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Diseño de autoestudios multimedia para competencias digitales: caso del primer MOOC Latinoamericano
Tesista: María de Lourdes Gómez PorrasAsesora tutora: Mtra. Rosario Celaya Ramírez
Asesora titular: Dra. María Soledad Ramírez Montoya
Septiembre 2013
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Índice
•Capítulo 1: Naturaleza y dimensión investigación
•Capítulo 2: Marco teórico
•Capítulo 3: Metodología
•Capítulo 4: Resultados
•Capítulo 5: Discusión, conclusiones y recomendaciones
Naturaleza y dimensión
Alfabetización informativa
(AI)
Desarrollo y educación a lo largo de la vida (UNESCO, 2003)
«multi alfabetización»
(Licea, 2009)
México y América Latina
ALFIN Iberoamérica / Encuentro DHI
Programas en universidades, pero no plan
nacional
1er MOOC en la región
Desarrollo de competencias
para uso de REA (necesario desarrollar
competencias digitales de AI para
lograrlo)Marzo/13
4 semanas 1126 alumnos
Conectivismo
IFLA, ACRL, AASL, ANZIIL: estándares y lineamientos AI
•Base de programas académicos•Tienen puntos en común
Enseñanza de AI en línea• Efectividad tutoriales • México (ALFIN): curso en línea
para AI con ADDIE: (Valadez, Páez, Zapata y otros, 2008)
SINED-CLARISE: REA
• Movilización y redes• Colaboración y creación
Marco Contextual Antecedentes
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Capítulo 1
Naturaleza y dimensiónPlanteamiento del problema Objetivos de la investigación
¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios
multimedia (AM) que ayudan a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para
cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de
educación continua?
Conocer los elementos de diseño de los AM que apoyan el desarrollo de 2 competencias digitales (CD) de AI,
acceder a la información y evaluar la información en el seminario MOOC
Identificar los elementos de diseño instruccional que ayudan a desarrollar CD en el MOOC
Conocer cómo se manifiesta el desarrollo de las CD durante el
seminario MOOC
Identificar formas efectivas integrar autoestudios multimedia a un
seminario MOOC
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Capítulo 1
Aprendizaje activo
Naturaleza y dimensión Supuesto de la investigación
concentrarse el contenido que les permitirá desarrollar las competencias digitales (CD) de acceder a la información requerida y de evaluar la información
Facilite procesos
relevantes
Maneje procesos
intrínsecos
Reduzca carga
cognitiva extrínseca,
AM apliquen un diseño instruccional que
los alumnos podrán enfocarse en el contenido esencial de los AM
logrando así
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Capítulo 1
Marco teóricoAlfabetización digital
Alfabetización informativa (AI)Competencias digitales (CD) (Lau, 2006)
Competencias de la alfabetización informativa
Acceso efectivo y eficiente a informaciónDefinir la necesidad de información Localizar la información
Evaluar la información de forma crítica y competenteValorar la información Organizar la información
Uso de la información con exactitud y creatividad
Formas de enseñarlas
-Proceso integral -Taxonomía Bloom, adaptada a Marzano (2001) -Aprendizaje activo-Conectivismo
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Capítulo 2
Marco teóricoCompetencias de la alfabetización informativa
Teoría de la Carga Cognitiva (TCC)
(Sweller, 2005)
Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia
(TCAM) (Mayer, 2005)
Modelo integrativo de comprensión textos e
imágenes (MICTI) (Shnotz, 2005)
Principios (Mayer, 2008)-Coherencia -Señalización-Contigüidad -Contigüidad espacial temporal -Redundancia
Procesos carga extrínseca
Pre-entrenamiento Segmentación
Modalidad
Personalización Multimedia
Procesos relevantesProcesos esenciales e intrínsecos
Fundamentados en• Evidencia empírica• Arquitectura cognitiva humana
Críticas (de Jong, 2010; Astleitner y Wiesner, 2004):
Ignoran aspectos individuales Metodología / experimentos laboratorio Sin unificación de conceptos claveFalta evidencia tipos de cargas cognitivas
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Capítulo 2
Marco teóricoInvestigaciones relacionadas
Alfabetización informativa
Tronstad, Phillips, Garcia y Harlow (2009) - Tutorial interactivo
ayudaba a enseñar AI
Autoestudios multimedia
Fox (2010) – ninguna diferencia significativa cuando AM usaban los
principios (1) multimedia, (2) modalidad, (3) redundancia (Mayer,
2008) o (4) ninguno
1er MOOC en la región
Mackness, Mak y Williams (2010) –CCK08 entre mayor autonomía,
diversidad y apertura en un curso, mayor el riesgo que el aprendizaje sea
limitado por la falta de estructura, apoyo y moderación.
Tabbers, Martens y van Merrienboer (2004) - los principios de señalización y modalidad (Mayer, 2008) no aplican
en todos los contextos. Posibles razones: diferencias laboratorio /
escuela, temática y duración
Calhoun (2012) - un módulo audiovisual, basado en TCAM con
ejemplos resueltos ayudó a enseñar AI
Noe y Bishop (2005) - Tutorial interactivo ayudaba a enseñar AI,
aunque requería mejoras
Verlander y Scutt (2009) – en grandes grupos uso de medios interactivos ayuda a enseñar AI
Fini (2009) – CCK08 las necesidades, propósitos y habilidades de
estudiantes determinan la opinión de las herramientas. Si tienen baja
usabilidad, abandono o poco uso; se prefieren herramientas menos
demandantes de tiempo
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Capítulo 2
Metodología
Desarrollo de CD de AI: acceder y valorar información
Formas de enseñar las CD
Desarrollo de CD de acceder a la información
Desarrollo de CD de evaluar la información
Diseño de autoestudios multimedia para la educación continua
Características de autoestudios multimedia
Principios de diseño instruccional para multimedia
Paradigma cualitativo
Estudio de caso• Fin: entender cómo se desarrollan las CD al
existir ciertos elementos en los AM, e identificar cuáles ayudan a desarrollarlas
Categorías e indicadores
Método de investigación
Población: 183• 131 participantes, 58 tutores
Muestro aleatorio e intencional• Aleatorio, en análisis de actividades: 20 , punto
de saturación• Intencional, entrevistas y cuestionario: 2 tutores,
5 participantes
Población y muestra
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Capítulo 3
• Tutores• Participantes• Plataforma web del seminario• Actividades de los alumnos• Autoestudios multimedia (8 videos)• Documentos organizadores del seminario
• Análisis de documentos• Observación no participante• Entrevista (estructurada y cuestionario)
Fuentes Técnicas
Aplicación instrumentos, captura y análisis de datos
Análisis de documentos,
plataforma y AM
Observación en foros
Entrevistas con tutores y alumnos
Captura de datos: agrupación y concentrado
Análisis de datos: suma categórica y la
interpretación directa de Stake
(2010).
• Validez constructos: triangulación
• Validez interna: identificación de patrones, construcción de explicaciones
• Validez externa: planteamientos en marco teórico
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MetodologíaCapítulo 3
Resultados Resultados
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Capítulo 4
Relacionados con forma de enseñar las competencias
• El conectivismo se usó a lo largo de todo el seminario.
• Ocho AM: videos instruccionales con expertos; tema: cómo buscar, valorar y usar información; didácticos, claros y precisos
• Tarea: puesta en práctica de CD aplicando contenido de los videos.
• Evaluación por pares (coevaluación): aplicación de CD, rúbrica definida.
• AM y actividades: procesos cognitivos medios/superiores (Marzano, 2001).
Relacionados con CD de acceder a la información
• Información requerida: análisis de actividad, identificar lo que se necesita
• Sitios de búsquedas: motores, sitios académicos y repositorios; seminario: útil para conocer repositorios.
• Estrategias búsqueda comunes: palabras claves, en inglés, sinónimos y combinar términos; operadores booleanos no está extendido.
• Mejora hacia el final del seminario para determinar información útil.
• Aplicación de esta competencia en las tareas consistente y clara.
Resultados Resultados
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Capítulo 4
Relacionados con el desarrollo de CD de evaluar la información
• Al inicio del curso la mitad de los participantes tenían un nivel alto para determinar la credibilidad de la información. Durante el seminario se aplicó esta competencia en tareas y coevaluación. Al final, más de dos terceras partes no tenían problemas para aplicar técnicas para evaluar la validez y veracidad de la información.
• El criterio más usado por los participantes para hacer una primera valoración de la información fue la confiabilidad o calidad de la información, asociada con el prestigio de la institución de donde provenía el material.
• Los videos y las actividades fueron muy útiles para obtener la información que se requiere. Al proporcionar contenido práctico y relevante y al poner en práctica las competencias.
Resultados Resultados
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Relacionados con principios de diseño instruccional
• Coherencia. Todos los AM lo aplican. Diseño instruccional, gráficos y música no “distraían” y permitían centrarse en el contenido esencial.
• Señalización. Aplicado superficialmente en partes muy breves de cinco AM. • Contigüidad espacial. No aplica en los AM. • Contigüidad temporal. Aplicado en el AMque usa una simulación. • Redundancia. Sólo se aplica en tres AM. Sin embargo, esto fue positivo, ya que la
duplicación de contenido en texto y oral ayudó a concentrarse. • Preentrenamiento. Aplicado en todos los AM pero sutilmente.• Segmentación. Aplicado parcialmente.• Modalidad. Aplicado sólo en uno. Pero muy discutido en las entrevistas, de acuerdo con la
forma de autodescribirse: visuales, auditivo o kinéstesico. • Multimedia. Usado por todos pero con pocos elementos.• Personalización. Entrevistados perciben que se aplicó, creando el efecto esperado, la
percepción que el uso del lenguaje ayudó a crear un vínculo social.
Capítulo 4
Resultados Hallazgos
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• La aplicación del principio de coherencia puede facilitar el desarrollo de las CD al permitir que la atención se centre en el material escencial, relacionado con la enseñanza de dichas competencias.
• El principio de personalización puede facilitar el desarrollo de las CD al ayudar a que se establezca un vínculo entre participante y el expositor y así los procesos cognitivos se centren en el contenido esencial.
• Los principios de redundancia y modalidad pueden ser percibidos como un factor que ayude al desarrollo de las CD dependiendo de los estilos de aprendizaje de los individuos (auditivos, visuales o kinestésicos).
Capítulo 4
Resultados Hallazgos
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• Los autoestudios multimedia pueden facilitar la enseñanza y el desarrollo de CD de AI cuando integran elementos de diseño acordes con la estrategia del curso donde se utilizan, en este caso el conectivismo.
• Los autoestudios multimedia pueden enseñar las CD cuando forman parte de una estrategia de aprendizaje activo.
• Los autoestudios ayudan al desarrollo de las CD cuando forman parte de actividades que requieren un nivel de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de dichas competencias.
Capítulo 4
Discusión y conclusiones
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Elementos de diseño derivados de las teorías del aprendizaje multimedia
- Coherencia - Personalización
-Modalidad y redundancia, sólo dependiendo de estilos de aprendizaje
ConclusionesCapítulo 5
Pregunta de investigación¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios multimedia (AM) que ayudan
a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de educación continua?
Elementos relacionados con el diseño instruccional usado en el seminario MOOC y aplicado en los AM
- Elementos acordes con el enfoque general del curso, conectivismo -Aprendizaje activo-Complejidad cognitiva similar a la demandada por las competencias.
Supuesto
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ConclusionesCapítulo 5
El supuesto de la investigación no se comprobó. • Se identificaron los elementos más relevantes para la enseñanza de las
competencias en el seminario MOOC y la importancia del aprendizaje activo, pero no fue posible comprobar que la aplicación de todos los principios ayude al desarrollo de las competencias.
• Tampoco fue posible determinar si la aplicación de uno de los grupos de principios, ya sea los que (1) ayudan a reducir la carga cognitiva extrínseca, los que (2) ayudan a los procesos intrínsecos o los que (3) facilitan los procesos relevantes, es más importante que el resto. La razón es que los principios que resultaron los más importantes pertenecían a grupos distintos y no se obtuvo suficiente información para considerar que un grupo resultaba más crítico que otro.
Aporte
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• Contribución al campo de la enseñanza de las competencias digitales de la AI , mostrando la forma en que videos instruccionales pueden ser incorporados para la enseñanza de dichas competencias en un MOOC. Este conocimiento puede ser extrapolado y usado en la enseñanza de otras competencias.
• Otras dos contribuciones : (1) el desarrollo de material en español sobre las teorías del aprendizaje multimedia y (2) el estudio del conectivismo y de los MOOC de educación continua para entender cómo se desarrollan las competencias digitales en esos contextos.
ConclusionesCapítulo 5
• Investigaciones sobre la aplicación de los principios multimedia en contextos de cursos en línea. Objetivo, determinar: (a) principios importantes en distintos contextos y por qué, (b) factores externos relacionados con el curso impactan sobre los principios, (c) cómo impactan factores individuales como estilos de aprendizaje.
• Investigaciones sobre la forma en que el uso del conectivismo ayuda al desarrollo de competencias digitales.
• Utilizar la taxonomía de Marzano (2001) para hacer un mapa detallado de las competencias digitales y la forma en que pueden ser enseñadas.
Recomendaciones
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ConclusionesCapítulo 5
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Referencias• Astleitner, H. y Wiesner, C. (2004). An integrated model of multimedia learning and motivation. Journal
of Educational Multimedia and Hypermedia, 13, 3-21. Recuperado de http://www.editlib.org/p/5049• Calhoun, S. (2012). The effects of using multimedia presentations and modular worked-out examples as
instructional methodologies to manage the cognitive processing associated with information literacy instruction at the graduate and undergraduate levels of nursing education. (Disertación doctoral). De la base de datos de ProQuest Dissertation nd Thesis. (UMI No. 3509183)
• De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. Instructional Science, 38(2), 105-134. Recuperado de http://doc.utwente.nl/83024/1/Jong10cognitive.pdf
• Fini, A. (2009). The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5). Recuperado de: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/643
• Fox, K. (2010). Investigating the impact of multimedia design principles on learning in an online context. (Disertación doctoral). Recuperada de la base de datos de ProQuest Dissertation and Thesis. (UMI No. 3397444).
• Lau, J. (2006). Guidelines on information literacy for lifelong learning (final draft): International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). Recuperado de http://www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/ifla-guidelines-en.pdf
• Licea, J. (2009). La alfabetización informacional en el entorno hispanoamericano. Anales de Documentación, 12, 93-106. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/635/63511932005.pdf
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Referencias• Mackness, J., Mak, S. y Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC.
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• Mayer, R. (2005). Cognitive Theory of Multimedia Learning. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 31-48). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press.
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Referencias• Tronstad, B., Phillips, L., Garcia, J. y Harlow, M. A. (2009). Assessing the TIP online information literacy
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línea para la alfabetización informacional bajo el modelo ADDIE: una experiencia en la UNAM. IBERSID: revista de sistemas de información y documentación, 1, 267-274. Recuperado de http://ibersid.eu/ojs/index.php/ibersid/article/view/3313/3074.
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María de Lourdes Gómez Porras