1. Schaeffer. Pequeña Ecologia de Los Estudios Literarios[1]

Traduccin de

LAURA FLICA

JEAN-MARIE SCHAEFFER

PEQUEA ECOLOGA

DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS

Por qu y cmo estudiar la literatura?

FONDO DE CULTURA ECONOMICA

MXICO - ARGENTINA - BRASIL - COLOMBIA - CHILE - ESPAA

ESTADOS UNIDOS DE AMRICA - GUATEMALA - PER - VENEZUELA

Primera edicin en francs, 2011

Primera edicin en espaol, 2013

Schacffer, Jean-Maric

Pequea ecologa de los esludios literarios : por que y

cmo estudiar la literatura^ . - la ed. - Buenos Aires : Fondo

de Cultura Econmica, 2013.

128 p. ; 21x14 cm. - (Lengua y estudios literarios)

Traducido por: Laura Flica

ISBN 978-950-557-969-3

1. Estudios Literarios. 1. Flica, Liura, trad. 11, Titulo

CDD 801.95

Armado de tapa: Juan Pablo Fernndez

Foto de solapa; coleccin del autor

Titulo original: Pcitf ccolo^it: des eludes linnies. Pounjuot et eomment

etidiei- la illcraturc^

ISBN de la edicin original: 978-2-36280-001-6

& 2011, Thierry Marchaisse

Publicado por acuerdo con la Agencia Literaria Pierre Astier Associs

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

D.R. 2013, FONDO DE CIILTL'R.-\A DE ARGENTINA, S.A.

El Salvador 5665; C1414BQE Buenos Aires, Argentina

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IMPRESO EN ARGENTIN.A - PRINTED N ARGENTINA

1 lecho el depsito que marca la ley 11.723

ndice

Advertencia 9

I. Criiis de a literatura o crisis de os estudios

literarios? 13

II. Pequea ecologa de las ciencias humanas 21

III. Los dos modelos de estudios literarios 39

IV. Descripcin y normatividad 53

V. Descripcin, comprensin y explicacin: un enfoque

filosfico 61

VI. Intencionalidad y texto 83

VII. Para una nueva ecologa cultural: algunas modestas

proposiciones 103

ndice de nombres 123 \

/

/ /

NDICE 7

Advertencia

VIVIMOS en una poca a la que le agradan los lamentos. El subt-

tulo de mi reflexin parece indicar que me propongo entonar la

misma cancin: un anuncio mortuorio de los estudios literarios

y de su objeto -la literatura-condenados al declive en un mundo

que, segn nos dicen, se vuelve cada vez ms hostil a la cultura

en general y a la literatura en particular.

A decir verdad, esta queja no es propia de nuestra poca:

forma parte de los ejercicios obligados de nuestras Humanidades

desde hace lustros. Sin embargo, que sea una figura recurrente

no la descalifica como tal. El siglo xx europeo ha conocido al

menos dos regmenes polticos, el nazismo y el comunismo, que

se tradujeron en una dereliccin cultural asombrosa. Pero pre-

cisamente estas dos formas de rgimen totalitario no han tenido

nada que ver con las sociedades occidentales actuales, y esto

debera hacernos sospechar de entrada cuando se las acusa del

mismo crimen. Realmente es posible discernir en nuestras so-

ciedades los signos de semejante dereliccin? No lo creo. Desde

luego que las vas actuales de la cultura humanista ya no son sin

duda (nicamente) las de la educacin clsica. Pero otras formas

han aparecido, y merecen que les acordemos el mismo crdito,

y la misma indulgencia, que a las antiguas, que adems tampoco

quedan excluidas.

En particular, nada indica que el futuro de la hteratura est

amenazado, aun si el lugar relativo que ocupa en la vida cultural .

seguramente no es el mismo que hace algunas generaciones. Esto

se debe al hecho de que otros soportes, como el cine, aseguran

ahora y en adelante una parte de sus funciones sociales anterio-

res. Pero, en cifras absolutas, nunca se han ledo ms obras lite-

rarias como en nuestros das. Y nada indica que los lectores con-

temporneos sean menos exigentes y sensibles que los lectores

del pasado. \

ADVERTENCIA 9

Entonces, por qu esta constatacin de una crisis? Mi hip-

tesis es que la supuesta crisis de la literatura esconde una crisis

ms real, la de nuestra representacin erudita de "La Literatura"

(\cremos adems que este trmino est en el centro del problema).

En sntesis, si acaso hay crisis, se trata ms bien de una crisis de

los estudios literarios. Triple crisis, en realidad, que afecta a la vez

la transmisin de los valores literarios, el estudio cognitivo de los

hechos literarios y la formacin de los estudiantes de literatura.

De hecho, habria que decir ms bien que se trata de un nuevo

acceso de crisis, puesto que los estudios literarios tienen la extraa

particularidad de presentar un per'il histrico ciclotmico, que

hace pensar en un sndrome manaco-depresivo: perodos de exal-

tacin cognitiva irrelexiva se alternan con periodos de pesimismo

escptico tan poco justificados como los primeros. Esta oscilacin

permanente entre dos extremos nos impide medir los importan-

tes progresos en el conocimiento de los hechos literarios, en es-

pecial, desde comienzos del siglo xix. Y estos progresos no tienen

que ver exclusivamente con una acumulacin de nuevos saberes

eruditos (lo que tampoco est mal), sino tambin con una pro-

fundizacin de nuestro conocimiento. As comprendemos mejor

que nuestros antecesores la importancia de la creatividad verbal

-y entonces tambin de la literatura, que es una de las regiones

de esta creatividad- en la vida de los hombres y de las sociedades.

Partiendo de esta doble constatacin y adoptando un punto

de vista sin duda ms filosfico cjuc literario, este opsculo se

propone un doble objetivo: remontar a las raices del carcter

histricamente recurrente de la crisis de los estudios literarios,

pero tambin mostrar que el pesimismo cogninvo al que parece

conducir esta situacin no est en absoluto justificado. Es evidente

que son dos empresas que no podramos desarrollar en algunas

pginas, pero espero al menos convencer al lector de la impor-

tancia real de su apuesta. sta supera por mucho la pregunta por

el desuno de los estudios literarios. Si admitimos, en efecto, que

lo que llamamos "literatura", aqu y hoy constituye, bajo otras

figuras, una importante realidad de la vida de todos los hombres,

de todas las sociedades humanas, entonces el destino de los es-

10 < PEQUEA ECOLOGA DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS

tudios literarios es de suma importancia para el conjunto del

campo de las ciencias humanas y sociales; y una mejor compren-

sin de los hechos Hterarios contribuye justamente al conoci-

miento de lo que somos y de lo que podemos ser.'

' Este texto, nacido de una conferencia pronunciada en 2005, ha evolucio-

nado mucho desde entonces, pero conserva las marcas de su origen relacionado

con un pedido externo. Si tiene -tal como espero- menos defectos que en un

comienzo, esto es posible gracias a loana Vultur, quien me llev a revaluar los

apones fundamentales de la hermenutica filosfica. Tambin les debo mucho

a Esteban Buch y a Nathalie Heinich, que me ayoidaron a aclarar la distincin

entre descripcin y normatividad, a Marielle Mac, que me abri los ojos sobre

el estatus de la lectura como experiencia propia, a Philippe Roussin y a Annick

Louis, con quienes discut mi visin sobre los estudios literarios, asi como a

Thierry Marchaisse, que reley el manuscrito como filsofo. Por desgracia, los

defectos y puntos flojos que ailn subsisten quedan bajo mi entera responsabilidad.

ADVERTENCIA 11

I. Crisis de la literatura o crisis

de los estudios literarios?

QUE EL FUTURO de la literatura no est actualmente amenazado,

contrariamente a lo que indica una leyenda tenaz, es una hip-

tesis que puede valerse de una sencilla constatacin: nunca antes

en la historia de la humanidad se ha ledo tanto como hoy La pri-

mera razn es que nunca ha habido una proporcin tan grande

de la humanidad que supiera leer y escribir. Esto vale primero

para Francia y Europa. El hecho de que subsistan algunas bol-

sas de analfabetismo en las sociedades francesa y europea, o que

haya algunos rebrotes localizados de iletrismo, no alcanza para

hacer olvidar que la tasa de alfabetizacin de las generaciones

actuales es por lejos superior a aquella de finales del siglo xix.

La constatacin incluso es mucho ms vlida a nivel mundial:

desde mediados del siglo xx, el desarrollo del acceso a lo escrito

ha sido exponencial en todas partes del mundo.

La expansin actual de Internet se inscribe en esta progre-

sin. Tiene a la vez un efecto y una causa: un efecto, porque el

dommio de la herramienta de informacin en lnea presupo-

ne que uno sepa leer y escribir; una causa, en la medida en que

el acceso tcnico a Internet es en s mismo un catalizador para el

manejo de la lectura y de lo escrito. Esta eminente virtud cultural

de un avance en un comienzo tecnolgico (e incluso puramen-

te militar), por ms que se oponga a las evidencias tecnfobas,

no es menos real. De ah proviene una primera confusin que

conviene evitar. Pues si la lectura y lo escrito no ocupan el

mismo lugar en la vida cultural que hace algunas generaciones

atrs, esto no significa que ocupen un lugar menor. Se han

desplazado y este desplazamiento es indisociable de lo que,

lejos de ser un declive de lo escrito, corresponde a un poderoso

ascenso.

CRISIS DE LA LITERATURA o CRISIS DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS' 13

Desde luego que las prcticas literarias han competido desde

el comienzo del siglo xx con otros soportes y oirs formas artsti-

cas. En ese sentido, el cine constituye hoy el soporte principal de

la creacin ficcional. Pero esto no significa que el cine haya redu-

cido la importancia de la ficcin fiteraria. La invencin del cinc

ms bien ha extendido el dominio de la creacin ficcional como

tal: globalmente "consumimos" muchas ms ficciones que lo que

se haca en el siglo xix. El hecho de que la mayora de estas ficcio-

nes sean de orden cinematogrfico no significa, pues, que la ficcin

literaria haya disminuido su importancia, ni desde el punto de

vasta cuantitativo ni, por supuesto, desde el punto de vista cuali-

tativo. Se puede constatar algo parecido a propsito de la poesa.

A menudo se oyen quejas de que la poesa ha perdido pblico. Sin

embargo, a mi entender, ningn estudio cuantitativo \aene a co-

rroborar esta afirmacin, e incluso todo hace pensar lo contrario.

Al menos si se acepta la idea de que la cancin, que es una de las

formas ms antiguas y ms universales de la poesa, y tambin,

desde el invento del registro sonoro, su forma ms prolfica, tiene

que ver absolutamente con la poesa y entonces, con la literatura.

Como lo obser\'aba Paul Zumthor, si bien a veces aceptamos re-

conocer (es cieno que de la boca para afuera) la importancia de

las tradiciones orales en las "civilizaciones arcaicas" y en las "cul-

turas marginales", nos resulta, en cambio, "dificil convencernos de

que stas tambin impregnan nuestra propia cultura".' Y al decir

esto, Zumthor pensaba justamente en las canciones, sealando a

su vez como motivo central del desconocimiento en el que estn

inmersas: nuestra "nocin de literatura" como prctica destinada

"a la bsqueda de su propia identidad" y que plantea "irrecusable-

mente un 'absoluto literario"'.^

Sin embargo, quienes se lamentan por la decadencia de la

cultura literaria -y al mismo tiempo, a veces, la decadencia de

' Paul Zumthor, nlroduction i la pocsic rale. Pars, Scuil, 1983, p. 10 [trad.

csp.: Introduccin a la poesa oral, trad. de Mara Concepcin Garca Lomas, Ma-

dnd.Taurus, 1991].

' Ibid., p. 25,

14 ^ PEQUEA ECOLOGA DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS

la cultura a secas- no por eso niegan que haya un aumento glo-

bal de las prcticas de lectura y escritura. Sostienen ms bien

que este desarrollo "guiado" por la tecnologa y la "masificacin",

lejos de beneficiar a la Hteratura, la traiciona. Segn esta visin,

los nuevos lectores no leen la "verdadera" literatura, sino ersatz,

que no son ms que manifestaciones de la incultura de masas que

caracterizara a las sociedades contemporneas. En lugar de leer

a Joyce o Musil, leen besl sellers superficiales y estereotipados;

en lugar de leer y aprender de memoria los versos de Ronsard o

Mallarm, escuchan y aprenden de memoria las canciones que

les pasan todo el tiempo la radio o la televisin.

Por desgracia, no hay dudas de que la incultura acecha cual-

quier sociedad. Pero se necesita una buena dosis de mala fe para

sostener que la forma de democracia social y poltica en la que

ciertos pueblos tienen la suerte de vivir (y de la que tambin

nosotros, pueblos europeos, formamos parte) favorece la in-

cultura. De nuevo aqu la comparacin con la experiencia de

los regmenes totalitarios, o incluso "simplemente" autorita-

rios, debera inducir a contenernos. En cambio, s es cierto que

la dinmica de democratizacin, que caracteriza a nuestras

sociedades desde el siglo xix, no ha cesado de reconfigurar las

relaciones entre la alta cultura y la cultura verncula. Con el

correr del tiempo, stas se han vuelto tan permeables la una de

la otra, y en ambos senados, que, cuando uno se pregunta so-

bre las modalidades de creacin de la cultura, y no slo sobre

las de su transmisin, tal distincin se vuelve inservible, si es

que alguna vez sirvi, para describir correctamente las prcticas

en cuestin. Cultura erudita y cultura verncula no dejan de

alimentarse mutuamente.

Esto vale tambin para la literatura. En efecto, se tiende a

reducir la "cultura Hteraria" a una de las representaciones ins-

tituidas, segn la cual "La Literatura" aparece como una realidad

autnoma y cerrada sobre s misma. Esta visin cannica ha

sido implementada por el model educativo segregacionista del

siglo xix y contina dando sobrada forma a nuestras represen-

taciones actuales de la hteratura. Ahora bien, convendra parrir

CRISIS DE LA LITERATURA o CRISIS DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS? 1

de una concepcin ms generosa de lo literario segn la cual

esto responde, en primerisimo lugar, a un uso especfico de los

textos: su uso esttico. A decir verdad, incluso esta concepcin

ampliada no es del todo conveniente, por razones que veremos

ms adelante, pero permite al menos una clasificacin ms cohe-

rente desde el punto de vista descriptivo. Quiz se me objete que

esta clase, definida funcionalmente (por el uso), reagrupa ele-

mentos heterogneos en trminos de xito, ambicin, profun-

didad, poder de verdad, etc. Pero precisamente ah es donde se

sita la ventaja de la concepcin no segregacionista, al menos

por tres razones.

Pnmero, y esto alcanzaria para preferirla a la definicin se-

gregacionista, este enfoque pone entre parntesis los valores li-

terarios propios de quien realiza la investigacin. Est claro que

no niega que la literatura sea un hecho de valor -cosa que es in-

trnsecamente-, pero, desde un punto de vista descnptivo, el ob-

jeto pertinente es el campo en el que estos valores se construyen

y entran en conflicto. Es poco probable que la limitacin de este

campo al del valor esttico acabe teniendo la ltima palabra en el

asunto, pero ms all de lo que ocurra con su validacin emprica,

la concepcin no segregacionista se ubica al menos en un terreno

de vahdacin o refutacin, cosa que no sucede con la concepcin

segregacionista.

En segundo lugar, cuando se adopta una perspectiva nor-

mativa sobre la literatura (o sea la de un usuario segregacionista),

esta misma slo tiene sentido si se la formula parriendo de una

delimitacin no segregacionista de lo Hterario. En efecto, que el

"gusto" literario pueda cuUivarse es algo presupuesto por la pro-

pia lgica de la normatividad: una norma no tiene senrido ms

que si uno puede alejarse de o acercarse a ella. Pero si acaso

existiera una diferencia de naturaleza entre la cultura literaria

J caidita y las formas ms vernculas, dejara de entenderse cmo

un individuo puede pasar de unas a otra en su etapa formativa,

a no ser por algn misterioso acto de conversin. Concretamente:

si se plantea una ruptura ontolgica entre el vasto campo de la

literatura de "entretenimiento" y la literatura "seria", no se entiende

1 b < PEQUEA ECOLOGA DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS

Cmo un nio pasa de sus lecturas infantiles a sus lecturas de la

adultez.

Por ltimo, una concepcin segregacionista de lo literario

es incapaz de explicar cmo ciertas obras, consideradas al co-

mienzo como fuera del campo de la literatura "seria", terminan

forzando sus puertas con el paso del tiempo Qulio Verne, Kari

May o Dashiell Hammett, para nombrar slo a algunos autores).

En sntesis, slo si se identifica la cultura literaria con su

delimitacin segregacionista es que se puede hablar de crisis de

la literatura. Pues los llorones y otros declinlogos seguramente

tienen razn en un punto: si se entiende por "Literatura" la re-

presentacin de los hechos literarios que fue una pieza estratgica

del modelo educativo de las Humanidades -por lo tanto, del

estudio de las lenguas clsicas, la filologa, la filosofia, la historia

del arte y la literatura-, tal como se instituy a lo largo del si-

glo XIX, entonces s, sta ha emprendido la retirada. E incluso

cabe agregar que tal situacin no data de ayer: "La Literatura" est

en crisis al menos desde el comienzo del siglo xx, bajo el triple

empuje del desarrollo de las ciencias sociales, la propia accin de

la creacin literana y la evolucin general de la historia y la cul-

tura. Pero lo que sobre todo hay que ver bien aqu es que, si existe

una cnsis, en tal caso, se trata primero de la crisis de los esudios,

y no de las prcticas literarias. Esto se debe al hecho de que la

representacin segregacionista de "La Literatura" contina fun- '

dando, en gran parte, la autolegitimacin de los estudios literarios.

En efecto, es fcil admirir que los estudios hterarios estn

en crisis. Lo prueba, entre otras cosas, la prdida de crdito

social de la orientacin literaria en los liceos. Es posible lamen-

tarse por ello, pero es un gesto vano, puesto que esta situacin

no es ms que la traduccin mecnica del desfase existente entre

la orientacin literaria y la sociedad, tanto en trminos de com-

petencias profesionales como de atracrivo cultural. Esto no nene

nada de sorprendente: despus de todo, el modelo $obre el que

se basa dicha orientacin fue establecido en el mgrco de una

sociedad mucho ms jerarquizada que la nuestra, incluyendo el

campo de las conductas estticas. Desde ya que es lamentable


que los estudios literarios nos digan tan poco sobre esta cuestin,^

sobre la invencin histrica de su objeto y de su discurso de

autolegitimacin, puesto que "La Literatura" es, en primer lugar,

una nocin escolar que justamente se implanta y mantiene a

travs del sistema educativo.

y En todo caso, la sociedad que instituy "La Literatura" no

es ms la nuestra. La cultura de lo escrito era en ella un bien

relativamente escaso, a menudo un privilegio y a veces una

oportunidad de promocin social. Hoy ya no es ms as, y hay

que ser ingenuo para pensar que esto no tiene consecuencias

en el nivel de la transmisin cultural y, sobre todo, de la deli-

mitacin de la cultura literaria. En resumen, estoy convencido

de que si los estudios literarios estn en problemas, no es porque

su objeto se vea amenazado por la explosin de la incultura,

sino ms banalmente porque confunden su objeto con una de

sus institucionalizaciones pasadas.

Para ser ms preciso, los estudios literarios estn en crisis

porque son incapaces de hacer el duelo de ese pasado, lo que no

significa hacer el duelo de las obras del pasado -estas obras slo

l^iden vivir, incluso en la Escuela, por poco que se les acondicione

un espacio habitable-, sino el de su propio pasado, por lo tanto,

^ el de su propia tradicin erudita e institucional. A veces se tiene

la impresin de que este pasado -"La Literatura"- contina siendo

muchsimo mas entraable para algunos que la realidad a la que

corresponde, es decir, la creacin y los usos de las obras de ayer

y de hoy sean stas importantes o no, exitosas o no, presentes

en la memoria comn o cadas en el olvido. Ahora bien, todas

estas obras son las que han contribuido a trazar el contorno de

los hechos literarios, incluyendo el de "La Literatura", siempre

que estemos de acuerdo en admitir que un canon se define tanto

por lo que excluye como por lo que incluye. Dicho de otro modo,

la crisis est ligada directamente a un cuesrionamiento de la !e-

gxnmxa de los estudios literarios. Entonces, para qu sir\'en

' Dejo fuera la obra clsica de Antoine Compagnon, La ImsKmc Rpublqiic

(ifs Lfres. De Hauhcn Prous. Paris, Seuil, 1983.


ahora estos estudios si su supuesto objeto -"La Literatura"- se

desarticula como visin global de los hechos literarios y de su

lugar en la cultura contempornea? Pero la crisis tambin tiene

una dimensin epistemolgica, puesto que la desaparicin de

"La Literatura" muestra precisamente el carcter normado y nor-

mativo de dicha nocin, tratada hasta ahora, con una ingenuidad

a N'eces desconcertante, como un hecho emprico, e incluso como

un dato evidente. Al mismo tiempo, ya no se puede postergar

ms la cuestin del estatus epistemolgico de los estudios lite-

rarios: puesto que si stos no descnben ninguna naturaleza y no

son ms que la construccin de una norma, entonces, cmo

hay que concebidos y qu se puede esperar de ellos?


II. Pequea ecologa

de las ciencias humanas

PARA HACERSE una idea ms clara de la situacin actual, es indis-

pensable situar los estudios literarios en el marco ms general

de las ciencias humanas. Puesto que las dificultades con las que

se topa nuestra disciplina estn presentes, en buena parte, en la

mayora de las otras ciencias.

Helga Nowotny es sociloga del conocimiento, pero tambin

dirige actualmente el European Research Council (ERC), dato que

resulta interesante para mi propsito.' Ella se ha preguntado, hace

algunos aos, sobre las dificultades recurrentes que sufre la inte-

gracin de las ciencias humanas en los programas, los marcos

metodolgicos y los procesos de evaluacin de la investigacin a

nivel europeo.^ El diagnstico de Nowotny se centra sobre todo

en las Humanidades, pero como lo muestran los trabajos de Tony

Becher en los que ella se inspira, resulta vlido para la mayora

de las ciencias humanas. Y si bien las dificultades en cuestin

revisten una gravedad particular a nivel de la poltica de la inves-

tigacin europea -sobre todo porque sta afronta directamente la

diversidad (sin entrar en este tema) de las tradiciones nacionales

en las disciplinas de las ciencias humanas-, sera un error ver all

la simple traduccin de la obsesin tecncrata de las estructuras

' El ERG es el organismo europeo de financiamiento de la investigacin. Su

objetivo es apoyar las investigaciones innovadoras para hacer entrar a la Unin

Europea en la era de la "economa del conocimiento". Dado que dispone de

importantes medios financieros y que concede sus fondos a travs de un pro-

cedimiento internacional de revisin por pares, este organismo ambiciona

estructurar, en un futuro cercano, lo esencial de la investigacin europea d^

punta en todas las disciplinas.

^ Helga Nowotny, "Humanities in European Research", en ivmpost, nm. 89

verano de 2005, pp. 28-31.

PEQUEA ECOLOGA DE LAS CIENCIAS HUMANAS

1

1

i

europeas de investigacin. Una dificultad real es la que est en

cuestin, y es a la que se enfrenta cualquier evaluacin del alcance

cognitivo de los proyectos de estudios en las ciencias humanas.

Esto queda demostrado por el hecho de que los trabajos clsicos

de Becher se retrotraen, al menos en sus primeras formulaciones,

a ms de veinte aos atrs y fueron realizados en un marco que

no estaba para nada relacionado con las polilicas europeas.'

Los trabajos de Becher son conocidos sobre todo porque,

siguiendo un objetivo heuristico, comparan la vida de la inves-

tigacin con la vida tribal. Segn el, las diferentes disciplinas

cientficas pueden ser concebidas como tribus que ocupan cada

una un territorio propio. Cada disciplina defiende su "patria"

contra los asaltantes del exterior, y algunas de ellas tratan de

invadir y de colonizar los territorios vecinos. Segn Becher, y es

lo que me interesa aqu, estas tribus cientficas se dividen en

vanos tipos y no siguen la misma poltica cognitiva. Por un lado,

est lo que l denomina las "pur sciences" (y que denominar

"las ciencias" a secas), por el otro, las "pur humamlies and social

sciences" (y que denominar "las ciencias humanas").

Para Becher, como para Novv'otny, lo que caracteriza la in-

vestigacin cientfica es la existencia de un territorio fuertemente

interconectado y con gran densidad demogrfica. Esto hace su-

bir el precio de las tierras -la inversin para entrar en la comu-

nidad de cientficos- y genera una competencia permanente y,

al mismo tiempo, una maximizacin del control cognitivo cru-

zado. Para seguir con la metfora ecolgica y demogrfica; la

investigacin cientfica se desarrolla en un espacio urbano en

donde los cambios locales van teniendo cada vez ms repercu-

siones en gran parte del territorio.

La ecologa de las ciencias humanas es muy diferente: ocupan

un territorio mayormente rural, con un habitat disperso entre

^ Tony Becher y Paul Trowicr, Acadennc Trihcs and Tcrriories. InteUcctuai

Enquiry and thc Culture oj Disciplines. 2" cd., Londres, Open University Press,

2001 Itrad. esp.: Tribu.'; territorios acadmicos. La inda^acin intelectual y las

culturas de las disciplinas, trad. de Andrea Menegotto, Barcelona, Gedisa, 2001].


mltiples valles y colinas aisladas unas de otras. Por eso, las es-

trategias de autodefensa y de autoafirmacin difieren fuertemente

de las adoptadas en las ciencias. El proceso que se ofrece aqu de

forma muy natural no se basa en exacerbar la competencia cog-

nitiva ni tampoco el control cruzado, smo en recurrir a maniobras

de compartimentacin, de aislamiento. Esto no significa que no

haya competencia, sino que la competencia interindividual es

menos importante que la competencia entre grupos. Se traduce

de manera esencial en la creacin y la desaparicin, la ampliacin

y el deterioro de nichos ecolgicos sumamente singularizados y

que forman grupos aislados. Dicho de otro modo, las ciencias

humanas, a las que, no obstante, se les reprocha bastante a me-

nudo su "individualismo", obedecen mayoritariamente al prin-

cipio de seleccin de grupo y no al de la seleccin individual,

que prevalece en las ciencias.

Por otra parte, debido a razones contingentes pero que pue-

den juzgarse como desafortunadas, el nacimiento de las ciencias

humanas coincidi con la formacin de las naciones y de los

nacionalismos, por lo tanto, con el declive del cosmopolitismo,

que caracterizaba el espacio cientfico europeo desde la Edad /

Media. En su lugar, se asisti al nacimiento de las tradiciones

cientficas fuertemente individualizadas por naciones. Este vuelco

fue demasiado tardo como para ejercer una inuencia notoria

en el desarrollo de las ciencias. Desde haca tiempo que sus in-

vestigaciones eran transnacionales, y especialmente su campo ya

estaba unificado a travs de la existencia de un slido consenso

en torno a los criterios de validacin cognitiva y metodolgica.

Seria errneo reducir dicho consenso a una simple convencin

social. Su establecimiento progresivo fue, antes que nada, el co-

rrelato de la dinmica interna de un enfoque singular: aquel que

hace de la reproductibilidad intersubjetiva de las pruebas y expe-

riencias la piedra de toque de la validacin. Dicho de otro modo,

las ciencias se fundan sobre un acuerdo relativo al ripo de rela-

ciones que un discurso debe mantener con el objeto de estudio,

relaciones que han de poder reproducirse por fuera de la esfera

subjetiva de su autor, y que admiten la sancin de los hechos

PEQUEA ECOLOGA DE LAS CIENCIAS HUMANAS 23

i

resullames de la interaccin con los otros sujetos, as como con

el mundo.

No es posible sobrestimar las consecuencias de la existencia

de esta restriccin de "falsabilidad",'' de este principio de realidad,

para el perfil epistmico de un discurso. Y se cometeria un error

si se subestimaran las consecuencias de su ausencia, como lo

muestra el destino de la filosofia en los siglos xix y xx. Cuando,

a su turno, la filosofia cay en el torbellino del desarrollo de los

Estados nacin, todava no haba alcanzado un consenso meto-

dolgico y criteriolgico, a pesar de las esperanzas de Kant. Sus

consecuencias son conocidas y se sienten an hoy. Desde el

comienzo del siglo xix, se han instalado tradiciones filosficas

nacionales con un desarrollo centripeto acelerado: una evolucin

/cuya consecuencia ms espectacular ha sido el gran cisma, en el

siglo XX, entre la filosofa continental y la filosofa angloamericana.

Resulta revelador que en las "ramas tcnicas" de la filosofia, en

donde exista un consenso de validacin, esta evolucin nacional

centripeta haya sido mucho ms dbil: lo prueban el campo de

la lgica y tambin, aunque en menor medida, los de la episte-

mologa y de la filosofia de las ciencias.

A su vez, el destino del mainstrcam de las ciencias humanas

ha sido diferente del de las ciencias y la filosofa, debido al menos

a dos monvos. Primero, las ciencias humanas, incluyendo los es-

tudios literanos, siempre han aceptado someterse a un equivalente

del principio de validacin emprico-terico de las ciencias. Incluso

precisamente en este punto -el de la falsabilidad emprica, "posi-

tiva"- se han querido distinguir de la filosofia. Sin embargo, esta

frrea voluntad de distinguirse de la filosofia es lo que orient

paradjicamente a las ciencias humanas nacientes en la lgica de

un desarrollo nacional. Tan sencillamente porque ellas nacieron

en una poca -alrededor de fines del siglo xix- en que las tradi-

ciones filosficas ya tenan perfiles nacionales fuertemente singu-

La fahaklkiad distingue, segn Karl Popper, los enunciados o ms gene-

ralmente las teorias cientico-empiricas. Una teora es falsable slo si implica

la negacin de al menos un enunciado de observacin posible.


lanzados. Distinguirse de la filosofia significaba, entonces, distin-

guirse de una forma nacional de filosofia y, al mismo riempo,

definirse implcitamente en relacin con una filosofia nacional. El

perfil disciplinario positivo de las jvenes disciplinas se vio, pues,

marcado de entrada por esas mismas especificidades nacionales.

As, las ciencias humanas han estado divididas durante mucho

tiempo entre tradiciones nacionales que, desde ya, no se ignoraban,

pero slo alcanzaban un intercambio bajo la forma de la polmica

o de la asimilacin de la tradicin extranjera a la tradicin nativa,

y no como transacciones interindividuales en el interior de una

tradicin epistemolgica comn. Esta compartimentacin ha sido

panicularmente fuerte en los estudios literarios; lo que expUca las

diferencias nacionales tan marcadas que los caracterizan, an hoy.

Basta con pensar en el lugar central de la hermenutica y de la

estilstica en Alemania, de la retrica y de la historia literaria en

Francia,^ o incluso de la crtica de los autores en Gran Bretaa.

Slo la filologa ha escapado, en parte, a esta divisin. Y esto se

debe a la vez a su tecnicidad, a las fuertes restricciones vinculadas

con su objeto emprico, pero tambin al hecho de que su objeto

de estudio principal en el siglo xix -la Hteratura antigua- no era

muy central en la construccin de las identidades culturales na-

cionales. En cambio, el proyecto romntico, pero tambin goethiano, ,

e incluso, hasta cierto punto, hegeHano, de un comparatismo /

generalizado (al menos acotado al marco europeo) fue abortado

enseguida. Y ese proyecto ambicioso, que haba sido concebido

en un principio como verdadero horizonte de los estudios litera-

rios y que pretenda ser el complement de una filologa reconfi-

gurada en su dimensin hermenutica, se derrumb precisamente

bajo el rompiente de las concepciones holsticas de las "literaturas

nacionales". Puesto que concebir, por ejemplo, la literatura inglesa

como un todo (bolos) equivaldra a aislarla de las otras, por lo j'

tanto, a volver progresivamente todas literaturas inconmensurables

entre si. El hecho de que an hoy la literatura comparada siga

' Sobre la tradicin francesa, vase Antoine Compagnon, La Troisime R-

publiquc des Leltres. De Flauberi Pwusl, Paris, Seuil, 1983, pp. 23-54. \


siendo una disciplina marginal y a menudo epistemolgicamenie

afeclada (cuando debera ser la reina de las disciplinas literanas

si stas se interesaran realmente en los hechos literarios en su

diversidad y en su unidad) es un signo elocuente de la incapacidad

de los estudios literarios para establecer la diferencia entre su

objeto de estudio -los hechos literarios- y las diversas construc-

ciones nacionales de "La Literatura".

Desde luego que los estudios literanos han conocido intercam-

bios fructferos entre tradiciones nacionales durante el siglo .\.\

i\-ro esto ocurn en perodos y para movimicnios de investiga-

cin que intentaban precisamente desarrollar un ideal de vali-

dacin emprico "universalista", y que al mismo tiempo se defi-

nan contra las tradiciones nacionales dominantes. Esto vale para

el formalismo ruso o el estructuralismo chcco, para la fenome-

nologa de Romn Ingarden, la escuela morfolgica alemana," la

hermenutica de Gadamer o de Ricoeur, asi como tambin la de

Szondi o Bollack y Wismann, la estilstica de Bally, Spitzer ) sus

alumnos, al igual que para el estructuralismo, la semitica, la

teora de la recepcin o la crtica gentica (y aqu no hago nas

que nombrar algunas escuelas que han realizado importantes

contribuciones a nuestro conocimiento de la literatura, dejando

de lado las grandes personalidades aisladas como Bajtn, Frye,

Hamburger y tantos otros). De manera ms general, esto vale

tambin para los ripos de investigaciones literarias realizadas en

sinergia con las ciencias del lenguaje, la antropologa, la socio-

loga, o incluso la psicologa. Pero, desde el punto de vista ins-

litucional, estas onentaciones han sido siempre bastante mino-

ntarias, y sobre todo bastante intermitentes, como para poder

Poco conocida en Francia, la escuela morfolgica alemana, corriente crtica

del segundo tercio del siglo xx, se aboc al estudio de las formas y los gneros

literarios. El enfoque morfolgico ve en la evolucin de las formas literarias el

resultado de una morfognesis. Ms precisamente, segn esta escuela, la apa-

rente diversidad de formas literarias puede reunirse genticamente en un ar-

quetipo comin del que ellas constituiran sus concretizaciones. De hecho, el

enfoque morfolgico se remonta a Goethe, y tambin ejerci mucha influencia

en Rusia, como lo prueba Lc morjologia dd cuento, de Vladimir Propp.

constituirse en un verdadero programa transgeneracional, no

sujeto a un "paradigma" terico especifico. Ahora bien, slo un

programa semejante, abierto desde el punto de vista metodol-

gico y partidario de "procedimientos de contrastacin" recono-

cidos por todos los invesrigadores del mismo campo, podra

garantizar un desarrollo acumulativo de los conocimientos.

Por desgracia, la evolucin de los estudios literarios hace

pensar, an hoy. en el desarrollo de una "agricultura de corte y

quema", tal como destacabaJean-Claude Passeron a propsito de

las ciencias humanas y sociales en general.' Y a su vez, aunque la

paradoja es slo aparente, algunas de sus investigaciones fueron /

vaciadas de su dinamismo cognitivo por el propio xito alcanzado. ^

En Francia, otros ejemplos de esto son el anlisis estructural -el

estudio de los procedimientos literarios, por ejemplo, de las tc-

nicas narrativas, de las formas de intriga, etc.- y la estilstica. Una

vez introducidas bajo la forma de herramientas analticas en el

secundario, tendieron a fosilizarse como medios de control de

los conocimientos (apuntando al final a los sacrosantos concursos

nacionales), al tiempo que perdieron su energa como herramienta

de conocimiento. De ah la acusacin, difundida actualmente,

segn la cual el anlisis estructural seria responsable de la deplo-

rable situacin de la enseanza de la literatura en colegios y liceos.

Esta acusacin es injusta. Primero hay que sealar que cual-

quier mtodo de anlisis literario puede ser instrumentalizado

de ese modo, y en general, con las mejores intenciones del mundo.

Por otra parte, otras disciplinas han tenido evoluciones del mismo

tipo, como lo prueba la "bourbakizacin"'^ de las matemticas ele-

' Jean-Claude Passeron, Le Raisonnemcnt sociologique, Paris, Albin Michel,

2006, p. 553 [trad. esp.: El razonamiento sociolgico, trad. de Jos Luis Moreno

Pestaa, Madrid, Siglo xxi, 2011].

" El trmino deriva de Bourbaki, matemtico imaginario; tras este nombre

se esconda un grupo de matemticos, formado en los aos treinta por impulso

de Andr Weil. El grupo Bourbaki evolucion renovndose constantemente a

lo largo de las generaciones. Produjo una presentacin coherente de las mate-

mticas, basada en la nocin de estructura, en una serie de obras tituladas

Elementos de matemtica.



mentales -especificidad francesa- que plantea el estudio de las ma-

temticas comenzando por sus estructuras ms abstractas. Lo

menos que se puede decir es que semejante mtodo pedaggico

deja perplejos a los docentes de matemticas de los dems pases

europeos, aun si Francia quiz le deba la excelencia de sus ma-

temticas superiores. Entonces es probable que la suerte del

anlisis estructural no sea ms que un efecto particular de nues-

tro modelo educativo general, cuyo principal defecto es bien

conocido por todos: un carcter a la vez unificado y fuertemente

piramidal (sobre todo a nivel del secundario), que no llega a

conciliar la formacin de un gran ntlmero con la seleccin pre-

coz de competencias especializadas. Mientras este double bind.

esta doble exigencia contradictoria, siga orientando el estable-

cimiento de programas, tendremos efectos similares. Cabe sea-

lar que la gravedad en cuestin supera por mucho el campo de

estudio de la literatura.

Sin embargo, no estoy desconociendo en absoluto que existan

problemas especficos de la enseanza literaria. Cmo no pregun-

tarse, sobre todo, por el papel del proceso analtico en los estable-

cimientos secundarios? En primer lugar, existe un problema de

mtodo. Para poder manejar con eficacia y por lo tanto, de manera

creativa, las herramientas del anlisis estructural -o de cualquier

otro anlisis tcnico-, ya hay que tener adquirida una gran ex-

periencia en la lectura literaria. Evidentemente esto no ocurre con

los estudiantes de colegio y de liceo. En segundo lugar y ms

fundamentalmente, existe un problema que concierne al objetivo

de la enseanza de la literatura en el nivel primario y secundario.

Conviene ensear el conocimiento de la literatura? O no seria

ms conveniente activar primero la escritura "literaria", como

modo particular de acceso a lo real? Los programas escolares han

optado, en general, por el primer objerivo.

Es posible lamentarse por esta decisin, puesto que las obras

literarias, cualesquiera sean sus formas, son un formidable medio

para el desarrollo cognitivo, emotivo, tico. Ellas operan estos

prodigios incluso en el nivel de la lectura comn, siempre que

se trate de una lectura atenta. Promover la lectura y enriquecerla


deberia ser uno de los dos objetivos primordiales de un curso

de literatura dirigido a adolescentes, es decir, a individuos que

estn construyendo su identidad." El otro objerivo, igual de

primordial, habria de ser el conocimiento activo del arte litera-

rio y, de forma ms general, del arte de escribir.'" En efecto, la

prctica de un arte no slo permite comprender mejor su fun-

cionamiento, sino tambin penetrar ms profundamente en l.

As, no cabe duda de que la prctica de la escritura lrica ayuda

a desarrollar una sensibilidad ms fina para la poesa y sus ri-

quezas. Nos ayuda especialmente a desarrollar el ripo de aten-

cin multifocal -o "polifnica", retomando el trmino de Romn

Ingarden- indispensable para acceder a la complejidad cognitiva

y emotiva de la poesa. El caso del arte del relato es todava ms i

ilustravo. Desarrollar nuestra capacidad de contar(nos) equivale

a cultivar una fuente cognitiva que es indispensable en todos los

humanos, puesto que nuestra identidad personal se construye

en buena parte bajo la forma de una configuracin narrativa."

De una forma ms amplia, la escritura en el sentido de la

construccin de un espacio representacional organizado por

exigencias endgenas y distanciado de las interacciones en riempo

real de la vida vivida, constituye una de las vas ms fructferas

a travs de las cuales un individuo adquiere su identidad (que es

indisociablemente social e individual). As se ha podido mostrar

que el simple hecho de comprometerse en un proceso de escritura

' Vase Tzvetan Todorov, La Lairalure en per, Paris, Flammarion, 2007

Itrad. esp.: La lieratiica enpehgro, trad. de Noem Sobregus Arias, Barcelona,

Gala.xia Gutenberg-Circulo de Lectores, 20091, con quien no puedo ms que

adherir en su critica a la enseanza de la literatura en los liceos y los colegios.

'^^ Eric Donald Hirsch ya haba sealado este punto, observando que "de-

beramos ensear la composicin con tanta seriedad y energa como enseamos

los grandes libros y las grandes obras de arte" (Eric Donald Hirsch, The Aims

of Interprctation, Chicago, University of Chicago Press, 1976, p. 144).

" Vase Paul Ricoeur, Temps et rt, 3 vols., Paris, Seuil, 1983-1985 [trad.

esp.: liempoy narracin, 3 vols., Mxico, Siglo xxi, 1995-1996). Los estudios

actuales en psicologa cognitiva confirman de manera brillante el trabajo fun- ,

dador de Ricoeur. 1


de tipo distanciado es capaz de transformar la identidad social y

existencial del individuo que lo lleva adelante; ms all de cul

sea, por otra parte, el estatus institucional y pragmtico de su

creacin, y antes de cualquier electo previsto del lado de los

lectores.'^ Desde esta perspectiva, la literatura no es, en realidad,

ms que un subconjunto particularmente visible de un campo

mayor, el de la escritura; y sus efectos caracterizan en parte el

conjunto de las prcticas de escritura, tengan stas una intencin

esttica o no. Los estudios literarios reconocen, por lo dems,

este papel de la escritura en la aculiuracin de los individuos, es

decir, en su acceso a un Yo socialmente situado, y al mismo

tiempo, en la transformacin de las representaciones socialmente

compartidas (o impuestas). En especial, cuando subrayan que el

escritor es tanto, o ms, producto de sus obras como origen de

las mismas. Sin embargo, no solemos extraer de esto muchas

conclusiones, ni de orden prctico para la enseanza de la lite-

ratura, ni tampoco epistemolgico para el estudio de la hteratura.

Se objetar que las prcticas de escritura estn muy presentes

en la enseanza, ya que los alumnos suelen concentrarse en la

realizacin del comcntano compuesto y la disertacin. Pero ni el

uno ni la otra conciernen a la escritura en el sentido que nos

, interesa aqui, porque ninguno de los dos ejercicios enlaza la es-

critura con la vida vivida (o imaginada) del individuo. Ah donde

la esentura crea un distanciamiento, que es mediacin de s mismo

a s mismo, el comentario compuesto y la disertacin exigen

poner entre parntesis la individualidad singular para acceder a

una universalidad (supuesta), cuyos cntenos son impuestos pre-

viamente por reglas de juego inmutables. Estos ejercicios estn

/ hechos para premiar el virtuosismo en el manejo de ciertas reglas

y la bnllantez de las argumentaciones, no para valorizar el acto

de escritura y su propia capacidad de transformacin existencial

y social. Por lo tanto, no parece que el veredicto deba mantenerse:

Respecto de esta cuestin central, vase el importante trabajo de Christian

Jouhaud, Dinah Ribard y Nicols Scbiapira, Hisore, LItraurt-, Tmoignage,

Paris, Gallimard, col. Folio Histoire Indit, 2009.


en nuestras escuelas se reemplazan, demasiado temprana y ma-

sivamente, las prcticas de la lectura comn y la redaccin, na-

rrativa o de otro ripo, por las de la disertacin cientfica (seudo-

cientlfica en realidad) y del comentario de texto. Al mismo tiempo,

las potencialidades cognitivas propias de la escritura (ficcional o

no) no son explotadas como podran y deberan serlo.

Vemos bien que lo que est en juego aqu no es el anfisis

estructural -o cualquier otro Upo de anlisis-, sino el uso que

conviene hacer de la escritura literaria en el contexto escolar. Los

trabajos de anlisis estructural ataen a los estudios literanos con-

cebidos como investigacin cognitiva sobre los hechos literarios.

Su objetivo no es "activar" las obras (para ello alcanza con la lectura

comn, bien guiada y completada por el docente), sino describir,

comprender y eventualmente, explicar los hechos literarios, entre

los que figura tambin la lectura comn (generalmente ignorada,

e incluso negada, por los literatos). Se trata de una confusin entre

dos maneras de interesarse en la literatura como hecho de escritura;

confusin que est en el centro de los problemas que presentan

los estudios literarios y sobre la que volver con frecuencia.

Tal vez sea necesario aclarar otro posible malentendido.

Puesto que no estoy sosteniendo en absoluto que un buen co-

nocimiento de las herramientas analticas -ya sean o no estruc-

turales- resulte inril para el docenle. Al contrario, stas son una

ventaja importante por la ayuda que brindan a los alumnos. As,

a travs de una lectura ms atenta y una prctica de escritura

ms reOexiva, los estudiantes pueden sacar mayor provecho y

placer de los textos que leen y desarrollar an ms sus propias

competencias. Entonces, este conocimiento es ciertamente til

para el docente, porque le permite despejar y clarificar por s

mismo aspectos del texto que permaneceran implcitos en una

lectura ordinaria. Pero no porque algo est implcito es que pro-

duzca menos efectos; en ese senrido, me parece que la tarea del

Para una defensa e ilustracin de la lectura "dificil" como ganancia de

conocimiento y placer, vase Michel Charles, ntroduction l'tude des textes,

Paris, Seuil, 1995.


docente consiste en llamar la atencin de sus alumnos sobre

estos efectos y acceder, pues, a sus causas de manera consciente.

Ahora bien, esto no podra hacerse a travs de la transmisin de

definiciones abstractas, sino tnicamente trayendo de alguna

manera lo implcito "delante de nuestros ojos", a travs de lo que

Wittgenstein denomin "una enseanza ostensiva" Qimweisendes

Lehren):'

Es tiempo de volver al problema del que hemos partido: las

estrategias de aislamiento gracias a las que las ciencias humanas

intentan evitar la competencia entre teoras. Ms all del aisla-

miento de las tradiciones nacionales, que acabamos de ver, ellas

cultivan adems otros dos tipos de estrategia, hoy ms que nunca

orecientes y que no parecen destinadas a desaparecer en un

/ futuro cercano. Se trata del aislamiento interdisciphnario y de

la segregacin intradisciplinaria.

Son conocidas las dificultades para establecer una real mcr-

disciplinariedad en el campo de las ciencias humanas, sobre todo

cuando comparten los mismos objetos de estudio. Cada disci-

plina construye su casita, o su pequeo poblado, y trata de insta-

larse ah minimizando los contactos con las disciplinas situadas

en los valles prximos. Cada una cultiva su jardn, desarrolla su

idiolecto y se interesa esencialmente en su autorreproduccin. Esta

relicencia frente a la permeabilidad interdisciplinaria crece cuando

se pasa de las ciencias sociales, que estn cerca de las ciencias por

su objeto, como la geografia, o por su formalizacin, como la

economa o la lingstica, a las ciencias humanas y sobre todo a

las Humanidades." Desde ya que, incluso en el campo de las

Humanidades, la situacin no es uniforme. As, la filosofia ana-

ltica angloamericana se ha cerrado menos sobre s misma que,

Ludwig Vv'iiigenslcin, Rcchcrchcs phosopluqufs, traduccin francesa co-

lectiva, Pars, Gallimard, col. Bibliothque de Philosophie, 2004, 6, p. 30

Itrad. esp.: lnvf.';(ii;aciom.'S/ilo.';/ica.

Del mismo modo, cmo es posible estudiar de forma em-

pricamente perrinente la ficcin literaria sin tener en cuenta que

sta descansa en una competencia psicolgica compartida de

forma universal, mientras que su realidad cultural no es una,

sino mltiple?'' En efecto, muchos estudios lo prueban: todos

los nios del mundo desarrollan la competencia del "hacer como

si". Pero tambin es cierto que algunas culturas no explotan esta

competencia como una forma de creacin verbal particular y

que, all donde da lugar a una forma de creacin verbal socialmente

sancionada, sus fronteras cambian con la historia. Para compren-

der qu es la ficcin, debemos adoptar un enfoque plundiscipli-

nano. Podriamos muhiplicar los casos: casi todos los objetos li-

terarios realmente importantes exigen un enfoque que multiplique

los ngulos de visin Va de suyo que no hay que confundir esta

interdisciplinariedad verdadera, que da cuenta, antes que nada,

de una lgica pluridisciplinar (en la que hay que hacer conver-

/

ger pacientemente distintas competencias con sus respecrivas

exigencias), con la importacin salvaje de conceptos o de mo-

delos tomados prestados de otras disciplinas, como lo hacen a

veces los estudios literarios.

Las ciencias humanas practican, por ltimo, un tercer tipo

de segregacionismo: aqul, inrcjdisciplinario, entre corrientes.

Cada escuela delimita su propio nicho tratando de entrar lo

menos posible en contacto con los otros, a no ser que deba de-

fender su coto privado. Esta actitud acaba en una situacin que

conocemos bastante bien: dispersin de investigaciones y ten-

dencia generalizada al intercambio endogmico, en el interior

de una escuela o de una orientacin determinada. Como lo des-

taca Novv'otny:

A fin de evitar vivir demasiado cerca de sus vecinos, los investiga-

dores pueden fcilmente emigrar e instalarse en un valle adyacente.

Entonces es fcil evitar la competencia c interrumpir la comu-

nicacin. El estilo de vida rural alimenta un individualismo dife-

" Vanse ms adelante, pp. 105-109.


rente del estilo de vida urbana. Tiene tendencia a volverse auto-

complaciente y es evidente que el precio a pagar por el sistema es

elevado: la fragmentacin y un bajo ndice de crecimiento.

Aqu lo que est enjuego no slo es una dinmica social un poco

particular. Becher ha mostrado que la distincin entre las "cien-

cias" y las "ciencias humanas y sociales" opone, de hecho, dos

perfiles epistmicos diferentes, y esto en varios niveles. Las cien-

cias son acumulativas, en el sentido en que determinan un au-

mento de conocimientos, mientras que las ciencias humanas son

"reiterantes", en el sentido en que proceden por reformulaciones; /

asimismo, la aproximacin de las primeras es fundamentalmente

atomsrica, oponindose al holismo de las segundas. Las ciencias

son unlversalizantes, las ciencias humanas son particularizantes;

los trabajos de las primeras son "impersonales", mientras que la

investigacin en las segundas resulta siempre sumamente per-

sonalizada. Las ciencias son axiolgicamente neutras, mientras

que las ciencias humanas suelen ser normarivas; las primeras

tienden a plantearse criterios precisos y comparados respecto

de la verificacin y la obsolescencia de los conocimientos, en

tanto que la discusin sobre estos dos puntos reina en las segun-

das. Finalmente, si las ciencias se basan, en reglas generales (es

decir, por fuera de periodos de renovacin de los paradigmas

fundamentales), en un consenso sobre las preguntas pertinentes,

no ocurre lo mismo en las ciencias humanas, en donde suele

fallar un acuerdo de este ripo." Como vemos, las diferencias son

cruciales y conciernen el propio ncleo de la empresa de cono-

cimiento. Es cierto que las oposiciones que Becher construye

son algo esquemticas. As, la oposicin un poco rgida entre

acumulatividad y reformulaciones no da cuenta de las innegables

'"Vase Tony Becher y Paul Trowler, Academic Tribes and Terrilories, op. ci.,

p. 28.

Vase tambin J>Tki Loima, "Academic Cultures and Developing Manage-

ment in Higher Education", enjyrki Loima (ed.), Theoria et praxis, vol. 1,

Helsinki, Viikki TTS Publications, 2004.


(

formas de acumulatividad que existen en las ciencias humanas,^"

incluido tambin el campo de los estudios literarios. Pero el

panorama global se adeca bastante a la realidad.

Hablar de crisis de las Humanidades y de las ciencias huma-

nas puede parecer demasiado fuerte, pero hay crisis y crisis. En

este caso, el estado que acabo de describir ha sido endmico a

lo largo de toda la historia de las ciencias humanas. La nica

cosa verdaderamente nueva, en el presente, es que las transfor-

maciones internacionales en la investigacin, y la creacin de

un marco de referencia europeo para su organizacin y finan-

ciacin, han sacado a la luz los problemas ante la opinin pblica.

Estas transformaciones se manifiestan, en especial, en la intro-

duccin de una distincin mucho ms explcita que antes entre

la docencia y la investigacin, entra la transmisin de los cono-

cimientos (y los valores) y la produccin de conocimientos. Es

evidente que esta distincin ya operaba en los hechos: transmi-

rir conocimientos o valores no es lo mismo que producir nuevos

conocimientos; aun cuando la misma persona puede hacer am-

bas cosas a la vez y aun cuando la produccin de conocimientos

nuevos implica la adquisicin previa de conocimientos produ-

cidos o transmitidos por nuestros predecesores. Pero la genera-

lizacin del acceso a la enseanza superior ha cambiado radical-

mente la situacin. Puesto que si bien una relativa indistincin

entre transmisin y produccin de conocimientos an era posi-

ble en el pasado, cuando una nfima parte de las nuevas gene-

raciones acceda a este tipo de enseanza, esto ya no ocurre hoy

en da. Entonces, la racionalizacin, tan a menudo deplorada,

de la investigacin pblica no es ms que un efecto colateral de

la democratizacin de saberes, producto de la generalizacin del

Para una discusin ms precisa, vanse Bernard Walliser (ed.), La Ciimu-

lativU du savoir en sciences sociales, Pars, EHESS, 2009, y sobre todo, el articulo

de Jacques Revel, "Le pied du diable. Sur les formes de cumulativit en histoire"

(pp. 86-110) El texto de Revel constituye un excelente punto de partida para

una reflexin renovada sobre la metodologa de la "historia literaria", que

demasiado a menudo no es ni histrica ni literaria.


acceso a los estudios superiores. Quien quiera acceder a uno

dificilmente no quiera lo otro.

Antes de la generalizacin del acceso a los estudios superio-

res, ciertamente se poda partir del principio de que una parte

considerable (si no mayoritaria) de quienes accedan se volcaran,

llegado el momento, al camino de la produccin de conocimien-

tos nuevos. Pero esto ya no funciona as en el panorama actual.

Salvo que se consienta un derroche financiero y sobre todo hu-

mano injustificable, tenemos que aceptar de aqu en ms la clara

distincin entre las dos tareas o funciones. Ahora bien, esto tiene

sus consecuencias. En especial significa que no podemos seguir

desestimando la pregunta por la naturaleza, los objetivos y las

funciones de la invesgacin en el campo de las ciencias huma-

nas y por lo tanto, del de los estudios hterarios, ni evitar tomar

una posicin sobre sus implicaciones polticas. En ese sentido,

la crisis de las ciencias humanas es algo positivo, ya que es una

crisis adolescente. Y la crisis de la adolescencia inaugura (en

general) el pasaje a la edad adulta.


III. Los dos modelos de estudios

literarios

POR QU ese pasaje a la vida adulta es particularmente doloroso

en el campo de los estudios literarios? Por qu los estudios li-

terarios vu'en el momento de crisis actual como el anuncio del

fin de las Humanidades y no como una crisis de la adolescencia?

No podriamos responder estas preguntas alegando una falta

de rigor constitutivo de los estudios literarios. En los mbitos y

los estilos de investigacin de lo ms variados, la disciplina cuenta

con numerosos trabajos individuales (y a veces incluso colectivos)

de un gran rigor cognirivo y metodolgico, que no tienen nada

que envidiar al de las ciencias sociales ms cercanas a las ciencias.

Sobre cierta cantidad de cuesriones importantes, nosotros sabemos /

ms que las generaciones antenores, lo que prueba la existencia /

local de un verdadero progreso cognirivo. En cambio, ms que

en las otras disciplinas relativas a las ciencias humanas, estos

progresos reales no se han cristalizado en una base de conoci-

mientos comparudos, un state o/the art aceptado por el conjunto

de la comunidad. Los estudios literarios parecen incapaces de

hacer fructificar su "capital" cognitivo bajo la forma de un dep- y

sito a largo plazo. Los conocimientos estn all, y algunos desde

hace mucho tiempo, pero pocos se toman el trabajo de recogerlos.

De ah proviene la impresin de que la disciplina est estancada.

Como es poco probable que esto tenga que ver con una in-

capacidad generalizada para reconocer un conocimiento como

tal, debe de existir una causa estructural para esta situacin tan

parcular. Tratemos de encontraria volviendo a la constatacin

de partida de nuestra refiexin: la indecisin de los estudios lite-

rarios en cuanto a la actitud a adoptar ante el derrumbe de "La

Literatura". Llevada a su ncleo real, la crisis de "La Literatura"

efectivamente no es otra cosa ms que -recordmoslo el derrumbe

LOS DOS MODELOS DE ESTUDIOS LITERARIOS 39

de ese objeto, imaginario de par en par, que los estudios literarios

han construido para legitimar su propia existencia. Ahora bien,

este derrumbe ha dado lugar a dos reacciones muy distintas, que

dan cuenta de dos concepciones divergentes de los desafos y ob-

jetivos del estudio de los "hechos literarios", en el sentido volun-

tanamente abierto e impreciso que hemos tratado ms arriba.

Algunos piensan que la tarea especfica de los estudios litera-

nos reside en la construccin de una representacin social normada

de los hechos Hterarios. Si se adopta tal perspectiva, la pretensin

descriptiva de "La Literatura" es un error de categorizacin y la

crisis actual es el resultado de este error. Seria la resaca despus

de la intoxicacin (por la "teoria"). Por lo tanto, hay que analizar

csie error y, sobre todo, concentrarse en la construccin de una

concepcin diferente de lo literario, que sea capaz de proponer

una visin alternariva a esa otra que ya no despierta adhesin.

Muchas orientaciones actuales de los estudios literarios eligen esta

opcin, en especial, los estudios feministas, poscoloniales, los cul-

tural studies, etc. A diferencia de una opinin todava dominante

(al menos en Francia), no creo que estas orientaciones carezcan

de perrinencia. En efecto, proponer una norma nueva implica

tambin cambios a nivel de la base descriptiva, por lo tanto, del

Corpus de obras: toda norma est en correlacin con una descrip-

cin. Y cambiar la base descriptiva abre un nuevo campo de in-

terrogantes, al tiempo que pone en evidencia el mecanismo, hasta

ahora invisible, de los paradigmas anteriores. Pero tambin es

cierto que la onentacin principal de estos nuevos modos de en-

foque es muy normafiva, ya que se trata de oponer un contracanon

^ (o un canon ms "justo") al llamado canon "humanista". Por eso,

tampoco sorprende que sus mtodos de anlisis sigan siendo fun-

damentalmente los mismos que los del enfoque que rechazan: a

grandes lneas, una lectura critica que combina el cise reading y

la interpretacin sintomtica,' a menudo en sus variantes decons-

tructivas o foucauliianas.

' El dose reading es una tcnica de microanlisis formal y hermenutico de

los textos literarios. Originalmente desarrollado por los crticos ingleses Ivor


Sin lugar a dudas, esta va consutuye una posible respuesta

a la crisis de legitimidad social de los estudios literarios, pero en

absoluto a su crisis epistemolgica. A propsito de esto, lo pro-

blemtico no es el contenido de la norma, sino el propio hecho

de que el objeto de estudio haya sido instituido por medio de

una norma. Ms precisamente, el problema es que esta norma,

lejos de ser reconocida como tal, haya sido "naturaHzada": como

si "La Literatura" hubiese sido una especie natural, que los es-

tudios literarios se habran limitado a descubrir e inventariar,

cuando en realidad la construyeron.

Para formular el problema de otro modo: si la crisis del

modelo segregacionista de los estudios Hterarios se traduce en

una crisis de los estudios literarios a secas, acaso no es porque

stos han sido incapaces de distinguir entre la norma y el hecho

en su interpretacin de la situacin? Una respuesta afirmativa a

esta pregunta habilitara otra salida de la crisis. Puesto que en

lugar de "volver a normar" a diestra y siniestra, sera mejor tomar

muy en serio la distincin entre las dos opciones (normarivo

versus descriptivo), es decir, reconocer por dnde pisamos.

Entindaseme bien: el hecho de que nos encontremos ante

dos opciones que hay que distinguir no implica que el futuro de

los estudios literarios se libre entre opciones mutuamente ex-

cluyentes. Podria ser que la funcin social de los estudios lite-

rarios vuelva inoperante esta estrategia binaria. De hecho, como

ya se habr sospechado leyendo las pginas anteriores, mi hip-

tesis es la siguiente: los estudios Hterarios tal como los conocemos

y practicamos llenan estatutaamente dos funciones diferentes,

ambas igual de legtimas y sin duda indispensables. Por consi-

guiente, no se podra eliminar una en provecho de la otra. En

Armstrong Richards y William Empson, se asocia sobre todo al New Criicism

que se impuso a mediados del siglo xx en Estados Umdos. Se trata de un

analiss por muestreo, y por eso sigue siendo una herramienta indispensable

en especial para los estudios comparativos. La lectura o la interpretacin sin-

tomtica interroga los textos desde el punto de vista de lo que expresan (de

connicnvo, e incluso de incoherente) a espaldas de sus autores


cambio, impona distinguirlas y sacar las conclusiones que se

desprenden de la distincin.

La primera funcin es una misin de reproduccin y de

promocin de los valores culturales que la sociedad, o sus acto-

res dominantes, piensan que hay que promover y desarrollar.

Desde esta perspectiva, estudiar la literatura y, ms generalmente,

las artes es participar en un proyecto normativista. Como la Escuela

es uno de los lugares centrales en donde las sociedades modernas

reproducen sus valores culturales cannicos, es normal que este

enfoque sea el que alU se privilegie. Por supuesto, esto imphca

que no se estudiarn, o a lo sumo se criticarn como sntomas de

un estado no deseable, las obras, gneros, prcticas, etc., juzgadas

dctcientes desde el punto de vista de esos valores. Cuando estu-

diamos as las obras literanas, el objetivo ltimo de nuestro trabajo

es la promocin de los valores que consideramos que deben ser

defendidos, o eventualmente la crrica de aquellos que hallamos

dudosos o secundarios. Estudiar as un objeto literario equivale

a construir o deconstruir valores, aproximacin c\uc implica una

visin de lo que la literatura debe ser o no debe ser. Esta visin

normativista suele permanecer implcita -y hasta invisible- desde

el momento en que se la identifica con la "naturaleza" del objeto

estudiado. Tampoco tiene una funcin estructurante para la de-

limitacin de este objeto.

La caracterstica central de una empresa de este ripo reside

-me parece- en la relacin particular que mantiene con sus

objetos. En ese sentido, "estudiar" una obra literaria es partici-

par en el despliegue (o en la construccin histrica) del objeto

que, por otro lado, se estudia. Un trabajo as se hace desde el

interior del objeto estudiado, lo afecta a cambio y quiere afec-

tado: dicho de otro modo, el estudio transforma aqu su objeto

en la medida en que lo va estudiando: se halla a favor de la

autoconstruccin reflexiva del dominio estudiado, definido como

objeto social normado. En trminos lgicos, se trata de una re-

lacin "autorreferencial". La autorreferencialidad es un fenmeno

que afecta algunos enunciados. Por regla general, un discurso

es "heterorreferencial": se relaciona con objetos disuntos de s

42 PEQUEA ECOLOGA DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS

mismo o de su autor. Pero puede ocurrir que un acto discursivo

haga referencia a s mismo, como la frase autorreferencial: "Esta

frase est escrita en espaol". Enuncia algo (del orden de lo ver-

dadero) en relacin con s misma. Este fenmeno de autorrefe-

rencialidad no se observa slo en la lengua. John Searle ha de-

mostrado de este modo que todas las realidades insritucionales

punto: que una investigacin autorreferencial se inscriba en

una perspectiva normativa, que quiera promover algunos tipos

de objetos, o de propiedades, no excluye en absoluto que re-

curra, por otra parte, a procedimientos analticos o descriptivos.

Pero esta dimensin descriptiva siempre estar ms o menos

sesgada por el hecho de que la definicin extensional del do-

minio est determinada por una norma de evaluacin planteada

con anterioridad.

No se trata, pues, de negar la propia legirimidad de la misin

social de la enseanza de los hechos literarios, como ideal cul-

tural deseable, pero es importante no confundir tal misin con

el estudio descriptivo de las reafidades literanas, de las que "La

Literatura" y los diferentes contracnones que se le oponen slo

consrituyen uno de sus aspectos.

Llegamos aqu a la segunda funcin de los estudios literarios:

su funcin estrictamente cognitiva. Querer conocer las realidades

literarias implica que uno acepta comprometerse con un proyecto

descriptivista. La intencin no es poner las herramientas descrip-

tivas al servicio del desarrollo de un ideal cultural dado, sino

tratar el programa descriptivo como el objetivo propio de la in-

vestigacin. En otros trminos, se trata de identificar de la manera

ms neutra posible los hechos pertinentes para una determinada

problemtica, comprenderios y describirios de la forma ms ade-

cuada posible, y eventualmente proponer explicaciones. Enton-

ces, hay que poner entre parntesis la cuestin del valor de las

prcticas estudiadas (en relacin con otras prcticas), al igual que

la jerarquizacin comparada de los productos de estas prcticas

segn una norma aportada por el invesrigador. En cambio, por

supuesto que resultan pertinentes la comprensin, la descripcin

y la explicacin de las prcticas de evaluacin inherentes al objeto

estudiado. Ni bien una realidad comporta una regularidad nor-

mativa -tal como ocurre con las prcticas literarias-, va de suyo

que la descripcin y el anlisis de los mecanismos de evaluacin

y de jerarquizacin forman parte de la descnpcin de esta reali-

dad. Cuando nos comprometemos con esta forma de estudio de

una realidad cultural, no debemos endosar o rechazar los valores


que sta ilustra, sino describirla a partir de una perspecuva axio-

lgicamente neutra, segn la cual los valores instaurados por esta /

realidad forman parte del objeto de estudio.^

La dualidad funcional que acabo de exponer no es especfica

de los estudios hterarios: todas las disciplinas que se ocupan de

las anes (en el sentido general del trmino) y, de forma ms

amplia, del conjunt de las Humanidades se hallan en la misma

situacin. Esta dualidad es constitutiva de su estatus, por lo que

seria intil querer reducirla. Asimismo, no sera pertinente cri-

ticar una orientacin para defender otra. Pero, a riesgo de repe-

tirme, sigo diciendo que es indispensable, en cambio, no con-

fundirlas: si a la crisis de legitimidad actual de los estudios

literarios se le suma una crisis epistemolgica, esto se debe prin- /

cipalmente -como ya lo he indicado- a nuestra incapacidad /

recurrente para encontrar una sahda a este dilema estatutario,

que nos obliga a asegurar a la vez dos misiones que divergen

fuertemente en sus presupuestos, objetivos, medios y resultados.

Para mostrar el efecto nefasto de la confusin de ambas

aproximaciones, deberia bastar con un nico ejemplo. Tomar el

caso de la obra clsica, pero siempre actual, de Wellek y Warren,

Teoria literaria.'* Se trata de un libro que desempe un papel muy

importante en la difusin del paradigma estructuralista-formalista,

por lo tanto, en todo lo que se suele presentar como un programa

descriptivista. Wellek y Warren introducen una disrincin muy

marcada entre teoria literaria y critica. Se podria pensar que lo

que promueven bajo el trmino de "teoria literaria" pretende ser

un enfoque descriptivo de los hechos hterarios, y que "la crtica"

reenva al enfoque evaluativo. Sin embargo, las cosas son mucho

ms complicadas y a decir verdad, ms confusas.

^ Para aclarar esta cuestin, no puedo dejar de mencionar los trabajos de

Nathalie Heinich. Vase especialmente Nathalie Heinich, La Sociolo^e de Van,

Paris, ha Dcouverte, 2004 Itrad. esp.: La sociologa del arte, trad. de Enrique

Milln, Buenos Aires, Nueva Visin, 2003].

' Rene Wellek y Austin Warren, La Thorie littraire, Pars, Seuil, 1971 [trad.

esp.: Teoria lieraria, trad. de Jos Maria Gimeno Capella, Madrid, Gredos, 1966].


(

Cuando introducen estos dos trminos, los usan para dis-

tinguir entre el estudio de los principios, las categoras y los

criterios de la literatura, por un lado, y el estudio de las obras,

por el otro.' En ese momento, lo que les interesa no es la oposi-

cin entre descripcin y evaluacin, sino entre estudio de orien-

tacin general y anlisis particularizante. La crtica parecera

designar, en ellos, el estudio descriprivo de las obras como dis-

tinto de una teoria general, tambin ella descriptiva. Esta inter-

pretacin se torna mucho ms plausible al ver que los 17 pnme-

ros captulos de su obra conciernen, en efecto, a un estudio

descriptivo de los principios y categoras literarias y poticas.

El comienzo del captulo 18, dedicado a la cuestin de la

evaluacin de las obras, parece inscribirse en esta perspectiva.

El captulo se abre con una distincin entre, por un lado, la

apreciacin de la literatura como tal por la humanidad en gene-

ral (por qu los hombres conceden importancia a la literatura?)

y, por el otro, la evaluacin de las obras por parte de la critica.*

Esta distincin da cuenta de un metaanlisis de los discursos

evaluarivos. Tiene, pues, una pretensin descriptiva. Por consi-

guiente, era de esperar que el resto del captulo estuviera con-

sagrado a un doble estudio (descriptivo): el de los factores que

hacen que el comiln de los mortales conceda un valor positivo

a la literatura, y el de la evaluacin critica, o sea, el anlisis de

los actos de enjuiciamiento que realizan los especialistas. El se-

gundo prrafo parece confirmar esta hiptesis. Wellek y Warren

exponen las dificultades que plantea el estudio descriptivo del

valor que los hombres suelen otorgar a los tipos de construccio-

nes discursivas de las que nuestra nocin de literatura constituye

una de sus figuras histncas. En resumen, las preguntas que se

hacen tendran que ver con una antropologa del hecho literario.

Pero, cuando nuestros autores abordan el problema del dis-

curso critico, parece que estn discutiendo, en reahdad, otro tipo

de problemtica: para ellos, ya no se trata de describir normas,

' Rene Wellek y Austin Warren, La Thorie httraire, op. ci., p. 55.

" bid., p. 336.


sino de estableceras. Aqu tampoco hay que confundirse. Lo cen-

tral no es el hecho de que pasan de una visin descriptiva a una

visin normativa, ya que ellos mismos indican que van de una a

otra. El problema es que pretenden deducir esta visin normativa

de la "naturaleza" misma de la hteratura, por lo tanto, de un jui-

cio descriptivo: en este caso, de su propia descripcin de los

hechos literarios. Para ello introducen como hiptesis auxiliar

un principio que busca funcionar como una norma de raciona-

lidad epistmica. Este principio es enunciado, en un comienzo,

del siguiente modo: "Hay que valorar, apreciar la literatura por

ser lo que es".'' Esta formulacin, al menos en la traduccin es-

paola, resulta ambigua. En efecto, este comienzo de frase podria

leerse como enunciando una norma epistmica general que equi-

valdria a la frmula: "Slo se puede apreciar una cosa determinada

SI se identifica correctamente dicha cosa". En otros trminos, se

podra concebir que sencillamente es un principio que permite

no considerar las evaluaciones que resultan de una mala identi-

ficacin del objeto evaluado. Un principio de este upo se jusrifi-

caria adems a la perfeccin: pensemos, por ejemplo, en alguien

que evaluara (falsamente) las ficciones como relatos histricos.

Pero, en realidad, la continuacin de la frase muestra que sta no

es la funcin del principio enunciado. Puesto que Wellek y Wa-

rren siguen diciendo: "Su valor literario es el que debe fundar y

evaluar la evaluacin que se har de l".^ Cabe destacar la tauto-

loga, uno de los tantos indicios de la confusin entre enfoque

descriptivo y enfoque normativo: el valor literario es el que debe

fundar la evaluacin de la hteratura.

La confusin que nos ocupa se debe al hecho de que Wellek

y Warren piensan que el valor hterario debe ser valorizado, por-

que en este valor se realiza la naturaleza de la literatura. Aqu

nos hallamos en el marco de una ontologa aristothca de los

artefactos, que distingue entre naturaleza en potencia y natura-

leza en acto: "Hay necesariamente una estrecha correlacin entre

' hid.

8 bid.

l


la naturaleza, la funcin y la evaluacin de la literatura. [...] Su

naturaleza es en potencia lo que su funcin es en acto. Es lo que

puede hacer; puede y debe hacer lo que es".' Aristteles defenda

exactamente la misma concepcin a propsito de la tragedia. En

la Potica, justifica su jerarqua evaluativa (con Eurpides en el

primer lugar) haciendo referencia a lo "propio" (idios) del gnero,

eso "propio" que corresponde a su naturaleza (physis)} La nica

diferencia es que Aristteles se sirve de este esquema conceptual

no slo para evaluar las obras individuales (una tragedia indivi-

dual es tanto ms lograda si se adeca a la naturaleza de la tra-

gedia como gnero), sino tambin para desarrollar una concep-

cin finalista de la evolucin histrica del gnero, que lo conduce

a sostener que la tragedia se fij histricamente "una vez que

alcanz su propia naturaleza"."

Pero en qu reside esta naturaleza propia -literaria pues- de

una obra? La respuesta viene a partir del prrafo siguiente: "Lo que

determina que una obra de arte sea o no sea de naturaleza literaria

no son los elementos que la componen, sino cmo stos se ensam-

blan y con qu funcin".'^ En una nota, los autores precisan que

este empleo del trmino "literario" constituye un "criterio cualitativo"

(es decir, un criterio de identidad) y no un criterio honorfico (la

"gran" literatura opuesta a la "menor"). He aqu un truco que

consiste en una identificacin (abusiva) entre naturaleza y fiancin,

o ms bien, en una internalizacin de la funcin que no es tratada

ms como un hecho relacional establecido entre la obra y sus

receptores, sino como una propiedad interna de la obra misma.

Es posible demostrarlo si se observa con ms detalle la estructura

del argumento propuesto.

" Rene Wellek y Austin Warren. La Thcorii; Utlraire, op. at.. pp. 336 y 337.

Aristteles, La PoUque, trad. fr. de Rosel>'ne Dupont-Roc yjean Lallot,

Paris. Seuil, col. Potique, 1980, 1452b 34 y 1449a 15 Itrad. esp.: Potica ele

Aristteles, trad. de Agustn Garca Yebra, Madrid, Gredos, 2010]. Aristteles

emplea tambin los trminos de "principio" iarkh, 1450a 39) y de "fin" (elo.'i,

1450a 22) para designar esta naturaleza propia de la tragedia

" Ibid., 1449a 13-15,

Rene Wellek y Austin Warren, La Thone httra\rc. op. at., p. 337.

48 PEQUEA ECOLOGA DE LOS ESTUDIOS LITERARIOS

Siguiendo a nuestros autores, la naturaleza de la obra lite-

raria residira en la manera en que se ensamblan los elementos

que la componen. Descansaria, entonces, en su estructuracin, y

en su forma, para emplear un trmino ms corriente. Advirtamos

que, desde un punto de vista ontolgico, esta afirmacin es

problemtica, puesto que cuesta ver cmo los elementos que

se renen en la composicin no forman tambin parte de las

propiedades que definen su identidad: qu sera una estructura

sin elementos reunidos? Qu seria una forma sin contenido?

Ahora, en qu reside la funcin de la obra? En su funciona-

miento literario, responden Wellek y Warren. En otros trminos,

su funcin reside en su funcionamiento de acuerdo con su

propia naturaleza, la cual, recordmoslo, reside en el hecho de

"ser" una obra literaria. De ah se desprende que la funcin ya

no es inducida a partir de ciertos usos empricos comprobados:

la intencin del autor, la eventual intencionalidad colecriva de

orden institucional, las modalidades de la recepcin, ya sean

colectivas o individuadas, etc. sta se internaliza, de modo que

la propia obra deviene el soporte de una funcin interna que se

confunde con su naturaleza, la cual, a su vez, se identifica con

su forma.

Dos cosas nos mueven a la reflexin. Por un lado, existe un

riesgo de circularidad entre la determinacin de la naturaleza de

la obra y la determinacin de su funcin: la naturaleza de la obra /

literaria es la de adecuarse a su funcin que es la de adecuarse a

su naturaleza. Por otro lado, la definicin de Wellek y Warren da

cuenta de un sesgo formalista, ya que "la naturaleza de la literatura"

reside, segn ellos, en la disposicin de los elementos y no en los

elementos mismos. De ah la imposibilidad de separar el mtodo

de un anlisis fonTial -un mtodo que en principio es descriptivo-

del ideal formalista, que es la norma en nombre de la cual un

lector que tiene preferencias formalistas separa lo que corresponde

a su definicin honorifica de la literatura de lo que ella excluye.

Personalmente, el ideal formalista me conviene a la perfeccin.

Pero se trata de una norma esttica y no de la descripcin de

una realidad emprica. Puesto que, al igual que todo acto discur-


sivo, una obra literaria es una estructura verbal intencional, que

comunica un "contenido" a travs de una organizacin verbal

individuada. La funcin esttica que completa eventualmente

este discurso (ya sea querida o no por su autor) no podria ejer-

cerse mcs que activndolo como acto de comunicacin, en re-

sumen, como un "contenido" que nos es comunicado.

Dicho esto, lo ms importante, en este caso, no es el sesgo

formalista, sino la confusin entre descripcin y norma. Y el

hecho de que, ms all de cul sea la norma a la que uno adhiere,

cuando se adopta una orientacin descnpriva, estas mismas nor-

mas forman parte del objeto que hay que describir, por lo que

no deben delimitarlo previamente.

El provecho y el placer que los humanos obtienen de la li-

teratura son muy diferentes segn las obras y segn los lectores.

Y esto no viene de ayer. As es que, contrariamente a lo que a

veces se oye decir, el inters suscitado por el juego de la forma no

es en absoluto un epifenmeno reciente y lamentable que se de-

beria a la influencia nefasta de los estudios "estructuralistas" o

"formalistas". En todas las pocas y en todas las sociedades, ha

habido autores y lectores sensibles a la literatura como juego for-

mal. Que el anlisis estructural llame la atencin sobre las propie-

dades formales no es algo para lamentar, a no ser que se piense que

la inteligencia y el placer de las formas son incompatibles con la

atencin acordada a la significacin, lo cual seria una afirmacin

absurda. Pero en todas las pocas y en todas las sociedades, tam-

bin ha habido autores y lectores sensibles especialmente al

"fondo". Esta sensibilidad ha dado nacimiento a otro tipo de

normas, y -otra vez en contra de una afirmacin recurrente- es-

tas normas son igual de compatibles que el ideal formalista para

abordarla obra en el marco de una relacin estrica.'^ Por lrimo,

la mayoria de los autores y lectores siempre han sido sensibles a

ambas dimensiones, al "mundo de la obra" -para retomar una

expresin de Paul Ricoeur- concebido como resultado de un de-

~^ cir puesto en forma.

Vanse ms adelante, pp. 109-114.


De nuevo, no hay nada que objetar a la combinacin de en-

foques evaluativos y descriptivos. Puesto que si la mayora de

nuestros compromisos con los hechos culturales estn axiolgi-

camente orientados, es igual de cierto que la mayora de estas

orientaciones axiolgicas se deben, entre otras causas, a las pro-

piedades (intencionales) de estos hechos

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1. Schaeffer. Pequeña Ecologia de Los Estudios Literarios[1]

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