ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΙΣΠΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ
ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΛΕΞΟΠΟΥΛΟΥ
INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE ERRORES
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΠΑΡΑΔΟΣΕΩΝ
ΑΘΗΝΑ, 2006
ÍNDICE Pág.
INTRODUCCIÓN 2
1. LOS ERRORES DE LA INTERLENGUA DEL HABLANTE NO NATIVO 4
1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA INTERLENGUA 4
1.1.1. Concepto 5
1.1.2. Procesos subyacentes 9
1.1.3. Características 11
1.1.3.1. Fosilización 11
1.1.3.2. Transferencia 13
1.1.3.3. Sistematicidad 15
1.1.3.4. Variabilidad 16
1.1.3.5. Permeabilidad 17
1.2. EL CONCEPTO DE ERROR 19
1.2.1. El error como fracaso en el aprendizaje: Análisis Contrastivo 20
1.2.2. El error como progreso en el aprendizaje: Análisis de Errores 24
1.2.2.1. Las críticas hacia el AC 24
1.2.2.2. Los errores como parte del proceso de adquisición-aprendizaje 27
1.2.3. Error, falta y lapsus 31
1.3. LOS ERRORES Y LA SUBCOMPETENCIA ESTRATÉGICA 36
1.3.1. Estrategias de aprendizaje 38
1.3.2. Estrategias de comunicación 38
2. EL ANÁLISIS DE ERRORES: PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS 40
2.1. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: GENERALIDADES
40
2.2. BASES METODOLÓGICAS DEL MODELO DE ANÁLISIS DE ERRORES
43
2.3. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS 47
2.3.1. Identificación de los errores 47
2.3.1.1. Procedimiento 48
2.3.2. Descripción de los errores 50
2.3.2.1. Procedimiento 50
-1-
2.3.2.2. Criterio descriptivo 51
2.3.3. Clasificación de los errores 53
2.3.3.1. Procedimiento 53
2.3.3.2. Criterio gramatical 53
2.3.4. Explicación: causas de los errores 56
2.3.4.1. Procedimiento 57
2.3.4.2. Criterio etiológico 58
2.3.4.3. Criterio comunicativo 66
CONCLUSIONES 68
APÉNDICE Ejemplos 70
BIBLIOGRAFÍA 72
-2-
INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE ERRORES
INTRODUCCIÓN
El Análisis de Errores es una corriente de investigación que se desarrolló
durante los años 70 del siglo XX como una rama de la Lingüística Aplicada a la
enseñanza de la L2. El modelo del AE se sitúa, cronológicamente, entre el modelo
de Análisis Contrastivo y el modelo de la Interlengua.
El objetivo principal del AE es identificar, describir, clasificar y explicar las
producciones desviadas en la interlengua tanto escrita como oral de los sujetos que
aprenden una lengua extranjera, a partir de un corpus de enunciados, que nos da la
posibilidad de obtener una imagen representativa de las áreas de dificultad a las que
se enfrentan los hablantes no nativos de una L2.
Los resultados de la observación empírica de la producción lingüística en
hablantes no nativos nos permite:
reflexionar sobre las dificultades y los problemas que presentan los
aprendientes de una lengua extranjera, ayudarlos a conocer sus
deficiencias, prevenirlas y encontrar posibles explicaciones
comprender mejor el complejo proceso de aprendizaje de una segunda
lengua, puesto que intenta ofrecer una explicación que dé cuenta de los
mecanismos subyacentes que intervienen en dicho proceso
poner a disposición de profesores y alumnos de LE materiales pedagógicos
más eficientes (métodos de español, manuales, gramáticas, diccionarios,
materiales didácticos sobre temas específicos, etc.,)
diseñar programas de estudio, elaborar actividades didácticas y seleccionar
técnicas y procedimientos de clase de acuerdo con las necesidades del
alumno, con el objetivo de facilitar y agilizar el proceso dentro del aula.
No deberíamos perder de vista que el objetivo final de estos estudios es el de
incrementar la competencia comunicativa, tanto lingüística como pragmática y
sociocultural, del estudiante de español, ofreciendo al mismo tiempo a los profesores
aquellos instrumentos que hagan más rentable su tarea en el aula. En definitiva, el
objetivo último es mejorar, enriquecer y hacer más eficiente la práctica docente.
En esta Introducción describimos, en primer lugar, el planteamiento teórico en
el que se apoya la metodología del Análisis de Errores: definimos el concepto de
-3-
error desde la perspectiva del Análisis Contrastivo, así como desde el punto de vista
del Análisis de Errores, con el fin de establecer la diferencia entre los dos modelos de
investigación de Lingüística Aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas
segundas y/o extranjeras. Asimismo, establecemos una distinción entre error,
equivocación y lapsus.
A continuación, presentamos el modelo metodológico del AE y las principales
etapas que sigue una investigación basada en el AE, esto es, la identificación, la
descripción, la clasificación y la explicación de los errores. Al mismo tiempo,
establecemos los criterios sobre los que se apoya la clasificación de los errores:
criterio descriptivo, criterio gramatical, criterio etiológico y criterio comunicativo.
Finalmente, presentamos los resultados de una investigación basada en el Análisis de
Errores en la expresión escrita de aprendientes griegos de español.
La enseñanza de ELE representa un reto para los especialistas de la lengua
española que ejercen su labor en Grecia. Uno de estos retos atañe al campo de la
investigación, como presupuesto para la optimización de la práctica docente.
Esperamos que esta breve Introducción al Análisis de Errores constituya el punto de
partida para futuras investigaciones en este campo
-4-
1. LOS ERRORES DE LA INTERLENGUA DEL HABLANTE NO NATIVO 1.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA INTERLENGUA
El estudio de los errores que se pueden observar en la actuación
interlingüística de un grupo de aprendientes de una lengua segunda o extranjera
implica tomar en consideración, por lo menos, tres códigos lingüísticos que se ven
implicados en el proceso de aprendizaje (James, 1998: 3):
a) La lengua materna del aprendiente (LM).1
b) La lengua meta que se quiere aprender (L2).
c) La versión que el aprendiente tiene de la L2, esto es, su interlengua (IL).
A lo largo de la breve historia de la Lingüística Aplicada se han sucedido varios
paradigmas de investigación que han considerado la combinación de distintos pares
de los códigos mencionados con el objetivo de describirlos para poder compararlos a
continuación. La primera corriente de investigación es el Análisis Contrastivo
(Fries, 1945; Lado, 1957), que surge a mediados de los años cuarenta y postula
que comparando de manera sistemática dos sistemas lingüísticos, en nuestro caso el
de la LM y el de la L2, para identificar similitudes y diferencias, se pueden detectar
las áreas de dificultad que serían generadoras de errores por parte de los
aprendientes de una L2. La segunda corriente, el Análisis de Errores (Corder,
1967), que nace en la segunda mitad de los años sesenta, pone en tela de juicio la
validez del AC y propone describir, clasificar y explicar los errores producidos por los
aprendientes de una L2 comparando su actuación interlingüística con la lengua
meta. Esta visión lleva a un replanteamiento tanto del papel de la LM en el
aprendizaje de una L2 como del concepto que hasta entonces se tenía del error y de
su repercusión en el proceso de aprendizaje. A principios de la década de los
setenta, un nuevo modelo metodológico, el modelo de la Interlengua (Selinker,
1972), que concibe el sistema lingüístico del hablante no nativo como un sistema
intermedio entre la LM y la L2, viene a completar y a enriquecer al AE pretendiendo
dar cuenta de la producción total de los aprendientes, estudiando tanto las
producciones idiosincrásicas como las correctas.
1 Además de la LM se implican las demás lenguas segundas que eventualmente han sido adquiridas anteriormente.
-5-
Volveremos a abordar más detenidamente estos modelos. No obstante, nos
gustaría en este punto, adhiriéndonos a la postura de Milton Azevedo (1980:217),
dejar constancia de nuestra certeza de que los estudios de la IL pueden clarificar el
proceso según el cual los aprendientes interpretan e internalizan las reglas de la L2 y
que, por su parte, el método del AE puede ser un instrumento útil para la mejor
comprensión de la interlengua.
1.1.1. Concepto
Han sido muchos los intentos por elaborar una teoría que explique en su
totalidad el complejísimo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Entre las
más representativas mencionamos la hipótesis del análisis contrastivo (Lado, 1957),
la hipótesis de la identidad (Wode, 1976), el modelo interaccionista (Long, 1985), la
teoría del Monitor (Krashen, 1977; Krashen y Terrel, 1983), el modelo de
Aculturación (Schumann, 1976).
En el marco de los estudios de la adquisición de lenguas extranjeras,
podríamos decir que desde una perspectiva histórica existen dos grandes corrientes
teóricas:
El conductismo: entiende la adquisición como un proceso de formación de
hábitos lingüísticos. El aprendizaje implica una modificación de la conducta como
respuesta a un estímulo dado.
Los modelos cognitivos: consideran que la fuente del conocimiento es la mente.
En el campo de la Psicolingüística, las teorías que más influyen en la
investigación del aprendizaje son: la “Teoría Mentalista” y la “Teoría de la
Maduración”.
El mentalismo: se basa en la distinción postulada por Noam Chomsky entre
competencia y actuación. Los mentalistas afirman que el lenguaje es una
actividad mental, propia sólo de los seres humanos (Hipótesis del Innatismo). La
adquisición de la lengua materna es un proceso creativo que refleja principios
universales compartidos por todas las lenguas (Gramática Universal: UG).
Sea cual sea la teoría adoptada, inscrita en cualquiera de las principales
corrientes psicolingüísticas, lo cierto es que todas toman en consideración una
realidad aparentemente obvia: el aprendiente utiliza tanto para la producción como
para la comprensión de la lengua objeto, aquellos medios que tiene a su disposición
en el momento concreto del estadio en el que se encuentra cada vez. Estos medios
están sujetos a los conocimientos adquiridos hasta ese momento, en otras palabras,
-6-
su competencia lingüística se encuentra en una permanente evolución, y es esta
evolución la que condiciona cada vez su actuación. Es decir, todas estas teorías se
vinculan de una manera u otra con la noción de Interlengua (Vogel, 1995: 23), un
concepto que a partir de los años setenta monopoliza el interés de los investigadores
en el campo de la Adquisición de Lenguas Segundas y/o extranjeras.
Según afirman Larsen-Freeman y Long (1991/1994: 63), el término
“interlengua” fue utilizado por primera vez por John Reinecke en 1935 en su tesis de
maestría Language and Dialect in Hawaii. Sin embargo, con el significado que ha
adquirido en el seno de la investigación de ASL conoció la popularidad de la que
goza hasta nuestros días, gracias a Larry Selinker que utilizó el término, en su
acepción actual, en 1969 y luego lo retomó y reelaboró en 1972. No obstante, quien
se preocupó por primera vez por la noción del sistema lingüístico no nativo es Corder
en su artículo fundacional de 1967. En este artículo, como apunta Selinker
(1972/1991: 99), Corder “llama la atención sobre el aspecto provisional del
desarrollo de la competencia en una L2”, e, inspirado en la noción de “competencia”
de Chomsky, denomina la lengua del aprendiente competencia transitoria
(Corder 1967/1991: 37), que entiende como un sistema gramatical interiorizado.
Asimismo, precisa que se trata del conocimiento que el aprendiente tiene de la
lengua objeto en un momento determinado y vincula esta noción con su
problemática acerca del concepto de error. El mismo Corder, en 1971, replantea el
tema de la lengua del alumno, para considerarla esta vez como un tipo de dialecto
idiosincrásico, que comparte con otros dialectos caracterizados como
idiosincrásicos (el lenguaje poético, el habla de los afásicos, el lenguaje del niño que
aprende su lengua materna) el rasgo común de que todos presentan desviaciones.
Sin embargo, la idiosincrasia de los que aprenden una segunda lengua es de otra
naturaleza, puesto que este dialecto, aunque posee una gramática que puede ser
descrita mediante un conjunto de reglas, no es una “lengua” “en el sentido de que
sus convenciones no son compartidas por ningún grupo social” (Corder, 1971a/1991:
67); dicho de otra manera, la lengua que utiliza el hablante no nativo (HNN) no
pertenece a ninguna comunidad lingüística.
Refiriéndose al mismo concepto, Nemser (1971) lo entiende como una
secuencia de sistemas que se van aproximando sucesivamente hacia la lengua meta;
de ahí que lo denomine sistema aproximativo. Estos sistemas aproximativos, que
tienen sus propias características, son internamente estructurados y difieren tanto
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de la LM como de la L2. En palabras del mismo Nemser (1971/1991: 52) se define
como:
El sistema lingüístico desviante empleado por el alumno que intenta utilizar la lengua objeto. Estos sistemas varían su carácter de acuerdo con el nivel de dominio de la lengua objeto; también varían en función de la experiencia de aprendizaje (que incluye el ser expuesto al sistema escrito de la lengua objeto), la función comunicativa, las aptitudes personales para el aprendizaje, etc.
Se trata de los sucesivos estadios de un continuo que el aprendiente debe
atravesar en su intento por aproximarse a la meta final. Cada uno de estos estadios
constituye un sistema organizado estructuralmente, y está regido por reglas que en
general comparten los aprendientes, que en una situación de contacto dada, se
encuentran en la misma etapa de dominio. La evolución de estos sistemas depende
de variables individuales, sociales y/o didácticas.
En una publicación de 1969, que amplía en su famoso artículo de 1972,
Selinker, adaptando el término de Weinreich “interlingual” (Brown, 1994: 203),
introduce el término Interlengua– que terminó siendo el mayoritariamente
aceptado hasta nuestros días– para referirse a las etapas por las que pasan los
aprendientes de una segunda lengua. Selinker (1972/1991: 83-84) define el
concepto de Interlengua de la siguiente manera:
Cuando formulemos los principios relevantes para una teoría del aprendizaje de lenguas segundas estaremos completamente justificados, hasta obligados, a presentar como hipótesis la existencia de un sistema lingüístico independiente: sobre la base de los datos observables que resultan de los intentos del alumno en la producción de una norma de la LO. Llamaremos “Interlengua” (IL) a este sistema lingüístico.2
Teniendo como punto de partida la estructura latente del lenguaje propuesta
por Lenneberg (1967),3 Selinker formula la hipótesis de la existencia de una
estructura psicológica latente, y defiende que es esta estructura la que es activada
por la gran mayoría de los alumnos de una L2 en su intento de expresión
significativa, entendiendo por expresión significativa la situación del individuo que
quiere expresar en la lengua que está aprendiendo significados que posee
previamente. Dentro de esta hipotética estructura psicológica latente se dan las
2 El remarcado es nuestro. 3 La estructura latente del lenguaje constituye la base de la Teoría de la Maduración de Lenneberg. Esta estructura es parte de la Gramática Universal, a diferencia de la estructura psicológica latente de Selinker, que no supone un programa genético.
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identificaciones interlingüísticas,4 uno de los conceptos relevantes para el modo en
que los adultos aprenden una L2,5 puesto que constituyen el enlace psicológico
entre los tres sistemas lingüísticos (LM, L2, IL).
Los tres términos que hemos esbozado abordan el fenómeno del sistema
lingüístico no nativo desde tres enfoques distintos,6 y las distintas denominaciones
reflejan las características más representativas que lo identifican:
El de Nemser da énfasis a la perspectiva lingüística y caracteriza la lengua
propia del aprendiente como “desviante”. Su punto de mira es la lengua
meta hacia la cual se van aproximando los sucesivos estadios que atraviesa
el alumno.
El de Corder da énfasis a la perspectiva sociolingüística, acentuando el
carácter inestable y transicional del sistema no nativo. De ahí que lo
denomine también “dialecto transicional”.
El de Selinker da énfasis a la perspectiva psicolingüística, subrayando su
estatus de sistema intermedio entre los códigos de la lengua materna y de
la lengua meta.
Una de las diferencias entre los tres enfoques se concreta en el hecho de que
el concepto de Interlengua pueda ser percibido desde dos puntos de vista
aparentemente opuestos: como un continuum interlingüístico (Corder, Nemser) y
como un estadio dado del desarrollo del aprendizaje (Selinker).
Vista como un continuo, la Interlengua se contempla como una evolución
mediante sucesivos estadios cuya complejidad se va incrementando. Corder critica a
Selinker por no haber reconocido esta propiedad de la interlengua. Según Corder
(1981: 89-90), la Interlengua no es un simple proceso de reestructuración a partir de
la LM, sino un sistema dinámico y creativo, similar al del niño que adquiere su LM.
4 Interlingual identifications: Son, según Weinreich (1953: 7), las identificaciones que el individuo bilingüe realiza en una situación de contacto. Selinker desarrolla, poniendo especial énfasis, el papel que desempeña este concepto en su libro publicado en 1992. 5 Selinker apunta que “adulto” quiere decir mayor de doce años y cita a Lenneberg para apoyar esta decisión. 6 Aunque éstas son las denominaciones que han recibido mayor aceptación, no son las únicas. Mencionamos a título indicativo: El compromise system de Filipovic (1971) y la langue intérimaire de Raabe (1974) citados en Vogel (1995:32, 33), el Sistema intermediario de Porquier (1974) citado en Fernández (1997: 19), el système approché de Noyau y la interlingua de James citado en Corder (1976/1981: 66).
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Por su lado, Selinker (1992: 226) cree que uno de los problemas cruciales en
que se deben centrar los estudios de la IL es el fenómeno de la fosilización. Motivo
por el cual no está de acuerdo con la naturaleza transicional que Corder adjudica al
sistema no nativo, porque ignora la realidad de la fosilización. Por otro lado, Selinker
defiende que es muy difícil demostrar que cada estadio de la IL se distingue del
posterior de manera clara.
Creemos que el hilo conductor es común para los dos puntos de vista, ya que,
en definitiva, el continuo interlingüístico se conforma de la sucesión de estadios
conforme el aprendiente va construyendo una gramática interna. Esta construcción
evoluciona en un proceso de aproximación hacia la L2 sobre la base del input, es
decir del caudal lingüístico o aducto, que el aprendiente recibe durante su proceso
de aprendizaje en forma de muestras de lengua, orales o escritas.7 Es importante
tener en cuenta que parte del input al que está expuesto es posible que no le sirva
para aprender. La porción de los datos del input que es capaz de comprender y de
almanezar en su memoria a corto plazo representa la apropiación de datos o intake.
Sea cual sea la perspectiva desde la cual nos aproximemos, la gran aportación
de todos estos estudios es el hecho de que el sistema lingüístico no nativo se haya
reconocido como un lenguaje independiente, con sus propias peculiaridades y
características. Estos estudios, que contribuyeron al mejor entendimiento del sistema
lingüístico del aprendiente y del proceso de aprendizaje, abrieron paso a un cambio
de orientación metodológica tanto en la teoría como en la práctica.
1.1.2. Procesos subyacentes
Nos hemos referido al concepto de estructura psicológica latente, que en la
teoría de Selinker ocupa un lugar predominante. Algunos de los fenómenos que se
ponen de manifiesto en el aprendizaje de lenguas se pueden explicar por la
existencia de unos procesos psicológicos subyacentes en el comportamiento
interlingüístico, que entran en relación con la estructura psicológica latente.
Selinker sugiere que a partir de los datos observables de la IL se pueden
observar cinco procesos principales, situados en la estructura psicológica latente. Se
trata de procesos psicolingüísticos que subyacen a la producción de la IL, son
7 Por analogía, la lengua que el aprendiente produce se denomina output (educto o salida de datos en su versión española).
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centrales en la adquisición de lenguas segundas y son los que originan los elementos
fosilizables (Selinker, 1972/1991: 84). En la Teoría de la IL de Selinker el concepto
de fosilización es fundamental; se refiere a la permanencia en la IL de ciertos
aspectos de pronunciación, de reglas gramaticales y de uso del vocabulario,
independientemente de la cantidad de instrucción recibida. El hecho de que los
fenómenos fosilizables en la interlengua no se erradican nunca y otros reaparecen
regularmente, conduce a Selinker a la afirmación de que las estructuras
psicolingüísticas mencionadas, “están de alguna manera presentes en el cerebro,
almacenadas por un mecanismo de fosilización” (op.cit., 90).
Los cinco procesos principales que generan el fenómeno de fosilización son los
siguientes:
1. La transferencia lingüística: cuando se observa que la fosilización es el
resultado de la influencia de la LM.
2. La transferencia de instrucción: cuando la fosilización se debe a la
aplicación de una técnica didáctica inadecuada.
3. Las estrategias de aprendizaje de la lengua segunda: reflejan los
procedimientos que el alumno pone en marcha para internalizar el material
lingüístico. Un ejemplo de estrategia de aprendizaje es la memorización de
las nuevas estructuras.
4. Las estrategias de comunicación en la lengua segunda: si la
fosilización es el resultado de las técnicas que utiliza el alumno en su
intento por comunicarse en la lengua meta cuando su competencia resulta
insuficiente. Un ejemplo de estrategia de comunicación es la reducción de
la L2 a un sistema más simplificado.8
5. La hipergeneralización del material lingüístico de la L2: cuando la
fosilización es el resultado de la falsa generalización de reglas de la lengua
meta.
Además de estos cinco procesos centrales, Selinker (op.cit., 89) señala otros de
menor importancia, como por ejemplo, las pronunciaciones ortográficas, las
pronunciaciones afines, el aprendizaje de holofrases o la hipercorrección.
8 Selinker (op.cit., 88) considera la simplificación una estrategia de aprendizaje, pero, a nuestro modo de ver, se trata de una estrategia de comunicación, puesto que es una operación que el aprendiente pone en marcha para hacer frente a una situación comunicativa.
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De lo anteriormente expuesto, se hace evidente que el Análisis de Errores
puede aportar información acerca de los procesos psicológicos subyacentes en el
aprendizaje, proporcionándonos un conocimiento más profundo de dichos procesos
mediante la determinación de las causas que originan las oraciones desviadas de la
interlengua de los aprendientes. Estos procesos nos servirán como uno de los
marcos teóricos a la hora de determinar la taxonomía en la que nos apoyaremos
para explicar los errores de los sujetos que aprenden una L2, en nuestro caso el
español como lengua extranjera.
1.1.3. Características
El concepto de IL está integrado por una serie de características internas que
constituyen sus rasgos fundamentales e intervienen en su proceso de construcción.
Dichas características se pueden resumir en la fosilización, la transferencia, la
sistematicidad, la variabilidad y la permeabilidad; a continuación, pasamos a
delimitarlas conceptualmente en líneas generales.
1.1.3.1. Fosilización
Como hemos visto, Selinker ha demostrado que el desarrollo de la IL puede
verse afectado por el fenómeno de la fosilización. Según este estudioso, la estructura
superficial de las oraciones de la IL que presenta elementos fosilizables puede
explicarse a partir de los procesos de la estructura psicológica latente, es decir a
partir de la gramática de la IL.
La fosilización es el fenómeno por el cual un HNN tiende a conservar en su IL
ciertos elementos desviados (ítems, estructuras, subsistemas), como consecuencia
de una situación de “estancamiento”. Este fenómeno tiene lugar antes de que el
aprendiente llegue a un estadio de comportamiento máximo respecto al
conocimiento de la lengua objeto.
Llamamos fenómenos lingüísticos fosilizables a aquellos ítems, reglas y subsistemas lingüísticos que los hablantes de una LM particular tienden a conservar en su IL en relación con una L0 dada, sin importar cuál sea la edad del alumno o cuánto entrenamiento haya recibido en la L0 [...] Es importante observar que las estructuras fosilizables tienden a permanecer como actuación potencial, reemergiendo en la producción de una IL incluso cuando parecían ya erradicadas. (Selinker, 1972/1991: 85)9
9 El remarcado es nuestro.
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La reaparición de tales elementos cuando se creían erradicados da lugar al
fenómeno de la regresión10 parcial o total a un estadio anterior de la IL. La
regresión o backsliding se observa en hablantes con niveles aceptables de
comunicación. Los errores generados por este proceso se denominan fosilizados y
sus causas se suelen atribuir a factores diversos: suelen producirse bajo situaciones
psicológicas especiales, por ejemplo:
cuando el hablante “se encuentra en un estado de ansiedad o excitado por
cualquier causa
también, aunque de manera menos habitual, cuando se encuentra en un
estado de máxima relajación” (Selinker, op.cit., 85).
Otras posibles causas que se han identificado son:
la falta de motivación11
la falta de deseo de aculturación (el proceso a lo largo del cual tienen lugar
cambios en la lengua, cultura y sistema de valores de un grupo al interaccionar
con otro grupo que tiene una lengua, una cultura y un sistema de valores
diferentes)12
la edad
el input limitado, etc.
Por otro lado, los errores fosilizables reaparecen alternativamente hasta las
últimas etapas de aprendizaje (Vázquez, 1991: 140) y se deben a la incapacidad de
aplicar las reglas que de hecho se conocen. En otras palabras, no dependen de
variables afectivas (cansancio, descuido) como los fosilizados.
Como lo hemos señalado anteriormente, los elementos fosilizables proceden de
los procesos de la estructura psicológica latente. Uno de estos procesos, que origina
la fosilización, es la transferencia.
10 Adjémian (1982) la caracteriza de “involuntaria”. 11 Corder (1976/1981: 73-74) defiende que el desarrollo de la IL del HNN se detiene cuando su capacidad lingüística ha llegado a un estado que le permite comunicarse adecuadamente con los HNs. 12 Según Schumann (1976) la falta de deseo de aculturación puede crear una IL que comparta rasgos con las lenguas pidgin (lengua de contacto con vocabulario limitado y estructura gramatical reducida), debido a la distancia social percibida por el hablante.
-13-
1.1.3.2. Transferencia La transferencia se vincula estrechamente con el papel de la lengua materna en
el proceso de adquisición de una L2. Ha sido durante décadas una de las nociones
centrales en el proceso de adquisición de L2 y ha preocupado a investigadores y
docentes, y su interpretación varía según el punto de vista adoptado.
Según la teoría conductista y el Análisis Contrastivo, se trata de un mecanismo
que se asocia con la influencia de los hábitos adquiridos de la lengua materna o de
otras lenguas que han sido aprendidas en el pasado, y consiste en trasladar los
ítemes o estructuras de la lengua conocida a la lengua meta. Desde este punto de
vista, la adquisición de una lengua extranjera se ve obstaculizada por la
interferencia (IF) o transferencia negativa de estructuras de la LM. El siguiente
enunciado de un aprendiente griego ilustra el uso inadecuado de la preposición por a
causa de la interferencia del griego (μιλάω για κάποιον).
* Quiero hablar por mi actor preferido
Para el AC la interferencia es el mecanismo responsable de los errores
cometidos por los HNN.
En el caso en el que las estructuras de las dos lenguas no presentan
diferencias, la transferencia es positiva y en ese caso hablamos de facilitación. Por
ejemplo, el sistema fonético-fonológico del español no presenta mayores dificultades
para los HNN griegos, por lo cual su pronunciación se ve facilitada.
1.1.3.2.1 Minimización del papel de la transferencia
A fines de los años sesenta los resultados de la investigación reactivaron el
debate sobre el papel de la L1 en la adquisición de la L2 y demostraron que la
influencia negativa de la LM en la actuación lingüística de un HNN era, en realidad,
mucho más reducida de lo que se había considerado en la época en la que dominaba
el AC. A título indicativo, Dulay et al. (1982: 102) señalan que los errores
gramaticales que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el
12% para los niños, y entre el 8% y el 23% para los adultos.
Este fenómeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se
relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC.
Las características comunes de L1 y L2 demuestran que existe una estructura mental
universal que es responsable del mecanismo de adquisición. Esta estructura universal
explica una serie de producciones desviadas que cometen los HNN
independientemente de su LM. Por ejemplo:
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* He rompido
* La problema
* El mano
* Si queres aprender
* Me daron un papel
La comprobación de que existen procesos cognitivos, en cierta medida
universales, minimizó el papel de la LM y, por consiguiente, el concepto de
transferencia, sobre todo en su versión negativa, conocida como interferencia, se
desprestigió por ser considerada demasiado simplista y, por lo tanto, incapaz de dar
cuenta de la complejidad del proceso de aprendizaje de una L2.
Durante los últimos años resurgió el interés por la transferencia, pero esta vez
vista no como transferencia mecánica de los hábitos de la L1 a la L2, sino como una
de las estrategias de aprendizaje que el alumno pone en marcha para compensar sus
carencias y como un mecanismo cognitivo de selección13 . Desde el punto de vista
de la Teoría de la Interlengua la transferencia y bajo la influencia de los estudios de
Selinker, la transferencia se entiende como un proceso psicológico subyacente en un
comportamiento concreto, y es uno de los procesos que originan los elementos
fosilizables.
Corder, por su parte, en muchos de sus trabajos (196714, 1978ª15, entre otros),
subrayó el papel positivo de la lengua materna, un papel que puede llegar a facilitar
el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, lo cual supuso un giro tanto en
la teoría como en la metodología, ya que cambió la perspectiva de los estudios, una
vez reconsiderados los conceptos de transferencia y, por consiguiente de error,
abriendo así el camino para la configuración del modelo de AE y del concepto de
Interlengua.
13 “El uso de la información de la lengua nativa en la formación y la estructura de la IL es claramente un proceso de selección”. (Selinker, 1992: 207). El remarcado es nuestro. 14 “Es evidente que la posición que hemos tomado aquí es la de que el conocimiento por parte del alumno de su lengua materna le facilita la tarea y que los errores no deben verse como signos de inhibición sino simplemente como resultado de la aplicación de estrategias de aprendizaje”. (Corder, 1967/1991: 40). El remarcado es nuestro. 15 En 1978ª, Corder (recogido en 1981: 98-99) vuelve a referirse a la noción de “facilitación” que opone a la de “interferencia” o “inhibición”. Sin embargo, como él señala, el fracaso para la facilitación no es siempre equivalente a “interferencia” o “inhibición”.
-15-
1.1.3.3. Sistematicidad
La sistematicidad se refiere a la coherencia interna de la IL en un momento
dado de su evolución. En cada una de las etapas que atraviesa a lo largo del proceso
de construcción de su IL, el aprendiente posee un sistema interiorizado de reglas
que refleja un conocimiento sistemático de la lengua meta. Se trata de reglas
lingüísticas y sociolingüísticas construidas a partir de procesos y estrategias
(Frauenfelder et al., 1980: 47). En otras palabras, es un sistema lingüístico con una
gramática propia, cuyas oraciones, que se consideran desviadas desde el punto de
vista de la gramática de la L1, son correctas desde el punto de vista de la lengua del
aprendiente.
Desde su artículo fundacional de 1967, Corder subraya esta propiedad de la IL.
El hecho de que los errores sean sistemáticos demuestra la existencia de un
programa interno (in-built system) regido por reglas. Desde esta perspectiva se
entiende mucho mejor la dicotomía errores sistemáticos–no sistemáticos propuesta
por este estudioso, que abordaremos en el capítulo 1.2.
Es éste un concepto en el que existe un consenso, diríamos unánime, por parte
de los investigadores: Nemser (1971/1991: 52) habla de un sistema “estructurado
internamente”, “distinto tanto de la L1 como de la LO”; en ningún caso se trata de
una mezcla de los dos sistemas, que harían de él un híbrido, sino de un sistema
lingüístico independiente con su propia consistencia. Selinker, por su lado, también
subraya en su artículo de 1969 que el comportamiento del HNN es “altamente
estructurado” y que se debe enfrentar como un sistema y no como una “colección
aislada de errores” (1992: 231).
Por otra parte, es esta propiedad la que nos permite describir el sistema
lingüístico no nativo a través de un conjunto de reglas que es un subconjunto de las
reglas de la lengua meta (Corder, 1971ª/1991: 67), lo que nos proporciona los
medios para interpretarlo. Consideramos este aspecto muy importante para porque,
como dice Corder (1973/1992: 266), quien asentó las bases del Análisis de Errores:
La clave para el análisis de errores es la naturaleza sistemática de la lengua y, en consecuencia, de los errores. Nadie emprendería la tarea, a menos que trabajara sobre esta suposición.
-16-
1.1.3.4. Variabilidad La sistematicidad de la interlengua es relativa, dado su carácter inestable que
surge de su transitoriedad. La inestabilidad, que es la característica por excelencia
del dialecto transitorio, demuestra la naturaleza dinámica de un proceso que está en
constante movimiento. Un sistema lingüístico en proceso de construcción no puede
ser estable.
Se ha comprobado que la actuación de los individuos que aprenden una
segunda lengua no es invariable. Es decir, el hecho de que un aprendiente haya
adquirido una estructura, sea morfológica, sintáctica, fonológica, léxico-semántica o
discursiva en un determinado momento, no significa que sea capaz de utilizarla en
cada momento y en todos los contextos.
La variabilidad se sitúa en el plano de la producción: refleja los mecanismos de
producción de un alumno en las distintas situaciones comunicativas, puesto que
dichas producciones varían en función de las situaciones comunicativas en las que se
dan. Por otro lado, su constante exposición a nuevas estructuras incrementa la
complejidad del proceso. La variabilidad, por lo tanto, se refiere a esos casos en los
que el aprendiente utiliza dos o más variantes para expresar un fenómeno lingüístico
con una sola realización.
La inestabilidad es indicio de progreso, necesaria para que la IL no se fosilice.
El hecho de que se muestre que las ILs están al menos parcialmente regidas por
reglas, esto es, son sistemáticas, incluso en las partes variables, significa que son
potencialmente susceptibles de cambios, igualmente sistemáticos, mediante la
enseñanza.
La variabilidad puede ser:
a) Sincrónica alternando formas correctas e incorrectas en la misma etapa y
en este caso hablamos de “variación libre”.
b) Regida por reglas en un proceso de reestructuración progresivo para dar
paso a otra etapa. En este caso hablamos de “variabilidad sistemática”
(Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 78-85; Frauenfelder et al., 1980: 47),
en la línea del sociolingüista norteamericano Labov (1972).
Son muchas las explicaciones que se han dado sobre la variabilidad. Las
variables tanto individuales (la afectividad, la espontaneidad, la cantidad de
-17-
atención) como contextuales (los errores son más frecuentes en la expresión oral
que en la expresión escrita) pueden ser factores determinantes. Sobre el primer tipo
de variabilidad, por ejemplo, se ha demostrado que las propias actividades didácticas
y las distintas exigencias de éstas pueden determinar la variabilidad en la actuación
de los aprendientes. Hay actividades que exigen del aprendiente que dirija su
atención a la forma (focus on form), otras le piden que esté más atento al
significado (focus on meaning); en algunos casos, el contexto puede proporcionarle
mayor cantidad de información; en otros, la presión del tiempo puede ser un factor
negativo16.
Para Corder (1976/1981) la variabilidad en las características de la interlengua
de los aprendientes de una lengua extranjera puede deberse a la inconsistencia de
los datos, a la variedad de hipótesis heurísticas acerca de las reglas de la L2 y al
tratamiento pedagógico.
1.1.3.5. Permeabilidad
El alumno producirá en ocasiones estructuras que serán agramaticales en la
gramática de su IL. Es decir, violará la sistematicidad interna de la gramática de la
IL, es decir, de su propia gramática. Este fenómeno se debe al hecho de que la IL es
permeable (Adjémian 1976). El sistema de la L2 permite que las reglas de la
gramática de la LM penetren en él, en ciertas áreas en las que los dos sistemas en
cuestión (la gramática de la LM y la de la L2) no son idénticos con respecto al valor
marcado o no marcado17 de un parámetro.
Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de
conocimientos relacionados. Por ejemplo, si el alumno ha aprendido el Pretérito
Perfecto de Indicativo y ésta es la única forma que conoce para hablar del pasado, lo
utilizará sin problemas hasta que entren en conflicto las otras formas del pasado. A
partir de este momento se verá obligado a reestructurar todo el sistema.
La permeabilidad explica la variabilidad de la Interlengua. Es un concepto útil
para ilustrar ciertas áreas de la gramática de las lenguas que son poco transparentes
para el hablante no nativo.
16 Este es uno de los factores que explican por qué los errores son más frecuentes en la expresión oral que en la expresión escrita. 17 Según la teoría de lo marcado (Eckman, 1977) las formas no marcadas son los elementos más básicos, naturales y frecuentes. Las formas marcadas, por otro lado, son las más periféricas y menos frecuentes.
-18-
Recapitulando y antes de abordar el capítulo en el que nos ocuparemos del
concepto de error, podríamos, para resumir las características de la IL, intentar una
definición que incluya los rasgos más sobresalientes:
Dialecto transitorio, necesariamente sistemático, dinámico y en
constante movimiento a través de un proceso creativo que
evoluciona hacia estadios cada vez más complejos.
Las características y los procesos psicolingüísticos de la IL tienen como
consecuencia que se produzcan enunciados idiosincrásicos en el uso de la lengua
meta por parte de los HNN.
Veremos cómo el concepto de error y de su tratamiento ha ido cambiando
a lo largo de las últimas décadas gracias a las aportaciones de los estudios
lingüísticos.
-19-
1.2. EL CONCEPTO DE ERROR
El error caracteriza al ser humano y es inherente a todo proceso de
aprendizaje. Como constata Corder (1967/1991: 32) “vivimos en un mundo
imperfecto y, en consecuencia, los errores existirán siempre por muchos esfuerzos
que hagamos”.
En relación al tema que nos ocupa, nadie podría poner en duda lo que afirman
Dulay et al. (1982: 138) “la gente no puede aprender lenguas sin primero cometer
errores de manera sistemática”.
Sin embargo, el error, en nuestra civilización, fue durante siglos mal visto,
sinónimo de fracaso, consecuencia de una tradición secular de intolerancia frente a
cualquier clase de fallo. Esta actitud, válida desde luego también para la enseñanza
de lenguas extranjeras, se ha ido modificando a raíz de las aportaciones de la
Lingüística.
La actitud frente al error depende, en gran medida, de cómo se concibe la
adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera, de la postura que se adopta en
cuanto a dicho proceso. Si nos fijamos en la historia de la Lingüística Aplicada,
podremos ver cómo la enseñanza de lenguas extranjeras, después de atravesar una
serie de etapas,18 llegó a dar prevalencia al aprendizaje, situando al alumno en el
centro del proceso, dado que toma en cuenta todos los factores, tanto individuales
(variables cognitivas y afectivas) como contextuales (contexto docente), que influyen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De hecho, uno de los cambios más significativos que se han dado a conocer en
las últimas décadas y que ha determinado la trayectoria de la Lingüística Aplicada, se
refiere al traslado del centro de atención desde el punto de vista del profesor,
autoridad absoluta en la clase, a aquél del alumno poniendo énfasis en la dinámica
que implica la certeza de que todo individuo que se involucra en la adquisición de 18 Según Kaplan y Widdowson (1992) dichas etapas se pueden codificar en cuatro grandes momentos en la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras: a) a principios del siglo XX, la etapa en la que prevalecía la enseñanza formal de la lengua basada en una tradición secular que venía de la enseñanza de las lenguas clásicas, tendencia que se cristalizó en el método conocido como “de gramática y traducción”; b) en los años 40, la lingüística estructuralista junto con el conductismo psicológico dieron lugar a la teoría que consideraba la adquisición de una lengua sinónimo de aprendizaje mediante la repetición y la memorización de una serie de hábitos; c) el tercer gran momento llega con la aparición de la gramática generativa de Noam Chomsky y su rechazo de la teoría conductista, quien promueve los estudios de corte cognitivo; d) y, por último, la cuarta etapa, inspirada en los estudios sociolingüísticos, toma como eje vertebrador la noción de competencia comunicativa, cuyo logro sigue siendo hasta la fecha el objetivo máximo de nuestra labor docente.
-20-
una lengua –L1 o L2– se encuentra en un constante proceso de formación de
hipótesis, que al ser confirmadas o rechazadas lo ayudan a formular las reglas que
formarán su propio sistema interlingüístico, lo cual lo conduce a dar pequeños pasos
hacia adelante. Este cambio de punto de vista supuso una renovación y abrió nuevas
perspectivas, que hasta aquel momento se encontraban fuera del panorama de los
estudiosos en el campo de glosodidáctica.
A partir de este momento se abrió el camino para la redefinición sobre nuevas
bases del concepto de error, es decir, de aquellas producciones idiosincrásicas en la
IL del aprendiente de una L2, que se alejan de la norma de la lengua meta.
Pasamos a hacer un recorrido por la evolución que ha experimentado el
concepto de error dentro del marco de los estudios de la Lingüística Aplicada a la
enseñanza-aprendizaje de lenguas segundas.
1.2.1. El error como fracaso en el aprendizaje: AC
Uno de los primeros intentos para explicar cómo se aprende una lengua
extranjera se produjo en el marco de la teoría conductista con el impulso de la
lingüística estructuralista. Es la primera vez en su larga historia que la enseñanza de
lenguas adquiere estatuto de “ciencia”.
Durante décadas, la teoría vigente que dominaba en las ciencias sociales fue la
del conductismo psicológico, según el cual el aprendizaje es el resultado de la
formación de hábitos, reduciendo así el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera a un proceso mecánico que se logra mediante la memorización y la
repetición de estructuras. De acuerdo con esta corriente, el papel que juega la
lengua materna en la adquisición de una lengua segunda es primordial, y en todo
caso, el objetivo principal de todo aprendizaje es superar los hábitos de la lengua
nativa para hacer posible la adquisición de otra serie de hábitos, aquéllos de la
lengua meta.
Bajo la influencia de esta teoría, y a raíz de los trabajos de Fries (1945),
Weinreich (1953) y Lado (1957), se desarrolla, entre los años cincuenta y setenta del
siglo XX, en pleno auge de la lingüística estructuralista, la Hipótesis del Análisis
Contrastivo (HAC).19 Este modelo se preocupa por describir las diferencias y las
19 La HAC es la aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras del modelo de Análisis Contrastivo, que es el que se ocupa de describir y comparar las diferencias y las similitudes entre dos o más sistemas lingüísticos.
-21-
similitudes de los dos sistemas lingüísticos involucrados (el de la L1 y el de la L2) con
el objetivo de predecir los errores de los aprendientes de una L2.
Según la HAC los errores de los aprendientes son debidos al fenómeno de la
transferencia negativa o interferencia con la LM (u otras lenguas previamente
adquiridas), generada por las divergencias entre las estructuras de los dos sistemas
en cuestión. Al contrario, cuando las estructuras de las dos lenguas coinciden, no
deberían presentar ningún tipo de dificultad y el efecto debería ser positivo. En este
caso hablamos de transferencia positiva o facilitadora.
Según este punto de vista, la causa principal de los errores de los aprendientes
se debe buscar en la interferencia de la LM.
Los defensores de la teoría de la formación de hábitos (Skinner, 1957) en el
aprendizaje no se interesaron en estudiar las oraciones idiosincrásicas de los
aprendientes, porque para ellos los errores no eran más que signos de que la lengua
materna ejercía su influencia negativa hasta el punto de impedir la erradicación de
aquellos errores generados por la presencia determinante de la lengua nativa del
aprendiente. El error, bajo este punto de vista, se concebía como algo indeseable y
negativo. Era una violación del sistema lingüístico de la lengua meta y no podía ser
tolerado; por eso debía ser eliminado a toda costa, ya que podía generar “malos
hábitos”.
El objetivo de este modelo de investigación era el de predecir áreas de
dificultad para aplicar los resultados en la elaboración de materiales didácticos que
ayudarían al estudiante a no cometer errores; en otras palabras se trataba de
prevenir su producción. Para conseguir esta meta, el aprendizaje se logra mediante
ejercicios de memorización y repetición mecánica de estructuras. El ejemplo más
representativo es el método audiolingual y su variante situacional, que se
desarrolló sobre la base de este marco teórico, en particular durante los años 60 y
70.
Charles Fries, padre de la lingüística contrastiva práctica, fue el primero en
defender que:
Los materiales más eficientes son aquellos que se basan en una descripción científica de la lengua que vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con otra descripción paralela de la lengua nativa del aprendiente (1945: 9).
La primera fundamentación teórica de la HAC la encontramos en la obra
publicada en 1957 (Linguistics Across Cultures) por el alumno de Fries, Robert Lado.
Lado, inspirado en Fries, continúa su línea de investigación, y expresa de manera
-22-
explícita que los aprendientes tienden a transferir las formas y los significados de su
lengua y cultura nativas a la lengua y cultura extranjeras. Propone una serie de
procedimientos para comparar estructuras en el nivel fonológico, gramatical y léxico,
intentando de esta manera aplicar por primera vez el AC a la enseñanza de lenguas
segundas.
En 1970 Wardhaugh propone una distinción entre una “versión fuerte” y una
“versión débil” de la HAC.
En su “versión fuerte” (o versión a priori)20 la HAC, así como ha sido
formulada por sus defensores, tiene capacidad predictiva, es decir postula
que los errores en el aprendizaje de una lengua se pueden predecir a priori
basándose en un análisis contrastivo de las dos lenguas en cuestión. Como
dice el autor (1970/1991: 43) esta versión “parece ser impracticable y poco
realista”.
La “versión débil” (o versión a posteriori), en cambio, pretende ser
explicativa y consiste en dar cuenta de las dificultades que se observan en
el aprendizaje y de los errores que resultan por interferencia con la LM.21
La versión débil no exige la predicción de las dificultades en cuestión, sino
que se presenta como un instrumento de análisis de los errores cometidos
por los aprendientes y utiliza los dos sistemas lingüísticos para explicar a
posteriori los fenómenos de interferencia que se han observado. Según la
versión débil, la descripción lingüística es sólo uno de los aspectos en los
que debe basarse la predicción de errores.
Wardhaugh rechaza la primera y se pronuncia a favor de la segunda.
El AC tuvo una gran repercusión durante las décadas de 1950 y 1960 en las
investigaciones en el campo de la lingüística aplicada, pero también en la práctica
docente y en la producción de materiales. Sin embargo, en sus aplicaciones
pedagógicas se ha demostrado que no puede resolver los problemas que surgen a la
hora de estudiar la lengua del aprendiente. Esto es, a pesar del interés que este
procedimiento puede tener para la lingüística teórica, en lo que se refiere a los
20 La distinción terminológica “a priori” vs. “a posteriori” pertenece a Gradman (1971). Citado en Schachter (1974/1991: 196) 21 James (1998: 5) explica que el AC predictivo se incorpora en el AE como una manera de categorizar los errores causados por IF con la LM.
-23-
resultados prácticos recibió muchas críticas que destacaban su carácter fragmentario
y simplista al considerar la LM como la única causa de los errores.
Las críticas se centraron sobre todo en tres problemas principales de la HAC,
que Norrish (1983: 29) codifica de la siguiente manera:
a) La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente negativo no
ha podido ser confirmada por los resultados de la investigación, puesto que
las predicciones no se han corroborado: diferentes investigaciones
demostraron que allí donde no debía producirse un error, por la similitud
entre la L1 y la L2, los aprendientes de la L2 se equivocaban y, por el
contrario, estructuras diferentes en ambas lenguas eran asimiladas sin
ninguna dificultad (p.ej. los alumnos griegos producen la forma *me gusto
a pesar de que debería funcionar la transferencia positiva) .
b) HNN con distintas LM cometían idénticos errores al aprender una misma
L2; por lo tanto la causa de los errores se identifica con las similitudes y no
con las diferencias (* he rompido, *he escribido, *soy contento).
c) Cualquier tipo de estudio contrastivo entre dos lenguas es una tarea casi
imposible de llevar a cabo.
Por otro lado, La reconsideración del AC llevó a algunos investigadores a un
reetiqueteo del concepto. Es así que Kellerman y Sharwood Smith (1986) optan por
el término crosslinguistic influence, Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) por
language transfer y el propio James (1990) prefiere el de transfer analysis.22
De lo anterior se desprende que se pueden rastrear por lo menos dos grandes
categorías de errores:
a) Los errores interlinguales, que se pueden atribuir a la interferencia con la
LM.
b) Todos los demás. Es decir los que son independientes de la LM.
A partir de esta observación queda patente que no se puede pretender explicar
estas dos categorías de errores con el mismo modelo.
El AC como marco conceptual para explicar los errores que cometen los
aprendientes de una segunda lengua resultó insuficiente, y se hizo clara la necesidad
22 En torno a la evolución del concepto de transferencia, véase Alexopoulou (2007).
-24-
de desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera más eficiente a la
complejidad del proceso de ASL.
Recapitulando, podríamos afirmar que la HAC serviría para dar cuenta de los
errores interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el total de los
errores observados, aunque no mayoritario como creía el AC. Para el resto de los
errores nos haría falta diseñar otro modelo metodológico que pueda dar cuenta de
ellos y explicarlos.
Así, de manera casi simultánea, se abrieron camino dos metodologías: la del
análisis de errores y la de la interlengua, es decir, el estudio del sistema lingüístico
empleado por el estudiante de una L2, sistema que media entre el de la lengua
nativa y el de la lengua meta.
1.2.2. El error como progreso en el aprendizaje: AE 1.2.2.1. Las críticas hacia el AC
Los resultados de los estudios que se llevaron a cabo durante la década de los
sesenta, que fueron años de ebullición investigadora, condujeron a la puesta en
duda y a la superación del modelo de la HAC, al menos en su versión fuerte.
En 1959, en un artículo en el que pone en tela de juicio la teoría conductista de
Skinner,23 Noam Chomsky cuestiona por primera vez lo que hasta ese momento era
una creencia bien arraigada, revolucionando la Lingüística de la época. Chomsky
rechaza el modelo conductista, que constituía la base y la justificación teórica del
Análisis Contrastivo. La teoría generativo-transformacional de Chomsky defiende que
mediante un “Dispositivo de Adquisición de Lenguas” (Language Acquisition Device o
LAD en su forma abreviada o DAL en su versión española) el niño accede al
conocimiento y uso de su LM gracias a una Gramática Universal de la que todos los
seres humanos estamos dotados. Esta especie de capacidad gramatical innata le
permite inducir las reglas de la gramática de su LM a partir de los datos de la
actuación.
El lingüista norteamericano, con su Gramática Generativa o Transformacional
juega un papel catalizador, demostrando que el conductismo no puede explicar de
manera satisfactoria los principios según los cuales se adquiere una lengua. Chomsky
considera que todos los seres humanos están dotados de una predisposición o un
23 “Review of Verbal Behavior by B.F. Skinner”, Language 35 (1959).
-25-
mecanismo innato. La propuesta de Chomsky (1965) sobre la adquisición de la
lengua materna como un proceso creativo, impulsó considerablemente los estudios
en psicolingüística, primeramente en relación con la adquisición de la lengua nativa
por parte de los niños, y en segundo lugar en relación con la adquisición de
segundas lenguas, cambiando definitivamente la perspectiva desde la cual se
entendía y se estudiaba todo lo relativo al aprendizaje-enseñanza de lenguas
extranjeras.
Se hace patente que la adquisición de la lengua es un proceso de
construcción creativa,24 en el sentido chomskiano de la capacidad del
hablante/oyente de producir y entender un sinfín de enunciados que nunca había
oído, a partir de un conjunto finito de reglas. En efecto, el aspecto creativo en la
adquisición de la lengua, que se contrapone a la idea de que la lengua se adquiere
mediante un mero mecanismo de imitación, se erige en uno de los aspectos
centrales. Como señalan Dulay et al. (1982: 11): “Este aspecto central de la
adquisición del lenguaje está arraigado en las propiedades de la estructura innata y
universal de la mente”.
Según la perspectiva chomskiana, la adquisición del lenguaje no es el resultado
de la formación de hábitos sino de la formación de reglas a partir de la
formación de hipótesis. El error no es más que una hipótesis incorrecta del HNN
sobre el funcionamiento de la lengua meta. Esta creencia se vincula directamente
con la existencia de los llamados errores evolutivos, que son precisamente
aquellos que se asemejan a los errores que cometen los niños cuando aprenden su
lengua nativa.
Efectivamente, como señala Corder en su famoso artículo de 1967, la
gramática del niño que aprende su LM es independiente, en el sentido en que no es
una versión imperfecta de la gramática del adulto, sino que el niño atraviesa una
serie de etapas hasta llegar a la competencia “total” de hablante/oyente nativo,
valiéndose de una constante retroalimentación que le permite deducir la pertinencia
o no de las hipótesis que ha venido formulando. A partir de esta observación,
Corder, refiriéndose al aprendizaje de una segunda lengua, postula la teoría de la
competencia transitoria vista como una serie de etapas por las que el aprendiente de
una L2, al igual que un niño que aprende su lengua materna, pasa obligatoriamente
24 Dulay et al. (1982: 11) definen el concepto de construcción creativa como sigue: “El proceso subconsciente a través del cual los aprendientes organizan gradualmente la lengua que oyen, de acuerdo con reglas que van construyendo para generar oraciones”.
-26-
antes de alcanzar la competencia absoluta que idealmente se identificaría con la del
HN. Por consiguiente, tanto los niños, en su proceso de aprender su L1, como los
individuos que aprenden una L2, “cometen” una serie de errores denominados
evolutivos, que atestiguan que aprender una lengua no es un proceso automático.
Richards (1974b: 174) mantiene que los errores evolutivos inducen a lo que él
denomina “falsos conceptos a partir de hipótesis” (false concepts hypothesized), y
los define de la siguiente manera:
Los errores evolutivos ilustran los intentos del aprendiente por generar hipótesis alrededor de la lengua [meta], a partir de la limitada experiencia que tiene de ella a través del aula o del libro de texto.
Este fenómeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se
relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC.
Las características comunes de L1 y L2, lejos de dejar constancia de la posible
relación de transferencia (negativa y/o positiva), demuestran algo mucho más
interesante y valioso para los estudios de la adquisición de segundas lenguas: sea
cual sea la lengua que un individuo pretende adquirir, existe una estructura mental
universal que es responsable de este mecanismo de adquisición. Este mecanismo
universal juega un papel mucho más importante en comparación con las estructuras
superficiales que se cristalizan en las diferentes maneras que cada lengua posee para
formular los mismos significados.
Toda esta problemática se encuentra resumida en la siguiente cita de Larsen-
Freeman y Long (1991/1994: 61):
Para la ASL fue particularmente importante ver que los aprendices de SL cometían errores “evolutivos” semejantes, errores que aparentemente no podían deberse a la interferencia de L1. De modo que, por extensión, se pensó que el proceso de ASL era también un proceso de formación de reglas en el que éstas se interiorizaban mediante un proceso de formación y comprobación de hipótesis.
La crítica a la Hipótesis del Análisis Contrastivo por parte de Chomsky, junto
con la aparición del estudio de morfemas (Dulay y Burt, 1973, 1974), de la Hipótesis
del Orden Natural (Krashen, 1977, 1983)25 y de la teoría de la Interlengua,
contribuyeron a que la HAC empezara a declinar relegando la influencia de la primera
lengua a un lugar que poco tenía que ver con el protagonismo que se le había
atribuido.
25 Tanto el estudio de morfemas como la Hipótesis del Orden Natural prueban que existe un orden predecible en la adquisición, que no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseñanza, y que es independiente de la LM del aprendiente.
-27-
Los estudios que se han llevado a cabo demostraron que la influencia negativa
de la lengua materna en la actuación lingüística de la lengua extranjera era, en
realidad, mucho más reducida de lo que se había considerado en la época en la que
dominaba el AC. A título indicativo, Dulay et al. (1982: 102) señalan que los errores
gramaticales que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el
12% para los niños y entre el 8% y el 23% para los adultos. Según Sonsoles
Fernández (1997: 16) “numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que los
errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como máximo un promedio del
33% del total de los errores producidos por los aprendices” .
Es así que a partir de finales de los años sesenta empezamos a disponer de un
cuerpo de datos, constituido por producciones orales y escritas de aprendientes de
varias edades y en varios contextos de aprendizaje, que demuestra que la
adquisición de una lengua segunda o extranjera es un proceso complicado y creativo
que depende de un sinfín de factores mentales y situacionales que hasta ese
momento no se habían tomado en consideración. Esta observación puso de relieve la
existencia de una gran laguna entre la teoría y la realidad, dando lugar a un
acercamiento al error mucho más comprensivo (Dulay et al., 1982: 140).
Dentro de este marco, a finales de los años sesenta surge el Análisis de
Errores (AE), un nuevo modelo de investigación que nace por la necesidad de
replantear tanto la teoría del aprendizaje como el tratamiento de los errores.
1.2.2.2. Los errores como parte del proceso de adquisición-aprendizaje
El AE se inspira en la lingüística generativa y acentúa el aspecto creativo del
aprendizaje de una lengua extranjera, elevando el estatuto del error de tara
indeseada a elemento útil e indispensable en el proceso de aprendizaje.
Corder (1967/1991: 38) fue el primero en considerar la importancia de los
errores tanto para los alumnos, como para los profesores e investigadores. Como
señala unos años más tarde, refiriéndose a los errores de los aprendientes de una
L2: “son la fuente más importante de información sobre su desarrollo lingüístico” y
su estudio nos podría llevar a dar cuenta del programa interno que activan a lo largo
del proceso de aprendizaje (Corder, 1972/1981: 35-36).
Gracias a la importancia y al papel protagónico que Corder le otorga al
concepto del error, los estudios en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas
-28-
cobran un nuevo interés e inauguran una nueva etapa que impulsa el nacimiento del
Análisis de Errores.
El error ya no es visto como “pecado”, deja de ser estigmatizado; como dice
Edge (1989: 14) los errores son “pasos de aprendizaje” necesarios y como tales se
les tiene que tratar, puesto que sirven para la construcción de un sistema lingüístico
dotado de sus propias reglas. Las desviaciones, pues, dejan de ser signos de error y
de fracaso y pasan a ser la evidencia de los procesos cognitivos y creativos que
subyacen en toda actividad de aprendizaje.
Dulay et al. (1982: 54), a su vez, los consideran parte integrante del proceso,
relacionándolos con el aspecto cognitivo de la adquisición de una lengua extranjera.
El proceso interno responsable de este mecanismo es el organizer,26 cuyo
funcionamiento se ve reflejado en los errores que de manera sistemática cometen
los aprendientes. Los autores definen el concepto de organizer, que como señalan se
asemeja al LAD de Chomsky, de la manera siguiente:
El “organizer” es aquella parte del sistema interno de procesamiento que es responsable de la organización gradual del nuevo sistema lingüístico. Su funcionamiento es subconsciente y se basa en lo que los psicólogos denominan principios “cognitivos”: criterios analíticos y lógicos para la organización del conocimiento y del comportamiento.
La pregunta que nos deberíamos, por consiguiente, plantear es cuál debe ser,
una vez identificados los errores, su tratamiento pedagógico con el objetivo de sacar
provecho para nuestros fines didácticos.
Hacer errores es una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje. [...] Por consiguiente, una mejor descripción de las oraciones idiosincrásicas contribuye directamente a una explicación de lo que el alumno conoce y no conoce en un momento dado de su aprendizaje, y en último término debería capacitar al profesor no sólo para suministrarle la información de que su hipótesis está equivocada, sino también el tipo correcto de información o los datos para que el alumno se forme un concepto más adecuado de una regla de la lengua objeto. (Corder 1971ª/1991: 75-6)
Los errores de los aprendientes, en definitiva, nos revelan dos aspectos muy
importantes:
a) El estado de conocimiento lingüístico del aprendiente y
b) La manera según la cual se aprende la L2 (Richards, 1974a: 1).
26 El organizer es uno de los tres procesos internos que junto con el filtro afectivo y el monitor controlan el proceso de adquisición de una lengua extranjera (véase Dulay et al., 1982: capítulo 3)
-29-
El descubrimiento de los procedimientos psicolingüísticos que determinan los
principios generales según los cuales el cerebro humano de los aprendientes procesa
los datos del lenguaje a los cuales están expuestos, nos daría la posibilidad de
aplicarlos a la selección, organización y secuenciación de los materiales didácticos
con el fin de optimizar la práctica docente (Corder, 1976/1981: 72).
El AE con el cuestionamiento, por un lado, de la teoría conductista, y con el
intento de abrir el camino a la explicación de los errores, cubre el vacío que había
dejado el AC constituyendo una alternativa a la mera comparación entre la lengua
nativa del aprendiente y la lengua meta. Se propone el objetivo de estudiar y
analizar los errores que cometen los aprendientes con el fin de descubrir sus causas,
identificando los procesos psicolingüísticos que reflejan estrategias universales del
aprendizaje. Dentro de estas estrategias se contempla la interferencia (fuente
principal, si no única, del error para el AC) como una pequeña parcela en el conjunto
de los errores.
La perspectiva del aprendiente desde el punto de vista del AE difiere enormemente de la perspectiva del AC. En esta última los errores se veían como resultado de una intrusión en los hábitos de la L1 que el aprendiente no podía controlar. Desde la perspectiva del AE, el aprendiente ya no es un receptor pasivo del input de la L2, sino que juega un papel activo, procesando, generando hipótesis, comprobándolas y refinándolas, para determinar el nivel último de la L2 que va a alcanzar. (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 64)
Desde este punto de vista se pueden detectar dos grandes tipos de errores:
a) Los errores interlinguales: aquellos que son el resultado de la
interferencia con la L1 o con otras lenguas segundas/extranjeras. Para su
explicación, el AE puede acudir al AC.
b) Los errores intralinguales: aquellos que resultan del conflicto interno de
reglas de la L2. Un ejemplo de este tipo de errores son los generados por
hipergeneralización de las reglas de la lengua meta. Son los que reflejan la
competencia lingüística del aprendiente en el momento dado de su
producción y los que tienen mayor interés para el AE. Estos se relacionan
con los errores evolutivos.
La gran contribución que aporta el AE a la lingüística aplicada se resume en el
replanteamiento del concepto del error, en su despenalización y en la elevación de
-30-
su estatus, ya que a partir de este momento, no solamente deja de ser reprochable,
sino que es deseable en su condición de indicador del proceso de aprendizaje.
Este cambio de perspectiva llevó a un nuevo replanteamiento, esta vez desde
el seno mismo del AE y de su propio fundador.
Fue el mismo Corder, quien, cuatro años después de su famoso artículo de
1967 y a la luz de los estudios de la Interlengua, introduce una renovación al
reconocer que el análisis de los rasgos idiosincrásicos de los aprendientes no pueden
ser más que fragmentarios. Postula entonces la necesidad de examinar la
producción total del estudiante, esto es, tanto las producciones erróneas como las
correctas.
En 1971b (1981: 30), Corder afirma:
Si el objetivo del AE es hacer una descripción de los “états de dialecte” del aprendiente, en este caso las oraciones “bien formadas y adecuadas” son claramente una parte importante de nuestros datos.
Esta evolución modificó los objetivos del AE, que pasaron a centrarse en los
efectos de adecuación pragmalingüística en la comunicación. Se abre así el camino
para el Análisis de la Actuación (Performance Analysis) dentro del marco de la
Teoría de la Interlengua, que se interesa en la producción total del aprendiente.
La conclusión más significativa de todo lo expuesto anteriormente es la toma
de conciencia de que los errores pueden llegar a ser potencialmente muy
importantes para el mejor entendimiento del comportamiento lingüístico de los
aprendientes, un comportamiento inevitable y necesariamente desviante en algunas
ocasiones, certero en otras, y en todo caso, casi siempre creativo.
El AE es un puente entre el AC y los estudios de Interlengua (Santos Gargallo,
1993: 75). Hemos visto que, a lo largo de su trayectoria, la metodología de la
investigación de la Adquisición de Segundas Lenguas ha atravesado varias etapas.
Los tres paradigmas científicos de los que nos hemos ocupado, AC, AE e IL,
representan las tres etapas sucesivas de una aproximación cada vez más
directamente orientada hacia el estudio de la L2. La contribución de cada uno de
estos modelos ha sido destacable para el momento histórico en el que surgieron
debido a las necesidades y exigencias de su época. Lo que no hay que perder de
vista es que los tres modelos constituyen eslabones de la misma cadena (op.cit., 19)
y que han sabido incorporar sabiamente los elementos pertinentes para hacer
avanzar la investigación. Del mismo modo que el AE incorporó el AC, el Análisis de la
-31-
Actuación ha de verse favorecido incorporando algunas de las técnicas y de los
procedimientos del AE.
Tomando en cuenta esta realidad, a la hora de explicar las producciones
erróneas de los aprendientes, nos basaremos sobre todo en la clasificación de
errores interlinguales e intralinguales y trataremos de discernir las subcategorías que
se desprenden.
Antes de pasar a definir los principios metodológicos del AE, nos parece
pertinente hacer unas aclaraciones terminológicas acerca del error, que dejarán
mejor delimitado el concepto.
1.2.3. Error, falta y lapsus
Hemos visto que una de las características más significativas de la IL es la
sistematicidad, de la que Corder deja constancia desde 1967, cuando afirmaba:
“Debemos insistir en que [los alumnos] están utilizando algún sistema, aunque no
sea aún el correcto” (1967/1991: 37-38).
Este rasgo nos permite entender mejor la dicotomía establecida por el mismo
Corder entre errores “sistemáticos” y “no sistemáticos”.
Corder (1971ª/1991) considera inadecuado caracterizar como “erróneas” las
oraciones idiosincrásicas de los aprendientes de una L2, ya que no implican “una
ruptura premeditada de reglas” (op.cit., 68), como es el caso, por ejemplo, de las
desviaciones voluntarias de un poeta que elige deliberadamente no seguir las
convenciones de la norma lingüística que conoce perfectamente. En cambio, el
aprendiente produce oraciones idiosincrásicas precisamente porque no conoce las
reglas que lo ayudarían a evitarlas; en otras palabras, su competencia lingüística en
ese momento dado no le permite producir oraciones correctas según la norma de la
L2. Por consiguiente, las producciones no conformes a las reglas del sistema de la
L2, son conformes a las reglas de su IL y, por tanto, correctas dentro de su propia
idiosincrasia. Sería, pues, inapropiado caracterizar de agramaticales las oraciones
idiosincrásicas. Como lo hace Corder, debemos considerarlas gramaticales, ya que
son coherentes con la lengua del aprendiente. Es por eso que el alumno no puede
corregir sus producciones idiosincrásicas.
El término “sistemático” implica que puede haber errores casuales (Corder,
1967/1991: 37), es decir “no sistemáticos”, que pertenecen al campo de la
actuación. Las únicas oraciones que pueden considerarse con justicia “erróneas” son
-32-
aquellas que son el resultado de algún fallo de actuación. Estos fallos son conocidos
bajo el nombre de “faltas”27 (mistakes) y “lapsus” (slips) y son imposibles de
predecir. Estas desviaciones son las únicas que implican un fracaso en seguir una
regla conocida, es decir, no reflejan lagunas de competencia. Como tales no son
exclusivas de los HNN, todo lo contrario, y pueden ser corregidas por el hablante.
Una vez establecida esta diferencia, Corder estima que “no hay nada malo en
hablar de error” (Corder,1971ª/1991: 69) para referirnos a los fallos que reflejan el
dialecto transicional del HNN.
Su punto de vista se hace patente en la cita siguiente de 1967 (1991: 37):
Los errores de actuación se caracterizarán por su asistematicidad, y los errores de competencia por su sistematicidad [...]. Utilizaremos el término faltas para referirnos a los errores de actuación, reservando el término error para los errores sistemáticos del alumno.28
Corder (loc.cit.) sostiene que los únicos fallos que son significativos para el
proceso de aprendizaje son los errores, porque son los que nos proporcionan
evidencia del sistema que está utilizando el aprendiente, es decir, nos informan
sobre el estado de su competencia transitoria. Las faltas y los lapsus no interesan al
investigador.29 Además, siempre según Corder (1971ª/1991: 68), estas desviaciones
no presentan, en general, problemas de interpretación.
Este planteamiento de Corder se relaciona con las tres etapas que según él se
suceden en el aprendizaje a causa de la inconsistencia que los aprendientes
presentan en su producción, alternando formas correctas y erróneas, y son la
evidencia de varios grados de sistematicidad. Las tres etapas de Corder son:
S. P. Corder (1974) considera tres grandes categorias de errores que
representan diferentes etapas en el desarrollo de la IL:
La etapa presistemática o etapa de conjetura al azar: El aprendiente
ignora la existencia de una regla en particular y sólo ocasionalmente da
con la forma correcta. Comete errores mientras intenta comprender un
nuevo elemento de la lengua meta. Puesto que todavía no se ha dado
cuenta de que hay un sistema o de cuál es su función, no puede ni
corregir su error ni dar una explicación de por qué lo ha cometido.
27 Otro equivalente de “mistake” en español es también el término “equivocación”. 28 El remarcado es nuestro. 29 James (1998: 86) señala que, sin embargo, deberían interesar, por lo menos, al profesor y al aprendiente. Johnson (1988) también cree que se ha dado mucha importancia a los errores mientras se han desatendido las faltas cuya erradicación es más viable.
-33-
La etapa sistemática: Los errores que se cometen en esta etapa se
producen cuando el alumno ya se ha formado un concepto del elemento
en cuestión, trata de descubrir la forma en que funciona el sistema,
mediante hipótesis, la cual, sin embargo, resulta errónea. Este tipo de
errores aparecerá regularmente en su IL . El aprendiente no puede
corregir su error pero puede dar una explicación coherente sobre la
regla que ha seguido.
La etapa postsistemática: Se trata de desviaciones de la lengua que
se producen allí donde previamente se han corregido errores
sistemáticos. En este caso, existen razones para creer que el alumno ha
olvidado temporalmente el funcionamiento de un determinado elemento
linguístico, a pesar de que lo haya utilizado correctamente. Son fallos que
suelen aparecer en la fase de prácticas de la secuenciación didáctica. El
aprendiente produce formas correctas, pero de manera inconsistente y
es por eso que en esta etapa comete faltas o lapsus, debidos a factores
psicológicos. Puede tanto corregir su error como explicar la razón de su
equivocación (Corder, 1973/1992: 267-8; 1974b: 131).
Corder (1974b: 131) señala que el mismo estudiante puede encontrarse en
varias etapas según el error que cometa.
Siguiendo la clasificación de Norrish (1983: 7),30 concluimos en tres tipos de
desviaciones:
a) Un error es una desviación sistemática que no puede ser corregida por el
aprendiente.
b) Una falta es una desviación inconsistente y eventual que puede ser
corregida por el aprendiente.
c) Un lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos, como
fallos de memoria, estados físicos (por ejemplo cansancio) y condiciones
psicológicas.
30 James (1998: 83) se refiere también a los “solecismos” que según el Diccionario de Uso del Español se refieren a “cualquier vicio de dicción consistente en emplear incorrectamente una expresión o en construir la frase con sintaxis incorrecta”.
-34-
Hemos dejado para el final otro rasgo definitorio de esta dicotomía. Nos
referimos al concepto de gramaticalidad y aceptabilidad. Tanto para Corder
(1972/1981) como para James (1998), estos dos conceptos son relevantes a la hora
de decidir si se trata de un error o de una falta.
El concepto de gramaticalidad y aceptabilidad nos remite otra vez a Corder
(1971ª/1991: 72) y a lo que ha denominado en varias ocasiones oraciones
claramente idiosincrásicas (overtly idiosyncrasic) refiriéndose a las oraciones mal
formadas según las reglas de la lengua meta y oraciones idiosincrásicas encubiertas
(covertly idiosyncrasic) que aluden a oraciones que pueden estar bien formadas
según las reglas de la lengua meta, y sin embargo ser inaceptables en su contexto,
por lo tanto idiosincrásicas. Las primeras serían sinónimos de “error”, mientras que
las segundas de “falta”.
Una producción puede ser gramatical pero inaceptable, sin embargo es
imposible que sea aceptable pero no gramatical. Respecto a la aceptabilidad, Lyons
(1968: 137) dice:
Una oración inaceptable es la que puede producir un hablante nativo en un contexto adecuado y es o debería ser aceptada por otros hablantes nativos que pertenecen a la misma lengua.
La gramaticalidad es una propiedad de las palabras dentro de un texto.31 Las
oraciones no gramaticales lo son independientemente del contexto en el que se
encuentren, afectan a la forma y corresponde a los errores.
La aceptabilidad es una propiedad del discurso, se refiere a enunciados que
pueden considerarse aceptables o no, únicamente dentro de un contexto, por tanto
afecta su significado y corresponde a las faltas.
Aunque, como señala Corder (1967/1991: 37) “las faltas no tienen ninguna
importancia para el proceso de aprendizaje”, es importante poder determinar cuándo
una producción errónea refleja una falta o un error por parte del aprendiente. Esto
no significa de ninguna manera que los errores propiamente dichos no deben
relacionarse con el contexto situacional en el que están emitidos.
Es verdad que la distinción entre “error” y “falta”, en la práctica, muchas veces
es difícil de comprobar. No obstante, creemos que es pertinente para los objetivos
31 Texto en el sentido amplio, que puede corresponder a cualquier unidad lingüística (Widdowson, 1995: 164)
-35-
de nuestro estudio y en la Figura 1 presentamos un cuadro que resume las
características que los distinguen.
ERROR FALTA Fallo de competencia (conocimiento)
Fallo de actuación (uso)
Sistemático
No sistemática
Predecible
Imposible de predecir
Inaceptable gramaticalmente, independientemente del contexto
Inaceptable en su contexto
Consecuente con las reglas de la IL
Fracaso en seguir una regla conocida
No es corregible
Es corregible
Se erradica difícilmente
Se erradica fácilmente
Elemento de la gramática del HN
Se produce tanto por HN como por HNN
Significativo para el proceso de aprendizaje
No significativo para el proceso de aprendizaje
Puede presentar problemas de interpretación
No presenta problemas de interpretación
Oraciones claramente idiosincrásicas
Oraciones idiosincrásicas encubiertas
Figura 1. Error y falta: rasgos definitorios
Para concluir, nos gustaría adscribirnos a la definición de “error” que han dado
Larsen-Freeman (1991/1994: 62-63) y que a nuestro modo de ver resume la
mayoría de las características que han sido objeto de nuestro estudio:
Es una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han conseguido dominar las reglas de la L2. El aprendiz no puede corregir solo el error porque se trata de un resultado que refleja el estado actual de su evolución en la L2 o competencia subyacente.
-36-
1.3. LOS ERRORES Y LA SUBCOMPETENCIA ESTRATÉGICA
El objetivo del AE no se limita a confeccionar un inventario de los errores que
cometen los aprendientes; se interesa sobre todo en descubrir sus causas,
identificando los procesos psicolingüísticos que reflejan estrategias universales del
aprendizaje. Dicho con otras palabras, una vez descritas las formas desviadas, el
paso siguiente es el de la explicación psicolingüística del error, esto es, de las
estrategias empleadas.
El AE, en su evolución, coincidió con el surgimiento del enfoque comunicativo,
la metodología orientada a favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa (Hymes, 1972),32 que se implantó a raíz de las nuevas tendencias en
LA, a la luz de los estudios realizados en los ámbitos de la sociolingüística, la
etnolingüística y la pragmática.
La subcompetencia estratégica es una de las cuatro subcompetencias que
componen la competencia comunicativa33 y se refiere a todos los mecanismos
psicolingüísticos34 que el aprendiente pone en marcha para compensar las
deficiencias lingüísticas del estadio concreto que atraviesa su IL.
Como se ha podido apreciar a lo largo de este estudio, las estrategias
desempeñan un papel muy importante en la Teoría de la IL, puesto que la gramática
del alumno está constituida por reglas desarrolladas mediante estrategias cognitivas.
De este conjunto de estrategias, algunas inducen a formas desviadas de la lengua
meta y otras a producciones correctas. Por la naturaleza de nuestro trabajo, nosotros
nos vamos a ocupar de las primeras.
Corder (1967/1991: 38) considera que las estrategias son un mecanismo
universal, empleado tanto por los HN como por los HNN:
32 El concepto ha experimentado reformulaciones a lo largo de tres décadas: Hymes (1972), Canale y Swain (1980), Canale (1983), Backman (1990), Celce-Murcia, Dörnyei y Turell (1995) y Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MRE) (2002). 33 Siendo las tres restantes: la subcompetencia lingüística o gramatical, la subcompetencia sociolingüística y la subcompetencia discursiva, según el modelo de Canale (1983). 34 Fernández (2004: 576), refiriéndose a la falta de consenso al respecto, enumera una serie de términos, que según la perspectiva aceptada en el acercamiento, se han utilizado en la bibliografía, para denominar el mismo concepto: estrategias, mecanismos psicolingüísticos, procesos, operaciones mentales, planes, procedimientos, líneas de acción, medios, trucos, etc.
-37-
Cometer errores es, pues, una estrategia que se emplea tanto por los niños que adquieren su lengua materna como por los individuos que aprenden una lengua segunda.
Como hemos visto, para Selinker las estrategias forman parte de los procesos
centrales en la adquisición de una L2 que se sitúan en la estructura psicológica
latente. En palabras de Selinker (1972/1991: 88):
Se ha mantenido que las estrategias para dominar el material lingüístico de una LO se desarrollan siempre que el hablante se da cuenta, ya sea consciente o inconscientemente, de que no posee competencia en algún aspecto de dicha LO. No cabe duda de que varias de las estrategias internas del alumno afectan fundamentalmente a las estructuras superficiales de las oraciones que subyacen a la producción de la IL.35
A partir de este planteamiento de Selinker, fueron muchos los estudiosos que
investigaron el fenómeno experimentalmente para llegar a la conclusión de que
todos los aprendientes de lenguas extranjeras aplican este tipo de estrategias para
transmitir su mensaje.36
Citamos la definición de Fernández (2004: 576) que, a nuestro parecer, resume
de la mejor manera las características del concepto de estrategia:
Acciones concretas –mecanismos, operaciones, planes, procedimientos, etc.– que se llevan a cabo de forma potencialmente consciente, para activar los recursos de aprendizaje y poner en funcionamiento las habilidades lingüísticas en el cumplimiento de tareas de comunicación.
En esta definición se integran tanto las estrategias de aprendizaje como las de
comunicación, de las que ya en 1972 hablaba Selinker, como hemos señalado
anteriormente.
Aunque separarlas resulta a veces difícil, en los próximos apartados
intentaremos dar una definición y esbozar sus diferencias.
35 Como señala Selinker, las estrategias internas se identifican con el “programa interno” de Corder (1967). 36 Los aprendientes de lenguas extranjeras o segundas no son los únicos en adoptar dichas estrategias. Los hablantes nativos también recurren a este mecanismo.
-38-
1.3.1. Estrategias de aprendizaje
Bastaría con observar cualquier clase de lengua para darse cuenta de un hecho
obvio: a pesar de que todos los alumnos reciben el mismo input, los resultados
adquiridos difieren a veces considerablemente entre ellos. Esto nos lleva a la
conclusión de que cada alumno posee una manera diferente para aprender, dicho
con otras palabras, pone en marcha varias estrategias de aprendizaje según su
personalidad, su estilo cognitivo y otros factores que inciden en el proceso de
aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje se refieren a los procesos mentales mediante
los cuales el aprendiente procesa la nueva información con el fin de aumentar la
suficiencia del aprendizaje de la L2.
De las varias tipologías que encontramos en la bibliografía, mencionamos la de
Oxford (1990), quien clasifica las estrategias de aprendizaje en dos grandes
categorías: las directas y las indirectas. A su vez las directas se subdividen en
varios tipos: estrategias de memoria, cognitivas y compensatorias. En cuanto a las
indirectas, se subdividen en los siguientes términos: metacognitivas, afectivas y
sociales.
Su incorporación en los programas de enseñanza se considera necesaria ya
que fomenta la autonomía en el aprendizaje y el aprender a aprender, dos
conceptos fundamentales en el planteamiento general del enfoque comunicativo y
de la enseñanza actual de lenguas, tal y como subraya el Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MRE) (2002).
1.3.2. Estrategias de comunicación
Corder (1981: 104-105) señala que las estrategias de comunicación tienen que
ver con la relación que existe entre fines y medios. Cuando un aprendiente quiere
transmitir un mensaje, pero los recursos lingüísticos de los que dispone, no se lo
permiten, tiene dos opciones: o evitar el riesgo o, reconociendo la insuficiencia de su
conocimiento, intentar incrementar sus recursos con el fin de realizar sus intenciones
comunicativas, es decir arriesgarse utilizando estrategias de expansión.
-39-
Las Estrategias de Comunicación son potencialmente planes conscientes para resolver lo que constituye un problema para el estudiante que intenta alcanzar sus objetivos comunicativos. (Faerch y Kasper, 1983: 36)
Selinker menciona por primera vez las estrategias de comunicación (orientadas
al producto) en su famoso artículo de 1972, indicando que son responsables para
una categoría de errores, que a su vez son el resultado del intento de los alumnos de
expresar un mensaje con medios insuficientes de la lengua objeto.
El análisis de estas estrategias nos lleva a examinar los recursos que los
aprendientes emplean para hacer frente a las deficiencias lingüísticas del estadio
concreto que atraviesa su interlengua.
Presentamos brevemente la tipología elaborada por Faerch y Kasper (1983: 52-
3), para quienes las estrategias de comunicación se dividen en estrategias de
reducción, que puede ser formal y/o funcional (evasión del tema o abandono del
mensaje); y estrategias de realización, que se subdividen en las compensatorias y
las de recuperación.
A la hora de describir los errores, vincularemos las causas con las estrategias
de comunicación, que son, en nuestra opinión, las responsables de las desviaciones
de los aprendientes.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN ADQUISICIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS
MÉTODO ANÁLISIS CONTRASTIVO (AC)
ANÁLISIS DE ERRORES (AE) ANÁLISIS DE LA INTERLENGUA (IL)
CRONOLOGÍA PRECURSORES
1945-1967 C. Fries, R. Lado
1967-1972 S.P. Corder
1972 L. Selinker
TEORÍA LINGÜÍSTICA Estructuralismo Generativismo Enfoque
pragmático
OBJETIVOS
Comparación de los sistemas
lingüísticos en contacto para predecir los
errores
Análisis de errores de producciones en L2
Análisis de producciones
interlingüísticas en su totalidad
CONCEPTOS Interferencia Error/Falta - Interlengua
Dialecto idiosincrásico/transitorio
Interlengua Estrategias
OBJETO DE ANÁLISIS
Competencia gramatical Competencia comunicativa
Competencia plurilingüística comunicativa
CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS
Métodos de corte estructural Programas nociofuncionales Enfoque
comunicativo
-40-
2. EL ANÁLISIS DE ERRORES: PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
2.1. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: GENERALIDADES
Los investigadores de ASL, en su intento por buscar respuestas a las preguntas
que atañen a su campo de especialización, han desarrollado durante las últimas
décadas varios modelos de investigación, sobre todo a partir de los años setenta,
momento en el que se convencieron de la necesidad de emprender estudios
empíricos de manera directa al darse cuenta de que debían dejar de extrapolarlos de
disciplinas afines, como por ejemplo de la adquisición de primeras lenguas (Stern,
1983: 329).
Una metodología correcta nos puede suministrar un instrumento poderoso para
el tratamiento de los errores, que, a continuación, podría servir como base en la que
se apoyarían algunos puntos de la tan deseada teoría de la adquisición de lenguas
extranjeras.
En la Metodología de la investigación en el campo de ASL hay por lo menos dos
aspectos relevantes que determinan sus características:
a) La selección del diseño de investigación.
b) Las técnicas de la recogida de datos.
Son dos los paradigmas bajo cuya perspectiva se puede orientar una
investigación y, por lo tanto, desde los que nos podemos aproximar a los factores
y procesos que plantea la ASL: el paradigma cuantitativo y el paradigma
cualitativo, los cuales conllevan, de forma implícita y explícita, una manera
concreta de aproximarse a la realidad por parte del investigador.
El paradigma cuantitativo: está enraizado en la tradición positivista y en la
metodología de la investigación aplicada a las Ciencias Naturales. Sus principales
características se pueden concretar en las siguientes: objetividad, empirismo,
búsqueda de hechos o causas sin tener en cuenta los estados subjetivos de los
individuos, medición controlada, orientado hacia los resultados, fiable y
generalizable.
El paradigma cualitativo: recoge los datos sobre los procesos que una
persona utiliza durante el aprendizaje mediante técnicas de introspección (implica
que el sujeto reflexiona sobre las clases de decisiones que toma y las clases de
estrategias que utiliza mientras realiza una tarea, e informa de ellas al mismo
-41-
tiempo) y/o de retrospección (tiene lugar después de haber efectuado la tarea.
Implica reflexionar sobre cómo se llevó a cabo una tarea o actividad con
posterioridad a que ocurriera).
La delimitación conceptual nítida entre ambos paradigmas resulta
problemática y son muchas las ocasiones en las que el propio objeto o tema de
investigación puede exigir un ámbito de intersección (Larsen- Freeman y Long,
1991/1994: 21-22).37 Según estos autores (op.cit., 24), lo importante es “tener claro
el propósito del estudio y abordarlo con los medios más adecuados. Dicho de otro
modo, el diseño metodológico debería estar condicionado por la cuestión que se
quiere investigar”.
En el ámbito de las Ciencias Humanas y Sociales, en el que se inscriben los
objetos de estudio de la lingüística aplicada, se han venido adoptando uno u otro
paradigma a tenor de las necesidades metodológicas derivadas del propio objeto de
estudio.
De acuerdo con estos presupuestos, el análisis de errores ha de ser
particularizado teniendo en cuenta los siguientes criterios (Santos Gargallo, 2004:
397):
a) Lengua materna y origen geográfico de los informantes. Es preferible que
la lengua materna de los hablantes no nativos cuya interlengua vaya a ser
analizada sea la misma para todos.
b) Extensión de la muestra: la muestra puede ser individual, puede
constituir un grupo representativo de la población o toda la población. Este
elemento afecta al poder de generalización de los resultados.
c) Habilidad lingüística: la habilidad lingüística en la que se centra el
análisis puede ser una de las cuatro destrezas, a saber:
- expresión oral
- expresión escrita
- comprensión oral
- comprensión lectora
d) Extensión del análisis: se puede realizar un estudio completo en diversos
niveles de la competencia comunicativa o se puede limitar su extensión a
un microsistema concreto de la interlengua (fonético-fonológico,
37 Véase también Nunan (1992: 3-4) quien expresa la dificultad de distinguir los dos modelos en la práctica.
-42-
morfosintáctico, léxico-semántico, discursivo, pragmático, sociocultural,
estratégico) con el objetivo de detectar los usos más problemáticos. Del
análisis que se obtendrá se puede dar cuenta de una jerarquía de
dificultades en el aprendizaje de la L2.
e) Periodicidad en la recogida de datos: este aspecto es el que determina
la diferencia entre estudios de tiempo real o transversales (estudios
sincrónicos en los que los datos se recogen en una sola sesión) y
longitudinales (estudios diacrónicos en los que los datos se recogen en
intervalos periódicos).38 Sin embargo, los dos métodos se pueden combinar
y se pueden realizar estudios seudolongitudinales que se aproximan al
análisis de la interlengua en intervalos periódicos, pero con informantes
diferentes en cada uno de los estadios objeto de observación.
En cuanto a la técnica de recogida de datos, se opta por aquélla que mejor se
adecúa a los objetivos específicos establecidos. Existe un amplio abanico de técnicas
e instrumentos que se utilizan para obtener una visión lo más completa posible de la
realidad observada. Entre estas técnicas y según la destreza que nos interesa
estudiar mencionamos:
Expresión oral: Interacción
Monólogo
Entrevista
Narración
Descripción de una imagen…
Expresión escrita: Redacción
T raducción
Dictado
Selección múltiple…
Comprensión oral: Identificar datos o información general
Relacionar texto e imagen
Contestar a preguntas (abiertas, semiabiertas, cerradas,
selección múltiple)…
38 Los estudios longitudinales sobre L2 se inspiran en los trabajos de Brown (1973) sobre adquisición de L1.
-43-
Comprensión lectora: Contestar a preguntas (abiertas, semiabiertas, cerradas)
Slección múltiple
Identificar la idea general
Identificar datos concretos
Resumen…
Por último, es recomendable utilizar el cuestionario como técnica de carácter
complementario, con el objetivo de obtener información sobre una serie de datos
personales y académicos de los informantes, que pueden ser decisivos a la hora de
interpretar los datos obtenidos.
En el capítulo siguiente nos dedicaremos a definir las bases metodológicas
sobre las cuales se apoya el modelo de AE y a determinar los procedimientos que se
siguen en cada uno de los pasos que hemos seguido.
2.2. BASES METODOLÓGICAS DEL MODELO DE ANÁLISIS DE ERRORES
El AE, que en sus inicios tiene como objetivo estudiar las formas erróneas en la
actuación interlingüística de los individuos que aprenden una lengua segunda o
extranjera, parte de un presupuesto metodológico, que además lo diferencia
sustancialmente del AC: nos referimos a los sistemas lingüísticos que toma en
consideración para efectuar el estudio de las formas erróneas mediante su
comparación, es decir el sistema lingüístico del aprendiente por un lado (IL), y el de
la lengua meta (L2) por otro, dejando fuera de su perspectiva la LM del aprendiente,
que hasta ese momento desempañaba un papel protagónico.
A partir del momento en el que los errores no son juzgados con los estándares
de los hablantes de la L1, se debería poder reivindicar el derecho de no comparar la
lengua de los aprendientes con la de los nativos, y de tratarlos como lo que
realmente son, es decir: sistemas independientes (Bley Vroman, 1983).
Sin embargo, es inevitable para el paradigma del AE que compare IL: LO (James, 1998: 5). La gran diferencia reside en el papel que se le da a la L1, en otras palabras, la L1 ya no tiene el papel primordial que le otorgaba el estatus de protagonista en el proceso de adquisición de L2. Como apunta Ellis (1994: 48), el análisis de los errores no era algo desconocido
para la pedagogía de las lenguas. No obstante, los estudios que se habían llevado a
-44-
cabo antes de la década de los setenta carecían de una metodología y de un marco
teórico que les hubiera permitido desempeñar un papel importante en la
problemática de la adquisición de segundas lenguas.39
Sin perder de vista que los errores son solamente una parte de la actuación del
aprendiente sobre los que se basa la descripción de su competencia transitoria, y
que la otra es la que cubre la producción de formas correctas, nos adherimos a la
postura de Norrish (1983: 80) que explica, de una manera simple, pero muy clara,
que “un análisis de errores nos puede dar el panorama del tipo de dificultades que
los aprendientes están experimentando”. Pero lo que sobre todo interesa al AE es
tratar de descubrir los mecanismos y las operaciones psicolingüísticas que inducen a
las producciones idiosincrásicas, analizando la naturaleza, las causas y las
consecuencias que éstas tienen en el proceso de aprendizaje de la L2. Las
conclusiones de estos estudios pretenden contribuir a la optimización de la práctica
docente.
El AE, por lo tanto, en su afán por caracterizar la IL del aprendiente, está
constituido por dos componentes que se articulan estrechamente entre sí. (Corder,
1981: 45):
a) El componente teórico: como parte de la metodología de la investigación
acerca del proceso de aprendizaje. Para poder descubrir la naturaleza de
este proceso, nos hacen falta los medios que nos permitirán describir el
sistema lingüístico no nativo.
b) El componente práctico: las conclusiones derivadas del análisis deben servir
para el tratamiento pedagógico del error y, de una manera más general,
deben servir de guía para el diseño de programas de estudios, la
elaboración de materiales y la selección de técnicas y procedimientos de
clase que, adaptados a las necesidades de los aprendientes, deben
incorporarse a la programación didáctica.
En palabras de Corder (1973/1992: 262), el valor que tienen los errores
para la clase se resumen en los siguientes puntos:
Proporcionan retroalimentación
Le dicen algo al maestro sobre la efectividad de sus materiales y
técnicas de enseñanza
39 Ellis cita a título indicativo los trabajos de French (1949) y de Lee (1957).
-45-
Le indican qué partes del programa que ha estado siguiendo, han sido
aprendidas o enseñadas en forma inadecuada, y requieren de atención
adicional.
Le permiten decidir si puede pasar al siguiente ítem del programa, o si
debe dedicar más tiempo al ítem que ha estado trabajando
En términos de una planificción más amplia los errores proporcionan la
información para diseñar un programa de estudios que permita corregir
fallas, un programa de reenseñanza.
En este tipo de estudios, los errores de los informantes representan, como
hemos intentado demostrar, la más valiosa fuente de información, aunque no la
única, acerca de su desarrollo lingüístico a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua extranjera.
Para la realización de un estudio como éste, es necesario seguir una
metodología clara y precisa que, como instrumento de trabajo, garantice su
cientificidad. La metodología del AE procede siguiendo una serie de etapas, que han
sido determinadas por primera vez por Corder (1971a/1991: 72-73), quien, además,
fue el que estableció las bases de la investigación del modelo de AE. Según Corder,
tres son las etapas principales del AE:
a) La primera etapa es el reconocimiento de la idiosincrasia, en otras palabras,
se trata de efectuar la identificación del error.
b) La segunda etapa es dar cuenta del dialecto idiosincrásico; esta es una
actividad meramente lingüística (Corder, 1974b: 128) y es conocida como la
etapa de la descripción del error.
c) La tercera es la etapa que pertenece al campo de la psicolingüística y la
que constituye el objetivo último del AE: nos referimos a la explicación del
error.
Estas etapas han sido completadas y ampliadas con el objetivo de que el
paradigma metodológico se convierta en más operativo. Citamos los pasos a seguir
así como los presenta Santos Gargallo (2004: 400):
a) Compilación del corpus de datos.
b) Identificación de los errores.
c) Descripción de los errores.
-46-
d) Clasificación de acuerdo con una taxonomía.
e) Explicación de los errores.
f) Evaluación de los errores.
g) Discusión de los resultados.
h) Implicaciones didácticas para implementar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por lo tanto, el objetivo principal de una investigación basada en el AE es
identificar las áreas cuyo dominio es insatisfactorio para describirlas, clasificarlas y
explicarlas. En los próximos capítulos concretaremos los procedimientos de las
etapas principales a seguir.
-47-
2.3. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS
La búsqueda de criterios objetivos para la evaluación de errores es uno de los
problemas que plantea la investigación. La determinación de los criterios adoptados
para el análisis de los errores depende de los objetivos de la investigación.
Adoptamos el modelo de clasificación de los errores según cinco criterios
basándonos en la clasificación que ha hecho Vázquez (1987, 1991):40
Criterio Descriptivo
Criterio Gramatical
Criterio Etiológico
Criterio Pedagógico
Criterio Comunicativo
El conjunto de estos criterios constituye una taxonomía mediante la que se
clasifican, una vez identificados, los errores, con el propósito de asignarle a cada uno
de ellos la fuente que lo ha originado.
Tanto para la determinación de los criterios como para la descripción y
explicación de los errores han sido determinantes los trabajos de tres investigadoras
que, en el ámbito de la lengua española, son pioneras, y gracias a las cuales se han
impulsado considerablemente los estudios en el campo de la Lingüística Aplicada y
más concretamente en el del AE, con su descripción exhaustiva de los mecanismos
que subyacen a la construcción del sistema lingüístico no nativo. Se trata de los
trabajos de Graciela Vázquez (1991), Isabel Santos Gargallo (1993) y Sonsoles
Fernández López (1997).
2.3.1. Identificación de los errores
Una vez obtenido el corpus con la técnica de recogida de datos que ha sido
seleccionada, la primera etapa del AE es el reconocimiento de la idiosincrasia. Es
necesario para este objetivo, como paso preliminar, decidir qué es lo que constituye
un error. La identificación del error presupone la comparación de la actuación
interlingüística con lo que sería “correcto” si hubiera sido emitido en la lengua objeto
40 Añadimos el criterio comunicativo establecido por Burt y Kiparsky (1972) quienes introducen la dicotomía errores globales/locales .
-48-
por un HN. Lo que se compara en este caso no son dos sistemas lingüísticos ya
descritos, sino la lengua del aprendiente en un momento dado de su desarrollo
interlingüístico con la lengua meta.
Como ha demostrado Corder la clave para el AE es la sistematicidad de las
desviaciones. Pero al mismo tiempo, como hemos señalado, la IL, en tanto que
sistema transitorio, es inestable, y es precisamente esta inestabilidad la que torna
difícil la tarea de la identificación de los errores.
2.3.1.1. Procedimiento Para la identificación de las producciones erróneas, nos atenemos al concepto
de error así como lo hemos definido en el apartado 1.2.3.41
Para poder identificar una producción errónea hay que tener en cuenta en
primer lugar, el contexto en el que aparece la producción. La consideración del
contexto nos da la posibilidad según Corder (1971/1991: 72) de distinguir entre:
a) Oraciones abiertamente idiosincrásicas (overtly idiosyncratic): Son
oraciones superficialmente mal formadas, y son las que
incuestionablemente se caracterizan como no gramaticales según las
reglas de la lengua meta.
b) Oraciones idiosincrásicas encubiertas (covertly idiosyncratic): Son
oraciones superficialmente bien formadas según las reglas de la lengua
objeto, pero en el contexto en el que han sido emitidas no significan lo
que el emisor tenía la intención de transmitir. Este tipo de producciones
erróneas nos recuerdan que un enunciado no es correcto solamente
cuando es aceptable en cuanto a las reglas gramaticales, sino que tiene
que ser también adecuado en relación a su contexto, es decir en cuanto a
las reglas de uso. Según Corder (1974b: 123; 1973/1992: 101) los errores
de adecuación se clasifican en:
Errores referenciales: errores que se cometen al no tomar en
consideración las diferencias en la manera en que las diversas culturas
estructuran el mundo.
Errores sociales: errores que se cometen cuando la conducta
lingüística no responde a diferentes situaciones sociales (por ejemplo, el
estatus de los participantes en un acto de comunicación). 41 Nos remitimos a este apartado para la delimitación conceptual entre “error” y “falta”.
-49-
Errores de registro: errores que se cometen por la incapacidad de
distinguir las variedades lingüísticas usadas por un grupo de personas
con la misma ocupación (por ejemplo, el lenguaje de los médicos, de los
futbolistas, etc.).
Errores textuales: errores que se cometen cuando los enunciados no
se relacionan con su ambiente lingüístico en el discurso.42
La producción incorrecta del aprendiente (primer tipo de oraciones) no es una
versión inadecuada de la lengua objeto, sino que es considerada como aquel
enunciado que el aprendiente está en condiciones de producir según sus
conocimientos lingüísticos, es decir, conforme a su propia gramática. Sin embargo, la
tarea del investigador es la de analizar estas producciones que está autorizado a
denominar “erróneas”. La identificación de este tipo de errores es relativamente fácil:
la tarea del analista puede llegar a ser difícil si se toma en cuenta un aspecto que,
una vez más, ha sido señalado por Corder y que se refiere al hecho de que no es
suficiente que tengamos enunciados correctos para asegurarnos de que el error no
existe. Es el caso del segundo tipo de oraciones que son las que conducen a que
Corder (1971/19991: 72) formule una ley general según la cual “toda oración debe
tomarse por idiosincrásica hasta que se demuestre lo contrario”, es decir, hasta que
sea interpretada correctamente en su contexto.
Para poder reconocer las oraciones idiosincrásicas encubiertas debemos estar capacitados para hacer una interpretación correcta tomando en cuenta la intencionalidad del hablante, en este caso, del aprendiente de la L2. Esto es lo que va a determinar nuestra decisión en cuanto a la existencia o no del error. Para llegar a una interpretación correcta, Corder propone dos procedimientos:
a) La interpretación autorizada (authoritative interpretation) en la medida en
la que tenemos acceso al estudiante para consultarlo.
b) La interpretación admisible (plausible interpretation) se obtiene gracias al
contexto y es el único recurso que tiene el investigador cuando no puede
contar con la participación del estudiante, como sucede en nuestro caso.
Una vez reconocido el error dentro de su contexto, el investigador tiene que
proceder a la reconstrucción de la producción errónea comparándola con lo que el 42 Es verdad que el AE tradicionalmente se ocupó de los enunciados gramaticalmente aceptables vs. no aceptables. En los últimos años se hizo patente la necesidad de ocuparse también de la adecuación de las oraciones y de su aspecto pragmático.
-50-
HN de la L2 habría preferido para expresar el mismo significado en el mismo
contexto. Obviamente, la interpretación autorizada nos daría una reconstrucción
autorizada y la interpretación admisible, por su lado, nos daría una reconstrucción
admisible. En todo caso, la reconstrucción es un punto muy importante, puesto que
de ella dependerá en gran medida la descripción del error, es decir la etapa siguiente
del AE.
En consecuencia, “el reconocimiento del error depende de manera crucial de la
interpretación correcta de las intenciones del aprendiente en el contexto” (Corder,
1974b: 127) y el proceso de reconocer e identificar los errores corresponde a la
comparación de los enunciados de los aprendientes con su reconstrucción
(autorizada o admisible). Las diferencias que surgen de esta comparación
constituyen la “materia prima” del AE.
2.3.2. Descripción de los errores
La segunda etapa del Análisis de Errores es conocida como la etapa de la
descripción del error. Como dice Corder (1974b: 126) esta etapa “puede comenzar
solamente cuando la identificación del error ha tenido lugar”. La segunda etapa del
AE, por consiguiente, se basa en los datos recogidos en la primera. Es una actividad
meramente lingüística y pretende dar cuenta de las producciones erróneas del
aprendiente colocándolas dentro de un sistema tipológico.
2.3.2.1. Procedimiento
Describir los errores implica clasificarlos para poder, a continuación, explicarlos
sobre la base de los mecanismos y las estrategias que los hablantes no nativos han
seguido al aplicar las reglas de la gramática de su interlengua. Una vez pues
localizados los errores, el primer paso es proceder a su clasificación según una serie
de criterios claramente definidos.
Clasificar los errores significa en primer lugar diseñar un instrumento
metodológico capaz de abarcar todas las categorías de los errores que pretendemos
estudiar y analizar. En otras palabras, se trata de establecer una taxonomía –en este
caso descriptiva– que nos permita clasificar dentro de categorías específicas todas
las posibles desviaciones en la producción de nuestros aprendientes.
-51-
2.3.2.2. Criterio descriptivo43
Como hemos dicho, la descripción es una actividad puramente lingüística que
involucra “varios niveles de profundidad, generalidad o abstracción” e implica
explicar los errores “en términos de los procesos o reglas lingüísticos seguidos por el
hablante”. (Corder, 1973/1992: 273).
Basándonos en el primer nivel de descripción obtenemos la taxonomía del
criterio descriptivo, que clasifica los errores según la forma en que se ve alterada la
estructura superficial; por otro lado, si nos basamos en el segundo nivel, obtenemos
la taxonomía del criterio gramatical que presentamos en el apartado siguiente.
La primera clasificación descriptiva de Corder constituyó el marco teórico en el
que se basaron otros estudiosos para definir sus propias taxonomías. Entre las más
representativas citamos:
a) La de Dulay, Burt y Krashen (1982: 150-162), que proponen el término The
Surface Structure Taxonomy para describir las cuatro maneras según las
cuales la Interlengua y las formas de la lengua meta divergen “de modo
específico y sistemático” (omisión, adición, forma errónea y colocación
falsa).
b) La de James (1998: 111), que basándose en el trabajo anteriormente
citado de Dulay et al., describe las estrategias de producción44 según las
cuales los aprendientes modifican las formas meta. Denomina su taxonomía
Target Modification Taxonomy45 y la basa en una comparación de las
formas que usa el aprendiente con aquellas que usaría el hablante nativo
en el mismo contexto. Dicha taxonomía consta de las cuatro categorías de
Dulay et al., que él ha fusionado o reetiquetado (omisión, adición,46
elección falsa y colocación falsa), agregando una quinta que refleja una
situación de “mezcla” de dos tipos gramaticales, que se da en los casos de
la denominada “asociación cruzada”.47
43 Vázquez (1991: 31) denomina este criterio “lingüístico”. 44 Véase al respecto Ciliberti (1991) citado en James (1998: 168). 45 James (1998 : 106) explica que no tiene sentido hablar de estructura superficial, ya que en este caso la dicotomía “estructura superficial vs. profunda” es inoperante. 46 James denomina la adición overinclusion. 47 La “asociación cruzada”, a nuestro juicio, al ser una de las causas del error, forma parte del criterio etiológico y no del descriptivo.
-52-
Tanto las categorías de Dulay et al., como las de James son similares a las de
Corder. Del mismo modo, Vázquez (1991: 32-43) y Santos Gargallo (1993: 93-94)
han aplicado tipologías descriptivas parecidas a las anteriores.
Tomando en cuenta estas consideraciones, presentamos la taxonomía del
criterio descriptivo, que hemos aplicado a un corpus de errores morfosintácticos que
hemos identificado en la interlengua escrita de aprendientes griegos de español.
Dicha taxonomía consta de las siguientes categorías:
a) Omisión: ausencia de un morfema o de una palabra que debería aparecer.
Afecta sobre todo a elementos funcionales, como por ejemplo los artículos
y las preposiciones:
* espero verte _ próxima semana
b) Adición: presencia injustificada de un morfema o de una palabra que no
debería aparecer y por lo tanto es redundante. Hay tres subcategorías de
adición (Dulay et al., 1982: 156-158):
b1. Regularización: se agregan morfemas extendiendo una regla a
casos en los que no se aplica.
* Miro a la televisión
b2. Doble marca: se usan dos marcas gramaticales en casos en los
que una de las dos resulta innecesaria.
* Otra vez
b3. Simple adición: todos los demás casos de adición.
c) Elección falsa:48 elección de un morfema o de una palabra incorrecta en
un determinado contexto. Se trata, en la mayoría de los casos, de sustituir
una unidad gramatical por otra. Es típico el ejemplo de la elección falsa de
las preposiciones:
*Vivo a Atenas
d) Forma errónea: uso de una forma errónea de un morfema o de una
estructura en lugar de otra que sería la correcta. A nuestro modo de ver,
estos son errores típicamente formales que reflejan ignorancia o
48 Dulay et al. (1982 : 160) la denominan “archiform” y la consideran una subcategoría de la “forma errónea”.
-53-
inobservancia de las reglas gramaticales. Es el caso muy frecuente de la
formación errónea de las formas verbales:
*penso / * dormo /
e) Colocación falsa: colocación incorrecta de un morfema o conjunto de
morfemas alterando el orden sintagmático del enunciado. Estos errores
suelen ser, aunque no siempre, interlinguales, ya que su causa más
frecuente parece ser la interferencia. Es el caso de la alteración del orden
del adjetivo:
* la civil guerra
Este primer nivel de descripción, como hemos dicho, es un primer paso que se
sitúa en un nivel de descripción superficial. El criterio descriptivo nos ayuda a
identificar los procesos cognitivos que subyacen en cada etapa del aprendizaje.
2.3.3. Clasificación de los errores
Para que la descripción sea completa, debemos proceder a un segundo nivel de
descripción más profundo, es decir, colocar las producciones en cuestión en los
diferentes niveles lingüísticos.
2.3.3.1. Procedimiento
Si el criterio descriptivo constituye el primer nivel de descripción y clasifica los
errores según la forma en que la estructura superficial de las instancias se ve
alterada, el criterio lingüístico o gramatical clasifica los errores sobre la base de la
categoría gramatical que se ve afectada por el error, incluyendo todos los niveles de
la gramática tradicional. Este tipo de taxonomía es muy frecuente y su objetivo es
medir la competencia gramatical del estudiante (Santos Gargallo, 1993: 96).
El criterio lingüístico o gramatical se refiere, por consiguiente, a la
especificación de los errores en términos de categorías lingüísticas.
2.3.3.2. Criterio gramatical
Para colocar las producciones erróneas en la categoría gramatical a la que
pertenecen, en primer lugar, se tiene que indicar el nivel del sistema lingüístico en el
cual se ubica el error. Según el nivel, la taxonomía que obtenemos es la siguiente:
-54-
a) Errores fonológicos: errores de pronunciuación
b) Errores ortográficos: errores que atañen a la grafía
c) Errores morfológicos: errores relacionados con el sistema morfológico
d) Errores sintácticos: afectan a la estructura de la oración49
e) Errores léxico-semánticos: se incluyen las palabras y las expresiones
equivocadas, por elección errónea, sea de:
– forma (el uso de un significante próximo o una formación no atestiguada
en español creada por derivación o composición)
*examinación
*medical
– de significado (se deben a un mal uso del significado de la palabra en
relación con el contexto):
mis padres son muy comprensibles (comprensivos) los personajes (las personas) trabajan f) Errores discursivos: se analizan errores que afectan en general la
construcción de los textos y, en particular, la cohesión y la coherencia del
texto (errores vinculados con la relación entre oraciones, con la anáfora, las
repeticiones y los signos de puntuación)
*Tengo un amigo; sin embargo es muy bueno
g) Errores pragmáticos: errores generados por un comportamiento
lingüístico no adecuado al contexto
A modo de ejemplo, presentamos la clasificación de las categorías gramaticales
del nivel morfosintáctico: hemos optado por utilizar los términos que recubren los
conceptos de las llamadas partes de la oración o categorías léxicas (Bosque, 1990:
12). Esta terminología nos ha parecido más útil por su alcance explicativo y por su
grado de explicitud en vistas a nuestros objetivos.
La primera pregunta que nos hemos planteado es la misma que se plantea
Bosque (op.cit., 23): “¿Cuántas ‘partes de la oración’ debemos considerar?” La
49 Preferimos el término morfosintaxis –que engloba el estudio de las unidades lingüísticas atendiendo tanto a la forma como a la función- puesto que la dicotomía entre morfología y sintaxis no es siempre pertinente para describir los fenómenos lingüísticos.
-55-
respuesta a esta pregunta nos conduce a otra más, que se relaciona con la manera
más operante para la clasificación de las categorías.
Para los fines de nuestro trabajo nos ha parecido más funcional trabajar con las
ocho partes de la oración que encontramos en cualquier gramática tradicional, a
saber:
1. Nombre 2. Verbo 3. Participio 4. Artículo 5. Pronombre 6. Preposición 7. Adverbio 8. Conjunción
A continuación, hemos seguido la clasificación binaria entre:
a) Categorías pertenecientes a series abiertas que son las que en general
admiten formas flexivas, con la excepción del adverbio:
Verbos Adjetivos Sustantivos Adverbios
b) Categorías pertenecientes a series cerradas que en general no admiten
formas flexivas:
Artículos y demás determinanativos Pronombres Preposiciones Conjunciones Adverbios que no acaban en –mente
Como dice Bosque (1990: 29) “las palabras que pertenecen a series cerradas
actúan en cierta forma como soporte o como engranaje de las que pertenecen a las
series abiertas”. Por otro lado “los verbos, los adjetivos y los sustantivos se crean, se
heredan, se prestan y se pierden con enorme frecuencia sin que el sistema se altere”
(loc. cit.).
Para concluir, los errores de nuestro análisis, que tiene como objetivo analizar
las desviaciones del componente morfosintáctico que se detectan en la expresión
escrita de aprendientes griegos de español, se ubican en cuanto al criterio
gramatical, en una de las siguientes categorías:
-56-
CRITERIO GRAMATICAL Nivel moefosintáctico
1. Artículos 2. Determinativos
a. Demostrativos b. Indefinidos c. Posesivos
3. Pronombres a. Personales b. Relativos
4. Verbos a. Forma verbal b. Tiempo c. Modo d. Formas no personales e. Ser/Estar
5. Adverbios 6. Preposiciones 7. Conjunciones 8. Sustantivos 9. Adjetivos
Figura 2. Criterio gramatical: nivel morfosintáctico.
2.3.4. Explicación: causas de los errores El objetivo final de todo AE es la explicación de los errores. La explicación
satisfactoria depende de la descripción adecuada que hayamos hecho (Corder, 1981:
36).
Se trata de inferir las causas del comportamiento lingüístico de los
aprendientes, apoyándonos en la descripción de los errores efectuada previamente,
formulando hipótesis acerca de los orígenes que han llevado a los aprendientes a
producir las desviaciones en cuestión. Se intenta explicar los errores desde un punto
de vista psicolingüístico con el objetivo de descifrar la lógica interna que subyace al
proceso de aprendizaje.
No obstante, antes de presentar el procedimiento de esta última etapa del AE,
nos parece pertinente referirnos a una de las críticas que ha recibido el AE y que
alude precisamente a la relación que mantienen la descripción y la explicación. Es
necesario distinguir los dos conceptos, ya que la confusión a la que se prestan puede
ser motivo de problemas metodológicos. Dulay et al. (1982 : 142) clarifican el
fenómeno que estamos discutiendo cuando afirman que:
-57-
La descripción de un error se refiere al producto de la adquisición de la
lengua, es el resultado del proceso de aprendizaje, que se materializa en la
actuación del aprendiente. Con la descripción damos cuenta de las
características superficiales de dicha actuación.
Por otro lado, la explicación del error se refiere al proceso de adquisición del
lenguaje e implica la interacción entre los mecanismos internos y los factores
externos que se ven involucrados. Se trata de dar cuenta de las estrategias
que adopta el aprendiente y de inferir las causas que inducen al error a partir
de los datos que nos proporcionó la descripción.50
2.3.4.1. Procedimiento Las desviaciones del HNN se observan en el plano de la actuación y reflejan la
violación, la sustitución o la ignorancia de una regla. La explicación de los errores
intenta buscar el “cómo” y el “porqué” del comportamiento lingüístico del
aprendiente mediante la observación sistemática de su producción interlingüística.
Identificar las causas del error, es decir, atribuir a cada error la causa que lo ha
provocado asignándole una fuente particular, es una tarea complicada no exenta de
dificultades. El investigador se enfrenta frecuentemente a errores ambiguos, que
podrían atribuirse a más de una causa. A la hora de explicar las fuentes de los
errores no hay que perder de vista en ningún momento que el aprendizaje de una
lengua es “una interacción de factores internos y externos y la explicación de los
errores debe reflejar esta interacción” (Dulay et al., 1982: 144). De ahí que la
explicación de los errores no pueda limitarse a asignar de manera unívoca cada error
a una causa o fuente; este hecho dificulta la tarea del analista, que debe evitar todo
tipo de juicios subjetivos.
Teniendo en cuenta esta realidad y considerando la importancia de resolver los
casos ambiguos en la medida en que las circunstancias nos lo permitan, hemos
tratado de ser lo más rigurosos posible en la aplicación de los criterios que hemos
adoptado.
50 Santos Gargallo (1993: 73 y 123) presenta esas críticas de forma resumida. Las del análisis de errores: confusión entre explicación y descripción; falta de precisión en la descripción de las categorías; simplismo en la subcategorización de los errores, y fragmentariedad de los resultados, ya que sólo se analizan las secuencias desviadas en relación a la norma de la lengua meta.
-58-
2.3.4.2. Criterio etiológico
El “error” suele ser el resultado de una competencia insuficiente. Cuando el
alumno opta por enfrentarse a su ignorancia o conocimiento insuficiente, en vez de
evitar el riesgo y guardar silencio, intenta transmitir su mensaje con los medios
disponibles, activando ciertas estrategias. Como hemos insinuado, las estrategias
desempeñan un papel muy importante en la Teoría de la IL, puesto que la gramática
del alumno se construye paulatinamente gracias a un conjunto de reglas
desarrolladas mediante estrategias cognitivas. De este conjunto de estrategias, unas
conducen a producciones correctas y otras a producciones desviadas. Estas
producciones desviadas de naturaleza sistemática, que evidencian la construcción de
reglas por parte de los aprendientes en el proceso de construcción del nuevo sistema
lingüístico, son el objeto del AE.
Nuestra intención en este capítulo es tratar de descubrir los principios que rigen
el comportamiento lingüístico “desviado” de nuestros informantes, reunirlos y
clasificarlos con el propósito de interpretar su significado, sin olvidar que en cada
situación de aprendizaje las variables contextuales e individuales pueden determinar
hasta cierto punto los resultados.
Pretendemos presentar una clasificación que consiga dar a entender qué tipo
de mecanismos pone en marcha el estudiante. Estamos de acuerdo con la afirmación
de Jain (1974: 190) que “un simple inventario de errores sin tratar de explicar su
causa no revelaría nada esencial”. Por otro lado, “el objetivo de cualquier AE es
proporcionar una ‘explicación psicológica’ –un informe fiable de las causas de los
errores” (Abbott, 1980: 124).
Para conseguir nuestro fin proponemos como instrumento metodológico una
taxonomía de clasificación de las causas de los errores, después de pasar revista a
algunas de las taxonomías más representativas que han sido propuestas a lo largo
de las últimas tres décadas.
Uno de los primeros intentos por clasificar las causas de los errores es el de
Selinker (1972). Selinker centra su interés en los elementos fosilizables que, según
su punto de vista, son el resultado de cinco procesos cognitivos situados en la
estructura psicológica latente:
1) Transferencia lingüística (positiva y negativa)
2) Transferencia de instrucción
3) Estrategias de aprendizaje
-59-
4) Estrategias de comunicación
5) Hipergeneralización de reglas de la L0
Richards (1974b), por su parte, distingue tres grandes categorías de errores:
1) Los errores interlinguales
2) Los errores intralinguales
3) Los errores evolutivos
Los primeros son excluidos de la discusión porque al autor le interesa ahondar
en la reflexión de los otros dos tipos, que son los que reflejan las estrategias
empleadas por el aprendiente y se derivan de la interferencia mutua de ítemes de la
lengua meta (Richards, 1974b: 182). Además, ilustran algunas de las características
generales de la adquisición del lenguaje. Su origen se halla, por un lado, en la
estructura de la lengua en sí misma y, por otro lado, en la estrategia a través de la
cual la segunda lengua ha sido adquirida y enseñada.
Los errores intralinguales se subdividen en:
a) Hipergeneralización: es la consecuencia indeseada por aplicar
indiscriminadamente el mecanismo de generalización,51 en el que se
extiende, mediante una falsa generalización, el uso de una regla a casos en
que ésta no se aplica, como producto de la regularización de paradigmas a
partir de estructuras que se perciben como semejantes. La
Hipergeneralización incluye, a su vez, los errores causados por:
a1. Hipercorrección: Mecanismo contrario a la generalización, es el
fenómeno en el que una excepción actúa como paradigma, en una
tendencia por preferir la forma más marcada; en otras palabras, la
excepción se convierte en regla.
a2. Sobreaprendizaje (overlearning) de una estructura: errores debidos
a ciertas técnicas de instrucción, a los que nos referiremos más
adelante.
51 La generalización es una estrategia creativa mediante la cual el aprendiente intenta establecer paralelismos y analogías a partir del conocimiento adquirido previamente; es una de las operaciones fundamentales en cualquier proceso de aprendizaje y no induce al error. Lo que induce al error es la falsa generalización de una regla.
-60-
b) Ignorancia de las restricciones de las reglas:52 reflejan el fracaso por
parte del aprendiente para observar las limitaciones en la aplicación de una
regla en contextos en que ésta no se puede aplicar. Es un mecanismo que
guarda una relación estrecha con la generalización, ya que el aprendiente
se vale de su conocimiento previamente adquirido y es por esta razón que
en algunos casos estos errores se pueden considerar como errores de
analogía.
*Te visitaré cuando puedo
c) Aplicación incompleta de las reglas:53 Se trata de una aplicación
parcial de reglas que ya existen en la IL del aprendiente; refleja el fracaso
por parte del estudiante para desarrollar plenamente una estructura
conocida. Tanto Norrish (1983: 32) como James (1998: 185) consideran
este mecanismo el lado opuesto de la hipergeneralización, puesto que el
aprendiente simplifica el sistema.
* El tiempo era muy mal
En cuanto a los errores evolutivos, son los que reflejan el intento del
aprendiente para construir hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua meta a
partir del conocimiento limitado que posee.
Para Jain (1974) hay dos tipos de errores:
1. Los que se pueden adjudicar a la L1 (al igual que Richards los excluye de la
discusión puesto que se atribuyen únicamente a la interferencia con la LM y
no le interesan).
2. Los que son independientes de la L1.
Jain afirma que en cualquier situación de aprendizaje, refiriéndose tanto al niño
que aprende su LM como al adulto que aprende una L2, el aprendiente tiende a
reducir el lenguaje a un sistema simplificado, estrategia que se efectúa mediante la
generalización. La reducción a un sistema simplificado no genera necesariamente
52 Según James (1998: 113) la ignorancia puede conducir al aprendiente a activar una estrategia, pero por sí misma no se puede considerar una estrategia. 53 Bley-Vroman (1983: 6) cuestiona que la aplicación incompleta de las reglas sea una estrategia, a no ser que el aprendiente quiera ser percibido como un extranjero y para este fin pone en marcha un mecanismo consciente.
-61-
errores. Lo hace únicamente si la reducción discrepa bastante del sistema de la
lengua meta a través de la hiper-aplicación de las generalizaciones. Si, por el
contrario, la reducción es selectiva, puede no generar desviaciones. Dicho de otro
modo, Jain afirma que la hipergeneralización forma parte de una categoría más
amplia, que viene a ser la simplificación.
Dulay y Burt (1974) y Dulay et al. (1982) clasifican los errores en cuatro
categorías:
1. Errores de Interferencia (1974) o Interlinguales (1982): los que
surgen de los problemas generados en el aprendizaje por la estructura de
la L1.
2. Errores Evolutivos: los que surgen de los problemas generados en el
aprendizaje por la estructura de la L2. Son similares a los errores que
cometen los niños cuando aprenden su lengua nativa. Un ejemplo típico es
la hipergeneralización.
3. Errores Ambiguos: son los errores que se pueden clasificar tanto como
evolutivos o como interlinguales.
4. Errores Únicos (1974) u Otros (1982): no se pueden clasificar ni como
evolutivos ni como interlinguales.
Ellis (1994) distingue entre errores de competencia y de actuación (faltas) y,
señalando que se trata de desviaciones atribuibles a causas psicolingüísticas,
clasifica los primeros como sigue:
1. Errores de transferencia.
2. Errores intralinguales: por ejemplo errores de hipergeneralización y los
que reflejan la competencia transitoria del aprendiente.
3. Errores únicos: en los que incluye los errores inducidos.
A continuación, presentamos la categorización de James (1998). James
contempla cuatro grandes categorías. Nosotros hacemos hincapié en los errores
intralinguales, que él divide en siete subcategorías. La propuesta de James se
resume de la manera siguiente:
-62-
1. Errores interlinguales causados por la transferencia negativa o
interferencia. Se incluyen los errores generados por la traducción literal o
imitación textual, sea de palabras o de relaciones gramaticales (Vázquez,
1991: 61).
2. Errores intralinguales: son generados por las estrategias de aprendizaje
o de comunicación, que el aprendiente activa para enfrentar sus
deficiencias. Se dividen en:
a) Falsas analogías o asociaciones cruzadas
b) Falsas hipótesis
c) Aplicación incompleta de reglas
d) Redundancia
e) Ignorancia de las restricciones (siguiendo la terminología de Richards)
f) Hipercorrección
g) Hipergeneralización o simplificación del sistema
3. Estrategias de comunicación: explican sobre todo errores léxicos.
4. Errores inducidos:54 Los aprendientes son conducidos a cometer errores
por la propia naturaleza de la instrucción que reciben. Como ejemplos
representativos de errores inducidos podemos mencionar:
La explicación defectuosa de puntos gramaticales por parte del
profesor.
La presentación defectuosa de un fenómeno o de una estructura
gramatical en el libro de texto.
La memorización de una estructura fuera de su contexto.
Los ejercicios descontextualizados que se suelen centrar en la forma y
descuidan el significado.
La sobreproducción de algunas estructuras.
Estos errores, aunque en general no reflejan la competencia del
aprendiente, es probable que se internalicen y que lleguen a formar parte
de su competencia.
54 Con respecto a los errores inducidos, consúltese Stenson (1983).
-63-
Por último, nos parece conveniente referirnos a los criterios etiológicos
presentados en dos trabajos que se han realizado en el ámbito de la enseñanza del
español como lengua extranjera.
Vázquez (1987, 1991) distingue entre:
1. Errores intralinguales
2. Errores interlinguales
3. Errores de simplificación que a su vez se subdividen en errores
causados por:
a) Analogía
b) Hipergeneralización
c) Neutralización
d) Asociación cruzada
Fernández (1997) presenta la siguiente tipología de estrategias utilizada en
la explicación de los errores:
1. Interferencia .
2. Mecanismos intralinguales: hipergeneralización o generalización
3. Analogía con estructuras próximas
4. Influencia de la forma fuerte
5. Hipercorrección
6. Neutralización de las oposiciones de la lengua meta
7. Reestructuración: aquí se incluye la estrategia de evasión o de abandono
de la comunicación.
8. Formación de una hipótesis idiosincrásica
La misma autora (1997: 49) señala que todas estas estrategias se podrían
resumir en dos estrategias más amplias que cubrirían las demás, esto es, la de
simplificación, por un lado, y la de generalización, por otro.55
Esta breve presentación de las distintas taxonomías no deja lugar a duda
sobre lo complicado que es para el investigador descifrar las causas del error de
manera unívoca y certera, superando las coincidencias entre las distintas categorías,
los casos ambiguos y todo tipo de lagunas que se le presentan a lo largo del análisis.
55 Este punto de vista se presenta de manera más explícita en Fernández (2004: 421).
-64-
De todas maneras, después de este recorrido pensamos que estamos en condiciones
de extraer algunas conclusiones importantes que nos guiarán en nuestra toma de
decisiones, a saber:
a) La primera gran distinción que, de manera indiscutible, podemos establecer
es entre errores interlinguales y errores intralinguales.
b) Una de las mayores contribuciones del AE es el reconocimiento de que las
causas del error pueden ir mucho más allá de la interferencia con la LM del
aprendiente.
c) Para los errores interlinguales podemos, por no decir debemos, valernos
del AC en su “versión débil”, como procedimiento explicativo.
d) El rechazo de la transferencia y su correlación exclusiva con la visión
conductista de formación de hábitos es simplista. Hoy se reconoce que la
transferencia es una noción mucho más compleja, que se debe entender
más bien bajo la perspectiva del modelo cognitivo (Ellis, 1994: 62).
e) Los errores intralinguales, independientes de la L1 de los aprendientes, son
de carácter universal y se inscriben dentro de la noción de construcción
creativa por parte del aprendiente.
f) La hipergeneralización concebida como reorganización de los materiales
lingüísticos (Richards, 1974c: 38) es una de las estrategias centrales para la
construcción de la IL. Para algunos investigadores constituye, junto con la
interferencia, una de las dos fuentes principales del error.
g) Aunque la simplificación podría englobar la hipergeneralización, hemos
decidido, por razones metodológicas, considerarla como una estrategia
aparte. En general, uno de los rasgos que diferencian estas dos estrategias
es que la primera opera a partir de la reducción de los elementos que se
consideran redundantes, con una tendencia clara hacia las formas menos
marcadas y por lo tanto más universales y más frecuentes, mientras que la
segunda opera a partir del conocimiento previo para aplicar las reglas más
allá de su dominio sin tener en cuenta sus restricciones; en algunas
ocasiones, como es el caso de la hipercorrección, se prefieren las formas
más marcadas, es decir, las más periféricas y menos frecuentes.56
56 Acerca de la Hipótesis de la Marca Diferencial véase Eckman (1977/1991).
-65-
Después de cotejar las tipologías que hemos presentado, proponemos en la
Figura 3 una tipología de estrategias, que constituye el criterio etiológico que hemos
utilizado en nuestro estudio para explicar las causas de los errores de nuestros
informantes. Estas estrategias del aprendiente, a partir de las cuales se generan
tanto los errores interlinguales como los intralinguales, consideramos que son
estrategias compensatorias, pertenecientes a las estrategias de comunicación
(Faerch y Kasper, 1983: 53) y resultan de la imposibilidad para compensar las
deficiencias a la hora de hacer frente a una situación comunicativa.
Por último, nos parece importante comentar que hemos integrado la estrategia
de evasión tanto en los errores interlinguales como en los errores intralinguales
considerándola como una de las principales estrategias de comunicación (Faerch y
Kasper, 1983; Tarone, 1981). A nuestro parecer, la evasión en cuanto sustitución de
la forma con la que el estudiante se siente inseguro por otra, con la que se siente
más familiarizado, puede dar lugar a errores de los dos tipos. No nos referimos aquí
a la evasión del contenido del mensaje, que generaría sobre todo errores léxicos, ni
a la variante extrema de la evasión que conduce al abandono del mensaje y, por lo
tanto, al no error.
CRITERIO ETIOLÓGICO
ERRORES INTERLINGUALES
INTERFERENCIA (IF) Interferencia de la L1 Interferencia de otra L3 Traducción literal Evasión
ERRORES INTRALINGUALES
REDUCCIÓN A UN SISTEMA SIMPLIFICADO
Simplificación (SPL) Neutralización (NTR) Aplicación incompleta de las reglas (AIR) Evasión
GENERALIZACIÓN
Hipergeneralización (HG) Analogía (AN) Asociación cruzada (ACr) Hipercorrección (HC) Ignorancia de las restricciones de las reglas (IRR)
Figura 3. Criterio etiológico.
-66-
2.3.4.3. Criterio comunicativo
El criterio comunicativo al que vamos a referirnos brevemente en este
apartado, propone una clasificación de los errores que toma en cuenta el efecto
comunicativo con respecto al oyente/lector. Lo que se mide en este criterio es el
grado de comprensibilidad del mensaje que el emisor tiene la intención de transmitir.
Burt y Kiparsky (1972) demostraron que hay un cierto tipo de errores que
dificulta la comunicación en comparación con otros. A partir de esta observación
dividieron los errores en locales y globales.
Los errores locales afectan a un constituyente de la oración, como es el caso
de las flexiones nominales y verbales, de los artículos y demás determinantes y de la
falsa concordancia de género y/o número; se trata de violaciones aisladas, sobre
todo del sistema gramatical. Por lo general no impiden la comprensión del mensaje,
sin que esto signifique que no existan errores locales que la dificulten. Por ejemplo,
la confusión de la segunda y tercera persona del adjetivo posesivo, puede dar lugar
a mensajes ambiguos, sobre todo si el el contexto no es lo suficientemente
esclarecedor:
* Espero su carta en lugar de: Espero tu carta
Los errores globales son los que atañen a la organización general de la
oración. Afectan a las estructuras sintácticas y perturban las relaciones entre los
elementos del enunciado. Son errores que incluyen: el orden erróneo de
constituyentes de la oración, la omisión o la elección falsa de conectores, de
conjunciones coordinantes y subordinantes, la concordancia de los tiempos. Lo que
distingue los errores locales de los globales es que éstos dificultan de manera
significativa la comprensión del mensaje y pueden causar una ruptura en la
comunicación. Su efecto se puede traducir en:
Ambigüedad con respecto al mensaje
Irritación con respecto al oyente/lector
Estigmatización con respecto al hablante
Un AE debe dar cuenta tanto de los errores locales como de los globales. Este
criterio es más importante para evaluar la gravedad del error (Vázquez, 1991: 69).
Por otro lado, puesto que los errores globales pueden impedir la comunicación, su
tratamiento pedagógico debe tener un carácter prioritario en comparación con los
locales.
-67-
Con vistas a la conclusión, recapitulamos en la Figura 4 la taxonomía de los
errores que, según las necesidades de nuestra investigación, hemos adoptado para
trazar un modelo de clasificación, el cual combina los criterios que, a nuestro modo
de ver, nos parecen más pertinentes.57 Esta taxonomía nos servirá como base para
el análisis de nuestro corpus:
CRITERIOS TIPOS DE ERRORES
CRITERIO GRAMATICAL
Fonológicos Ortográficos Morfológicos Sintácticos Léxicos Semánticos Pragmáticos Discursivos
CRITERIO DESCRIPTIVO
Adición Omisión Elección falsa Colocación falsa Forma errónea
CRITERIO ETIOLÓGICO
Interlinguales Interferencia de la L1 Interferencia de otra L3 Traducción literal Evasión Intralinguales Reducción a un sistema simplificado Simplificación Neutralización Aplicación incompleta de las reglas Evasión Generalización Hipergeneralización Analogía Asociación cruzada Hipercorrección Ignorancia de las restricciones de las
reglas CRITERIO COMUNICATIVO Locales
Globales
CRITERIO PEDAGÓGICO
Inducidos/creativos Transitorios/permanentes Fosilizados/fosilizables Individuales/colectivos De producción escrita/oral
57 Incluimos en esta taxonomía el criterio pedagógico así como lo establece Vázquez (1991), aunque no lo hemos analizado, ya que supera los objetivos del presente trabajo.
Figura 4: Tipología de errores según los criterios establecidos.
-68-
CONCLUSIONES
El propósito de un estudio basado en el Análisis de Errores es identificar,
describir, clasificar y explicar las producciones erróneas producidas en la interlengua
de los hablantes no nativos de una L2 para detectar los errores más recurrentes en
su producción y hacer una evaluación de la evolución interlingüística. Al mismo el AE
se propone indagar sobre las causas de las producciones desviadas de los
informantes con el fin de contribuir al descubrimiento de los principios
psicolingüísticos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una lengua
extranjera. El análisis y el contraste de los resultados deben permitir detectar las
áreas más importantes de dificultad a las que se enfrentan los informantes y,
consecuentemente, establecer una jerarquía de dificultades.
Por otro lado, el fin último del AE es, a partir de los resultados obtenidos,
ofrecer a los profesores, en nuestro caso a los profesores de E/LE, una serie de
pautas que los guíen en el diseño de programas de estudio, en la elaboración de
materiales y actividades didácticas y en la selección de técnicas y procedimientos de
clase de acuerdo con las necesidades del alumno, con el objetivo de optimizar la
práctica docente.
A partir de la revalorización del error a raíz de las nuevas tendencias en
Lingüística Aplicada, y del giro metodológico que esta revalorización supuso, desde el
momento en el que empezó a ser considerado como parte inevitable del proceso de
aprendizaje de una segunda lengua, la cuestión que se plantea es cómo
enfrentarnos a él, qué actitud tienen que tomar los docentes para sacar el mayor
provecho y hacer que el proceso no se bloquee y siga adelante. En otras palabras,
cuál es la mejor manera de utilizar el error como un instrumento pedagógico.
Recapitulando, diríamos que el AE debería tomarse en cuenta en:
El diseño de currículos
La confección de materiales didácticos
La elaboración de actividades didácticas
La toma de decisiones acerca del tratamiento pedagógico de los errores
identificados
En relación con el último punto, nos remitimos al Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002: 153-4),
donde se señala que:
-69-
Se pueden adoptar distintas actitudes respecto a los errores de los alumnos. Por ejemplo: a) los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje; b) los errores y las faltas demuestran una enseñanza ineficaz; c) los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de
comunicarse a pesar del riesgo de equivocarse; d) los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que
desarrolla el alumno e) las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los
hablantes nativos
Se puede actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los alumnos. Las opciones pueden ser: a) el profesor debería corregir inmediatamente todos los errores y faltas; b) se debería fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de
un compañero y, de este modo, conseguir erradicar los errores; c) se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la
comunicación (por ejemplo: separando el desarrollo de la corrección del desarrollo de la fluidez);
d) los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y explicarse en el momento adecuado;
e) las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los errores sistemáticos deben erradicarse;
f) se deben corregir los errores sólo cuando interfieren en la comunicación; g) los errores se deberían aceptar como “interlengua de transición” y no
deberían tenerse en cuenta.
El método de Análisis de Errores se inscribe dentro del marco general de los
estudios de Interlengua, a la luz del reconocimiento del error como parte inevitable
del proceso de aprendizaje de una segunda lengua y de su consecuente
despenalización. La descripción de las producciones idiosincrásicas demuestra que
éstas se cometen sobre la base de una lógica y reflejan los procesos cognitivos que
subyacen a la construcción del nuevo sistema lingüístico.
Cualquier estudio que tenga como objeto la adquisición de una lengua
extranjera dentro de un contexto docente formal tiene, directa o indirectamente,
como meta final la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. El
enriquecimiento de nuestro conocimiento acerca del funcionamiento de este proceso
tiene como objetivo la mejora de la práctica docente. Los inevitables errores que los
aprendientes cometen en su intento por comunicarse en una lengua cuyo sistema se
encuentra en proceso de aprendizaje, pueden ser de gran utilidad tanto para el
investigador, como para el profesor y, cómo no, para el alumno. En este sentido el
análisis de errores es uno de los instrumentos más valiosos.
-70-
EJEMPLOS
ERRORES INTERLINGUALES POR INTERFERENCIA CON LA LM DESCRIPCIÓN
* Espero que todos te vayan bien [B29] Empleo del plural en lugar del singular por analogía con el griego
* y además tienes que haces es tener tiempo para tú mismo [B46]
Elección Falsa (EF) de la forma personal en lugar del infinitivo por IF de la LM
* No des importancia si alguien dije algo malo para ti [B38]
EF de la preposición
* pero tengo que ir a un viaje con mi trabajo [B41]
EF de la preposición
* ¿Te va bien en el 28 del junio? [B44]
Adición de la preposición “en” en una expresión temporal
* Puedes dar un paseo y charlar con sus amigos [C75]
No concordancia del posesivo con el poseedor por IF fónica de la LM
* No me molesté la pérdida de los cuarenta euros [C55]
No se activa la transferencia positiva (el alumno griego posee exactamente la misma estructura en su LM)
* Estoy muy orgullosa para ti [C69]
EF de la preposición regida por un adjetivo
* Había decidido hacer lo mismo hasta el verano que vas a venir a Grecia [C66]
EF de la conjunción por influencia de la forma fuerte
* en el banco me dijeron que, como parecía, ninguna de mis tarjetas... [C61]
Uso erróneo de la conjunción modal en lugar de la preposición “según”
* ...pero como y tú dices [C64]
Uso innecesario de la conjunción completiva
* una otra verdad [D88] AD del artículo indeterminado que acompaña inadecuadamente al indefinido
* productos de la avanzada tecnología [D84] anteposición del adjetivo especificativo
POR INTERFERENCIA CON OTRA L3 DESCRIPCIÓN * He olvidado qué es lo que me has pedido como regalo [B26]
Elección falsa del adverbio modal por interferencia con el francés [comme cadeau]
* Es aconsejable que tú tengas de buenos amigos [B35]
Uso redundante de la preposición por interferencia con el francés [de bons amis]
l' amor o la pasión romántica es una emoción primitiva en la vida [B46]
Formación errónea del artículo determinado por préstamo de otra L3
Tu tienes de la suerte [B35] uso inadecuado de la preposición en lugar del determinativo indefinido por IFR de otra L3 (francés)
* Me parece que buscamos por los mejores médicos [D90]
Elección falsa de la preposición por interferencia con el inglés [look for]
* prefiero llorar en mia Cadillac [D85]
Elección falsa del posesivo (forma plena en lugar de la apocopada) por interferencia con el italiano
Cuadro 1. Ejemplos de errors interlinguales
-71-
ERRORES INTRALINGUALES
POR HIPERGENERALIZACIÓN DESCRIPCIÓN * tengo que ir a Creta urgentamente [B29]
HG de la regla de formación del adverbio a partir de la forma femenina del adjetivo
* hemos contaminado la planeta [B28]
HG de la regla del género gramatical
* Espero que podremos hacer un reunion [B39]
Indicativo en lugar de subjuntivo: preferencia por el uso de la forma menos marcada y más frecuente
*por eso quiero ayudarte así que la comprendas más fácil [C67]
Adjetivo en lugar de adverbio por Neutralización de las funciones sintácticas o desconocimiento de la existencia de cambios semánticos
* he escribido [C71] Formación errónea del participio por HG * te prometo que vayamos a vernos Subjuntivo en lugar de indicativo por
Hipercorrección
POR SIMPLIFICACIÓN DESCRIPCIÓN * y hacer todo _ que era necesario [C71]
EF del relativo simple en lugar del complejo con omisión del artículo neutro como antecedente del pronombre relativo
* Qué te parece visitarme en Grecia el próximo verano? [C64]
Infinitivo en lugar de forma personal (interrogativa indirecta) descuidando que los dos verbos no se refieren a la misma persona
Además, _ dinero es algo necesario [B31]
Omisión del artículo determinado descuidando su valor generalizador
*Da _ mis recuerdos Marta [B33] Omisión del pronombre átono en función de complemento directo o indirecto, que se percibe como redundante
* Me alegro _ que hayas encontrado un trabajo que te gusta [B48]
omisión de la preposición "de" en unasubordinada sustantiva que funciona como complemento preposicional del verbo (queísmo)
Cuadro 2. Ejemplos de errors intralinguales
-72-
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EJEMPLOS
(1) * las tradiciones de la Grécia ART (AD) (2) * Salamanca es sitio muy interesante ART (OM) (3) * te visitaré a su casa POS (EF) (4)* Por eso te envio un regalo con esa carta DEM (EF) (5) * debemos referir a la importancia... PP (OM) (6) * Yo he comprado el billete y a las 10 de Julio yo llego PP (AD) (7) * un barrio que hay muchas discotecas y bares PR (EF) (8) * esta viaje siempre queraba hacer FV (FE) (9) * He recibido tu carta la semana pasada TV (EF) (10) * Me gustaría obtenar niños INF (FE) (11) * sé todas las problemas aprendiendo griego GER (EF) (12) * Quizá os han [ya] contado ADV (CF) (13) * voy a llegar en Salamanca PREP (EF) (14) * La fiesta que piensas de organizar PREP (AD) (15) * la felicidad no la trae el dinero sino existe en los momentos simples CONJ (EF) (16) * hemos visitado los [históricos monumentos] ADJ (CF) (17) * si vives en un bueno ambiente ADJ (FE)