EL APRENDIZAJE Y SUS DIVERSAS PERSPECTIVAS

Conceptos del aprendizaje.

Es un proceso por el que la experiencia produce un cambio permanente en los conocimientos o la conducta de un individuo. (John Watson) Recuerdos de las cosas en conjunto: Cuando son similares - Cuando contrastan - Cuando son contiguas. (Aristóteles) Para que se considere aprendizaje este cambio debe ocurrir mediante la experiencia por la interacción de la persona y su entorno. Cambios pueden ser deliberados o involuntarios, para mejorar o empeorar, correctos o incorrectos, consientes o inconscientes. (Hill)Los teóricos conductistas hacen hincapié en el papel de los estímulos ambientales sobre el aprendizaje y se enfocan en respuestas conductuales observables y que estos procesos de aprendizaje conductual incluyen el aprendizaje por contigüidad, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

Modalidad del aprendizaje:

Teoría del aprendizaje

Enfoque conductista:

Los conductistas estudian el aprendizaje concentrándose en las conductas abiertas que pueden ser observadas y medidas. Ven las conductas como determinadas por eventos externos al aprendiz, por estímulos que producen respuestas o por reforzamiento que mantienen esas relaciones estímulo – respuesta.

• Sus principales representantes son PAVLOV, SKINNER y WATSON.Rechazan el colocar el acento en el funcionamiento interno de la mente.El conductismo considera que, lo fundamental es la conducta y no la mente, que la conducta es observable y medible y el comportamiento del individuo se debe a la influencia del medio ambiente y debe ser el punto central de la psicología.

Se puede obtener una comprensión y modificación completa del comportamiento al estudiar y controlar las influencias del ambiente. (John Watson).

El conductismo formulo los procesos del pensamiento en función del lenguaje, el cual, a través de respuestas condicionadas, desempeña el papel de conductas visiblemente condicionados.Hizo que temas como la mente, los sentimientos, el pensamiento y los demás procesos cognoscitivos se volvieran tabú. Los primeros conductistas trataban a las personas como si fueran objetos, que solo respondían cuando se les aplicaba algún estimulo.Aportes:

• Lograron mejorar el método científico en psicología.• Estudiaron la conducta animal, buscando obtener respuestas al comportamiento humano. • Procuraron mayor objetividad en la descripción y predicción de la conducta.IVAN PAVLOV (1849 – 1936): Reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el

desarrollo de teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX.

Condicionamiento clásico de IVAN PAVLOV: Es un tipo de aprendizaje con el que un individuo responde un estimulo que no produce, de manera obligada, dicha respuesta.El descubre las leyes y la naturaleza de los procesos fisiológicos mediante el cual el individuo modifica las pautas de reacción heredadas de la asimilación y la experiencia.

El condicionamiento clásico estudiado por Pavlov se refiere sólo a situaciones en las que las acciones reflejas se vuelven responsivas ante estímulos condicionados además de los estímulos incondicionados que las producen en forma normal.

Este tipo de condicionamiento puede ser usado al enseñar vocabulario, por ejemplo, mostrando dibujos junto con los nombres impresos de las cosas dibujadas o mostrando palabras en español emparejadas con sus equivalentes en inglés.

En el condicionamiento clásico intervienen cuatro elementos:

1. El estimulo incondicionado (EI):

Genera automáticamente respuestas determinadas.

2. La respuesta incondicionada (RI):

Generada automáticamente por el (EI)

3. El estimulo condicionado (neutral) (EC):

Acontecimiento u objeto que acompaña al (EI)

4. La respuesta condicionada (RC):

Es la correspondiente al estimulo neutral; es una respuesta similar a (RI) pero menos intensa.

EI----RI

EN+EI Respuestas similares (RI)

EC----RC

Determinantes del condicionamiento clásico.

1. Adquisición: la respuesta condicionada se requiere después de que el estimulo condicionado se asocia con el estimulo incondicionado, casi siempre en forma repetida.

2. Generalización: consiste en producir la respuesta condicionada ante un estimulo condicionado.

3. Discriminación de estimulo: es el proceso mediante el cual el organismo aprende a diferenciar diversos estímulos, restringiendo su respuesta a uno de ellos y respondiendo a otros.

4. Extinción: debilita o desaparece la respuesta condicionada, al presentarse un stimulo condicionado, sin la compañía del estimulo incondicionado.

Condicionamiento Operante: Es un aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se fortalece o se debilita, por medio de una recompensa o castigo, según que sus consecuencias sean positivas o negativas. Las personas operan de forma activa en su entorno para desencadenar distintos tipos de consecuencias. Estos actos deliberados se denominan operantes.El proceso de aprendizaje involucrado en la conducta operante se conoce como condicionamiento operante, porque aprendemos a comportarnos de cierta forma conforme operamos sobre el ambiente. Skinner inicio con la creencia de que los principios del conocimiento clásico explican solo una pequeña fracción del comportamiento aprendido. Muchas conductas humanas son operantes, no respondientes. La conducta, como respuesta o acción, es solo una palabra que sirve para describir lo que un individuo hace en una situación específica, conceptualmente pensamos en una conducta como si fuera un emperador: un acto que está entre dos conjuntos de influencias ambientales: aquellas que la preceden (sus antecedentes) y las que las siguen (sus consecuencias) (Skinner 1950).

E = Estimulo R= Respuesta C= Consecuencia += Consecuencia Positivas - = Consecuencia negativa.

Teoría de Carl Rogers

Creador y promotor de la terapia centrada en la persona, Rogers parte del hecho de que las personas nacen con tendencias constructivas que necesitan ser expresadas, pero se deben dar las condiciones para ello. La tendencia hacia la actualización es convertirse en lo que se trae al nacer, lo innato de la personalidad, lo que hace a cada persona erente; si esto no ocurre va a ser por los obstáculos del desarrollo. La base del desarrollo de la personalidad es el sí mismo, que se basa en las experiencias y por lo mismo es dinámico y cambiante.

Un aspecto básico es el amor incondicional partiendo que se debe manifestar hacia los niños, si éste no se siente aceptado incondicionalmente va a verse obligado a generar conductas para serlo, así surge la incongruencia. Todo ser humano tiene derecho a la aceptación incondicional, si no la ha tenido, el terapeuta facilitará la reconstrucción de la vida del cliente.

La persona libre es congruente, tiene buena autoestima, toma decisiones teniendo en cuenta el presente, se guía por su propia experiencia y funciona totalmente.

Lo relevante es que la realización del yo es una de las principales fuentes de motivación, junto a las necesidades del organismo y las condiciones del ambiente; el desarrollo del yo cada vez impone más sus requerimientos de motivación, lo que contribuye al bienestar de la persona.

Debido a que las personas se logran manifestar de manera adecuada la tendencia actualizadora “desarrollan una mayor auto comprensión, una mayor confianza en sí mismos y una mayor habilidad para elegir su conducta. Aprenden de un modo más significativo y disponen de mayor libertad para ser y llegar a ser”.

Rogers concibe 3 formas de conocimiento que determinan a la realidad:

• Conocimiento Subjetivo: La calidad del conocimiento subjetivo se mejora cuando se establece contacto más estrecho con los procesos emocionales.

• Conocimiento Objetivo: Representa una forma de plantear hipótesis, especulaciones y conjeturas con respecto a marcos de referencias externos. onocimiento Interpersonal, (fenomenológico): Ocupa una posición central en la psicoterapia Rogeriana. Es la práctica del Conocimiento empático: penetrar en el mundo privado, singular y subjetivo del otro para verificar la forma en que se entiende sus conceptos.

El centro de la teoría de la personalidad de Rogers se basa en el desarrollo del concepto del sí mismo o self, definido como “las tendencias, el sentimiento emocional y las ideas que el individuo reconoce,

interpreta y valora como propios”. Este concepto del sí mismo, según Rogers, siempre busca alcanzar la unidad y la totalidad, para alcanzar la coherencia del sí mismo; sería una de las necesidades primarias del organismo el alcanzar el estado de congruencia, entendido este como la adecuación entre experiencia y percepción. El concepto del yo, al igual que el de todas las representaciones mentales, puede o no estar de acuerdo con las facultades reales del yo.

El tipo de correspondencia que se tenga entre el concepto real y el concepto ideal del yo es variable de persona en persona. Lo que se piensa de uno mismo es importante en la conducta del individuo, pues siempre la persona trata de, conscientemente, comportarse de una manera consistente con la concepción del yo. Cuando se produce una diferencia significativa entre los conceptos reales e ideales del yo se ocasionará, según Rogers, una anormalidad en la expresión del comportamiento y la personalidad de una persona.

Rogers decía que cada persona tiene dos “yo”:

1. El Yo que percibimos ser (que es una percepción del Yo real)

2. Yo ideal (lo que desea ser)

Según esto, afirmaba que el individuo saludable, la persona plena, es una persona que ha alcanzado congruencia entre el Yo real y el Yo ideal, situación que da por resultado la resolución del conflicto interno y la ansiedad. Cuando hay una fusión entre lo que la gente percibe que es y lo que desea ser, es capaz de aceptarse, ser ella misma y vivir sin conflicto.

En resumen, el ser humano desarrolla su personalidad al servicio de metas positivas. El impulso biológico de convertirse en lo que se puede ser recibe el nombre de tendencia a la realización. Además de tratar de cumplir el potencial biológico, se trata de lograr la conciencia de lo que se es, a lo que Rogers dio el nombre de tendencia a la autorrealización. Una persona con funcionamiento óptimo es aquella cuyo autoconcepto corresponde a sus capacidades innatas. Son personas que al crecer suele recibir consideración positiva incondicional, es decir, la experiencia de ser apreciado sin importar sus emociones, actitudes y conductas

Para Rogers la terapia está centrada en el cliente, o la educación centrada en el alumno, con un enfoque hacia la individualización y personificación del aprendizaje. Algunas premisas rogerianas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos. Algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques de Estilos de Aprendizaje, como los son:

a. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

b. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se percibe el mensaje como relevante para los propios intereses.

c. El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas – en la percepción de que tienen las personas de si mismos – es amenazador y tiende a ser rechazado.

d. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan mas fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.

e. Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibirse en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.

f. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.

g. El aprendizaje se facilita cuando se participa responsablemente en el.

h. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye el intelecto y los sentimientos, es el mas duradero y permanente.

i. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación, y se considera de importancia secundaria la evaluación hecha por otros.

j. El aprendizaje socializante mas útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continúa para la experiencia y la incorporación, en si mismo, el proceso de cambio.

Las ideas de Rogers en educación son realmente revolucionarias:

• Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.

• Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o enseñar a otros nuestros conocimientos.

“El individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia”. (ROGERS, Carl R. 1983: 246-260).

Avanzando un poco más sobre esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal.

"Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977: 341).

El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible.

Según Carl Rogers

“El aprendizaje es significativo cuando se percibe los intereses propios, y se logra mediante la práctica, implicando la totalidad, intelecto, sentimientos y procesos de cambios”.

Teoría del desarrollo cognitivo propuesta por Piaget:

Esta teoría describe los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia: como las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro períodos importantes:

|Etapas |Edad |Características |

|Inteligencia sensorio motriz |Desde el nacimiento hasta los |La conducta del infante es esencialmente motora. El infante|

| |2 años aproximadamente. |pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al |

| | |comportamiento coordinado, pero aún carece de la formación |

| | |de ideas para operar con símbolos, ni piensa mediante |

| | |conceptos. |

|Pensamiento preoperacional |Desde los 2 años hasta los 7 |El niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún |

| |años aproximadamente |fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos, se |

| | |inician los juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y|

| | |el desarrollo del lenguaje hablado. |

|Operaciones intelectuales |De los 7 a los 11 años |Comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas |

|concretas |aproximadamente |esenciales, pero siempre que los elementos con los que se |

| | |realicen sean concretos. En el aspecto social, el niño | | |ahora se convierte en un ser verdaderamente social. |

|Operaciones formales o |Desde los 12 años en adelante,|Los niños o adolescentes se caracterizan por su capacidad |

|abstractas |aunque como Piaget determinó, |de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, |

| |la escolarización puede |manejando representaciones simbólicas abstractas sin |

| |adelantar este momento hasta |referentes reales, con las que realiza correctamente |

| |los 10 años incluso. |operaciones lógicas. Desarrolla sentimientos idealistas y |

| | |se logra formación continua de la personalidad, hay un |

| | |mayor desarrollo de los conceptos morales. |

La teoría de Piaget ha sido denominada Epistemología Genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica y genética, encontrando que cada persona se desarrolla a su propio ritmo. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un sustrato orgánico – biológico que va desarrollándose paralelamente con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones: asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre el mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que poseen. Es decir, el individuo adapta el ambiente a si mismo y lo utiliza según lo concibe.

• La segunda parte de la adaptación, la acomodación es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas, que son representaciones interiorizadas de acciones, como cuando se efectúa algo mentalmente sin realizar la acción. Así, para Piaget el desarrollo cognoscitivo se da de dos formas: la 1ra corresponde al propio desarrollo cognoscitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye la maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognoscitivo. La segunda el desarrollo cognoscitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas.

Para Piaget, el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje, el cual consiste en un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación. Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a si mismo; para ello la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos conceptos.

De igual manera la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. La mente acepta las imposiciones de la realidad.

Todo comportamiento tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos (asimilación) y los factores externos (acomodación). En el curso de la evolución el individuo, el desarrollo se concibe como una construcción continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y los estados sucesivos y estructuras variantes que definen el paso de un nivel a otro. Para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o “nivel de competencia” se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. En este intervienen cuatro factores fundamentales: la maduración, experiencia física, interacción social y el equilibrio.

David Paul Ausubel: propone la teoría del aprendizaje verbal significativo. Su lenguaje parte del significado, las cogniciones y estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simbólicas de los objetos.

Por su parte Ausubel afirma que el lenguaje parte del significado, las cogniciones y las estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simbólicas de los objetos. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y están constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos.

En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.

Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:

1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.

2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.

Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

Para Ausubel, “aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión”.

Teoría Del Aprendizaje Cognitivo de Bruner:

La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo Cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas.

La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje.

Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

Desarrollo de los procesos cognitivos según bruner:

se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla, estos serian los siguientes:

• Modo enactivó: es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el medio le da.

• Modo icónico: es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.

• Modo simbólico: es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje.

El aprendizaje por descubrimiento según Bruner:

Son técnicas de enseñanza por el método del descubrimiento.

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educación y una practica de su teoría de la instrucción.

El descubrimiento consiste en la transformación de hechos o experiencias que se nos presentas, de manera que podamos ir mas allá de la información recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solución de los problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la información que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.

Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por descubrimiento:

• Mayor utilización del potencial intelectual: esto quiere decir que el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el hábito de organizar la información que recibe.

• Motivación Intrínseca: dentro de la concepción del aprendizaje como un proceso de descubrimiento, el niño obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la cual aumenta su motivación interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para el, que la aprobación o desaprobación proveniente del exterior.

• El aprendizaje de la heurística del descubrir: solo a través de la práctica de resolver problemas y los esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurística del descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.

• Ayuda a la conservación de la memoria: Bruner, a través de sus experiencias. Llega a establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento estático. La información se convierte en un recurso útil y a la disposición de la persona, en el momento necesario.

• Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.

• Aprendizaje por penetración comprensiva: el alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras.

• Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.

Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente:

Bruner se va acercando a la idea de Vigostki; comparado con el pensamiento de que el desarrollo es un proceso que esta socialmente, asistido y guiado, para el cual resulta de crucial importancia la educación.

Para Bruner el proceso de educativo es una forma de dialogo por medio del cual el estudiante aprende a construir conceptualmente el mundo, con ayuda de un mediador y por caminos culturalmente definidos.

Precisamente, para dar cuenta de este tipo de ayuda, Bruner crea el concepto de andamiaje, que al mismo tiempo sirve para ilustrar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo.

El andamiaje: Consiste en un proceso cooperativo entre un experto (mediador) y un novato (aprendiz). El primero deberá complementar las tareas más difíciles y dejar las más sencillas en mano de aprendiz. Paulatinamente el experto deberá retirar la ayuda, en la medida en que el novato pueda ir realizando la actividad por su propia cuenta.

En cuanto a la Teoría de categorización, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

Concepción constructivista-contextual de Lev Vygostky:

En la perspectiva vigotskiana, los significados provienen del medio social externa, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada sujeto.

El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social. De acuerdo a Méndez (2002) Lev Vygotsky filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.

En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones Inter psicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Jean Piaget.

El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia.

El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.

Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción “El pensamiento y la palabra no están cortados por el mismo patrón. En cierto sentido existen mas diferencias que semejanzas entre ellos”. (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.

Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que los denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas” (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que: La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente

La actividad que propone Lev Vygotsky es culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. La teoría de Vygotsky dice que las funciones psicológicas superiores del ser humano son fruto del desarrollo cultural y no del biológico como dice Piaget, y se adquieren sobre todo a través del lenguaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente.

Los dos principios claves de Vygotsky son:

1. Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.

2. Los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo o avance en el sujeto sólo si se sitúan en la zona de desarrollo próxima.

Vygotsky emplea el concepto de zona para estudiar el estadio alcanzado por las capacidades intelectuales de los individuos y, utiliza el concepto de zona como una alternativa y crítica a los test convencionales de inteligencia.

Además, Propone que el mejor indicativo de lo que puede hacer un estudiante con la ayuda de un mediador podría ser indicativo de su desarrollo mental. Llama zona de desarrollo próximo (ZDP) a la distancia entre los que el estudiante puede resolver por sí solo, es decir, su nivel de desarrollo real, y lo que podría hacer con ayuda de una persona adulta, o sea, su nivel de desarrollo potencial.

Asimismo las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psicólogo Bielorruso que vivió y trabajó bajo un ambiente Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediación como una parte integral de la psicología del ser humano:

"El hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la mediación" Vygotsky 1978:166).

Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un auténtico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la psicología varias décadas más tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos.

En palabras del propio Lev Vygotsky: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (Inter psicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológicas). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 92-94).

Principios Vigotskianos

Los principales principios Vigotskianos en el aula son:

• El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.

• La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usada para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.

• El docente debe tomar en consideración que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

Concepción de aprendizaje:

Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.

Teoría del aprendizaje ecléctico Gagne:

Robert Gagné‚ psicólogo norteamericano contemporáneo, postula la teoría ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una unión importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo.

En términos de teorías del aprendizaje, la teoría ecléctica defendida por Robert Gagné‚ está basada en un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una posición semi - cognitiva de la línea de Tolman.

Pretende también‚ integrar conceptos de la posición evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla ecléctica.

Su enfoque fue organizado en cuatro partes específicas:

• La primera incluye los procesos del aprendizaje, es decir, cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría.

• La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6 partes:

a. un grupo de formas básicas del aprendizaje.

b. las destrezas intelectuales.

c. la información verbal.

d. las estrategias cognoscitivas

e. las destrezas motrices

f. las actitudes

• La tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje.

• La cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

Los procesos de aprendizaje

Para Gagné‚ los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.

El modelo de Gagné‚ está expresado en el modelo del procesamiento de la información, que se muestra a continuación:

Modelo de Procesamiento de Información

Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje.

La información, los estímulos del ambiente se reciben a través de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasan a lo que Gagné‚ llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a través de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.

En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera podría ser que con el estímulo adecuado, la información pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.

Otra alternativa puede ser que la información que llegue esté estrechamente ligada a una información ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera posibilidad es que la información venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la información no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.

Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagné‚ no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estímulos externos que hagan necesaria esa información. Esto produciría la recuperación de esa información y pasaría al generador de respuestas, transformándola éste en acción. Este generador de respuestas pasa la información a los factores, los cuales en su mayoría son músculos que permiten que la persona realice una manifestación visible de conducta.

Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas son elementos de motivación intrínseca y extrínseca que preparan, aumentan o estimulan a la persona a codificar y descodificar la información de una mejor manera.

El control ejecutivo determina cómo ha de ser codificada la información cuando entre a la memoria de largo alcance y como debe recuperarse una información.

|Teoría Ecléctica |

|Propulsor : Robert Gagné |

| |Está basada en un modelo de procesamiento de información, derivado de una posición |

| |semi-cognitiva de la línea de Tolman, a través de Bush y Mosteller. |

| |Teoría ecléctica racionalmente organizada y verdaderamente sistemática. |

| |Unión de conceptos y variables del conductivismo y del cognoscitivismo. |

|Ideas Básicas |Integra además la posición evolutiva de Piaget y reconoce la importancia del aprendizaje social.|

| |Los procesos del aprendizaje: cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados o constructos |

| |hipotéticos sobre la base de los cuales se construye la teoría. |

|Principios Se organiza en |Análisis de los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante.|

|cuatro partes específicas: |Las condiciones del aprendizaje, qué se debe construir para facilitarlo, incluyendo los eventos |

| |de aprendizaje. |

| |Las aplicaciones de la teoría al diseño del curriculum, incluyendo el análisis de la conducta |

| |final esperada y el diseño de la enseñanza. |

| |Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano, que persiste pese al tiempo |

| |transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o |

|Aprendizaje |maduración. |

| |Es un proceso y un producto (resultados) |

| |Énfasis a la naturaleza de los procesos internos, el tipo de conductas que pueden ser |

| |modificadas mediante el aprendizaje y las características que resultan del mismo, así como de |

| |las situaciones ambientales para llevar a cabo ese aprendizaje. |

|Implicaciones pedagógicas |Rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje |

| |El docente debe asumir la responsabilidad de la planificación y desarrollo de la enseñanza. |

| |Formulación de objetivos. |

| |Organización de las condiciones externas. |

| |Evaluación de los recursos, medio y eventos. |

| |Evaluación formativa de la conducta. |

Gagné‚ ha dedicado muchos esfuerzos en la búsqueda de mejores formas para organizar las situaciones de aprendizaje y trabajado en el análisis de las tareas, el análisis de la conducta final esperada, la organización de jerarquías, la derivación de las condiciones externas para el aprendizaje y la planificación

de las fases del aprendizaje; incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñanza-aprendizaje, entre otros.

El aprendizaje social de social de Bandura:

Albert Bandura nació el 04 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.

El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar

dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:

1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los niños.

2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.

Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.

4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

• Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

• Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.

• Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:

• Castigo pasado.

• Castigo prometido (amenazas)

• Castigo vicario.

• Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”. O podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza). Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja).

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

• Compensación: Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.

• Inactividad: Apatía, aburrimiento, depresión.

• Escape: Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.

Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

Concernientes a la auto-observación. ¡Conócete a ti mismo! Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.

Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido.

Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

“Bandura aporta que el aprendizaje vicario o social es una forma de adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. En la terapia de la conducta se llama también modelado”

Estrategias constructivistas en el proceso de aprendizaje:

Mapas conceptuales: El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph Novak. Este lo define con varias acepciones:

• Como estrategia sencilla para ayudar a los maestros a organizar los materiales objeto de aprendizaje y a los alumnos para ayudarlos a aprender.

• Como método para ayudar a captar el significado de los materiales que van a estudiarse.

• Como recurso esquemático para representar significados conceptuales incluidos en proposiciones.

• Componentes: Un mapa conceptual está compuesto por elementos estructurales de fondo y elementos estructurales gráficos. Los elementos estructurales de fondo son conceptos, proposiciones y palabras- enlace. Los elementos estructurales de gráfico, es decir, los que le dan la forma aparente, son: elipses y líneas.

En síntesis el mapa conceptual son una Técnica de estudio dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual y convencional, debido a que es una forma de sintetizar información para comprenderla en el momento de estudiar.

Metodología (Instrucciones) para elaborar un mapa:

• Seleccionar la información.

• Precisar las proposiciones a representar y los conceptos incluidos en dichas proposiciones.

• Jerarquizar los conceptos: primero los más generales y luego los específicos.

• Determinar las palabras-enlace que van a relacionar los conceptos.

• Trazar las elipses dentro de las cuales se escribirán los conceptos y las líneas que unirán dichas elipses. El computador, mediante el programa Dibujo ofrece gran ayuda para esto, pues ya tiene elipses y líneas que con hacer clic sobre ellas y arrastrar con el cursor se pueden ubicar donde se considere conveniente.

Es recomendable no incluir demasiados conceptos para que el mapa se pueda elaborar de manera clara y coherente.

Para elaborar un mapa, además, es preciso lo siguiente:

• Dominar la información que va a desarrollarse.

• Tener claro lo que es un concepto, una proposición y una palabra-enlace.

• Conocer el significado preciso del concepto Jerarquización.

• Un mapa conceptual es importante porque:

• Facilita la rápida visualización del contenido.

• Posibilita detectar con prontitud los conceptos clave.

• Permite expresar el conocimiento propio relacionado con un tema.

• Facilita el desarrollo de ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado y así se puede precisar si los conceptos son válidos y si es posible establecer otros enlaces.

La “UVE” de GOWIN

Esta estrategia de aprendizaje se dedica a la investigación científica y procura conectar los términos teóricos con las actividades. Este se atribuye a Bob Gowin.

Las partes que forman el diagrama:

El diagrama V está formado por tres zonas bien diferenciadas:

• El lado Izquierdo: Es el lado conceptual del diagrama. Es la teoría, el conocimiento. Es el lado de “pensar”. Incorpora el conocimiento que tienes a tu estudio.

• El lado derecho: Es el lado metodológico. Aquí se pude trabajar aquello que ha sido observado, manipulado... Es el lado de “hacer”. Incorpora información a la V de la investigación inmediata. Este conocimiento es construido dentro de tu estudio.

• El vértice de la V: Es el nexo de unión entre ambos lados.

• Los términos de la V de Gowin:

• Cosmovisión: La creencia general y el sistema de conocimientos que motivan y orientan la investigación. Es una convicción propia.

• Filosofía: Es la adhesión a una forma de pensamiento.

Teoría: Son los modelos teóricos, construcciones mentales para explicar y predecir resultados.

• Principios: Son enunciados, afirmaciones... Coinciden con las proposiciones de los mapas.

• Conceptos: El estudio de los conceptos nos proporcionan los significados de los elementos ya que no todo el mundo dota del mismo significado al mismo concepto. Es la palabra que se emplea para designar cierta imagen a un objeto o acontecimiento.

• Acontecimientos: Son las experiencias que podemos llegar a realizar.

• Cuestiones centrales: Se deben formular como pregunta. Plantean los objetivos del trabajo. Hay que fomentar actitudes, conseguir en los alumnos conductas.

• Juicios de valor: Es una justificación. Es una interpretación de los conocimientos.

• Transformaciones: Ordenación de los datos obtenidos.

• Registros: Surgen de los acontecimientos. Son los datos, del resultado.

La Neurociencia

La neurociencia estudia la estructura y la función química, farmacología, y patología del sistema nervioso y de cómo los diferentes elementos del sistema nervioso interactúan y dan origen a la conducta.

El estudio biológico del cerebro es un área multidisciplinar que abarca muchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta el específicamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles y redes pequeñas de neuronas (como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la percepción visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o el cerebelo, y ,por supuesto, el nivel más alto del Sistema Nervioso.

En el nivel más alto, la neurociencia se combina con la psicología para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fue dominada totalmente por psicólogos cognitivos. Hoy en día la Neurociencia Cognitiva proporciona una nueva manera de entender el cerebro y la conciencia , pues se basa en un estudio científco que aún a disciplinas tales como la neurobiología, la psicobiología o la propia psicología cognitiva, un hecho que con seguridad cambiará la concepción actual que existe acerca procesos mentales implicados en el comportamiento y sus bases biológicas.

La neurociencia explora campos tan diversos, como:

La operación de neurotransmisores en la sinapsis;

Los mecanismos biológicos responsables del aprendizaje;

El control genético del desarrollo neuronal desde la concepción;

La operación de redes neuronales;

La estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria, la percepción, y el habla.

La estructura y funcionamiento de la conciencia.

eurociencias: una perspectiva desde el aprendizaje y la educación

Los estudios neurobiológicos de la conducta, que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos mentales. Carnine (1995), hace algo más de diez años atrás, ya se aventuraba a pensar que la investigación sobre el cerebro tendría repercusiones directas en la educación y, basándose en el trabajo del Premio Nobel de Medicina de 1972, Gerald Edelman, sobre la capacidad del cerebro humano para categorizar, postuló que esta capacidad podía ser la clave para comprender las diferencias individuales.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003).

Queremos destacar además la importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005).

Las investigaciones han demostrado que durante el desarrollo de nuevas vías neurales (Doetsch, 2005 y Schinder, 2002), nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una y otra experiencia o vivencia. Hay quiénes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro (2002b) señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.

Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los neurotransmisores dopamina y acetilcolina incrementan los aprendizajes en los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción y, tal cual lo afirmaba Comenius, allá por el siglo XVII: todo aquello que nos produce complacencia, agrado o contento en nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria. Podemos remarcar entonces la importancia no solo de los conocimientos previos sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.

La Neuropsicología, como disciplina que estudia las relaciones entre cerebro y conducta, se interesa más precisamente por las bases neuroanatómicas de los comportamientos superiores llamados funciones corticales superiores y las patologías que de ellas se derivan. Estas funciones son las que cualitativamente tienen un desarrollo mayor en los seres humanos: el lenguaje, la memoria, la orientación espaciotemporal, el esquema corporal, la psicomotricidad, las gnoxias, las praxias y las asimetrías cerebrales. Lo cierto es que el cerebro tiene un funcionamiento global, y que si bien es viable que para determinadas funciones existen áreas cerebrales anatómicamente delimitadas, las funciones corticales superiores dependen en mayor medida del procesamiento cerebral en su conjunto, en su totalidad; consecuentemente, cuanto mayor es la complejidad de una función cerebral, más áreas cerebrales estarían involucradas.

Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una

fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.

Neuroimágenes

Munakata, et al., (2004) muestran cómo el trabajo, en el área de las neurociencias, incluye todo tipo de métodos de disciplinas relacionadas, como pueden ser estudios de comportamiento, de Neuroimágenes, de genética molecular, modelos computacionales, registro de células únicas, ensayos químicos, entre otros, que intentan destacar este énfasis que se está poniendo en métodos complementarios para evaluar múltiples aspectos o niveles de procesos del desarrollo, que van desde aquellos específicamente moleculares a niveles sistémicos en el desarrollo típico y atípico de los humanos y otras especies.

Con estos métodos, se busca investigar e intentar respuestas acerca de cómo la genética y los factores ambientales interactúan en el curso de conformación del cerebro, la mente y el comportamiento. Estos autores muestran que a través de modelos computacionales, por ejemplo, se ha puesto en evidencia que variaciones pequeñas en el procesamiento inicial de un ser humano que podrían primitivamente estar gobernadas genéticamente, consiguen posteriormente a través de la experiencia llevar a amplias diferencias en los resultados cognitivos (Oliver et al., 2000 y O´Reilly y Jonson, 2002 en Munakata, et al., 2004).

Las actuales y sofisticadas técnicas de neuroimágenes se constituyen en verdaderos aportes para el área de la educación (Goswami, 2004a y b, Munakata, et al., 2004, Posner, 2004, Posner y Rothbart, 2005, Sereno y Rayner, 2000, Thirunavuukarasuu y Nowinski, 2003 y Voets y Matthews, 2005). Con la resonancia magnética funcional (FRMI), se puede marcar los cambios en la activación cortical que le siguen a una tarea de aprendizaje en un individuo, e incluso, por ejemplo, establecer comparaciones entre jóvenes y adultos.

Otros resultados de estudios que además de recurrir a la resonancia magnética funcional utilizan Tomografía de Emisión de Positrones (PET) y potenciales evocados de latencia tardía onda P300 en adultos, han revelado la implicación de áreas perisilvianas hemisféricas izquierdas en los procesos de lectura, incluyendo corteza visual extraestriada, regiones parietales inferiores, girus temporal superior y corteza frontal inferior. Habría ciertas variaciones en función de las tareas particulares relacionadas con la lectura, por ejemplo, el procesamiento de formas visuales de palabras involucraría regiones corticales posterior, sobre todo en el cortex occisito temporal y occipital; el procesamiento ortográfico ante todo implicaría regiones frontal y parietal inferiores, y temporal inferior. Los componentes léxicos-fonológicos, los subléxico fonológicos y los semánticos movilizan grandes regiones de corteza frontal inferior y temporal (Goswami, 2004a y b, Jane et al., 2001 y Posner y Rothbart, 2005).

Como vemos, las diferentes técnicas que se combinan en las neurociencias son fundamentales para una comprensión más acabada acerca de qué es lo que ocurre en el cerebro en las diferentes tareas de aprendizaje. Por ejemplo, algunos autores (Munakata, et al., 2004) sostienen que combinar la resonancia magnética funcional con el electroencefalograma permite tener ventajas. Mientras que la primera de las dos técnicas ofrece precisiones sobre la resolución espacial identificando dónde están ocurriendo exactamente los cambios en la actividad del cerebro en un momento dado; la segunda de estas técnicas marca la resolución temporal capturando los cambios neurales vinculados a los cambios cognitivos que ocurren rápidamente en el cerebro. Los autores postulan además el llamado proceso de imágenes por tensor de difusión (DTI) como una herramienta relativamente nueva de imágenes, que provee un recurso o medio no-invasivo para evaluar la conectividad del cerebro.

Neurociencias y ambientes de aprendizaje universitarios

Como ya venimos mencionando en el desarrollo de este escrito, hay coincidencia para sostener que patrones o modelos de actividad neural están en correspondencia con estados o representaciones mentales particulares (Goswami, 2004a y Johnson y Munakata, 2005). El aprendizaje esencialmente comprende cambios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de la enseñanza afecta directamente las funciones del cerebro modificando, variando las conexiones. Podríamos decir entonces que el ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial para conformar partes sustanciales del mismo. Y esta afirmación podríamos trasladarla con total confianza al ambiente de una clase y, aun, a una situación de aprendizaje más amplia.

Retomando las afirmaciones de LeDoux (2002) en Wilkinson (2004) el autor señala que la mayor parte del tiempo el cerebro lleva a cabo sus conexiones de una manera que podríamos llamar aceptable o satisfactoria, pero cuando las conexiones cambian, la personalidad también puede cambiar; si el yo puede desarmarse por las experiencias que modifican las conexiones, también puede volver a armarse por las experiencias que establece, o cambiar o renovar las conexiones.

No nos parece improcedente pensar en que aquellos ambientes o contextos académicos donde impera realmente la preocupación de afianzar contenidos, recrearlos o incluso de instituir saberes que puedan estar ejerciendo este tipo de efectos en nuestros aprendices. No nos resulta para nada difícil creer en esta afirmación, si pensamos en el aprendizaje de niños que están en pleno desarrollo y crecimiento, ya que la curiosidad con la que se manejan les permite reforzar sus sinapsis, en circuitos o redes ora establecidos, ora nuevos. Pero en alumnos universitarios ¿nos atreveríamos a realizar semejante afirmación?

Sí, si pensamos que la plasticidad del cerebro habilita aprendizajes a lo largo de la vida. Si bien es cierto que en nuestros jóvenes y sobre todo en la adultez el desarrollo de nuevas neuronas no es tan común, ciertas investigaciones han demostrado que el desarrollo de nuevas vías neurales es más factible de lo que se piensa (Blakemore y Frith, 2005, Doetsch y Hen, 2005 y Schinder, 2002); nuestras sinapsis cambian todo el tiempo y es así como recordamos una experiencia, otra y otra.

No habría entonces un único período sensible; cualquier conjunto de estímulos ambientales específicos causan en el cerebro nuevas conexiones y esta habilidad se conserva en el transcurso de la vida (Rimmele, 2005). Por ello, es tan importante que los procesos de aprendizaje estén vigentes en ese transcurso; ya dijimos que son los desafíos y retos los que movilizan nuestras conexiones. Mc Robbie y Tobin (1997) afirman que las metas y objetivos que forjen nuestros estudiantes, estarán influenciadas por la naturaleza de las tareas académicas (constituyéndose en esos estímulos o inputs de los que hablábamos) de tal manera que cuando ellas sean más desafiantes, significativas, con sentido -según sus horizontes- o, interesantes, importantes y útiles, no solamente aportarán a aprender comprensivamente, sino a crear o reforzar nuevas conexiones en nuestro cerebro, constituyéndonos en seres saludables y vivos en el pleno sentido de la palabra.

Necesitamos entonces de docentes interesados en la construcción, por parte de los alumnos y con su ayuda, del significado y la comprensión de los contenidos que están aprendiendo; creando ambientes de aprendizaje que sean menos temibles y más desafiantes (Bruer, 1999) comprometiéndose los estudiantes activamente y sumergiéndose en experiencias más complejas pero interesantes.

Lo cierto es que ante este planteo se necesita, y con fundamento, un tinte de mayor creatividad en la educación. Los tiempos que transcurren, el hoy de nuestro sistema educativo, obliga a un sin fin de cambios. Alumnos y docentes deben ser hábiles y creativos en sus maneras de resolver problemas, en sus tomas de decisiones, auto-generadas, producto de los vertiginosos cambios de nuestra sociedad. Por ello,

opinamos que la creatividad se puede favorecer y creemos esencial que se haga. Más aún desde ámbitos universitarios, a los que día a día debemos entender como sedes propicias de construcción de conocimientos innovadores y no puros reproductores de saberes (sin olvidar que las dos cuestiones son importantes).

Beltrán Llera et al., (2000) tras la revisión de diversos autores, concluyen su escrito afirmando que todos los alumnos tienen al menos cierto potencial para ser creativos, y las diferencias radican en el grado en que utilizan dicho potencial, y aquí es donde influye el estilo y la inteligencia, ingredientes básicos de la creatividad. Por lo tanto, coincidimos con estos autores en que los alumnos llegarán a ser sujetos creativos y autónomos en sus aprendizajes y en su desarrollo profesional, en la medida que se les enseñe desde cada área o desde cada disciplina, a desarrollar tres tipos de pensamiento esenciales: uno de tipo analítico en tanto enseñarles habilidades tales como analizar, juzgar, criticar, evaluar, comparar y contrastar; otro de tipo creativo, para que puedan llegar a descubrir, inventar, imaginar, elaborar hipótesis, suponer y; uno más de tipo práctico, apuntando a que aprendan a usar, aplicar, utilizar y practicar.

Investigación en educación y en neurociencia cognitiva: necesidad de fundamentos compartidos

Quizá mucho se ha dicho de la importancia de tomar los resultados de las investigaciones en neurociencias para incorporarlas y aprovecharlas en el campo de la educación. Lo cierto es que también es necesario retomar resultados de la investigación y la práctica en educación para nutrir al ámbito de las neurociencias, sobre todo la cognitiva.

Investigaciones recientes (Goswami, 2004a y Ansari y Coch, 2006), ofrecen algunas sugerencias para integrar los campos de la neurociencia cognitiva y la educación en lo que denominan una creación de puentes sobre aguas problemáticas. Estos puentes serían aquellos mecanismos que permitirán el encuentro e integración de ambas disciplinas y se dirigen, tanto a la capacitación o entrenamiento docente, como al de neurocientíficos cognitivos. Por un lado, los autores afirman que es necesario que los docentes cuenten con cierta alfabetización científica y en neurociencia cognitiva, ya que se manifiesta como una carencia marcada en su formación; los cursos deberían ser especialmente diseñados de manera que permitan la investigación y discusión sobre cómo unir e integrar la investigación y la educación, apuntando a comprender el desarrollo de las mentes y los cerebros de los estudiantes; y descubrir cómo las conceptualizaciones del desarrollo, ofrecidas por la neurociencia cognitiva, pueden brindarle información y por lo tanto llevarlos a participar y reflexionar acerca de sus propias prácticas como docentes. Estos programas deberían ayudar a los educadores futuros a volverse lectores eficaces y evaluadores críticos de los hallazgos de las investigaciones; alentándolos a hacer preguntas cruciales; a interesarse en cómo hallar las respuestas; a establecer conexiones entre las diferentes fuentes de evidencia; y pensar acerca de cómo esa evidencia podría afectar la pedagogía (Ansari y Coch, 2006).

Por otro lado, se señala que la capacitación y el entrenamiento de los investigadores de neurociencia cognitiva debe revisarse también; han de ser formados en la comprensión de los procesos educacionales y las prácticas con todas las limitaciones que el mundo real conlleva, más allá del laboratorio, conformando día a día un vocabulario y conceptualizaciones en común con los educadores, para pasar a tratar cuestiones en común, desde un lenguaje común.

Vemos entonces cómo se sugiere desde estas investigaciones la posibilidad de que así como los programas de educación tradicional necesitan proporcionar amplia capacitación para la investigación científica, los programas de neurociencia cognitiva deberían integrar experiencias de clase dentro de sus programas:

…creemos que los educadores fortalecidos con el conocimiento de las bases conceptuales que subyacen a una intervención están probablemente más consolidados, y los investigadores fortalecidos con el conocimiento de las cuestiones de la vida real están más firmes para diseñar mejores experimentos. La

manera más práctica de comenzar un diálogo podría incluir tareas y talleres en grupo sobre intereses mutuos, específicos, visitas a escuelas y clases de parte de los neurocientíficos, o visitas a laboratorios de parte de los educadores” (Ansari y Coch, 2006, p. 148)

En Argentina contamos con importantes centros donde se realiza investigación en relación con el aprendizaje, tales como la Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA) y el instituto de Neurología Cognitiva (INECO) de los cuales conocemos algunos esfuerzos en acercarse a las aulas .

Creemos que la propuesta, tal como se la presenta es factible de concretarse y sabemos que es la manera más propicia de hacerlo. El desafío es, además, hacerlo en contextos de educación superior, donde aun queda mucho camino por recorrer para su concreción.

Así, la idea presentada por las investigaciones actuales en relación con la construcción de una ciencia del aprendizaje y la educación, se puede sintetizar en dos cuestiones claves: una, la necesidad de que los educadores utilicen los hallazgos y evidencias de la neurociencia cognitiva para su práctica generándose novedades y conocimiento científico relevante para la educación en general a través de un diálogo fluido y en colaboración con los investigadores. Otra, favorecer los desarrollos de los científicos para que puedan ser comunicados entre los educadores, colaborando en la generación de evidencias y de hallazgos neurocientíficos que pueda relacionarse con la educación y contribuyendo a la construcción y revisión de conocimientos básicos.

Pensamos que tal cual lo planteado, ambas cuestiones que los autores llamaron puentes sobre aguas inciertas o turbulentas, conducirán a la construcción de una ciencia de colaboración, integrada, multidisciplinaria del aprendizaje, la educación, el cerebro y la mente que redundará en beneficios para los estudiantes, los docentes y los investigadores.

Es en este sentido, tal cual lo presentamos en el próximo apartado, que nos atrevemos desde este escrito a ir un poco más allá de lo que se define como multidisciplina, ya que nos parece que el término no representa de manera clara lo que surge desde estos planteos. Queremos utilizar un término que signifique más que la suma de disciplinas, la formación de una nueva a partir del diálogo, integración y convergencia de metodologías diversas.