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¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los
procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la
Universidad
José Miguel Pareja Salinas
Departamento de Orientación. IES “Mare Nostrum”. Alicante
José Daniel Álvarez Teruel
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación.
Universidad de Alicante
RESUMEN
Para abordar la complejidad de un proceso de transición entre niveles educativos hay que comenzar por
su delimitación conceptual. Además de clarificar el concepto de “transición”, tenemos que concretar los
distintos tipos de transiciones que podemos encontrar (entre cursos, ciclos, niveles e instituciones), siendo
conscientes de que la mayor complejidad la encontraremos en la transición institucional. El trabajo
colaborativo es una pieza fundamental en cualquier proceso de transición, pues es necesaria la
coordinación entre distintos profesionales y el trabajo en equipo para recabar información, elaborar
proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. El proceso de transición entre Educación primaria y Educación
secundaria está experimentado, y lo normaliza la propia Administración educativa. En la transición de
Educación secundaria a la Universidad se realizan acciones puntuales, pero no existe el imperativo ni la
tutela institucional para organizarlas todas en torno a un proyecto de trabajo coordinado y colaborativo
entre agentes educativos. Nuestra propuesta de trabajo es la elaboración de un proyecto en el que se
coordinen las distintas acciones que de forma genérica se realizan de forma puntual. Y para ello partimos
de la experiencia previa que aporta un proceso ya experimentado, como es la transición primaria –
secundaria.
Palabras clave: transición, nivel educativo, coordinación, trabajo colaborativo, proceso.
1. INTRODUCCIÓN
Siempre nos ha llamado la atención el efecto que un cambio de institución
genera en el alumnado, no por curiosidad, sino con el ánimo de poder aportar alguna
respuesta que favorezca el proceso de transición que, todos sabemos, resulta complejo.
Al igual que esa sentencia popular africana que afirma que “para educar a un niño hace
falta una tribu” (trabajo colaborativo), para ayudar a dar el salto al alumnado de una
institución a otra (y en algunos casos también de nivel), hace falta el trabajo de muchas
personas que configuran su entorno, personal y académico (anterior y posterior). Esta
tarea no puede ser algo aislado, individual, sino que debe estar en perfecta coordinación,
para simplificar procesos, reducir costes, y conseguir mejores resultados. Existen
intentos de articular programas de transición entre niveles e instituciones que
favorezcan una transición sin traumas en el alumnado. Pero ninguno será efectivo si no
existe una auténtica voluntad de participar en ellos por parte de toda la comunidad
educativa.
Nosotros estructuraremos una estrategia de trabajo que se está llevando a cabo
en el proceso de transición primaria – secundaria en algunos centros educativos, y en
donde participan distintos profesionales de los dos niveles educativos trabajando de
forma coordinada y colaborativa. Es el primer escalón en el proceso de transiciones
bruscas que se va a encontrar el alumnado hasta su titulación universitaria. Y sobre esta
experiencia, articularemos una posible continuidad hacia el mundo universitario, dando
respuesta a la demanda del alumnado de Bachillerato que accede por primera vez a la
Universidad.
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
2.1. Aspectos conceptuales
Comencemos por la terminología para elaborar un vocabulario común.
“Transición” es un término impreciso, que se puede utilizar para delimitar a un espacio
temporal más o menos amplio, en el que se suceden una serie de acontecimientos,
procesos y experiencias entrecruzadas. La “transición” es un tiempo concreto en el que
se suceden distintos cambios de ambiente para aquellas personas que la experimentan.
También puede referirse a una fase de ruptura en la experiencia personal, donde
aparecen procesos de transformación personal, y en la que se pueden experimentar
traumas y/o aires de libertad. Las transiciones se producen en el desarrollo personal a
través de las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, como nos
muestra, entre otros, Piaget (Beilin, 1992); en el desarrollo profesional a través de los
cambios que la persona experimenta a lo largo de su vida laboral (por promoción o por
traslado); y en el desarrollo académico a través de los distintos cambios de nivel y/o
ciclo que el alumnado experimenta a lo largo de su formación.
En la vida de un/a estudiante, su historial académico está salpicado de procesos
de transición, unos menos significativos, aunque según la diversidad de cada persona
pueden ser mas o menos influyentes, como es el paso de curso dentro de un mismo
nivel; y otros mas emblemáticos por lo que pueden representan en la evolución de la
persona, como son los cambios de nivel o de institución.
Como apunta Gimeno Sacristán (2000), el itinerario que siguen los estudiantes
en el largo proceso de escolarización está jalonado de momentos que, como si fuesen
rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de los
estilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos que
plantean retos para la superación; son también ocasiones para la selección académica y
social. Por ejemplo, el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de
las transiciones más emblemáticas en todos los sistemas educativos.
Los datos obtenidos de la realidad de un sistema educativo en proceso de cambio
en cuanto a este tema son preocupantes (Gimeno, 2000), por lo que se impone aportar
soluciones para lograr un currículum más consistente y para hacer de las transiciones
procesos graduales de cambio menos traumáticos.
2.2. Las transiciones en el Sistema educativo español
El Sistema educativo, en estos momentos, intenta aportar su granito de arena
facilitando un proceso de transición entre los niveles, que no instituciones, de
Educación Infantil y Primaria (CEIP), y entre Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato (IES). Estos procesos resultan relativamente sencillos de generar y aplicar
siempre que exista un plan de coordinación docente y un espíritu de trabajo
colaborativos en los Centros, ya que hablamos de transiciones entre niveles que se
integran generalmente en una misma institución. El buen funcionamiento de los equipos
de ciclo (en el caso de la Educación Infantil y Primaria) de los CEIP, o de los
Departamentos didácticos en el caso de los IES, es suficiente para garantizar una
aproximación metodológica que proporcione al alumnado una transición sin grandes
cambios. Hemos hablado de equipos y departamentos. Hablamos de trabajo
colaborativo como aspecto básico para garantizar un proceso de transición adecuado.
Pero, precisamente, el primer gran salto institucional se produce entre la
Educación Primaria y la Educación Secundaria. Dos instituciones distintas, dos formas
de enseñar y aprender dispares, y dos actitudes docentes ante el proceso de transición.
Mientras en la Educación primaria se ve el cambio con un espíritu “paternal”, poniendo
el énfasis en cuestiones personales y si acaso metodológicas, en la Secundaria se piensa
mas en cuestiones técnicas que debería o no presentar el alumnado que accede al IES
para seguir el proceso de aprendizaje con normalidad. Se piensa menos en los aspectos
y las necesidades personales, algo más en las cuestiones metodológicas, y demasiado en
los temas conceptuales. Esta dispersión de criterios constituye un problema a la hora de
poner a trabajar al profesorado de las dos instituciones en equipo. Se crean comisiones
multiprofesionales y multidisciplinares que en algunos casos son incapaces de llegar a
acuerdos puntuales en los aspectos básicos de la transición del alumnado.
Pero desde hace algunos años, pocos, se está generando una sensibilidad
especial dentro del Sistema educativo hacia el proceso de transición institucional del
alumnado, quizás propiciado por la presión social de las familias para que se “suavicen”
los efectos de este primer gran cambio de centro. La tutorización, la organización
temporal de los aprendizajes, o la convivencia interna de las instituciones, son quizás
los elementos mas llamativos, que no los únicos, que van a resultar extraños al nuevo
alumnado que ingresa en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Se ha vertido mucha
literatura sobre el tema (Gimeno, 2000), y se han invertido esfuerzos institucionales
(legislación y normativa curricular) para que exista una sensación de continuidad, o al
menos, que la nueva institución (IES) le resulte familiar al alumnado de nuevo ingreso.
Desde la misma LOE, se aprecia este intento de coordinación cuando en el Capítulo II
(Educación primaria), artículo 20, punto 5, y en el Capítulo III (Educación secundaria
obligatoria), artículo 22, punto 5, coinciden en la misma afirmación: “Con el fin de
garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado….. las
Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de
coordinación”.
Todos estos intentos en el ámbito literario y normativo se han ido traduciendo en
acciones concretas dentro de las instituciones educativas, que se podrían sintetizar en
dos apartados:
- Coordinación docente. Por convencimiento, por imperativo legal, o por
necesidad, en los centros educativos se organizan equipos de trabajo para
estudiar la situación del alumnado protagonista del proceso de transición. En
estas reuniones se trabajan fundamentalmente aspectos académicos y
metodológicos. Y para que sean efectivas se deben contemplar y respetar una
serie de cuestiones básicas:
1. En las reuniones se deben poner sobre la mesa todos los temas susceptibles
de abordarse, comenzando por una información clara, concreta y real de lo
que se está haciendo en cada uno de los niveles y/o instituciones.
2. Una vez informadas las partes, hay que poner también sobre la mesa las
necesidades que una y otra institución tienen para normalizar al máximo el
tránsito del alumnado entre los dos niveles educativos y/o instituciones, y
las demandas de un colectivo hacia el otro.
3. Y por último, llega el momento de la “negociación”, para lo que es
necesario poner en marcha todas las habilidades adquiridas en el
funcionamiento del trabajo colaborativo. Pero sobre todo, hay que evitar
protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. En este proceso es
muy importante la figura del coordinador o moderador del equipo.
El objetivo final es conseguir que el alumnado no sufra las consecuencias de una
ruptura brutal en cuanto al currículo y la metodología que ha experimentado
previamente y la que se va a encontrar.
- Planes de acogida. Se trata de una serie de acciones que los centros receptores
diseñan para que la integración del alumnado y de las familias en la dinámica de
trabajo de la nueva institución/nivel sea rápida. Desde una visita programada al
Centro de nueva incorporación, hasta una jornada completa de convivencia entre
comunidades educativas, son formas de entender un plan de acogida. Sea como
fuere, existe la exigencia de constituir un equipo de trabajo que planifique,
prepare, desarrolle y evalúe la actividad.
Para desarrollar estos planes de acogida es necesario:
1. Consensuar el plan de acogida en las instancias de coordinación del centro,
para asegurarnos la implicación del mayor número de miembros de la
comunidad educativa posibles.
2. Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en
continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus
necesidades, inquietudes y demandas.
Como vemos, no hemos abusado de las referencias a niveles educativos y/o
instituciones pertinentes para el desarrollo de nuestra investigación. Y esto es así,
porque una estructura de trabajo colaborativo adecuada puede ser útil y efectiva para
cualquier proceso de transición. Y eso es lo que estamos intentando planificar.
Contamos con la experiencia que nos aporta la puesta en funcionamiento de los
procesos de transición en los niveles preuniversitarios. Los mecanismos pueden ser
útiles, aunque habría que matrizarlos habida cuenta de que los agentes que intervienen
en el proceso de transición Educación secundaria – Universidad son muy distintos en
aptitudes y también lo que es más complejo, en actitudes.
2.3. La transición del alumnado de secundaria a la Universidad
El enfoque que queremos dar al fenómeno de la transición a la Universidad,
partiendo de la experiencia previa, se inicia con ciertos aspectos previos a la realización
del paso en sí, alcanza su punto más difícil en el momento en que se transita, y se
prolonga en la nueva situación, mientras duran los proceso de acomodación. La
preocupación principal que nos ocupa no es la transición en sí, entendida como un
proceso natural, sino el riesgo de que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones
traumáticas. No se trata de evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de
progresividad, continuidad y coherencia.
Entendemos que la forma de afrontar la transición del alumnado desde el
Instituto a la Universidad es mediante la planificación de una serie de acciones que
deberán ser llevadas a cabo por diferentes agentes, quienes de forma colaborativa
desarrollarán un proceso en el que se puedan ir planificando, identificando las
situaciones y/o dificultades con una visión preventiva, y, a la vez, que se puedan ir
resolviendo las dificultades de cada momento.
En este proceso dinámico de deberán incorporar todos los núcleos en los que se
mueve el alumnado, para favorecer su propia aplicación, poder encontrar los distintos
puntos de vista, detectar las necesidades grupales e individuales, y construir recursos y
estrategias de forma conjunta. Este proceso se desarrollará llevando a cabo diferentes
acciones, y teniendo en cuenta las siguientes fases:
1. Etapa de pre-transición: serían las acciones previas al cambio de ciclo, etapa,
nivel o institución.
2. Etapa del cambio: son las actuaciones en los primeros momentos del cambio
con acciones puntuales (el primer mes).
3. Etapa de asentamiento: la constituyen las acciones desarrolladas durante el
primer trimestre del proceso de transición.
4. Etapa de adaptación: serían las acciones a partir del primer trimestre y a lo largo
del curso, para garantizar la adaptación y corregir los problemas que se hayan
apreciado.
Paralelamente, al margen de la situación concreta, se considera importante que la
comunidad educativa esté en permanente análisis y revisión del proceso de transición,
para poder generar acciones conjuntas de mejora del proceso educativo.
El proceso de transición del alumnado entre niveles e instituciones precisa de
tres elementos básicos: una institución o nivel de origen; un sujeto o grupo de sujetos
que personalizan el tránsito; y una institución o nivel que lo acoge. Además, son
elementos imprescindibles para el éxito del proceso:
a) La motivación, o toma de conciencia del tema y del trabajo en la línea que
defendemos. Para poner en marcha acciones de mejora en la transición del
alumnado entre niveles educativos, todos los elementos personales que
intervienen en el proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la
necesidad de establecer medidas que hagan mas rápida y efectiva la integración
en la nueva institución y/o nivel.
b) Los elementos personales, es decir, el profesorado de origen y recepción,
(incluyendo especialistas en psicopedagogía), las familias, y el propio alumnado.
Estos elementos constituyen la denominada “comunidad educativa”, y deben
trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir el objetivo
final que es el proporcionar una transición cómoda. Es un planteamiento de
trabajo colaborativo, donde la presencia de profesorado de distintos niveles
educativos hace mas complejo el funcionamiento, por la diversidad de criterios,
metodologías y situaciones profesionales.
c) El contenido de trabajo, o lo que es lo mismo, el programa, el plan, o el
protocolo de actuación. Este sería el punto de encuentro cuando existe consenso
entre el equipo multidisciplinar e internivelar en cuanto al objetivo que se debe
conseguir y la forma de conseguirlo.
Este planteamiento organizativo que acabamos de diseñar no está exento de
cierta problemática que, en algunos casos, puede hacer peligrar su continuidad. Nos
referimos, por ejemplo, a la falta de una cultura docente adecuada en el terreno de la
coordinación y de trabajo en equipo, situación que se agrava aún más por la necesidad
de que en los equipos de trabajo intervengan elementos personales de distintos niveles
y/o instituciones, donde se manejan lenguajes distintos, con estructuras de trabajo
discordantes, y con la tendencia o la inercia a la “imposición” desde arriba.
La Universidad ha hecho y hace intentos de coordinación con profesorado de
secundaria que en algunos casos fracasan por la tendencia a veces de una parte del
profesorado universitario de dar una “lección magistral” al docente de secundaria. La
coordinación no se entiende en este caso en un plano de igualdad, sino de jerarquía, y al
profesorado visitante le afecta negativamente. Pero, curiosamente, el docente de
secundaria, que se queja de esta situación, la perpetúa cuando se reúne con el
profesorado de primaria. Y el proyecto sólo funciona si somos capaces de ponernos a un
mismo nivel, situación que de momento se ve un poco complicada de aceptar.
Hasta ahora hemos diseñado las líneas directrices y los imperativos de un
posible proyecto de transición, tenemos los grupos afectados, y contamos con la
voluntad de los sectores implicados. Faltaría quizás la motivación para poner en marcha
el proceso, y el liderazgo, que puede ser asumido perfectamente por la Administración
educativa.
3. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Nos introducimos ahora en el terreno de la praxis. Hemos hablado de
motivación, y de elementos personales trabajando de forma colaborativa para sacar
adelante un objetivo: la transición no traumática del alumnado entre distintos niveles
y/o instituciones. Ahora toca hacer propuestas. Y en esa línea planteamos una estrategia
de trabajo que se está desarrollando en secundaria, que es efectiva, y que puede ser
perfectamente extrapolable a cualquier otro tipo de transición educativa, como por
ejemplo, la transición Educación secundaria – Universidad.
A menudo, el profesorado de Universidad se interesa por el trabajo realizado por
sus compañeros de los institutos, y cada vez más existe el sentimiento de que en el nivel
inferior se hacen cosas que pueden ser útiles en la Universidad. Este es un ejemplo de
ello. Vamos a plantear una propuesta de coordinación docente que se está realizando
habitualmente para abordar la transición educativa desde la Educación primaria a la
secundaria. Es un proyecto contrastado y eficaz, y puede ser el punto de partida de un
trabajo similar en la Universidad.
3.1. Experiencia previa: transición de primaria a secundaria. (Segunda Transición)
A pesar de no estar hablando de la misma institución, que como comentábamos
previamente son las situaciones de transición mas severas por el desarraigo y la falta de
conocimiento de dos entes distintos, la creación de la figura de “centro de primaria
adscrito” al Instituto correspondiente genera un lazo de continuidad y una obligación
moral y legal (posteriormente) de estar en contacto y coordinar el trabajo docente, pues
está claro que todo el alumnado de un CEIP irá necesariamente a un Instituto
determinado. En esa línea argumental resulta mas sencillo la implantación del proceso
de transición, por la lógica de la situación (serán los próximos alumnos/as). No obstante
también encontramos resistencias por el afán jerárquico de algunos agentes educativos.
3.1.1.- Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.
Surge la idea de llevar a cabo una coordinación entre Primaria y Secundaria
cuando sentimos la necesidad de mejorar los servicios que, como centro educativo
individual, prestamos a nuestros “clientes”: alumnado y familias. Y lo hacemos con una
serie de objetivos claros: luchar contra el miedo al cambio de familias y menores, sobre
todo desde que comenzó la ESO y van al centro de secundaria con 12 años; facilitar
todos los procesos de cambio que conlleva (otro horario con jornada continuada,
aumento del número de profesorado, más independencia en su actividad...); iniciar la
adaptación, sobre todo con las jornadas de puertas abiertas, acogida y las sesiones de
acción tutorial en secundaria; traspasar la información necesaria, por otra parte
legalmente establecida, sobre necesidades educativas e historial académico; y concretar,
procurando facilitar, los procesos administrativos ineludibles.
Todo esto es un proceso complejo que precisa de distintos niveles de
coordinación: el que se lleva a cabo entre las dos instituciones y el que se desarrolla
dentro de cada centro educativo. Y participan en él distintos profesionales de distintas
características. Como representantes de los centros de Educación primaria siempre hay
algún miembro del equipo directivo, (Director/a, o el Jefe/a de Estudios), como
responsable último del centro; también colaboran los tutores/as de 6º de Educación
primaria, el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia, y el
orientador educativo asignado por el Servicio Psicopedagógico Escolar. Por parte del
centro de Educación secundaria, además del miembro del equipo directivo, que suele
ser el Jefe/a de Estudios de la ESO, acuden a las reuniones el profesorado de pedagogía
terapéutica y audición y lenguaje-logopedia y el orientador educativo. Más tarde, éstos
transmitirán la información necesaria al profesorado que sea asignado a los grupos de 1º
de ESO.
Básicamente hay tres apartados o bloque temáticos en la transición:
1. El traspaso de información general de todo el alumnado (que incluye historial
académico y papeleo, pero también características del grupo e historial de
desencuentros y conflictos entre alumnos y/o sus familias.
2. El intercambio específico de datos sobre el alumnado con necesidades
educativas especiales, e historial de medidas de atención a la diversidad
aplicadas, con las necesidades actualizadas.
3. Y un apartado opcional sobre coordinación metodológica, que incluye la
situación actual del proceso de enseñanza sobre aspectos como elaboración de
cuadernos y trabajos escritos, seguimiento de la agenda y organización de tareas
y horarios, etc.
3.1.2.- Procedimientos, calendario y responsables.
Para desarrollar el proceso de transición planificado es necesario delimitar las
acciones que de forma específica se deben llevar a cabo, en un periodo determinado del
proceso y a través de unos agentes que se convertirán en los responsables directos de
éxito o no del proyecto diseñado.
Y en ese menester nos vamos a centra ahora, a especificar de la forma mas
operativa posible el proceso llevado a cabo en la transición de un centro de educación
primaria a otro de educación secundaria obligatoria.
A continuación presentamos la secuenciación del proceso, organizado en torno a
una serie de pasos que están necesariamente interrelacionados, y en donde incluimos un
calendario aproximado en que es oportuno realizar la acción determinada y los
responsables de llevarla a cabo, que como podemos observar constituyen equipos de
trabajo colaborativo. Del mayor o menos acierto y experiencia de estos equipos
dependerá el éxito o no de la planificación de un proceso de transición coherente.
Este proceso lo desarrollamos en los cuadros 1 a, 1 b,1 c, y 1 d.
Paso Fe-cha Contenido
Respon-sables
1 Enero
Toma de contacto para conocer a los interlocutores de la otra parte y para planificar la sesión inicial.
Represen
tantes de
centros
2
Febrero
Se realiza una reunión de los implicados de los centros, para iniciar formalmente la transición. Sería la reunión principal anual que serviría para establecer el calendario y los contenidos de ese curso y compartir y ajustar los modelos-formularios de recogida de información de cada escuela. Como es la sesión plenaria habría que aprovechar para evaluar-revisar-informar sobre los resultados de la transición del curso anterior. (Imprescindible)
Representantes de
cada centro
educativo
3
Marzo - Abril
El trabajo se centra en los centros de Educación primaria. Habitualmente el orientador aplica un test para tener una perspectiva personal y del grupo-clase en aspectos como maduración lectora, cálculo, etc.; los tutores/as de cada grupo van recogiendo información de todo el alumnado en los documentos acordados; y se van tomando, entre todos los miembros del Equipo docente las decisiones sobre promoción. E
l orientador/a. Los
tutores/as de grup
o.
Equ
ipo do
cente.
4
Abril
Sesión de coordinación sobre metodología didáctica. Los temas pueden ser diferentes cada año, según los intereses, las necesidades y las posibilidades de todos, pero suele centrarse en el uso y seguimiento de la agenda del alumnado, para que exista continuidad entre las dos etapas educativas, la forma de hacer los trabajos escritos y de organizar los cuadernos de área, y sobre aspectos relacionados con la convivencia (prevención de conflictos y maltrato entre iguales, proveer al alumnado de estrategias para que exista buen clima-habilidades sociales, empatía, habilidades comunicativas...-).
Los Jefes/as de estud
ios.
Tutores/as 6º de Primaria.
Orientado
res/as de
centros
Cuadro 1 a. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
Paso Fe-cha Contenido
Respon-sables
5
A finales de mayo
Reunión para hacer efectivo el traspaso de información del alumnado que va a acceder al centro de secundaria en septiembre. En primer lugar los tutores/as de 6º de primaria informan de sus respectivos grupos, destacando ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno, áreas con más dificultad, medidas de atención a la diversidad aplicadas en el último ciclo, circunstancias personales dignas de mención y que puedan influir en el desarrollo académico, enemistades que hagan aconsejable separar a alumnos en clases diferentes..., y previsión de alumnos que promocionarán.
Además, PT, AL y orientadores profundizarán en las circunstancias personales, educativas y relacionales del alumnado con necesidades educativas especiales, comentarán los informes psicopedagógicos y las últimas medidas de atención a la diversidad aplicadas indicando el grado de consecución y las previsiones de continuidad en el curso siguiente. (Imprescindible) T
utores/as de 6º de primaria, Jefes/as de estud
ios.
Orientado
res/as. P
rofesorado
de pedago
gía
terapéutica (PT). El p
rofesorado
de aud
ición y
leng
uaje (AL) logo
pedia (A
L)
6
Principios de junio
Jornada de puertas abiertas en el IES. Se prepara alguna actividad en la que el alumnado de primaria sea protagonista y visitan el centro con sus compañeros y tutores, con la intención de conocer el edificio, familiarizarse con el entorno y conocer a gran parte del personal que va a estar pendiente de ellos, como los conserjes, secretarios, equipo directivo, limpiadores, orientadores... Complementa esta jornada una charla a las familias para conocer sus miedos y preocupaciones y tratar de aclarar todas las dudas sobre funcionamiento y atención a sus hijos, que puede ir acompañada de una visita a las instalaciones. Se entrega un folleto del centro con información general y los datos para contactar; y se pone a su disposición los documentos de la matrícula, el listado de libros de texto y otras informaciones necesarias, como las características de la línea en Valenciano o el grupo digital, que no tiene libros sino un ordenador para cada alumno/a. En julio formalizarán la matrícula.
Tutores/as del centro em
isor.
Equ
ipo directivo del centro receptor.
Orientado
r/a.
Cuadro 1 b. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
Paso Fe-cha Contenido
Respon-sables
7
En septiembre
Ha terminado el trabajo conjunto de colegio e instituto y comienza el periodo de Secundaria. Los primeros días serán para cerrar los aspectos burocráticos de matriculación y recogida de expedientes pendientes.
Elaboración de listados de grupos teniendo en cuenta los criterios señalados por el profesorado de primaria. A continuación reunirán al profesorado de primero para transmitir la información obtenida en el proceso de transición y para elaborar la documentación correspondiente: adaptaciones curriculares (ACIS), asignación a los talleres, a los refuerzos, etc.
Unos días antes del comienzo del curso se celebra la sesión de acogida en la que se da la bienvenida al nuevo alumnado y familias y se les explica las novedades de funcionamiento para ese año, la ubicación de cada uno en un grupo y éste en un aula. Darán comienzo las actividades de formación de grupo en tutoría y se aplicará el cuestionario individual para el tutor. Se aprovecha para proporcionar otro folleto para actualizar los datos del centro a las familias, los detalles de funcionamiento y organización y todos los aspectos que la comunidad educativa quiere aportar a los nuevos miembros.
Jefatura de estudios con asesoramiento de PT y orientado
r.
Profesorado
de prim
aria y profesorado
de prim
ero de ESO.
Director/a
8
Entre septiembre y diciembre
Se trata de que los nuevos grupos, formados por la fusión de dos o tres colegios, se adapten al centro de secundaria y a todas sus circunstancias. Se llevan a cabo ajustes de asignación de grupo, cambiando al alumnado que creemos que puede estar mejor en otro; ajustes de convivencia, puesto que aparece una nueva organización interna, una nueva distribución de roles, una nueva pandilla de amigos que hace cambiar y modificar el sistema social establecido en primaria; y ajustes de estudio y organización porque, aunque ahora las tardes están libres, la jornada matutina es muy larga y cansada (de 8,00 a 14,00 horas), hay más profesores/as y tenemos más tareas y más asignaturas. En todo este proceso trabajan colaborativamente los responsables académicos. Se suele aplicar otro test, colectivo, de aptitudes para hacer un observar posibles dificultades no percibidas en primaria, o enmascaradas por el tipo de atención tan directa que se presta en esa etapa. Je
fatura de estudios, los tu
tores/as de 1º de ESO
y el orientador/a
Cuadro 1 c. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
9
Enero
Valoración los resultados de la primera evaluación y la adaptación al centro del alumnado de primer curso de la ESO.
Departamento orientación
, Tutores y
la jefatura de
estudios
10
En febrero
Se cierra el círculo, comienza una nueva transición, pero se finaliza ésta informando a los centros de primaria cómo ha ido la transición de la promoción anterior.
J. estudios del IES y
E. Directivo
s de
prim
aria.
Instrumentos utilizados en el proceso:
1. Listados de alumnado con necesidades educativas especiales.
2. Listados de grupos con resultados académicos y otras observaciones.
3. Modelo de recogida de los niveles actuales de competencia (NAC) de Primaria y Secundaria.
4. Folletos informativos sobre características del Centro y funcionamiento del mismo.
5. Test y otras pruebas que se aplican en Primaria y Secundaria.
6. Cuestionario para el tutor.
Cuadro 1 d. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES
3.2. Propuesta de trabajo: el proceso de transición de secundaria post-obligatoria a la
Universidad. (Cuarta Transición).
De la misma forma que hemos escenificado el proceso que tiene lugar en
algunos centros de Educación Secundaria para recibir de la forma mas normalizada
posible al alumnado adscrito de la institución educativa precedente, se puede extrapolar
el proyecto al siguiente paso institucional del alumnado en su proceso de titulación
universitaria: la cuarta transición. Hablamos del paso de la Educación Secundaria a la
Universidad.
En este punto si que encontramos mayores lagunas a la hora de buscar acciones
de encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una
forma anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentar
la matrícula de determinadas titulaciones.
Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros de
secundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativas
generales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia
(promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estas
acciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entorno
educativo. Aunque tal vez adolezcan de una mayor autorización.
Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecen
actividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de su
oferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesorado
universitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a las
Facultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional.
En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en la
orientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas de
Orientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en el
mundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad,
bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto.
Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria –
Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Los
objetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizás
al ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientación
hacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedar
minimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto de
la experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan para
desarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docente
colaborativo entre ambos niveles (secundaria – universidad).
3.2.1. Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.
El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona al
alumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales de
etapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir la
preocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,
intercambiar información pertinente y necesaria, y concretar los aspectos
administrativos.
Sería, como antes, un proceso complejo en el que intervienen dos equipos que
trabajan por su cuenta colaborativamente, y que tienen que encontrarse necesariamente
para colaborar entre sí a su vez. Y este es el caballo de batalla más importante: la
coordinación entre docentes de distintos niveles educativos. Y a la hora de asignar
agentes responsables del proceso, en la Educación Secundaria están claras las
atribuciones, incluso determinadas normativamente en el Reglamento Orgánico y
Funcional de los centros de Educación Secundaria (ROF), en cuyo capítulo II aparecen
los Departamentos de orientación. En la Universidad no existe esta claridad de
funciones, y esta sería una de las peculiaridades que la podrían diferenciar de la
experiencia presentada previamente entre Educación primaria y Secundaria. Sería
necesario, como punto de parida del proceso, buscar un interlocutor o un equipo que se
responsabilizara del contacto con la secundaria y que dirigiera la coordinación interna
universitaria.
Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transición
podrían girar en torno:
- Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría
centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero
también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas,
para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad.
- El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se
está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información
sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad.
- Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los
presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria.
3.2.2. Procedimientos, calendario y responsables.
Otra peculiaridad que tendría este proceso de transición sería el elevado número
de sesiones de coordinación que habría que realizar dado el gran número de IES, lo que
obligaría a simplificar la coordinación entre instituciones. No obstante, una vez
realizada en los términos que se establezcan, habría que profundizar en el trabajo de
colaboración de cada equipo de centro. Para desarrollar esta primera fase de
coordinación general sería suficiente uno o dos responsables de la Universidad que se
reunieran con uno o dos responsables de cada IES. Y el calendario mínimo de trabajo
que propondríamos sería el que hemos sintetizado en el cuadro 2.
Paso Fecha Contenido
1 Cuando se reúnan para preparar la coordinación de la selectividad.
Acordar los modelos de traspaso de la información y qué tipo de competencias generales podría preparar el profesorado de los IES.
2 De Enero a Abril. Visitar la Universidad para incentivar la maduración vocacional, preparar la selectividad e informar sobre las distintas opciones académicas.
3 Al tiempo que se realiza selectividad.
Traspasar la información sobre las competencias generales y sobre intereses profesionales y académicos de todo el alumnado.
4 En Septiembre. Acogida al alumnado, que incluya asignación de tutor/es, bienvenida y puesta al día sobre el funcionamiento general (incluyendo web, servicios, etc.), ubicación (y transportes, vivienda, ayudas) y crear conciencia de pertenencia, de inclusión en la institución.
5 A lo largo del primer cuatrimestre.
Realizar seguimiento para ajustar los temas de estudio y organización personal, al tiempo que se exploran otras necesidades, personales, sociales, etc.
6 En Febrero, tras las calificaciones iniciales.
Valorar los resultados y la adaptación a la Universidad.
7 Curso siguiente. Informar sobre la transición de esta promoción a los IES durante la sesión plenaria del paso 1 en el curso siguiente, en el que se podría hablar de abandonos, resultados globales, etc.
Cuadro 2. Proceso de transición discente. Coordinación IES – Universidad
La asignación de responsables habría que definirla en función de la
disponibilidad y el organigrama universitario, ya que, como hemos dicho, en la
Educación secundaria este tema está más legislado.
Esta sería una forma sencilla de darle forma a un proyecto que, básicamente en
cuanto a actividades se viene realizando, pero que adolece de una estructura de
coordinación de todos los agentes implicados trabajando de forma colaborativa.
4. CONCLUSIONES
A lo largo de la exposición hemos ido introduciendo conclusiones puntuales a la
luz de determinadas intervenciones. Por lo tanto, en este último apartado del documento
tan sólo nos quedaría establecer algunas cuestiones globales al hilo de la temática que
hemos ido desarrollando en el discurso.
En primer lugar matizar la enorme dificultad que plantea para una evolución
coherente del alumnado el cambio de institución, que se correspondería con su segunda
y cuarta transición si la relacionamos con los niveles educativos. Si el cambio de nivel
ya genera una necesidad de adaptación metodológica y curricular, la institución
desconocida suma aspectos personales de relación y socialización que complican aun
más el equilibrio y la estabilidad para seguir evolucionando académicamente con
normalidad. Mucho abandonos escolares, bien como candidatos a “fracaso escolar” en
la ESO, o como abandono real de las instituciones educativas, son producto de estos
momentos mas o menos dilatados en el tiempo. De ahí la necesidad de planificar un
proceso coherente de acceso, ayudando y orientando en todo momento al alumnado.
Los procesos de transición sólo son efectivos, como decíamos al inicio de la
exposición, si se implican todos los agentes educativos que rodean al alumnado. Y esta
implicación debe ir de la mano de un trabajo colaborativo y una coordinación completa.
Los equipos de trabajo que genera el proceso de transición tienen una especial
dificultad por tratarse de grupos multidisciplinares de distintos niveles educativos. Para
que este proyecto pueda desarrollarse con normalidad y eficacia se precisa de un
liderazgo muy preciso y contundente. Y ese liderazgo debe encontrase en los órganos de
dirección de las instituciones implicadas, que a su vez deben dinamizar el proceso y
motivar a los agentes participante.
Y por último, la funcionalidad y efectividad de un proceso de transición entre
distintas instituciones, y el éxito o no del mismo, hay que buscarlo en sus orígenes. Y en
este caso no podemos ni debemos desdeñar las experiencias previas que nos aportan
otros niveles educativos previos al universitario, con mas tradición y con estructuras
que, matizadas con las diferencias obvias de los agentes educativos participantes,
pueden ser perfectamente aplicables. Y sobre todo los principios en que se sustentan:
coordinación docente y trabajo colaborativo.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.
Developmental Psychology, 28, 191-204
DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se
aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación
secundaria. (DOGV del 8 de septiembre).
García, A. (2009): Actuaciones para la transición a estudios universitarios, en
Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo.
www.eumed.net/rev/cccss/03/agg3.htm
Gairin, J. (2008). La transición educativa: coordinación entre instituciones. En Padres y
maestros; 316; 5-8
Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las
culturas escolares. Madrid: Morata.
Ley Órganica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de
2006).
Oliver J., Álvarez, P. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior.
Tenerife. Servicio de publicaciones de la ULL.
Rodríguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas
y objetivos, roles y funciones de orientador. Análisis de una estrategia de
integración de la orientación en el currículum universitario. En Álvarez, V. y
Lázaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria.
171 – 194. Málaga: Aljibe.
Rodríguez, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas
educativas y su concreción en el acceso a la Universidad.
M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; A. Moncho Pellicer3
1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante
2Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante
3Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalidad
Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas
Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
RESUMEN (ABSTRACT)
Facilitar el acceso del estudiante a la Universidad y contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en
su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios es fundamental para conducir al éxito al
estudiante en su cuarta transición. Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido que
revise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizando
las características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundaria
postobligatoria y la Universidad, concluyamos cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta a
ella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y que
determinan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. El objetivo final, que no el de
esta comunicación, será estudiar cómo se está produciendo la cuarta transición en la Universidad de
Alicante, para proponer acciones de coordinación entre Institutos y Universidad que mejoren las
condiciones del “paso” de una etapa a la siguiente y definan la acción tutorial y orientadora subsiguiente.
Palabras clave: orientación, modelos, transición, coordinación
1. INTRODUCCIÓN
Este artículo forma parte del trabajo de investigación que viene realizando un
grupo de profesionales durante las dos últimas ediciones del Programa de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria que coordina el Vicerrectorado de
Planificación Estratégica y de Calidad y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)
de la Universidad de Alicante. Los investigadores se han constituido en la Red “Acceso
del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2”
coordinada por D. José Daniel Álvarez Teruel, profesor Ayudante Doctor de la
Universidad de Alicante y está formada por cinco profesores universitarios, un PAS, un
Becario, un Orientador de Enseñanza Secundaria y tres profesores de Enseñanza
Secundaria.
Durante este curso académico 2010 – 2011 y el anterior 2009 – 2010, esta Red
forma parte de los proyectos de investigación que han sido aprobados en la VIII y IX
edición del Programa Redes para la Modalidad III, una de las Modalidades del
Programa que tiene como líneas de investigación el diseño y planificación de propuestas
conjuntas para mejorar la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante
a la universidad.
Nuestra corresponsabilidad como miembros de una Red, cuyos componentes
pertenecemos a distintos tramos de la enseñanza y organismos, es contribuir a transferir
nuestro conocimiento y la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, en la
convivencia y en nuestro espacio de aprendizaje que ha sido esta Red.
La Red se ha planteado como objetivo principal el compartir las experiencias de
todos los componentes de la Red, siendo fundamental analizar las opiniones que desde
distintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valoran
como estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a la
Universidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. En nuestra
opinión, para albergar una buena investigación es necesaria la reflexión acerca del tema
a tratar de todos sus componentes para abordar, a continuación, las líneas fundamentales
que den sustento a la investigación.
En este sentido el grupo de docentes que presentamos este trabajo abordamos
desde la investigación realizada en el seno de nuestra Red los resultados de nuestro
estudio y análisis en los modelos de orientación actuales con el propósito de contribuir a
la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la
orientación al estudiante en su Cuarta Transición para facilitar el acceso del estudiante a
la universidad.
Establecemos relaciones conceptuales y procedimientos entre los diferentes
modelos con el fin de poder determinar una correcta orientación al estudio, tanto en el
momento en que el estudiante va iniciar su paso a la universidad como en el posterior
contacto, para atender las necesidades que se presenten, teniendo en cuenta las
circunstancias y peculiaridades de este tramo de transición.
En anteriores trabajos hemos recogido informaciones tanto del contexto
universitario como del contexto de enseñanza secundaria y estamos en condiciones de
poder afirmar que necesitamos identificar modelos de orientación que contemplen
estrategias de intervención desde múltiples perspectivas, que abarquen todas las
dimensiones de la persona para asegurar que las medidas de intervención van a
proporcionar y contemplar, junto a otra serie de actuaciones, la orientación necesaria
para que los estudiantes perciban con claridad la ayuda recibida.
Coincidimos, tal como se indica en la EU2015 (2010) “...que la educación
superior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesional
para facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.”
Este artículo presenta un estudio y una revisión de los modelos de orientación.
Sin el propósito de realizar una revisión exhaustiva sobre los modelos de orientación y
el concepto de orientación desde sus múltiples perspectivas, lo cual excedería al ámbito
de nuestra investigación, nos centraremos en aportar referencias teóricas en cuanto a los
modelos de orientación para dar apoyo a nuestra investigación desde el punto de vista
de un marco teórico y del marco normativo e institucional de nuestro actual sistema
educativo.
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
Sin temor a equivocarnos, para mejorar los resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, prevenir dificultades, dar cobertura y apoyo a la institución y a
los implicados en el proceso, es imprescindible hablar de orientación y de modelos de
intervención en cada uno de los tramos de enseñanza establecidos en nuestro actual
sistema educativo e identificar un conjunto de acciones, de programas y de estrategias.
Tal y como se indica en las Propuestas para la renovación de las metodologías
educativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria. (2006) “Las
universidades disponen en la actualidad de instrumentos de planificación para facilitar
la información y la orientación al estudiante. Otra cuestión son los enfoques o las
divergencias en la práctica y en la orientación que se realizan tanto por parte de los
centros como por parte de los docentes.”
Cuando se instauran recursos en educación y los servicios de apoyo y
orientación se generalizan, se establecen las bases en nuestro sistema educativo para
dotar a los centros de un servicio fundamental. A día de hoy es incuestionable la
necesaria presencia de estos profesionales y de este recurso en los centros.
Lamentablemente la etapa de transición se encuentra en clara desventaja, los distintos
recursos y apoyos se diluyen por falta de coordinación y de ordenación conjunta de
principios, objetivos y estrategias entre instituciones y en el mismo seno de la
institución.
Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones;
la gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, se
caracteriza por acciones independientes. En nuestra opinión, la mejora en la orientación
en este tramo de la enseñanza pasa por el compromiso de toda la comunidad educativa
(docentes, orientadores, estudiantes, familias) de las instituciones que intervienen y de
la administración.
La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones que
integren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la cobertura
curricular y la información, tal como se indica en el Estatuto del Estudiante
Universitario (2010). La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre el
estado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coinciden
en la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.”
La llegada del nuevo EEES ha sido una clara opción para dar soporte a los
procesos de cambio e incorporar estrategias de mejora dando la mano a la institución
que forma a los estudiantes en la etapa anterior y observando con mayor atención los
factores que influyen en la mejora de los resultados para promover acciones de
orientación externas e internas en la institución. La universidad en los últimos diez años
ha generado un conjunto de medidas y programas que han permitido nuevas
perspectivas sobre la cultura de la orientación y la planificación institucional.
Constituye una fecha histórica la implantación de los Grados en la enseñanza
universitaria española. Ello constituye una puerta de entrada al cambio que nos exige
gran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha con
los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el
reforzamiento de la Orientación, tal como se indica en el Libro Blanco sobre
Universidad y Discapacidad (2007).
Sin embargo, debemos ser realistas. Estos cambios no se producen de forma
instantánea, se requiere un cambio de actitud en los protagonistas. Por ello, no es
posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si sólo nos hacemos cargo de la
orientación en el interior de una institución una parte de los implicados. Estamos
convencidos que la verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,
estableciendo como principio la coordinación.
La orientación no puede tener un carácter solamente compensatorio para
remediar trámites. El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen las
estrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. Apostamos por la creación de
espacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde con
las necesidades de estas estructuras.
Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de
emprender las instituciones de secundaria y la universidad, para priorizar objetivos
sobre el currículo y las competencias.
En este sentido, todos debemos en este tramo que hemos venido denominando
“cuarta transición”, reenfocar nuestro rol, para desarrollar en los estudiantes la
capacidad de poder tomar las decisiones y utilizar sus competencias adecuadamente. La
orientación, por lo anteriormente expuesto, excede al propio servicio destinado para
ello.
Los estudiantes se han de enfrentar a retos sociales, personales y académicos que
nos obliga a un replanteamiento de la orientación ofrecida. En el contexto universitario
ha prevalecido una mirada de desconfianza, de inutilidad acerca de la orientación en
esta etapa ya que se consideraba el estudiante universitario con suficientes competencias
y autonomía para potenciar este servicio tanto por parte de la institución como por parte
de los docentes, que anclados en el rol de profesor universitario que apoya su
metodología en la única estrategia de la lección magistral, como por parte de los
estudiantes que llegados a esta etapa universitaria tienen la percepción de haber
alcanzado una autonomía que en nuestra opinión es virtual, que ha favorecido el
predominio de una visión alejada tanto del estudiante como del docente de una parte
fundamental en la obtención de buenos resultados como en conseguir el éxito en la
opción de la Titulación a la que se opte, dotando el servicio de fragilidad y de un
carácter incompleto en las acciones emprendidas.
¿Cómo puede producirse un cambio en este entorno? Todos somos un recurso y
ninguno de los implicados debe obstaculizar las fortalezas del mismo. Un modo de
resolver este distanciamiento es enfatizar la necesidad de intercambio y de cooperación
con todos los grupos de interés, reforzar los servicios de orientación y dar coherencia
entre las acciones de instituciones implicadas.
Nuestro propósito es poner en valor el papel de la orientación, tanto a nivel
externo como interno, el desarrollo de medidas y la optimización de estrategias para dar
una respuesta no sólo a la orientación académica y profesional, sino también a la social
para desarrollar destrezas, competencias y conocimientos que faciliten el acceso de los
nuevos estudiantes a la universidad.
2.1. Objetivos
Con el propósito de contribuir a la calidad en la orientación que se ofrece al
estudiante y al éxito en su entrada a la universidad, entre los objetivos que perseguimos
está el conseguir, además del ajuste, las actividades y estrategias que orientan al
estudiante contemplando acciones de orientación globales. El modelo que proponemos
de intervención para ser un instrumento capaz de promover y garantizar una
intervención global debiera cumplir con estas premisas:
• La orientación debe estar al alcance de todos.
• La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
• Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo.
• Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo
ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y
estrategias ofrecidos en su transición a la universidad.
• La orientación debe programarse conjuntamente.
• Los resultados obtenidos deben evaluarse.
Para conseguir estos objetivos, durante el período de investigación que venimos
realizando en estos dos últimos años, nos hemos propuesto como principio de trabajo la
metodología colaborativa, optimizando las potencialidades de cada miembro de la Red y
la motivación por determinados aspectos en la temática que nos proponíamos investigar.
Una de las tareas ha sido la búsqueda de materiales relacionados con la
orientación en el momento de la transición a la universidad, la intervención y cómo se
entiende en nuestro actual marco normativo. La investigación en este tema, el marco de
referencia normativo y la búsqueda de modelos nos aproxima a un mayor conocimiento
y comprensión del tema.
Pretendemos en otro estudio obtener información de los grupos de interés
implicados en cada uno de los ámbitos de orientación.
2.2. Método y proceso de investigación
Nuestra investigación está comprometida en fortalecer las acciones, los
programas y las estrategias desarrolladas en torno a la orientación que los estudiantes
reciben en el paso a la universidad. Como profesionales de la enseñanza es necesario
abordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de la
orientación. En primer lugar hemos querido delimitar el concepto, es decir, saber de qué
se habla en la literatura cuando se dice “transición”.
En la revisión bibliográfica encontramos, al hablar de transición, que para
Antúnez (2007) “se parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas
etapas”. Para Flaquer (2006), “Hay muchas que se centran, fundamentalmente, en la 1ª
(de Infantil a Primaria) por la necesidad de coordinar y dar continuidad al aprendizaje
de la lectoescritura; aunque también hemos encontrado algún artículo en el que se
trataba el paso de la etapa 0-3 a la 3-6, es decir, del primer ciclo de infantil al segundo”.
También se insiste mucho en la 2ª transición, la de Primaria a Secundaria, sobre
todo en los aspectos de coordinación entre centros para traspasar información relevante
del alumnado, en especial de sus necesidades educativas especiales; también sobre
programas educativos, pero menos; y sobre circunstancias personales o familiares que
tengan influencia en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. También sirve para mitigar
temores y facilitar la burocracia a las familias, tal y como señala Antúnez (2007).
De la 3ª transición se habla de un solo aspecto, porque de la ESO a la
postobligatoria hay más necesidad de orientación académico-profesional del alumnado
y es una etapa tan corta (1-2 años) con una variabilidad tan grande (muchos profesores y
muchos lugares posibles donde cursar los estudios, incluso en ciudades lejanas de la
institución anterior...) que se hace muy difícil la coordinación entre centros. En el
Bachillerato, si es del propio centro, todavía hay algún traspaso de información; pero si
es hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que llega es muy escaso. Si
concibiéramos la transición exclusivamente como un traspaso de información o
coordinación entre centros para facilitar la adaptación del alumnado habría que decir
que hemos encontrado muy poca literatura.
En esta década, y a finales de los noventa, encontramos más referencias sobre la
4ª transición, desde la postobligatoria a la universidad. Aquí el interés se centra en
varios aspectos: estudiar el abandono temprano de la Universidad (Vivas, 2005),
analizar el rendimiento académico en la transición (Rodríguez et al., 2007), mejorar la
acogida del alumnado (entendida también como “puesta a punto” en los aspectos
relacionados con el desarrollo de capacidades generales necesarios para acometer el
primer curso) (Figuera et al., 2006) , favorecer el acceso de personas discapacitadas
(Sánchez-López et al., 2010), revisar el proceso de selección y acceso, etc...
También se habla de transición a la vida activa como el proceso que va desde
una etapa académica a la laboral, sea desde un ciclo formativo de formación profesional
o desde el grado universitario. Con este nombre hay incluso programas de preparación
para la vida laboral de alumnos con necesidades educativas especiales. (Ver Revista de
Educación nº 351)
Encontramos una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a
medida que va creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones
protagonistas: al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información
entre dos maestros y dos colegios; y a partir de la tercera la información sobre opciones
y la toma de decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la
coordinación entre instituciones educativas disminuye mucho o desaparece
completamente.
Como definición de transición, nos gusta la de Rodríguez Moreno (1998): “el
abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo,
que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona”. O como señala Grañeras,
(2008) “Es decir, una transformación en la vida”.
En cualquier caso, queremos señalar que, en adelante, cuando hablemos de
“transición” estamos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera
más amplia, del paso de una situación académico-profesional (vocacional) a otra.
Para abordar el estudio de las transiciones, podemos fijarnos en el objeto de la
intervención, el alumnado, el sujeto que aprende y crece (tenga la edad que tenga); pero
también podemos analizarla desde el punto de vista de la intervención, del modelo que
la guía. Además, en nuestro entorno europeo se están marcando directrices para que las
instituciones nacionales protejan la orientación (es decir, el instrumento para abordar las
transiciones), y en concreto la orientación permanente, como derecho inalienable de los
ciudadanos. En el Diario Oficial de la Unión Europea (2008) se señala: “Incluir mejor la
orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación
permanente”.
A continuación veremos someramente alguno de estos aspectos, por las
limitaciones de espacio.
En el primer caso, observando el objeto de la intervención orientadora, la
búsqueda de información sobre término “transición” nos ha llevado a los modelos
teóricos del desarrollo humano, propuestos por la Psicología del desarrollo y hemos
encontrado uno que, superando los paradigmas anteriores, tiene en cuenta muchos más
factores y nos facilita mucho la visión del problema y la intervención posterior: el
ecológico de Bronfenbrenner (2006).
Lo que postula este autor con su modelo ecológico es que el desarrollo humano
es el resultado de una acomodación mutua y progresiva entre ese humano en
crecimiento y el entorno inmediato de esa persona, que cambia constantemente.
Subrayando la bidireccionalidad del proceso, es decir que la influencia se produce en los
dos sentidos, recíprocamente. Además, ese desarrollo también se ve afectado por las
relaciones entre los contextos más grandes en los que se incluyen los entornos
ecológicos cercanos.
Así, él entiende que se producen interacciones dialógicas entre distintos sistemas
superpuestos: microsistemas (los que se refieren al ámbito más íntimo y cercano al
individuo), mesosistemas (interacciones entre microsistemas), exosistemas (redes más
amplias que incluyen las anteriores), macrosistemas (señala la sociedad con sus valores
culturales y políticos, modelos económicos y condiciones sociales) y cronosistema (que
hace referencia a su experiencia e historia personal, los momentos importantes de su
entorno y a las transiciones entre todo ello). Ver imagen:
Santrock, (2007)
Para desarrollar este modelo en su aplicación a la 4ª transición necesitaríamos
más espacio del que disponemos en esta comunicación.
En el segundo caso, enfocando la transición desde el punto de vista del que
interviene, nos encontramos con los modelos de orientación. Los autores de los textos y
estudios que realizan clasificaciones de los modelos más relevantes, ejemplo Grañeras
(2009), coinciden en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico (o counseling), el de
programas, servicios y consulta. El tecnológico estaría todavía en formación, en
desarrollo, y se basa en el uso de las NTICS. Estos autores proponen unos modelos
llamados educativos constructivistas que son los que se han puesto en marcha con las
leyes de educación, la LOGSE y la LOE.
En la práctica, cuando llegamos al cuerpo a cuerpo en la cotidianeidad
educativa, se recurre a modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar: se
parte del trabajo por programas, aunque algunos servicios se contratan o conciertan de
forma externa, se remedian las situaciones que surgen en el día a día utilizando la
consulta de manera puntual y, a veces, se utiliza el modelo clínico para diagnosticar una
situación y elaborar una intervención ajustada a la necesidad evaluada. Y todo eso
utilizando algunas herramientas de las NTICS.
Como señala Pantoja (2004) “en realidad, se trata de una intervención por
programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los
casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero
sin que llegue a desbancar al orientador”.
Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una
realidad dialógica entre el contexto y la institución”. Un modelo ecológico que parta de
las necesidades reales a través de programas con carácter intencional, comprensivo,
preventivo y de desarrollo. Con la participación de todos en un modelo en el que la
consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la
responsabilidad en los procesos.
En nuestro caso, un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la
realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que traten
intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del
alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz de
mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los
procesos de orientación.
Claro que, dentro de la intervención orientadora misma también podemos
precisar qué enfoque es el más adecuado para una de sus facetas: la orientación
académico-profesional. Se considera que las áreas de intervención de casi todos los
enfoques (evolutivo, conductual-cognitivo, de toma de decisiones...) coinciden en las
fases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones.
Además, predomina el evolutivo, sobre todo el socio fenomenológico del
desarrollo de Super (1980) que entiende que el desarrollo profesional transcurre por
etapas bien definidas y diferentes separadas por transiciones. De ésta y otras
características ha surgido la orientación para las transiciones, que se caracteriza por
intermediar entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación, interviniendo en
las áreas mencionadas anteriormente (conocimiento del yo, del entorno y toma de
decisiones) añadiendo la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y
vitales.
Este enfoque se complementa con el de Educación para la Carrera que, para
evitar que lo que aprende el alumnado en sus escuelas esté desconectado de la realidad
laboral, profesional y adulta, trata de dotarlos de competencias que les permitan
adaptarse a una sociedad que avanza a gran velocidad y en la que el conocimiento se
multiplica exponencialmente, en creciente complejidad. Está dirigida a toda la
población, hace referencia a la persona en su conjunto, intervienen distintas instancias
sociales y dura toda la vida. Y todo esto nos recuerda la teoría de Bronfenbrenner de la
influencia de los contextos englobados en sistemas que interactúan con el individuo en
distintos momentos temporales.
Aplicado a nuestra 4ª transición podríamos decir que, para aplicar este enfoque
de orientación académico-profesional, habríamos de trabajar, desde el enfoque de las
transiciones, en el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la universidad
(desde el acceso a las instalaciones, desde su entorno a la organización académica y
administrativa, sus instrumentos y recursos, ...), el proceso de toma de decisiones y el
ejercicio de la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales (el
propio y/o el de otra persona); y, dentro del enfoque de educación para la carrera,
entrenarlos en distintas competencias generales y específicas del grado elegido. Hay
tareas que se abordarán en el instituto y otras en la Universidad, evidentemente; unas
durante el 2º de Bachillerato, otras en 1º del Grado y unas terceras durante la transición;
serán responsabilidad del orientador de secundaria, del profesorado de secundaria, del
profesorado universitario, de las secretarías respectivas, de las oficinas de atención al
alumnado u otros servicios de que disponga la universidad y, sobre todo, de la
colaboración de todos. Porque todos somos responsables y todos estamos implicados en
este proceso.
Si, al final, el alumno abandona sus estudios convencido de que debe tomar otro
camino, porque se ha trabajado en su reorientación y ese ha sido el resultado de su toma
de decisiones, también será un éxito para el equipo de la 4ª transición que ha conseguido
contribuir al crecimiento personal, al desarrollo, del alumno.
3. CONCLUSIONES
En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse
en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los
implicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generando
actuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información para
favorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones.
En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante al
entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los
procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero
necesarias para potenciar una orientación eficaz.
Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados,
es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema de
enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable,
es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones
y los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una
carrera profesional.
El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden
reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las
necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese
proceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la
implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente
y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes.
Es urgente y necesario el cambio de rol del docente universitario que apoya su
estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. Es
urgente el cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su
proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. Es urgente el cambio de
actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios
universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución de
dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este
servicio. Es urgente el cambio de actitud entre instituciones que no valoran la
coordinación como una estrategia eficaz que se necesita para prever la planificación en
la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto.
La transformación de rol de estos actores en este proceso hará superar las
debilidades de cualquier línea de intervención en la orientación ofrecida. Los nuevos
estudiantes requieren una acogida, una orientación y una integración que suponga su
progresiva adaptación al nuevo entorno y no le conduzca al abandono y al fracaso en la
entrada a la universidad.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias
S. Grau Company1, N. Alonso Cadenas2, N. Pellín Buades3, B. Tremiño Quiles3
1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante 2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante
3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante
RESUMEN
La coordinación entre los diferentes tramos de enseñanza es fundamental y adquiere especial relevancia en el
acceso a la universidad. El presente trabajo parte de las investigaciones realizadas por la red durante el curso
académico 2009/2010, en el marco de la Modalidad 3 del Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria de la Universidad de Alicante. En este contexto y en continuidad con la línea de investigación
anterior, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de la enseñanza
secundaria postobligatoria y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad, utilizando la
herramienta virtual Google Docs con el propósito de recabar la opinión de una muestra de la población que se
encuentra en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de los que se incorporan a
la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Para
facilitar el acceso a la población de estudio se ha creado una plataforma virtual a través de la herramienta Google
Blog. Los resultados nos guiarán hacia propuestas de mejora en la orientación de los estudiantes en el acceso a la
enseñanza superior.
Palabras clave: coordinación, acceso a la universidad, cuestionario, blog.
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en
Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y
el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante,
correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria de
tramos de preparación de entrada a la Universidad.
La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la
Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de
investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor José
Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado de
Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria.
Partiendo de la línea de investigación implementada durante el curso académico
2009-2010 pretendemos continuar investigando en un modelo de transición que dé una
respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica
universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de
intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una
temporalización detallada tal y como se indicaba en anteriores investigaciones (Álvarez,
2010). En la actualidad, la Red ha organizado las tareas de investigación en tres
unidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto
central de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas de
adaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultados
obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer el
sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde
distintas perspectivas (Tortosa, 2010).
Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red,
corresponden a:
- Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional
en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el
marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que
potencien la orientación y así poder incorporar estrategias encaminadas a
conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011)
- Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar
los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011).
- Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación.
La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con el
diseño del instrumento y estrategias a desarrollar.
2. METODOLOGÍA
Siguiendo el proyecto de investigación, se han diseñado dos cuestionarios, uno
dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria
postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello
hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión
de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de
enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la
misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus
posibles mejoras.
2.1. Descripción del contexto
Hoy día Internet está al alcance de la mayoría de la población, ya sea en casa, en el
trabajo y cómo no, en las aulas. Es por ello que la estrategia seguida para llegar con
mayor facilidad al alumnado ha sido la utilización de herramientas e instrumentos que
nos acercasen más a este colectivo. Utilizando este soporte tecnológico, hemos puesto
en marcha los dos cuestionarios, el dirigido a los estudiantes del último curso del
Bachillerato y el otro a los estudiantes de primer curso de la Universidad, a través de la
utilización de los formularios online que nos ha ofrecido la herramienta virtual Google
Docs.
2.2. Recursos utilizados
2.2.1 Google Docs
Este recurso se trata de un programa gratuito basado en web que nos ha ofrecido
una serie de herramientas como la gestión de documentos, las hojas de cálculo, de
presentaciones y formularios online. Para acceder a esta aplicación todos los miembros
de la red debíamos registrarnos para crearnos una cuenta online en Google Docs. Se nos
permite así almacenar en Internet los documentos sin ocupar espacio en el disco duro,
acceder a ellos desde cualquier ordenador con conexión a internet y compartirlos entre
los distintos miembros de la red.
La disposición de los documentos sigue el sistema de carpetas. Este sistema nos
ha facilitado su organización, nos ha permitido realizar el seguimiento de las
modificaciones de un documento y cuándo se han realizado, restaurar cualquier versión,
enviarlo por correo electrónico como archivo adjunto y publicarlo online para que esté
disponible en web o blog.
2.2.2 Formularios en Google Docs
Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en
Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el
propósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas
de cálculo. Estos cuestionarios constan de diversos tipos de preguntas, entre las que se
han escogido: casillas de verificación, tipo test, cuadrículas, texto de párrafo (que
permite escribir respuestas largas) y escala (por ejemplo, para pedir valoraciones en una
escala del 1 al 5) entre otras. Para facilitar y agilizar la cumplimentación del
cuestionario hemos recurrido a las preguntas tipo test que incorporan la opción "Ir a la
página según la respuesta" y que dirige a los usuarios a páginas concretas en función de
su respuesta, además de diferentes tipos de preguntas con poco texto.
Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la
opción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta
última ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso
al alumnado que cumplimentará los formularios. Las respuestas que nos proporcionarán
se recogerán en una hoja de cálculo, datos estos que serán tratados.
Figura 1: imagen de uno de los cuestionarios creados
2.2.3 Blog
Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios
tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro
(2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o
artículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con
espacio para comentarios y discusión sobre los mismos.
Para poder crear nuestro blog, necesitábamos un portal gratuito que nos diera
este servicio. Y es a partir del sitio web Google, donde ya trabajábamos con Google
Docs desde donde exportamos los cuestionarios creados con esta herramienta a nuestro
Blog. Blogger fue la herramienta gratuita que nos ofreció Google para las publicaciones
online y donde disponemos de un espacio para la comunicación, subir fotos, compartir
información…, etc., con otros usuarios.
Para ello teníamos que registrarnos mediante una cuenta de correo electrónico de
Gmail -cuenta de correo electrónico gratuita de Google- y decidimos que ésta debía ser
genérica, que se identifique con el trabajo que estamos realizando, y no a partir de una
dirección personal. Una vez registrados ya pudimos acceder a la creación del Blog, a
partir de las plantillas disponibles en Blogger. Estas herramientas de Internet nos
permiten garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas dadas, así como
asegurar que las respuestas serán utilizadas únicamente con intenciones académico-
científicas. Como la investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionados
con la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria -
Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a la
Universidad” y su enlace es:
http://reduasecundaria.blogspot.com/
Figura 2: página principal del Blog (http://reduasecundaria.blogspot.com/)
2.3 Instrumentos de trabajo de campo:
En la actualidad es creciente el interés en la comunidad educativa por desarrollar
planes de mejora, programas y acciones para reorientar el proceso de transición de la
Educación Secundaria a la Universitaria y facilitar al alumnado medios que le ayuden a
superar la transición de nivel educativo y, en definitiva, mejoren su adaptación al medio
universitario y su calidad de enseñanza. En los Centros de Educación Secundaria, los
Departamentos de Orientación, tradicionalmente, han planificado actividades para
ayudar en la elección de carrera universitaria: charlas orientativas de profesorado
universitario, PAT, visitas a centros universitarios, tutorías grupales y personalizadas,
simple reparto de boletines informativos,… La Universidad, en cambio se está
iniciando en estas cuestiones a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) desde el
curso académico 2005-2006 y el Programa Redes en la Modalidad 3 desde el curso
académico 2009-2010, programas que coordina el Instituto de Ciencias de la Educación
(ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. En el caso del PAT
dentro de las distintas Escuelas y Facultades, se vienen programando acciones de
acogida del alumnado de nueva incorporación. La colaboración entre Centros de
Secundaria y Universidad se lleva a cabo a través de la Oficina de Información al
Alumnado (OIA), que establece visitas guiadas en jornadas informativas para los
Centros de Educación Secundaria. Nuestra investigación va encaminada a reflexionar
sobre las actividades previas que se producen en ambos ámbitos y así llegar a una
sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de reflexión
es imprescindible la colaboración y testimonios de estos alumnos, como elemento
básico, tanto del alumnado que finaliza la Educación Secundaria, como del que inicia la
Universidad. Así podremos cotejar, reflexionar, proponer y matizar tareas para la
mejora de la transición, facilitar las labores tutoriales y orientativas del profesorado y
conseguir una acción orientadora ajustada a la realidad y a las necesidades del
alumnado. Nos proponemos en investigaciones posteriores valorar la información que
nos aporten los entrevistados a través de los cuestionarios.
A continuación presentamos las herramientas que se han diseñado para
conseguir recabar la opinión del alumno de secundaria y del alumno universitario en su
primer año. Estas herramientas constan de los siguientes apartados: la presentación, en
la que se expone el motivo y la importancia de cumplimentar el cuestionario; en el
primer caso de 25 ítems para el alumno de secundaria y en el segundo de 4 bloques de
contenidos para el alumno universitario.
2.3.1 Cuestionario contacto Instituto-Universidad.
LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO
Facultad / Escuela:
Titulación:
Curso:
Sexo:
Edad:
Localidad donde reside:
1. Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la
sensación de estar perdido, sólo, falto de información?
SÍ – NO
1.1. En caso negativo, a qué fue debido:
- A contar con una buena información previa.
- A contar con amigos y compañeros que te ayudaron.
- A conocer los mecanismos de información de la Universidad.
- A que te daba igual.
- Otras opciones:
1.2. En caso afirmativo, a quién recurriste:
- Al profesorado
- A compañeros/as
- Al personal administrativo
- A la Delegación del alumnado
- A Internet
- A nadie
- Otras opciones:
2. ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de
llegar a la Universidad?
SÍ – NO
3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad (carreras,
instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad?
SÍ – NO
3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?
- El profesorado en general.
- El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT).
- La Secretaría de las Facultades/Escuelas.
- Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado.
- Todos.
- Ninguno.
- Otras opciones:
4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)?
SÍ – NO
4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información:
- Del profesorado de secundaria.
- De los compañeros/as.
- Del personal administrativo de Secretaría.
- De la Delegación del alumnado.
- De información escrita: carteles, trípticos.
- De Internet.
- Otras opciones:
5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)?
SÍ – NO
6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?
SÍ – NO
6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:
1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro
6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT?
1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro
6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial?
Excelente – Buena – Regular – Mala
6.4. En caso negativo, ¿por qué?:
No tengo información.
No tengo tiempo.
No necesito orientación.
Lo conozco y no me aporta nada nuevo.
No me interesa.
Otras opciones:
7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?
Mucha – alguna – poca – nada
8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:
Mucha – alguna – poca – nada
9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:
Muy buena - suficiente – escasa – nula
10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?
SÍ - NO
10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?
- Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella.
- Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria.
- Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria.
- Participar en alguna actividad de acogida de Facultades.
- Otra relación:
10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó:
Muy útil – útil – poco útil – inútil
11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad?
SÍ – NO
11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?:
- Tienes una buena relación con profesorado y alumnado.
- Tienes una buena información del funcionamiento universitario.
- Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.
- Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.
- Otras opciones:
11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:
- A la formación previa que tenías.
- A la orientación que te aportó el Instituto.
- A la información que te ha proporcionado la Universidad.
- A la participación en el Programa de Acción Tutorial.
- A la ayuda del profesorado.
- Otras opciones:
11.3. En caso negativo, ¿por qué?:
- No tienes una buena relación con profesorado y alumnado.
- No tienes una buena información del funcionamiento universitario.
- No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.
- No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.
- Otras opciones:
11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?:
- A la falta de formación previa que tenías.
- A la falta de orientación que te aportó el Instituto.
- A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad.
- A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial.
- A la falta de ayuda del profesorado.
- Otras opciones:
2.3.2 Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.
LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO
DE SECUNDARIA
Centro:
Titularidad:
- Público
- Privado
- Concertado
Curso:
Sexo:
Edad:
Localidad donde resides:
1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO
(Marca la opción elegida)
a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o cómo elegir
estudios?
SÍ – NO
b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión?
SÍ – NO
c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades,
competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión?
SÍ – NO
d. ¿Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una de
las opciones que barajabas?
SÍ – NO
e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta
tus opciones y opiniones?
SÍ – NO
f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso?
SÍ – NO
g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la
reserva de plaza, matriculación y documentación en general?
SÍ – NO
h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los
preparativos de la entrada a la Universidad?
SÍ – NO
2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
(marca la opción elegida)
a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es:
a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) Nula
a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en
que te han ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho
1 2 3 4 5
Actividad de visita a la Universidad.
Participación en la jornada de conferencias.
Página Web de la Universidad.
Página Web de las Facultades y/o Escuelas.
Visita informativa de la Universidad al Centro.
Folletos publicitarios impresos.
Actividades del Departamento de Orientación.
Tutoría con tu profesor/a.
Compañeros/amigos que están en la Universidad.
Compañeros/amigos que estudian contigo.
Tu familia.
Otras fuentes*:
* Especificar otras fuentes:
a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de
cara a tu próximo acceso a los estudios universitarios?
b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad?
- Positiva, aprendí lo que buscaba.
- Positiva, me sorprendió a más y mejor.
- Negativa, no sirvió para nada.
- Negativa, sólo fue un paseo o excursión.
- Indiferente, ya sabía lo que me contaron.
- Indiferente, no presté mucha atención.
3. TOMA DE DECISIONES
(marca la opción elegida)
a. ¿Piensas estudiar en la Universidad?
SÍ – NO - INDECISO
b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar?
SÍ – NO - INDECISO
b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo?
- Padres.
- Amigos.
- Tradición familiar.
- Información del centro.
- Visita/s a la Universidad.
- Por dinero.
- Trabajo seguro.
- Conozco gente de esa profesión.
- Otras motivaciones:
b.2. En caso negativo (b), ¿qué necesitas para decidirlo?
- Más información.
- Mayor motivación o interés.
- Elegir entre varias titulaciones.
- La nota obtenida en selectividad.
- Otras:
b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas?
- Falta de información.
- Miedo a equivocarme.
- Miedo a la familia.
- Otras:
4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD
(marca la opción elegida)
a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial,
voluntario, para el alumnado que entra nuevo?
SÍ -NO
b. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese
Programa de Acción Tutorial?
SÍ -NO
c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la
información/orientación de la transición a la universidad?
- 4º curso de la ESO.
- 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.
- 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.
3. RESULTADOS
En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyecto
que corresponde a la comprobación del funcionamiento de los instrumentos. Se ha
puesto en funcionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y
de Universidad utilicen y trabajen esta herramienta, por lo que todavía no disponemos
de los resultados para la siguiente fase de valoración y análisis en esta etapa de la
transición.
Entre los centros que están trabajando con esta herramienta se encuentran:
- IES Jorge Juan
- IES La Gaia
- IES Mare Nostrum
- IES Canónigo Manchón
- Facultad de Educación de la Universidad de Alicante
El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso al
cuestionario a través del blog y una vez que se ha accedido, cumplimentarlo. En este
proceso, los alumnos vienen planteando las dificultades encontrados en la
cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión de los ítems, estructura del
cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y de fondo. Estos datos son de gran
relevancia ya que nos permiten detectar de primera mano las dificultados y poderlas
subsanar.
Nuestro objetivo es conseguir una herramienta eficaz y funcional para recabar la
opinión y percepción de los alumnos.
4. CONCLUSIONES
La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz
que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de
todos los miembros que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los
ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y
para los resultados obtenidos en la investigación.
Esta experiencia pretendemos que continúe para seguir avanzando en la
investigación y del trabajo desarrollado hasta el momento podemos concluir que nos
adentramos en el inicio de la Segunda Fase, en la que tenemos previsto la aplicación de
los materiales elaborados, con el propósito de recabar la opinión de la muestra de la
población inmersa en el tramo de enseñanza secundaria y de la universitaria, partiendo
de las percepciones que los estudiantes tengan sobre la orientación y sus posibles
mejoras en el proceso de transición de la educación secundaria a la Universidad. Para
ello estableceremos un Plan de análisis de los datos y de de los resultados que se
obtengan. Trabajo que prevemos desarrollar en el siguiente curso y que recibe el
nombre de “Fase Tercera: valoración de la información” tal y como hemos establecido
en el procedimiento de investigación programado.
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Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/
Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm
La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un
reto para la investigación.
José Daniel Álvarez Teruel1; José Francés Herrera2; Ana María Vega Morales3, Alexander
López Padrón4
1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.
Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
2Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante).
3Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).
4 Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana.
Cuba.
RESUMEN (ABSTRACT)
Antes de producirse la transición al mundo laboral, el alumnado supera otros procesos de tránsito a lo largo de su
historial académico. Todos son trascendentes para su formación integral, pero vamos a profundizar, por su
actualidad y falta de tradición, en la transición desde la enseñanza secundaria al mundo universitario.
Presentamos un proyecto de investigación que tiene como objetivo fundamental recoger información sobre el
momento en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Para ello establecemos
inicialmente los objetivos del trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a
ellos diseñaremos el protocolo de actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales y las
conclusiones que nos den una idea fidedigna del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas
orientaciones útiles para las acciones de orientación y tutorización del alumnado. Para la recogida de datos de
nuestra investigación se diseñarán dos cuestionarios: uno relativo al ámbito de la educación secundaria y otro al
universitario. La aplicación de estos instrumentos se diseña on-line, con el fin de poder acceder con mayor
facilidad y motivación a un mayor número de sujetos.
Palabras clave: transición, proceso de investigación, orientación, instrumentos.
1. INTRODUCCIÓN
Vamos a iniciar el desarrollo de este documento atendiendo a los dos aspectos básicos que
componen el título que le hemos asignado: la transición de Educación Secundaria a la Universidad, y
el reto que este proceso supone para abordar un proyecto de investigación. Para abordar el primero de
ellos hemos de centrarnos en los aspectos conceptuales, y el segundo lo justificaremos atendiendo a
cuestiones metodológicas.
Cuando utilizamos el concepto de “transición” somos conscientes de su imprecisión y
de lo difícil que resulta acotarlo para establecer parámetros objetivos de medición. Podemos
estar hablando de la delimitación de un tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos
y experiencias interrelacionadas. Podemos referirnos a un tiempo concreto con una sucesión
de cambios de ambiente para los afectados. O quizás a un momento en el desarrollo personal
en que se produce una ruptura con la normalidad anterior y suceden cambios personales de
mayor o menor envergadura. Pero lo único cierto, como afirma Beilin (1992), es que existe
una relación directa entre las transiciones en el desarrollo personal y las fases del desarrollo
evolutivo humano, físico e intelectual, y entre las transiciones en el desarrollo académico y
los cambios de nivel y/o ciclo del alumnado en su proceso de formación.
El historial académico del alumnado es un muestrario de transiciones, unas quizás
menos significativas por producirse dentro de una misma institución, y otras más traumáticas
por lo que supone el traslado de centro. Siguiendo a Gimeno Sacristán (2000), opinamos que
el recorrido del alumnado a través de su dilatada escolarización esta sembrado de momentos
que se asemejan a “rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva”, en cuanto se
encuentran con distintos estilos educativos al cambiar de nivel y/o de centro. Y estos
momentos pueden suponer, en su aspecto positivo, ejemplos para poner a prueba el espíritu de
superación personal, pero también, en su aspecto negativo, procesos de selección académica y
social. Desgraciadamente, los datos obtenidos de la realidad, como apunta Gimeno (2000),
son preocupantes. En su caso habla fundamentalmente de la transición Educación Primaria –
Educación Secundaria. Pero la siguiente, Secundaria – Universidad, presuponemos que no
debe ser mucho mas optimista, por lo que se impone establecer procesos de investigación que,
no sólo aporten datos sobre el momento en que nos encontramos, sino también nos permitan
extraer conclusiones y aportar propuestas, que es al final lo mas relevante.
Queda claro, pensamos, que nuestra principal preocupación no es la transición en sí
misma, que entendemos como un proceso natural, sino el evitar al máximo el riesgo de
situaciones traumáticas. Controlar estas situaciones lógicas de una forma progresiva, continua
y coherente. La investigación es un instrumento fundamental para iniciar estas premisas, y
aquí comienza la segunda parte de nuestra reflexión: ¿por qué la transición desde la
Educación Secundaria a la Universidad se convierte en un reto para el investigador?.
En primer lugar, necesariamente, por la novedad y pertinencia del tema. En aras al
omnipresente Espacio Europeo de Educación Superior y a la obsesión por la calidad, se están
comenzando a desarrollar en casi todas las Universidades programas de orientación y de
acogida destinados al alumnado de nueva incorporación (Álvarez; 2011). Son actividades que,
con mayor o menor fortuna, pretenden establecer puentes y/o acercamientos entre los dos
niveles educativos. Pero este es el momento en que nos encontramos. Aun no hemos tenido
tiempo suficiente para evaluar resultados y obtener conclusiones. Y en este espacio nos
integramos nosotros con nuestra investigación.
En segundo lugar, es un reto por la complejidad que supone investigar un tema en el
que intervienen dos niveles educativos que tradicionalmente han tenido muy poca relación. La
coordinación entre la Educación Secundaria y la Universidad ha sido anecdótica y poco
fructífera (Pareja; 2011), por lo que encontrar el modo de articular una investigación entre los
dos niveles supone, de antemano, una tarea ardua. Nosotros tenemos la ventaja de contar con
una Red de Investigación en Docencia Universitaria mixta, (Modalidad III) [1], que conjuga
profesorado universitario y de educación secundaria, por lo que iniciar un proyecto de
investigación sobre la temática de la transición entre niveles educativos resulta mucho mas
asequible, al contar con la seguridad de que la coordinación inicial y la consonancia de ideas e
intereses en el proyecto existe.
Además, la complejidad también la debemos hacer extensiva, una vez superados los
obstáculos iniciales, a la envergadura de la investigación. Para afrontar un proyecto de
investigación coherente sobre el tema de la transición entre niveles educativos debemos
plantearnos, al menos, tres grandes bloques de trabajo: un primer bloque que recoja una base
documental teórica suficiente para permitir centrar la investigación en los aspectos pertinentes
que nos interesan desarrollar, evitando reiteraciones en aspectos ya trabajados por otros
especialistas; un segundo bloque que desarrolle el proyecto de investigación propiamente
dicho; y un tercer y último bloque que prepare la elaboración de los instrumentos necesarios
para abordar el estudio de campo de la investigación. ¿Cómo hemos solucionado esta
contingencia?. Evidentemente, ni la extensión del documento que elaboramos ni la dedicación
de sus investigadores nos iba a permitir un trabajo completo de forma adecuada, por lo que,
aprovechando, en este caso, la estructura multidisciplinar de la Red en la que nos insertamos,
establecemos un complejo proceso interno de coordinación para desarrollar los tres bloques
mencionados de forma independiente, pero a la vez subordinada. Se trata de una “trilogía” en
torno al mismo tema, pero sincrónica e interdependiente. La Red se subdivide en tres
unidades de trabajo autónomas, completamente coordinadas, lo que nos permite el desarrollo
de la investigación en tres capítulos:
1. Base teórica. La podemos encontrar en el documento: Cuarta transición: Modelos
teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la
Universidad (Tortosa. M.T.; Pareja, J.M.; y Moncho, A.; 2011).
2. Proyecto de investigación. Sobre la base teórica anterior se desarrolla el proyecto de
investigación, que podemos encontrar en el documento que desarrollamos: La
transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la
investigación.
3. Instrumentos de trabajo de campo. En función del proyecto de investigación diseñado
se elaboran dos instrumentos de trabajo que podemos encontrar en el documento: La
coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias (Grau, S.; Alonso, N.; Pellín,
N.; y Tremiño, B.).
Esta organización interna de nuestra Red nos permite clarificar la complejidad
cuantitativa a la que aludíamos, y genera una trilogía de documentos complementarios que
creemos supone también una innovación dentro del terreno de las publicaciones.
Pero a la vez, establecemos una coordinación diacrónica, dado que la envergadura del
proyecto planteado imposibilitaría su desarrollo completo en un curso escolar. Por eso,
cuando se creó la Red se estableció como prerrequisito que su duración debería ser de tres
años, de forma que el primer ejercicio se dedicara a la consolidación funcional del equipo, el
segundo a la planificación del trabajo a desarrollar, y el tercero a la puesta en práctica del
proyecto, a la obtención de resultados, y a la elaboración de conclusiones y recursos (Álvarez;
2010). Y así se está produciendo. Nos encontramos en este momento en el segundo año de
vida de la Red.
Y dejamos para el final, no por su menor relevancia, el reto que supone articular un
contenido de trabajo que sea útil en el desarrollo de un programa de innovación paralelo al
nuestro. Hablamos ahora de coordinación externa, mientras que en el caso anterior
articulábamos un sistema de coordinación interna. Pero ¿a qué nos referimos con esta
coordinación externa?. Como sabemos, dentro de la estructura funcional del ICE (Instituto de
Ciencias de la Educación) de la Universidad de Alicante existen tres programas de trabajo: el
Programa de Formación Docente; el Programa de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria; y el Programa de Acción Tutorial (PAT). Y son estos dos últimos los que se
ven afectados por nuestro proyecto de investigación, ya que surge en el seno del Programa
Redes, con un contenido propio del Programa de Acción Tutorial. Los resultados que
obtengamos en nuestro trabajo beneficiarán necesariamente a la evolución y mejora del PAT.
Todos estos argumentos que hemos presentado, y alguno mas que podríamos articular,
son suficientemente ilustrativos para demostrar el reto que supone investigar un tema de tanta
actualidad como la transición del alumnado de los Institutos de Enseñanza Secundaria hacia la
Universidad.
Y una vez argumentados el tema y el reto de nuestro proyecto de investigación, nos
introducimos en el contenido para delimitar los propósitos iniciales que luego
profundizaremos y desarrollaremos. En primer lugar, es necesario centrar el objeto de
investigación. La transición, como hemos observado al inicio de nuestro documento, puede
ser algo más o menos dilatado en el tiempo. Y nosotros necesitamos ubicar el proyecto en un
momento determinado. Tomamos la decisión de establecer ese hito en el “momento puntual”
en que se produce la transición de secundaria a la universidad. Y ese será nuestro objeto de
trabajo: Desde los últimos meses anteriores a la salida del Instituto, hasta los primeros meses
de trabajo en la Universidad. Todo lo que pueda ser relevante durante la etapa de segundo de
Bachiller a Primer curso de carrera universitaria (salida y llegada). Y partiendo de ahí se
planteará el proyecto de investigación.
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA.
Para iniciar el desarrollo del trabajo previsto organizamos los contenidos en dos
puntos: un primer apartado de expectativas, denominado “objetivos”, y un segundo apartado
en el que desarrollaremos la metodología de trabajo. Introducimos también en este segundo
apartado una presentación general del proyecto de investigación final, incluyendo un cuadro
esquemático en el que aparece diseñado todo el proceso a seguir. En torno a ese esquema
procesual, señalaremos aquellos aspectos a desarrollar en este curso y los que quedan
pendientes para el próximo curso (Cuadro 1). Y ampliaremos información sobre los apartados
correspondientes a este ejercicio.
2.1 Objetivos.
Como ya hemos apuntado, el objetivo fundamental de la investigación diseñada es
recoger información sobre el “momento” en que se produce la transición del alumnado del
Instituto a la Universidad. Pero antes de llegar a conseguir este aspecto, y una vez delimitados
claramente los ámbitos de investigación, hay que establecer los objetivos operativos del
trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos
diseñaremos el protocolo de actuación que va, desde la elaboración de materiales y recursos
necesarios, hasta la los resultados finales y las conclusiones que nos den una idea fidedigna
del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas orientaciones útiles para
las acciones de orientación y tutorización del alumnado, que serán, a su vez, debidamente
publicitadas.
Nuestra investigación para este curso acabará con el diseño de los instrumentos de
recogida de datos. Elaboraremos dos cuestionarios, uno relativo al ámbito de la educación
secundaria y otro sobre el entorno universitario. Una vez diseñado el contenido de los
instrumentos, el fondo, nos centramos en la forma. El formato que decidimos diseñar para su
aplicación es “on-line”, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un
mayor número de sujetos. Pero estas peculiaridades técnicas se pueden observar mejor en la
tercera parte de esta trilogía (Grau; 2011).
En líneas generales, pretendemos establecer una reflexión sobre todo aquello que se
está realizando en el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante, evaluar
su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de mayor utilidad, tanto a nivel de
educación secundaria como de enseñanza universitaria. Pensamos que la actividad final
desarrollada por los centros de secundaria, y el inicio de actividad por parte de la Universidad
para regular el proceso de transición del nuevo alumnado necesita de un proceso reflexivo
previo a la sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de
reflexión es imprescindible la colaboración del alumnado, como elemento básico del proceso,
y como receptor de las actividades.
2.2. Método y proceso de investigación.
Para organizar el proceso de investigación, además de delimitar su desarrollo a lo
largo de tres años, hemos estructurado la Red en tres subgrupos de trabajo, perfectamente
coordinados pero autónomos en su tarea y en los contenidos asumidos. La asignación de los
componentes de la Red a cada uno de los subgrupos ha sido completamente voluntaria, y cada
uno de ellos cuenta con un coordinador, para permitir un trabajo interrelacionado. El
instrumento de comunicación virtual (“Docs” de Google) también favorece este tipo de
organización. Los grupos se constituyen de la siguiente forma:
- Un grupo de elaboración teórica (tres miembros de la Red).
- Un grupo de elaboración del proyecto de investigación (cuatro miembros de la Red).
- Un grupo de elaboración y revisión de materiales (cuatro miembros de la Red).
Cada uno de los subgrupos asume los siguientes cometidos:
a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA:
Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:
- Definición conceptual.
- Base normativa.
- Estado de la cuestión.
- Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)
b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (el
nuestro):
- Diseño del Proyecto de investigación (Cuadro 1).
- Diseño del proceso de investigación.
c) GRUPO DE ELABORACIÓN Y REVISIÓN DE MATERIALES:
- Elaboración de dos cuestionarios siguiendo los objetivos del proyecto.
- Revisión y validación de los cuestionarios.
- Previsión de recursos necesarios.
Cada uno de estos subgrupos asume la responsabilidad de elaborar un documento final
para la publicación de los resultados actuales de la investigación, documento perfectamente
coordinado con el resto de subgrupos, de forma que exista continuidad entre uno y otro,
pudiendo y debiendo citarse uno a otro como complemento al contenido presentado.
De esta forma, el grupo que elabora la base teórica hará mas hincapié en los aspectos
conceptuales y normativos, ocupándose ligeramente se citar el sentido del documento como
base de trabajo de los otros equipos. El subgrupo que diseña y desarrolla el proyecto de
investigación (nosotros) partirá de la investigación teórica previa, que será citada de forma
pertinente, y remitirá para completar la información al tercer equipo, quien en base al diseño
elaborado dará forma a los instrumentos necesarios para poner en marcha la investigación el
próximo curso.
Y en general, como actitud global de la Red ante esta investigación, nos hemos
planteado realizar un trabajo sosegado y reflexivo, que genere mucha información para poder
extraer buenas conclusiones, porque tenemos claros dos principios básicos en investigación:
a) Que “las prisas no son buenas compañeras”.
b) Que “de la cantidad sale la calidad”.
Nuestra intención es obtener resultados significativos sobre los que poder cimentar
aspectos operativos de intervención en el terreno de la transición en general, y en particular
entre los niveles de la educación secundaria y la universitaria. Y para ello ponemos el punto
de partida en un proyecto de investigación ambicioso, que podemos observar en el Cuadro 1.
Cuadro 1
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1.- Planteamiento del problema.
2.- Ámbitos de investigación.
3.- Objetivos de investigación.
4.- Variables de estudio.
4.1.- Variables de tratamiento cuantitativo.
4.2.- Variables de tratamiento cualitativo.
5.- Población de estudio.
6.- Procedimiento de la investigación.
6.1.- Fase primera: elaboración de material.
6.2.- Fase segunda: aplicación de material. 6.3.- Fase tercera: valoración de la información.
7.- Descripción de los instrumentos utilizados. 7.1.- Elaboración de los cuestionarios. .
7.1.2.- Redacción de las preguntas de los cuestionarios
7.2.- Revisión de los cuestionarios.
7.3.- Otras fuentes de información: documentos, normativa…
8.- Plan de análisis de los datos. 8.1.- Análisis de los resultados de los cuestionarios. 8.2.- Análisis de la información obtenida de otras fuentes.
9.- Conclusiones. 9.1.- Extraer conclusiones generales. 9.2.- Validar la hipótesis de trabajo o planteamiento inicial. 9.3.- Elaborar propuestas de trabajo sobre los resultados. 10.- Publicitar el proyecto de investigación. 10.1.- Elaborar documentos de síntesis para congresos.
10.2.- Elaborar capítulos y artículos para publicaciones.
10.3.- Otros.
APARTADOS EN CURSIVA SE CORRESPONDEN CON EL SEGUNDO AÑO DE LA INVESTIGACIÓN
A partir de ahora, y como corresponde al plan diseñado para realizar el trabajo del
segundo año de ejercicio de la Red, y por tanto de investigación, nos ocuparemos de desarrollar
el contenido señalado en el Cuadro 1 con letra cursiva.
2.2.1. Planteamiento del problema.
2.2.1.1. Situación previa que genera la investigación.
La orientación es una actividad necesaria a lo largo de todo el proceso vital de la persona.
En las instituciones educativas se está generalizando y ocupa cada vez más un papel relevante.
La enseñanza obligatoria, incluyendo toda la educación secundaria, cubre estas demandas con
profesionales, servicios, programas de intervención y materiales de trabajo.
Al finalizar el ciclo educativo de la Educación Secundaria, se produce un nuevo proceso
de transición en el desarrollo formativo del alumnado: el paso hacia la Universidad. ¿Está la
Universidad preparada para que la transición del alumnado de secundaria sea adecuada?. ¿Existe
continuidad en el proceso de orientación discente?. ¿Qué medios pone la institución
Universitaria para garantizar el derecho a la orientación del alumnado?...
Estas y otras cuestiones que se podrían plantear provocan nuestro interés por investigar la
situación existente en los dos entornos educativos que propician este proceso de transición del
alumnado, y en torno a ellas hemos estructurado el objeto de trabajo sobre el que va a girar todo
el proceso de investigación.
2.2.1.2. Estado de la cuestión.
Para tener una base sólida de trabajo, además de la experiencia docente y la realidad
conocida y observada en nuestro trabajo dentro de los dos niveles educativos planteados,
debemos recurrir a la literatura y la normativa generada en torno al objeto de investigación.
Haremos una búsqueda bibliográfica y normativa pertinente; seleccionaremos aquellos
documentos que puedan aportarnos mayor información inicial; y sobre ello elaboraremos una
base teórica que sustente el proceso de la investigación.
2.2.1.3. Cuestiones planteadas al respecto.
Inicialmente se nos plantean una serie de inquietudes que convertimos en interrogantes
para dar forma a lo que constituiremos como nuestro problema de investigación, y que nos
puede permitir incluso la elaboración de una serie de hipótesis de trabajo que posteriormente la
investigación demostrará o rechazará. El problema de investigación podría redactarse es estos
términos:
a) Uno de los principios básicos en la formación integral de las personas es el derecho a la
orientación, entendida como una actividad desarrollada a lo largo de todo el proceso de
desarrollo vital. Con mucha más razón, durante el proceso de formación académica el
alumnado debe estar continuamente orientado por las instituciones en que desarrollen el
nivel educativo en el que se encuentre escolarizado.
b) Uno de los momentos críticos en el proceso de formación académica del alumnado es
cuando se produce la transición entre distintos niveles y/o instituciones. Los continuos
cambios en que se ven inmersos pueden provocar disfunciones si en este momento no se
cuenta con un proceso de orientación específico para esta transición debidamente
articulado y coordinado entre instituciones.
c) Los Institutos de Enseñanza Secundaria cuentan con instrumentos de orientación (Plan de
Acción Tutorial) donde se incluyen acciones encaminadas a facilitar esta transición al
alumnado de Bachillerato. La Universidad de Alicante cuenta con un Programa de
Acción Tutorial desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas donde se debe
contemplar para el alumnado de primer curso acciones que favorezcan la transición y la
integración rápida y efectiva.
d) En este contexto definido, se trataría de investigar en torno a una serie de cuestiones que
se nos plantean:
1. ¿Existe un conocimiento claro y concreto de lo que significa la transición del
alumnado desde la Enseñanza Secundaria a la Universidad?.
2. ¿Existe una actitud favorable por parte de las dos instituciones de la necesidad de
articular acciones que favorezcan la transición del alumnado?.
3. ¿Existe una actitud favorable por parte del profesorado de la necesidad de articular
acciones que favorezcan la transición del alumnado?.
4. ¿Se realizan actividades relacionadas con el momento de la transición del alumnado
de Secundaria a la Universidad?. ¿Qué tipo de actividad?. ¿Quién se responsabiliza?.
5. ¿Cuentan las dos instituciones educativas con instrumentos, medios y/o servicios que
puedan hacerse cargo de la planificación, desarrollo, y supervisión de las tareas que
favorezcan la transición del alumnado?.
6. ¿Existe una responsabilidad por parte de estos recursos de orientación ( personales o
institucionales), para dinamizar la planificación y desarrollo de acciones para
favorecer la transición discente?.
En este orden de cosas, se puede plantear como hipótesis de trabajo:
“Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción Tutorial a programar y
desarrollar actividades de orientación que favorezcan el proceso de transición del
alumnado a la Universidad, aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales,
y en general están descoordinados con relación al entorno Universitario.
La Universidad de Alicante planifica actividades generales de orientación al alumnado de
Secundaria que se integrará en sus aulas, desarrolladas por Servicios dedicados a este fin.
Al mismo tiempo, pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y
coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas, en donde
se recogen acciones de acogida para el alumnado de transición. Estos recursos y estas
acciones son insuficientes para cubrir las necesidades reales de orientación del alumnado
de los primeros curso en su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados,
y no se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”.
2.2.2. Ámbitos de investigación.
Para estructurar la investigación debemos delimitar los ámbitos de la investigación, es decir,
las dimensiones del contexto en que se va a ubicar y a desarrollar nuestro trabajo. Organizamos el
contenido de la investigación en ámbitos institucionales, personales y conceptuales, y los
presentamos en forma de cuadro esquemático.
ÁMBITO INSTITUCIONAL ÁMBITO PERSONAL ÁMBITO CONCEPTUAL
La Enseñanza Secundaria. El/la tutor/a.
El/la orientador/a.
La toma de decisiones.
Los aspectos administrativos.
El alumnado. La información.
La toma de decisiones.
La acción tutorial.
La Enseñanza Universitaria. El alumnado. La información inicial.
El Plan de Acción Tutorial. Cuadro 2
2.2.3. Objetivos de investigación y variables de estudio.
Se han articulado dos ámbitos de intervención institucionales, la Enseñanza
Secundaria y la Universitaria, y en torno a ellos organizaremos los objetivos de investigación.
Al mismo tiempo identificaremos en cada uno de los objetivos las posibles variables de
investigación que nos van a permitir posteriormente elaborar estudios cuantitativos.
En cuanto a la Enseñanza Secundaria, los objetivos de investigación que nos hemos
planteado serían:
1. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer
comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V1-8).
2. Identificar el trabajo realizado por el tutor/a y orientador/a sobre el alumnado:
a) Enseñarle y/o ayudarle a tomar decisiones vocacionales y elegir estudios (V9-10).
b) Enseñarle y/o ayudarle a elaborar un plan para tomar decisiones (V11-12).
c) Enseñarle y/o ayudarle a autoconocerse para la toma de decisiones (V13-14).
d) Enseñarle y/o ayudarle a valorar las consecuencias de una elección (V15-16).
e) Enseñarle y/o ayudarle, a decidir teniendo en cuenta sus opiniones (V17-18).
f) Ayudarle a preparar pruebas de acceso (V19-20).
g) Proporcionarle información sobre aspectos burocráticos (V21-22).
h) Prestarle apoyo personal para preparar la entrada a la Universidad (V23-24).
3. Identificar la información que el alumnado tiene de la Universidad:
a) Valorar la información (V25-28).
b) Identificar y valorar las fuentes de información utilizadas (V29-76).
4. Identificar las necesidades de información para el acceso a la Universidad (V77).
5. Conocer la opinión y valoración discente sobre la visita a la Universidad (V78-83).
6. Identificar el estado de la cuestión sobre la toma de decisiones del alumnado:
a) Conocer las intenciones del alumnado de estudiar en la Universidad (V84-86).
b) Conocer si el alumnado tiene decididos los estudios que a iniciar (V87-89).
c) Identificar las ayudas en la toma de decisión previas (V90-98).
d) Conocer las necesidades del alumnado para tomar estas decisiones (V99-103).
e) Conocer las causas de las indecisiones del alumnado (V104-107).
7. Identificar la información que tiene el alumnado sobre la acción tutorial en la
Universidad:
a) Saber si conoce la existencia del Programa de Acción Tutorial (V108-109).
b) Conocer su intención de solicitar la participación en el PAT (V110-111).
c) Conocer su impresión sobre cuando iniciar la información/orientación de la
transición a la universidad (V112-114).
Y con relación a la Enseñanza Universitaria, los objetivos de investigación que nos
hemos planteado serían:
8. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer
comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V114-119).
9. Identificar la impresión inicial del alumnado sobre la información con que contaba los
primeros días de estancia en la Universidad:
a) Conocer si la información era suficiente donde la obtuvo (V120-126).
b) Conocer si esa información era escasa a que se debió (V127-131).
c) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información
sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad (V132-133).
d) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información
sobre el mundo universitario al llegar a la Universidad (V134-135).
e) Saber quién o qué considera el alumnado que debe proporcionar la información
previa sobre el mundo universitaria (V136-142).
10. Identificar el conocimiento discente sobre el Plan de Acción Tutorial (V143-144).
11. Identificar donde recabó el alumnado esta información (V145-151).
12. Identificar si conoce la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT) (V152-153).
13. Identificar si ha solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (V154-155).
14. Identificar en que curso solicita el alumnado la participación en el PAT (V156-161).
15. Identificar en que curso ha sido admitido el alumnado en el PAT (V162-168).
16. Conocer la valoración discente sobre la ayuda de tutorización del PAT (V169-172).
17. Conocer las razones del alumnado si no ha participado en el PAT (V173-178).
18. Identificar si el alumnado notó la diferencia entre Instituto y Universidad (V179-182).
19. Conocer la valoración discente sobre la información que recibió en el Instituto sobre el
mundo universitario (V183-186).
20. Conocer la valoración del alumnado sobre la formación personal y académica con la
que entró en la Universidad (V187-190).
21. Saber si el alumnado tuvo contacto con la Universidad antes del ingreso (V191-192).
22. Conocer la relación previa que el alumnado ha tenido con la Universidad y su utilidad
(V193-201).
23. Conocer la valoración del alumnado sobre su integración actual en la vida
universitaria y las razones de ello (V202-225).
Hemos utilizado los objetivos de investigación como soporte para establecer las
posibles variables que deberían contemplar cada uno de ellos a la hora de plasmarlos en los
correspondientes cuestionarios. Esto se verá reflejado en la elaboración de estos instrumentos,
proceso desarrollado en el tercer documento de investigación de la trilogía de la Red (Grau;
2011). En concreto, proponemos 225 variables de investigación, que definimos
proporcionalmente a cada objetivo con la identificación (Vx1-x2), significando la V
“variables”, x1 la primera de las variables, y x2 la variable final del objetivo concreto.
2.2.4. Población de estudio.
El proyecto de investigación que estamos articulando se centra fundamentalmente
en el alumnado, tanto a nivel de Secundaria como de Universidad. Por lo tanto, nuestra
población de estudio estará compuesta por:
• Alumnado de segundo curso de Bachillerato. Trabajaremos sobre un mínimo de
seis Institutos de distintos entornos, tres de poblaciones de más de 50.000
habitantes y tres de poblaciones de menos de 50.000 habitantes. En total, partimos
de una población de estudio mínima de 300 alumnos/as.
• Alumnado de primer curso universitario. Trabajaremos sobre un mínimo de 6
grupos, uno por cada una de las Facultades/Escuelas de la Universidad de Alicante.
En total, partimos de una población de estudio universitaria mínima de 300
alumnos/as.
Estas serían las previsiones iniciales mínimas. La elaboración de los cuestionarios
on-line, posibilita ampliar la población mínima, aspecto a valorar en su momento.
2.2.5. Procedimiento de la investigación.
Una vez elaboradas las premisas iniciales del proyecto de investigación que
planteamos, pasamos a la concreción del proceso a seguir. Este proceso se articula en tres
fases (Ver Cuadro 1), y en estos momento, siguiendo la planificación temporal, nos hemos
ocupado de la primera fase, la que hace relación a la elaboración de materiales: base teórica
(Tortosa; 2011); proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos (Grau; 2011).
Precisamente la descripción de los instrumentos utilizados (punto 7, Cuadro 1) es
otro de los aspectos del proyecto de investigación que hemos desarrollado durante este
segundo año de trabajo, y el documento de Grau (2011) se centra en este aspecto.
2.2.6. Publicación de los resultados del proyecto de investigación.
Consideramos que el proyecto de investigación estaría incompleto si no fuéramos
capaces de elaborar documentos de síntesis sobre el estado de nuestro trabajo en cada una de las
fases planificadas, en formato de capítulos y/o artículos para su posterior publicación.
Recordemos que el pasado ejercicio, primer año de funcionamiento de la Red, se generaron los
siguientes documentos:
Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas
titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y
cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y
cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y
cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
3. CONCLUSIONES.
Durante el desarrollo del documento hemos ido estableciendo pequeños procesos de
reflexión que pueden servir de antesala a este apartado de la publicación. Por eso nos
limitaremos a recoger de forma sintética y genérica aquellos aspectos que consideramos mas
relevantes para la continuidad que este trabajo que presentamos de be contemplar.
En primer lugar significar la estructura organizativa que hemos planteado, por su
peculiaridad y porque posibilita el realizar una investigación mas ambiciosa al redistribuir los
contenidos de forma espacial (tres subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto).
En segundo lugar recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de
materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar resultados ni conclusiones
precipitadas, ya que tenemos por delante aun un año mas de ejercicio investigador para cerrar
el proceso.
Y en tercer lugar, dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos ampliar los
ámbitos de investigación, siempre en función de los resultados que vayamos obteniendo.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las
II Jornadas de trabajo del PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.
Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación
educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.)
Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.
Developmental Psychology, 28, 191-204
Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas
escolares. Madrid: Morata.
Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas:
diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de
Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual.
Alicante: ICE. Universidad de Alicante.
Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo
y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En
J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo en el EEES. Alcoy: Marfil.
Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de
orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D.
Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria.
Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de
Alicante.
[1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la
Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011.
http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html
2800
Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de
tareas de adaptación 2
José Daniel Álvarez Teruel
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Facultad de Educación. Universidad de Alicante
Nicolás Alonso Cadenas
Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante
José Francés Herrera
Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig
Salvador Grau Company
Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica
Facultad de Educación. Universidad de Alicante.
Alexander López Padrón
Universidad Agraria de La Habana. Cuba
Alfred Moncho Pellicer
Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas
Facultad de Educación. Universidad de Alicante
José Miguel Pareja Salinas
Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante
Neus Pellín Buades
Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante
María Teresa Tortosa Ybáñez
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Facultad de Educación. Universidad de Alicante
Bienvenida Tremiño Quiles
Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante
Ana María Vega Morales
Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente.
Componentes de la Red número 2122 del mismo título. Modalidad III.
2801
RESUMEN
La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación
2” es continuidad de la Red originada el pasado curso, con el mismo título, dentro del Programa de Redes de
Investigación en Docencia Universitaria en su Modalidad III que promueve acciones de coordinación con otros
niveles educativos, y que trabaja en temas de orientación educativa y acción tutorial, con el fin de facilitar la
adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario.
Durante el primer año de la Red constituimos y cohesionamos el equipo y diseñamos un proyecto general de
investigación. Este segundo año, hemos establecido tres niveles de intervención: búsqueda de una base
documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración
de materiales para el estudio de campo. Queda un tercer ejercicio para cerrar la investigación, y para el que ya
existe el compromiso de equipo.
Este curso la Red ha modificado su estructura, introduciendo una participante que pertenece al Personal de
Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del Profesorado universitario, y los docentes de
Educación Secundaria que ya pertenecían a la Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, en
el que trabajamos de forma colaborativa.
Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; trabajo
colaborativo.
2802
1. INTRODUCCIÓN
Una año mas, la Universidad de Alicante apuesta por la investigación y la innovación
educativa a través de la puesta en marcha del Programa de Redes de Investigación en
Docencia Universitaria, que organiza, como todos los años, el Vicerrectorado de Planificación
Educativa y Calidad, a través del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Y esta edición
tiene además la aureola de ser la décima, lo que otorga ya cierta “solera” al Programa.
La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.
Coordinación de tareas de adaptación 2” es continuidad de la Red originada el pasado curso
en base a la implantación de la nueva modalidad de trabajo de investigación dentro del
Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Modalidad III, “Redes de
Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la
Universidad”. En esta modalidad se integran las redes que promueven, entre otras, acciones
de investigación en el diseño y planificación de la coordinación entre la Enseñanza
Secundaria y la Universidad, con el fin de propiciar una mejor adaptación del estudiante a la
Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación
a la que se opte. Se trata pues de una Red de segundo año. Nuestra Red es una de las 173 que
integran este año el Programa, y una de las cinco que participan de la Modalidad durante el
ejercicio 2010-2011.
Al ser una Red de continuidad, en su segundo año, contamos con una serie de ventajas
con relación al año anterior a la hora de articular el contenido de un documento de síntesis
sobre la labor desarrollada durante el ejercicio actual:
- Por un lado, dado que en la edición 2009-2010 del Programa Redes tuvo lugar la
puesta en marcha de nuestra Red, los detalles iniciales de constitución de la Red (punto
de partida o creencias, motivación, constitución del equipo, estructura institucional de
trabajo de la Red y proyecto general de trabajo), están desarrollados en la Memoria
de actividades del ejercicio anterior (Álvarez (Coord.), 2010) y siguen vigentes. Y
algunos aspectos organizativos sobre el funcionamiento de la Red también quedan
patentes en el citado documento.
- Por otro lado, nos permite poner nuestro punto de partida en los resultados de la
autoevaluación generada en el seno del equipo al concluir la actividad del curso 2009-2010, lo
que nos proporciona una base sólida de trabajo y más tiempo para dedicarnos a las tareas
investigadoras.
2803
- Además, al haber consensuado de forma unánime la continuidad de la Red contamos con un
indicador importante de que el nivel de motivación que generó su constitución sigue patente, y
de que se ve funcionalidad al trabajo que estamos desarrollando.
Los contenidos de trabajo en torno a los que hemos desarrollado, desarrollamos, y
desarrollaremos la actividad investigadora son la orientación educativa y la acción tutorial,
tanto a nivel de Educación Secundaria como de Universidad. Y en este contexto trabajamos
en la promoción de acciones que faciliten la adaptación del alumnado de nuevo ingreso
universitario. Nuestro punto de partida ha sido la organización de un equipo de trabajo y un
proyecto de investigación, tarea desarrollada durante el primer año de actividad de la Red. Y
durante este ejercicio (segundo año), hemos establecido tres niveles de intervención en el
desarrollo de la investigación: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación
teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para
el estudio de campo. Queda todavía un tercer ejercicio, para el que existe el compromiso de
equipo, y en el que llevaremos a cabo la investigación empírica y estableceremos las
conclusiones al respecto, a la vez que elaboraremos los materiales que consideremos
pertinentes para publicitar los resultados de nuestra investigación y contribuir con ello a
generar acciones de mejora de la orientación del alumnado que accede a la Universidad.
El equipo ha modificado en este curso su estructura, introduciendo una participante
que pertenece al Personal de Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del
Profesorado universitario, y los docentes de Educación Secundaria que ya pertenecían a la
Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, que trabajan de forma
colaborativa, y siguen apostando por el equipo multidisciplinar. La Red, en su segunda
edición, la constituyen once personas (37% mujeres) de los distintos ámbitos de actuación que
pueden participar en el Proyecto:
a) El profesorado universitario, cuatro profesores y una profesora, pertenece a dos
universidades (Alicante y La Habana) y aporta experiencia en docencia universitaria
(y otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente
(universitaria y no universitaria) y metodología de investigación.
b) El profesorado de educación secundaria, tres profesores y una profesora, pertenece a
cuatro centros de Educación Secundaria distintos: IES Mare Nostrum de Alicante, IES
Jorge Juan de Alicante, IES La Gaia de San Vicente del Raspeig (Aicante), e IES
2804
Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante). Aportan al Proyecto experiencia en
docencia en educación secundaria, orientación en educación secundaria, y TIC.
c) El alumnado, representado en este caso por una Becaria, aporta su experiencia en
cuanto a las necesidades y resultados de la orientación como alumna, pero al mismo
tiempo, al ser personal investigador en formación, se convierte en una pieza
importante en esta segunda y tercera fase del proyecto.
d) El personal de administración y servicios (PAS), está representado por una profesional
Gestora del ICE, y constituye un elemento imprescindible para las tareas
administrativas, de comunicación, y de gestión y uso de TIC, que a partir de este
momento se van a ir generando en la dinámica de la investigación iniciada.
Y aunque somos una Red pequeña (0,8% de los 1425 participantes en el Programa
Redes durante el curso 2010-2011, y el 24% de los 45 participante en la Modalidad III), el
potencial de nuestro equipo está precisamente en ser una Red multidisciplinar, habiendo
conseguido este año tener representación de todos los sectores profesionales habilitados para
participar en el Programa Redes.
A partir de ahora nos introducimos en la temática que la Red ha desarrollado durante
este ejercicio, manteniendo la siguiente estructura en la presentación de los contenidos:
- Desarrollo de la cuestión planteada:
- Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación
virtual.
- Delegación de responsabilidades y puesta en práctica.
- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.
- La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción.
- Evaluación.
- Conclusiones.
- Dificultades encontradas y propuestas de mejora.
- Previsión de continuidad para el curso 2011-2012.
2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA
En este apartado delimitaremos los aspectos organizativos que se han realizado para el
funcionamiento de la Red, y que giran en torno a la planificación, la distribución y la asunción
de responsabilidades, la comunicación interna y externa, y la evaluación.
2805
2.1. Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación
virtual.
Como apuntamos previamente, el punto de partida del trabajo de la Red durante este
curso fue el documento-memoria elaborado como cierre del ejercicio anterior, y
fundamentalmente los contenidos que contemplaba sobre las dificultades encontradas y las
propuestas de mejora (Álvarez (Coord.), 2010). Es un documento donde se recogen las
aportaciones de los distintos miembros de la Red, que intenta ser crítico con la dinámica de
trabajo, y sobre el que se reflexiona con el fin de iniciar las tareas de este ejercicio
adecuadamente.
Sobre esa base documental y reflexiva se diseña el Proyecto de participación en el
Programa Redes 2010-2011 (aprobado por el ICE el 29 de Octubre de 2010), consensuado en
el Equipo, y que está compuesto por los siguientes contenidos:
1. Objetivos que se plantea la Red:
a. Retomar el trabajo de la Red.
b. Desarrollar el plan de trabajo propuesto para el segundo año de trabajo.
c. Afrontar un estudio de campo en base a los materiales elaborados el pasado año.
d. Elaborar un proyecto de investigación.
e. Organizar y analizar la información obtenida.
f. Publicar los resultados obtenidos en la investigación.
g. Elaborar la memoria final de trabajo.
2. Contenidos sobre los que se realizará el trabajo:
- Se realizará un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.
- Se realizará un Proyecto específico de investigación.
- Se elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.
- Se comunicarán las conclusiones.
- Se elaborará una Memoria final de actividades.
3. Planning de actividades.
Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos
a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas
planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura que permitan la adaptación a las distintas
circunstancias. Se trata de una sencilla planificación inicial.
El trabajo se realizará siguiendo el plan que se detalla a continuación:
2806
FECHA TEMA DE TRABAJO TEMA PRÁCTICO OBSERVACIONES 00-09-2010 Gestión de la Red 08-10-2010 Solicitud de la Red 29-10-2010 Aprobación de la Red 19-11-2010 Reunión de coordinadores 26-11-2010 Convocatoria de la Red 01-12-2010 PRIMERA REUNIÓN (X) Comida-presentación 00-01-2011 Adaptación materiales Individual – Subgrupo 25-01-2011 SEGUNDA REUNIÓN (M) Comida de trabajo 00-02-2011 Desarrollo
investigación Individual – Subgrupo
24-02-2011 TERCERA REUNIÓN (J) Comida de trabajo 00-03-2011 Desarrollo
investigación Individual – Subgrupo
30-03-2011 CUARTA REUNIÓN (X) Comida de trabajo 00-04-2011 Desarrollo
investigación Individual – Subgrupo
00-05-2011 Publicar resultados Individual – Subgrupo 24-05-2011 QUINTA REUNIÓN (M) Comida-evaluación 00-06-2011 EVALUACIÓN DE LA RED Publicar resultados Individual – Subgrupo 30-06-2011 MEMORIA DE LA RED 08-07-2011 Entrega de la MEMORIA Comida final
La fecha anotada con “00” está abierta a lo largo del mes para realizar cualquier
actividad, y las anotaciones (M), (X), y (J) se corresponden con “martes, miércoles, jueves”.
Evidentemente, esta estructura planificada está falta del contenido específico que se
irá generando con la aplicación de la metodología de trabajo. Si que se especifica, y es
oportuno señalar, el que cada reunión grupal de la Red va precedida de una comida de
trabajo. Es una novedad introducida este curso y que está generando grandes resultados a
nivel de cohesión grupal.
4. Metodología.
a) Constitución de la Red.
Para constituir la Red son necesarias una serie de premisas, como la motivación
inicial, la constitución del equipo de trabajo, una estructura institucional, un Proyecto de
trabajo, y la presentación de la documentación y su aprobación par parte de la organización.
En nuestro caso, como ya apuntamos en la introducción, contamos con la ventaja de
ser un equipo de trabajo constituido y motivado, y tenemos la estructura que nos proporciona
2807
el Programa Redes, por lo que podemos iniciar la actividad centrándonos ya en el Proyecto de
trabajo para este curso.
b) Organización de la Red.
La organización del equipo de trabajo ya constituido precisa básicamente de dos
acciones:
- La planificación específica de las actividades a desarrollar.
- El proceso de delegación de funciones y responsabilidades.
c) Funcionamiento de la Red.
Los requisitos imprescindibles para un buen funcionamiento de la Red siguen siendo:
- Contar con un buen medio de comunicación virtual (funcional).
- Una bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.
- La búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado:
a) Generando formación externa.
b) Difundiendo los resultados de las investigaciones.
c) Promocionando los trabajos de investigación individuales.
d) Evaluación y continuidad.
El funcionamiento de la Red será supervisado y valorado con el fin de conseguir una
mejora continua a través de dos mecanismos:
- Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final.
- Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.
e) Recursos.
Como punto de partida contamos con los recursos utilizados y generados en el
ejercicio anterior: un medio de comunicación virtual sencillo y manejable por todos los
miembros de la Red el Grupo de Google, y los cuestionarios e inventarios ya elaborados en
borrador, y que habrá que readaptar en función del Proyecto de investigación:
- Cuestionario de contacto instituto-universidad.
- Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.
- Inventario de pautas de análisis de los PAT de secundaria-bachillerato.
Para el buen funcionamiento de la Red es necesario poder contar con un instrumento
de comunicación virtual que satisfaga las necesidades del colectivo, en cuanto a las tareas
comunicativas y en a la facilidad de manejo. Hasta ahora el Grupo de Google cubría nuestras
necesidades, pero la ampliación en contenidos de investigación de la planificación de este
2808
curso, y las dificultades generadas a partir de Diciembre por Google para poder utilizar
adecuadamente el instrumento Gupos nos hace decantarnos por otro instrumento de la misma
empresa que se ajusta mas a nuestras necesidades en este segundo año. Adoptamos ahora la
aplicación “Docs” de Google, que es una continuidad del recurso utilizado el pasado curso. El
inconveniente que nos encontramos es que hay que adquirir competencias para el manejo del
nuevo recurso, y la diversidad de habilidades en el manejo de este instrumento es enorme, lo
que dificulta su uso adecuado. Esta ha sido una de las tareas complementarias que siempre se
ha recordado a lo largo del ejercicio: familiarizarse con la nueva aplicación dedicándole
algunos minutos semanales.
Otro recurso que se ha incorporado al Proyecto este año es el Blog que han generado
los miembros con mas habilidades tecnológicas del equipo, denominado inicialmente
“ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD”
(http://reduasecundaria.blogspot.com/). En principio su única utilidad pretende ser la gestión
de los CUESTIONARIOS informatizados. (Ver en el Blog).
2.2. Delegación de responsabilidades y puesta en práctica
Para la funcionalidad de la Red es necesario, y así lo entendemos los integrantes de la
misma, establecer un proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros del
equipo. Esta asunción de responsabilidades se organiza en una doble vertiente:
a) Tareas colectivas: organización de los elementos personales delimitando funciones y
tareas según el rol que desempeñan en la red.
b) Tareas individuales para desarrollar y aportar a las reuniones grupales.
Nuestra Red cuenta con el coordinador general (investigador principal) y los
miembros participantes (investigadores). Pero para generar una organización mas fluida, se
han constituido los coordinadores de temas, de manera que cada uno de los subgrupos
establecidos en torno a una unidad temática tiene una cabeza visible. Cada miembro del
equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, individuales y colectivas, lo que ha
optimizado el funcionamiento de la Red.
La distribución de tareas ha girado en torno a estos bloques:
- Grupo de elaboración teórica.
- Grupo de elaboración del proyecto de investigación.
- Grupo de revisión de materiales.
2809
Y en cada uno de estos subgrupos se han planificado una serie de tareas específicas:
a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA.
Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:
- Definición conceptual.
- Base normativa.
- Estado de la cuestión.
- Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)
b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.
- Diseño del Proyecto de investigación.
- Diseño del proceso de investigación.
c) GRUPO DE REVISIÓN DE MATERIALES.
- Revisión de cuestionarios e inventario.
- Previsión de recursos necesarios.
La asignación de los miembros de la Red a cada uno de los equipos ha sido voluntaria,
y siempre respetando el interés por uno u otro tema y la idoneidad para desarrollarlo. De todas
formas, los subgrupos de trabajo han estado siempre interrelacionados.
De esta forma, la Red queda configurada:
SUBGRUPOS
PRIMER GRUPO:
BASE TEÓRICA
SEGUNDO GRUPO:
PROYECTO INVESTIG.
TERCER GRUPO:
INSTRUMENTOS
M. T. Y.
(Coordinadora)
J. D. Á. T.
(Coordinador)
N. A. C.
(Coordinador)
J. M. P. S. J. F. H. B. T. Q.
A. M. P. A. M. V. M. N. P. B.
A. L. P. S. G. C.
2.3. Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales
Consideramos fundamental el poder contar en nuestro proyecto de investigación con una
buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros de la Red puedan acudir. Esta
documentación la vamos a generar de forma virtrual, y para ello se articulan dos medios:
1. Búsqueda bibliográfica por Internet. Se habilitan dos fichas estandarizadas: una ficha
de seguimiento bibliográfico y otra de recogida de enlaces (Anexo I). Cada uno de
los miembros del equipo, de forma individual, se responsabiliza de la búsqueda de
2810
materiales concretos (ya localizados y asignados por el coordinador general) y
generales (todos los recursos que encuentre que pudieran ser de utilidad al equipo).
2. Elaboración de una base de datos documental. Los resultados obtenidos de la
búsqueda y familiarización con los documentos, sintetizados a través de las fichas
estandarizadas, se publican en Docs de Google, para que puedan estar a
disposición de los miembros del equipo. Se han abierto dos carpetas en Docs para
dar cobertura a este tema: documentos bibliográficos y fichas bibliográficas. En la
primera se pueden adjuntar archivos de documentos completos que sean
interesantes para la investigación. En la segunda se van depositando las fichas
bibliográficas que se vayan elaborando.
Con el fin de facilitar la tarea de publicación de los materiales y que resulte más sencilla
su localización, se articuló a través del subgrupo de revisión de materiales un sistema funcional,
acordándose el establecer unas claves para identificar los materiales que se suban a Docs:
a) Siglas de la carpeta (FB = Ficha bibliográfica; DB = Documento bibliográfico).
b) Siglas del miembro que sube el archivo (JDAT (José…) – NAC (Nicolás…)…)
c) Número de serie del archivo que sube (1 si es el primero, 2 el segundo….).
d) Breve descripción del archivo (máximo 30 caracteres).
Un ejemplo de esta propuesta puede ser:
FB.JDAT.1.INSTRUMENTOS DE TRANSICIÓN
2.4. Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción
Esta propuesta se recoge desde el proyecto de trabajo 2009-2010, y acordamos seguirla
porque si alguna utilidad tiene investigar es la de hacer extensivos los resultados a la comunidad
científica para seguir avanzando.
En canto a la formación, deberíamos diferenciar los dos aspectos que la caracterizan: la
oferta y la demanda. Quizás el tema que menos se ha trabajado de una manera sistemática ha sido
la oferta de formación. No obstante, la temática desarrollada en la Red (transición entre niveles
educativos) ha protagonizado el trabajo desarrollado por el Programa de Acción Tutorial de la
Universidad de Alicante durante este curso, y dos miembros de la Red han participado
activamente en las distintas acciones formativas generadas en el seno de este Programa, utilizando
recursos que se estaban trabajando en nuestra investigación.
En cuanto al segundo aspecto formativo, la demanda, el coordinador de la Red, a través de
las fichas de seguimiento mensuales, ha planteado la necesidad de cara al próximo curso de
asesoramiento y formación en el uso de las TIC y en metodologías de investigación (cualitativas y
2811
cuantitativas). Como sabemos, el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria
tiene prevista esta situación, asumiendo las demandas y poniéndolas en conocimiento del Servicio
de Formación del ICE para que se planifiquen.
Lo que si se ha desarrollado con agilidad y ha cubierto las expectativas iniciales ha
sido la producción literaria de la Red. La difusión del trabajo realizado a lo largo del curso ha
dado lugar a distintas publicaciones que han sido admitidas en el libro anual del ICE,
dedicado este curso al trabajo colaborativo, y en las IX Jornadas de Redes, en formato de
Comunicaciones y pósteres.
Los resultados de nuestra investigación han generado durante este ejercicio los
siguientes documentos:
1.- PUBLICACIÓN ICE 2010-2011: Gómez, M.C.; Álvarez, J.D. (Coord.) (2011). El trabajo
colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy:
Marfil.
Las contribuciones de los miembros de la Red en este texto han sido:
1. El Espacio Europeo de Educación Superior, la calidad, las competencias, el trabajo
colaborativo… Algunas pinceladas. José Daniel Álvarez Teruel y María Cecilia
Gómez Lucas.
2. El trabajo colaborativo En la Universidad de Alicante: el trabajo en red. J. D.
Álvarez Teruel, S. Grau Company, M. T. Tortosa Ybáñez.
3. ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión
colectiva. J.M. Pareja Salinas y J.D. Álvarez Teruel.
4. La educación a distancia, un modelo de aprendizaje colaborativo sin fronteras dentro
del EEES. Moncho Pellicer, A.
5. Presente y futuro en la enseñanza universitaria: El programa Redes de Investigación
en Docencia Universitaria. Grau Company, S.; Tortosa Ybáñez, MªT.; Martínez
Verdú, F.M.; Álvarez Teruel, J.D.; Pellín Buades, N.; Tremiño Quiles, B.; Mijangos
Sánchez, S.A.
2.- JORNADAS “REDES 2011”.
El recurso articulado por la organización del Programa Redes para la difusión de los
resultados de las investigaciones de las Redes participantes son las Jornadas que anualmente
organiza el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad a través del ICE de la
2812
Universidad de Alicante. Este año corresponde con las IX Jornadas de Redes, y participamos
en ellas con tres aportaciones documentales (comunicación-póster):
1. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su
concreción en el acceso a la Universidad. María Teresa Tortosa Ybáñez; José
Miguel Pareja Salinas; Alfred Moncho Pellicer. (Tortosa, 2011).
2. La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto
para la investigación. José Daniel Álvarez Teruel; José Francés Herrera; Ana
María Vega Morales, Alexander López Padrón. (Álvarez, 2011).
3. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. S. Grau Company, N.
Alonso Cadenas, N. Pellín Buades, B. Tremiño Quiles. (Grau, 2011).
Se ha intentado, y creemos que conseguido, establecer una secuencia entre las tres
aportaciones, de forma que conformaran una sucesión de investigaciones sobre el tema central
que investiga la Red: la primera hace referencia al desarrollo teórico; la segunda al proyecto
de investigación; y la tercera a los instrumentos elaborados para investigar. Incluso, en la
confección de los pósters, se propone mantener una misma estructura básica (imagen y
distribución de contenidos).
Y la última faceta en la que se puede materializar la producción de la Red es en la
promoción individual de alguno de sus miembros. Nadie ha manifestado su interés en
aprovechar esta faceta de la Red para trabajar alguna investigación, relacionada con la
temática de trabajo que desarrollamos, o para promoción profesional (DEA, Tesis
doctoral…). No obstante, si que se está generando un importante currículo en el seno de la
Red para cada integrante de la misma.
2.5. Evaluación y continuidad
Como apuntábamos brevemente en páginas anteriores, la organización del Programa
de Redes de Investigación en Docencia Universitaria prevé la realización a lo largo del curso
de acciones de evaluación del Proyecto de trabajo de las Redes. Al mimo tiempo, y dado que
la previsión de la convocatoria del Programa es durante un curso académico, plantea la
necesidad de que al final del ejercicio exista un pronunciamiento de la Red sobre su
continuidad o no.
En cuanto al primer aspecto, el funcionamiento de la Red se supervisa y valora para
conseguir una mejora continua a través de dos mecanismos:
2813
- Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final. La organización del
Programa tiene constancia mensual del funcionamiento de la Red a través de una
ficha mensual que ha cumplimentado el Coordinador de la Red utilizando el
Campus Virtual de la Universidad (página del ICE). Y al final del mismo, en el
mes de julio, se justifica el trabajo realizado a través de la Memoria final
(documento que realizamos ahora), que elabora el Coordinador en colaboración
con todo el equipo.
- Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.
Nuestra Red siempre tiene abierta la posibilidad de emitir juicios y valoraciones a
todos los participantes de manera individual, aunque son las reuniones grupales los
lugares en donde se suele establecer un espacio temporal para la reflexión. Se han
establecido los momentos necesarios para poner en práctica una evaluación
formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración de las
necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y
elaboración de la Memoria de actividades. De estas aportaciones valorativas y
reflexivas periódicas se nutre la organización de la Red para seguir creciendo
internamente.
Y como segundo aspecto valorativo tenemos el pronunciamiento sobre la continuidad
o no del trabajo del equipo. Y aunque esta aspecto se desarrolla en un epígrafe particular, si es
conveniente puntualizar que es un indicador del grado de motivación del equipo con el trabajo
realizado. Nosotros seguimos apostando por un tercer año de investigación.
3. CONCLUSIONES
Durante este curso partíamos con la ventaja, como apuntábamos al principio del
documento, de que la organización y puesta en marcha del equipo estaba realizada. Tan sólo
unos pequeños ajustes (incorporaciones nuevas y detalles planteados en la evaluación final del
ejercicio 2009-2010) y a trabajar. Esto ha permitido también que desde muy pronto
(01/12/2010) se haya podido realizar la primera reunión de trabajo grupal. En este aspecto, el
reto que nos planteábamos este curso era trabajar la cohesión del grupo, y a través de
reuniones formales e informales (comidas, congresos…) hemos avanzado bastante en este
tema.
2814
Otro aspecto que queremos plantear desde el primer momento en este apartado, por la
importancia que para nosotros tiene, es la incorporación continua a nuestro trabajo de un
miembro de la Red que tiene su residencia en Cuba, y es Profesor de una Universidad de La
Habana. Ha sido uno de los objetivos de la organización, potenciar la presencia de este
miembro, experto en técnicas de investigación, para poder contar con su experiencia personal
y profesional de forma permanente. Y para ello, el Coordinador de la Red ha llevado una
comunicación paralela, dadas las dificultades que se encuentran en Cuba para acceder a
Google. Toda la documentación elaborada para las distintas reuniones se le enviaba
previamente solicitando su estudio y sus aportaciones a través de e-mail. Durante las
reuniones este miembro tenía su espacio reservado y estaba representado por el Coordinador,
que emitía sus aportaciones y recogía las sugerencias del equipo para transmitírselas. Y una
vez acabada la reunión, se enviaban los materiales y las conclusiones a través del correo
virtual. Pero además, se ha mantenido una correspondencia fluida a nivel individual con él por
parte de distintos miembros del equipo, y se la han remitido cuantas certificaciones y
documentos se han generado en la Red.
Es una forma dinámica de mantener activo a un miembro de la Red, muy implicado en
el proyecto pero con el handicap de la distancia.
Por otro lado, y siguiendo con los aspectos organizativos, se ha valorado muy
positivamente la incorporación de los dos nuevos miembros de la Red, por las aportaciones
que han supuesto para el equipo. La mayor parte del trabajo en la adaptación de los
cuestionarios para el estudio de campo, y de su virtualización, ha sido su responsabilidad, y la
han desarrollado con diligencia y productividad. Esta incorporación ha mejorado la
especialización del equipo.
Y centrándonos ahora en los resultados obtenidos (logros) en función de los objetivos
planteados al principio del ejercicio podemos decir que existe un grado de satisfacción
generalizada. Si lo comparamos con el ejercicio anterior se ha mejorado mucho el
funcionamiento y la funcionalidad de la Red.
Los planteamientos iniciales para el segundo año del Proyecto eran:
1. Determinar los modelos de intervención en cada nivel.
2. Comparar modelos de actuación en cada nivel.
3. La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente.
4. La acción tutorial en la universidad: formación docente.
2815
5. Elaborar el proyecto de investigación.
6. Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.
7. Aplicar instrumentos de recopilación informativa.
8. Aplicar instrumentos de análisis de la información.
9. Elaborar conclusiones iniciales de la investigación.
10. Comunicar las conclusiones.
11. Elaborar una Memoria de actividades.
Estaba claro que cuando se planificaron estas acciones no se tenía un conocimiento
claro de la situación del grupo, avanzando a mayor velocidad en la producción que en la
cohesión. Por eso, en un momento determinado de este ejercicio se reflexionó sobre la
situación del equipo y se planteó abordar una parte de la actividad, dejando el resto para el
trabajo del tercer año de investigación. De esta reflexión (autoevaluación) surgió la propuesta
que encabeza nuestro documento-memoria:
- Realizara un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.
- Realizar un Proyecto específico de investigación.
- Elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.
- Comunicar las conclusiones.
- Y elaborar una Memoria final de actividades.
De la propuesta inicial se eliminan algunos contenidos (puntos del 1 al 4) una vez
identificado claramente el objeto de la investigación, y se sustituyen por algo fundamental y
que no se había planificado todavía: la base teórica de la investigación. La aplicación de
instrumentos no se puede realizar dado que se precisaba una corrección exhaustiva, y una
validación previa. Además, esta parte operativa queda sustituida por la digitalización de los
cuestionarios una vez validados, para poder acceder a ellos de forma virtual [1], aplicación
que no estaba prevista inicialmente. Y el resto de la propuesta se mantiene y se desarrolla,
aunque queda pendiente para el próximo ejercicio la delimitación de la población de estudio,
pendiente de la funcionalidad del cuestionario virtual.
Gracias al sistema de evaluación formativa de la Red se ha podido reconvertir el
proyecto inicial sin problemas para la organización de la Red, y aproximarlo mas la realidad,
a las posibilidades de investigación del equipo de trabajo. Esto aumenta también la
motivación del grupo.
2816
Y por último, apuntar aspectos generales que ya se contemplaban en el
funcionamiento del primer año de la Red y que ahora se consolidan y podemos valorar con
mayor perspectiva, como son:
- Certificar que uno de los mayores activos de la Red es el carácter multidisciplinar y
heterogéneo de los participantes. La diversidad de experiencias personales y
profesionales que se aportan al equipo mantiene abierto un continuo debate a la par
que se evoluciona al ritmo que la Red necesita. Siempre hemos recordado en
nuestras reuniones que el trabajo de investigación debía ser una actividad para
disfrutarla, no para padecerla. Y creemos que algo hemos avanzado en este tema. Se
han respetado los ritmos individuales y se han ido cubriendo las carencias de forma
que el producto final no se ha visto nunca afectado.
- Y confirmar que, como estamos demostrando con nuestro Proyecto de investigación,
la tradicional desconfianza en la coordinación entre la Educación Secundaria y la
Universidad puede revertirse siempre que existan puntos de contacto mínimos entre
los criterios y los intereses que existen entre los docentes de ambos niveles
educativos.
4. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA
Las conclusiones generales obtenidas tras las aportaciones de los distintos
protagonistas de la Red dan a entender que estamos en el buen camino. Como comentamos en
algún momento previo, existe un grado de satisfacción generalizada con el funcionamiento de
la Red. Y en esta línea podemos aportar evidencias positivas, y debemos reflexionar también
sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora.
El objeto del Programa Redes en esta su X Convocatoria es “promover procesos de
investigación y reflexión en docencia y aprendizaje, impulsando la implicación del alumnado
en los mismos, así como la constitución de equipos de trabajo interuniversitarios y de
docentes, que se encuentren en el tramo preuniversitario hacia sistemas más abiertos que
promuevan una mayor diversidad de planteamientos, para abordar las propuestas
metodológicas desde una perspectiva múltiple e integral donde estén implicadas todas las
instancias”.
En el haber de la Red podemos apuntar que, siguiendo la filosofía del Programa
planteada, nuestra red se constituye desde la integración de profesionales de diferentes tramos
2817
de la enseñanza. ¿Esto constituye dificultades? En absoluto, para los componentes de esta red,
la posibilidad de participar en la Modalidad III del Programa Redes, nos ha supuesto un
enriquecimiento profesional sin lugar a dudas, nos ha permitido desarrollar la investigación
iniciada aunando esfuerzos, experiencias y propuestas desde diferentes perspectivas y ámbitos
de intervención, así como, conocer la situación real de la enseñanza desde diferentes sectores
profesionales y distintos tramos.
¿Es una dificultad la pluralidad de ideas, de aportaciones, de materiales e
informaciones? Podemos afirmar que no, sin embargo ha sido y es un reto para la red el
conseguir optimizar todos los recursos obtenidos y tener que seleccionar la múltiple
información que se ha obtenido y aportado por parte de todos los componentes de la Red.
Las distintas competencias y los diferentes niveles formativos de los miembros de la
red ¿constituyen dificultades para el desarrollo de la investigación? No. En el caso de nuestra
Red han servido para apoyarnos y cada componente se ha agrupado y se ha responsabilizado
de aquella parte del trabajo de investigación que mejor se ajustaba a sus competencias, por lo
que se han rentabilizado esfuerzos y se ha utilizado la tutorización como estrategia de apoyo.
Los aspectos que se apuntaban en el ejercicio anterior como problemáticos, como el
desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo, la necesidad
de formación y cohesión, y la necesidad de un espacio físico y temporal para realizar el
trabajo presencial sistemático se han resuelto favorablemente, y el plan de trabajo elaborado
al principio de curso se ha desarrollado con normalidad.
Sin embargo, existen cuestiones que han condicionado de alguna forma una mejor
productividad del funcionamiento del equipo, y que podemos organizar en torno a lo que se
denomina “propuestas de mejora”. Son aspectos relacionados con la formación, y hacen
referencia al uso del instrumento de comunicación virtual, Docs de Google, y a las
competencias del equipo en la metodología de investigación. Se ha detectado claramente la
necesidad de formación en estos dos temas, por lo que en el proyecto de trabajo del tercer año
de investigación se va a apostar fuerte por la formación del equipo.
Las bondades del trabajo colaborativo son un hecho innegable para conseguir la
mejora en los resultados obtenidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo
el trabajo en equipo requiere un esfuerzo de coordinación y de consenso para conseguir
establecer líneas básicas de actuación. Es preciso que todos los componentes de la red se
propongan mejorar sus competencias en las TICs y en el uso de nuevos sistemas de
2818
comunicación. Esta formación nos permitirá mejorar entre otros aspectos la coordinación
desarrollada durante esta edición del Programa.
Por otro lado, la Red se propone participar y/o solicitar a través del Plan de Formación
del ICE o en su caso gestionar la petición a través del Coordinador del Plan de Formación un
curso de formación en metodología de investigación, análisis y tratamiento de datos
estadísticos. Nuestro propósito es conseguir implementar la investigación y analizar los datos
recabados en la siguiente fase de planificación de nuestro proyecto, para plantear propuestas
de mejora en el acceso del estudiante a la Universidad.
5. LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011
Otro punto fundamental, y con el que cerramos la elaboración de este documento de
síntesis sobre el funcionamiento de la Red durante el curso 2010-2011, era la toma de
decisiones sobre el futuro de la Red. En la última reunión de la Red se planteó la continuidad
de la Red el próximo curso, desarrollando así el proyecto de tres años iniciado. Y de manera
unánime, los miembros de la Red se pronuncian a favor de la continuidad.
Y una vez acordada la continuidad, se esbozan los próximos retos sobre los que se
elaborará la planificación que se presentará en la convocatoria de Redes 2012:
- ¿Dónde nos quedamos?. Hasta ahora hemos elaborado:
a) El marco teórico.
b) El proyecto de investigación.
c) Los instrumentos de trabajo.
- Partimos de ahí, y nuestro Proyecto de trabajo para el tercer año girará en torno a:
- La validación de los instrumentos.
- La identificación de la población de estudio.
- La aplicación de los cuestionarios y la recogida de resultados.
- El análisis de la información.
- Las conclusiones y propuestas.
- Las publicaciones y asistencia a congresos (comunicaciones)
- La formación en TIC y en metodologías de investigación.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/
8. ANEXOS
Anexo I
FICHA DE SEGUIMIENTO BIBLIOGRÁFICO
DESCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO
TIPO
TITULO
AUTORIA
EDICIÓN
AÑO
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BREVE RESUMEN DEL CONTENIDO
ASPECTOS RELEVANTES PARA NUESTRA INVESTIGACIÓN
OTRAS CONSIDERACIONES
FICHA DE RECOGIDA DE ENLACES
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