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LANBIDE-MODULU BATEN UNITATE DIDAKTIKOAK PROGRAMATZEKO ETA LANTZEKO ETA IKASKUNTZA-INGURUNEAK DISEINATZEKO PROZESUA ETA METODOA
GidaMetodologikoareneranskinakMetodologikoareneranskinakMetodologikoaren
koalifikazioen eta lanbide heziketareneuskal institutua
Instituto vasco de cualificaciones y formación profesional
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATEETA IKERKETA SAILALanbide Heziketako eta EtengabekoIkaskuntzako Sailburuordetza
DEPARTAMENTO DE EDUCACION,UNIVERSIDADES E INVESTIGACIONViceconsejería de Formación Profesionaly Aprendizaje Permanente
P R O C E S O Y M É T O D O PA R A L A P R O G R A M A C I Ó N Y D I S E Ñ O D E U N I D A D E S D I D Á C T I C A S YE N T O R N O S D E A P R E N D I Z A J E D E U N M Ó D U L O P R O F E S I O N A L
Anexos a laGuíaMetodológica
koalifikazioen eta lanbide heziketareneuskal institutua
Instituto vasco de cualificaciones y formación profesional
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATEETA IKERKETA SAILALanbide Heziketako eta EtengabekoIkaskuntzako Sailburuordetza
DEPARTAMENTO DE EDUCACION,UNIVERSIDADES E INVESTIGACIONViceconsejería de Formación Profesionaly Aprendizaje Permanente
Gida Metodologikoaren Eranskinak
Anex
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Anexos a laGuíaMetodológicaP R O C E S O Y M É TO D O PA R A L AP R O G R A M A C I Ó N Y D I S E Ñ O D EU N I DA D E S D I D Á C T I C A S YE N TO R N O S D E A P R E N D I Z A J E D EU N M Ó D U LO P R O F E S I O N A L
Autor de los Anexos a la Guía Metodológica:INSTITUTO VASCO DE CUALIFICACIONES Y FORMACIÓN PROFESIONAL (KEI-IVAC)
Edición: Abril de 2008
Tirada: 1000 ejemplares
Edita: KEI-IVACLehendakari Aguirre, 184 - 3º - 48015 Bilbaokei.ivac@euskalnet.netwww.kei-ivac.com
D.L.:
GÉNESIS DE LOS TÍTULOS 5
TIPOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS 13
GLOSARIO TERMINOLÓGICO 21
METODOLOGÍA DIDÁCTICA 27
LISTAS DE COMPROBACIÓN 67
ESTILOS DE APRENDIZAJE 77
EL DISEÑO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS 101
EPÍLOGO 115ANEXO VIII
ANEXO VII
ANEXO VI
ANEXO V
ANEXO IV
ANEXO III
ANEXO II
ANEXO I
Indice
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 3
7A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
La información, literal y gráfica, que se presenta en este anexo tiene como finalidad ayudar al profesor o pro-fesora a obtener una idea de el camino seguido, a grandes rasgos para la obtención de los títulos de Forma-ción Profesional Reglada1.
La figura 1 muestra los elementos que se han tenido en cuenta para la obtención de los DCB de los títulos.El proceso parte de las cualificaciones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y de los módu-los del correspondiente Catálogo Modular (Tabla 1). A cada cualificación profesional le corresponde una for-mación que se organiza en módulos formativos y que sirve de referencia para diseñar los currículos de lasacciones formativas orientadas al logro de dicha cualificación.
Como regla general un título está compuesto por varias cualificaciones profesionales. Es decir, que un título,sea de Técnico o de Técnico Superior contiene unas competencias que son la suma de las que correspondena varias cualificaciones profesionales.
Esas cualificaciones que sirven de referente para crear el título se sintetizan y se reorganizan de otra maneraobteniéndose las denominadas competencias profesionales. A estas competencias profesionales, que son lasque se obtienen del análisis de los procesos productivos, se le añaden otras que se vinculan al trabajador otrabajadora en cuanto que persona o individuo; son las llamadas competencias personales y competenciassociales2. Con estas competencias, profesionales, personales y sociales se constituye el perfil profesional;(figura 2). Este perfil será el referente para construir la formación de cada uno de los títulos, es decir, las ense-ñanzas o currículo.
Es importante conocer estas relaciones, ya que una formación basada en competencias, que es la que se pro-mueve desde los ciclos formativos, debe tener a estas competencias permanentemente en su línea de hori-zonte en el proceso de diseño e implementación del ciclo formativo. En la fase uno que se establece en laguía “Programación y elaboración de unidades didácticas de un módulo profesional” se propone analizar y
1 Para mejor comprender los términos y conceptos utilizados en este y en otros anexos, así como la propia guía, en el anexo III se ofrece un glosario termi-nológico.
2 Consultar anexo III.
CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES
CUALIFICACIONES PROFESIONALES CATÁLOGO MODULAR
Documentos que describen las competencias quedebe poseer el profesional.
Son los contenidos organizados en módulos, queadecuadamente desarrollados contribuyen aalcanzar las competencias descritas en las cualifi-caciones.
registrar las relaciones entre las realizaciones profesionales y los resultados de aprendizaje. Las realizacionesprofesionales son elementos de las unidades de competencia y los resultados de aprendizaje los son de losmódulos profesionales; así, pues relacionamos elementos de formación –los resultados de aprendizaje - conelementos que describen la competencia –realizaciones profesionales.
Para poder realizar este análisis es necesario saber las relaciones existentes entre los módulos profesionales ylas unidades de competencia. Esta relación aparece en el decreto de cada título en el anexo IV b). La relaciónque ahí se fija tiene su interés a efectos de establecer las correspondencias entre los diferentes módulos conlas unidades de competencia de las cualificaciones profesionales que soportan el título.
La figura 3 muestra las diferentes relaciones que se pueden dar entre los módulos profesionales de un títuloy las unidades de competencia de las cualificaciones profesionales.
Identificar y conocer estas relaciones es importante, tal como se indica en la fig. 2, además de para conocercon más detalle la competencia que sirve de referencia al título, para poder identificar cuál o cuáles de las rea-lizaciones profesionales están concernidas en las enseñanzas del correspondiente módulo profesional.
Identificar estas realizaciones profesionales será útil cuando haya que diseñar situaciones o actividades deaprendizaje y/o evaluación. Dado que las realizaciones profesionales describen los desempeños o los resulta-dos que se esperan del profesional, se convierten en un buen referente para el diseño y definición de las acti-vidades mencionadas, susceptibles de ser reproducidas en el aula/taller.
Teniendo en cuenta la información del anexo IV b) del decreto de cada título, sintetizado en la figura 3, habráde seguirse un proceso para determinar, como se ha dicho, las realizaciones profesionales que están concer-nidas por cada módulo profesional. Ese proceso es el que trata de explicar la figura 4. Este modo de procedertiene significación cuando se trata de módulos asociados total o parcialmente a unidades de competencia yno así cuando se trate de módulos transversales, cual es el caso de FOL, Empresa e iniciativa emprendedora,idiomas y otros.
RA del Módulo
Realizaciones UC
Resultado deaprendiz. N
Resultado deaprendiz. 4
Resultado deaprendiz. 3
Resultado deaprendiz. 2
Resultado deaprendiz. 1
RP1 X
RP2 X X
RP3 X X
Realización n X
Tabla 1 de la Guía
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .8
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 9
CUALIFICACIÓNES ASOCIADAS AL TÍTULO DE F.P.
UNIDADES DE COMPETENCIA
REALIZACIONES PROFESIONALES
PERFIL PROFESIONAL
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
PERSONALES
SOCIALES
MÓDULOS FORMATIVOS
CAPACIDADES (de los módulos formativos)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (de las capacidades)
CONTENIDOS (del módulo formativo)
Catálogo Nacionalde Cualificaciones
Elementos analizados para laelaboración de los títulos
Producto intermedio obtenido
D C B(producto final)
RESULTADOS DEAPRENDIZAJE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(de los resultados deaprendizaje)
CONTENIDOS (del módulo profesional)
MÓDULOS PROFESIONALES
Figura 1
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10 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
Relaciones entre Módulos Profesionales y Unidades de Competencia
Este tipo de módulos, que no aparecen relacionadosen el apartado “b” del anexo IV del DBT, suelen sermódulos soporte y tienen carácter de formacióncientífico-tecnológica de base para todo el título.
En este caso cada uno de los módulos puede estarreferido a las UC de varías maneras:– Totalmente a una UC y parcialmente a la otra.– Parcialmente a las dos.– Totalmente a las dos desde diferentes puntos de
vista o tratando diferentes aspectos.
Cada uno de los módulos puede estar referido atodas realizaciones profesionales de las UC, consi-derando algún aspecto específico o que cadamódulo atienda a una parte de las realizaciones.También puede ocurrir que un módulo atienda a latotalidad de las realizaciones y el otro lo haga aten-diendo sólo a una parte de las mismas.
El módulo está referido a todas las realizacionesprofesionales de cada una de las UC. También puede estarlo a alguna, varias, de las reali-zaciones de cada unidad.Suele tratarse de las denominadas UC Clónicas: tie-nen realizaciones de carácter transversal a las cua-lificaciones en que se insertan y otras específicas decada cualificación.
El módulo está referido a todas las realizacionesprofesionales de la UC.
Mód.1
Mód.1
U.C.?
U.C.1
U.C.1
U.C.2
Mód.1
U.C.3
Mód.1
U.C.1
Mód.2
Mód.1
Mód.2
U.C.1
U.C.2
A
B
C
D
E
Figura 3
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 11
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .12
DBT: Documento Base del Título
RP: Realización Profesional
CNCP: Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
MP: Módulo Profesional
UC: Unidad de Competencia
OGs: Objetivos generales del ciclo
Identificar y registrarrelaciones
profesionalesconcernidas en la UC.
Identificar yregistrar RPs
concernidas encada UC.
Identificar yregistrar OGs delciclo, concernidos.
Este diagrama trata de mostrar las diferentesposibilidades que se presentan a la hora de identificarlas realizaciones profesionales (RP) que de cada UCestán vinculadas a las enseñanzas contenidas en unMP.
Estas RP además de ayudar a comprender el alcancede la competencia, podrán ayudar al profesor oprofesora a definir actividades de enseñanza y/oaprendizaje cuando se diseñe la programación deintervención educativa.
MÓDULO ASOCIADOa UCs del CNCP
Todas las RP de la UC son concernidas
por el módulo
Identificar en ANEXO IV b) del DBT relaciones de módulos con las UCs.
MÓDULO ASOCIADOparcialmente
MÓDULO ASOCIADOparcialmente a UC
del CNCP
MÓDULO ASOCIADO a UCs del CNCP
Módulo Soporte
Módulo Transversal
Identificar qué competencias y objetivos generales se contribuye a alcanzar desde el módulo en
orientaciones pedagógicas.
Proceso para identificar la relación entre los módulos profesionalesy las unidades de competencia.
¿Existe alguna correlación entre las funcionesy los procesos del MP con las
UCs del título?
¿Está el módulo en el ANEXO IV b?
¿Se corresponde un módulo conuna única UC?
¿Es TOTAL la correlación del módulo
con las RP de la UC?
NO
NO
NO
NO
SI
SI
SI
Figura 4
1. CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS 16
2. LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES 18
3. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DE ESTA TIPOLOGÍA 19
4. FORMULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE CONTENIDOS 19
Indice ANEXO I
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 15
16 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
Los contenidos se consideran instrumentos para alcanzar unos resultados de aprendizaje prefijados, por partedel alumnado. Son medios que han de permitir capacitar o cualificar profesionalmente a los alumnos y a lasalumnas. Los contenidos en Formación Profesional, solamente encuentran su sentido en la medida en quepermiten el desarrollo de las competencias profesionales, personales y sociales establecidas como objetivos yque están expresadas en los resultados de aprendizaje presentes en cada módulo profesional.
En los módulos, tiene carácter de contenido todo aquello que intencionadamente deseamos que el alumnadoaprenda. Un aprendizaje efectivo conlleva que el alumno construye unos saberes. Estos saberes podemosconsiderarlos de diferente naturaleza; podemos decir qué cada tipo saber está dirigido a conseguir logros dife-rentes, a cumplir finalidades diferentes. Así, podemos hablar de saber sobre cosas, saber hacer y saber sery estar.
El Saber. Es el aprendizaje entendido como un proceso de adquisición de conocimientos culturales diversosmediante la fijación –de datos, informaciones, conceptos, principios teóricos...– su elaboración mediante lainterpretación y extrapolación y su reproducción a través de los diferentes lenguajes.
La adquisición de estos saberes culmina con la elaboración de esquemas conceptuales, de parámetros deorganización e interpretación de los campos de conocimiento estudiados. El ámbito del "saber" podría definirsecomo aquél que reúne los conocimientos disciplinarios; por tanto, sistemáticamente desarrollados y organiza-dos por la comunidad científica y tecnológica. Tiene un carácter fundamentalmente formalizador (fundamen-tación teórica) y secundariamente práctico. A pesar de que la aplicabilidad del "saber", tal como aquí se define,requiere un proceso de mediación, no se puede perder de vista el poder transferencial (aplicable en diferen-tes contextos) de estos tipos de conocimientos.
El "saber hacer". Es el aprendizaje enfocado a la ejecución, utilizando técnicas, procedimientos y criterios deactuación. Es desarrollar la capacidad de responder a una situación, problema o interrogante mediante la elec-ción de estrategias adecuadas e instrumentos apropiados, incluidas las habilidades analíticas de descomposi-ción –identificación de elementos de una situación, secuencias lógicas, relaciones entre fenómenos, etc.– yselección –hipótesis, variables relevantes, etc.– Implica también capacidades de elaboración de estrategias,organización de la actividad y aplicación de procedimientos.
El "saber hacer" es un saber eminentemente tecnológico, enfocado a la práctica y resolución de problemasmediante el conocimiento y el uso de técnicas, instrumentos y métodos de trabajo. El saber tecnológico tieneuna orientación pragmática y un fuerte componente de dominio de destrezas y rutinas tanto cognitivas comosicomotrices. Con mucha frecuencia el saber hacer tiene una fuerte fundamentación en las ciencias, sobretodo en los ámbitos físico-naturales, pero también se pueden desarrollar competencias tecnológicas no fun-damentadas en un saber científico previo, sino basadas en la observación y en el ensayo-error.
El "saber ser y estar". Es el aprendizaje orientado a desarrollar capacidades sicosociales y personales relacio-nadas con un ámbito de actuación humana. Se centra en la sensibilización actitudinal y en la adquisición dedestrezas personales respecto a las actividades y a las relaciones con los otros; igualmente propicia los cono-
CONTENIDOS: TIPOS Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS1
17A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
cimientos y habilidades necesarias para el trato social, la adaptación a circunstancias diversas y la valoraciónde los entornos.
El "saber ser y estar" proporciona coherencia y estabilidad en las situaciones de la actividad. Implica el des-arrollo de habilidades personales que tienen una fuerte base en las actitudes y la afectividad. Por lo tanto, lascaracterísticas de los sujetos (personalidad, experiencias anteriores, etc.) determinan en gran medida la situa-ción de partida para un aprendizaje de estos tipos. No obstante, estas capacidades pueden ser desarrolladasmediante actividades formativas que proporcionen recursos adaptativos para las diferentes situaciones,mediante el conocimiento y la práctica de técnicas de trabajo y relación. El "saber ser y estar" actúa como uncatalizador de los conocimientos y destrezas y es un factor de socialización fundamental para cualquier situa-ción de relación humana.
Estos tres ámbitos de conocimiento, nos remiten a tres tipos de contenidos:
El primer tipo de contenido se refiere a los hechos, conceptos y principios que informan del "saber-qué", quetodo profesional debe disponer en su intervención laboral, personal y social.
• Un hecho es parte de la información que sobre un área se tiene, sea esta científica técnica o cotidiana. Estetipo de información está constituida por hechos, datos, símbolos...
• Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas caracte-rísticas comunes. Calor
• Un principio describe cómo los cambios que se producen en un objeto, en un suceso o en una situación–o en un conjunto de objetos, sucesos o situaciones– se relacionan con los cambios que se producen enotro objeto, suceso o situación. Los principios suelen describir relaciones de causa-efecto, aunque no exclu-sivamente: la ley de la gravedad, funcionamiento de un proceso productivo, ley de la oferta y la demanda,teorema de Pitágoras...
Ejemplo de contenidos conceptuales en ciclos formativos:
– Las cuentas de crédito.
– La bolsa: funciones, títulos y operaciones.
– Uniones de materiales.
– Diagrama de Gantt.
– Normas de seguridad en los medios de elevación.
Aprender este tipo de contenidos significa ser capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar,.. obje-tos, hechos, datos, instrumentos, materiales, programas, técnicas, procesos productivos, conflictos, organiza-ciones productivas,... así como establecer relaciones causa-efecto, inferir cambios en el todo en función de losde algunas de las partes, etc.
Los contenidos de procedimiento informan acerca del "saber-cómo hacer" o "saber-hacer"; de la utilizaciónorganizada de los conocimientos, habilidades y destrezas para conseguir una meta. Se les denomina tambiénregla, técnica, método, destreza, habilidad o estrategia.
La complejidad de los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos implicados en su eje-cución, del grado de libertad en el orden de sucesión de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya con-secución se orientan.
Ejemplo de contenidos procedimentales en ciclos formativos:
– Confección de informes.
– Distribución de recursos.
– Fabricación de morteros y hormigones.
– Reparación de averías.
– Interpretación de planos de construcción.
18 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias, técnicas, destrezas, métodos, estrategias,...en distintas situaciones, y hacerlo de la manera más óptima que requiere el fin a que se dirigen.
Los contenidos de actitudes, normas y valores informan acerca del "saber-ser y estar", de la autorregulacióndel comportamiento en función del rol profesional u otros roles.
• Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquiermomento y situación: la solidaridad, el respeto a la vida, el bien común...
• Las normas son concreciones de los valores que se formalizan a través de reglas de conducta que debenrespetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, respetar...
• Una actitud es una tendencia o predisposición a comportarse de una manera consistente y persistenteante determinadas situaciones, objetos, situaciones o personas. Las actitudes traducen, a nivel comporta-mental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: conducta de colaboración, de res-peto, de orden, de responsabilidad...
Ejemplo de contenidos actitudinales en ciclos formativos:
– Inclinación por la comunicación, escuchando a sus subordinados
– Respeto y valoración de las normas de seguridad
– Preocupación por dar sus ideas, opiniones y argumentos.
– Uso de métodos de comprobación al cumplimentar documentos o realizar balances.
– Valoración positiva de acabar los trabajos en los plazos previstos.
Aprender estos contenidos significa ser capaz de regular el comportamiento propio de acuerdo con principiosnormativos propios del rol profesional, de la tarea o de las características de la organización, disponer de unatendencia consistente y permanente a comportarse de una determinada manera, respetando y asumiendodeterminados criterios (como respetar el trabajo, valorar el ajeno, etc).
Así pues, son tres los tipos de contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje: De tipo conceptual, procedimentaly actitudinal. Cada uno de ellos está relacionado con el tipo de conocimiento o saber que se quiere conseguir.
Esta división en tres tipos de saberes que caracterizan un modelo formativo no deja de ser una mera artificia-lidad. Efectivamente, es difícil compartimentar el saber científico, el tecnológico y las capacidades personaleso sociales como si fuesen realidades aisladas. Está claro que se recurre a esto con la intención de clarificar cam-pos del saber y a fin de poder actuar de manera más integradora e integrada. El diseño curricular de la formaciónprofesional contempla, pues, el desarrollo de los tres tipos de contenidos y su estructura tiene como finalidaddeterminar el desarrollo de competencias tecnológicas fundamentadas en el saber científico y enmarcadas enel desarrollo de capacidades personales y sociales -generales y específicas- para un perfil profesional dado.
A la hora de tomar decisiones curriculares en relación con los contenidos los prioritarios serían los "saber hacer".
Un primer análisis situaría los aprendizajes enfocados a la ejecución, la utilización de técnicas, procedimientosy criterios de actuación. De esta manera se identifican capacidades profesionales –o transversales– trabajos yactividades.
El segundo análisis establece los tópicos o contenidos de fundamentación científica para que este "saber hacer"no sea un conocimiento a ciegas que comienza y acaba en sí mismo. Se establecen entonces los fundamen-tos científicos para iluminar y dotar de sentido unas tecnologías concretas. ( Se entiende aquí la tecnología enel sentido de conocimiento de métodos, sistemas, instrumentos y procesos necesarios para la realización, enforma racional y eficaz de una actividad). Es importante, en este momento, tomar el "saber hacer" como la
LA INTEGRACIÓN DE LOS SABERES2
19A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
Responder ante las situaciones determinando variables, formulando hipó-tesis, diseñando y desarrollando estrategias, seleccionando instrumentos,aplicando procedimientos.
SABER HACER
Conocer, interpretar, reproducir y extrapolar los términos, informaciones,conceptos hechos y principios teóricos que fundamentan el saber hacerprofesional.
SABER
Desarrollar capacidades personales y sociales, tanto de carácter transver-sales como específicas, apropiadas para el ejercicio laboral de los conoci-mientos y destrezas adquiridos.
SABER SER Y ESTAR
referencia, el eje estructurador y supeditar el conocimiento científico a las necesidades del aprendizaje delalumno y no al criterio disciplinar.
El tercer análisis proviene de la constatación de las capacidades personales y sociales que pondrá en juego elalumno durante el ejercicio laboral de los saberes adquiridos. Se trata de determinar la presencia y el grado decapacidades sicosociales y personales dentro del ámbito organizativo y de ejecución de los conocimientos ydestrezas que requieren. En este ámbito es posible identificar capacidades que, a causa de su vinculación enuna variedad de actividades profesionales, configuran las que se denominan capacidades transversales. Lasotras, más centradas en las actividades y trabajos peculiares de un perfil profesional concreto, las denomina-remos capacidades específicas.
El cuadro siguiente resume las tres formas de saber:
El desarrollo armónico y equilibrado en estos tres ámbitos asegura un proceso de formación que trasciende lamera capacitación; se aparta del perfil academicista y favorece la inserción sociolaboral. El reto, a pesar detodo, está en articular una propuesta formativa que traduzca esta integración de ámbitos en las actividadesdel centro educativo y del centro productivo.
La distinción de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicaciónpedagógica. Las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se apren-den los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas dife-rencias sustanciales entre sí, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación másapropiados en cada caso. Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidospuede suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera másadecuada de proceder. Estos aspectos se desarrollan en el Anexo IV, VI y VII
No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificación deba interpretarse rígidamente. Una somera lectura delas propuestas curriculares nos permite observar cómo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismotiempo en las tres categorías. En el anexo destinado a Metodología se abundará en relación con los métodosy actividades más adecuadas para el tratamiento de los diferentes tipos de contenidos.
A la hora de realizar la programación del módulo el profesorado se enfrentará a la tareas de interpretación ydefinición de contenidos. En el decreto, los contenidos vendrán enumerados unos a continuación de otrospara cada uno de los bloques, por lo que deberán ser reconocidos y asignados a la categoría que correspon-dan. De igual manera, tendrá que formular alguno nuevo al desarrollar las unidades didácticas que constituyanla programación.
FORMULACIÓN E INTERPRETACIÓN DE CONTENIDOS4
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DE ESTA TIPOLOGÍA3
20 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
ProcedimentalComenzará siempre por un sustantivoverbal1 que determina una acción* quepuede ser cognitiva o motriz.
• Manejo materias primas
• Ejecución de uniones
• Análisis de los sistemas auxiliares
• Valoración de costos
1 El sustantivo verbal se forma, en general, añadiendo a la raiz de un verbo el sufijo -ción.
TIPO DE CONTENIDO FORMULACIÓN EJEMPLO
ConceptualComienza por un sustantivo, si bien enla descripción puede contener algúnverbo.
• Tipos de materiales....
• Procedimientos de uso común....
• Principio de transferibilidad...
• La ley de Ohm.
TIPO DE CONTENIDO FORMULACIÓN EJEMPLO
Actitudinal
Comienza con un sustantivo verbal,que expresa acciones vinculadas alámbito afectivo o social.
También puede comenzar con un sus-tantivo, que expresa una característicade una actuación del individuo.
• Colaboración e integración en el tra-bajo en grupo.
• Respeto por las normas.
• Iniciativa en el desarrollo de sus fun-ciones.
• Rigor en el almacenamiento.
TIPO DE CONTENIDO FORMULACIÓN EJEMPLO
(*) De manejar manejo, de Ejecutar ejecución, de analizar análisis, de valorar valoración...
Así pues veamos cómo están estructurados formalmente, para que sea posible tanto la interpretación comola definición.
Área funcional
Conjunto de actividades realizadas por las personas que tienen asignado un objetivo de la producción y expli-citan una función del sistema organizativo.
Las Áreas funcionales se dividen en áreas de staff (personal, administración...) y áreas “en línea” (diseño, pro-ducción...).
Área ocupacional
Conjunto de tareas de los puestos de trabajo que se agrupan por la afinidad de funciones y procesos tecno-lógicos.
Campos de observación
Conjunto de procesos/subprocesos que definen a la Familia Profesional y el conjunto de funciones/subfun-ciones que definen a la organización empresarial que son característicos de la misma.
Campo profesional (del titulo)
Conjunto de funciones y procesos asociados al perfil profesional de un titulo.
Catalogo de títulos
Conjunto de Documentos de Bases de Títulos profesionales organizados en Familias Profesionales.
Ciclo formativo
La organización de las enseñanzas de formación profesional, conducentes a la obtención de los títulos de Téc-nico y de Técnico Superior de formación profesional en el sistema educativo.
Competencias personales
Son competencias relacionadas con la empleabilidad y se obtienen a través de un conjunto de capacidades yconocimientos que se movilizan para encontrar, mantener y cambiar de empleo, además deben aportar poli-valencia funcional y técnica, se pueden clasificar en varios tipos:
• Las que son aplicables a varios sectores, también podrían denominarse competencias de base ocomunes.
• Las que utilizan el mismo proceso tecnológico y sólo se diferencian en el campo de aplicación. Se tratade las mismas funciones aplicadas a diferentes subsectores o subprocesos. Pueden estar incluidasen las competencias profesionales.
• Las relacionadas con el liderazgo, el trabajo en equipo, la gestión del cambio, la iniciativa, la culturaempresarial, la identificación y resolución de problemas, la creatividad, etc.
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 23
Competencia profesional
Conjunto de capacidades y conocimientos que movilizadas permiten realizar las actividades profesionales, losroles de un puestos de trabajo, a los niveles requeridos de empleo.
Las competencias sociales
Conjunto de competencias relacionadas con la cohesión social y se obtienen a través de un conjunto de capa-cidades y conocimientos que se movilizan para relacionarnos con los demás a partir de las percepciones, delas opiniones, de los deseos, de las necesidades de los demás en el marco de los valores de la sociedaddemocrática para favorecer el buen funcionamiento de la misma. Estas competencias en el mundo laboralestán relacionadas con la empatía, la influencia, la comunicación, liderazgo, resolución de conflictos y en la socie-dad, en general, están relacionadas con la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la sinceridad y con valoresrelacionados con la ciudadanía democrática.
Criterios de evaluación
Son concreciones que permiten valorar si los resultados de aprendizaje han sido alcanzados y expresan el nivelaceptable del mismo.
Criterios de realización
Enunciados que deben permitir evaluar las realizaciones del profesional en una actividad, según un nivel acep-table en el empleo.
Cualificación profesional
La competencia profesional que acredita un titulo. Puede ser adquirida mediante el aprendizaje formal y noformal.
Documento base del Titulo ( DBT)
Define un titulo profesional mediante la expresión de las competencias profesionales, personales y sociales ysu formación asociada.
Estándar profesional
La descripción del nivel de realización profesional que se precisa para alcanzar los objetos de las organizacio-nes productivas (funciones y actividades) se enuncian mediante las realizaciones profesionales y sus criteriosde realización.
Figura profesional
Área profesional seleccionada del campo de observación y que es susceptible de constituir el núcleo de pro-fesionalidad de un título de formación profesional.
Formación Profesional Inicial (FPI)
Conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, elacceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.
Función y subfusión
Conjunto homogéneo de actividades de producción, dirigidas a conseguir un mismo objetivo. Las funcionespueden ser explícitas o implícitas.
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .24
Módulo profesional
Áreas de conocimiento teórico-prácticas, en función de las competencias. Los módulos profesionales, segúnsu naturaleza, estarán asociados o no a unidades de competencia.
Objetivos Generales del Ciclo (OGC)
Expresan las conductas que los alumnos deben haber alcanzado al finalizar el ciclo formativo.
Perfil profesional
Caracterización de la figura profesional relativa a un titulo. Se compone de la competencia general y de las com-petencias profesionales, personales y sociales.
Proceso tecnológico
Conjunto de fases sucesivas de un sistema de producción industrial o de prestación de servicios que muestralas relaciones entre las diferentes partes del conjunto.
Resultado de aprendizaje
Las competencias que deben adquirir las personas en el contexto de aprendizaje, que le permita desempeñarlas funciones y procesos en el campo profesional.
Realización profesional
Acciones y comportamientos profesionales que la persona debe hacer o tener en las situaciones de trabajo dela profesión. Se expresan como resultados esperados que el titulado debería ser capaz de demostrar.
Titulo profesional
Documento aprobado por el M.E.C. de alcance estatal, expedido por la administración educativa que acreditauna cualificación y un nivel de formación.
Unidad de competencia
Conjunto de realizaciones profesionales, obtenido de la división de la competencia general de una cualifica-ción profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el empleo.
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0. INTRODUCCIÓN 30
1. TIPOLOGÍA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDÁCTICAS 30
2. IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES 30
3. IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 33
4. IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES 35
5. SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDÁCTICAS 36
6. OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS 41
• ¿CÓMO DEFINIMOS UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE? 41
• ¿CÓMO DEFINIMOS UN CRITERIO DE EVALUACIÓN? 42
7. ACTIVIDADES: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN 46
• TIPO DE APRENDIZAJE QUE SE PROMUEVE. 46
8. ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA 47• FORMULACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN 48• EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN 50
9. EVALUACIÓN DE ACTITUDES 54
10. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DISEÑO DE ACTIVIDADES 55
11. MÉTODOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS 60
12. EL GRUPO: MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 61
13. RESUMEN 64
Indice ANEXO IV
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 29
30 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
En este anexo se ofrecen algunas reflexiones y datos en relación con la tarea de la programación y más parti-cularmente con los elementos que la estructuran; es decir, cuáles son los elementos que conforman las uni-dades didácticas y en torno a los cuales hay que reflexionar y tomar decisiones. Estos son:
• Tipología de contenidos: implicaciones didácticas
• Secuenciación de contenidos/ unidades de competencia
• Objetivos
• Criterios de evaluación.
• Contenidos
• Actividades: enseñanza-aprendizaje-evaluación
• Métodos y recursos didácticos
En el anexo II se describían los tipos de saberes o conocimientos que pueden y deben ser promovidos en lasenseñanzas de formación profesional. Así mismo, se abundaba en el tipo de contenidos vinculados de maneraespecial a cada uno de los tipos.
En este apartado vamos a esbozar y presentar unos principios y postulados en relación con las implicacionesdidácticas que se derivan de las características específicas de los diferentes tipos: conceptuales, procedimen-tales y actitudinales.
La distinción de los tres tipos de contenidos en las propuestas curriculares tiene una importante implicación peda-gógica. Las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden loshechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sus-tanciales entre sí, al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cadacaso. Estructurar las programaciones en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al pro-fesorado para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder.
No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificación deba interpretarse rígidamente. Una somera lectura delas propuestas curriculares nos permite observar cómo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismotiempo en las tres categorías.
Como ya quedó explicitado en el anexo I, bajo la categoría de contenidos conceptuales acogemos tres cate-gorías diferentes: los hechos, los conceptos y los principios. Ofreceremos algunas reflexiones en torno a ellosen lo relativo a la enseñanza, aprendizaje y evaluación de los mismos.
IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES2
TIPOLOGÍA DE CONTENIDOS: IMPLICACIONES DIDÁCTICAS1
INTRODUCCIÓN0
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 31
DIFERENCIAS ENTRE LAS ACTITUDES NECESARIASPARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MEMORÍSTICO
Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico
• Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos cono-cimientos con conocimientos ya existentes en laestructura cognitiva.
• Orientación hacia aprendizajes relacionados conexperiencias, hechos u objetos.
• Implicación afectiva para relacionar los nuevos cono-cimientos con aprendizajes anteriores.
• Ningún esfuerzo por relacionar e integrar los nuevosconocimientos con conocimientos ya existentes enla estructura cognitiva.
• Orientación hacia aprendizajes no relacionados conexperiencias, hechos u objetos.
• Orientación hacia aprendizajes no relacionados conexperiencias, hechos u objetos.
Caer en la cuenta de las diferencias entre estos dos tipos de aprendizaje es relevante ya que, en función delos objetivos de una actividad escolar, será más adecuado activar en los alumnos y en las alumnas uno u otrotipo de aprendizaje. Ninguno de los tipos es bueno o malo; su bondad dependerá del tipo de contenido a tra-bajar. Ahora bien, para poder hacerlo de una manera adecuada es necesario conocer cuáles son las condicionesfavorables para la activación de cada uno de estos estilos de aprendizaje.
Fuente: Los contenidos de la reforma, (1992).
C. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls (1992).
Condiciones del aprendizaje memorístico
Relativas al material
Cantidad deinformación
Grado de organización internade la información
Edad
Capacidad dememoria
Uso que hacen de la memoria
Predisposición hacia el aprendizaje
memorístico
Relativas al alumno/alumnna
Influye en
Todas las orientaciones van regidas por el principio de conseguir que los alumnos y las alumnas logren aprendi-zajes significativos, entendiendo que estos aprendizajes se producen cuando la actividad e implicación del alumnoo de la alumna es tal que les permite construir nuevos aprendizajes a partir de ellos y sobre todo que esos apren-dizajes logrados son utilizados en contextos diferentes y ajenos al de aquel en el que se produjeron.
El aprendizaje de este tipo de contenidos puede realizarse de diferentes maneras cada una de las cuales influyeen la permanencia y utilidad de lo aprendido. Los siguientes esquemas presentan a grandes rasgos dos tiposde aprendizajes vinculados a este tipo de contenidos y que son frecuentes en nuestras aulas: el aprendizajememorístico o reproductivo y el significativo. Cada uno de ellos requiere de unas actitudes diferentes por partedel alumno o de la alumna. Estas actitudes se plasman en la siguiente tabla.
C. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls (1992).
Condiciones del aprendizaje significativo
Relativas al material
Organización interna(estructura lógica
o conceptual explícita)
Vocabulario yterminologíaadaptados al
alumno/a
Predisposiciónfavorable hacia la
comprensión
Significado
de lo que se aprende
Sentido
Conocimientosprevios sobre
el tema
Relativas al alumno/alumnna
Implica búsqueda de
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .32
En relación con el tipo de aprendizaje memorístico (AM) cabe reseñar lo siguiente:
1. Este tipo de aprendizaje está vinculado, fundamentalmente al aprendizaje de datos. Es un aprendizaje fun-damentalmente reproductivo (copia).
2. La memoria aumenta con la edad, al menos hasta los 14-15 años.
3. A cualquier edad el recuerdo de hechos o datos se verá facilitado si si se agrupan u organizan de algunamanera adoptando una mínima organización.
4. No sólo es conveniente, sino necesario, el aprendizaje de datos y hechos “de memoria”. No obstante deberárestingirse adecuadamente. Es importante su retención en la memoria pero con el objetivo de que sepaninterpretarlos; esto es, que tengan algún significado para la alumna o para el alumno.
Referido al aprendizaje significativo (AS) tienen especial relevancia las siguientes consideraciones:
1. Si bien el aprendizaje significativo es un objetivo a conseguir siempre, éste se encuentra principalmenteaconsejado cuan el objeto de aprendizaje son los contenidos relativos a los conceptos y más aún, si cabe,cuando se trata de aprender significativamente principios, teorias o sistemas conceptuales.
2. Los requisitos necesarios para que se produzca este tipo de aprendizaje son mucho más exigentes para elalumno y para la alumna; también presenta retos más complejos para el profesorado. Ello puede obser-varse comparando las dos esquemas precedentes.
3. Mientras que en el AM la dificultad estriba en la cantidad de informaciíon a memorizar, en el AS son los ras-gos cualitativos del material a prender lo que es relevante. Esto se traduce en que cada parte de los con-tenidos aprender debe tener una relación lógica o conceptual con el resto de las partes. Es importante queel alumno o la alumna tome conciencia de estas relaciones por sí mismo o con la ayuda del profesor o pro-fesora o de la profesora.
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 33
En el apartado de actividades se incidirá en la manera en que pueden incidir estas en alcanzar aprendizajesde ambos tipos y cuáles pueden coadyubar al logro de aprender cada tipo de contenidos. (pág 50 del libro)
En el anexo II puede verse una definición y explicación de lo que son los contenidos procedimentales2. Pode-mos decir que aprender un contenido procedimental o procedimiento conlleva siempre realizar un conjunto,más o menos amplio, de acciones, pudiendo ser estas del ámbito cognitivo o del ámbito físico, motriz. Com-porta saber hacer y se manifiesta haciendo3, operando sobre elementos reales o imaginarios, sobre objetos orealidades tanto concretas como abstractas. También podemos decir que es un tipo contenidos que tienen unmarcado carácter tecnológico. Obvia significar que en el contexto formativo en el que nos movemos, el de laformación profesional, los saberes que se construyen con este tipo de contenidos es altamente importante.
Cabe reseñar, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje de los contenidos procedimentales que cons-tan de dos partes: su estructura formal y su desarrollo o aplicación.
IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES3
1 Dada la importancia que los conocimientos previos en facilitar o dificultar la adquisición de nuevos ASs, indicamos las principales características de los mismos.• Son construcciones personales, aunque pueden ser compartidas por otras personas.• Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el científico.• Son bastante estables y resistentes al cambio.• Tienen un carácter implícito (no se verbalizan) pero se pueden descubrir en las actividades o predicciones (se consideran “teorías en acción”)• Buscan la utilidad más que la verdad.
2 Adoptamos como definición de procedimiento: “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de un objetivo determinado”.
3 Convenimos que el término procedimiento incluye los de destreza, técnica, método, estrategia.
Contenido
AspectoAprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos
Consiste en Copia literal Relación conconocimientos anteriores
Se alcanza por Repetición Comprensión(aprendizaje memorístico) (aprendizaje significativo)
Se adquiere De una vez Gradualmente
Se olvida Rápidamente sin repaso Más lenta y gradualmente
4. Para que se produzca AS es necesario que el alumno o la alumna pueda relacionar el material de apren-dizaje con la estructura de conocimientos de que ya dispone. Es decir, que se relacionen con los conoci-mientos previos1.
5. Comprender conceptos significa, como se ve el cuadro, acercarse a las tareas de aprendizaje con una deter-minada actitud; esta actitud se plasma en que en el proceso de aprendizaje se realizan un cierto tipo deactividades o procedimientos de aprendizaje que van más allá de la simple memorización: hacerse pre-guntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, representarlos mediante esquemas, mapas con-ceptuales, expresar lo aprendido parafraseando, etc.
DIMENSIONES - ÁMBITOS
Conocimientodel
procedimiento
Contextualizacióndel
procedimiento
Automaticidaddel
procedimiento
Integración yprecisión del
conjunto de laacción
Generalizacióndel
procedimiento
Composiciónde las accionesde que consta
elprocedimiento
• En el aprendizaje y enseñanza de procedimientos hay que considerar la dimensión temporal. Es decir, losprocedimientos están integrados por diferentes facetas o aspectos y cada una de ellas se manifiesta de dife-rente manera a lo largo del tiempo de su aprendizaje. Tal realidad se esquematiza en el siguiente gráfico.
En él se pretende significar, además, que cada uno de los aspectos es un continuo que va desde unos nive-les menores de logro a otros de mayor complejidad: del nivel de novato al nivel de experto. Todo ello nos habladel aprendizaje progresivo de este tipo de contenidos.
Ejecución experta:fácil, precisa,
contextualizada...
Concepción del cursode acciones para
resolver tares
Regulación mínima,sin gasto atencional
y con controlautomático
Actuación regida porrepresentaciones
simbólicas
Ejecución inexperta:insegura, lenta...
Ejecución deacciones para
desarrollar tareas
Regulación máximade la actividad y
realizada con controlvoluntario consciente
Actuación porensayo-error, sin
comprensión y endesorden
+Existen niveles intermedios de logro
en el proceso de aprendizaje
–
DIMENSIONES - ÁMBITOS
PRO
GR
ESO
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .34
• Esto implica a dos niveles diferentes de conocimiento uno teórico o formal que es conocer como es el cursode acción de su desarrollo; esto es, saber cómo hay que hacerlo.
• Una segunda parte que es la ejecución o puesta en práctica del mismo. Saber hacerlo.
Algunos aspectos relevantes a considerar en relación con este tipo de contenidos:
• Existen procedimientos cuyo aprendizaje se evidencia fácilmente, pues tienen una clara ejecución pues exi-gen una actuación corporal (destrezas motrices). En otros el desarrollo de los mismos tiene lugar a nivelinterno, mental, por lo que las evidencias de su aprendizaje hay que buscarlas más allá de la mera obser-vación (destrezas, habilidades o estrategias cognitivas).
• Especial atención merecen desde la perspectiva de su enseñanza los procedimientos que implican cursosde acciones y decisiones de naturaleza interna. Con este tipo de procedimientos no se trata u opera con obje-tos físicos directamente sino con símbolos, imágenes, ideas, conceptos u otros elementos abstractos. Sonaquellos procedimientos que sirven de base a las tareas intelectuales. El saber hacer consiste en operartanto con objetos como con información.
• El siguiente esquema presenta cuáles son las dimensiones específicas del aprendizaje de procedimientos:que elementos deben incorporarse para considerar un aprendizaje completo de los mismos.
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 35
CONDUCTUAL(acciones y declaraciones
de intenciones)
COGNITIVO(conocimientos y
creencias)
AFECTIVO(sentimientos ypreferencioas)
COMPONENTESDE
LAS ACTITUDES
De esta sencilla figura podemos sacar la primera consecuencia en relación con la enseñanza y la adquisi-ción de actitudes, cual es la necesidad de implicar los tres ámbitos en las actividades que se diseñen en rela-ción con el desarrollo de esta clase de contenidos. No bastará con que quede concernido sólo elconocimiento ni comprensión, sino que habrá que promover unos comportamientos e incluso tratar deimplicar el ámbito afectivo.
Otros aspectos a considerar son:
• Las actitudes se expresan tanto a través del lenguaje verbal como del no verbal. Habrá que prestar atencióna este último ya que las declaraciones verbales cuando no son espontáneas pueden ser interesadas y seruna mera adaptación a las exigencias que se haga desde el módulo profesional.
• Formar, y más aún educar, en actitudes conlleva por parte de quien pretende enseñarlas un esfuerzo por quese dé en su proceder una coherencia entre lo que promueve y lo que muestra con el mismo. Hacer valerpositivamente el “efecto modelo”.
• Como contenido de aprendizaje, las actitudes que se pretende inducir y desarrollar son actitudes positivasreferidas, como se ha dicho, a situaciones, objetos o persona. Estas actitudes conducirán a unos comporta-mientos y declaraciones por parte del alumno o de la alumna, que a su vez, serán indicadores para valorarel “aprendizaje/incorporación” o no de tal actitud.
Si bien importa que la actitud en sí pase a formar parte estable y sea asumida por el alumno o la alumna,deberá garantizarse, al menos, que los comportamientos que esa actitud debería generar sean los que sepromueven y no otros. Esos comportamientos o declaraciones serán los elementos que se evaluarán, puesson los únicos observables y exigibles.
Tras este gráfico se esconde la idea de que el aprendizaje significativo de este tipo de contenidos no es unacuestión de todo o nada como ocurre con otros contenidos. El aprendizaje de procedimientos admite gradosy el alumno o la alumna los irá aprehendiendo progresivamente. Esta realidad será, también tenido en cuentaen relación con la evaluación.
Si aceptamos la definición de actitud como la tendencia o disposición adquirida, y relativamente duradera aevaluar de un modo determinado a un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia condicha evaluación, se verá que las actitudes poseen tres componentes básicos:
4 IMPLICACIONES REFERIDAS A LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES
4 Consideramos la norma como”patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social”.
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .36
• En relación con las normas4 también consideramos desde el punto de vista de su aprendizaje el conocimientoy comprensión de las mismas y cuando sea pertinente, el conducirse aplicándolas, observándolas.
Al igual que en el caso de las actitudes, las normas pueden ser conformes con el alumno o la alumna lo queimplica que será aceptadas o puede darse un conformismo forzado de la norma. En ambos casos lo quedeberá promoverse y evaluarse es no sólo el conocimiento sino, fundamentalmente, la observancia y aplica-ción de la misma.
Secuenciar los contenidos es decidir en qué momento del proceso formativo va a ser trabajado cada uno deellos para que sean aprendidos (significativamente) por los alumnos y por las alumnas.
Pero los contenidos que desarrollaremos no son elementos independientes por lo que habrá que pensar cuáles la mejor manera de relacionarlos, procediendo primero a su agrupación y secuenciación en paquetes for-mativos más pequeños que los bloques de contenido. Estas agrupaciones son las denominadas unidadesdidácticas.
En el DCB, tal como se indica en la guía para la programación del módulo y el diseño de unidades didácticas,aporta unos bloques de contenido, asociados uno a uno con otros tantos resultados de aprendizaje. Ni los resul-tados de aprendizaje ni los bloques de contenido se presentan secuenciados en él. La secuenciación es unatarea corresponde al profesor o la profesora o al equipo responsable del ciclo formativo.
Por otro lado, los bloques de contenido son agrupaciones que relacionan los contenidos que se consideranecesario desarrollar para lograr el resultado de aprendizaje asociado. Ahora bien, no debe interpretarse quelos contenidos asociados a cada resultado de aprendizaje son independientes de los asociados al resto deresultados de aprendizaje del módulo.
La verdadera secuenciación se realiza cuando se decide de qué unidades didácticas va a constar el módulo yque objetivos se persiguen en cada una de ellas, de manera que los resultados de aprendizaje que se alcan-cen sean los propuestos.
La interrelación que se dé entre contenidos de diferentes bloques en una misma UD dependerá de la consi-deración de diversas variables, entre las que tendrá especial relevancia la de naturaleza didáctica.
Las figuras siguientes plantean diferentes posibilidades de abordar la secuenciación e incorporación de los con-tenidos en las diferentes unidades didácticas que constituyan la programación.
Ninguno de los supuestos puede decirse que no sea adecuado en una determinada circunstancia. Puede ocu-rrir que los resultados de aprendizaje remitan a ámbitos totalmente diferenciados en cuyo caso será adecuadodiseñar unidades didácticas vinculadas exclusivamente a su bloque de contenidos asociado. En otros casos estaindependencia no será tan clara, se relacionarán contenidos de diferentes bloques y la lógica, la experienciadidáctica o los principios pedagógicos orientarán hacia alguno de los otros modelos, más eclécticos. De igualmanera podrán darse situaciones que aconsejen modelos mixtos.
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS: UNIDADES DE DIDÁCTICAS5
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 37
RECORRIDO DIDÁCTICO “A”
Este diagrama plantea una secuenciación de unidades en las que los contenidos de algunode los bloques son abordados en varias unidades. Otros bloques ven desarrollados todossus contenidos en una sola unidad.
Este modelo de secuenciación lleva implícita la idea de que los contenidos de cada blo-que tienen suficiente entidad como para ser desarrollados en su totalidad de manera inde-pendiente de los de los demás bloques.
Si bien es ésta una circunstancia que puede presentarse, no será lo más frecuente.
CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
UNIDAD7
UNIDAD6
UNIDAD5
UNIDAD4
UNIDAD3
UNIDAD2
UNIDAD1
UNIDAD7
UNIDAD6
UNIDAD5
UNIDAD4
UNIDAD3
UNIDAD2
UNIDAD1
RECORRIDO DIDÁCTICO “B”
En este modelo se reproduce parte del criterio utilizado en el ejemplo anterior. La dife-rencia fundamental es que llega un momento en el que varias unidades didácticas se dise-ñan relacionando contenidos de todos los bloques.
Por su ubicación podría tratarse de unidades didácticas de síntesis o globalizadoras.
Si bien este modelo puede adolecer del mismo planteamiento que el anterior, palia elefecto de bloques estancos o disjuntos con el planteamiento global de las UDs 6 y 7.
CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .38
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 39
UNIDAD7
UNIDAD6
UNIDAD5
UNIDAD4
UNIDAD3
UNIDAD2
UNIDAD1
RECORRIDO DIDÁCTICO “C”
Este diagrama plantea una secuenciación de los contenidos más relacional. Desde la UD1 se incorporan contenidos de todos los bloques (no tiene por qué ser todos, pero sívarios).
Todas las unidades desarrollan contenidos de todos los bloques.
Como es natural, cada unidad incorpora a los nuevos contenidos de cada bloque los des-arrollados en las anteriores. Por ese motivo aparece el color incrementado.
Este es un modelo que globalmente es más deseable, por las interrelaciones que esta-blece. Claro está que éste es un caso extremo en el que en todas las UDs se trabajan con-tenidos de todos los bloques. Puede darse una situación mixta en la que haya unidadesque toquen sólo contenidos de un bloque y otras en las que se globalice o sintetice y sevean implicados todos o la mayoría de los bloques.
CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
RECORRIDO DIDÁCTICO “D”
En este modelo de recorrido se contempla una solución mixta. Se incorporan progresiva-mente contenidos de cada bloque en las diferentes unidades. Como se ve, este es modeloun híbrido de los tres anteriores.
No pretende ser el único modelo (los otros también pueden ser útiles, según qué cir-cunstancias).
Sí pretende romper con la idea y la práctica de desarrollar los contenidos como temariosde bloques que presentan contenidos con pocas o ninguna relación.
Es el principio de construir saberes significativos lo que proporcionará los criterios paraoptar en cada caso por alguno de los cuatro modelos.
CLAVES PARA LA INTERPRETACIÓN
BLOQUE 5
BLOQUE 4
BLOQUE 3
BLOQUE 2
BLOQUE 1
UNIDAD7
UNIDAD6
UNIDAD5
UNIDAD4
UNIDAD3
UNIDAD2
UNIDAD1
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .40
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 41
ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS DE LAS UD
LOGRO OBJETO
Expresa la acción que se debe alcanzar a loscontenidos.
Expresa el contenido sobre el que se debealcanzar el logro.
EJEMPLO
Medir y valorar. Parámetros reglamentarios de líneas eléctricas
Cuando diseñamos una UD de manera más o menos consciente tenemos definido para qué la hemos dise-ñado; con qué finalidad lo hacemos; por qué hemos elegido unos determinados contenidos para desarro-llar y no otros; qué actividades propondremos para el tratamiento de los susodichos contenidos... En suma,nos hemos fijado unos objetivos que concretan qué pretendemos que las alumnas y los alumnos logren.
Fijar tales objetivos es lo que da sentido y significado a las decisiones y elecciones anteriores. Ellos serán losque guíen y orienten la actividad tanto del o de la docente, como la de los alumnos y alumnas. No hacerloasí es embarcarse en una travesía de la que no sabemos a qué puerto nos conducirá.
Ya la navegación por los mares de la formación es bastante compleja, como para hacerlo sin la ayuda nece-saria de una brújula o de sus contemporáneos tecnológicos –los GPS o similares–. Los objetivos, en el pro-celoso mar de los procesos de enseñanza y aprendizaje realizan la función de la brújula o el GPS. Navegar,enseñar, sin una buena brújula constituye un riesgo inasumible.
El DCB presenta unos bloques de contenidos respecto de cuales se plantea conseguir un resultado de apren-dizaje concreto. Cada uno de estos resultados de aprendizaje lleva asociados unos criterios de evaluación.Tanto cada uno de los resultados de aprendizaje como los criterios de evaluación implica a todos los con-tenidos del bloque correspondiente. Si en relación con ese bloque de contenidos se diseñan varias unida-des tal vez necesitemos definir nuevos objetivos, dado que el objetivo que describe el resultado deaprendizaje sea demasiado amplio y por tanto poco significativo. Hay que pensar que el objetivo no sóloindica la ruta y el destino al profesor o a la profesora, sino que también lo hace a los alumnos y a las alum-nas sirviéndoles de guía en el proceso. As pues, nos veremos en la necesidad de definir los objetivos espe-cíficos de la unidad didáctica.
¿Cómo definimos un objetivo de aprendizaje?
Debemos señalar el nivel del logro a alcanzar en relación con un determinado contenido o conjunto de ellos.
OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS6
ESTRUCTURA DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ACCIÓN CONTENIDO Y/O CONDICIONES DE LA ACCIÓN
Expresa, de forma cuantitativa y/o cualitativa, loque se tiene que explicitar como evidencia que
demuestra la contribución en la consecución delobjetivo.
Expresa el contenido sobre el que se hamanifestado la acción.
EJEMPLO
DescribirLos principales parámetros a controlar en la
medición de parámetros en las líneas eléctricas.
La tabla siguiente ofrece una taxonomía a partir de la de Bloom para útil para la formulación de objetivos y cri-terios de evaluación relativos al ámbito cognitivo. Presenta para cada uno de los seis niveles unos indicadoresque concretan cada uno de ellos: conocimiento, compresión, etc. También aparece para cada uno de ellos ver-bos de acción que pueden ser utilizados para la formulación de los objetivos.
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .42
Los criterios de evaluación son indicadores que expresan los aspectos considerados necesarios y suficientespara poder enjuiciar si se han alcanzado los objetivos definidos en la unidad. El conjunto de estos objetivos debecontribuir de manera tal que al final se lleguen a alcanzar los resultados de aprendizaje previstos. Así pues, esposible que los criterios de evaluación de los resultados de aprendizaje puedan constituirse, en ocasiones,como objetivos de una o más unidades didácticas e incluso como criterios de evaluación de los objetivos dela unidad didáctica.
En cualquier caso, las acciones que describen los criterios de evaluación deben ser susceptibles de medicióno valoración lo que equivale a decir que tienen que ser acciones manifestadas por el alumno o por la alumnay percibidos por los sentidos del profesor o profesora o de la profesora.
¿Cómo definimos un criterio de evaluación?
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 43
Memorizatérminoscomunes.
Expresa hechosespecíficos.
Describe métodosyprocedimientos.
Memorizaprincipios ynormas.
Define
Describe
Identifica
Titula
Contrasta
Nombra
Reproduce
Selecciona
Enumera
Plantea
Relaciona
Enuncia
Señala
Subraya
Convierte
Define
Distingue
Estima
Explica
Generaliza
Infiere
Predice
Resume
Interpreta
Transforma
Relaciona
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Une
Globaliza
Integra
Maneja
Manipula
Construye
Analiza
Diseña diagramas
Descompone
Divide
Relaciona
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Separa
Identifica
Recopila
Subdivide
Esboza
Infiere
Categoriza
Combina
Sintetiza
Organiza
Planifica
Proyecta
Coordina
Crea
Integra
Compone
Relaciona
Idea (inventa)
Reconstruye
Sumariza
Revisa
Escribe un ensayo
Sopesa
Evalúa
Valora
Apoya
Concluye
Contrasta
Sustenta
Critica
Discrimina
Interpreta
Justifica (conrazones y
argumentos)
Compara
Elabora informes
Escribe una crítica
ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
1. Dominio Cognoscitivo Nivel básico
2. Dominio Operativo Nivel de desarrollo de habilidades y destrezas
I. CONOCIMIENTO
Verbos de acción Verbos de acción Verbos de acción Verbos de acción Verbos de acción Verbos de acción
II. COMPRENSION III. APLICACION IV. ANALISIS V. SINTESIS VI. EVALUACION
Comprendehechos, principiosy normas.
Interpretamaterialde tipo verbal.
Interpretagráficos, cuadrosde datos.
Transformainformaciónverbal enfórmulasmatemáticas.
Aplica principios y conceptos asituacionesnuevas.
Aplica leyes yteorías asituacionesnuevas.
Resuelveproblemas.
Consulta/interpretagráficos.
Demuestra el uso correcto de unmétodoo procedimiento.
Reconoce elsentido implícito.
Reconoce falaciastendenciosas, derazonamiento oinformación.
Distingue hechosde inferencias.
Distingueopiniones dehechos.
Analizaestructurasorganizativas.
Organiza unacomposiciónescrita.
Organiza lainformaciónen cuadros, tablasy mapas.
Organiza unacomposición oral.
Escribecomposicionescreativas.
Integra saberesde áreas distintaspara resolverproblemas.
Formulaesquemaspropios paraclasificar objetos,acontecimientos,ideas.
Juzga sobre laconsistencia lógicadel material oral yescrito.
Juzga sobre laadecuación, segúnla cual, los datossostienen lasconclusiones.
Usa criteriosinternos y externospara valorar untrabajo.
(Muñoz y Noriega,1996, p.p. 222-223)
DEFINICIONES DE VERBOS DE COMPORTAMIENTO PARA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Los verbos que indican comportamientos constituyen el núcleo de los objetivos de aprendizaje y de losproyectos de clase. Utilizados de manera efectiva, son la mejor forma de indicar, y comunicar a otros, com-portamientos específicos, observables, de los estudiantes. Los verbos de comportamiento describen un des-empeño o acción observables. La deducción sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con baseen lo que éste hace o produce. Los siguientes verbos y sus definiciones pueden ser de utilidad cuando seestán elaborando objetivos de comportamiento. Estas definiciones son generales, describen solamente laconducta observable y no están vinculadas a ningún contenido específico. Se ofrecen estas definicionespara aquellos que buscan un vocabulario técnico básico que está relacionado con la conducta del estu-diante.
APLICAR UNA REGLA: Establecer cómo se aplica una regla a una situación, objeto o evento que se está ana-lizando. El enunciado debe transmitir el análisis de una situación problemática y / o su solución, junto conel nombre y planteamiento de la regla que se aplicó.
CLASIFICAR: Asignar objetos, palabras o situaciones a categorías o clases de acuerdo con un criterio defi-nido para cada categoría. El criterio se debe comunicar al estudiante.
COMPONER: Realizar una composición en forma verbal, escrita, musical o artística.
CONSTRUIR: Elaborar un dibujo, estructura o modelo que identifique un objeto o conjunto de condicionesdeterminado.
DEFINIR: Establecer los requisitos para incluir un objeto, palabra o situación en una clase o categoría par-ticular. Se deben comprender : Las características de las palabras, objetos, o situaciones que se incluyen enla clase o categoría; y/o Las características de las palabras, objetos o situaciones que se excluyen de la claseo categoría. Definir es establecer los criterios para la clasificación.
DEMOSTRAR: El o la estudiante realiza las operaciones necesarias para la aplicación de un instrumento,modelo, dispositivo o implemento. NOTA: Existe la tendencia de utilizar "demostrar" al enunciar objetivostales como, "el estudiante demostrará su conocimiento del sonido de las vocales". Tal como se ha definidoel verbo, este sería un uso inapropiado del mismo.
DESCRIBIR: Citar todas las categorías y propiedades de los objetos o eventos que sean necesarias e impor-tantes, para la descripción de una situación dada. El objetivo se expresa de ésta forma: "El estudiante des-cribirá este orden, objeto o evento", y no limita las categorías que pueden usarse al mencionarlos. Si hubierelimitaciones especificas o de categorías, deben estar expresadas en los estándares de desempeño de cadaobjetivo.
DIAGRAMAR: Realizar un dibujo con rótulos o títulos que además tenga una organización o estructura espe-cífica, con el objeto de demostrar el conocimiento de esa organización o estructura.
DISTINGUIR: Escoge en condiciones en las cuales solo dos identificaciones contrastantes están involucra-das para cada respuesta.
ESTIMAR: Evaluar o suponer la dimensión de un objeto, serie de objetos, evento o condiciones sin aplicaruna escala estandarizada o un dispositivo de medición. Se pueden usar técnicas de estimación lógicas,como las que están comprendidas en la interpolación matemática. Ver MEDIR.
EVALUAR: Clasificar objetos, situaciones, personas, condiciones, etc, de acuerdo con criterios de calidaddefinidos. En la definición de los criterios para cada categoría se deben establecer indicadores de calidad.La evaluación difiere de la clasificación general únicamente en este respecto.
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EXPRESAR: Hacer un enunciado que transmita el significado de la regla, teoría, o principio.
IDENTIFICAR: Indicar la selección de un objeto de una clase o categoría específica, en respuesta al enun-ciado del nombre de su clase, señalando, escogiendo, subrayando o marcando.
INTERPRETAR: Traducir información proveniente de observación, cuadros, tablas, gráficos y material escrito,de manera verificable.
MEDIR: Aplicar una escala estándar o dispositivo de medición a un objeto, serie de objetos, eventos o con-diciones, de acuerdo con prácticas aceptadas por quienes sean competentes en el uso de esos dispositivoso escalas.
NOMBRAR: Suministrar el nombre correcto, en forma verbal o escrita para un objeto, clase de objetos, per-sonas, lugares, condiciones o eventos que se designen o describan.
ORDENAR: Organizar uno o más objetos o eventos de acuerdo a criterios establecidos.
PREDECIR: Utilizar una regla o un principio para anticipar un resultado o inferir alguna consecuencia. Noes necesario que la regla o el principio se expresen.
REPRODUCIR: Imitar o copiar una acción, construcción u objeto que se presente.
RESOLVER: Dar solución a un problema definido, en forma verbal o escrita. La respuesta debe contenertodos los elementos requeridos para dar la solución solicitada, y puede contener elementos extraños queno se requieren para la solución. El problema debe ser planteado de tal forma que el estudiante sea capazde determinar el tipo de respuesta que es aceptable.
ROTULAR: Asignar una respuesta verbal (oral o escrita) a un objeto, dibujo o composición dado que con-tenga información relacionada con la estructura conocida, pero no especificada de estos objetos, dibujos ocomposiciones. Rotular es una conducta compleja que contiene elementos de nombrar e identificar.
TRADUCIR: Transcribir de una forma simbólica a otra con un significado igual o similar.
UBICAR: Asignar una posición a un objeto, lugar, o evento con relación a otros objetos, lugares, o eventosespecificados. Guías de ubicación tales como plantillas, organización de acuerdo a un orden, y líneas detiempo, pueden utilizarse para describir ubicación. Nota: Ubicar no se debe confundir con IDENTIFICAR.
Tomado de Por Bob Kizlik
Adaptación propia a partir de C. Coll y otros (1992)
FASES DE LA ACTIVIDAD EXPOSITIVA
1. INTRODUCCIÓN: Activa los conocimientos previos(Organizador previo de Ausubel)
2. PRESENTACIÓN DEL CONTENIDO O EXPOSICIÓN PRO-PIAMENTE DICHA: la organización conceptual ha de serexplícita y motivadora
3. ESTABLECIMIENTO DE LAS CONEXIONES ENTRE LASIDEAS PREVIAS Y LA ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL:comparación, ejemplificación, aplicación.
Las actividades en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación son un elemento fundamental puesuna adecuada o inadecuada selección y aplicación de las mismas pueden contribuir de forma determinante aque los aprendizajes realizados y por tanto los objetivos logrados se aproximen o se alejen de los deseable. Yase comentó al hablar de los contenidos que cada tipo demanda de unas actividades diferentes y que no todaslas actividades son pertinentes para su enseñanza y/o aprendizaje.
Las actividades no sólo deben tener en consideración los tipos de contenidos que se van a trabajar sino el tipode aprendizaje que se quiere promover en el alumnado, los estilos o formas por las que los alumnos y las alum-nas aprenden, las estrategias de aprendizaje que utilizan, el aprendizaje social que se suscita...
Tipo de aprendizaje que se promueve
Desde la vertiente del profesor o profesora, su actividad puede ir orientada a un aprendizaje más cercano alaprendizaje memorístico. El aprendizaje memorístico hoy en día está cargado de un sentido peyorativo. Memo-ria igual a rechazo. Pero ya hemos visto que hay contenidos que basta con un aprendizaje memorístico y otrosque requieren que sea significativo.
De igual manera se vincula la actividad expositiva vinculado a un aprendizaje memorístico mientras que elaprendizaje por descubrimiento se vincula con el aprendizaje significativo.
Por motivos que no vamos considerar, es frecuente y está ampliamente extendida la utilizar el método expo-sitivo, a veces llamado clase magistral. Esta forma de actividad para presentar los contenidos también puedefavorecer el aprendizaje significativo, si bien la que se considera más adecuada es la denominada Por descu-brimiento. Ambas pueden ser adecuadas dependiendo de la finalidad y de las variables que se consideren. Noobstante para poder elegir una u otra es necesario conocer la forma en que se aplican. Los esquemas siguien-tes realizan una síntesis de sus fases y de sus procesos.
ACTIVIDADES: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN7
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En la guía metodológica para el diseño unidades didácticas se presenta la ficha 2. Hay un apartado dedicadoa las actividades en el que se irán indicando todas las actividades planificadas para la UD. En relación con lasactividades se pide no sólo que se describa cada una de ellas (QUIÉN la va a realizar: profesor o profesoray/o alumno), (QUÉ VOY A HACER) sino que expliciten otros aspectos tales como (PARA QUÉ SE VA A HACER)y (CÓMO SE VA A HACER) ADEMÁS DE (CON QUÉ RECURSOS).
Responder a estas preguntas requiere tener claros los objetivos a lograr, el tipo de aprendizaje que se quierepromover, la naturaleza o tipo de los contenidos a trabajar, los estilos de aprendizaje de los alumnos y lasalumnas así como las estrategias que utilizan para ello. Las actividades propuestas pueden ser variadas con fina-lidades diferentes. En las siguientes páginas se tiene la oportunidad de ver y reflexionar en relación con algunode estos aspectos.
ACTIVIDADES DEL ALUMNO O DE LA ALUMNA8
Adaptación propia a partir de C. Coll y otros (1992)
FASES DE LA ACTIVIDAD POR DESCUBRIMIENTO
1. Presentación de un problema o de una situación problemática.
2. Observación, identificación de variables y recogida dedatos.
3. Experimentación para comprobar las hipótesis formuladas sobre las variables y los datos.
4. Organización e interpretación de resultados.
5. Reflexión sobre el proceso seguido y los resultadosobtenidos.
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K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .50
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 51
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K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .52
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 53
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Grado de aciertoen la elección delprocedimiento en
situacionesparticulares
Generalización delprocedimiento enotros contextos
Grado deconocimiento sobre el
procedimiento
Grado deautomatización del
procedimiento
54 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS
DOBLE ASPECTO DEL APRENDIZAJE
DE LOSPROCEDIMIENTOS
Se posee conocimiento suficiente, referido al procedimiento motivo deaprendizaje.
(se sabe qué acciones o decisiones lo componen; en qué orden debensucederse las mismas; bajo qué condiciones; cuáles son sus puntos críticos...)
El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones particulares
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE ACTITUDES
TRIPLE ASPECTO DEL APRENDIZAJE
DE LOSACTITUDES
Inferir las actitudes a través de las respuestas de sujeto ante el objeto,persona o situación ante la que se realiza la valoración subjetiva.
El lenguaje y las acciones manifiestas del alumno o de la alumna son lasherramientas más eficaces para poder evaluar sus actitudes.
Las normas se evaluarán en relación con el conocimiento de la misma y elcumplimiento o aplicación de ella independientemente de que se de unaadhesión afectiva.
El gráfico de la figura siguiente explicita algo más el doble aspecto relativo a los procedimientos.
EVALUACIÓN DE ACTITUDES9
Aplicación delprocedimiento a
situacionesparticulares
Corrección yprecisión de lasacciones quecomponen el
procedimiento
DIMENSIONES ACONSIDERAR EN LA
EVALUACIÓN DEPROCEDIMIENTOS
55A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de repre-sentación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, según como este diseñado presentarála información de una determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de repre-sentación concretos.
¿Qué sistema de representación tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente?¿cuándo escribimos en la pizarra? ¿cuándo utilizan una herramienta u operan una máquina? La tabla caracte-rísticas estilos de aprendizaje describe los principales rasgos de cada uno de los tres estilos que se citan.
En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula según los distintos sistemas de representa-ción. Una buena práctica es hacerse una lista de las actividades que más solemos utilizar en el aula y clasifi-carlas según el sistema o sistemas de representación que utilizan.
El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestésicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos.Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de repre-sentación preferido nos es más fácil entenderla.
No sólo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestropropio estilo de dar clase, y ese estilo también se refleja en como empleamos los distintos sistemas de repre-sentación. La mayoría de nosotros tendemos a utilizar más un sistema de representación que otro cuandodamos clase.
Para detectar cuáles son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el puntode vista de los sistemas de representación. Si hacemos una lista de las actividades que más solemos utilizaren el aula y las clasificamos según el sistema o sistemas de representación ¿se distribuyen por igual? o tal vez,¿tendemos a utilizar más un sistema que otros?
Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de apren-dizaje. Si nuestro estilo de enseñar coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les será más fácil quesi no es así.
Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha información sobre su manera pre-ferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la información se refleja en nuestro comporta-miento. En el cuadro los sistemas de representación y el comportamiento se dan algunas indicacionesgenerales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representación.
Saber las tendencias y preferencias de nuestros alumnos nos ayuda a trabajar con ellos de manera individual,pero la mayor parte de nuestro tiempo como profesores o profesoras trabajo con todo el grupo a la vez y porlo tanto, con todos los sistemas de representación. Por lo tanto, y desde el punto de los estilos de aprendizaje,lo más importante que se puede hacer como profesor o como profesora es aprender a presentar la mismainformación utilizando todos los sistemas de representación, para que sea igualmente accesible a todos losalumnos , visuales, auditivos o kinestésicos.
Cuando se explica un determinado tema puede hacerse de muchas maneras. Si se es consciente de qué sis-tema de representación usa, el profesor o la profesora podrá planificar sus clases para utilizar todos los siste-mas y no sólo uno de ellos, sobre todo, cuando se trate de puntos especialmente conflictivos y difíciles.
10 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DISEÑO DE ACTIVIDADES
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K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 57
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La figura siguiente expresa gráficamente la forma en que debe producirse la apropiación de la gestión y regu-lación de las intervenciones de los alumnos y de las alumnas en desarrollo de las actividades de enseñanza yaprendizaje.
5 El anexo VII realiza aportaciones que complementa a este anexo y fundamentalmente a este apartado.
6 Para mayor abundancia sobre el tema leer artículo en http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
I
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Identificación del problema.
Definición y representación del problema.
Exploración de posibles estrategias.
Actuación fundada en una estrategia.
Logros. Observación y evaluación de los efectos de las propias actividades.
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .60
Ya se ha hablado de los métodos expositivo y por descubrimiento presentando las fases que configuran el pro-ceso en ambos casos.
Además de los métodos específicos queremos presentar algunos otros métodos más vinculados a la actuacióndel alumno o de la alumna que podemos englobar, también como estrategias de aprendizaje. Estás son estra-tegias que pueden ser utilizadas en cualquier tipo de materia y que conducen a aprendizajes significativos.Entre ellos cabe citar:
• El método IDEAL
• El método de proyectos6
• El método de resolución de problemas.
Todos ellos tienen en común, como ya se ha indicado, una búsqueda de aprendizajes más estables y transfe-ribles. Su naturaleza es heurística, es decir, establece unos pasos a dar que orientan en la consecución de unobjetivo o meta a diferencias de los métodos o procedimientos algorítmicos que garantizan el objetivo trazadosi se siguen y aplican correctamente los pasos o fases de que consta.
Estos son métodos o procedimientos que usados adecuadamente y de forma sistemática contribuyen a capa-citarse para ser autónomos en el aprendizaje e ir haciéndose más competente en lo que hoy se ha dado enllamar “aprender a aprender”
Estos métodos son importantes ya que juntamente con lo específico de las competencias propias de una pro-fesión el alumno o la alumna deben adquirir herramientas estratégicas en el ámbito del conocimiento que seránlas que le permitirán seguir aprendiendo y capacitándose a lo largo de la vida.
Los tres métodos citados tienen en común su orientación a la solución de problemas, sean estos de índole teó-rica o práctica. Con más o menos pasos incorporan, al menos las reflejadas en el siguiente gráfico.
MÉTODOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS511
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 61
Se parte de la instrucción explícita del profesor o profesora. El modelo prototípico de la actividad docente esla que hemos denominado actividad expositiva. Efectivamente, el protagonismos es casi absoluto por parte delo de la docente.
En fases posteriores se va abriendo paso a la participación del alumno o de la alumna compartiendo protago-nismo con el profesor o profesora y también interactuando con otros compañeros y compañeras. Finalmente, elalumno o la alumna debe ser puesto en situaciones donde la regulación sea casi o totalmente suya. Las situacio-nes de aprendizaje que se propongan deberán contemplar actividades que propicien la autonomía y la iniciativadel alumno o de la alumna. Es aquí donde cobran especial relevancia los métodos de tipo heurístico de los quese ha hablado anteriormente: resolución de problemas, método de proyectos, método de análisis de casos y otrossimilares que estarían vinculados a la actividad o método didáctico que conduce al aprendizaje por descubrimiento.
La asunción y gestión de los propios procesos de aprendizaje por el alumno o la alumna no siempre se rea-liza en el contexto de actividades llevadas a cabo individualmente. Son muchas las circunstancias y situacio-nes de aprendizaje que propicia el trabajo grupal y colaborativo de los alumnos y alumnas. Así mismo, sonvariadas y de peso las razones por las que es conveniente promover procesos y actividades que de formaintencional propicie el agrupamiento de alumnos y alumnas.
Los métodos de aprendizaje cooperativo organizan los pequeños grupos con el objetivo de establecer los vín-culos y requisitos necesarios para la cooperación. Pero a pesar de tener eso en común, cada uno representauna manera diferente de gestionar las actividades de enseñanza aprendizaje, lo cual hace que unos sean másadecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en las diferentes materias curriculares.
EL GRUPO: MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO12
Progreso en la gestión del control del proceso de aprendizaje
INSTRUCCIÓNEXPLÍCITA
PROFESOR OPROFESORA
PRÁCTICA GUIADA
ALUMNO OALUMNA
PRÁCTICA COLABORATIVA
PRÁCTICAINDEPENDIENTE
Toda el profesor oprofesora
Compartida profesor yalumno/a
Toda el alumno o la alumna
Compartida por grupode alumnos/as
No hay método mejor ni más adecuado que los otros, se trata de utilizar en cada momento, aquel que seadapte más a nuestras necesidades en función del grupo de alumnos y la actividad a desarrollar de maneraque se potencien los factores que faciliten la cooperación y el aprenendizaje.
Ovejero (1990) hace un recorrido histórico muy interesante sobre la implementación en todo el mundo delos diferentes métodos de trabajo cooperativo. Más recientemente, en Monereo y Duran (2002) tambiénencontrareis explicados algunos.
A continuación, dejando a un lado la tutoría entre iguales, hacemos una breve descripción de los más conoci-dos.
1. Jigsaw (Aronson y colaboradores, 1978)
Especialmente útil para las áreas de conocimiento en las qué los contenidos son susceptibles de ser “frag-mentados” en diferentes partes. Este método favorece la interdependencia de los alumnos y alumnas, yaque la información se da a los alumnos y alumnas, distribuida en partes (tantas como componentes delequipo), como si fuesen las piezas de un rompecabezas. Cada alumno obtiene una parte de la informa-ción necesaria para realizar la tarea, convirtiéndose en “experto” de su pieza del puzzle o parte de conoci-miento. Los miembros del equipo son responsables de conocer a fondo la información que los corresponde,enseñarla y aprenderla y aprender la información presentada por los otros miembros del equipo.
2. Student Team Learning (Devries, Edwards y Slavin)
Consiste en un conjunto de procedimientos con el objetivo de dar especial relevancia a la utilización de lasmetas grupales. El éxito del equipo tan solo se puede conseguir si verdaderamente la responsabilidad indi-vidual conduce a todos los miembros a cumplir con su trabajo. Dentro de estos procedimientos podemosdistinguir cuatro métodos:
• TGT: Método de equipos - juegos - torneo (De Vries y Edwards, 1973)
La organización de el aula con este método permite crear un procedimiento intergrupal con el objetivode comparar el nivel de rendimiento de los diferentes equipos. Consiste en formar equipos de 4 ó 5 alum-nos y hacerlos competir con los miembros de los otros grupos. Los equipos son el elemento coopera-tivo del TGT (Teams-Games-Tournament). Los TGT garantizan la participación y la implicación de todos ycada uno de los miembros del grupo y los permite competir con otros componentes de otros equiposcon un nivel de rendimiento parecido al suyo, lo cual reduce considerablemente la angustia de la com-petición. Como aspecto negativo, podríamos destacar que con este método el interés de la materia puedequedar diluido por el juego competitivo y que se puede potenciar la motivación extrínseca.
• STAD Student Team-Achievement Divisions (Slavin, 1986)
Este método comparte con el anterior, la cooperación intragrupal y una competencia intergrupal. Losalumnos son asignados a equipos heterogéneos de cuatro o cinco alumnos. El profesor o profesora pre-senta a todo el grupo clase un tema, con todas las explicaciones y ejemplificaciones que crea necesarias.Los alumnos trabajan en equipos durante diferentes sesiones, en las cuales discuten, comparan, amplían,formulan preguntas, elaboran mapas conceptuales, bases de orientación, memorizan, etc, y compruebanque todos los componentes del equipo han aprendido lo que se les pedía.
Después de esto el profesor o la profesora evalúa a cada alumno o alumna individualmente y transformala calificación individual en grupal mediante un sistema conocido como “rendimiento por divisiones”. Eneste método se compara el rendimiento de cada alumno en relación con el grupo de referenciada de unnivel similar al suyo; de esta manera nos aseguramos que cada alumno oalumna pueda contribuir aléxito de su equipo en función de sus posibilidades, incluso se puede dar el caso que alguno de rendi-miento más bajo aporte a su equipo una puntuación más elevada que otro de un nivel más alto, por haberquedado mejor situado en su división.
62 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
63A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
• TAI Team Assisted Individualization (Slavin y cols., 1984)
Este método combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los alumnos tra-bajan lo mismo, pero cada uno sigue un programa específico. El trabajo de aprendizaje común se estruc-tura de manera personalizada para cada miembro del equipo y dentro del grupo todos se ayudan paraconseguir los objetivos individuales de cada uno.
3. Grupos de investigación (Group-Investigation) (Sharan y Sharan, 1976)
Es un método semejante al trabajo por proyectos o a los créditos de síntesis. Sigue los pasos siguientes:
• Elección y distribución de subtemas. Los alumnos escogen un subtema, según sus aptitudes o intereses,dentro de un tema general planteado por el profesorado de acuerdo al curriculum.
• Cada equipo elige un subtema diferente, de manera que todo el grupo clase trabaja el mismo temageneral, pero desde diferentes especializaciones (como lo hace la comunidad científica).
• Planificación del estudio del subtema: Los miembros del equipo, junto con el profesor o la profesora,determinan los objetivos que se proponen y planifican los procedimientos que utilizaran para conseguir-los, al mismo tiempo distribuyen el trabajo a realizar.
• Desarrollo del plan: Los alumnos desarrollan, por escrito, su plan de trabajo. El profesor o la profesora sigueel progreso de cada grupo y ofrece su ayuda cuando sea necesaria.
• Análisis y síntesis: Los alumnos analizan y evalúan la información obtenida. La resumen y la presentan alresto de la clase.
• Presentación del trabajo: Una vez expuesto, se plantean preguntas y se da respuesta a las posibles cues-tiones, dudas o bien ampliaciones del tema que se puedan plantear.
• Evaluación: El profesor o la profesora y los alumnos y alumnas conjuntamente realizan la evaluación deltrabajo en grupo y la exposición. No es incompatible con una evaluación individual posterior.
Este método fomenta la motivación intrínseca, con el compromiso con el subtema elegido, y con el plande trabajo de los compañeros de equipo y la autonomía.
4. Jigsaw II o Puzzle (Slavin)
Es la variedad más conocida del Jigsaw. Requiere dos tipos de agrupamientos: el equipo base o habitual(heterogeneo) y el grupo de especialistas o expertos (homogeneo). Los pasos son los siguientes:
• Dividir la clase en equipos (cooperativos y heterogeneos). El material objeto de estudio se divide en tan-tas partes como miembros tienen los equipos.
• Preparación en grupo de “especialistas”: cada miembro del equipo se reune con el resto de miembrosde equipos que tienen la misma área de conocimiento (o pieza del puzzle) y hacen actividades para lle-gar a ser “expertos” en ese tema. Una vez resueltas estas actividades, preparan cómo explicarán lo quehan aprendido a sus compañeros de equipo.
• Retorno a los equipos originales o base: Cada alumno (experto en un apartado) se responsabiliza de expli-car al resto del equipo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que debe aprender el material queenseñana los otros miembros del equipo.
• Actividad de aprendizaje o evaluación que requiere de toda la información: La evaluación se puede hacergrupal o individual, pero con nota de grupo.
Este método permite que las contribuciones de todos los alumnos y alumnas, incluyendo a los que pre-sentan más necesidad de ayuda, sean igualmente valoradas porque son necesarias para conseguir los obje-tivos.
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .64
5. Learning Together. Aprender juntos (Johnson y Johnson, 1999).En equipos heterogéneos de 4 ó 5 miembros, los alumnos cooperan para obtener un producto en grupo.La recompensa se basa en la media del equipo establecido a partir de los progresos individuales.
6. Reciprocal Teaching o Enseñanza Recíproca (Palincsar y Brow, 1984; Palincsar yHerrenhohl, 1999)Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue diseñada para desarrollar la lectura comprensiva. En la ense-ñanza reciproca cada miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones cognitivas que unbuen lector haría para comprender un texto. Después de la lectura y el resumen de un fragmento por partede uno de los miembros del equipo, otro hace preguntas, otro responde las preguntas y por último otroanticipa lo que vendrá después.
Estas operaciones se irán rotando entre los miembros del grupo, para conseguir que todos alcancen los obje-tivos.
7. CO-OP CO-OP (Kagan, 1985a, 1985c)Este método consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en equipos con el objetivode conseguir una meta que ayude a los otros estudiantes. Son los mismos estudiantes los que eligen libre-mente los temas que consideran más relevantes y cada equipo trabaja uno. Dentro del equipo se trabajadividiendo el tema en subtemas que son desarrollados por cada uno de los componentes, los cuales des-pués deberán de aportar sus conocimientos al resto del grupo, de manera semejante a como se hace enel método del puzzle.
La evaluación tiene lugar a tres niveles: coevaluación de la presentación en grupo, coevaluación de las con-tribuciones individuales al grupo y evaluación del material producido por el grupo.
Como resumen, hacer una anotación importante: se trata de enseñar a los alumnos y alumnas a partir de lapráctica a trabajar en grupo, y no poner, únicamente, a la gente “a trabajar en grupo”, sin aportarles metodo-logía ni herramientas ad hoc. Es decisivo, utilizar una metodología grupal.
En el trabajo en grupo es importante plantear las siguientes cuestiones:
• Las reglas que rigen en las discusiones y toma de decisiones colectivas.
• El papel que tiene el moderador.
• La necesidad de que una persona haga de secretario del grupo.
Para favorecer el debate o el trabajo grupal debe quedar claro:
• Es necesario que exista una representación consensuada de la acción que hay que realizar.
• La información debe ser compartida
• Cada miembro debe tener un espacio para participar.
• Es importante concretar qué se espera de cada componente del grupo y la manera como esta aportaciónespecífica redunda en beneficio de todos.
• La importancia de la necesidad de dar razones concretas que apoyen las afirmaciones.
• Aprender a pedir razones.
• Hacer evidentes las coincidencias y las discrepancias.
• Aceptar que las decisiones finales siempre son colectivas, nunca individuales.
13 RESUMEN
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 65
Finalmente, indicar que son varias las teorías del aprendizaje que pueden aplicarse a este tipo de ambientes,entre ellas las de Piaget, Vigotsky y Dewey. Los ambientes de aprendizaje colaborativos y cooperativos prepa-ran al estudiante para:
• Participar activamente en la construcción colectiva.
• Asumir y cumplir compromisos grupales.
• Dar ayuda a los demás y pedirla cuando se requiera.
• Poner al servicio de los demás sus fortalezas individuales.
• Aceptar los puntos de vista de otros.
• Comprender las necesidades de los demás.
• Descubrir soluciones que beneficien a todos.
• Establecer contacto significativo con comunidades que poseen culturas diferentes.
• Contrastar sus actividades y creencias con las de los demás.
• Establecer metas, tareas, recursos, roles, etc.
• Escuchar crítica y respetuosamente a sus interlocutores.
• Exponer sus ideas y planteamientos en forma argumentada.
• Aceptar la crítica razonada de parte de otras personas.
• Ceder ante evidencia o argumentación de peso.
• Reconocer los créditos ajenos.
• Negociar lenguaje y métodos.
• Desarrollar habilidades interpersonales.
• Familiarizarse con procesos democráticos.
Debería propiciarse la reflexión sistemática en nuestras aulas, para alcanzar un aprendizaje profundo. Esta refle-xión puede realizarse mediante grupos dialógicos, de manera que rentabilicemos el tiempo y el esfuerzo.
90%
75%
50%
30%
20%
10%
5%
RETENCIÓN EN LA MEMORIA EN FUNCIÓN DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA
Método Porcentaje de retención
Conferencia
Lectura
Audio Visual
Demostración
Discusión en grupos
Practicar haciéndolo
Enseñar a otros
(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de EntrenamientoNacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacio-nal de Alexandria, Virginia. Reportado en Sousa, 2002).
0. FINALIDAD 70
1a. CONTRASTE ENTRE LOS RA Y LAS RP 71
1b. CONTRASTE ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS RA 71
2. ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS 72
3. ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO 73
4. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 74
5. VALIDACIÓN DEL DISEÑO DEL MÓDULO Y DE LAS UNIDADES 75
Indice ANEXO V
69A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
70 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
Las listas o listados de comprobación pretenden ayudar al profesor o a la profesora en la aplicación de la guíametodológica. Esta ayuda se sustancia en unas preguntas que tratan de:
1. Aportar alguna pista para la reflexión para una mejor comprensión del objetivo a lograr.
2. Explicitar la necesidad de la presencia de algún elemento concreto, evitando su olvido.
3. Ayudar a entender la posibilidad de que se den determinas situaciones, que a primera vista puedenparecer inaceptables.
4. Evitar situaciones que, por incongruentes o no pertinentes, no sean admisibles.
Se presenta un listado de comprobación para cada una de las fases. Para cada ítem se dejará constancia dehaber tenido en consideración o no tal circunstancia y, en su caso, se registrarán las sugerencias, observacio-nes que se consideren oportunas para el rediseño de las unidades didácticas.
FINALIDAD0
71A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
CONTRASTE ENTRE LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS RA1 b
CONTRASTE ENTRE LOS RA Y LAS RP1 a
Nº CONSIDERACIONESCHEQUEO
SÍ NO
¿Están cubiertas todas las realizaciones profesionales si se trata de un módulo aso-ciado a unidad de competencia? No debería haber ninguna fila que no tuviera algunamarca.
Si una realización no tuviera ningún resultado de aprendizaje asociada en estemódulo, ¿lo tiene en el módulo de FCT?
¿Existe algún resultado de aprendizaje que no se asocie con ninguna realización?Esta situación no debe producirse. Registra la incidencia en incidencias2.
OBSERVACIONES
1
2
3
1 Si se trata de un módulo no asociado a unidad de competencia no se hace este análisis. Ünicamente se analiza con que objetivos generales del ciclo for-mativo están relacionados los resultados de aprendizaje.
2 En este caso debe verificarse, cuando se esté en la fase 2, qué ocurre con los contenidos: si tiene contenidos asociados o si tampoco se le asocian con-tenidos a esa capacidad.
ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS2
3 Téngase en consideración el criterio utilizado en la nota al pie número 1.
4 Para deducir su naturaleza y proceder a su formulación ver anexo III.
Nº CONSIDERACIONESCHEQUEO
SÍ NO
¿Están cubiertos todos los resultados de aprendizaje? No debería haber ningunacolumna que no tuviera alguna marca.
¿Un mismo contenido está relacionado con varios o todos los resultados de apren-dizaje? Es correcto que ocurra.
¿Hay algún contenido que no puedes relacionar con ningún resultado de aprendi-zaje del módulo? No puede ocurrir. Si ocurriera hay algún error y habrá de consig-narse. En este caso deberá haber un resultado de aprendizaje en el módulo de FCTcon el que se pueda establecer relación.
¿Existe alguún resultado de aprendizaje con el que no se asocia ningún contenido?Tampoco debería producirse este caso.
En la columna de contenidos, estos sólo se enumeran sin especificar su naturaleza(C:conceptual, P:procedimental, A:actitudinal) ¿Has especificado, cuando realizas laasociación/relación con las capacidades, la naturaleza de los mismos?
¿Hay representación suficiente de los tres tipos de contenidos?
¿Son congruentes (son de la misma naturaleza) el resultado de aprendizaje y loscontenidos? P.e. si el resultado de aprendizaje es procedimental, ¿hay contenidosprocedimentales, aunque haya contenidos de otro tipo? No sería aceptable que elresultado de aprendizaje fuera procedimental y que los contenidos fueran sólo con-ceptuales o actitudinales.
OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
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K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 73
Nº CONSIDERACIONESCHEQUEO
SÍ NO
5 Ver nota al pie nº 1
6 Ver nota al pie nº 1
¿Has verificado si en el modulo de FCT5 existe algún resultado de aprendizaje rela-cionado con los contenidos de este módulo?
Si en el modulo de FCT6 existe algún resultado de aprendizaje relacionado con loscontenidos de este módulo, deberías reseñarlos para ver el tratamiento que se lesda allí y cuál hay que darles en éste.
¿Has formulado los contenidos de forma que primen los procedimentales?
¿Has identificado los contenidos presentes en varios bloques?
¿Han quedado registradas las relaciones encontradas entre diferentes bloques?
La secuenciación establecida permite trabajar los contenidos de forma lógica y esca-lonada en cuanto a la complejidad.
¿Se han establecido unidades de síntesis en el conjunto de las unidades?
¿Has procurado que las duraciones tengan cierta homogeneidad; esto es, que nohaya grandes diferencias de duración?
¿Has previsto y plasmado actividades complementarias o de refuerzo (tratamientode la diversidad)?
OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
ORGANIZACIÓN DEL MÓDULO3
DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA4
Nº CONSIDERACIONESCHEQUEO
SÍ NO
7 Deberíamos acercarnos a hacer realidad la máxima que concibe al profesor /profesora “como consejero en el sendero, más que como ilustrado en elestrado”.
¿Están claros y son evaluables –observables y medibles- todos los objetivos esta-blecidos para cada unidad?
¿Están fijados y escritos los criterios de evaluación –indicadores que voy a tener encuenta para valorar el grado de aprendizaje y para calificar- para cada unidad didác-tica?
¿Las actividades describen TODAS las circunstancias significativas que la conforman?Se trata de que se describan de manera concisa y a la vez con la claridad y detallesuficientes.
Las actividades de enseñanza (profesor/a), de aprendizaje (alumna/o)y de evalua-ción o autoevaluación (individual o grupal) están suficientemente explicitadas comopara poder ser entendido por un compañero o compañera de la misma especiali-dad?
¿Has considerado las tablas 5 y 6 para la obtención de las actividades de ense-ñanza/aprendizaje/evaluación?
¿Has previsto actividad(es) para hacer explícitos los conocimientos previos de losalumnos y alumnas relacionados con el tema a trabajar?
¿Existe proporción, correspondencia entre el nivel de complejidad de las actividadesde E/A y las actividades y criterios de evaluación?
¿Has procurado diversificar los recursos seleccionados: visuales, sonoros, manipula-tivos, etc. en las actividades de cada unidad para favorecer los diferentes estilos deaprendizaje?
¿Ha resultado una abundante (tal vez excesiva) presencia de actividades expositivaspor parte del profesor?
¿Has previsto y diseñado actividades complementarias para quienes no lleguen osuperen los objetivos establecidos en la UD?
¿Has procurado que junto con actividades de exposición7 del profesor o de la pro-fesora existan otras que impliquen más al alumno o a la alumna?
OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .74
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VALIDACIÓN DEL DISEÑO DEL MÓDULO Y DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS5
Nº CONSIDERACIONESCHEQUEO
SÍ NO
¿Existe equilibrio de carga horaria en el conjunto de unidades didácticas?
Si una unidad didáctica sale demasiado grande, ¿puedes dividirla sin que pierda lacoherencia necesaria cada una de las partes obtenidas?
¿Tienen todos los objetivos unidades didácticas asociadas?
¿Los resultados de aprendizaje del módulo tienen suficiente tiempo, en el conjuntode las unidades didácticas, para su logro?
¿Las actividades de todas las unidades didácticas tienen la diversidad necesaria?
Además del estudio, ¿se promueven otras actividades a realizar por el alumnado?
¿Están previstos actividades y momentos, durante el proceso, que permitan recon-ducirlo e informar a cada alumno o alumna de su situación en el mismo?
OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
1. RESUMEN 80
2. INTRODUCCIÓN 80
3. ESTILOS DE APRENDIZAJE 81
4. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 82
4.1. PREFERENCIAS RELATIVAS AL MODO DE INSTRUCCIÓN
Y FACTORES AMBIENTALES 83
4.2. PREFERENCIAS DE INTERACCIÓN SOCIAL 84
4.3. PREFERENCIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 85
4.4. DIMENSIONES DE PERSONALIDAD 97
5. CONCLUSIONES 98
6. BIBLIOGRAFÍA 99
Indice ANEXO VI
K E I - I V A C A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . 79
Entre los numerosos factores que han contribuido al vigoroso resurgimiento de la noción de aprendizaje durantelos años setenta, cabe destacar el concepto de los estilos de aprendizaje. El presente trabajo tiene como obje-tivo profundizar en la noción de estilo de aprendizaje1 y de los diversos modelos con el propósito de propor-cionar las bases teóricas más contemporáneas que tiene dicho concepto.
Cuando se trata de rebasar el pensamiento teórico para aplicar los fundamentos pedagógicos a la práctica, eldocente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, aún los pro-fesores e investigadores con talento tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Loanterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe seraprendido. Estas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde luego por cualquier otroelemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc.
Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje, el hecho esque generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso edu-cativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia tanto del profesorcomo del alumno para aplicarlas de manera cotidiana2.
Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional, sería aventurado pensar que pudieran incorporarse enforma sencilla al ámbito de la enseñanza por computadora. Debido a lo anterior, es importante cuestionarsesobre por qué no ha sido posible introducir pensamientos innovadores en la primera instancia, y qué debemoshacer para establecerlas en la segunda parte de la solución requiere de romper con los viejos conceptos peda-gógicos. Estos factores repercuten sobre todo el proceso, ya que los métodos de enseñanza son los responsa-bles de las estrategias que utilizan los estudiantes". Es bien conocido que la forma en que presentamos elconocimiento a los alumnos, las preguntas que les dirigimos y el método de evaluación que aplicamos, puedenfavorecer o inhibir el desarrollo del metaconocimiento así como de las estrategias de aprendizaje. Los alumnosademás de utilizar sus habilidades cognitivas y metacognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlopara organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lógica de tiempos adecuados parael mismo. Además, tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar en grupo en susdiferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear adecuadamente los problemas que le servirán paraejercitar su razonamiento.
La identificación de cómo se desenvuelve el estudiante en este medio todavía se encuentra en estudio, aunquelas experiencias apuntan hacia un buen desempeño. Se ha visto que esto depende en buena medida de la formade ser y de pensar del alumno, y sobre todo de las preferencias que muestran por usar estrategias pedagógicasdiferentes.
RESUMEN
2 INTRODUCCIÓN
1
1 El núcleo de la información de este apartado está recogido del artículo de Teia Baus Roset y adaptada por KEI-IVAC.
2 El subrayado es obra del KEI-IVAC
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .80
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y sobre todo susposibles aplicaciones, pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aque-llo que es común a todos los estilos descritos en la literatura, Witkin Herman (1985).
No existe, como hemos venido señalando, una única definición de estilos de aprendizaje, sino que son muchoslos autores que dan su propia definición del término, como por ejemplo las que presentamos a continuación:
“Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relati-vamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104).
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman yutilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación(visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influ-yen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estu-diante.
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nuevay difícil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985).
"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más sus-ceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él"(Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000.
La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es más comprensiva puesto queincluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir, interac-tuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivosal contexto de aprendizaje (Willing,1988; Wenden,1991).
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategiasa la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a des-arrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla deuna tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos uti-lizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velo-cidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivelde instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo más allá de esto, es importanteno utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas,ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente esta-bles, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse;y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de‘estilos cognoscitivos’.
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamientofijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos teóricos, por lo queactúan como horizontes de la interpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor omenor de la actuación de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por unhaz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia deaparición concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto nopuedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de aprendizaje. Podríamos decir que lanoción de estilo actúa como instrumento heurístico que hace posible el análisis significativo de las conductasobservadas empíricamente. Al mismo tiempo hay que señalar que es fundamental analizar desde un punto devista sistémico cómo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a
3 ESTILOS DE APRENDIZAJE
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afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitirían esta-blecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que per-mitiera describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje (VillanuevaMª Luisa 1997).
Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos deaprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se defi-nen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, traba-jar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condicionespertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo par-ticular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos cier-tos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nospermita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están apren-diendo los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de “estilos de aprendizaje” Chevrier Jacques (2001),Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001). En el pre-sente documento desarrolla los estilos de aprendizaje en base al modelo de “Orion” desarrollado por Curry(1987) ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categorías. Chevrier Jacques (2001)
A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado losmodelos de estilos de aprendizaje. Curry (1987).
En la literatura existen múltiples clasificaciones de los distintos modelos de estilos de aprendizaje: Cazau Pablo(2001), Chevrier Jacques (2001). Eric Jenssen (1994) .
Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificación pro-puesta por Curry (1987) ya que la mayoría de modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categorías.Learning Styles (2002-1).
El Modelo “Onion desarrollado por Curry presenta una categorización de los elementos –los define comocapas– que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje.
Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categorías:
1. Preferencias relativas al modo de instrucción y factores ambientales; donde se evalúan elambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se incluyen en esta catego-ría son:
• Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribución de la clase.
• Preferencia emocionales relativas a la motivación, voluntad, responsabilidad.
• Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en grupo dealumnos adultos y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos de la clase.
• Preferencias fisiológicas relacionada a percepción, tiempo y movilidad.
• Preferencias Psicológicas basadas en modo analítico, hemisferio.
2. Preferencias de Interacción Social; que se dirigen a la interacción de los estudiantes en la clase. Segúnsu interacción los estudiantes pueden clasificarse en:
• Independiente dependiente del campo
• Colaborativo/competitivo
• Participativo/no participativo
3. Preferencia del Procesamiento de la Información, relativo a cómo el estudiante asimila la informa-ción. Algunos factores implicados a esta categoría son:
MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE4
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• Hemisferio derecho / izquierdo
• Cortical / límbico
• Concreto / abstracto
• Activo / pensativo
• Visual / verbal
• Inductivo / deductivo
• Secuencial / Global
4. Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicología analítica de Jung y evalúan la influencia depersonalidad con relación a cómo adquirir e integrar la información. Las diferentes tipologías que definenal estudiante - sobre la base de esta categoría son:
• Extrovertidos / Introvertidos.
• Sensoriales / Intuitivos
• Racionales/ Emotivos
4.1. Modelos referidos al modo de instrucción y factores ambientales
Un Modelo típico de esta clasificación es “Dunn and Dunn Learning Style Inventory” que identifican 21 ele-mentos que configuran lo que podríamos llamar "gustos personales" en la forma de aprender; y es que, es lapersona la que aprende, con sus gustos, sus actitudes, su forma de ser y de estar... por lo que no se puedendar normas o "recetas" que sirvan para todos los alumnos. De este modo, si quieres ayudarte en tu estudio,sacar provecho del tiempo de que dispones, debes seguir conociéndote un poco más Dunn y Dunn 1985.
Este modelo se basa en la idea de que cada alumno aprende a su modo, y cómo existen una serie de fac-tores que condicionan el estudio (ruido, luz, temperatura, movilidad, responsabilidad...) y que cada uno influyeen el alumno de determinada manera.
Fig. 1 Categorías de los estudiantes según el modelo“Dunn and Dunn Learning Style Inventory” http://www.stgeorges.school.nz/educate/l_styles/elements.htm (17/12/99). Existen dos versiones: niños y adultos del
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Rita Dunn, Kenneth Dunn y Gary E. Price.
ELEMENTOSESTÍMULOS
Ambiental
Emocional
Sociológico
Fisiológico
Psicológico
Procesamiento simultáneo o sucesivo
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Dentro de este grupo se encuentra el modelo “Keefe’s Learning Style Profile” (LSP), que evalúan los estiloscognitivos en estudiantes de secundaria El test (Keefe y Monje, 1986) clasifica en 23 variables agrupando entres factores que influyen en el aprendizaje:
• Habilidades cognoscitivas (analítico, espacial, discriminatoria, tratamiento secuencial, memorístico).
• Percepción de la información (visual, auditiva y verbal).
• Preferencias para el estudio y aprendizaje (perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opi-nión, preferencia verbal, preferencia para la manipulación, preferencia para trabajar por las mañanas,preferencia para trabajar por las tardes, preferencias teniendo en cuenta el agrupamiento en clase ygrupos de estudiantes y preferencias relativas a la movilidad, sonido, iluminación y temperatura).
Otro modelo usado en la clasificación de estilos de aprendizajes el “Canfield´s Lerarnig Styles Inventory”quecaracteriza la tipología de los estudiantes sobre la base de cuatro categorías:
■ Condiciones para Aprender:
– Compañeros de clase: Trabaja en equipo; relaciones buenas con otros estudiantes; tiene amigos en clase...
– Organización del curso: Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos.
– Competencia. Si se compara con los otros.
– Relación con el profesor.
– Como debe ser detallada la información.
– Independencia: en el trabajo.
– Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase.
■ Áreas de interés:
– Numéricas: matemáticas, lógica, informática.
– Cualitativo: lenguaje; escrito, editando o hablando.
– Inanimado: Trabajando con cosas; diseñando, reparando, ideando, operando.
– Gente: Trabajando con gente; entrevistando, aconsejando, vendiendo, ayudando.
■ Modos de Aprender:
– Escuchando: Oyendo información; conferencias, cintas, discursos, etc.
– Leyendo: Examinando la palabra escrita; leyendo textos, etc.
– Icónico: Viendo ilustraciones, películas, cuadros, gráficos, etc.
– Experiencia directa: Manipulando; practicando en el laboratorio, salidas al campo etc.
■ Grado o nivel de conocimiento en relación con los otros:
– Superior o sobresaliente.
– Por encima promedio o nivel bueno.
– Promedio o satisfactorio.
– Por debajo del promedio o insuficiente.
4.2. Preferencias de Interacción Social
En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los alumnos actúan en diferentes contextos socia-les. Se refiere a como los estudiantes interactúan en la clase. En esta categoría se incluyen también los mode-los basados en el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teorías de desarrollo de Kohlber.
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Así, Grasha y Riechman en 1975, teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos, desarrollan unmodelo sobre la base de las relaciones interpersonales. El instrumento que ellos elaboran, el GRSLSS, suponela existencia de tres dimensiones bipolares:
• Autónomos/ dependiente
• Colaborativo/competitivo
• Participativo/no participativo
1. Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los demás en el salón de clases. Com-pite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y la atención del profesor. El salónde clases se convierte en una situación de ganar o perder donde quiere ganar siempre.
En la clase prefiere: ser líder del grupo en las discusiones o proyectos; hacer preguntas; destacar indivi-dualmente para obtener reconocimiento; algún método de enseñanza centrado en el profesor.
2. Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo con maestros ycompañeros. La clase es un lugar para la interacción social y aprendizaje de contenidos.
En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeños grupos; manejar los materiales junto a suscompañeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o calificaciones por la participación del grupo.
3. Evasivo: típico de los estudiantes que no están interesados en el contenido del curso en una sala de cla-ses. No participa con profesores ni compañeros. Desinteresado en lo que pasa en la clase.
En la clase prefiere: estar desmotivado; las auto evaluaciones o las coevaluaciones donde todos obtienenuna calificación de aprobado, no los exámenes; no leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no aten-der a los profesores entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en interac-ciones alumno-alumno.
4. Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la responsabilidad deobtener lo más que pueda de la clase. Participa con los demás cuando se le pide que lo haga.
En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la oportunidad de dis-cutir la información recibida en clases; tareas de lecturas; cualquier tipo de examen; profesores que lo moti-ven a analizar y sintetizar la información del curso.
5. Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende sólo lo que quiere. Ve a los profesores y los compañe-ros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en la sala para que le digan qué tieneque hacer.
En la clase prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e ins-trucciones claras para la entrega de tareas; clases centradas en el profesor.
6. Independiente: le gusta pensar por sí mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las opiniones de losdemás compañeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es necesario. Confía en sus propiashabilidades de aprendizaje.
En la clase prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le propor-cionan la oportunidad de pensar por sí mismo; los proyectos libres sugeridos por él mismo, clases centra-das en el alumno.
4.3. Preferencia del Procesamiento de la Información
Estos Modelos describen la capa intermedia del Modelo de Orion e intentar explicar como el cerebro asimilala información.
Basándose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elaboró un modelo “Herrmann BrainDominance Instrument (HBDI)” en la percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan
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del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros límbico ycortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pen-sar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las características de estos cuatro cua-drantes son:
• Cortical Izquierdo (CI)
• Límbico Izquierdo (LI)
• Límbico derecho (LD)
• Cortical Derecho (CD)
1. Cortical izquierdo (CI)
El experto, lógico, analítico, basado en hechos, cuantitativo.
Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evalúa, critica;irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; coleccionahechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; financias; técnico; resolución de problemas.
2. Limbico izquierdo (LI)
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático; monologa; le gustan las fór-mulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metódico.
Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de hombres; orador;trabajador consagrado.
3. Limbico derecho (LD)
El comunicador: interpersonal, sentimientos, estético, emocional.
Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico; hablador; idealista, espiritual;busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicación afectiva; tra-baja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armonía; evalúa los com-portamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión oral yescrita.
4. Cortical derecho (CD)
El estratega: holístico; intuitivo integrador, sintetizador.
Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le gustan las discusiones;futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición; visualización; actúa por asocia-ciones; integra por medio de imágenes y metáforas.
Competencias: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación; visión de futuro.
Algunos aspectos del modelo Herrmann son útiles para considerar en la actividad docente. Fueron resumidosy reorganizados a partir de la información obtenida en el texto de Chalvin (1995).
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1. Cortical izquierdo
Tienen necesidad de hechos. Dan prioridad al contenido.
Docente: Profundiza en su asignatura, acumula el saber necesario, demuestra las hipótesis e insiste en laprueba. Le molesta la imprecisión, y da gran importancia a la palabra correcta.
Alumno: Le gustan las clases sólidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a clase aaprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso. Es buen alumno acondición de que se le dé 'materia'.
La teoría - Tiene dificultades para integrar conocimientos a partir de experiencias informales. Prefiere cono-cer la teoría, comprender la ley, el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la experimentación. Unabuena explicación teórica, abstracta, acompañada por un esquema técnico, son para él previos a cualquieradquisición sólida.
2. Limbico izquierdo
Se atienen a la forma y a la organización.
Docente: Prepara una clase muy estructurada, un plan sin fisuras donde el punto II va detrás del I. Presentael programa previsto sin digresiones y lo termina en el tiempo previsto. Sabe acelerar en un punto precisopara evitar ser tomado por sorpresa y no terminar el programa. Da más importancia a la forma que al fondo.
Alumno: Metódico, organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma de apuntes porqueintenta ser claro y limpio. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una lección por encontrarlo confuso o sucio.Le gusta que la clase se desarrolle según una liturgia conocida y rutinaria.
La estructura - Le gustan los avances planificados. No soporta la mala organización ni los errores del pro-fesor. No es capaz de reflexionar y tomar impulso para escuchar cuando la fotocopia es de mala calidad ola escritura difícil de descifrar. Es incapaz de tomar apuntes sino hay un plan estructurado y se siente inse-guro si una b) va detrás de un 1. Necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener elánimo disponible para ello.
3. Limbico derecho
Se atienen a la comunicación y a la relación. Funcionan por sentimiento e instinto. Aprecian las pequeñasastucias de la pedagogía.
Docente: Se inquieta por los conocimientos que debe impartir y por la forma en que serán recibidos.Cuando piensa que la clase no está preparada para asimilar una lección dura, pone en marcha un juego,debate o trabajo en equipo que permitirán aprender con buen humor. Pregunta de vez en cuando si las cosasvan o no van. Se ingenia para establecer un buen ambiente en la clase.
Alumno: Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fácilmente si no se consideran sus pro-gresos o dificultades. No soporta críticas severas. Le gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra.Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca a una clase.
Compartir - Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la lección. Dialoga con suentorno. En el mejor de los casos, levanta el dedo y pregunta al profesor volviendo a formular las pregun-tas o haciendo que el propio profesor las formule. Suele pedir información a su compañero para asegurarseque él también comprendió lo mismo. Si se le llama al orden se excusa, y balbucea: "Estaba hablando dela lección", lo cual es cierto pero, aunque a él le permite aprender, perturba la clase.
4. Cortical derecho
Necesitan apertura y visión de futuro a largo plazo.
Docente: Presenta su clase avanzando globalmente; se sale a menudo del ámbito de ésta para avanzar enalguna noción. Tiene inspiración, le gusta filosofar y a veces levanta vuela lejos de la escuela. Con él pareceque las paredes de la clase se derrumban. Se siente con frecuencia oprimido y encerrado si tiene que repe-tir la misma lección.
Alumno: Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. A veces impresionacomo un soñador, o de estar desconectado, pero otras sorprende con observaciones inesperadas y proyectosoriginales.
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Actuar Reflexionar
Experimentar Teorizar
Fig 2: Fases del modelo de Kolb.
Las ideas - Se moviliza y adquiere conocimientos seleccionando las ideas que emergen del ritmo monó-tono de la clase. Aprecia ante todo la originalidad, la novedad y los conceptos que hacen pensar. Le gustanen particular los planteamientos experimentales que dan prioridad a la intuición y que implican la búsquedade ideas para llegar a un resultado.
Otro Modelo englobado en esta categoría es el modelo de Kolb “Experimental Learning” (Kolb 1984) Elmodelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o pro-cesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta,
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuandoalguien nos lo cuenta.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elabora-mos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas,
b) experimentando de forma activa con la información recibida.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:
En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatrofases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefierantrabajar:
• Divergentes
• Convergentes
• Asimiladores
• Acomodadores
1. Divergentes: se basan en experiencias concretas y observación reflexiva. Tienen habilidad imaginativa(gestalt), es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan con las per-sonas. Este estilo es característico de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por suscompañeros.
2. Convergentes: utilizan la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Son deductivos y se inte-resan en la aplicación práctica de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta
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correcta a sus preguntas o problemas. Son más pegados a las cosas que a las personas. Tienen interesesmuy limitados. Se caracterizan por trabajar en las ciencias físicas. Son personas que planean sistemática-mente y se fijan metas.
3. Asimiladores: usan la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Se basan en modelos teóricosabstractos. No se interesan por el uso práctico de las teorías. Son personas que planean sistemáticamentey se fijan metas.
4. Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experimentación activa. Son adaptables, intuiti-vos y aprenden por ensayo y error. Confían en otras personas para obtener información y se sienten a gustocon los demás. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos técnicos yprácticos. Son influidos por sus compañeros.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidenteque la de conceptualización (teorizar) es la fase más valorada, sobre todo en los niveles de educación secun-daria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos teóricos por encima de todos losdemás. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus capacidades los refle-xivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempopara rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aún lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a par-tir de la experiencia.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia detal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una partefacilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayu-daremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.
Honey y Mumford, en base a la teoría de Kolb y basó los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al(1994:104)
• Activos
• Reflexivos
• Teóricos
• Pragmáticos
1. Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfru-tan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo ytienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tanpronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes alargo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las acti-vidades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo?
Los activos aprenden mejor:
– Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.
– Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
– Cuando hay emoción, drama y crisis.
Les cuesta más trabajo aprender:
– Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
– Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
– Cuando tienen que trabajar solos.
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2. Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus expe-riencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegara una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así queprocuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicacio-nes de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes dehablar, procurando pasar desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
– Cuando pueden adoptar la postura del observador.
– Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.
– Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta más trabajo aprender:
– Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.
– Cuando se les apresura de una actividad a otra.
– Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
3. Teóricos: Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas ybien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos disparesen teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógicay la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y lasactividades faltas de lógica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?
Los alumnos teóricos aprenden mejor:
– A partir de modelos, teorías, sistemas.
– Con ideas y conceptos que presenten un desafío.
– Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta más trabajo aprender:
– Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.
– En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
– Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.
4. Pragmáticos: A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar sifuncionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impa-cientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gentepráctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas sonun desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría si...?
Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:
– Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.
– Cuando ven a los demás hacer algo.
– Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.
Les cuesta más trabajo aprender:
– Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.
– Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
– Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.
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Estos estilos, según la conceptualización de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados por Catalina Alonso,con características que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. “Honey_y AlonsoEstilos de aprendizaje, CHAEA” (Alonso 1994) Según las investigaciones de Catalina Alonso, las característicasde los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles. El pri-mero corresponde a las cinco características más significativas obtenidas como resultado de los análisis facto-riales y de componentes principales, denominadas características principales y el resto aparece con el nombrede otras características.
1. Estilo Activo:
Principales características: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo
Otras características: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la experiencia,Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Líder, Voluntarioso, Divertido,Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante
2. Estilo Reflexivo:
Principales Características: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo
Otras características: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos,Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escri-tor de informes y/o declaraciones, Lento, Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador
3. Estilo Teórico
Principales características: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado.
Otras características: Disciplinado, Planificado, Sistemático, Ordenado, Sintético, Razonador, Pensador, Rela-cionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hipótesis, Buscador de modelos, Buscador de pre-guntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscadorde racionalidad, Buscador de "por qué", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de proce-dimientos, Explorador.
4. Estilo Pramático
Principales características: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista
Otras características: Técnico, Útil, Rápido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Segurode sí, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones.
Mc Carthy (1987), basándose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias enlos EA de las personas, según cómo perciban o procesen información. Describe cuatro grandes estilos deaprendizaje:
• Imaginativo
• Analítico
• De sentido común
• Dinámico
1. Aprendiz imaginativo (divergente). Percibe información concreta, reflexiona y la integra con sus expe-riencias, asignándole un significado y valor. En cuanto a la escuela, ésta le parece fragmentada y sin rela-ción con el mundo real y emocional.
2. Aprendiz analítico (asimilador). Percibe la información en forma abstracta y mediante la observaciónreflexiva. La mayor fortaleza de este aprendiz está en el razonamiento inductivo y la habilidad para crearmodelos teóricos. No está tan centrado en las personas. Encuentra que la escuela satisface plenamente susnecesidades por el trabajo teórico y memorístico.
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3. Aprendiz de sentido común (convergente). Confía en la conceptualización y experimentación activa.Integra la teoría con la práctica; la solución de problemas y la toma de decisiones convergen muy bien enla aplicación práctica de las ideas. Rinde bastante bien en las pruebas de inteligencia convencionales, pre-fiere tratar una tarea o problema técnicamente y no mezcla lo interpersonal o social. La escuela para él esfrustrante debido a que siente la necesidad de trabajar fuertemente en problemas reales.
4. Aprendiz dinámico (acomodador). Tiene la fortaleza opuesta al asimilador. Enfatiza la experiencia con-creta y la experimentación activa. Percibe la información en forma concreta, adapta, es intuitivo, trabajasobre el ensayo-error. Le agrada tocar cosas, realizar planes que involucren nuevas experiencias. Confía enlos demás para la información. La escuela le resulta tediosa, lo abiertamente estructurada y secuencial.
Existen otros modelos que se centran en que distinguen en cómo se selecciona la información (ojo, oído,cuerpo).
Uno de estos modelos es La Programación Neuro-Lingüística (PNL), La PNL nació por iniciativa de John Grin-der (Psicolingüísta) y Richard Bandler (Matemático, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la década de losaños setenta. La tarea de ambos se orientó en la búsqueda del por qué unos terapeutas tuvieron éxito en sustratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones con-ductuales empleados por éstos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el timbre desu voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros.
El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. Eneste mismo sentido a continuación se realizará una breve explicación de la aplicabilidad de la PNL, específica-mente en el campo educativo.
Istúriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo,se hace énfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo)Se espera que el individuo asimile informa-ción, trabaje casi exclusivamente con palabras y números, con símbolos y abstracciones. Se le da gran impor-tancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco útil. Al individuo no le es permitidofuncionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios constituyeuna grave pérdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el interés y la comprensión en los individuosinvolucrados.
Existen varios autores que desarrollan un tes en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el tes “EdmondLearning Style“ y posteriormente Barbe, Swassing & Milone en 1979 el modelo “Swassing-Barbe Percep-tual Modality Instrument” Chevrier Jacques (2001)
Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolinguístico,que considera que la vía de ingreso de la información (ojo, oído, cuerpo) –o, si se quiere, el sistema de repre-sentación (visual, auditivo, kinestésico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña.Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, ¿qué le es más fácil recordar después: la cara (visual), el nombre(auditivo), o la impresión (kinestésico) que la persona le produjo?
Más concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el visual,el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual siempre que recordamos imágenesabstractas (como letras y números) y concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permiteoír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una conversación, o cuandoreconocemos la voz de la persona que nos habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representa-ción auditivo. Por último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escu-char una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representación se desarrollan más cuanto más los utilicemos. La personaacostumbrada a seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo
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o, planteándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe por un canal determi-nado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acos-tumbrada a prestarle atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay sistemasque se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representación tendrán distinto grado dedesarrollo.
Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos eficaces para realizar determi-nados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena táctica crearuna imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre sí.
A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres sistemas. Pérez Jiménez J (2001)
1. Sistema de representación visual: Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la infor-mación de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparenciasa seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la página del libro de textocon la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez. Por eso lagente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidadesde información con rapidez.
Visualizar nos ayuda además a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumnotiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la informaciónde forma auditiva o kinestésica.
La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionada con la capacidadde visualizar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos sean visuales. (CazauPablo (2001).
2. Sistema de representación auditivo: Cuando recordamos utilizando el sistema de representación audi-tivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando recibenlas explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. En un exa-men, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro podrá pasar de un punto a otro sinperder tiempo, porqué está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesitaescuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no puedenolvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario,un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el restodel texto o de la información.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidadque el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, ynaturalmente, de la música.
3. Sistema de representación kinestésico: Cuando procesamos la información asociándola a nuestrassensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinesté-sico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchasotras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alum-nos, notan físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente.
Escribir a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina nonecesita mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puederesultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dossistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidadde pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y símbolos queaparecen en el teclado.
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El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlasal día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabe-mos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nosolvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que losdemás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sinocon su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorioo proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balan-cean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse ymoverse.
Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cómo se procesa la información (lógico, holís-tico). Learning Styles (2001-1). Aquí podemos incluir el “Modelo de los hemisferios cerebrales”.
Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de rela-cionar y asociar la gran cantidad de información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemasque nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y lamanera en que organicemos esa información afectará a nuestro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pen-samiento asociadas con cada hemisferio.
Según como organicemos la información recibida, podemos distinguir entre:
• Alumnos hemisferio derecho.
• Alumnos hemisferio izquierdo.
1. El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencialy lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de ana-lizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números, es decir contiene la capacidad parala matemática y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datosya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Modos de pensamiento: Lógico y analítico, Abstracto Secuencial (de la parte al todo), Lineal, Realista, Ver-bal, Temporal, Simbólico Cuantitativo, Lógico.
Habilidades asociadas: Escritura, Símbolos, Lenguaje, Lectura, Ortografía, Oratoria Escucha, Localización dehechos y detalles, Asociaciones auditivas, Procesa una cosa por vez, Sabe como hacer algo.
Comportamiento en el aula: Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas paracomprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas, Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas, Ana-liza la información paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por lasramas. Necesita orientación clara, por escrito y especificase siente incómodo con las actividades abiertas ypoco estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse.
Quiere verificar su trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la película.
Su tiempo de reacción promedio es 2 sg.
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2. El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendodel todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo envez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nue-vas, más allá de los patrones convencionales. El currículum escolar toma en cuenta las habilidades de estehemisferio para los cursos de arte, música y educación física.
Modos de pensamiento: Holístico e intuitivo, Concreto, Global (del todo a la parte), Aleatorio, Fantástico,No verbal, Atemporal, Literal, Cualitativo, Analógico.
Habilidades asociadas: Relaciones espaciales, formas y pautas, Cálculos matemáticos, Canto y música,Sensibilidad al color, Expresión artística, Creatividad, Visualización, mira la totalidad, Emociones y senti-mientos.
Procesa todo al mismo tiempo, Descubre qué puede hacerse.
Comportamiento en el aula: Visualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos comoletras o números.
Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global.
No analiza la información, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas.
Les preocupa más el proceso que el resultado final.
No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuición.
Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro.
Su tiempo de reacción promedio es 3 sg.
Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el dere-cho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo(o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los doshemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los doshemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar de unamanera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas habilidades.
El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran.
Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico (los curriculumsdan mucha importancia materias como matemática y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manua-les contienen ejercicios aptos para el hemisferio lógico, etc.). Además, muchos profesores tuvieron éxito per-sonal con un estilo verbal, secuencial y lógico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo quenos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilización de ambosmodos de pensamiento.
El modelo de Felder y Silverman “Felder_Silverman Learnig Style Model”.
Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacio-nadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:
• Qué tipo de información percibe mejor el estudiante: ¿Sensorial o intuitiva?
• A través de qué modalidad percibe más efectivamente la información sensorial: ¿Visual o verbal?
• Cómo prefiere el estudiante procesar la información que percibe: ¿Activamente o reflexivamente?
• Cómo logra entender el estudiante: ¿Secuencialmente o globalmente?
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El estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la combinación de las respuestas obtenidas en lascinco dimensiones. A continuación se exploran las características de aprendizaje de los estudiantes en las cincodimensiones del modelo.
1. Sensoriales: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemassiguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajopráctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a losque no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.
2. Intuitivos: Conceptuales; innovativos; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta innovar yodian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nue-vos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de cursos querequieren mucha memorización o cálculos rutinarios.
3. Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagra-mas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
4. Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o loque oyen.
5. Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con ella (dis-cutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.
6. Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre ella; pre-fieren aprender meditando, pensando y trabajando solos. Activo en sentido más restringido, diferente al sig-nificado general que le venimos dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo.Obviamente un estudiante reflexivo también puede ser un estudiante activo si está comprometido y si uti-liza esta característica para construir su propio conocimiento.
7. Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre lógica-mente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tiendena seguir caminos por pequeños pasos lógicos.
8. Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi que al azar y «de pronto» visuali-zando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas cosas en formainnovativa. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.
En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; más bien, se entiende como un sistema de preferenciasen el cual participan los estudiantes de manera individual.
Este modelo presenta ciertas analogías con otros tres modelos de estilos de aprendizaje: el modelo de Kolby otros dos modelos, el uno basado en el indicador de Myers-Briggs y el otro una aplicación del instrumentode Herrmann basado en la especialización de los hemisferios del cerebro (Felder 1996).
Obsérvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la escala activa-reflexivade Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la escala sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo ¿porqué?, es importante conocer el porqué de los objetivos, los del tipo ¿cómo?, Cómo se aplican los objetivos alos problemas reales, los ¿Qué?, desean conocer hechos acerca de los objetos y, finalmente, "los y si...”, nece-sitan experimentar con diferentes posibilidades.
Como puede advertirse el modelo de Felder es un modelo mixtos que incluye algunos estilos de aprendizajede otros modelos ya descritos.
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4.4. Dimensiones de Personalidad:
Describen la capa más profunda del modelo de Curry.
Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta cierto punto en lateoría de los tipos psicológicos de Carl Jung.4 Derivado de esta se ha desarrollado un instrumento de estudioque define la personalidad y que es el Indicador de Tipo de Myers-Briggs. 5 (MBTI)
Carl Jung exploró las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la información. Para ellodefinió cuatro categorías:
a. Sensación: Se refiere a la percepción por medio de los cinco sentidos. Las personas orientadas a la sen-sación centran su atención en experiencias inmediatas y desarrollan características asociadas con el placerde disfrutar el momento presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para los deta-lles y practicidad.
b. Intuición: Es la percepción de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante suspropios mecanismos mentales. La intuición permite ir más allá de lo visible por los sentidos, incluyendo posi-bles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuición en la búsqueda de diferentes posi-bilidades de resolución de un problema, pueden omitir situaciones del presente. Tienden a desarrollarhabilidades imaginativas, teóricas-abstractas, creativas y orientación al futuro.
c. Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la información de manera objetiva y analítica. El pensamientose escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las personas orientadas hacia elpensamiento desarrollan características asociadas con el pensar: habilidad analítica, objetividad, preocupa-ción por la justicia, sentido crítico y orientación hacia el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al pre-sente y de éste hacia el futuro.
d. Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de información basado en los valores asignados a dichainformación y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los valores resultan subjetivos y perso-nales, las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente, tanto a los valores de otras personascomo a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a otras perso-nas, muestran comprensión por la gente, preocupación por la necesidad de afiliación, calor humano, flujode armonía y orientación hacia el tiempo en relación con la conservación de valores del pasado.
A partir del modelo de tipos psicológicos de Jung se desató un remolino de actividad e investigación sobre lapersonalidad humana. Un personaje central en este movimiento fue Isabel Myers (1962), quien desarrolló elinstrumento más famoso del modelo de Jung -el Indicador Tipológico de Myers Briggs (MBTI por sus siglas eninglés). Utilizado para identificar la tipología individual de personalidad (ver el Gabinete Psicopedagógico en<http://www.educadormarista.com/Cedim)>.
Estimaciones recientes señalan que alrededor de 3 millones de estadounidenses contestan el MBTI anual-mente (Briggs-Myers, 1993).
Si Jung desarrolló el modelo tipológico de personalidad y Myers lo aplicó, entonces una nueva generación deinvestigadores puede ser mencionada como quien ha trabajado a través de sus implicaciones y descubiertocómo puede ser utilizada exitosamente en la educación. Investigadores clave de esta generación incluyen a:Bernice McCarthy (1982), Kathleen Butler (1984), Anthony Gregorc (!985), Harvey Silver y J. Robert Hanson(1998), y Carolyn Mamchur (1996). Aunque todos estos teóricos de los estilos de aprendizaje interpretan lapersonalidad humana en variadas formas, todo su trabajo está marcado por un foco semejante sobre el pro-ceso de aprender. Así como las inteligencias múltiples, un modelo relacionado primariamente con el contenidoo el "qué" del aprendizaje, los estilos se centran en el "cómo" del aprendizaje. A través de los estilos de apren-dizaje podemos hablar acerca de la forma como los individuos aprenden y cómo sus preferencias por deter-minados tipos de procesos de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje.
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Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a más de 30 años,
habiendo tenido una considerable cantidad de validación empírica. Los resultados de estos estudios se encuen-
tran en un Atlas de Tablas de Tipos que incluyen cerca de 60,000 sujetos. Este instrumento mide la fuerza de
preferencias que reflejan las formas en las que los individuos perciben la información y hacen sus decisiones
acerca de la misma. El instrumento es un cuestionario que comprende 50 preguntas cerradas, y produce 16
tipos diferentes, y están basados en 4 pares de preferencias. A continuación se señalan puntos específicos de
estos perfiles cognitivos.
Tipo de persona identificada desde dieciseis tipos posibles viniendo desde las combinaciones de cuatro bipo-
lar dimensiones:
• Sensación vs Intuición.
• Razón vs Emoción.
• Juicio vs Percepción.
• Extroversión vs Introversión.
Por último se incluye dentro de esta categoría el “Modelo de Witkin”. Learning Styles (2002-1) Witkin iden-
tificó un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
1. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas
personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un
patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social
y prefieren materias como literatura o historia.
2. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son
tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore
y Goodenough, 1977).
Existen múltiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difícil una definición única
que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos de aprendizaje descritos en
la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspecti-
vas muy diferentes. En general, la mayoría de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje
se refiere básicamente a rasgos o modos que indican las características y las maneras de aprender un
alumno.
A causa del crecimiento del número de teorías de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los
modelos de estilos de aprendizaje.
Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de “estilos de aprendizaje” Chevrier Jacques (2001) ,
Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), , Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el pre-
sente documento desarrolla los estilos de aprendizaje en base al modelo de “Orion” desarrollado por Curry
(1987), ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categorías. Chevrier Jacques (2001),
por destacar algunos.
La mayoría de modelos pueden enmarcarse en alguna de las categorías propuestas por la clasificación pro-
puesta por Curry (1987).
5 CONCLUSIONES
K E I - I V A CA N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .98
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0. INTRODUCCIÓN 104
1. EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTISVISTA” (EAC) 104
2. CONTEXTO DEL PROBLEMA 107
3. EJEMPLOS RELACIONADOS 108
4. FUENTES DE INFORMACIÓN 109
5. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO) 109
6. HERRAMIENTAS DE CONVERSACIÓN Y COLABORACIÓN 111
7. APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL 112
8. APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC 112
Indice ANEXO VII
104 A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D . K E I - I V A C
David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilvannia, elabora en un artículo que ideas y experienciasorientadas a fomentar formas prácticas de diseñar actividades y organizar información acorde a los requeri-mientos de un enfoque constructivita en entornos abiertos. Su método es conocido como EAC. El objetivoprincipal de esta teoría es fomentar la solución de problemas y el desarrollo conceptual. Es particularmente aptapara entornos que no cuentan con un ambiente muy estructurado.
El punto de partida de las ideas y propuestas que se hacen aquí se fundamentan en dos perspectivas del pro-ceso educativo que lejos de considerarlas irreconciliables se incorporan aquí en una articulación y comple-mentariedad que pretende conducir a la comprensión activa por parte de aprendiz. Por una parte, el enfoqueobjetivista del aprendizaje establece que los conocimientos pueden ser trasferidos por los profesores o tras-mitidos a través de la tecnología y adquiridos por los alumnos. Esta concepción incluye la necesidad del aná-lisis, la representación y la reordenación de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de maneraadecuada, fiable y organizada a los aprendices. De otra parte, el enfoque constructivista establece, en apa-riencia contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los aprendices fun-dado en las propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientosdeclarativos ya conocidos.
El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a los alumnos en la elaboración del conoci-miento.
El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto como núcleo delentorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretación y de apoyo intelectual derivadode su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la respuesta a las pre-guntas formuladas. Los elementos constitutivos del modelo son:
a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas;
b) las herramientas cognitivas;
c) las herramientas de conversación/colaboración; y
d) los sistemas de apoyo social/contextual.
EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA” (EAC)1
INTRODUCCIÓN10
1 Este documento es trabajo de reelaboración de Manuel Esteban referente a una publicación de David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilva-nia. Aunque está enfocado al trabajo en la modalidad de EaD (educación a distancia) nos ha parecido de gran interés por la relación con los diferentesmétodos que promueven el “aprendizaje activo” y que a través del resto de los anexos han sido expuestos.
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1.1. El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolverproblema, terminar proyecto
El núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que los alumnoshan de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este modelo un sentido inverso del enfoque obje-tivista para presentar la información. Mientras en éste se parte de los conceptos y de la información en símisma, en el modelo EAC se parte de los problemas, los ejemplos o de los proyectos o problemas y, medianteellos, se llega a la información y a elaborar los conceptos adecuados. En la práctica todas las técnicas enun-ciadas se basan en los mismos supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real.Los criterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alum-nos, de los recursos instrumentales y materiales disponibles, etc. o se pueden incorporar todos o varios alter-nando su aplicación.
1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones
El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas. Así se procuran conseguirdos fines: por una parte, despertar el interés y por otra, obligar a buscar y elaborar las respuestas. He aquí dostipos de preguntas que propone el propio autor del modelo: (Pregunta 1: ¿debería exigírsele trabajar a losbeneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2: ¿debería la protección medioambiental intentar terminar conla contaminación o regularla según los niveles sostenibles de su emplazamiento?)
En esta fase 2 del diseño de la instrucción, central para el planteamiento del modelo, han de considerarse estre-chamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factores sociales y contextuales de los indivi-duos. Valga por tanto sólo la idea central del modelo y no tanto los ejemplos concretos por otra parte necesariosincluso por exigencia del propio modelo.
1.3. El aprendizaje basado en ejemplos
También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés tratando de entron-car los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los alumnos adquieren conocimientosy técnicas de razonamiento necesarias para el contexto curricular concreto. Puede ser particularmente aptoesta técnica para las materias jurídicas, médicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que oson o pueden ser reales. Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionalesdel campo específico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.
1.4. El aprendizaje basado en proyectos
Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos deben cen-trase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. Particularmente apto para las mate-rias técnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigenexperimentos, establecen resultados. En esta técnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol yregulación a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentarla metacognición pues la necesaria confrontación constante entre gestión, desarrollo del proyectos y resulta-dos obliga, incluso sin proponérselo explícitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender.
1.5. El aprendizaje basado en problemas
Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia o nivel sim-plemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivasde los alumnos. En esta técnica el alumno ha de tomar conciencia también de los diferentes pasos del pro-ceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso constituirá un avance o por el contrario un tropiezo que obligaráa revisar y ordenar y regular incluso los pasos anteriormente adoptados. De ahí se puede extraer conciencia einformación sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje inclusoen otros contextos de aprendizaje, estudio, comprensión de textos, etc. Pues, en definitiva, cualquier materia,con contadas excepciones, puede comprenderse en términos de problemas.
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Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las técnicas enunciadas nos referiremos en losucesivo, genéricamente, a todas ellas bajo el término de problema.
Una de las claves del éxito de la inclusión de estas técnicas en el diseño de la instrucción es el que los pro-blemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivación va a jugar un papel impor-tante en estas fórmulas educativas. Los problemas no han de estar muy definidos y constreñidos; por elcontrario, han de estar definidos y estructurados de forma insuficiente, de manera que algunos aspectos delproblema resulten inesperados y puedan ser definidos por los alumnos. De esa manera se ha comprobadoque los alumnos se involucran más en el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Ade-más, resulta muy apta esta necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje coo-perativo” de manera que haya varias perspectivas simultáneamente y se pueda adoptar y elegir de entre varias.Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender:
• Tienen objetivos y formulaciones que no están formulados;
• Poseen múltiples soluciones, varias líneas de soluciones o incluso ninguna solución;
• Poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones;
• Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cuáles son los conceptos, las reglas y los principiosnecesarios para una solución dada o cómo están organizados;
• No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayoría de loscasos;
• Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan expresando sus opi-niones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999).
¿Cómo podemos identificar problemas para los EAC?
Conviene fijarse no en los temas, como en los libros de texto, sino por lo que hacen los profesionales. Comoen el aprendizaje directo de los expertos, se puede preguntar u observar qué hacen los profesionales conexperiencia y constituir una base de datos de problemas y situaciones que ellos abordan y resuelven ordina-riamente.
Otra fuente de obtención de problemas son los periódicos, las revistas especializadas y las noticias. En todosellos aparecen problemas de muy diversa índole, naturaleza y materia que necesitan solución. ¿Qué hacen losprofesionales en este caso?, sería una pregunta adecuada para formular el problema. Jonassen señala algunosejemplos que relato:
• En Ciencias Políticas, los estudiantes tienen que elaborar una Constitución viable para una incipientedemocracia del tercer mundo, que pueda albergar las características culturales, políticas e históricasde la población y sus relaciones con otros países de la zona.
• En Filosofía, tienen que pronunciarse sobre dilemas éticos, como el derecho a la muerte o el matri-monio entre personas del mismo sexo.
• En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local puede albergar una nueva planta de tratamientode residuos. Es necesario evaluar todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia.
¿Poseen los alumnos conocimientos previos o capacidades para trabajar este problema?
No cabe esperar que los alumnos vayan a dar soluciones tan terminadas y eficaces como los profesionales conexperiencia. Ése no es el objetivo. Hay que insistir que el objetivo es aprender a pensar como un miembro másde la comunidad profesional o temática adoptada.
Los problemas en la EAC necesitan incluir tres componentes integrados:
a) El contexto del problema;
b) La representación o la simulación del problema y
c) El espacio de manipulación. Los tres han de ser emulados en el entorno para cumplir los fines deun EAC. (Jonassen, 1999).
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Una parte fundamental de la representación del problema lo constituye la descripción del contexto en el queéste tiene lugar. Según la propuesta de Jonassen, el EAC debe describir en el enunciado del problema todoslos factores contextuales que lo rodean.
Entorno de representación. Se debe describir el clima físico, sociocultural y organizativo que circunscriben alproblema.
Conjunto de alumnos (profesionales/representantes/interesados). Hay que atender a los valores, las cre-encias, las expectativas socioculturales y las costumbres de los aprendices comprometidos en la acción for-mativa. Hay que proporcionar resúmenes para los participantes de mayor número donde se recojan susexperiencias, sus aficiones, peculiaridades, creencias, etc. El autor de este modelo propone trasmitir esta infor-mación mediante historias o entrevistas en forma de grabaciones de audio o video o multimedia.
2.1. Representación/simulación del problema
La representación del problema es fundamental para que el alumno pueda asumirlo. “Ha de ser atractiva,interesante y seductora, capaz de perturbar al alumno”. El autor del modelo piensa que la realidad virtualofrece posibilidades exclusivas para una buena representación del problema: “puede convertirse pronto en elmétodo por antonomasia para la representación de los problemas”.
La narración de relatos es un método de representación eficaz y que no plantea grandes problemas tecnoló-gicos. El contexto del problema y su representación se convierten en un relato sobre un conjunto de aconte-cimientos que conducen a un problema que es necesario resolver. La narración puede presentarse en formade texto, vídeo o audio. El propio autor ofrece la siguiente dirección URL: http://curry.edschool.virginia.edu/
En realidad se trata de la WEB de la Universidad de Virginia donde se imparten interesantes cursos a distanciaa cuyos programas se puede acceder libremente pero no a los contenidos.
En definitiva, la propuesta acentúa la particular adecuación de los relatos para lograr la representación del pro-blema.
Los problemas que se plantean –recuerdo que por problema entendemos tanto los problemas en sí mismoscomo las preguntas, los proyectos, etc.– han de ser reales. Se recuerda que todos los planteamientos cons-tructivistas recomiendan comprometer al alumno en la solución de problemas reales. Es decir, que la repre-sentación se apoye en ejercicios del mundo real. La mayoría de los educadores interpretan que “real” significaque los alumnos deberían comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de retos cognitivos quelos del mundo real.
Como información complementaria más técnica para los implicados en las nociones psicológicas correspon-dientes, el autor del modelo se refiere a dos referencias muy aptas para la explicación de la importancia de la repre-sentación y para las orientaciones en su realización. Éstas son: La Teoría de la Actividad de Leontiev que acentúael valor representacional de las actividades “reales” ya que la mente se forma en el curso de esas actividades car-gadas de significación por lo que también inducen a la motivación. Y el otro enfoque que cita es el PARI (Pre-cursor/Action/Result/Interpretation) que, básicamente, consiste en la representación a través de pares de expertospara formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas complejos. Esta verbalización de losprocesos cognitivos de los expertos se refiere no sólo a las actividades que realizan durante la solución del pro-blema sino también a las estrategias y procedimientos que han de adoptar. Esta técnica consiste en la escenifi-cación a través de multimedia para observar la regulación metacognitiva de expertos en la solución de este tipode problemas. Los autores de la propuesta (Hall, Gott y Pokorny, 1994) aconsejan que tras la presentación de larepresentación, los alumnos hagan una evaluación desde la perspectiva del contexto del grupo aprendiz quepodría ser en términos de chats, debates o informe (report) de los alumnos. Real puede significar también, sen-cillamente, que es pertinente o interesante desde el punto de vista personal para el alumno.
CONTEXTO DEL PROBLEMA2
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El Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt,(1992) diseñó un conjunto de problemasdenominado Serie de resolución de problemas Jasper Woodbury donde se presentan diversas problemassiguiendo la técnicas indicadas tales como El investigadorTemático –se incluyen diversos problemas de biolo-gía–, Rescate del gran sistema solar donde los alumnos adoptan diversos roles geólogos, meteorólogos, etc.para resolver los problemas planteados, y otros muchos. El autor recomienda algunos de ellos para alumnosde tercero o cuarto de la ESO con los que creen que estos alumnos se pueden sentir identificados.
2.2. El espacio de manipulación del problema
Como es sabido, la manipulación, la actividad entendida en sentido no exclusivamente físico (elaborar un pro-ducto, manipular parámetros, tomar decisiones, simular situaciones, etc.) e influir, a través de ello, en el entornoes un requisito y apoyo para lograr un aprendizaje significativo. El espacio de manipulación del problema hade definir los propósitos, las señales y las herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno.Este espacio de manipulación es el ámbito por el que los alumnos van a sentir el problema como propio enel que ellos pueden influir y modificar comprendiéndolo.
Los espacios de manipulación del problema son modelos causales que permiten a los alumnos contrastar losefectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feedback) a través de los cambios en el aspecto de losobjetos físicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros, gráficos, tablas, textos, números, etc.) Debenser manejables, sensibles, realistas e informativos. Ni que decir tiene que las manipulaciones no han de sernecesariamente físicas. Los supuestos, las hipótesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamentee incluso con ventaja el carácter físico de los problemas cuando éstos tengan esa naturaleza.
Los ejemplos juegan un importante papel en la representación adecuada de los problemas por los aprendi-ces. Los ejemplos han de contribuir a facilitar la experimentación y la construcción de modelos mentales sumi-nistrando y favoreciendo en los alumnos principiantes la acumulación de experiencias, la confrontación desituaciones semejantes que le conduzcan a una plena comprensión del problema y al entrenamiento en losprocedimientos para resolverlos. La comprensión de los problemas, analizar las cuestiones implicadas en losmismos, la práctica de razonamientos aptos tanto para la adecuada comprensión como para su solución sonlos objetivos básicos de esta fase del modelo establecido por Joanssen para el diseño de entornos construc-tivistas EAC que él concreta en estas dos funciones:
a) reforzar la memoria del alumno y
b) aumentar la flexibilidad cognitiva.
3.1. Reforzar la memoria de los alumnos
La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensión y memorización de los elementos conceptuales yprocedimentales de los problemas está fundamentada en la concepción del aprendizaje que explica que elacceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz exige tener conocimientos y referencias previas que sirvande anclaje para los conocimientos nuevos. Cuando los seres humanos se enfrentan por primera vez a una situa-ción o a un problema buscan, primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resueltopreviamente (Polya, 1957). Si hallan un precedente entre sus experiencias cuyas características coinciden apli-can los mismos esquemas tanto para comprender primero como para operar luego.
Por otra parte, el conocimiento adquirido por la vía de ejemplos se codifica y organiza en forma de relatos sobreexperiencias y sucesos y se almacena en la memoria episódica que se conecta directamente con las expe-riencias personales. De este modo, esta forma de memoria adquiere un gran valor heurístico para deducir nor-mas, procedimientos, razonamientos, etc. para aplicar a nuevas situaciones similares. Éste es el fundamentopsicológico de esta forma de instrucción basada en los ejemplos. En ese sentido la instrucción ha de insistiren el trabajo de los elementos potencialmente significativos de un problema, los razonamientos, los procedi-
EJEMPLOS RELACIONADOS3
109A N E X O S A L A G U Í A M E T O D O L Ó G I C A P A R A P R O G R A M A R U U . D D .K E I - I V A C
mientos, los supuestos y referencias, los esquemas o rutinas para su solución, etc. de manera que esté asegu-rada la memorización de tales aspectos. No basta asimilar la globalidad sino cada uno de los elementos. Para ello,es preciso insistir no sólo en los resultados como suele ser habitual en la enseñanza por solución de problemasen los entornos educativos convencionales. Por cierto, el autor recomienda, como otra manera de reforzar lamemoria de los principiantes el proporcionar ejemplos de otros problemas ya elaborados.
3.2. Aumentar la Flexibilidad cognitiva
Por flexibilidad cognitiva se debe entender la capacidad del aprendiz para analizar todas las implicaciones de lassituaciones y problemas; la capacidad para utilizar y aplicar diversas representaciones y, así, llegar a formar otrascomplejas; dar una aplicación versátil a los referentes con que cuenta el aprendiz en su repertorio de experien-cias. El autor de la propuesta EAC pretende que el modelo de ejemplos proporciona múltiples representacionesde los contenidos para transmitir la complejidad inherente al ámbito de conocimiento (Jonassen, 1993); Spiroy otros, 1987). Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los ejemplos relacionados ofrezcan unadiversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el caso de estudio o proyecto que se esté resolviendo. Pormedio de la constrastación de los casos prácticos, los alumnos elaboran sus propias interpretaciones.
Para investigar los problemas, los alumnos necesitan información con la que elaborar sus modelos mentales yformular hipótesis que dirijan la manipulación del espacio del problema. Por lo tanto, cuando se diseña un EACse debería determinar qué tipo de información va a necesitar el alumno para comprender el problema. Las abun-dantes fuentes de información representan una parte fundamental de los EAC. Éstos deberían proporcionar infor-mación seleccionable por el alumno, asumiendo que dicha información tiene mucho más sentido en el contextode un problema o de una aplicación concreta. Otros bancos de datos o información deberían estar ligados alentorno como pueden ser los documentos de texto, los gráficos, las fuentes de sonido, el vídeo y las animacio-nes que resulten adecuadas para ayudar a la comprensión del problema y sus principios.
Internet es el medio de almacenaje por excelencia por tratarse de un poderoso conector que permite que los usua-rios tengan acceso a los recursos multimedia de la Red. Sin embargo, la sobreabundancia y la proliferación deelementos superfluos en los hipertextos de la páginas Web obliga a ser selectivos en el uso y recomendación dela práctica de navegación en Internet para un propósito concreto. Ha de valorarse el criterio y madurez del apren-diz para seleccionar pertinentemente.
Como ya sabemos cada tarea tiene una demanda cognitiva específica, sencilla o compleja, para las cuales losaprendices tienen o no, en mayor o menor grado las competencias adecuadas que primero han de reconoceren sí mismo y luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel de competencia cognitiva el entorno debeproporcionar a los aprendices herramientas para apoyar estas funciones necesarias para elaborar la información.
Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informáticas que pueden generalizarse y cuyo propósito esabordar y facilitar tipos específicos de procedimientos cognitivos. Se trata de dispositivos intelectuales utilizadospara visualizar (representar), organizar automatizar o suplantar las técnicas de pensamiento. Sirven estas herra-mientas para representar de una mejor manera el problema o ejercicio que se esté realizando (por ejemplo,herramientas de visualización). O bien ayudan a promover en el alumno sus propios conocimientos que ya tiene(herramientas de modelización del conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas preexistentes enel aprendiz mediante la automatización de los ejercicios de un nivel inferior (apoyo a la representación); o bienpueden ayudar a reagrupar la información pertinente y necesaria para resolver un problema.
Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de aprender de un aprendiz principiante ydeben seleccionarse cuidadosamente para apoyar el tipo de procedimiento necesario para cada tarea cognitiva.Jonassen propone varias en su modelo para crear EAC:
HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO)5
FUENTES DE INFORMACIÓN4
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5.1. Herramientas de representación de problemas/ejercicios
La plena comprensión de un fenómeno o situación requiere la existencia de un modelo mental, una represen-tación del mismo cuyos integrantes se adecuen a los conocimientos ya poseídos. Las herramientas de visualiza-ción proporcionan representaciones congruentes de razonamiento que permiten a los alumnos asimilar mejor larealidad, el ejemplo o el fenómeno propuesto.
El autor cita en el artículo ya citado diversos ejemplos de visualización (Tutor Geométrico; Visualización del tiempoatmosférico; Vigilante del Clima; Mathematica; Matlab...).
Según lo ya indicado, cada tarea implica una actividad cognitiva diferenciada. En consecuencia, de cara al diseñode la instrucción sería muy útil aplicar el análisis de tareas que ha de desarrollar el aprendiz, establecer una rela-ción con los procesos psicológicos implicados y tratar de reflejar en las herramientas de visualización aquellas fun-ciones y demandas de manera que queden interiorizadas.
5.2. Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y dinámico
La propuesta de Jonassen para este tipo de herramientas como elementos del diseño de la instrucción se fun-damentan en principios. Es decir, la capacidad de construcción de conocimientos se fundamenta en la preexis-tencia de información y conocimientos previos y en la articulación de esa información y conocimientos entre síde manera que se establezcan las pertinentes relaciones, conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, pre-visiones y predicciones. El autor de la propuesta de EAC establece la idea de que puede haber para estas nece-sarias funciones cognitivas dos tipos de herramientas de representación: las estáticas y las dinámicas. El primerosería el conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se puede obtener información y conoci-miento. Así, él propone como herramientas de representación estática las bases de datos, las hojas de cálculo,las redes semánticas, los sistemas expertos y las creaciones de hipermedia. Por ejemplo, dice Jonassen, paraelaborar una base de datos de conocimientos o una red semántica es necesario que los alumnos articulen unajerarquía de relaciones semánticas entre los conceptos comprendidos en el ámbito del conocimiento. Como dise-ñadores de EAC tenemos que decidir cuándo necesitan los alumnos articular lo que saben y qué formalismosapoyarán mejor su representación.
En cuanto al segundo tipo que él denomina herramientas dinámicas él cita los modelos de simulación, las ecua-ciones causales que permitan representar las relaciones de dependencia de los fenómenos. El modelo Model-ites citado como herramienta útil para el uso de las matemáticas y como modelo de simulación que permiteobservar los diversos valores de determinadas relaciones entre fenómenos.
5.3. Herramientas de apoyo al rendimiento
Hay que entender por tales aquéllas que sirven para automatizar determinados algoritmos o rutinas necesariospara determinadas actividades cognitivas que con frecuencia detraen energía y tiempo para otras operaciones depensamiento más complejas. Todos los protocolos, hojas de cálculo que permitan ordenar y organizar tareas ruti-narias de catalogación estarían entre las herramientas para ayudar a obtener rendimientos con economía detiempo. Permítaseme hacer observar lo necesarios que continúan siendo los algoritmos para tareas y funcionesbásicas del pensamiento que han sido con frecuencia descuidadas en la enseñanza por su carácter automáticoy que luego producen grandes lagunas en los procedimientos para otras demandas cognitivas complejas.
5.4. Herramientas para recopilar información
En la sociedad del conocimiento más que nunca antes se hace necesario contar con las habilidades precisaspara saber buscar la información pertinente y necesaria allí donde pueda encontrase. Éstas herramientas orien-tadas a familiarizarse con motores de búsqueda documentales, bases de datos y fuentes de información en lared son destrezas requeridas para facilitar y acelerar los procesos de aprender.
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“Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnología asumen el uso de dife-rentes medios de comunicación a través del ordenador para facilitar la colaboración entre las comunidadesde alumnos (SCARDAMALIA, BERElTER y LAMON, 1994). ¿Por qué? La forma más natural de aprendizaje notiene lugar de forma aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para resolver un pro-blema. Los EAC deberían permitir el acceso a la información compartida y compartir, a su vez, las herra-mientas de elaboración del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma conjunta unconocimiento socialmente compartido. Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas trabajapara desarrollar una concepción común del problema, de manera que sus energías puedan centrarse en suresolución. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusión, grupos de creadores de conoci-miento y comunidades de alumnos”.
“Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos. Para poder ampliar elgrupo de los que comentan asuntos entre sí, las personas se comunican unas con otras a través de boleti-nes, revistas y programas de televisión. Recientemente, se han desarrollado redes informáticas para apoyarlos grupos de discusión a través de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusión, correoelectrónico, tablones de anuncios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser dimensions (dimen-siones de múltiples usuarios)) y MOO (MUDs orientadas a los objetos).Estas nuevas tecnologías respaldanla discusión sobre una gran variedad de temas”.
“SCARDAMALIA y BERElTER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de fomentar, la elaboraciónde conocimientos al centrar su atención en las capacidades individuales del alumno y en el aprendizaje. Losgrupos de elaboración del conocimiento tienen como objeto ayudar a los alumnos a «buscar el aprendizajecomo finalidad de forma activa y estratégica» (SCARDAMALIA y otros, 1994, p. 201) (18). Para permitir a losalumnos centrar su objetivo fundamental en la elaboración del conocimiento, los Entornos de AprendizajeIntencional Asistidos por Ordenador (EAIAO: permiten a los alumnos desarrollar bases de datos sobre elconocimiento, de manen que sus conocimientos puedan «representarse de una forma abierta y objetivadacor el fin de que pudieran evaluarse, examinar si hubiera vacíos e incorrecciones, aumentarlos, revisarlos yvolverlos a formular» (p. 201). Los EAIA O facilitan un medio para almacenar, organizar y formular de nuevolas ideas con las que contribuyen todos los miembros del grupo. Esta base de conocimientos representa lasíntesis de sus ideas, algo que poseen y de lo que pueden estar orgullosos”.
“Los EAC también pueden fomentar y ayudar a las Comunidades de Alumnos (CDA). Las CDA son organi-zaciones sociales de alumnos que comparten conocimientos, valores y objetivos. Las CDA aparecen cuandolos alumnos comparten conocimientos sobre intereses de aprendizaje comunes. Los nuevos integrantes adop-tan la estructura del discurso, los valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN, 1994. Las CDA pue-den fomentarse dejando que los Participantes dirijan la investigación (leyendo, estudiando, observando,consultando a expertos) y compartan la información en la búsqueda de un ejercicio significativo y consecuente(BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos de estos entornos para comunidades de aprendizaje apoyan la refle-xión del conocimiento elaborado y los procesos empleados por los alumnos para dicha elaboración (19). Losentornos de refuerzo que respaldan a las CDA incluyen el «Cuaderno de Colaboración» (Collaboratory Note-book) (EDELSON, PEA y GÓMEZ, 1996), «Camile» (GUZDIAL, TURNS, RAPPIN y CARLSON, 1995) y el «Entornode Integración del Conocimiento» (BELL, DA VIES y LINN, 1995). Su idea fundamental es que el aprendizajegira alrededor de las conversaciones de los alumnos sobre lo que están aprendiendo, y no alrededor de lasinterpretaciones de los profesores”.
“Para poder fomentar la colaboración dentro de un grupo de alumnos, que puede ser tanto in situ como adistancia, los EAC deberían proporcionar y fomentar los debates sobre los problemas y proyectos en los queestán trabajando. Los alumnos escriben notas a los profesores y entre sí sobre cuestiones, temas o proble-mas que surgen. Textualizar el discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes como
HERRAMIENTAS DE CONVERSACIÓN Y COLABORACIÓN26
2 (Dadas las características de este apartado, su trascripción es íntegra del original).
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los comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educadores (SLATIN, 1992). Cuandolos alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resol- ver el problema o alcanzar algún consenso cien-tífico sobre un asunto determinado”.
“Los EAC deberían apoyar la cooperación dentro de un grupo de Participantes, compartir la toma de decisionesacerca de cómo manipular el entorno, las interpretaciones alternativas sobre los diferentes temas y proble-mas, la articulación de las ideas de los alumnos y la reflexión sobre los procesos que han utilizado. La coo-peración en la resolución de un problema requiere la toma de decisiones conjunta, y continúa a través deactividades de creación de un consenso para llegar a una elaboración del conocimiento compartida social-mente ya la comprensión del problema. La reflexión a través de las conferencias mediante ordenador tam-bién produce metaconocimiento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en el que estáinterviniendo la clase, así como el conocimiento que tienen de ellos mismos como participantes en una con-versación que está en evolución y constante progreso”.
Plantea en este apartado el autor una propuesta sugerente pero muy propia de los USA. Se trata del apoyoque el entorno social y cultural ha de prestar a los creadores de entornos EAC para incorporar avances técni-cos y perspectivas profesionales que, sin estar entre los conocimientos propios de los enseñantes, puedan sernecesarias para la creación de un entorno EAC eficaz. He recopilado aquí este apartado porque es quizás enel entorno digital donde más puede verse necesitada la función de un profesor EaD (educación a distancia)del concurso de un profesional. Ya nos hemos referido a la necesidad de un equipo para ser eficaces en la EaD.
Tres son las funciones cognitivas dominantes que realiza el aprendiz de los EAC (como es el caso de la EaD):a) la exploración; b)la articulación y c) la reflexión, según las denominaciones que utiliza Jonassen. Estas fun-ciones se identificarán fácilmente con otras denominaciones que estudiaremos más adelante con ocasión delas estrategias y los estilos de aprendizaje.
En la exploración el aprendiz, además de observar, investiga las similitudes del ejemplo propuesto con otrosconocidos; examina las fuentes de información que puede necesitar para su resolución, explora las posiblessalidas o soluciones, compara, especula y hace conjeturas, emite hipótesis, intenta obtener pruebas y eviden-cias para comprobar, valora las posibles consecuencias, etc. Todos estos pasos requieren orden, organización,articulación y reflexión. La principal diferencia entre un aprendiz principiante y un experto es que la necesariaorganización de todo este proceso y la reflexión que ha de acompañar se hace al mismo tiempo y se desarrollaespontáneamente. Los entornos que han de favorecer el aprendizaje que por la naturaleza del mismo ha deser autorregulado deben diseñar los apoyos e hitos que enmarquen las citadas funciones cognitivas y ayudena regular el proceso metacognitivo que han de aplicar.
Los componentes cognitivos más importantes de la exploración son el establecimiento de los objetivos y laforma de organizar la consecución de dichos objetivos (Collins, 1991). La reflexión y la metacognición reque-rida se puede favorecer con la demanda de que los alumnos construyan sus modelos, los analicen y expliquencomo si los estuvieran contemplando desde fuera o elaborando un relato para otros de manera que se sien-tan fuera de sí mismos y puedan percibir sus propias acciones y analizarlas como si fueran de otros. Se pro-duce un fenómeno parecido a cuando uno se contempla en un video o grabación donde es capaz de percibircaracterísticas de uno mismo que no se perciben habitualmente. La necesidad de construir en multimedia laspropias soluciones puede contribuir a articular las tareas necesarias y en el orden preciso y a detectar despuéslos fallos o errores, los hallazgos, el proceso en sí mismo. A estas actividades para apoyar en la enseñanza lasfunciones descritas les llama el autor del modelo EAC modelización, preparación y refuerzo.
APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC8
APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL7
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8.1. La modelización
Probablemente la modelización es la estrategia de diseño educativo más apta al entorno de la educación a dis-tancia y según piensa Jonassen, más sencilla de los entornos abiertos. Los dos tipos de modelización pro-puestos son el del comportamiento del rendimiento evidente y la modelización cognitiva de los procesoscognitivos encubiertos. El primer recurso de modelización va dirigido a orientar sobre los procedimientos yguías precisas para la solución del problema y se convierte en un guión de cómo hay que realizar las activida-des identificadas en la estructura del problema. El segundo se refiere a las funciones cognitivas no externas perorequeridas en la el proceso de resolver. La modelización cognitiva articula el razonamiento mientras los alum-nos están comprometidos en las actividades.
En la versión que relata el autor la modelización proporciona a los alumnos un ejemplo de los modelos dese-ados e incluyen una descripción proporcionada por un experto de la forma en que se resuelve el problema.Este tipo de ejemplos mejora el desarrollo de los esquemas que se han de aplicar a la solución de los pro-blemas y ayuda al reconocimiento de los diferentes tipos de problemas en que se basan.
El tipo de modelo orientado a descubrir y orientar sobre los razonamientos y otros procesos psicológicos quesuceden simultáneamente a la realización de la tarea se basa en la técnica de un análisis post mortem dondeun experto va exponiendo en voz alta el discurrir de sus pensamientos sobre la realidad al tiempo que la rea-liza y explica por qué concluye sus decisiones y cuáles son los indicadores en que se basa. O bien proponerrepresentaciones visuales del razonamiento experto que ayude a los aprendices no sólo a la solución deman-dada sino, además, al adecuado uso de procedimientos y recursos cognitivos en el razonamiento y la toma dedecisiones. La finalidad de todo esto es convertir lo que está encubierto en algo evidente para que pueda seranalizado y comprendido y para que, así, los alumnos puedan saber por qué deben hacerlo y cómo han dehacerlo.
8.2. La tutoría
El papel de la tutoría en los entornos abiertos es complejo y diferenciado. El tutor ha de motivar a los alum-nos, analizar sus representaciones, ponerse en su lugar, alimentar sus procesos cognitivos, responder a susrepresentaciones (feedback), estimular la reflexión y los procesos metacognitivos. Todo eso al tiempo queorienta en la realización de la tarea y en la solución del problema. Las más significativas funciones serían:
• Proporcionar pautas motivadoras. Ése sería el papel más básico y necesario sobre todo en la EaD donde latasa de abandono se funde con la caída de la motivación cuando ésta no puede estar al alto nivel de lasdemandas tanto cognitivas como de tiempo que conlleva una actividad a distancia. Pero el caso es seme-jante para cualquier entorno abierto donde el aprendiz sea el centro del diseño educativo.
• Control y regulación del rendimiento de los alumnos. Es, quizás, la labor más importante del tutor, la del con-trol, análisis y regulación del desarrollo del proceso de actividad cognitiva. Entre las posibles orientaciones con-cretas estarían las dirigidas a:
– Proporcionar pistas y ayudas sobre cómo dirigir a los alumnos hacia el ejercicio orientándoles sobre susposibles fallos.
– Sugerir formas adecuadas de pensamiento y estrategias y procedimientos que puedan tener un valor heu-rístico en ésta y otras situaciones.
– Sugerir que se consideren otros casos y ejemplos o modelos tomados de la vida ordinaria o profesionalpróxima al aprendiz.
– Sugerir la utilización de herramientas cognitivas concretas que puedan ayudar a la aplicación de un razo-namiento adecuado y a la comprensión de las demandas cognitivas implicadas.
– Proporcionar respuestas (feedback) que sirven a la vez para guiar la acción del aprendiz y valorar las fun-ciones cognitivas aplicadas.
• Estimular la reflexión. Un buen tutor se convierte en la conciencia del alumno; por lo tanto estimula a losalumnos a reflexionar sobre su representación. He aquí algunas formas de actuación:
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– Incitar a que apliquen su reflexión sobre su práctica (reflexionar sobre lo que han hecho).
– Promover la reflexión sobre las conjeturas e hipótesis que realizan.
– Reflexionar sobre las estrategias utilizadas.
– Promover explicaciones de sus reacciones y decisiones (¿por qué he utilizado esta herramienta?).
– Ayudar a que expliciten las razones de sus decisiones e intenciones que no se pueden observar sensible-mente.
– Favorecer la necesidad de explicar las razones en que se fundamentan sus respuestas y actuaciones.
– Forzar la adopción de perspectivas diferentes a la emitida para aprender a valorar globalmente y desde dis-tintos ángulos un problema.
– Inducir la duda y el cuestionamiento que promueva un refuerzo de las posiciones del aprendiz cuando éstassean correctas.
– Promover la observación y valoración del estilo de aprendizaje dominante del alumno y de sus posiblesrasgos favorables y desfavorables para ciertas funciones cognitivas.
8.3. El refuerzo (Scaffolding)
El concepto de Bruner del andamiaje se desarrolló, desde una perspectiva evolutiva, para referirse a las accio-nes que el adulto debe realizar con el bebé o infante cuando él o ella es completamente incapaz y dependientepara acciones o pensamiento, período durante el cual el andamio debe rodear completamente el edificio men-tal del niño pero que debe ir siendo eliminado progresivamente a medida que éste alcanza autonomía y madu-rez. Ésa ha de ser la función del refuerzo en la EaD y, en general, en los entornos abiertos. El refuerzoproporciona modelos temporales para respaldar el aprendizaje y la representación de los alumnos más alláde sus capacidades.
La diferencia entre la tutoría y el refuerzo reside en que mientras aquélla se dirige a todo el proceso de la acti-vidad cognitiva, el refuerzo se orienta más concretamente a apoyos particulares a la tarea en sí misma. Seríacomo respuesta a una demanda del alumno (Ayúdame a hacerlo). Entre las acciones concretas que puedenconstituir un refuerzo podrían estar:
• Adaptar la dificultad del ejercicio, el ritmo y el tiempo así como los plazos de resolución.
• Reestructurar el ejercicio para reemplazar los conocimientos. A veces puede interesar reestructurar el ejer-cicio para afirmar el aprendizaje y la transferencia así como para observar la representación de la tarea porel alumno.
• Proporcionar evaluaciones complementarias y alternativas para dirigir el interés y la focalización de la ener-gía del alumno no sólo allá donde él cree que puede encontrar una evaluación más positiva y orientarle delas otras dimensiones que también son evaluadas, el proceso, los procedimientos, la adquisición de nuevashabilidades, el control y la regulación del proceso, etc.
Referencias bibliográficas
Jonassen, D. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Diseño de la ins-trucción. Teoría y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana.
Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learningenvironments. Educational Technology: Research and Development, 46 (1).
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Como conclusión presentamos una batería de propuestas en torno a elementos que pensamos poseen lascaracterísticas de ser sugerentes y motivadores en el camino de búsqueda de lo conveniente y pertinente encada situación personal en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas propuestas expresan unas tesis yplantean unos postulados que nos retan a su incorporación en la difícil tarea de formar y educar desde los cen-tros formativos.
Augusto Curi1 sostiene la teoría de que las nuevas generaciones están bajo el influjo de Síndrome de Pensa-miento Acelerado (SPA) fruto, entre otros factores, de la gran variedad de estímulos que propician los mediosaudiovisuales, y fundamentalmente la TV, así como de la inmensa velocidad a la que estos se producen. Segúneste autor tal síndrome es la causa principal de la crisis en la educación mundial. No vamos a desarrollar suteoría y exponer sus experiencias2, pero sí nos parece pertinente citar algunos principios prácticos tendentes aaminorar los efectos perniciosos del mencionado síndrome, en los procesos formativo-educativos.
• Un educador debe valorar más a la persona que se equivoca que a su error.
• Corregir a alguien en público es grave, humillarlo es dramático. Paraliza la inteligencia y genera miedoa exponer ideas.
• El diálogo es una herramienta formativo/educacional insustituible.
• No criticar excesivamente, ni comparar a los alumnos con sus compañeros.
• No poner límites sin dar explicaciones.
• Elogiar al alumno o a la alumna antes de corregirlo o criticarlo. Valorar algo antes de señalar el defecto.
• Los alumnos o alumnas que más decepcionan pueden ser quienes más alegrías den en el futuro.Basta con invertir en ellos y en ellas.
• Cumple lo que prometes. Si te equivocas vuelve atrás y pide disculpas.
• Privilegiar la memoria como almacén de conocimientos no forma pensadores sino reproductores.
Junto con estos postulados citamos, también del mismo autor, alguna técnica o medida psicopedagógica paraincorporar en la tarea didáctica:
1. Incluir, siempre que se pueda, música clásica en el espacio de trabajo. Desacelera los pensamientos y esta-biliza las emociones.
CONSIDERACIONES FINALES
1 Médico siquiatra en ejercicio desde 1980. Sus ideas pioneras en sicología educativa se han adoptado como cursos de posgrado en quince universidadesen Brasil.
2 Para saber más www.escoladeinteligencia.com.br
2. Adoptar formas organizacionales, distribución de puestos en círculo o en “U” pues favorecen una mayor par-ticipación3 y mejoran la concentración reduciendo los conflictos y las conversaciones paralelas.
3. La exposición de los temas con preguntas genera la duda –en los alumnos y alumnas- ésta promueve el estréspositivo y éste abre la ventana de la inteligencia. La exposición con preguntas transforma la información enconocimiento y éste en experiencia.
4. Cuando una persona deja de preguntar, deja de aprender, deja de crecer. Propón preguntas a tus alumnos enclase. Independientemente de su respuesta, el alumno o la alumna debe ser elogiado por su participación.
5. El arte de la pregunta genera pensadores brillantes. Después de un año de exponer con preguntas y diálo-gos, los alumnos y las alumnas pierden el miedo a expresarse, a discutir ideas y se convierten, además, enpersonas que practican el diálogo consigo mismos.
6. Hablar del conocimiento sin humanizarlo, sin rescatar la emoción de la historia, perpetúa nuestras miserias yno las cura.
7. Cuando un alumno o una alumna te agreda hazle pensar. Háblale a su corazón con amabilidad, clama consuavidad, cuéntale una historia. Podrá olvidar tus críticas y reglas pero no se olvidará de tus historias.
8. Detrás de cada información dada con simplicidad en el aula, se encuentran las lágrimas, las tribulaciones yel coraje de los científicos y las científicas4. Es tan importante hablar de la historia de la ciencia y la tecnolo-gía y de la vida de los pensadores como del conocimiento que crearon.
9. Los ordenadores pueden informar a los alumnos pero sólo los profesores y maestros son capaces de for-marlos. Solamente ellos y ellas pueden estimular la creatividad, la superación de los conflictos, la alegría devivir, la educación para la paz, para el consumo responsable y para el ejercicio de los derechos humanos comociudadanos y como profesionales.
10. El profesor o la profesora debe encontrar oportunidades en el aula para hablar sobre sus problemas, metas,fracasos y éxitos de su vida. De esta manera se educa la emocionalidad. “Un profesor o profesora influye másen la vida de los alumnos y las alumnas por lo que es que por lo que sabe”
11. Los educadores fascinantes no son infalibles. Por el contrario, reconocen errores, cambian de opinión si estánconvencidos y no les hacen “tragar” sus verdades a sus alumnos y alumnas. Estos comportamientos lúcidosquedan registrados de modo excelente en la memoria y producen un jardín en el mundo consciente e incons-ciente de los y las jóvenes.
12. Criticar sin antes ensalzar obstruye la inteligencia, lleva al joven o a la joven a reaccionar por instinto, comoun animal amenazado. Siempre hay cosas que valorar. Encuéntralas.
13. No hay jóvenes problemáticos, sino jóvenes con problemas. Alaba a los tímidos, obesos, discriminados, difí-ciles o agresivos. Alienta a esos de los que los otros se burlan, a los que se sienten disminuidos. Ser educa-dor es ser promotor de la autoestima.
14. La educación no necesita de una reforma, sino de una revolución. La educación del futuro ha de formar pen-sadores, emprendedores, soñadores, líderes no solo del mundo en que ESTAMOS, sino del mundo queSOMOS.
Lo expuesto no es un solucionario de problemas, ni pretende serlo, pero traza un recorrido amplio y abierto paraser experimentado y llevado a la práctica diaria de la educación/formación desde diferentes puntos de partida ydesde diferentes sensibilidades, pero con el anhelo ineludible de intentar formar profesionales que, además, seanpersonas emprendedoras, que sepan elegir y correr riesgos y capaces de alcanzar sus metas en lo personal y enlo profesional.
3 Otro postulado de este autor es la conveniencia de que cada alumno o alumna dedicara una quinta parte del tiempo a dar clase a sus compañeros.Recuérdese figura final del anexo IV.
4 Cree este autor, A. Curi, que entre un 10% y un 20% de cada clase debería ser empleado por los profesores y profesoras en la recuperación de la histo-ria de las científicas y de los científicos.
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