1-TESIS 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACINENRIQUE GUZMN Y VALLE

"Alma Mater del Magisterio Nacional"ESCUELA DE POSTGRADO

SECCIN DOCTORADO

T E S I SDESEMPEO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA RED EDUCATIVA N 6 DE LA REGIN CALLAO, EN EL REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA DURANTE EL AO 2010

PRESENTADA POR:

MERCEDES MAGDA BALDOCEDA LPEZASESOR

Dr. FRANCISCO JAVIER WONG CABANILLAS

Para optar al Grado Acadmico de Doctor en Ciencias de la Educacin LIMA PER

2011

A todos los maestros que de una u otra manera estn comprometidos con la educacin peruana y la consolidacin de la nacin.

AGRADECIMIENTO

Agradezco a la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle por haberme dado la formacin en todos los niveles acadmicos que lla brinda para mi desarrollo profesional. El reconocimiento al Doctor Francisco Javier WONG CABANILLAS por el asesoramiento oportuno durante el desarrollo de la tesis.A todos los maestros que contribuyeron en mi desarrollo personal. RESUMENEl objetivo de la investigacin ha sido demostrar la relacin significativa entre el Desempeo Docente y el Rendimiento Acadmico de los estudiantes de la Red Educativa N6 de la Regin Callao, en el rea curricular de Historia, Geografa y Economa.

El Desempeo Docente est constitudo en cuatro dimensiones. El dominio del rea curricular (por parte del docente), el proceso de enseanza-aprendizaje (como estrategia y desarrollo de las actividades lectivas), la responsabilidad y las relaciones interpersonales, ambas como medio emptico entre el docente y los estudiantes).

En cuanto al Rendimiento Acadmico se tiene en consideracin los resultados de la aplicacin del Test de Historia, Geografa y Economa en las Instituciones Educativas Sor Ana de Los ngeles y Los Jazmines.

Se trata de una investigacin descriptiva-correlacional que se resolvi con mtodos cuantitativos,utilizando la tcnica de la encuesta y el test de historia, geografa y economa como instrumentos de investigacin. El estudio con templa a los estudiantes de los cinco grados de educacin secundaria de ambas instituciones educativas cuya poblacin es de 2.408 elementos (100%) y una muestra probabilstica de 332 unidades de anlisis.

Los datos extraidos, como consecuencia de la aplicacin del cuestionarioy el test a la muetra,fueron tratados estadsticamente para conocer la estructura interna de las variables y determinar la relacin entre las mismas; probndose la hiptesis mediante la t de Student.

Finalmente, al comparar los resultados obtenidos en las dos instituciones, correspondientes a la Red Educativa N6 se concluye en que existe relacin significativa entre el Desempeo Docente y el Rendimiento Acadmico; y adems que no existen diferencias significativas entre el Rendimiento Acadmico de ambas instituciones educativas.ABSTRACT

The research objective was to demonstrate the significant relationship between teacher performance and student academic achievement Educational Network No. 6 of the Callao region in the curricular area of History, Geography and Economics.Teacher performance is grouped into four dimensions. The domain of the curriculum area (by the teacher), the teaching-learning process (as a strategy and development of academic activities), responsibility and interpersonal relationships, both as a means of empathy between teacher and students).In terms of academic performance takes into account the results of applying Test of History, Geography and Economy in Educational Institutions Sor Ana de Los Angeles and Los Jazmines.Finally, when comparing the results obtained in the two institutions, Educational Network for No. 6 was concluded that there is significant relationship between teacher performance and academic achievement, and also that no significant differences between the two institutions' Academic Performance education.

NDICE

DEDICATORIA II

AGRADECIMIENTO

III

RESUMEN

IVABSTRACT

VNDICE

VILISTADO DE CUADROS IX

LISTADO DE GRFICOS

XI

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

13

CAPTULO I: MARCO TERICO

14

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

14

1.1.1. Nacionales

14

1.1.2. Internacionales

21

1.2.BASES TERICAS DEL DESEMPEO DOCENETE

27

1.2.1.Definicin del desempeo docente

27

1.2.2.Caractersticas del buen docente

28

1.2.3Fases del desempeo docente

321.2.4.Factores del desempeo docente

34

1.2.5.Estilos del desempeo docente

38

1.2.6.Implicancias de las principales corrientes psicopedaggicasen el desempeo docente

39

1.2.7.Dimensiones del desempeo docente

44

1.2.8.Evaluacin del desempeo docente

50

1.3.BASES TERICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO

63

1.3.1.Definicin

63

1.3.2.Caractersticas

66

1.3.3.Importancia

69

1.3.4.Fracaso escolar

70

1.3.5.Factores

71

1.3.6.Evaluacin del rendimiento acadmico

84

1.3.7.Problemtica del rendimiento

86

1.3.8.Intervencin poltica educativa

91

1.3.9.Relacin: rendimiento acadmico

94

1.4.DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

100

CAPTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

101

2.1.DETERMINACIN DEL PROBLEMA

101

2.2.FORMULACIN DEL PROBLEMA

102

2.2.1.Problema General

102

2.2.2.Problemas Especficos

102

2.3.IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN

103

2.4.LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

103

CAPTULO III: DE LA METODOLOGA

104

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

104

3.1.1. Objetivo General

104

3.1.2. Objetivos especficos

104

3.2. SISTEMA DE HIPTESIS

105

3.2.1. Hiptesis General

105

3.2.2. Hiptesis especficos

105

3.3. SISTEMA DE VARIABLES

106

3.3.1. Tipo de variables

106

3.3.2. Definicin de variables

106

3.3.3. Operacionalizacin de variables

107

3.4. TIPO Y MTODOS DE INVESTIGACIN

107

3.5. DISEO DE INVESTIGACIN

1093.6. POBLACIN Y MUESTRA

1093.6.1. Poblacin

109

3.6.2. Muestra

109

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS

111

CAPTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y

RESULTADOS

112

4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

112

4.2. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE LOSRESULTADOS

120

4.3. DISCUSIN DE RESULTADOS

150

CONCLUSIONES

152

RECOMENDACIONES

153

BIBLIOGRAFA

154

ANEXOS

161

LISTADO DE CUADROS

Pg.

Cuadro N 1

Validacin por juicio de expertos 113Cuadro N 2

Confiabilidad del cuestionario de estudiantes 114Cuadro N 3

Confiabilidad de test de conocimientos para el 1 de Secundaria

115Cuadro N 4

Confiabilidad de test de conocimiento para

el 2 de Secundaria

116Cuadro N 5


el 3 de Secundaria

117Cuadro N 6


el 4 de Secundaria

118Cuadro N 7


el 5 de Secundaria

119Cuadro N 8

Dominio del rea curricular 1 grado por I.E. 121

Cuadro N 9

Proceso de enseanza-aprendizaje 1 grado

por I.E.

121Cuadro N 10Responsabilidad 1 Grado por I.E

121Cuadro N 11Relaciones Interpersonales 1 Grado por I.E 121Cuadro N 12Desempeo docente 1 Grado por I.E

122Cuadro N 13Test 1 Grado por I.E

122Cuadro N 14Dominio del rea curricular 2 Grado por I.E 125Cuadro N 15Proceso de enseanza-aprendizaje 2 Grado por I.E 125Cuadro N 16Responsabilidad 2 Grado por I.E

125Cuadro N 17 Relaciones Interpersonales 2 Grado por I.E 125Cuadro N 18Desempeo docente 2 Grado por I.E

126Cuadro N 19Test 2 Grado por I.E

126Cuadro N 20Dominio del rea curricular 3 Grado por I.E 129Cuadro N 21Proceso de enseanza aprendizaje 3 Grado

por I.E

129

Cuadro N 22Responsabilidad 3 Grado por I.E 129Cuadro N 23Relaciones Interpersonales 3 Grado por I.E 129Cuadro N 24Desempeo docente 3 Grado por II.EE

130Cuadro N 25Test 3 Grado por II.EE

130Cuadro N 26Dominio del rea curricular 4 Grado por II.EE 133Cuadro N 27Proceso de enseanza-aprendizaje 4 Grado

por II.EE

133Cuadro N 28Responsabilidad 4 Grado por II.EE

133Cuadro N 29Relaciones Interpersonales 4 Grado por II.EE 133Cuadro N 30Desempeo docente 4 Grado por II.EE

134Cuadro N 31Test 4 Grado por II.EE

134Cuadro N 32Dominio del rea curricular 5 Grado por II.EE 137Cuadro N 33Proceso de enseanza aprendizaje 5 Grado

por II.EE

137Cuadro N 34Responsabilidad 5 Grado por II.EE

137Cuadro N 35Relaciones Interpersonales 5 Grado por II.EE137Cuadro N 36Desempeo docente 5 Grado por II.EE 138Cuadro N 37Test 5 Grado por II.EE

138Cuadro N 38Resumen de las Estadsticas de la variable

Desempeo docente y rendimiento acadmico

(test) I.E. SOR Ana de los ngeles

141

Cuadro N 39Resumen de las Estadsticas de la variable


(test) I.E. Los Jazmines

142 Cuadro N 40Resumen de las Estadsticas de la variable


(test) II.EE.

143 LISTADO DE GRAFICOS Pg.Grfico N 1

Estadsticas de la dimensiones del desempeo

Docente y el test. 1 Grado I.E. Sor Ana de los

ngeles

123Grfico N 2


Docente y el test. 1 Grado I.E. Los Jazmines 123Grfico N 3


Docente y el test. 1 Grado II.EE. Sor Ana de los

ngeles y los Jazmines

124Grfico N 4



ngeles

127Grfico N 5






128Grfico N 7



ngeles

131Grfico N 8






132Grfico N 10Estadsticas de la dimensiones del desempeo


ngeles


Docente y el test. 4 Grado I.E. Los Jazmines 135Grfico N 12Estadsticas de la dimensiones del desempeo





ngeles


Docente y el test. 5 Grado I.E. Los Jazmines 139Grfico N 15Estadsticas de la dimensiones del desempeo




Docente y el test. I.E. Sor Ana de los ngeles 141Grfico N 17Estadsticas de la dimensiones del desempeo

Docente y el test. I.E. Los Jazmines


Docente y el test. I.E. Sor Ana de los ngeles y los Jazmines

143PRIMERA PARTE:

ASPECTOS TERICOSCAPTULO IMARCO TERICO

1.1.ANTECEDENTES

El trabajo de investigacin que se realizar tiene relacin con los siguientes antecedentes:1.1.1. NACIONALES

El Dr. Verstegui, E. (1998), en su trabajo titulado Influencia del Tratamiento Curricular y de la Capacitacin Profesional del Docente en la Calidad de la Formacin Profesional de estudiantes de Institutos Superiores Pedaggicos Pblicos, investiga la influencia del tratamiento curricular y de la capacitacin profesional del docente en la calidad de la formacin profesional de estudiantes de institutos superiores pedaggicos pblicos. Encuentra lo siguiente:

1. Existe alta correlacin positiva entre las subvariables X1, X2 con respecto de la variable Y, por lo que se puede afirmar que las variables Tratamiento Curricular y Capacitacin Profesional de Docentes de ISPP, influyen en la Calidad de la Formacin Profesional de los Estudiantes del ISPP (R2 = 0.873).

2. La prueba F, adecuada para determinar la significacin de este tipo de datos, arroja un ndice de 239.139, valor muy superior al punto crtico establecido en las tablas que es de 3.14, lo que significa que existe influencia significativa entre las variables X1 y X2, con respecto a Y.

3. Ello no significa que se desconozca la influencia de otras variables como, por ejemplo, el factor econmico. Pero es el caso que, por los datos que proporciona la literatura relativa al tema, se confirma que estos factores son los ms relevantes en la Calidad de la Formacin Profesional.

4. Sin embargo, se observa que los promedios de las tres series de datos que corresponden a las tres variables en estudio son relativamente bajos. Es decir, bajo nivel en el tratamiento curricular y bajo nivel en Capacitacin profesional producen un bajo nivel en la Calidad de la Formacin Profesional de los estudiantes de los ISPP. De all que los coeficientes de correlacin encontrados son altos; de lo que se puede inferir que, a valores bajos en las variables independientes, corresponden valores bajos en la variable dependiente. Lo que significa que el Coeficiente Tratamiento del Currculo y la insuficiente Capacitacin Profesional del docente, producen un bajo nivel de la Calidad de la Formacin Profesional de los Estudiantes.

El Dr. Domnguez C. (1999), en su tesis titulada El desempeo docente, las metodologas y el rendimiento de los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional de obstetricia de la facultad de medicina, investiga el nivel de influencia que tiene el desempeo docente y las metodologas didcticas en el rendimiento acadmico de los estudiantes de obstetricia de la Facultad de Medicina de la UNMSM. Los resultados fueron:

1. Los factores, desempeo docente y mtodos didcticos, influyen positivamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

2. El factor desempeo docente incrementa el rendimiento acadmico de los estudiantes, con un peso de 1,42.3. El factor, mtodos didcticos, tambin influye significativamente incrementando el rendimiento acadmico de los estudiantes en 1,26.

4. El factor de influencia conjunta del desempeo docente y mtodos didcticos no tienen participacin significativa en el rendimiento acadmico.

5. Los factores estudiados no explican en su totalidad el rendimiento acadmico. El autor considera que hay otros factores que influyen significativamente en el rendimiento acadmico que otros investigadores podran estudiar.El Dr. Ramn A. (2006), en su tesis titulada El desempeo docente y el rendimiento acadmico en formacin especializada de los estudiantes de Matemtica y Fsica de las facultades de Educacin de las Universidades de la Sierra Central del Per, establece una correlacin y llega a las siguientes conclusiones:

1. El desempeo de los docentes de Matemtica y Fsica de las Facultades de Educacin de la Universidad de la Sierra Central del Per, constituido por la Universidad Nacional del Centro del Per (UNDAC) y Universidad Nacional de Huancavelica (UNH) es en promedio buena, ya que obtienen 14,56 puntos en la escala vigesimal, como producto de los datos obtenidos por los estudiantes, docentes y jefe de Departamento Acadmico, mediante encuesta respecto de los dominios tecnolgico, cientfico, responsabilidad en el desempeo de sus funciones, relaciones interpersonales y formacin en valores ticos, en las que obtienen 13.36, 14.62, 15.28, 14.25, y 14.73 puntos, respectivamente.2. La mayora de docentes tienen limitaciones en lo que respecta a elaboracin de medios y materiales didcticos y evaluacin, debido a que en el promedio obtienen 13,00 y 13,25 puntos, respectivamente, en la escala vigesimal.

3. El Rendimiento Acadmico de los estudiantes de la especialidad de Matemtica y Fsica de las Facultades de Educacin de las Universidades de la Sierra Central del Per es en promedio deficiente, porque obtienen 7,15 puntos en la escala vigesimal, cuyo resultado es producto de lo obtenido en la prueba de conocimientos, la cual fue aplicada para medir un mnimo de conocimientos de Matemtica y Fsica en relacin con la amplitud y el grado de profundidad de los contenidos exigidos en los programas curriculares de educacin secundaria y conocimientos bsicos de educacin superior. Estos resultados guardan una estrecha relacin con los resultados obtenidos en las actas promocionales de los estudios realizados por los integrantes de la muestra entre los aos 2000 y 2004 en formacin especializada.4. El coeficiente de correlacin entre los conocimientos en Matemtica y Fsica y el Rendimiento Acadmico en formacin especializada segn las actas promocionales de los estudiantes de la especialidad de Matemtica y Fsica de las Facultades de Educacin de la UNCP, UNDAC y UNCP son 0,78; lo cual demuestra que existe una alta correlacin, y por tanto los resultados obtenidos en la prueba de conocimientos en Matemtica y Fsica muestra el deficiente nivel de rendimiento acadmico en la que se encuentran los estudiantes de las Universidades de la Sierra Central del Per.

5. El desempeo del docente universitario de Matemtica y Fsica se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico en formacin especializada de los estudiantes de estas especialidades de las facultades de Educacin, debido a que en la Universidad donde hay un mejor desempeo docente hay mejor rendimiento acadmico.La Mg. Asencios, V. (2007), en su tesis titulada El Clima Institucional y Desempeo Docente en el Instituto Superior Simn Bolvar del Callao, investiga si existe relacin entre ambas variables de su trabajo. Llega a las siguientes conclusiones:

1. Existe relacin estadsticamente significativa entre el Clima Institucional y el Desempeo Docente.

2. Existe relacin significativa entre las relaciones interpersonales y el desempeo docente.

3. La dimensin nivel de conflictividad y su relacin con el desempeo docente se da a la inversa, es decir cuando hay mayor nivel de conflictos disminuye el desempeo docente.El Mg. Jara, J. (2008), en su tesis titulada Calidad de la Formacin profesional de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad Nacional de la Amazona Peruana, trata de establecer la correlacin entre la calidad de formacin profesional de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades y los planes de estudio, nivel profesional docente, gestin acadmico administrativo y la tecnologa-sistemas de informacin. Con respecto al nivel profesional de los alumnos y nivel profesional docente llega a las siguientes conclusiones:

1. El nivel de formacin profesional de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades es considerado malo, donde el promedio de logros de aprendizajes es 10,26 puntos con una desviacin estndar de 2,5 puntos, segn la escala planteada para el presente estudio.

2. Existe relacin significativa (al 90% de confianza) entre los niveles profesionales de los docentes y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades.

3. Los resultados muestran que los alumnos consideran negativamente las competencias de los docentes en los siguientes aspectos: dominio terico prctico para el desarrollo de las asignaturas, produccin de investigaciones cientficas, estrategias metodolgicas y recursos didcticos.

4. La valoracin negativa del coeficiente de correlacin permite confirmar que los niveles profesionales de los docentes, no coadyuva positivamente a una formacin acadmico profesional de calidad en la Facultad estudiada.La Mg.Maromi, H. (2002), en su tesis titulada La influencia de la Ejecucin curricular y el uso de los medios y materiales en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Odontologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, trata de establecer la existencia de relacin entre la ejecucin curricular y el uso de los medios y materiales con el rendimiento acadmico. Arriba a lo siguiente:

1. Existe relacin directa entre la ejecucin curricular y el rendimiento acadmico, en curso de anatoma, donde la percepcin positiva de los estudiantes sobre la ejecucin curricular se correlaciona con el rendimiento acadmico.

2. No se ha evidenciado que existe relacin directa entre los medios y materiales utilizados y el rendimiento acadmico.

3. El rendimiento acadmico de los estudiantes es de 12,71%, es decir: regular.

El Dr. Pintado, E. (2003), en su tesis titulada Hbitos de estudio, rendimiento acadmico y expectativas de cambio en estudiantes de la Universidad Nacional del Callao, trata de conocer si existe relacin directa entre las variables de su estudio. Llega a las siguientes conclusiones:

1. Los estudiantes en general de la UNAC presentan hbitos y actitudes inadecuados de estudio, situacin que viene perjudicndolos de manera significativa en sus rendimientos acadmicos.

2. Existe relacin directa entre los hbitos inadecuados, actitudes inadecuadas de estudio y el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, desencadenndose tambin un bajo nivel de sus expectativas de cambio que pudiera realizarse en la UNAC a fin de posibilitar al estudiante el mejoramiento en su formacin profesional.

3. Los ambientes de estudio disponibles en sus domicilios, en los que habitual y preferencialmente realizan sus estudios (sala-comedor, dormitorio) estn expuestos a una serie de interferentes que dificultan el estudio y el aprendizaje.

4. Los estudiantes de la UNAC, mayoritariamente muestran cierto conformismo con su rendimiento acadmico.

El Mg. Castro, E. (2004), en su tesis titulada Estilos de Aprendizajes, Procesos Metacognitivos y Rendimiento Acadmico en estudiantes de quinto grado de secundaria de centros Educativos estatales, estudi los estilos de aprendizaje en relacin con los procesos metacognitivos y el rendimiento acadmico en los estudiantes del quinto grado de secundaria de colegios estatales. Se aplic a 531 estudiantes el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, versin E, la Escala de Estrategias de Aprendizaje de Romn Gallego (ACRA) y se consideraron las evaluaciones de las reas de comunicacin y matemtica para el rendimiento acadmico. Los resultados obtenidos demostraron que:

1. No existe relacin en los estilos de aprendizajes y los procesos metacognitivos, as como en los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico.

2. Existe relacin en los estilos metacognitivos y el rendimiento acadmico y en los estilos de aprendizaje.

3. Los estudiantes de la muestra emplean estrategias metacognitivas para el aprendizaje.

El Dr. Delgado, A. (2004), en su tesis titulada Relacin entre los Estilos de Aprendizaje y los Estilos de Pensamiento en estudiantes de Maestra considerando las especialidades profesionales y el tipo de Universidad, reporta el estudio de Davies y colaboradores (1997), quienes estudiaron la influencia de los estilos de aprendizaje en las habilidades para entrevistar y el rendimiento acadmico de 200 estudiantes de primer ao de medicina. La conclusin ms importante fue:

Los hallazgos demostraron diferencias estadsticamente significativas en el rendimiento acadmico y en la habilidad para entrevistar, de acuerdo a sus estilos de aprendizaje predominante.El Dr. Casimiro, W. (2007), en su tesis cuasi-experimental titulada Influencia de los Autmatas Programables (PLCS) en el Rendimiento Acadmico de los Estudiantes del rea de automatizacin industrial de la Universidad Nacional de Educacin, trata de establecer relaciones de causa efecto con la aplicacin de los autmatas programables y su influencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la especialidad de Electricidad en el rea de automatizacin industrial de la UNE. Arriba a las siguientes conclusiones:

1. La aplicacin de los autmatas programables influyen significativamente en el rendimiento acadmico de los alumnos ya que el grupo experimental alcanza una media mayor que el grupo de control.

2. Existen diferencias significativas en el caso del Grupo Experimental ya que el rendimiento acadmico en el postest es mayor que en el pretest.La Mg. Baldoceda, M. (2008), en su tesis titulada La gestin pedaggica y el mejoramiento de la calidad acadmica de los estudiantes de la I. E. "Sor Ana de los ngeles", en el rea de Ciencias Sociales, durante el ao 2006, en un trabajo de mayor alcance, trata de conocer la relacin que existe entre la gestin pedaggica y la calidad acadmica de los estudiantes del 3 grado de secundaria en el rea curricular de Ciencias Sociales en la Institucin Educativa Sor Ana de los ngeles del Callao. A travs de una encuesta y una prueba de conocimientos, investiga la percepcin de gestin de docentes y directivos, y el nivel de conocimientos en una muestra de 186 estudiantes. Sus hallazgos fueron:1. Existe relacin significativa y directa entre la Gestin Pedaggica y la Calidad Acadmica de los estudiantes.

2. Existe relacin significativa entre la Gestin Pedaggica del Director y las Capacidades de los estudiantes.

3. Se encontr relacin significativa entre la Gestin Pedaggica del Docente y el Rendimiento acadmico de los estudiantes.El Dr. Soria F. (2010), en su tesis titulada La ejecucin curricular y la calidad acadmica de los estudiantes del departamento de electrnica y telecomunicaciones de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, durante el 2008 y 2009, con respecto al rendimiento acadmico de los estudiantes de ambas especialidades, llega a los siguientes resultados:1. No existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico de los estudiantes, segn especialidad en el rgimen regular, de acuerdo a las calificaciones oficiales de ao 2008. Salvo el nico caso, el de la Promocin 2006 del rgimen semipresencial, donde si se encuentra una diferencia significativa.

2. No existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico de los estudiantes de cada especialidad del rgimen regular y los del rgimen semi presencial en el rea acadmica de especialidad, segn las calificaciones oficiales de ao 2009.

3. No existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico de los estudiantes de cada especialidad del rgimen regular y los del rgimen semi presencial en el rea acadmica de especialidad, segn calificaciones de un test.1.1.2.INTERNACIONALESEl Dr. Balzn Snchez, Y. (2008), en su tesis titulada Acompaamiento pedaggico del supervisor y desempeo docente en III Etapa de Educacin Bsica, tuvo como objetivo general determinar la relacin entre el Acompaamiento Pedaggico del Supervisor y el Desempeo Docente de III Etapa de Educacin en el Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia. El tipo de investigacin utilizada fue descriptiva correlacional, de campo con un diseo no experimental, transeccional-transversal. La poblacin del estudio estuvo constituida por 2 supervisores, 4 directivos y 43 docentes con un total de 49 sujetos. La recoleccin de los datos se realiz a travs de un instrumento conformado por 42 temes, utilizando una escala tipo Likert de 4 alternativas de respuesta, validado mediante el juicio de tres expertos. La confiabilidad del mismo se obtuvo a travs de la prueba piloto aplicndose el modelo Alfa Cronbach utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 10.0 obtenindose como valor 0,8254 para la variable acompaamiento pedaggico del supervisor y para el desempeo docente 0,8131. Las principales conclusiones fueron:

1. En relacin al objetivo Describir los roles desempeados por el docente de las Instituciones de III etapa de educacin bsica del Municipio Escolar N 4 la poblacin encuestada calific la dimensin en la categora Siempre, significando que los docentes cumplen con sus roles siempre en la medida de que el director y el supervisor realiza el acompaamiento pedaggico respectivo.

2. Para el objetivo especfico Identificar los indicadores de satisfaccin laboral de los docentes de III etapa del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia, la poblacin respondi que siempre el personal directivo y supervisor satisface sus necesidades motivndolos a travs de incentivos personales, acadmicos y monetario. Lo que demuestra que en la medida que al docente le sean satisfechas sus necesidades este cumplir sus funciones con mayor estmulo y motivacin.

3. En cuanto al objetivo Establecer la relacin entre el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo docente en Instituciones de III etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4, el estadstico Correlacin de Pearson report una relacin positiva significativa entre las variables, esto indica que entre el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo docente se da una muy alta relacin, es decir a medida que hay un acompaamiento del supervisor, entonces el docente cumple con sus roles y se siente satisfecho.

El Dr. Cnovas y Fasciolo (2004), en su tesis titulada Una propuesta de evaluacin de desempeo docente para la Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad Cuyo, tuvieron como objetivo relevar variables que, solas o en la forma de indicadores, permitieran detectar causas de actividad diferenciada por categora, dedicacin y ubicacin curricular de los docentes. Se utiliz una encuesta autogestionada, asignada mediante muestreo aleatorio estratificado. Los datos se procesaron mediante tcnicas uni, bi y multivariadas. Sus principales hallazgos fueron:

1. La carga docente de la Facultad de Ciencias Agrarias, UNCuyo, puede considerarse elevada en base al promedio del nmero de materias de grado y totales, al promedio del nmero de horas de clase por ao, el nmero de alumnos por ao y la relacin nmero de horas frente a alumnos / nmero de alumnos.

2. En general, los docentes realizan todas las actividades previstas en el Estatuto Universitario y las reglamentaciones que rigen la evaluacin de desempeo, pero siempre en los tiempos que les deja libre la docencia.

3. Con relacin a las categoras, stas trabajan en forma pareja pero los Profesores Titulares tienen mayor participacin en posgrado. Al momento de la evaluacin deben cotejarse las tareas realizadas con las funciones establecidas por el Estatuto Universitario para cada una de las categoras, de modo de no desvalorizar a aquellas que no realizan tareas importantes cuando en realidad no estn establecidas como funciones especficas.

4. En cuanto a las dedicaciones, slo los docentes exclusivos cuentan con tiempo para realizar tareas de investigacin, servicios a la comunidad y extensin.

5. La normativa indica a las distintas actividades mencionadas como evaluables pero no como obligatorias, por ende debe tenerse en cuenta la intensidad de la prctica estrictamente docente de los de menor dedicacin.

6. Los docentes de los ciclos bsico e instrumental desarrollan actividad ms intensa en todas las reas que los del profesional.7. Al igual que para la dedicacin, debe contemplarse la excesiva carga docente que el ciclo bsico asume en la unidad acadmica en estudio.

8. Dado que los tiempos que insume la docencia determinan el resto de las tareas, es necesario que la evaluacin sea global y siempre condicionada a la intensidad de actividad docente, que est a su vez dada por las condiciones que imponen las diversas situaciones funcionales.OCDE y la UNESCO (2003), en su informe presenta un estudio sobre el aprovechamiento escolar, basado en los datos acopiados de 43 pases en el contexto del Proyecto de la OCDE para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA). Se evala hasta qu punto estn bien preparados los jvenes de 15 aos para afrontar los desafos planteados por las sociedades del conocimiento de nuestra poca. Sus principales conclusiones son:1. Los estudiantes de Japn, Hong Kong-China y Repblica de Corea se sitan en cabeza en matemticas y ciencias, mientras que los de Finlandia son los que obtienen mejores resultados en lectura. En cambio, los estudiantes de varios pases latinoamericanos les van muy a la zaga en las tres materias, aun teniendo en cuenta los niveles de ingresos nacionales ms bajos.2. En lo que respecta a las competencias en lectura, Per es el pas con el mayor porcentaje (80%) de estudiantes clasificados en el nivel de puntuacin inferior (Nivel 1) o por debajo. Eso indica que los estudiantes tropiezan con serias dificultades para utilizar la lectura como instrumento que les permita progresar e incrementar sus conocimientos y competencias en otros mbitos. En Brasil y Chile las puntuaciones registradas son tambin considerablemente bajas en comparacin con la mayora de los dems pases estudiados, ya que ms o menos la mitad de sus estudiantes se sitan en ese mismo Nivel 1 o por debajo. Otros pases con resultados manifiestamente insuficientes fueron Albania, Indonesia y la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, donde ms de la mitad de los estudiantes slo fueron capaces de realizar los ejercicios de lectura ms elementales.3. Segn el estudio del PISA, las mayores disparidades en aptitudes de lectura entre los estudiantes de familias ricas y pobres de un mismo pas se dieron en Argentina, Brasil, Estados Unidos, Chile, Israel, Mxico, Per y Portugal.Edel, R. (2003), en su investigacin titulada Factores asociados al rendimiento acadmico, describe las variables psicolgicas habilidad social y auto-control para determinar su posible nexo con el rendimiento acadmico. Es un estudio ex-post-facto y correlacional. La poblacin de estudio estuvo formado por 251 alumnos del 2 semestre de preparatoria bilinge y bicultural del ITESM Campus Toluca, entre los aos 1999 y 2001, integrado por 117 sujetos del sexo femenino y 134 del masculino, con un rango de edad de 15 a 21 aos y una X = 16 aos, de nivel socieconmico medio medio alto, de religin catlica, provenientes en su mayora de diferentes instituciones educativas a nivel medio del Estado de Mxico y con una X de calificacin al egreso de secundaria igual a 88.1. Se utiliz la Prueba de Aptitud Acadmica del College Board (PAA) de Puerto Rico, la cual se aplica como requisito de admisin a las preparatorias del Sistema ITESM. Asimismo, se aplic el Inventario Millon de Estilos de Personalidad (MIPS), el cual es un cuestionario compuesto por 180 tems respecto de los cuales el sujeto debe determinar si le son aplicables (respuesta verdadero / falso); su objetivo es medir la personalidad de individuos adultos que funcionan normalmente y cuya edad est comprendida entre los 18 y 65 aos o ms aos. La mayora de las personas emplean 30 minutos o menos para responder al cuestionario. Sus conclusiones:1. Los alumnos muestran un desarrollo satisfactorio de sus habilidades verbales y matemticas al ingreso a la preparatoria, producto de su formacin acadmica previa y en relacin con los estadsticos obtenidos, los cuales denotan un promedio alto como resultado del examen de admisin, es decir, una media de 1231 puntos de los 980 puntos requeridos para el ingreso al ITESM.2. Se observ que sus habilidades matemticas son superiores a las verbales, por lo que se concluye que durante su formacin en la escuela secundaria el razonamiento matemtico logr una mayor consolidacin en el proceso de enseanza aprendizaje y las estrategias de enseanza aprendizaje no favorecieron al razonamiento verbal por encima de su pensamiento lgico.

3. La correlacin significativa entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social, a travs de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento acadmico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el xito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales y matemticas.4. Existe correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y los puntajes obtenidos de la habilidad social del alumno, medida a travs de la escala de conductas interpersonales del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon.

5. No existe correlacin significativa entre el rendimiento acadmico y los puntajes obtenidos de la variable auto-control, medida a travs del Cuestionario de Autocontrol para adolescentes, ya que se encontr que el promedio del primer ao de preparatoria muestra correlaciones dbiles con la escala de metas motivacionales del MIPS y con las escalas retraso de la recompensa y sinceridad del CACIA y correlaciones moderadas con la escala retroalimentacin personal del CACIA a un nivel de significancia de 0,01.

6. Finalmente, se concluye que los principales factores asociados al rendimiento acadmico de alumnos de preparatoria encontrados en la presente investigacin se refieren al promedio de secundaria, las expectativas del alumno, las expectativas de su entorno personal y sus habilidades sociales, los cuales en la relacin que manifiestan, tienen la probabilidad de predecir el puntaje del examen de admisin al Sistema ITESM.

Frutos V.O. (1997) en su estudio El examen de admisin de nivel superior como predictor del xito escolar: el caso de la Universidad Iberoamericana (U.I.A.) consisti en la realizacin de un estudio sistemtico global de la validez predictiva de los dos criterios que sustentan el proceso de seleccin estudiantil en la U.I.A., es decir, se analiz estadsticamente el instrumento completo, junto con el promedio de preparatoria considerando todas la licenciaturas que se imparten en la U.I.A. Las principales conclusiones fueron:1. Se infiri que aunque la variable ms predictiva fuera el promedio de preparatoria, en muchos casos (no se precisa cantidad), alguna seccin del examen aumenta sta validez, como sucedi con las secciones de filosofa, matemticas (con y sin clculo) y razonamiento numrico.2. En algunas carreras, aunque se haya obtenido un modelo significativo al 0,01, el valor de R2, es tan pequeo que prcticamente la variable explicativa secciones del examen y promedio de preparatoria no tienen ningn impacto en la variable explicada (promedio en la U.I.A.).3. Los exmenes de razonamiento matemtico, matemticas A y B, y filosofa tienen un buen grado de validez predictiva.4. Se expuso la conveniencia de reducir el nmero de secciones del examen, o reformular los exmenes existentes para medir un tipo de habilidad o de conocimiento diferente, as como la importancia de continuar realizando estudios en sta lnea a fin de generar un instrumento depurado con una cantidad mnima de secciones que pudiera tener una validez predictiva aceptable.1.2. BASES TERICAS DEL DESEMPEO DOCENTE1.2.1.DEFINICIN DEL DESEMPEO DOCENTEPara muchos el docente es un trabajador de la educacin. Para otros, simplemente un educador. Tambin puede considerrsele como un profesional de la docencia y aun hay quienes todava lo consideran una figura beatfica y apostlica. Aunque establecer la distincin pueda parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de evaluacin de su desempeo.

La profesionalidad de la docencia hace referencia no slo al tipo de actividad econmica que realiza, al tipo de servicio pblico que presta, a la relevancia de este servicio en relacin al desarrollo de la sociedad y del gnero humano, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad profesional que se espera de l.

Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile (Pavez, 2001) el docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo (el pedaggico), que comprende los procesos en que est inserto, que decide con niveles de autonoma sobre contenidos, mtodos y tcnicas, que elabora estrategias de enseanza de acuerdo a la heterogeneidad de los estudiantes, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construccin de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus estudiantes. Por ello debe superarse el rol de tcnicos y asumirse como profesionales expertos en procesos de enseanza y aprendizaje. Esta perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores y no slo como ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que sea sugerido o impuesto por el sistema.Es indispensable precisar cul es la misin educativa especfica del docente y en ese contexto, cules son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misin es contribuir al crecimiento de sus estudiantes. Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseanza sistemtica, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su funcin es mediar y asistir en el proceso por el cual nios y jvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misin los docentes necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien (Ministerio de Chile, 2001).

1.2.2.CARACTERSTICAS DEL BUEN DOCENTEEl profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona crtico creadora su trabajo, opta por:

La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teora, la prctica y la accin reflexiva.

La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia, en un espacio de dilogo e intercambio con colegas y estudiantes.

Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado reflexiva y colaborativamente desde su prctica, vivida en intercambio con los restantes miembros del centro.

En general, las caractersticas de un buen docente estarn agrupadas en tres aspectos de su desempeo como tal: conocimientos, actuacin y resultados.Lo que debe saberHernndez afirma que

El docente debe conocer el contenido de su enseanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar comunicacin); el docente debe ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los estudiantes para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas (Hernndez 1999: 9).Es de sentido comn afirmar que un buen docente debe tener conocimientos sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que debe lograr que los estudiantes construyan aprendizajes; tambin slidos conocimientos pedaggicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, as como respecto de las caractersticas generales e individuales de cada uno de sus estudiantes.

Hoy da necesitamos a nuestros docentes apropindose del mejor conocimiento disponible sobre la educacin, con capacidad autnoma para actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafo cognitivo. Es deseable una vocacin y un compromiso afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la formacin de personas. Es, finalmente, un desafo prctico: requiere capacidades. Las habilidades y los desempeos son imprescindibles tanto como los conocimientos y las aptitudes (Aylwin, 2001: 48).Segn Brophy (1986), en el desempeo del rol como docente debe de tenerse un gran dominio de la materia (mbito Cientfico), dominio en las tcnicas didcticas y de enseanza (mbito Pedaggico), deben estar al da de los resultados y hallazgos de las investigaciones. Tambin necesita poseer diferentes saberes a fin de contar con marcos de referencia tericos explcitos, que le permitan fundamentar su prctica a partir de la reflexin cotidiana sobre su tarea y la dinmica institucional.Ms especficamente, Rolf expresa que el desempeo docente Exige competencias metodolgicas para ofrecer mltiples accesos a los temas de enseanza, especialmente bajo la perspectiva de que en base a las informaciones recibidas ellos mismos estructuren sus conocimientos y los integren a las redes neuronales de su cerebro. Como lo demuestran los estudios empricos, quienes aprenden suelen tomar a sus maestros como ejemplos, especialmente en cuanto al uso de mtodos. El uso demostrativo de estrategias de planificacin y estructuracin de las materias puede ser til para que los estudiantes organicen mejor sus procesos de aprendizaje. (Rolf, 2006: 105)

Lo que debe hacerLas tareas del docente incluye la planificacin de sus actividades de enseanza, teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern enfrentar.Por ello, Piaget expresa que El desempeo del docente debe basarse en la comunicacin, colaboracin y construccin del conocimiento, este debe de ser capaz de guiar a los estudiantes en las actitudes ambiguas como las tareas, solucin de problemas, descubrimientos de formacin de conceptos, etc. Y ms aun ser capaz de establecer con los estudiantes las conversaciones de aprendizaje transformador (Piaget, 2002: 20).Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participacin e interaccin entre estudiantes y profesor; la creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus estudiantes y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.Y para lograrlo Woolfolk dice que El maestro tiene muchas facetas que lo hacen eficaz aunque la principal es de llegar a todos los nios sin importar lo que cueste. Los buenos maestros modifican el programa y la instruccin para que los nios de todos los niveles tengan xito y para fomentar un ambiente de aprendizaje que aumente la autoestima de sus estudiantes. En el mundo actual el maestro es un profesional crtico y para cumplir su funcin debe de realizar un esfuerzo continuo de crecimiento y de desarrollo profesional, ya que esforzarse por adquirir nuevas ideas y habilidades es un elemento valioso en cualquier saln de clases. (Woolfolk, 1999: 88)

Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante.En el mbito del aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin profunda de los procesos de aprendizaje; as como con la relacin comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.

Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificacin del currculo como a la organizacin y marcha del centro.

Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura, comunicacin y colaboracin profesional.

Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin a las nuevas generaciones y en funcin del ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente.

Finalmente el aspecto que consideramos ms importante y que la sociedad entera espera que se d en todos los mbitos sealados anteriormente: se espera un comportamiento moralmente recto y ejemplar.

Hay comportamientos inaceptables por la moral mnima y que tiene una probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetra de las posiciones de docente y alumno. El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus propias concepciones marca seguramente que se ha traspasado el lmite de lo que nos es permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de enseanza (Quehacer Educativo. No. 36, 1999: 18).

Los resultados que debe lograrEn cada mbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal.Para lograrlo, Marcelo dice que El maestro debe promover en los estudiantes una identidad propia, con capacidad de aprender, ser responsables y de emprender creando un aprendizaje autorregulado, generando en los estudiantes un estilo propio de implicarse en la resolucin de tareas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de metas, entonces podemos decir que el desempeo del docente debe ser sobre todo, un gua cuyas destrezas estn ms enfocadas hacia el estmulo del aprendizaje (Marcelo, 2006: 175).

Pero tambin se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboracin es responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, as mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda la sociedad espera tener pruebas de la bsqueda de su excelencia personal y tica y de su crecimiento profesional.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta tambin las deficiencias que todo buen docente debe evitar o superar. Segn Rolf (2006), los docentes para mejorar su desempeo laboral deben evitar las siguientes deficiencias:

Un conocimiento tcnico anticuado y deficiente. Ensear sin contexto lgico y no darse a entender.

Repartir notas no calculadas y no confiables.

Mostrarse incapaz de reaccionar adecuadamente ante sus estudiantes.

Demostrar desprecio o distanciamiento en la comunicacin con los estudiantes o sus padres.

Derrochar tiempo en la enseanza porque no desactiva las interrupciones y/o molestias.

No estructura claramente la materia tcnica.

No identifica dificultades del aprendizaje y no da apoyo en tales casos.

No promueve valores.

No planifica.

No detecta las diferencias individuales e inteligencias mltiples.

Carece de tica profesional.1.2.3.FASES DEL DESEMPEO DOCENTEEn su quehacer pedaggico el docente, al realizar su actividad o acto educativo en aula, debe ejecutarla en funcin a tres fases:Fase de preparacinLa fase de preparacin de la actividad docente previa al contacto con los estudiantes obliga a tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener una programacin de aula: los objetivos didcticos de las reas que vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos ms adecuadas para conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y variados que resulten ms congruentes con los objetivos y con la realidad concreta de los estudiantes a quienes van dirigidos. Tambin resulta imprescindible, asimismo, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y tcnicas de evaluacin, mediante los que se va a comprobar que los estudiantes realmente van aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y capacidades correspondientes a su etapa educativa.

Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y de espacio que tanta importancia tiene para garantizar que los estudiantes logren aprendizajes relevantes de forma eficaz.

Resulta esencial en esta fase de preparacin de las clases, tener muy presentes tanto los Objetivos Generales del currculum como los de las diferentes reas, especialmente cuando seleccionamos los objetivos didcticos. Las decisiones que cada docente tome al preparar sus clases deben tener como referencia el Proyecto Curricular de y /o la programacin didctica del rea correspondiente.Fase de Ejecucin y / o Desarrollo de la Actividad EducativaEn esta fase todo lo que constituye la planificacin, programacin, metodologa, evaluacin, atencin a la diversidad, recursos materiales, etc., es decir todo el quehacer educativo del profesor, se concreta en un tiempo y en un espacio. En esta fase se distinguen cuatro aspectos didcticos secuenciales:

a. Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender.

b. Organizacin del momento de enseanza: dar estructura y cohesin a las diferentes secuencias del proceso de ensear del profesor y de aprender de los estudiantes.

c. Orientacin del trabajo de los estudiantes: ayuda y colaboracin que se efecta para que los estudiantes logren con xito los aprendizajes previstos.

d. Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobacin y mejora del proceso de aprendizaje (ampliacin, recuperacin, refuerzo).Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque se interrelacionan en la prctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con la motivacin y le suceden la organizacin, la orientacin y el seguimiento.

Fase de evaluacinLa fase de evaluacin tambin es un elemento importante dentro del proceso enseanza aprendizaje y de la actividad del profesor, y en este momento el docente puede valorar que tan efectiva ha sido su intervencin en el hecho pedaggico.

1.2.4.FACTORES DEL DESEMPEO DOCENTELas investigaciones concluyen que las principales variables que influyen en el desempeo de los docentes son las siguientes:a. Clima del aula

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. En una escuela eficaz los estudiantes se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la direccin, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias estn contentas con la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y estudiantes (Romn, 2008).Hay que insistir en la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista un desempeo eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y los estudiantes, ausente de violencia y conflictos entre estudiantes, es sin duda el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula est en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus estudiantes. Tambin el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus estudiantes trabajar ms y mejor por ellos.b. Metodologa

El elemento que mejor define un desempeo eficaz es la metodologa didctica que utiliza el docente. Y ms que emplear un mtodo u otro, las investigaciones ha obtenido evidencia de que son caractersticas globales las que parecen fomentar el desarrollo de los estudiantes (Murillo, 2008). Entre ellas, se encuentran las siguientes:

Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, se ha determinado la relacin directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus estudiantes.

Lecciones estructuradas y claras, donde los objetivos de cada leccin estn claramente explicitados y son conocidos por los estudiantes, y las diferentes actividades y estrategias de evaluacin son coherentes con esos objetivos. Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos.

Actividades variadas, donde haya una alta participacin de los estudiantes y sean muy activas, con una gran interaccin entre los estudiantes y entre stos y el docente. La investigacin muestra que las clases en las que los estudiantes participan activamente y se les ofrece un repertorio variado de actividades, preferentemente ldicas, potenciando el trabajo colaborativo entre ellos, son las que muestran ser ms eficaces. Atencin a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus estudiantes y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado ms eficaces son aquellas donde se ocupa en especial de los que ms lo necesitan. Atender la diversidad de los estudiantes de manera apropiada es quizs uno de los factores que impactan ms fuertemente en la equidad educativa. A travs de esta mediacin pedaggica se hace efectiva la oferta de procesos escolares diferentes para estudiantes diversos, en tantos mecanismos que aseguren el pleno desarrollo de cada uno de los estudiantes. Utilizacin de los recursos didcticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs), estn asociados con mejores rendimientos de sus estudiantes. Se constata que los profesores que consiguen que sus estudiantes aprendan ms y mejor, apoyan el proceso de aprendizaje con la utilizacin de recursos didcticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El uso de las TICs ha mostrado estar especialmente asociado a mejores rendimientos de los estudiantes.

Frecuencia de comunicacin de resultados de evaluacin tambin se ha mostrado como un factor asociado al logro acadmico tanto cognitivo como socio- afectivo.c. Gestin del tiempo en el aula

Las investigaciones confirman que el tiempo de enseanza est directamente asociado al logro escolar, de tal forma que cuanto mayor es el tiempo destinado al aprendizaje, mayor es el rendimiento de los estudiantes.En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo para que est lleno de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organizacin de la clase o a poner orden.

Sin embargo, tanto o ms importante que la cantidad misma de tiempo disponible es su aprovechamiento efectivo para promover oportunidades de aprendizaje. As, el inicio puntual de las clases y la maximizacin del tiempo destinado a la apropiacin de contenidos, desarrollo y ejercicio de habilidades resultan ser aspectos muy significativos para el logro de los estudiantes. Mientras lo primero claramente extiende el tiempo destinado al proceso de ensear y aprender, la disminucin de las interrupciones permite sostener un ritmo exigente y adecuado al grupo curso. En otras palabras, ms tiempo para aprender, pero tambin mejor uso de este tiempo.d. OrganizacinLigado al tiempo, se encuentra la verificacin de que los docentes que muestran una organizacin flexible son tambin aquellos cuyos estudiantes consiguen mejores resultados.e. Desarrollo profesionalLas actuales tendencias que conciben a la escuela como una organizacin de aprendizaje encajan a la perfeccin en la concepcin de una escuela eficaz. En efecto, una escuela en la que haya preocupacin por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es tambin la escuela donde los estudiantes aprenden ms. De esta forma, el desarrollo profesional de los docentes se convierte en una caracterstica clave de las escuelas de calidad.

Sin embargo, la relacin entre el conocimiento docente y los resultados del aprendizaje de los estudiantes no es mecnica. Muchos de los factores que intervienen en esta relacin estn fuera del control de los educadores y exceden su conocimiento profesional y sus competencias. El papel de los educadores y su actuacin tienen un impacto en los estudiantes que va ms all de su logro acadmico. Las actitudes y las expectativas de los educadores (no necesariamente atribuibles a su formacin o actualizacin profesional) pueden ser ms determinantes en el aprendizaje de los estudiantes que el dominio que tengan de su disciplina o de su didctica.f. La planificacin de la enseanzaLa adecuada planificacin para el trabajo a realizar en el aula permite que los docentes adelanten y dispongan de los elementos, estrategias y condiciones necesarios para guiar los procedimientos, estimular y apoyar adecuadamente el proceso de aprendizaje de los nios y las nias, para el logro de los objetivos propuestos en cada sesin. Esta preparacin de la enseanza, permite claridad en el diseo e implementacin de actividades secuenciadas y referidas al currculo propio del grado y materia a ensear, y su directa relacin con los aprendizajes. Desde este estudio, dos son los elementos claves asociados a la prctica de planificacin: tiempo destinado a la preparacin de la enseanza y la existencia de trabajo con otros docentes. Es muy interesante constatar, por ejemplo, la relacin entre el tiempo destinado a la planificacin del trabajo en el aula, el inters por reflexionar e intercambiar experiencias y estrategias con otros docentes y el tipo de ambiente que estos profesionales instalan en la sala de clases.g. Satisfaccin y expectativas docentesDirectamente relacionado con el factor clima de aula est el nivel de satisfaccin del docente con los estudiantes y con la escuela, as como las expectativas del docente hacia el aprendizaje de los estudiantes y hacia el futuro educativo de stos. En otras palabras, las buenas relaciones al interior de la sala de clases son causa y efecto de las expectativas y valoracin del docente respecto de las potencialidades futuras y de aprendizaje de sus estudiantes, as como de su agrado por estar y trabajar en esa escuela y con dichos estudiantes.De esta forma se favorece el reconocimiento de logros, actitudes y comportamiento de stos, as como los aspectos implicados en el proceso de aprender.Las altas expectativas del docente por sus estudiantes se consolidan as como uno de los factores de eficacia ms determinante, para el logro escolar. Los estudiantes aprendern en la medida en que el docente confe en que lo pueden hacer y se los haga saber. As, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia ellos, adems de darles a conocer esas altas expectativas.Dicho de otra manera, los niveles de satisfaccin de los docentes se incrementan cuando los estudiantes aumentan su rendimiento y ello traspasa al aula y la relacin docente-alumno.

Por su parte, la posibilidad de desarrollarse profesionalmente, as como de trabajar con el resto de los docentes, son tambin factores que se relacionan con los grados de satisfaccin que exhiben los profesores respecto de la escuela. La oportunidad de acceder a espacios para mejorar la prctica docente, como el poder intercambiar y reflexionar con los otros colegas, hacen que los profesores se sientan ms cmodos y gratos con la escuela donde laboran y ensean.1.2.5.ESTILOS DE DESEMPEO DOCENTEComo en toda direccin o representacin de grupos, tambin se puede establecer en la relacin docente alumno tres formas de ejercer la docencia:

AutoritarioUn profesor autoritario ejerce control firme y centralizado. Dirige de cerca cada acto de sus estudiantes. Hace que todos los planes a seguir emanan de l. En las investigaciones indican a sus estudiantes lo que deben de pensar y hacer.

Laissez Fire

El profesor Laissez Fire no dirige, est presente y puede contestar preguntas, permite que los estudiantes sigan su propia iniciativa. Los estudiantes deciden lo que quieren hacer y como lo harn.DemocrticoEn el docente democrtico, su propsito es dirigir a los estudiantes al estudio de los problemas significativos de la materia que ensea. Las ideas del profesor estn sujetas a la crtica al igual que la de los estudiantes.1.2.6.IMPLICACIONES DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PSICOPEDAGGICAS EN EL DESEMPEO DOCENTE

El ConductismoLa concepcin conductista domin gran parte de la primera mitad de este siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo respuesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya haban defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.

Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensin humana se basaba en algo ms que en la lgica del descubrimiento.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para ensear. Keller (1978) ha sealado que en esta aproximacin, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias". Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hbilmente los recursos tecnolgicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con xito niveles de eficiencia en su enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes. Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).El HumanismoEl ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una relacin de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealizacin de los estudiantes. Sus esfuerzos didcticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar, ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedaggicos, ms bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estn a su alcance (Rogers, 1978).

Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el maestro humanista, a saber:

1. Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek, 1987).

2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseanza u opciones educativas (Carlos, Hernndez y Garca, 1991: Sebastin, 1986).

3. Fomentar el espritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastin, 1986).

4. Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, autnticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastin, 1986).

5. Deben comprender a los estudiantes ponindose en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensin emptica) (Good y Brophy, 1983).

6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocntricas (Sebastin, 1986).El ConstructivismoDe acuerdo con la aproximacin psicogentica el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estados del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a travs de la "enseanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los nios y no exigir la emisin simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los nios construyan sus propios valores morales y slo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso ms bien, de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiacin, son aquellas donde no existe una relacin lgica entre la accin a ser sancionada y la sancin; esto es, el vnculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente estn asociadas con el fomento de una moral heternoma en el nio. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que estn directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinacin de puntos de vista (finalmente esta coordinacin, es la fuente de la autonoma tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo estn basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas slo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formacin docente es importante tambin ser congruente con la posicin constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la interaccin con los estudiantes, etc.) por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo no crean en ellas) luego de la realizacin de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su prctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.El Histrico - CulturalEn este paradigma o corriente psicolgica la figura es Vigotsky. Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la mente.

El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn l, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el alumno no puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo.

Este concepto result de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos.

Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje.En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de docente a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, an en situaciones de educacin informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).La teora de AusubelAusubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo. Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas afirmaciones.

Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.

Para Ausubel lo fundamental para el docente, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas inteligentes parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.

Ausubel plante que las tres condiciones necesarias que todo docente debe considerar para que se produzca un aprendizaje significativo son:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados.

Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Que los estudiantes estn motivados para aprender.1.2.7.DIMENSIONES DEL DESEMPEO DOCENTEPara lograr que el desempeo docente se desarrolle con la mejor eficacia posible, es necesario tomar en cuenta las siguientes dimensiones:

Capacidades pedaggicas

La actividad pedaggica es uno de los dominios ms complejos del trabajo humano. Su realizacin exitosa plantea al docente la necesidad de poseer una slida formacin cientfica, as como profundos conocimientos, capacidades y habilidades pedaggicas.

Aqu estamos entendiendo por actividad pedaggica profesional Aquella actividad que est dirigida a la transformacin de la personalidad de los escolares, en funcin de los objetivos que plantea la sociedad a la formacin de las nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solucin conjunta de tareas pedaggicas tanto de carcter instructivo como educativas, y en condiciones de plena comunicacin entre el docente, el alumno, el colectivo escolar y pedaggico, la familia y las organizaciones estudiantiles (Garca Ramis, 1996: 15)En su libro Los retos del cambio educativo, los integrantes del Grupo Maestro del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba identifican las siguientes caractersticas de la actividad pedaggica, luego de precisar que se trata de un tipo de actividad profesional muy especial:

Tiene un carcter transformador.

Es una actividad eminentemente creadora.

Tiene un carcter humanista.

Sus componentes fundamentales son: los motivos y las tareas docentes; las acciones docentes y las acciones de control y evaluacin de los escolares.

Es un proceso dinmico que requiere de un alto nivel de planificacin y proyeccin.

Tiene un carcter orientado, dirigido hacia el cumplimiento de los objetivos trazados.

Por su parte el destacado psiclogo ruso A. V. Petrovski en su libro Psicologa General, considera a las capacidades como necesarias pero no suficientes para el logro de una actividad y la define de la manera siguiente:Las capacidades son particularidades psicolgico individuales de la personalidad que son condiciones para realizar con xito una actividad dada y que revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hbitos necesarios (Petrovski, 1982: 470)Este autor seala que en relacin con los hbitos, habilidades y conocimientos, las capacidades del hombre intervienen como posibilidad, o sea es necesaria la existencia de las capacidades para que la adquisicin de los conocimientos hbitos y habilidades se transformen de posibilidad en realidad.

Siendo particularidades psicolgico individuales, las capacidades no pueden ser contrapuestas a otras cualidades y propiedades de la personalidad tales como la inteligencia, la memoria, los rasgos del carcter, las propiedades emocionales; las cuales no deben ser colocadas en un mismo orden.

La estructura conjunta de las cualidades psquicas que se manifiestan como capacidad, en ltima instancia, se determina por las exigencias de la actividad concreta y es distinta para las diferentes formas de actividad. En particular, las capacidades relativas a la actividad pedaggica tienen sus peculiaridades.

Por su parte el psiclogo ruso V. A. Krutetski brind la siguiente definicin del concepto capacidad pedaggica: Se llaman capacidades pedaggicas el conjunto de peculiaridades psicolgico individuales de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad pedaggica y predeterminan el xito en dominar dicha actividad (Krutetski, 1989: 335).

Este propio autor ofrece la clasificacin siguiente de las capacidades pedaggicas:Personales

La predisposicin hacia los estudiantes Krutetski la entiende como el amor sensato y el apego a ellos, el deseo y la aspiracin a trabajar e intercomunicarse con sus estudiantes, la profunda satisfaccin por la posibilidad de penetrar en su peculiar mundo interior. Se expresa adems en el trato atento, benevolente y delicado a ellos que no se debe confundir con condescendencia y sentimentalismos irresponsables.

El aguante y dominio de s mismo es considerado por este autor como un factor muy importante para el docente, que presupone la aptitud para dominarse a s mismo siempre y en cualquier situacin, la posibilidad de, en circunstancias imprevistas, no perder el control de su comportamiento.

La aptitud para dirigir su propio estado psquico, su nimo se relaciona con la constante permanencia del docente en estado psquicamente ptimo durante las clases y otras formas de organizacin del proceso docente educativo, caracterizndose por la jovialidad y vivacidad.Didcticas

La aptitud para explicar presupone la capacidad para presentar sus ideas de modo comprensible para los dems, su posibilidad de aclarar y explicar lo complicado e incomprensible, de convertir en fcil lo difcil.

Las aptitudes acadmicas se entienden como las cualidades que posee el docente para profundizar en la ciencia que explica, las aptitudes para alcanzar conocimientos de gran envergadura, impulsado por el imperativo de ampliar constantemente su dominio sobre la o las disciplinas que explica.

Por aptitud para hablar se entiende la aptitud para expresar de manera clara y concisa sus pensamientos y emociones.Organizativas - Comunicativas Las capacidades organizativas se manifiestan tanto en la aptitud para organizar el colectivo de estudiantes, como sus propias actividades, lo que presupone la habilidad de planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol, la habilidad de distribuir adecuadamente su trabajo en el tiempo.

La capacidad comunicativa presupone la disposicin a establecer correctas interrelaciones con los estudiantes, con todos y con cada uno de ellos individualmente, a partir de sus peculiaridades psicolgicas individuales.

La aptitud para la observacin es la capacidad de penetrar en el mundo interior de los estudiantes.

El tacto pedaggico se manifiesta en la aptitud para tomar las ms acertadas medidas para ejercer influencia adecuada en los estudiantes, con arreglo a las peculiaridades individuales y la edad de ellos, dependiendo de la situacin concreta. Se expresa en saber combinar el respeto y la exigencia a los estudiantes, brindarle confianza y ejercer el control sistemtico.

La aptitud sugestiva presupone el influjo volitivo emocional sobre los estudiantes, la capacidad de presentar metas y objetivos, y conseguir su cumplimiento incondicional por parte de los estudiantes.

La imaginacin pedaggica se denota en la aptitud para pronosticar las consecuencias de sus acciones, la programacin del proceso de educacin de la personalidad de los estudiantes, est relacionada con el optimismo pedaggico, con la fe en el poder de la educacin, con la fe en el hombre.

La distribucin de la atencin consiste en la posibilidad de que el docente distribuya su atencin entre dos o ms actividades, objetos o sujetos, con determinada simultaneidad.

Krutatski asegura adems que las capacidades antes referidas tienen un carcter general porque todo docente las necesita, independientemente de la disciplina que imparte y del nivel de enseanza donde labora.EmocionalidadLos sentimientos son el reflejo en el cerebro del hombre de sus relaciones reales, o sea, de las relaciones del sujeto que experimenta las necesidades con los objetos que tienen significado para l (Petrovski, 1982).No deben identificarse los trminos sentimientos y emociones, como comnmente se hace de manera popular y hasta en determinados manuales de psicologa. Emocin es slo la forma concreta, el transcurso del proceso psquico de experimentacin de los sentimientos. Los procesos emocionales y los estados emocionales o sentimientos, como suele decirse en la acepcin ms restringida del trmino, constituyen la forma usual y caracterstica en que se experimentan los sentimientos. La emocin es la experimentacin directa, inmediata de cualquier sentimiento.

Lenin dijo: ...sin emociones humanas no se ha acometido ni puede acometerse la bsqueda humana de la verdad (Lenin, 1985: 112). Sin embargo, una gran emotividad, puede en ocasiones, traer aparejado un reflejo distorsionado, alterado, de los objetos, la interpretacin subjetiva de los hechos, errores lgicos en las conclusiones y valoraciones.

Por esa razn, todo docente debe aprender a autorregularse, a dominar sus emociones de orientacin negativa en el proceso de enseanza aprendizaje y en general en sus relaciones interpersonales con toda la comunidad educativa.Estudios educacionales cualitativos y cuantitativos, sealan que uno de los puntos obstaculizadores para un mejoramiento y transformacin del desempeo docente, lo constituyen los marcos de referencia que sustentan las prcticas pedaggicas basadas en el paradigma positivista, l concibe al conocimiento como informacin, fundado en verdades absolutas y ahistricas.Un grupo de teoras sociales y del mbito de la educacin, fuertemente influidas por este reduccionismo terico y metodolgico legitim cul era el conocimiento verdadero. La preocupacin por la bsqueda de leyes universales de la conducta humana y la atencin por los comportamientos observables y cuantificables, lleva a aceptar supuestos mecanicistas, estticos, que permiten pensar que los individuos pueden ser estudiados de modo objetivo, mediante anlisis empricos, aislando e ignorando el contexto socioemocional y cultural. El peso que logr alcanzar la postura positivista, dot a las investigaciones de una perspectiva no humana, ya que no consideraban las emocionalidades y las valoraciones que existen en toda interaccin social.

Las prcticas pedaggicas no deben ser un accionar irreflexivo que puede llevar a la robotizacin, sino ms bien deben estar apoyadas en el anlisis y la reflexin crtica, para tratar de mejorar los niveles de calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje.Segn Echeverra (1994), las emociones al igual que las motivaciones son estados internos, difcilmente observables o medibles en forma externa. Las emociones las asociamos con los quiebres, esto es, con las interrupciones en la transparencia en el fluir del actuar pedaggico. Al hacer un anlisis crtico de las prcticas pedaggicas se descubre que al producirse los episodios crticos, que son momentos concretos de quiebre en la rutina pedaggica en donde se entra en conflicto emocional y/o intelectualmente por la forma de interaccin con el alumno, se modifica el espacio de posibilidades de accin pedaggica adecuada.La emocin, por tanto, es una distincin que hacemos en el lenguaje para referirnos al cambio de nuestro espacio de posibilidades a raz de determinados acontecimientos. Cuando hablamos de emociones, podemos sealar que existen circunstancias particulares que la generan. Podemos identificar los acontecimientos que gatillan las emociones.

La autoimagen del docente se ve constantemente afectada por las actitudes propias hacia s mismo y por las actitudes de los otros (estudiantes, docentes, directivos, padres). En la autoimagen estn implicadas diversas reacciones emocionales hacia s mismo, tales como el orgullo, la vanidad, la arrogancia, la humildad, la confusin, la falta de confianza en s mismo, la vergenza, el desamparo, la autocomplacencia, entre otras, las cuales se encuentran a la base de las acciones pedaggicas (Rosenberg, 1977).Responsabilidad en el desempeo de sus funciones laboralesTiene que ver con el cumplimiento de sus responsabilidades laborales, normativas, participativas docentes e institucionales, as como su capacitacin y desarrollo profesional. Es decir, el buen desempeo docente implica mucho ms de lo que significa la labor en aula o el cumplimiento de todos los aspectos netamente didcticos. Implica una responsabilidad con los estudiantes, con los colegas, con la institucin y la comunidad y consigo mismo.Relaciones interpersonales c

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1-TESIS 2012

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