test
.075 .791 .825 8 .433 8.40000 0.176445.06692 .86692
.825 7.930 .433 8.40000 0.176445.10325 .90325
.013 .911 -.657 8 .530 4.00000 6.092628.049600.04960
-.657 7.899 .530 4.00000 6.092628.080970.08097
.128 .730 .117 8 .910 .80000 6.842514.978876.57887
.117 6.542 .910 .80000 6.842515.612277.21227
.787 .401 -1.783 8 .113 1.00000 6.170905.230123.23012
-1.783 7.342 .116 1.00000 6.170905.455203.45520
Equal varianassumedEqual variannot assumedEqual varianassumedEqual variannot assumedEqual varianassumedEqual variannot assumedEqual varianassumedEqual variannot assumed
C2EvsN
C2EvsN
C2EvsN
C2EvsN
F Sig.
Levene's Test forquality of Variance
t df ig. (2-tailedMean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
313
Claudio Carpio
ANEXO 38: Análisis de varianza que compara las medias de referencias correctas en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
REFCOR2
3393.800 3 1131.267 21.037 .000860.400 16 53.775
4254.200 19
Between GroupsWithin GroupsTotal
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Multiple Comparisons
Dependent Variable: REFCOR2Tukey HSD
-16.00000* 4.63789 .016 -29.2691 -2.7309-6.60000 4.63789 .504 -19.8691 6.6691
-34.60000* 4.63789 .000 -47.8691 -21.330916.00000* 4.63789 .016 2.7309 29.2691
9.40000 4.63789 .219 -3.8691 22.6691-18.60000* 4.63789 .005 -31.8691 -5.3309
6.60000 4.63789 .504 -6.6691 19.8691-9.40000 4.63789 .219 -22.6691 3.8691
-28.00000* 4.63789 .000 -41.2691 -14.730934.60000* 4.63789 .000 21.3309 47.869118.60000* 4.63789 .005 5.3309 31.869128.00000* 4.63789 .000 14.7309 41.2691
(J) GRUPO234134124123
(I) GRUPO1
2
3
4
MeanDifference
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval
The mean difference is significant at the .05 level.*.
314