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UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD IIBBEERROOAAMMEERRIICCAANNAA
CONDICIONES DE ENTRENAMIENTO QUE PROMUEVEN COMPORTAMIENTO CREATIVO: UN ANLISIS EXPERIMENTAL CON
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
TESIS Que para obtener el grado de
Doctor en Investigacin Psicolgica Presenta
Claudio Antonio Carpio Ramrez
Mxico, D.F. 2005
Para hacer su trabajo, el cientfico debe adquirir toda una variedad de compromisos intelectuales y prcticos. Sin embargo, su aspiracin a la fama, en caso de que tenga el talento y la buena suerte para ganarla, puede estar fundada en su capacidad para abandonar esa red de compromisos a favor de otros que l mismo invente. Muy a menudo, el cientfico que logra el xito debe mostrar, simultneamente, las caractersticas del tradicionalista y las del iconoclasta (T.S. Kuhn, 1987, p. 250).
La suposicin absurda de la leyenda intelectualista es, en trminos generales, que cualquier tipo de accin hereda el ttulo de inteligente de una operacin interna anterior que consiste en planear qu hacer. Muy a menudo planeamos, en efecto, qu hacer. Si somos tontos, nuestro plan ser tonto y si somos astutos, nuestro plan ser astuto de acuerdo con el argumento original, nuestro proceso de planeamiento intelectual hereda su ttulo de otro proceso interior que consiste en planificar el plan y este proceso puede ser, a su vez, tonto o astuto. El regreso es infinito y reduce al absurdo la teora de que para que una operacin sea inteligente debe estar dirigida por una operacin previa de tipo intelectual (G. Ryle, 1949, pp. 31-32).
Me ha agradado pensar en la Psicologa de acuerdo con los modos con los cuales congenio. Debido a que todas las ciencias, y en especial la Psicologa, se encuentran inmersas en los vastos dominios de lo irresoluto y lo desconocido, probablemente lo mejor que puede hacer individualmente cualquier cientfico, sobre todo cualquier psiclogo, es seguir sus propias intuiciones e inclinaciones por ms inadecuadas que parezcan. Supongo que esto es lo que todos hacemos. En realidad, el nico criterio seguro es el de entretenerse. Y yo lo he hecho. (E. Tolman, 1959, p. 99).
Dedico este trabajo a:
AAUURRAA YY CCAARRLLAA, dueas absolutas de mi corazn.
VVIIRRGGIINNIIAA, por tanto y tanto de todo.
MMAAMM CCHHUUCCHHIITTAA, por su dignidad, valor y alegra inolvidables.
NDICE
Resumen .. i Prlogo ........ 1 Introduccin ..... 4
CAPTULO 1: CORPUS TERICO Confusin conceptual y compromisos paradigmticos ............................................. 11 Las teoras de la creatividad hablan de lo mismo? .......... 16 El origen mstico del trmino creatividad ...... 22 Matriz paradigmtica del concepto creatividad ......... 26 Compromisos paradigmticos mentalistas y creatividad ....... 30 Variaciones paradigmticas mentalistas ....... 37 Variaciones paradigmticas extra-psicolgicas ....44 Limitaciones de los compromisos mentalistas ...... 47
Es el paradigma conductista una alternativa? ...... 51 La opcin interconductista ..... 58 Desarrollo psicolgico y comportamiento inteligente ..... 62 Un modelo interconductual del comportamiento creativo ......... 68
CAPTULO 2: CORPUS METODOLGICO
Cuestiones iniciales para la investigacin .......... 83 Consideraciones metodolgicas ....... 84 Antecedentes, justificacin y objetivos experimentales ............. 89
CAPTULO 3: CORPUS EMPRICO
Efectos del la variabilidad del entrenamiento .............................. 96 Efectos de la secuencia de entrenamiento ...................... 119 Efectos del tipo de retroalimentacin ................. 135 Efectos del tipo y probabilidad de la retroalimentacin ....... 151 Efectos del tipo de instrucciones .......... 167
CAPTULO 4: DISCUSIN GENERAL Y CONCLUSIONES .. 183 EPLOGO 198 REFERENCIAS ...... 201 ANEXOS ........ 212
LISTA DE TABLAS
Pgina
Tabla 1: Diseo general del estudio 1 105
Tabla 2: Diseo general del estudio 2 ... 126
Tabla 3: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 3 ... 140
Tabla 4: Diseo general del estudio 3 .... 143
Tabla 5: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 4 ... 155
Tabla 6: Diseo general del estudio 4 ...... 158
Tabla 7: Diseo general del estudio 5 ... 174
LISTA DE ESQUEMAS
Pgina
Esquema 1: Modelo de campo interconductual ... 59
Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo ... 79
Esquema 3: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 1 . 101
Esquema 4: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 1 .. 104
Esquema 5: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 2 122
Esquema 6: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 2 .. 125
Esquema 7: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 3 ..138
Esquema 8: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 3 .. 142
Esquema 9: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 4 . 154
Esquema 10: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 4 .. 157
Esquema 11: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 5 170
RESUMEN
Con base en un anlisis metaterico de las limitaciones paradigmticas de las teoras
contemporneas de la creatividad, se propone como alternativa el Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo y se realiza un anlisis experimental de las siguientes variables como
condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en estudiantes
universitarios: variabilidad del entrenamiento, secuencia de exposicin a distintos tipos de
entrenamiento, tipo funcional de retroalimentacin, probabilidad de retroalimentacin y
tipo de instrucciones recibidas. Los resultados obtenidos demuestran que: a) a mayor
variabilidad del entrenamiento mejor es la promocin de comportamiento creativo, b) la
secuencia de exposicin a diferentes tipos de entrenamiento no altera los efectos que stos
tienen en aislado, c) la retroalimentacin extrasituacional es la que mejor promueve el
comportamiento creativo, d) la intermitencia homogeniza los efectos de los diferentes tipos
de retroalimentacin, e) las instrucciones que enfatizan las relaciones entre todos los
elementos de los problemas son las que mejor promueven comportamiento creativo. Estos
resultados fortalecen la confianza en el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo
como gua de la investigacin experimental futura en este campo.
Descriptores: creatividad, comportamiento creativo, estudiantes, paradigma, psicologa
interconductual.
i
ABSTRACT
With a meta-theoretic analysis of the paradigmatic limitations of contemporary theories of
the creativity as foundation, the Interbehavioral Model of Creative Behavior is proposed as
alternative. The following variables are experimentally analyzed as like conditions of training
promoters the creative behavior in university students: variability of the training, sequence of
exposition to different types from training, functional type of feedback, probability and type
of feedback, and type of instructions. The obtained results demonstrate that: a) variability of
training is best promoter of creative behavior, b) the sequence of exposition to different types
from training does not alter the effects that these have in isolated, c) the extrasituational
feedback is better promoter of creative behavior, d) the intermittence make homogeneous the
effects of the types from feedback, e) the instructions that emphasize the relations between all
the elements of the problems are better promoters of creative behavior. These results fortify
the confidence in the Interbehavioral Model of Creative Behavior as it guides of the future
experimental research in this field.
Key words: creativity, creative behavior, paradigm, students, interbehavioral Psychology
ii
Prlogo
PRLOGO
Mi inters por el comportamiento creativo empez una tarde de 1990, cuando mi hija
Carla, que entonces contaba con slo 6 aos de edad, se refiri a las chimeneas de una zona
industrial del Estado de Mxico como la fbrica de nubes. Esa y muchas otras ocurrencias
suyas que cotidianamente me sorprendan, me hicieron pensar que tal vez valdra la pena
estudiar su origen. Desafortunadamente, en los siguientes aos slo escuch de mis maestros
y colegas expresiones que descalificaban al comportamiento creativo como problema de
investigacin, considerndolo ilegtimo para el anlisis cientfico de la conducta. En su
opinin, la creatividad era una invencin de las tradiciones mentalistas, metafsicas y
especulativas, sin lugar alguno en la Psicologa cientfica.
Empecinado en tratar el tema, aprovech una invitacin inesperada para dictar una
conferencia en el IV Coloquio Regional de Anlisis de la Conducta que se realizara en Ciudad
Obregn, Sonora, para exponer mis ideas acerca de la creatividad (Carpio, 1999). Debido a
que nada espectacular sigui a mi conferencia, al ao siguiente decid organizar un simposio
en la ciudad de Jalapa como parte del V Congreso Internacional sobre Conductismo y Ciencias de
la Conducta en el que participaron los ms distinguidos psiclogos conductistas mexicanos
que haban hecho alguna vez mencin del comportamiento creativo. Entre otras, las
participaciones de Emilio Ribes y Juan Jos Snchez Sosa alimentaron en m la creencia de
que algo andaba muy mal en el Anlisis experimental de la Conducta que no daba cabida al
comportamiento creativo, aunque debo confesar que no dejaba de pensar que tal vez fuera yo
quien efectivamente haba fallado en la eleccin de ese problema para la investigacin.
Un poco ms tarde, en mayo de 2001, en colaboracin con algunos colegas de la
Universidad de Sonora, organizamos el Primer Coloquio Interinstitucional sobre Comportamiento
Inteligente y Creativo, en el que participaron con sendas conferencias Vctor Alcarz, Julio
Varela, Carlos Ibez, Virginia Pacheco y Csar Canales. En ese simposio se expresaron tres
versiones distintas acerca del comportamiento creativo: una que insista en que la creatividad
era una variante de la conducta inteligente; otra que afirmaba que la creatividad no exista
1
Claudio Carpio
como tal y la ma, que argumentaba en favor de la legitimidad de su estudio. Mi conclusin al
final de esa reunin fue que si yo deseaba que el comportamiento creativo apareciera en el
escenario conceptual de la Psicologa cientfica en Mxico, era indispensable exponer con
ms detenimiento y extensin las razones que en mi opinin lo justificaban.
En ese contexto, resultaron cruciales tanto mi incorporacin al Doctorado en
Investigacin Psicolgica de la Universidad Iberoamericana, como los cursos que dict en la
Universidad de Sonora como parte de un programa de intercambio acadmico con la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, los cuales me brindaron la condiciones
necesarias para sistematizar los argumentos conceptuales que ahora presento. A ello se sum
la insistencia de mis colegas y amigos del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia
de la FES Iztacala de la UNAM, quienes con su constante exigencia fueron quienes mayor
impulso dieron a mis esfuerzos para culminar este trabajo de sistematizacin. Gracias ellos
creo que este trabajo bien podra titularse La creatividad desde el punto de vista de un
interconductista porque siempre me demandaron la seriedad filosfica, la coherencia
conceptual y el rigor metodolgico caractersticos de ese modo de hacer Psicologa.
Aunque sobra decir que soy enteramente responsable de lo que aqu se afirma y
argumenta, debo reconocer que he recibido buenos consejos y acertadas opiniones de
numerosos colegas. Ninguno tiene la culpa de mis errores, pero a ellos deben acreditarse los
mritos que el trabajo pudiera tener. Asumiendo el riesgo de omitir a alguno, quiero expresar
mi profunda gratitud a Hctor Silva por su incansable empeo en la realizacin de los
experimentos y su brillante colaboracin en las tareas de clarificacin conceptual; a Csar
Canales, Rosalinda Arroyo y Germn Morales por su fraternal tolerancia y buena disposicin
para corregir mis elucubraciones; a Karlena Crdenas, Alejandra Pichardo y Edgar Landa por
su inteligencia y la enorme responsabilidad con que han convertido el laboratorio en una
fuente inagotable de tareas divertidas y apasionantes. De manera muy especial, debo expresar
mi impagable deuda intelectual y personal con Virginia Pacheco, quien con su infinita
solidaridad y su apasionada inteligencia se convirti en la crtica ms severa, pero tambin la
ms estimulante, del presente trabajo.
2
Prlogo
Debo tambin mi gratitud a los Drs. Emilio Ribes, Julio Varela, Carlos Ibez y
Guadalupe Mares, quienes a travs de su obra acadmica siguen demostrando que la va
interconductista es esencialmente correcta en Psicologa. Reconozco tambin a los
estudiantes del Grupo T de Investigacin Interconductual la alegra y dedicacin con las que han
hecho de l un espacio acadmico de excepcional calidad. Finalmente, no puedo dejar de
expresar mi profunda admiracin, gratitud y respeto a la Dra. Patricia Dvila Aranda, a quien
debo numerosos e invaluables apoyos para la realizacin de ste y otros proyectos acadmicos,
adems del obsequio de su encantadora bonhoma.
3
Claudio Carpio
INTRODUCCIN
Creatividad es la facultad de crear, se lee en el Diccionario de la Lengua Espaola de la
Real Academia Espaola (vigsima segunda edicin, 2001) y crear, dice el mismo diccionario,
es producir algo de la nada. De modo que si nos apegramos estrictamente a estas
definiciones, la creatividad sera la facultad de producir algo de la nada.
An en un nivel puramente intuitivo, la expresin producir algo de la nada resulta
enigmtica y misteriosa, obligando a preguntarnos puede producirse algo a partir de la nada?
y qu es la nada? Estas interrogantes estn vinculadas a cuestiones de rdenes epistemolgico
y ontolgico ms que a asuntos de naturaleza propiamente psicolgica.
Si por nada se entiende no ser", carencia absoluta de todo ser o falta de todo, la
expresin producir algo de la nada es absolutamente paradjica y contradictoria puesto que
producir supone la existencia de alguien que produce, aunque obviamente si existe ese
productor entonces la nada no es tal, ya que s hay alguien -el creador - cuya existencia
cancela la posibilidad de hablar propiamente de la nada, es decir, de la carencia absoluta de
todo ser.
Alternativamente, si se aceptara la nada, en la que por definicin no existira el
creador, se sigue que tampoco podra postularse una facultad (i.e. creatividad) en alguien
cuya existencia en la nada es lgicamente imposible. En consecuencia, definir la creatividad
como facultad o capacidad de crear algo de la nada parece en principio absurdo y carente de
sentido, al menos si nos apegramos a la lgica ms elemental. Adicionalmente, cancelar en
trminos lgicos esta definicin de creatividad, implica que no se puede hablar con
legitimidad de personas creativas (i.e. las poseedoras de creatividad), de productos creativos
(i.e. los resultados del ejercicio de la creatividad), ambientes creativos (i.e. estimulantes de la
creatividad), etctera.
No obstante la aparente obviedad de las dificultades lgicas presentes en la definicin
de creatividad como facultad de producir algo de la nada, diversas condiciones y
circunstancias del desarrollo histrico conceptual de la Psicologa, enmarcado desde
4
Introduccin
principios del siglo V d.c. en la dogmtica religiosa de la ideologa judeocristiana favorecieron
la utilizacin de esta definicin para justificar a Dios como el principio de todo, incluyendo
este mundo y a nosotros mismos (Kantor, 1963, 1969; Tomasini, 1992, 1999).
De acuerdo con algunos autores (v.g. Lpez, 1995; Romo, 1997; Schachtel, 1973;
Sternberg, 1999) los vocablos creatividad, creador y creacin se empezaron a utilizar de modo
sistemtico en el periodo de mxima dominacin ideolgica del cristianismo, durante el cual
la creatividad fue considerada una facultad exclusiva de Dios como ser creador de todo lo
existente, siendo l el nico ser no creado. En esta perspectiva, el hombre poda maravillarse
por la perfeccin de lo creado, venerar al creador, agradecerle la propia existencia e incluso
aproximarse al conocimiento descriptivo de lo creado (nunca a la explicacin, porque a sta
se le conoca en los textos religiosos fundamentales a los que slo tenan acceso los miembros
de las rdenes religiosas). Lo vedado al hombre era la arrogancia de equipararse a Dios en su
capacidad de crear ago de la nada.
No fue sino hasta muy avanzado el siglo XVII y principios del XVIII que se intent
recuperar a la creatividad como una facultad no exclusiva de Dios, argumentando para ello
que no toda creacin se da a partir de la nada sino tambin a partir de elementos
preexistentes (Tatarkiewicz, 1987, Lpez, 1995), siendo los artistas, particularmente los
poetas, a los que se le reconoca la capacidad de crear o re-crear lo bello a partir de la
naturaleza.
Ciertamente la humanizacin de la facultad creativa no fue ajena a las razones
econmicas asociadas a las necesidades de nuevas formas de produccin e intercambio que
fueron apareciendo en Europa como resultado de la expansin de los mercados y el
desarrollo incipiente del capitalismo industrial (Dieterich, 1980). De hecho, el periodo
conocido como Renacimiento puede ser visto como una poca en la que los absolutismos
religiosos hasta entonces dominantes fueron sometidos a una revisin estricta por parte de
filsofos y cientficos que pugnaban por colocar al hombre como centro, razn y fin de todo
lo existente. En esta revisin, por supuesto lenta y difcil, se consiguieron avances de
importancia en los terrenos de la Mecnica, la ptica, la Astronoma y la Qumica. Avances
5
Claudio Carpio
que, sin embargo, no bastaron para liberar de la visin religiosa las explicaciones sobre las
capacidades del hombre (Bernal, 1980; Dietrich, 1980; Kantor, 1963, 1969).
En contraste con la naturalizacin de las explicaciones que se ofrecan para el
movimiento de los cuerpos y de la luz, al comportamiento humano se le continu
describiendo y explicando con base en entidades transnaturales, paradjicamente
internalizadas en la forma de alma, mente o conciencia, a las que se atribuan propiedades
causales cuya naturaleza sigui remitiendo indefectiblemente a la existencia y accin de Dios
(cfr. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 2001; Ryle, 1949).
Atribuida una cierta capacidad creadora al alma humana como razn, la creatividad
fue incorporada por la naciente Psicologa moderna como un asunto de su competencia
conceptual, y fue as que las preguntas acerca de la creatividad como facultad mental del ser
humano aparecieron como las guas que han orientado la investigacin en este campo desde
mediados del siglo XX hasta nuestros das, aunque desafortunadamente con escasa reflexin
sobre la lgica conceptual que subyace a la caracterizacin de la creatividad como problema
de investigacin y teorizacin.
Debido a esta falta de reflexin sobre la base conceptual de las teoras de la
creatividad y asumiendo que no puede haber buenas respuestas a preguntas mal formuladas,
estimamos necesario replantear no las respuestas sino las preguntas en torno a la creatividad.
Por ello, aunque reconocemos que la humanizacin de la creatividad constituy un
progreso de gran importancia, tambin consideramos que es tiempo ahora de dar otro salto y
avanzar a una mejor conceptuacin y estudio en la ptica de la Psicologa cientfica
contempornea. Ese es el fin ltimo y ms ambicioso del presente trabajo.
Aunque la investigacin que aqu se reporta es de corte experimental, su justificacin
se ubica fundamentalmente en un plano lgico-conceptual debido a que en la definicin del
problema que se aborda y en la eleccin de los procedimientos para su estudio se establecen
compromisos ontolgicos y epistemolgicos que se apartan radicalmente de los que
tradicionalmente han orientado el trabajo en esta rea.
6
Introduccin
Creatividad y comportamiento creativo no son trminos que posean un significado
nico, universalmente compartido por los psiclogos que trabajan en su estudio. Por ejemplo
Romo (1997) destaca la enorme variedad de significados diferentes dados al trmino
creatividad, mismos que varan dependiendo del mbito en el que se le usa (v.g. la industria,
la publicidad, la educacin, la clnica, el arte, la Psicologa, la Filosofa, etctera) y de la
orientacin terica particular desde la que se le habla (v.g. psicoanaltica, gestalt,
asociacionista, psicogentica, constructivista, etctera). Esta diversidad de significados, ms
que riqueza o desarrollo terico representa un estado de confusin y ambigedad semntica
que dificulta seriamente cualquier posibilidad de integracin y an de contrastacin seria y
sistemtica de resultados de la investigacin en torno a la creatividad.
Ms an, la mayora de las revisiones existentes de las teoras de la creatividad suelen
asumir tcitamente que el objeto conceptual del que se habla es el mismo y que las
diferencias que se aprecian entre teoras simplemente son el resultado del nfasis en distintos
aspectos de un mismo fenmeno. La ausencia de un cuestionamiento serio y sistemtico a
esta suposicin demuestra el desdn y escasa atencin concedida a la revisin de los
supuestos ontolgicos sobre la naturaleza de la creatividad y los compromisos epistemolgicos
adoptados para su estudio.
Por lo anterior, antes de proceder al estudio experimental de la creatividad resulta
necesario precisar los supuestos de los que se deriva su definicin como objeto terico y los
criterios de seleccin de las propiedades empricas relevantes para la investigacin. Tales
precisiones ayudarn a evitar confusiones an mayores y, en el mejor de los casos, a cancelar
seudo-problemas que slo entorpecen el avance en el conocimiento cientfico de la
creatividad y el comportamiento creativo.
As, la primera tarea que se realiza en este escrito es un anlisis metaterico en el que
se examinan los supuestos sobre los que descansan las teoras contemporneas de la
creatividad con el propsito de elucidar cules son las reglas a las que se ajusta el uso del
trmino y cuales son los criterios que determinan la pertinencia y relevancia terica de los
mtodos de investigacin, los sistemas de representacin y de lectura de la evidencia emprica
7
Claudio Carpio
que producen. Para este anlisis se recurre a la estrategia de anlisis conceptual empleada por
Ribes (1990, 2004), Ryle (1949), Tomasini (1992, 1999, 2001) y Wittgenstein (1953/1982)
que consiste en identificar la gramtica profunda del lenguaje empleado en la descripcin o
explicacin psicolgica a partir de los compromisos paradigmticos que establecen las teoras
particulares. Una caracterstica de este proceder analtico en que se orienta a los
fundamentos ontolgicos y epistmicos ms que a los detalles de las teoras particulares que
de ellos se derivan.
El objetivo especfico de este anlisis metaterico es evidenciar las limitaciones que la
adopcin del paradigma dualista cartesiano (Descartes, 1637/1976, 1662/1980) ha impuesto
al estudio de la creatividad, de modo que se justifique la necesidad de buscar alternativas
paradigmticas para una nueva, distinta, aproximacin psicolgica.
En segundo trmino, y con el propsito de elaborar ese modo alternativo de entender
y estudiar el comportamiento creativo bajo nuevos cnones terico-metodolgicos, se
desarrolla, con base en los criterios paradigmticos del interconductismo (Kantor, 1924,
1926, 1959; Kantor y Smith, 1975), un modelo interconductual de comportamiento creativo,
en el que se le concepta como aquel que da lugar a problemas nuevos en situaciones
especficas (llamadas contingencialmente ambiguas), con base en el tipo de problemas (o
criterios) que el individuo ha aprendido a resolver con anterioridad.
Con esta base, y ya en el plano estrictamente experimental, el trabajo se ocupa en
identificar condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en
estudiantes universitarios. En particular se analizan los efectos que sobre la emergencia de
comportamiento creativo tienen las siguientes variables: a) variabilidad del entrenamiento, b)
secuencia de exposicin a distintos tipos de entrenamiento, c) tipo funcional de
retroalimentacin, d) probabilidad de retroalimentacin y, e) tipo de instrucciones recibidas.
Para cumplir los objetivos propuestos, el trabajo se divide en tres grandes corpus
diferenciados por sus propsitos generales. En el primero de stos, el corpus terico, se
presenta el conjunto de argumentos con los que se pretende justificar un modo
8
Introduccin
interconductista de estudiar el comportamiento creativo, as como un modelo especfico para
ello. En el segundo, el corpus metodolgico, se justifican y describen los criterios metodolgicos
que aqu se adoptan para llevar a cabo el estudio experimental del comportamiento creativo.
Finalmente, en el corpus emprico, se exponen los resultados de cinco estudios experimentales
que evalan algunas de las condiciones de entrenamiento que promueven comportamiento
creativo. El trabajo concluye con algunas consideraciones de orden general sobre los posibles
desarrollos futuros de la investigacin desde la perspectiva que aqu se ofrece.
9
Claudio Carpio
CAPTULO 1: CORPUS TERICO
En el que se exponen los argumentos que justifican abandonar los compromisos
paradigmticas mentalistas que han dominado el estudio del comportamiento
creativo, proponiendo como alternativa cientfica un modelo interconductual que
lo re-concepta al tiempo que ofrece una gua para la indagacin experimental,
objetiva y rigurosa, de las condiciones que lo promueven.
10
Captulo 1: Corpus Terico
CONFUSIN CONCEPTUAL Y COMPROMISOS PARADIGMTICOS
Decir que este escrito trata de la creatividad y el comportamiento creativo no dir
mucho a quienes conocen de cerca el estado conceptual de la Psicologa contempornea,
caracterizado por las diferencias, a veces irreconciliables, en la definicin de sus hechos y en
la seleccin de sus mtodos de investigacin. Por ello se pueden anticipar preguntas del tipo
creatividad segn quin?, comportamiento creativo de acuerdo con cul teora? las cuales
son especialmente previsibles en esta temtica, porque an persisten profundas discrepancias
entre quienes consideran a la creatividad un problema legtimo para la investigacin
psicolgica y aquellos que la califican como una entidad conceptual espuria.
Una peculiaridad de la investigacin psicolgica en torno a la creatividad que resulta
de ese estado de cosas es que cada vez que se inicia un estudio sobre ella, es necesario volver a
definir los conceptos que se utilizan, sealando con precisin las diferencias que se tienen
con otras aproximaciones, puesto que pocas veces se est seguro que las palabras significan lo
mismo para todos los que la usan, an dentro de la misma rea de investigacin. Esta
singular tarea definicional, aunque impensable en otras disciplinas cientficas en las que si
existen consensos acerca de sus objetos, hechos y problemas, ayuda en Psicologa a evitar las
discusiones sin sentido y a evadir los problemas irresolubles que se producen cuando las
palabras son usadas sin la prudencia necesaria para advertir los compromisos que imponen
los distintos supuestos sobre la naturaleza de los problema que se estudian y las implicaciones
que dichos supuestos tienen en la seleccin de los criterios de produccin y validacin de la
evidencia emprica correspondiente.
En estrecha relacin con la particularidad antes sealada se encuentra la cuestin del
conocimiento que la investigacin psicolgica produce y sus posibilidades de acumulacin
progresiva, frecuentemente expresada mediante la pregunta qu agregan los resultados de la
investigacin al conocimiento ya disponible sobre el problema que se aborda?, misma que
supone que los nuevos conocimientos son susceptibles de incorporarse aditivamente al
cmulo de evidencias empricas o interpretaciones reunidas con base en las investigaciones
precedentes.
11
Claudio Carpio
An cuando es vlido intentar una respuesta positiva a la pregunta anterior
enumerando, enlistando o describiendo qu es lo que se aade como resultado de la
investigacin, debe considerarse que esto es posible slo cuando se comparten las premisas,
definiciones y criterios de los estudios antecedentes. Sin embargo, cuando el problema se
plantea sobre bases distintas a las tradicionales, la investigacin da lugar a evidencia emprica
cuya naturaleza es diferente a la de la previamente acumulada y por lo tanto es imposible que
sta se agregue a ella. Cuando esto ltimo ocurre, no se aade algo nuevo a los
conocimientos disponibles, ya que al cambiar los criterios de definicin y valoracin de los
problemas, los mtodos y la evidencia emprica, se producen conocimientos y evidencias
diferentes acerca de hechos tambin distintos. Por esto, los intentos de contrastar o integrar el
conocimiento generado por investigaciones cuyo problema es definido sobre bases
conceptuales distintas no slo estn condenados a fracasar, sino tambin a constituirse en
origen de confusiones que lejos de promover algn tipo de progreso dan lugar,
metafricamente hablando, a una especie metafrica de parlisis disciplinaria que se
caracteriza por la abundancia de seudo-problemas y los falsos dilemas (Carpio y Bonilla,
2003; Ryle, 1949, 1953).
La abundancia y diversidad de modelos, teoras y mtodos existentes para la
investigacin de la creatividad en Psicologa, aunque pudiera sugerir a los observadores
externos una gran riqueza terica y un notable desarrollo experimental, en realidad reflejan
lo que Wittgenstein (1953/1982) denomin confusin conceptual, derivada de la
coexistencia de paradigmas que a pesar de ser radicalmente distintos entre si, y en ocasiones
francamente inconmensurables, con frecuencia utilizan los mismos trminos para hablar de
hechos diferentes.
La confusin conceptual no se refiere a errores, falsedades o imprecisiones, tericas o
metodolgicas, sino al hecho de utilizar simultneamente un mismo trmino de acuerdo con
reglas, o paradigmas, distintos sin advertir y sin asumir explcitamente los compromisos e
implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y conceptuales que cada uno de tales paradigmas
impone en su carcter de prescriptores de la gramtica terica pertinente.
12
Captulo 1: Corpus Terico
Para ilustrar esta situacin imaginemos que un practicante de la religin catlica
pregunta a su vecino, filsofo aristotlico, si l acepta la existencia del alma, e imaginemos
tambin que tal vecino contesta afirmativamente. Es muy probable que en principio ambas
personas crean estar de acuerdo en la existencia del alma. Sin embargo, si la conversacin va
ms all y el catlico invita al aristotlico a perfeccionar su alma mediante la oracin y la
abstinencia de placeres sensuales, es seguro que el vecino aristotlico se sentir perplejo y
replique que esa no es la mejor manera de perfeccionar el alma sino que, por el contrario,
esto se logra mediante el ejercicio de las potencias del cuerpo. Ante tal rplica, el catlico,
ms perplejo an e incluso indignado, contra-replicar aduciendo las bondades de la oracin.
De no detenerse ambos personajes a explicitar qu es lo que cada uno entiende el trmino
alma (i.e. cmo lo est usando), seguramente la discusin avanzar hasta llegar a un autntico
galimatas en el que ninguno de los dos podr demostrar la superioridad de sus argumentos
acerca de cul es la mejor manera de alcanzar la perfeccin del alma. En esta situacin,
tampoco una tercera persona, por prudente, sabia o justa que fuera, podra conceder la razn
a uno o a otro, al menos mientras no se aclare que cada uno de los participantes est
utilizando el trmino alma de acuerdo con definiciones diferentes y de acuerdo con sistemas
de reglas de uso completamente independientes (i.e. la teora aristotlica del alma vs la teora
tomista del alma).
En el ejemplo anterior es evidente que la discusin entre el catlico y el aristotlico
no puede resolverse mediante ningn recurso argumentativo, as est amparado en la lgica
ms rigurosa, ni con base en algn tipo de evidencia emprica que se hubiera obtenido
mediante las estrategias metodolgicas ms refinadas. Esto es as porque, de hecho, esa
discusin slo lo es en apariencia ya que catlico y aristotlico no estn ofreciendo soluciones
alternativas u opuestas a un mismo problema (i.e. el perfeccionamiento del alma) sino que
cada uno est abordando problemas que son distintos en principio porque parten de diferentes
definiciones de alma; en consecuencia tampoco pueden compartir las reglas que especifican
cul es el tipo de evidencia pertinentes y cules son los mtodos admisibles para obtenerla de
un modo confiable y vlido. El problema para el aristotlico se relaciona con la manera en
que el alma, en tanto entelequia del cuerpo que en potencia tiene vida, transita de la
13
Claudio Carpio
condicin de potencia a la condicin de acto, mientras que para el catlico el problema se
vincula con los modos en que el alma se purifica y libera de los actos pecaminosos que la
alejan de la gracia de Dios. Dados estos planteamientos distintos del problema, y dado
tambin que el trmino alma se usa de un modo distinto en uno y otro caso, los
procedimientos apropiados para alcanzar su perfeccionamiento, as como las propiedades
empricas que pueden constituirse en evidencia de dicho perfeccionamiento, tambin son
distintas para uno y otro.
La situacin descrita ilustra de un modo sencillo el tipo de confusin conceptual que
se genera cuando dos personas utiliza un mismo trmino apegndose a las reglas de dos
paradigmas diferentes sin advertir, porque suponen que estn operando bajo el mismo
paradigma, que los compromisos paradigmticos que asumen imponen diferencias
cualitativas en la caracterizacin definicional de los hechos con los que tratan.
Ya en un trabajo previo (Carpio y Bonilla, 2003) hemos ilustrado este tipo de
confusin conceptual con la seudo-disputa entre la llamada investigacin cuantitativa y la
llamada investigacin cualitativa en Psicologa, sugiriendo que sta no se resolver, o mejor
dicho no se disolver, sino mediante la indispensable clarificacin de los sistemas de reglas y
los correspondientes compromisos ontolgicos y epistemolgicos a los que una y otra
tradicin se adscriben en la produccin de conocimiento psicolgico.
En concordancia con lo anterior, puede sugerirse que para evitar la confusin
conceptual y la consecuente parlisis en la investigacin psicolgica en torno a la creatividad
es necesario establecer con precisin los supuestos y compromisos en torno a: 1) la
naturaleza ontolgica de lo psicolgico en general y de la creatividad en particular, 2) los
elementos y factores que entran a formar parte de la estructura de los hecho-problema que se
estudian, en este caso la creatividad, y 3) los criterios especficos que se aplican para la
produccin y anlisis de la evidencia emprica. En esto consiste propiamente la explicitacin
de los compromisos paradigmticos que norman y regulan las prcticas terico-metodolgicas, al
tiempo que prescriben la semntica y la sintaxis conceptual de la investigacin (Hanson,
1985; Kuhn, 1962, 1969; Ribes, 1990; 2004).
14
Captulo 1: Corpus Terico
Explicitar los compromisos paradigmticos de las teoras que amparan la formulacin
de los problemas de investigacin, adems de contribuir a evitar la confusin conceptual, y a
disolverla cuando ya est presente, permite tambin una eleccin justificada de los
compromisos ontolgicos y epistemolgicos que fundamentan la definicin de los problemas
de investigacin y los criterios metodolgicos aplicados en el diseo y conduccin de la
investigacin. Metafricamente podra decirse que explicitar los compromisos paradigmticos
de nuestras teoras posibilita una adopcin conceptualmente consciente que de otra manera
ocurre simplemente por tradicin o por mera ignorancia. Hacer una eleccin
conceptualmente consciente de compromisos paradigmticos, sin embargo, supone tambin
que se est en condiciones de contrastar los diferentes paradigmas que un momento dado
coexisten en la geografa conceptual de la disciplina que se cultiva y que amparan la
formulacin de los problemas de investigacin, en este caso la creatividad.
Para llevar a cabo la eleccin conceptualmente consciente de compromisos
paradigmticos en el estudio de la creatividad es necesario, entonces, apartarse de las
estrategias que con mayor frecuencia se utilizan para justificar los modelos y estrategias que
empleados en el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo, las cuales consisten
mayoritariamente en una exposicin ms o menos detallada de las principales teoras
existentes a manera de antecedentes y justificacin de la teora particular que se elige como
gua del tratamiento subsiguiente. En otros casos, la exposicin de las teoras de la creatividad
adopta la forma de revisin con el propsito de identificar en ellas errores o limitaciones que
justifiquen alguna reformulacin que las corrija. Finalmente, la exposicin de las teoras
tambin es utilizada como base para intentar su integracin en teoras ms amplias, generales
o completas (v.g.; Fasko, 2001; Gonzlez Fontao, 1997; Houtz, 2001; Lpez, 1995; Lubart,
2001; Marr, 2003; Soriano y De Souza, 2003).
En contraste con esas estrategias, aqu se intentar hacer evidente que las principales
teoras contemporneas de la creatividad no son susceptibles de correccin a la luz de una
teora distinta y tampoco de integracin en formulaciones ms amplias. La razn de esta
imposibilidad deriva de que esas teoras se han desarrollado a partir de compromisos
ontolgicos y epistemolgicos con paradigmas distintos e irreconciliables. En particular,
15
Claudio Carpio
intentaremos mostrar las diferencias entre tres clases generales de teoras de la creatividad,
definidas con base en el tipo de compromisos paradigmticos que establecen en su
caracterizacin ontolgica de lo psicolgico en general y de la creatividad en particular: las
teoras mentalistas, las teoras conductistas y las teoras interconductistas.
Como paso preliminar de la demostracin que se pretende, es necesario cancelar la
suposicin de que las distintas teoras de la creatividad tratan con el mismo objeto, referente
o sujeto lgico de predicacin, slo por el hecho de emplear el mismo trmino.
LAS TEORAS DE LA CREATIVIDAD HABLAN DE LO MISMO?
Como se dijo antes, a la exposicin y revisin de las teoras de la creatividad subyace
una suposicin que aqu consideramos cuestionable e incorrecta. Tal suposicin es que la
naturaleza lgica del sujeto acerca del cual predican las distintas teoras (i.e. la creatividad) es
la misma en todas ellas, asumiendo que hablan de lo mismo y que slo difieren en las
categoras tericas especficas que emplean y en los procedimientos e indicadores empricos
que involucran en su estudio.
Amparadas en esta suposicin, las revisiones de las teoras de la creatividad se
convierten en una suerte de comparacin de enfoques que son clasificados con base en su
orden cronolgico de aparicin (v.g. antiguas, griegas, de la poca cristina, renacentistas,
modernas), con base en la teora psicolgica de las que se derivan (v.g. psicoanalticas, teoras
gestlticas, humanistas, cognitivas, conductistas), con base en el nivel analtico en el que se
ubican (v.g biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, teolgicas) o con base en el aspecto en el
que se concentran (v.g. la persona, el proceso, el producto, el entorno).
La suposicin antes mencionada tiene sentido nicamente bajo una de las
concepciones hoy en da ms desacreditadas y menos aceptadas en torno a la naturaleza y
funcionamiento del lenguaje: la teora pictrica (nominalista y esencialista) del lenguaje
formalizada por Wittgenstein (1922/1978) en su Tractactus Logico Philosophicus, de acuerdo
con la cual el lenguaje tiene como funcin principal retratar el mundo mediante
enunciados fcticos construidos como proposiciones denotativas cuya verdad o falsedad se
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Captulo 1: Corpus Terico
comprueba mediante su contrastacin directa con la realidad emprica. Los postulados
medulares de esta teora son los siguientes:
a) El lenguaje tiene como finalidad retratar la realidad mediante figuras o formas
lgicas,
b) El lenguaje se compone de unidades que funcionan como nombres de objetos,
entendidos como la unidad indivisible de lo que existe en el mundo,
c) El significado de cada trminos es el objeto que nombra,
d) Los enunciados constituyen proposiciones denotativas que describen objetos y
hechos (i.e. relaciones entre objetos),
e) En las proposiciones, a cada nombre corresponde un objeto y a cada objeto
corresponde slo un nombre,
f) La estructura de los enunciados denotativos es isomrfica con la estructura del
hecho que describe,
g) El nmero de elementos en una proposicin es igual al nmero de elementos que
componen al hecho que describe,
h) La proposicin y el hecho comparten la forma lgica como orden o estructura,
i) Describir la forma lgica del lenguaje equivale a describir la forma lgica del
mundo.
Slo en la medida que se acepte la teora pictrica del lenguaje puede suponerse que
creatividad es el nombre que denota un determinado objeto (i.e. eso que nombramos
con ese trmino) cuya existencia es probada por el uso de la palabra que lo nombra.
Adicionalmente, slo en la medida que se conceda estatus de nombre a la palabra
creatividad y se acepte que a cada nombre corresponde un nico objeto como su
significado y referente, puede suponerse que al emplearse el mismo trmino creatividad se
habla necesariamente de lo mismo, es decir, que se comparte el referente o sujeto lgico del
que se predica.
Pero acaso hay razones para no aceptar la teora pictrica del lenguaje y, en
consecuencia, no aceptar que las teoras de la creatividad tratan con el mismo objeto como
sujeto lgico de predicacin? Evidentemente la respuesta a esta pregunta es afirmativa.
17
Claudio Carpio
Siguiendo el razonamiento posteriormente expuesto por el propio Wittgenstein (1953) en sus
Philosophical Investigations (Wittgenstein, 1953) podemos establecer lo siguiente:
De ser correcto que las palabras son nombres a los que corresponde un nico objeto
como referente o significado, stas no podran usarse apropiada y eficientemente con
sentidos diferentes. Sin embargo, la observacin del modo en que los usuarios reales del
lenguaje ordinario emplean los trminos en situaciones diversas, puede demostrar fcilmente
que esto no es as, puesto que un mismo trmino si puede ser utilizado apropiadamente y
con sentido de modos muy diversos. Por ejemplo, el trmino dulce puede emplearse
apropiadamente cuando se describen las propiedades gustativas de las manzanas, pero
tambin para describir la personalidad de una persona o para adjetivar la venganza, sin que
en estos ltimos casos se hable de que la persona o la venganza comparten las propiedades
gustativas de las manzanas. Otro ejemplo que ilustra la diversidad semntica de los trminos
en el lenguaje ordinario es la expresin abran la cancha que se emplea para pedir que los
jugadores de ftbol se desplacen por los extremos laterales de la cancha de juego, mientras
que abran la botella se utiliza para solicitar que se quite la tapa a una botella. En ambos
casos se utiliza muy apropiadamente el trmino abran, a pesar de que en ambos su sentido
es completamente distinto. Finalmente, y sin abundar en el ejemplo, considrese la multitud
de sentidos en los que el trmino madre es utilizado por los hablantes de la ciudad de
Mxico y se comprobar que una misma palabra puede usarse muy apropiadamente sin que
necesariamente se est diciendo lo mismo cuando se le emplea en contextos distintos. La
polisemia de los trminos, en breve, cancela la afirmacin de que stos son nombres
denotativos de un objeto con el que guardan una relacin de correspondencia biunvoca. Y,
por supuesto, la polisemia del trmino creatividad es abundante. A manera de ejemplo,
bastar sealar algunos de los sentidos en los se ha usado esta palabra:
Un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las -deficiencias y fallos, a los elementos que faltan a la no armona, en suma, a la identificacin de una dificultad, la bsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis sobre dichas deficiencias, probar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es necesario y finalmente comunicar sus resultados (Torrance , 1966),
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Captulo 1: Corpus Terico
El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo (May, 1959),
Un proceso de ver o crear relaciones en que los procesos conscientes y subconscientes operan conjuntamente (Spearman, 1931),
El pensamiento creativo consiste en la formacin de nuevas combinaciones de elementos asociativos cuyas combinaciones o cumplen requisitos determinados o son tiles. Cuanto ms remotas son las combinaciones nuevas de elementos, ms creativo es el proceso o la solucin (Mednick y Mednick, 1964),
Proceso de realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin a la vez valiosa y nueva (Murray, 1959),
La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera del tiempo (Stein, 1975),
La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas (May, 1959),
El proceso intelectual que tiene por resultado la produccin de ideas a la vez nuevas y valiosas (Taylor, 1975),
La creatividad es el resultado de una combinacin de procesos o atributos que son nuevos para el creador (Vervalin, 1962),
Es una emergencia en accin de un producto relacional nuevo, manifestndose por un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida (Rogers, 1959),
La aptitud para producir en una situacin dada composiciones, ideas, productos esencialmente nuevos sin que su autor las conociera antes (Weisberg y Springer, 1961),
La aptitud de crear ideas gracias a la imaginacin (Osborn, 1953),
Disposiciones a la originalidad y de la capacidad de producir respuestas adaptadas e inusuales (Barron, 1969),
La creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando ste es asimilado en su pensamiento (Piaget, 1964),
La creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando ste es asimilado en su pensamiento (De la Torre, 1999),
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Claudio Carpio
La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis, aprobar y comprobar estas hiptesis, a modificarlas si es necesario adems de comunicar los resultados (Torrance, 1965), La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y originalidad fuera de lo comn de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la poltica, etctera (Ausubel, 1963),
Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una informacin dada, poniendo el nfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados (Guilford, 1957),
Como se aprecia, el trmino creatividad es empleado por distintos autores para
referirse por igual a una capacidad, una aptitud o una facultad, que a una tendencia, una
disposicin o tambin a un proceso, un estilo, un rasgo, un producto, un resultado o un
mecanismo cognitivo. La polisemia del trmino es auto-evidente.
A lo antes dicho puede agregarse que, a diferencia de lo sostenido por la teora
pictrica del lenguaje, el uso correcto de los trminos en el lenguaje ordinario no est sujeto
a reglas lgicas de correspondencia semntica preexistentes, sino que est determinado por su
correspondencia con el contexto en el que se usa y con las actividades que en ella se llevan a
cabo. Para ilustrar este argumento, puede seguirse la estrategia observacional de
Wittgenstein para mostrar, por ejemplo, que cuando alguien nos dice me lleva el demonio
y lo hace con aspecto contrariado y de profundo enojo, nunca le preguntamos a dnde se lo
lleva el demonio. En esa situacin, es evidente que la expresin mencionada es simplemente
un acompaante verbal del enojo y no algo adicional o distinto a ste. Imaginemos otro caso
en el que pedimos a un amigo su ayuda porque estamos hundidos en la desesperacin y
nos ofrece una cuerda para salir de ella. Evidentemente, ese amigo no est haciendo un uso
apropiado y efectivo del trmino hundido en esa situacin, aunque tal vez si lo haga en su
trabajo de rescatista espelelogo. En breve, se dice que alguien usa apropiadamente y
entiende bien el uso de un trmino en la medida que sus acciones y usos del trmino se
corresponden con las acciones y usos de los otros individuos en una determinada situacin.
Por esto, para determinar si alguien usa correctamente las palabras no se requiere que ese
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Captulo 1: Corpus Terico
alguien sea capaz de referir el objeto que las palabras designan, sino que basta con identificar
que el uso que dicha persona hace de las palabras guarda correspondencia funcional con los
contextos fsicos y comportamentales. En el caso de las teoras de la creatividad, lo correcto
del uso de los trminos est determinado por los criterios que procura el paradigma como
semntica y sintaxis terica. Por esto, y en la medida que las distintas teoras se adhieren a
distintos paradigmas, es que no existe un nico uso correcto del trmino.
Una consecuencia que se deriva del anterior es que las reglas que norman el uso del
lenguaje ordinario, entonces, residen en la concordancia de los usos y las prcticas
compartidas con otros usuarios que a manera de convenciones definen el sentido preciso de
los trminos en cada uno de los contextos en los que stos son utilizados, contextos de
significacin que en el caso del estudio de la creatividad corresponden a los criterios
paradigmticos y los compromisos que con stos establece una comunidad que norma sus
prcticas con base en ellos. En ese sentido, las reglas de uso terico del trmino creatividad
derivan de las distintas prcticas compartidas por distintas comunidades paradigmticas o
matriz disciplinaria (Kuhn, 1969),
Adicionalmente, si se aceptara la afirmacin de que el lenguaje comparte con el
mundo su forma lgica (entendida como estructura y orden) se tendra que aceptar un
lenguaje fijo, esttico y rgido, debido a que la estructura del lenguaje y lo que con l pudiera
decirse estara de antemano determinado por la estructura del mundo. Una vez ms, la
observacin emprica del lenguaje en uso por los hablantes reales, demostrara que
frecuentemente aparecen nuevos usos del lenguaje y, de hecho, la aparicin de nuevos
lenguajes asociados a nuevos campos de la actividad humana en los mbitos del arte, la
ciencia, la poltica, etctera. El lenguaje, en consecuencia es infinito, dinmico y en
constante cambio. En concordancia con esto, la aparicin misma del problema de la
creatividad en el espectro conceptual de la Psicologa y sus cambios sucesivo en las distintas
teoras es un excelente de ejemplo de la plasticidad en el uso del lenguaje, caracterstica
contraria a la suposicin de una forma lgica predeterminada,
Un corolario de lo anterior es que ms que hablar de El Lenguaje (con mayscula,
como si slo hubiera uno), debe hablarse de multitud de lenguajes o ms propiamente de
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Claudio Carpio
juegos de lenguaje como conjuntos de usos diversificados de las palabras cuyos sentido o
significado queda asociado al contexto en el que se usan y las reglas locales que lo rigen
diferencialmente en cada uno de ellos. En el mismo sentido, ms que hablar de La
creatividad (tambin con mayscula, como si hubiera un nico sentido del trmino) habra
que hablar de los distintos juegos de lenguaje en torno a la creatividad.
Aunque los argumentos antes expuestos deberan bastar para abandonar la suposicin
de que las teoras de la creatividad tienen un mismos referente (i.e. hablan de lo mismo) por
el hecho de emplear en comn el mismo trmino creatividad, es probable que se replique a
lo anterior que los argumentos wittgensteinianos solo pueden aplicarse al lenguaje ordinario
pero no a las teoras de la creatividad en las que ste es empleado como un trmino del
lenguaje tcnico de la Psicologa.
A esa eventual rplica hay que contra-replicar que el trmino creatividad no es un
trmino acuado originalmente como parte del lenguaje tcnico de la Psicologa, sino que
surgi en el contexto de las tradiciones religiosas del judeo-cristianismo para describir el
papel desempeado por Dios en el origen del universo y el hombre.
EL ORIGEN MSTICO DEL TRMINO CREATIVIDAD
Tanto Harzem y Miles (1978) como Deitz (1990) y Ribes (1990, 2000), han hecho
notar que muchos de los trminos que pueblan el vocabulario psicolgico provienen del
lenguaje ordinario, desde donde han sido retomados abstrayndolos de los usos y contextos
originales para reificarlos en la forma de entidades o procesos que despus se convierten en
problemas de investigacin cientfica. La creatividad parece ser un caso de ese proceso de
importacin terminolgica y conceptual puesto que este trmino no exista como nombre de
alguna facultad, proceso o acto especial del hombre antes de que el pensamiento judeo-
cristianismo se instituyeran como ideologa social dominante y procurara las condiciones
para la emergencia de la Psicologa como estudio de las interacciones mente-cuerpo.
En la literatura de los griegos antiguos, por ejemplo, la palabra creatividad no exista
como tal, y en latn la palabra creatio significaba padre y la expresin creador urbi significaba
fundador de una ciudad (Lpez, 1995). Por ello, para tratar con la actividad de los artistas,
22
Captulo 1: Corpus Terico
particularmente los poetas, Platn, por ejemplo, empleaba en La Repblica (s.f./1980) el
trmino poiesis, juzgndolos como inductores al error en el juicio de las cosas porque en sus
obras transfiguran las cosas y alejan a quienes los oyen de las propiedades esenciales,
verdaderas y tiles de las mismas. Adicionalmente, en ese dilogo y en Fedn, Platn rechaza
toda posibilidad de creacin por parte del hombre ya que, en su opinin, todas las cosas
sensibles que existen son copias ms o menos distorsionadas de las formas puras o esencias,
preexistentes en el mundo de las ideas y no puede el hombre crear algo que no exista ya en
ese mundo. De hecho, para Platn, el hombre no puede ni siquiera aprender algo nuevo
acerca de ellas porque para l conocer es simplemente recordar lo ya conocido por el alma
durante su estancia en el mundo de las formas puras antes de haber sido unida a un cuerpo
humano. A diferencia de la desconfianza de Platn, Aristteles reconoce en su Potica
(s.f./1984) que el verdadero poeta cumple una funcin importante en la apreciacin del bien
y la belleza, aunque en sus obras slo existe un carcter imitativo, descriptivo o descubridor
de tales atributos por lo que en ellas debe procurar eliminar toda huella de su propia accin.
El poeta, en conclusin, no crea, slo descubre, describe e imita.
Creacin como acto que produce algo de la nada, creatio ex nihilo, aparece formal y
extensamente en los textos cannicos de la institucin cristiana que establecen que el origen
del universo y todo lo que en l existe es el resultado de un acto originario de Dios. Tal acto,
la creacin, slo podra haber sido realizado por Dios en tanto que slo a l se le reconoce en
dichos textos el carcter de ser sin ser creado. En la Biblia (versin autorizada para Amrica
Latina, ediciones Paulinas, 1989) se lee:
Al principio cre Dios el cielo y la tierra. La tierra era soledad y caos y las tinieblas cubran el abismo, pero el espritu de Dios aleteaba sobre la aguas. Entonces Dios dijo haya luz y hubo luz Vio Dios que la luz era buena y la separ de las tinieblas y llam a la luz da y a las tinieblas noche: hubo as da y noche . Despus dijo Dios haya un firmamento entre las aguas que separe las unas de las otras y fue as Dijo luego Dios renanse en un solo
Claudio Carpio
segn su especie, y el mundo voltil segn su especie. Despus dijo Dios produzca la tierra animales vivientes segn su especie: ganados, reptiles y bestias salvajes segn su especie y fue as (p.8-9).
En la misma Biblia se incluy al hombre como parte de la creacin en los siguientes
trminos:
Despus dijo Dios hagamos al hombre a nuestra imagen, segn nuestra propia semejanza. Domine sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los ganados, sobre las fieras campestres y sobre los reptiles de la tierra Dios cre al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo cre, macho y hembra los cre As fueron acabados el cielo y la tierra y toda su ornamentacin, Dios dio por terminada su obra el sptimo da y en este da ces de toda obra que haba hecho. Dios bendijo este da y lo santific porque en l haba cesado de toda obra de su actividad creadora. Tal fue el origen del cielo y la tierra cuando fueron creado (p. 9 ).
En estas citas puede advertirse fcilmente que el primer acto creador es descrito
esencialmente como un acto del habla de Dios, de modo que lo que existe fue concebido
primero como palabra de la que aparece la cosa que sta nombra. Adems de la atribucin
de un carcter divino a la creacin como acto de habla que genera las cosas, la descripcin
del hombre como creatura lo excluye de la posesin de toda capacidad creadora. De hecho,
todo intento de pensar siquiera en la posibilidad de que el hombre pudiera conocer por si
mismo el por qu de la creacin es condenada como desobediencia, arrogancia y error
castigable ad eternum en los siguientes pasajes de la Biblia:
Plant despus Yav Dios un jardn en Edn, al oriente, y puso en l al hombre que haba formado. Hizo Yav Dios germinar del suelo toda clase de rboles agradables a la vista y apetitosos para comer, adems del rbol de la vida, en medio del jardn, y del rbol de la ciencia del bien y del mal Tom pues Yav Dios al hombre y lo puso en el jardn de Edn para que lo cultivase y guardase. Y dijo al hombre este mandato puedes comer de todos los rboles del jardn, ms del rbol de la ciencia del bien y del mal no comers en modo alguno, porque, el da en que comieres, ciertamente morirs vio entretanto la mujer que el rbol era apetitoso para comer, agradable a la vista y deseable para adquirir sabidura. Tom pues de su fruto y comi; dio tambin del l a su marido que estaba junto a ella y el tambin comi Y Yav Dios prosigui quien te ha hecho saber que estabas desnudo? no habrs comido del rbol del que te prohib comer? El hombre contest la mujer que me diste por compaera me ha dado del rbol y he comido Vuelto a la mujer dijo multiplicar los trabajos de tus preeces. Con dolor parirs a tus hijos y, no obstante, tu deseo te arrastrar hacia tu marido, quien te dominar Al
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Captulo 1: Corpus Terico
hombre dijo porque has seguido la voz de tu mujer y porque has comido del rbol del que te haba prohibido comer, Maldita sea la tierra por tu culpa. Con trabajo sacars de ella tu alimento todo el tiempo de tu vida. Ella te dar espinas y cardos y comers hierba de los campos. Con el sudor de tu frente, comers el pan hasta que vuelvas a la tierra, pues de ella fuiste tomado, ya que polvo eres y en polvo te has de convertir (p. 10-11).
As, el sentido de acto de habla divina que produce las cosas de la nada es muy
probablemente el primer uso formal dado al trmino creacin. Creatividad como capacidad
de ejecutar actos creativos quedaba de esa manera restringida a Dios, mientras que el hombre
era colocado como mero espectador, y an como resultado de ellos, pero nunca como agente
creador. Queda as demostrado, entonces, que el trmino creatividad no fue acuado como
trmino tcnico de la Psicologa y por tanto es vlido aplicar a los discursos que lo involucran
los argumentos wittgensteinianos contra la teora pictrica del lenguaje y, consecuentemente,
rechazar que las teoras que lo emplean como nombre de su objeto de estudio
necesariamente estn hablando de lo mismo.
Si creatividad no es un trmino originalmente elaborado como trmino tcnico,
entonces cmo fue incorporado al lenguaje psicolgico? Al parecer de la misma manera que
muchos otros trminos del lenguaje ordinario, es decir, bajo el supuesto de que los trminos
mentales empleados en el lenguaje ordinario son denotativos de un acontecimiento,
proceso o actividad que, si no es visible, debe ser porque ocurre dentro de los individuos y es
ejecutado por un agente tambin interno de una naturaleza especial, distinta a la del cuerpo.
Este supuesto descansa tambin en la teora pictrica del lenguaje e involucra una confusin
en la naturaleza de la gramtica superficial y la gramtica funcional o profunda del lenguaje
(Tomasini, 1995, 2001; Wittgenstein, 1953/1982).
En el lenguaje ordinario, por ejemplo, es posible emplear verbos que describen
acciones (v.g. caminar, saltar, hablar, etc.) pero tambin verbos que aunque en trminos
gramaticales formales corresponden a acciones, en realidad, funcionalmente, refieren efectos
(v.g. divertir, gozar, sufrir, ofender, etc.), circunstancias (v.g. esperar, desear, acechar, etc.),
estados (v.g. enojar, vigilar, entristecer, etc.) y logros (v.g. aprender, comprender, crear, llegar,
detener, calmar, etc.), as como trminos que describen modos (v.g. clamadamente,
25
Claudio Carpio
alegremente, tranquilamente, agudamente, etc.) y tendencias (v.g. necio, mentiroso,
alcohlico, inteligente, etc.). Creer que todos los trminos describen acciones nos obliga a
suponer que todos aquellos trminos que no describen acciones como movimiento del
cuerpo, requieren de un agente especial, distinto, que ejecute esas supuestas acciones no
corporales y un locus de ocurrencia no espacial. Por ejemplo, al decir que estoy caminando,
puedo identificar con precisin los movimientos de mi cuerpo y no hay ningn problema,
pero al decir que estoy pensando, imaginando o razonando, parece que estoy diciendo que
estoy haciendo algo y que ese algo consiste en acciones que no puedo identificar como
movimiento de mi cuerpo, y por ello me siento comprometido a suponer que son acciones
especiales (i.e. mentales) ejecutadas por un agente u rgano igualmente especial (i.e. la mente).
Estas suposiciones, por supuesto, no son espontneas ni gratuitas, provienen, adems de la
teora pictrica del lenguaje, de una teora especial de lo mental que procur histricamente
la matriz paradigmtica de la que surgi la Psicologa moderna, nos referimos a la que Ryle
(1949) denomin la doctrina oficial de la mente o el mito del fantasma en la mquina
formulada por Ren Descartes durante el Renacimiento.
MATRIZ PARADIGMTICA DEL CONCEPTO CREATIVIDAD
La doctrina a la que se refiere Ryle (1949) es aquella de acuerdo con la cual los seres
humanos estamos compuestos por dos entidades que a pesar de ser ontolgicamente distintas
interactan, afectndose mutuamente. Esta doctrina fue formulada por Descartes
(1637/1976) quien en su bsqueda del conocimiento verdadero del cual pudiera dudarse
descart a los sentidos como una fuente confiable puesto que en ocasiones stos nos pueden
engaar respecto de las cosas, como cuando se sufren alucinaciones, ilusiones sensoriales o
cuando se suea. Adicionalmente, Descartes consider que si las ideas provinieran de la
experiencia sensorial, todas las ideas de que se podra disponer seran de lo imperfecto y lo
finito, caractersticas stas de los objetos con los que se puede tener contacto sensorial,
observando que, sin embargo, para reconocer una idea o una cosa como imperfecta y finita,
es necesario que exista la idea de lo infinito y lo perfecto respecto de las cuales se puede
reconocer su contraparte. Esta aparente paradoja, llev a Descartes a postular que tales ideas
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Captulo 1: Corpus Terico
de lo infinito y lo perfecto slo podan provenir de Dios, que era el nico que posea tales
caractersticas. Con la base de que la existencia de Dios quedaba demostrada por nuestras
nociones de perfeccin e infinitud, Descartes asumi que era es posible dudar de todo
conocimiento proveniente de las experiencias sensoriales y an de que se posee un cuerpo.
La culminacin de este razonamiento cartesiano es que al plantear que incluso es posible
dudar de que se est dudando concluye que para dudar de que se est dudando, es necesario
dudar y en consecuencia no se puede dudar de que se est dudando. Y si se duda, entonces se
existe. Pero,quin es el que existe?, se pregunta Descartes, y se contesta que evidentemente
no puede ser el cuerpo, puesto que de l si se pudo dudar. El que existe es el que duda, es
decir, el que piensa: una sustancia no extensa (i.e. el alma). Sobre esta base, Descartes
establece los postulados bsicos del dualismo ontolgico y epistmico hasta hoy dominantes
en buena parte de las teoras Psicolgicas en general, y de la creatividad en particular, a saber:
a) Luego el ser humano est compuesto de una cosa que piensa (res cogitans) y una
cosa que ocupa lugar en el espacio (res extensa), es decir, una alma y un cuerpo,
b) Al cuerpo corresponde relacionarse y hacer contacto con otros cuerpos (relaciones
mecnicas entre los cuerpos),
c) Al alma corresponde relacionarse no con cuerpos sino con cosas de su misma
naturaleza no extensa, es decir, cosas que no ocupan lugar en el espacio,
e) Las cosas no extensas con las que se puede relacionar el alma son las ideas, mismas
que no son huellas fsicas sino representaciones icnicas de las cosas,
f) La operacin del cuerpo en su relacin con otros cuerpos se denomina actividad o
movimiento y es explicada por las leyes mecnicas del movimiento de los cuerpos,
mientras que la operacin del alma en su relacin con las ideas se denomina
cognicin y no puede ser explicada por la mecnica,
g) La actividad cognoscitiva del alma se observa como lenguaje que reproduce su
contenido y estructura,
h) No todo movimiento del cuerpo obedece a las relaciones causales que describe la
mecnica, puesto que existen movimientos del cuerpo en ausencia de causas eficientes
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Claudio Carpio
que lo expliquen (i.e. la accin directa de otros cuerpos respecto de la cual el
movimiento se expresa como re-accin especular). Los movimientos no causados
mecnicamente por las acciones de otros cuerpos, son resultado de la actividad del
alma actuando sobre el cuerpo (i.e. movimiento voluntario),
i) El punto dnde tiene lugar la accin del alma que afecta el movimiento del cuerpo
es el nico rgano esfrico, singular, ms elevado del cuerpo: la glndula pineal,
j) El movimiento voluntario, resultante de la accin del alma, sigue a la accin
cognoscitiva del alma, en consecuencia a todo hacer del cuerpo le precede un conocer
del alma,
k) La accin del cuerpo es accesible a la observacin pblica, la accin del alma es
privada slo accesible a si misma como auto-observacin y auto-conocimiento.
Diversos anlisis (v.g. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1990; Ryle, 1949; Schoenfeld, 1983)
han demostrado ampliamente que la Psicologa moderna enmarc su tarea terica y de
investigacin emprica en las coordenadas conceptuales proporcionadas por la formulacin
cartesiana antes descrita, evolucionando en la forma de respuestas distintas a la interrogante
sobre el modo en que se establece la interaccin entre la sustancia pensante (i.e. el alma) y la
sustancia extensa (i.e. el cuerpo).
En los anlisis mencionados, las reacciones del empirismo ingls, particularmente la
de Locke (1690/1982), se muestran como un rechazo rotundo al carcter innato de las ideas
pero simultneamente como una aceptacin de la dualidad ontolgica mente-cuerpo. De
hecho, en el empirismo ingls el problema del conocimiento es restringido a la cuestin del
origen de las ideas, la manera en que se asocian en la mente y el modo en que sta las
combina mediante actos reflexivos, entendidos como accin de la mente sobre sus propios
contenidos acumulados como experiencia representada. As, para los empiristas ingleses, el
origen de las ideas no era otro que la sensacin y su re-elaboracin mediante la reflexin y
otras operaciones mentales.
El papel privilegiado concedido a la sensacin como fuente original de las ideas que
constituyen la materia prima de la operacin mental, fue recuperado por la tradicin
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Captulo 1: Corpus Terico
psicofsica alemana (v.g. Fechner, 1860/1912) para plantear el problema de cmo las
propiedades fsicas de los estmulos se convierten y se corresponden con las propiedades de la
sensacin y las ideas, convertidas stas en contenido mental accesible exclusivamente a la
propia mente. Por ello no es sorprendente que a partir de la psicofsica se haya concedido un
importante papel al reporte verbal y a la introspeccin como medio y mtodo,
respectivamente, para acceder indirectamente al conocimiento de la operacin y contenidos
mentales.
En este contexto, Wundt (1897) postul que las tareas de la Psicologa deban
orientarse a identificar los elementos de la conciencia (i.e. la experiencia auto-evidente en la
mente), la manera en que tales elementos se relacionan y las leyes que rigen dichas relaciones,
recuperando a la introspeccin como mtodo de investigacin y manteniendo la suposicin
de que el lenguaje (i.e. el reporte verbal) se corresponde en su estructura y contenido con la
estructura y contenidos de la conciencia.
Posteriormente, y sustituyendo tanto al paralelismo psico-fsico como al
estructuralismo wundtiano, la Psicologa Gestalt propuso una versin isomorfista que
sostena la identidad estructural de los campos fsicos y la organizacin de los contenidos
mentales (v.g. Wertheimer, 1945/1991). Evidentemente, esta Psicologa represent una
respuesta distinta a la pregunta sobre la interaccin entre la mente y el cuerpo, sin alterar en
lo ms mnimo la incuestionabilidad del dualismo ontolgico cartesiano como sistema que
enmarcaba el origen terico de los problemas aceptados para su estudio.
En paralelo, el desarrollo de las teoras evolutivas (Darwin, 1859/1982) en la Biologa
motiv el inters por extender los conceptos de adaptacin, seleccin y evolucin a la
explicacin de lo psicolgico, ya no como contenidos o estructuras de la mente sino como
funciones mentales de valor adaptativo vinculado con la solucin de problemas: el
aprendizaje y la inteligencia (cfr. James, 1890/2000).
El inters por identificar la funcin adaptativa del aprendizaje y la inteligencia, en
conjunto con las demandas que planteaban la creciente industrializacin de la produccin y
las guerras que culminaran con la reestructuracin geopoltica del mundo, motivaron que
los estudios sobre la inteligencia, el genio y las diferencias individuales (v.g. Galton 1869,
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Claudio Carpio
Binet, 1916) se convirtieran en el terreno propicio para la incorporacin del concepto de
creatividad al discurso psicolgico a partir del trabajo de Guilford (1950), aunque en ello
estuvo ausente una revisin o cuestionamiento de los supuestos del dualismo ontolgico que
haban procurado las coordenadas lgico-conceptuales en las que se inscribi el problema
fundamental de la Psicologa post-renacentista: la interaccin mente-cuerpo.
COMPROMISOS PARADIGMTICOS MENTALISTAS Y CREATIVIDAD
Los compromisos paradigmticos que la Psicologa moderna adquiri con la teora
oficial de la mente fueron tambin adoptados por las teoras de la creatividad desarrolladas
en el siglo XX. Especialmente los compromisos relacionados con: a) el carcter interno, no
espacial, de la mente, b) la funcin directiva de la mente respecto de la accin del cuerpo, c)
la funcin representacional, cognitiva, de la mente, d) El estatus de epifenmeno concedido a
la accin del cuerpo como metro indicador de la actuacin de la mente, e) la irrelevancia de
la interaccin del cuerpo con el mundo en la determinacin de las actividades de la mente y,
f) la naturaleza indirecta del conocimiento que se puede tener de la mente por inferencia a
partir de la accin del cuerpo sobre el mundo.
Estos compromisos pueden apreciarse con claridad desde los antecedentes ms
directos de la que para muchos constituye la primera gran formulacin del siglo XX en torno
a la creatividad, es decir, la teora de Guilford (1950) misma que por su impacto en la
produccin de investigaciones empricas denominamos la teora madre de la creatividad. Entre
los antecedentes de esta formulacin, en los que la adquisicin de los compromisos
paradigmticos antes mencionados es ntida, sobresalen los siguientes:
a) Los estudios de Galton (1869) sobre la heredabilidad del genio. Influido por los
conceptos biolgicos de adaptacin, variacin y seleccin, Galton compar miembros de
cualidades excepcionales y sus lneas genealgicas, comparando familias enteras de genios
afirmando cierto grado de heredabilidad de las capacidades intelectuales con base en la
herencia de las caractersticas fsicas de los individuos. Para ese autor, Todo lo que se conoce
proviene de los sentidos, por lo que a buena estructura sensorial correspondera siempre un
buen intelecto. La confirmacin de que los idiotas padecan alteraciones sensoriales sirvi de
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Captulo 1: Corpus Terico
apoyo a estos supuestos de que el genio se encontraba fuertemente vinculado con la
estructura fsica del cuerpo. De hecho, buena parte de sus estudios experimentales se
orientaron al estudio de tiempos de reaccin, umbrales y diversas tareas psico-motrices.
b) En la misma lnea asociacionista de Galton, los estudios de memoria,
completamiento de frases y clculo que Ebbinghaus (1885/1913) realiz con nios en edad
escolar demostraron una correlacin elevada entre la tarea de completamiento de frases y las
calificaciones que los nios obtenan en sus clases. Este hallazgo, sugiri que la capacidad de
integracin y completamiento de las ideas en la mente era una condicin definitoria del
intelecto superior.
c) En contraste con las pruebas sensorio-motrices de Galton y las pruebas de memoria
de Ebbinghaus, Binet (1905/1916) desarroll una serie de pruebas para explorar las reas de
memoria, fantasa, imaginacin, atencin, comprensin, sugestibilidad, apreciacin esttica,
sentimiento moral, fuerza muscular y juicios espacio-temporales. Adicionalmente, dise
tareas para evaluar las reas de abstraccin, ideacin, pensamiento sin imgenes y tiempo de
reaccin. En opinin de Binet, los puntajes que los nios podan obtener en estas distintas
pruebas permita discriminar con precisin a los dbiles mentales de los normales y an lo
superiores intelectualmente hablando. Con base en las sucesivas correcciones y precisiones
de sus escales, Binet proporcion las bases para el clculo de la llamada edad mental,
d) Vinculado con el trabajo de Galton sobre el intelecto, e interesado en las
diferencias individuales, Catell (1886, 1887, 1890) comparta la suposicin de que la materia
prima para el intelecto y sus funciones ms complejas provena de la experiencia sensorial,
por lo que sus estudios se concentraron inicialmente en el estudio de tiempos de reaccin. Y
aunque su extenso trabajo con estudiantes universitarios pretenda encontrar correlaciones
entre tareas fsicas (v.g. fuerza de la mano, agudeza visual, fatiga), psico-fsicas (v.g. tiempos de
reaccin, tolerancia al dolor, umbrales, reproduccin de ritmo y velocidad de estmulos) y
otras que consideraba mentales (v.g. asociacin de palabras, fantasa, memoria) con
desempeo escolar, los resultados fueron poco alentadores porque los valores de correlacin
obtenidos se ubicaban por debajo de los niveles mnimos de significancia estadstica. A pesar
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Claudio Carpio
de ello, Guildford (1967/1986) considera que el trabajo de Cattell permiti que los
conceptos de aptitud mental y test mental se incorporaran al lenguaje psicolgico,
e) Compartiendo el inters por encontrar indicadores del intelecto con valor
predictivo de desempeo escolar, Terman (1916) aplic a los mejores siete y los peores siete
estudiantes de una escuela primaria una serie de test (imaginacin creadora, inventiva,
aptitud matemtica, dominio de lenguaje, comprensin, memoria, aptitud motriz, etc.) y
encontr que el puntaje promedio obtenido en los tests se correlacionaba diferencialmente
en uno y otro grupo de nios, con excepcin de los tests de imaginacin creadora e
inventiva). La contribucin aparentemente ms trascendente de Terman fue la elaboracin
de escalas de medicin de la inteligencia tanto en nios como adultos, de aplicacin a nivel
nacional en los Estados Unidos de Amrica.
f) Las escalas de Wechsler (1958) para medir la inteligencia en nios (Wechsler
Intelligence Scale for Children -WISC) y adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS),
compuestas tanto por pruebas verbales como pruebas de ejecucin, pretendieron superar las
limitaciones de la nocin de un factor nico de inteligencia presente en el trabajo de Terman
aunque no lleg a postular propiamente la existencia de factores diferenciados o mltiples de
inteligencia.
g) En paralelo a lo antes mencionado, Dewey (1910) haba descrito una serie de
etapas del pensamiento en la solucin de problemas: se percibe o siente un problema, se
ubica y precisa la dificultad, se plantean soluciones, se calculan las consecuencias de las
posibles soluciones, se acepta una solucin.
h) Ms adelante, el modelo de Wallas (1926) propuso cuatro etapas del pensamiento
en la produccin creadora: preparacin, incubacin, iluminacin, verificacin,
i) Como un desarrollo ms detallado del modelo de Wallas, Rossman (1931)
describi en siete etapas el proceso de la produccin creadora: observacin de una necesidad
o facultad, formulacin del problema, revisin de la informacin disponible, formulacin de
soluciones, examen crtico de soluciones, formulacin de nuevas ideas, examen y aceptacin
de las nuevas ideas.
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Captulo 1: Corpus Terico
Dos caractersticas que destacan en los antecedentes mencionados son: a) Los
problemas centrales de que stos se ocupan son la inteligencia, la solucin de problemas y el
intelecto, refirindose a la creatividad slo de modo indirecto y en todo caso, como
componente de la inteligencia o del intelecto; b) Que en todos ellos se concepta al
intelecto, a la inteligencia y al pensamiento creador, como operaciones o funciones de la
mente, mientras que el comportamiento solamente el visto como el eslabn terminal de la
cadena iniciada con la actuacin racional de la mente. Frente a esto, aunque sin apartarse de
las caractersticas mencionadas, Guilford (1950) convoc a estudiar psicolgicamente la
creatividad por si misma, tarea de la que l mismo habra de derivar la propuesta de un
modelo estructural del intelecto en el que inscribira su teora de la creatividad como una
variante de actividad mental, especficamente como pensamiento creador.
La teora madre de la creatividad desarrollada por Guilford (1950, 1967/1986) postula
tres dimensiones fundamentales de la inteligencia: las operaciones, el contenido, y los
productos: 5 clases generales de operaciones intelectuales diferenciadas con base en el tipo de
accin ejecutada por la mente como dispositivo general: la cognicin, la memoria, la
produccin divergente, la produccin convergente y la evaluacin; 6 tipos de productos que
se distinguen por su complejidad; unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, e
implicaciones, y; 5 clases generales de contenidos: visual, auditivo, simblico, semntico y
conductual. Uno de los postulados destacables de este modelo es que las dimensiones
propuestas son independientes entre s, de manera que es posible identificar 150 posibles
componentes combinatorios de la inteligencia derivados de las 5 clases de contenidos
combinados con los 6 tipos de productos y las 5 clases de operaciones intelectuales. Con esta
base, Guilford consider que la operacin de produccin divergente se poda desglosar en 15
distintas capacidades definidas por la combinacin de los 6 productos y los 5 contenidos con
los que dicha operacin poda relacionarse. Para explicar la activacin y operacin efectiva de
tales capacidades, Guilford (1967/1986) describi lo que denomin esencia de la resolucin
de problemas y la produccin creadora como un proceso que se ve influido por una serie de
condiciones que lo pueden propiciar o inhibir, a saber:
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Claudio Carpio
a) Motivacin. Referida a las condiciones que impulsan el pensamiento creador (v.g.
satisfaccin de necesidades, sentimientos de placer, reduccin de discrepancias percibidas,
tendencias intelectuales individuales, intereses personales, satisfaccin por pensar, etc.),
b) Informacin suficiente sobre el problema que se enfrenta o percibe (i.e. dominio
de los conocimientos disponibles sobre el problema, sus caractersticas, orgenes,
importancia, soluciones previamente intentadas, etc.),
c) Caractersticas favorables al pensamiento divergente del grupo en el que se vive (v.g.
apoyo social a la innovacin, auspicio de las diferencias, tolerancia a la diferencia),
d) Circunstancias propicias en la situacin donde se realiza la solucin del problema,
tales como la competencia, la tensin interpersonal, los recursos fsicos, condiciones fsicas
favorables e importancia social concedida a la solucin del problema,
e) Restricciones auto-impuestas por el individuo (v.g. un pobre auto-concepto y los
prejuicios sobre el xito posible o la valoracin que otros harn del producto),
f) Ambientes fsicos y sociales favorables (v.g. relaciones familiares, el ambiente
escolar, el clima laboral, las creencias religiosas y los criterios sociales de xito personal),
g) La fluidez intelectual disponible, entendida como la capacidad productiva de
elaborar una gran cantidad de ideas y relacionarlas entre si,
h) La originalidad intelectual, entendida como la capacidad de producir ideas
distintas, novedosas o poco frecuentes,
i) La flexibilidad intelectual, concebida como la capacidad de desplazarse de un
dominio a otro, de modificar ideas y de abandonar las ideas anteriores.
En funcin de estas condiciones, Guilford (1967/1986) represent la operacin de
las capacidades creadoras como un sistema secuencial que inicia con la entrada de
informacin a la mente desde el medio ambiente, la cual es filtrada por un dispositivo que
dirige la atencin a determinados aspectos de dicha informacin. En seguida, el problema es
evaluado para determinar si se intenta o no se intenta solucionarlo. En este ltimo caso, la
operacin cognitiva genera la sensibilidad al problema y su estructura, siguindole entonces
la etapa de produccin en la que se generan diversas respuestas al problema. En seguida,
nuevamente la operacin cognitiva hac