1. CRECIMIENTO Y DESARROLLO
En la jerga económica es frecuenté ver utilizar corno sinóni -
mos algunos términos que, a pesar de todo, no siempre lo son. Cre-
cimiento, progreso, industrialización, modernización,
bienestar y desarrollo, son algunas de esas acepciones
aparentemente equivalentes que, en cuanto intentan precisarse con
algo más de rigor, revelan las diferencias que encierran. Crecimiento
económico hace referencia clara al incremento, a la expansión, al
aumento de la producción. También progreso significa ir hacia
adelante, aumentar, crecer, mejorar o perfeccionar Pero
industrialización se refiere al avance de sólo un sector de la
actividad económica (el secundario), y los dos conceptos
anteriores, salvo que se especifique (progreso industrial, por
ejemplo), no son sectoriales. Algo parecido ocurre con
modernización, vocablo que parece aludir más bien a pautas
sociales del comportamiento presente que se oponen a lo antiguo,
que a la expansión cuantitativa de alguna variable eco nómica.
Bienestar y desarrollo, sin embargo, están más próximos el uno del
otro que los anteriores.
1.1. El desarrollo es mucho más que crecimiento económico
El bienestar y el desarrollo comparten la convicción de que las
cosas requieren más que cambios estrictamente físicos o materia-
Moreno Becerra, José Luís (1999)
Economía de la educación
Economía de la educación
les. En ese sentido, no sólo es importante qué y cuánto se produ-
ce, sino también cómo se produce, cómo se distribuyen los bene-
ficios y perjuicios de esa capacidad productiva, y qué nuevas
oportunidades sociales generan para quienes forman parte de la
colectividad que las ha hecho posible. Para el bienestar y el desa-
rrollo deben tenerse en cuenta no sólo las cuestiones de la eficiencia,
sino también las de la equidad, y no sólo en un estricto sentido
económico, sino en su acepción más amplia, abarcando los
compo-
nentes educativos, sanitarios, culturales, intelectuales, organiza-
tivos, éticos, políticos o, dicho más genéricamente, sociales e
institucionales.
Estaríamos así más cerca de una filosofía del desarrollo en la
que se han hecho muy interesantes aportaciones. Es justo citar, en
tre ellas, la concepción del desarrollo que Gunnar Myrdal (1974)
propugna en su análisis sobre «el drama asiático», o la de Irma
Adelman y Cyntia Taft Monis (1973) en su «desarrollo
participativo y equitativo», o la de Janos Kornai (1977) para
lograr lo que denomina un «desarrollo armónico>, o la de Francois
Perroux (1984) en lo que bautizó como «nuevo desarrollo», o la
promovida por Michael Todaro (1989) y conocida, discutida y
difundida sobre todo a lo largo de la década de los noventa como la
alternativa del «desarrollo sostenible» o, como veremos más
adelante, la que en los últimos años viene impulsando el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) con la denominación de «desarrollo humano» (PNUD,
1996, y UNDP, 1997).
Suele argumentarse con afán sintetizador que el desarrollo es
equivalente a crecimiento más cambios sociales e institucionales.
Sin embargo, son muchos los textos de la literatura económica, los
informes y recomendaciones de organismos internacionales, los dic-
cionarios y glosarios de términos económicos, que signen consi-
derando sinónimos crecimiento y desarrollo. De acuerdo con lo
que ha sido la ortodoxia reinante en la ciencia económica, el grado
de desarrollo de las naciones se ha medido exclusivamente, se
mide aún por muchos, por el nivel de su Producto Nacional Bruto
(PNB), de su Producto Interior Bruto (PIB) o de su Renta Na-
cional (RN). o por sus expresiones promedio (per cápita o por ha-
bitante). De tal manera que un país con un más alto PIB per cápita
Educación, crecimiento y desarrollo,
es más «desarrollado» que otro con un valor menor en dicha
macromagnitud económica. Incluso todavía figura en algunos
textos el valor exacto del «listón» de PIB per cápita que habría
que saltar para convertirse en desarrollado.
Y si bien es verdad que algunas veces este tipo de simplifica-
cioncs se hace imprescindible para construir categorías concep-
males, y para establecer comparaciones que, de otra manera, sería
imposible establecer, conviene no olvidar la sana finalidad de ese
ejercicio de simplificación y no caer en el convencimiento de que
se ha logrado solucionar la complejidad. En nuestra ciencia econó-
mica, que no tiene por qué ser la ciencia lúgubre (la dismal
science) calificada por Carlyle, habría que evitar, probablemente
de 1 forma más cautelosa aún que en otras ciencias más precisas y
maduras, ese peligroso ejercicio de escribir sobre lo que se cree,
para luego repetir lo que se escribe, y acabar por creer lo que se
repite.
En suma, aunque el crecimiento económico puede contribuir
al desarrollo, son muchos los ejemplos, desafortunadamente, de
regiones y países con altos y continuados niveles de crecimiento
que, sin embargo, son subdesarrollados. Y también son ejemplos
habituales los países y regiones de alto desarrollo que carecen de
un destacado nivel de crecimiento económico: El crecimiento pue-
de admitirse que es una condición necesaria, pero difícilmente
aceptarse que es condición suficiente para el desarrollo. Hacen
falta cambios más significativos en muchos y muy diversos aspectos
de la vida de las sociedades, y de las personas que las componen,
para llegar a ser consideradas como desarrolladas.
1.2. La educación como factor clave para el desarrollo
Aún a pesar de que hay relaciones causales de incierta de-
mostración, es decir, que nunca podremos tener del todo claro, por
ejemplo, hasta dónde es la educación la que promueve mejoras del
crecimiento y el desarrollo, o más bien son el crecimiento y el
desarrollo los que promueven mejoras en la educación, lo
realmente cierto es que uno de los aspectos sobre los que existe
una mayor
67
Economía de La educación
convicción y, por ende, es de aquellos en los que suele ponerse un mayor énfasis para potenciar y mejorar los niveles de crecimiento y desarrollo de una colectividad, es la elevación del nivel educativo.
La educación se ha convertido, pues, en uno de los elementos en los que más confianza se deposita a la hora de reforzar una es-trategia de crecimiento y desarrollo. No obstante, la justificación de tan virtuoso círculo entre educación, crecimiento y desarrollo tiene formas muy distintas de argumentarse, de articularse y de aplicarse, como veremos en los siguientes apartados.
2. EL ENFOQUE PRODUCTIVISTA
Como ya hemos adelantado en la introducción del capítulo, este enfoque descansa sobre pilares claramente neoclásicos. Es decir, aspira, por un lado, como otras muchas aportaciones de la escuela neoclásica, a «fisicar» la economía, a convertir el análisis económico en ciencia exacta, neutral, capaz de establecer y de-mostrar relaciones causales cuantificables con las que predecir el comportamiento por el que se rigen los fenómenos económicos. Relaciones causales y predicciones que permitan la toma de de-cisiones sobre la base de modelos que simulen casi perfectamente la realidad presente y futura. Por otro lado, el enfoque asume otro de los supuestos básicos de dicha escuela, la asignación efi-ciente de los recursos que determina el mercado cuando se deja plena libertad de actuación a oferentes y demandantes en el marco de una competencia perfecta. Dos técnicas analíticas que bre-vemente repasaremos a continuación confluyen en ese enfoque. Éstas
son el denominado análisis del factor residual y el análisis coste-
beneficio o de las tasas de rendimiento.
2.1. El análisis del denominado factor residual
El origen del análisis del factor residual, o del «tercer factor», está en los trabajos de Solow (1957) para Estados Unidos, Aukrust (1959) para Noruega, y Denison (1962) para Estados Unidos, Gran Bretaña e Italia. La finalidad de dichos trabajos era llegar a esta-
68
Educación, crecimiento y desarrollo
blecer el efecto que sobre la producción tenía cada uno de los fac-
- tores que en ella intervenían, intentando separar de los dos factores tradicionales, trabajo y capital, lo achacable a otros elementos no tenidos suficientemente en cuenta hasta entonces. Una sencilla descripción puede ayudar a entender mejor el sentido de las aportaciones de los autores mencionados y las numerosas aplicaciones que desde entonces han tenido.
•
Los supuestos básicos
Partamos de una función agregada de producción, es decir, de la relación o función matemática que especifica la cantidad de producto que puede obtenerse, dado un determinado nivel tecnológico aplicable a la producción, con cada una de las combinaciones de los factores trabajo y capital que se establezca. El concepto puede estar referido tanto a un ámbito microeconómico (una empresa) como a un ámbito macroeconómico (un sector, un país, etc.); aquí supondremos una aplicación macroeconómica en el conjunto de una economía nacional. La expresión matemática más habitualmente utilizada para definir las funciones de producción es la denominada del tipo Cobb-Douglas (en reconocimiento a los dos autores que la aplicaron de manera muy extensa), es decir:
Q=A x La x KQ
donde:
Q es el resultado global de la función de producción, el volumen de producto final.
A es un parámetro que representa el nivel de tecnología, que es una función del tiempo, A =A(t).
L es el factor trabajo (medido generalmente en horas de jornada laboral por hombre).
a es un parámetro que representa la participación del trabajo en la
renta nacional.
K es el factor capital (en términos físicos).
Q es un parámetro que representa la participación del capital en
la renta nacional, y que equivale a I – a
69
Economía de la educación
En los primeros trabajos de Solow, lo innovador era que en lugar
de ponerse el énfasis en la ya habitual preocupación de los economistas
por los factores trabajo y capital, el análisis se orientaba más
insistentemente hacia ese parámetro que representaba el estado de la
técnica o de la tecnología aplicable en ese momento a la obtención del
producto. Es decir, se intentaba medir el valor que A, o nivel de la
tecnología existente, adquiría en la función de producción. Con ello
se deseaba evaluar el papel que jugaban en el impulso del
crecimiento económico factores distintos a los ya tradicionales del
trabajo y el capital. Algunos de los resultados obtenidos mostraron
que dicho valor era muy importante, y que podía ser sólo el 10% del
crecimiento del Producto Nacional Bruto el atribuible a los factores
trabajo y capital. O sea, que hasta un 90% de dicho incremento
podía proceder de un «tercer factor» no estudiado hasta entonces y
que Solow denominó «progreso técnico».
A partir de aquel momento comenzó a preocupar el origen de
aquella «residualidad». Algunos autores lo atribuyeron a. mejoras no
explicadas por el input capital o el input trabajo tal y como cada uno se
había entendido hasta ese momento, y se propusieron hipótesis sobre
posibles razones insuficientemente estudiadas. Así, se pensó que las
mejoras eran debidas a un conjunto de elementos educativos y
sanitarios, a descubrimientos científicos, a economías de escala, etc.,
que favorecían la productividad y el avance de la producción, y
promovían, en consecuencia, aquellos favorables efectos.
La aportación de Edward Denison
Fue la aportación de Edward Denison, uno de los autores que más
incidieron en el análisis pormenorizado de tales elementos y, en
particular, lo recogido en su trabajo más conocido y citado. «Medida en
que contribuye la enseñanza (y el factor residual) al incremento
económico» (original de 1962, y versión en castellano de 1970), la que
vino a dar alguna nueva luz sobre las posibles razones de aquel
En su análisis, Denison intentaba dar respuesta a la siguiente
pregunta: ¿Cuál será el efecto cuantitativo sobre la tasa futura de
crecimiento de los diferentes factores que podamos considerar? De-
nison calculó que el crecimiento anual promedio, en términos reales,
de la Renta Nacional de los Estados Unidos entre 1929 y 1957 había
sido del 2,93%. De ese. crecimiento, el 2 se explicaba por los
factores tradicionales (1,57 era atribuido al factor trabajo y 0,43 al
factor capital), quedando el 0,93 como factor residual. La de-
sagregación de tal factor residual, según sus cálculos, era la si-
guiente: 0,35 para las economías de escala producidas por la ex-
pansión de los mercados locales y regionales, y el 0,58 restante para
la contribución debida al elemento que fue denominado por Denison
«progreso de los conocimientos», y a la rapidez más o menos grande
con la que dicho progreso se aplicaba a la producción.
Los resultados del análisis de Denison establecían, pues, que en
torno a una quinta parte, o sea, un 20% del incremento total anual de la
Renta Nacional estadounidense de ese período, era debida a la
aportación del «progreso de los conocimientos». Ese 20%, decía
Denison, puede ser considerado sorprendentemente bajo en relación
con otros estudios (recuérdese el 90% que había obtenido Solow para
todo lo englobable en el término «progreso técnico»), pero Denison
se defendía explicando que lo que había hecho era desagregar
componentes de lo que vagamente se había denominado «progreso
técnico», para valorarlos por separado y con mayor exactitud. Así, por
ejemplo, si al cuantificado «progreso de 1 los conocimientos» se le
sumaba la mejora que producía otro elemento denominado
«prolongación de la escolaridad» en la calidad de la fuerza de trabajo
(23%), entonces lo atribuible a la incidencia de la educación sobre el
crecimiento económico era en total del 43%, lo que reforzaba
ostensiblemente el papel de los aspectos educativos en el impulso y la
mejora del crecimiento económico.
En resumen, los resultados cuantitativos del análisis de Ed-
ward Denison, descritos con sus propias palabras, fueron los si-
guientes (1970, pág. 55): <<… el conjunto de los factores favorables
al desarrollo ha representado un 109% de éste, cuyo 101% se des-
glosa en cinco factores solamente: incremento del empleo (34%),
prolongación de la escolaridad (23%), incremento del input de ca-
pital (15%), progreso de los conocimientos (20%), y economías
debidas a la ampliación de las operaciones ligadas al desarrollo del
mercado nacional (9%). El conjunto de los factores desfavorables
ha representado un 9%, de los que un 7% son debidos a la
reducción del número de horas de trabajo y un 2% a restricciones
más fuertes, impidiendo la utilización óptima de los recursos».
De aquel 109% de efectos favorables y 9% de efectos desfavora-
bles, que redondeaban al 100% el conjunto de factores favorables
netos, o sea, los que intervenían contribuyendo positivamente al
crecimiento económico, había pues un 43% que tenía que ver con la
«prolongación de la escolaridad» (23%) y con el «progreso de los
conocimientos» (20%).
Una de las conclusiones que más nos interesa destacar aquí del
trabajo de Denison, es la de que un impulso mayor en la educación
puede contribuir de dos maneras al crecimiento económico: a)
mejorando la calidad de la población activa, porque se conseguirá
un incremento de la productividad, y b) proporcionando una mejor
formación general de la población, lo que puede acelerar el progreso
de estos conocimiento& Y aquí esta el círculo virtuoso de Denison,
más educación fomentará más crecimiento porque aumentará la
productividad del factor trabajo y del factor capital, y, a su vez,
facilitará el acelerar el propio progreso de los conocimientos, que es
de esperar que conduzca a nuevos aumentos de productividad y, en
definitiva, a nuevas cantidades producidas respecto de cada factor.
Críticas al análisis del factor residual
Las críticas a Denison y a Los demás autores que han intentado
cuantificar el valor de ese factor residual han sido numerosas. Las
hay desde las que apuntan a cuestiones formales: participación
asignada a priori a los factores capital y trabajo en la Renta
Nacional, lo que condicionaría previamente los resultados, hasta
aquellas que apuntan a cuestiones de fondo: inaplicabilidad del aná-
lisis en muchos países y sectores económicos, modelo con su-
puestos excesivamente restrictivos, demasiada confianza en la
cuantificación de todo tipo de variables, etc. Algunos autores han
72
Educación, crecimiento y desarrollo
creído, incluso, que el denominado factor residual era
exclusiva' mente el resultado de errores de medición, en
particular del he; tor capital.
Más de cuarenta años después del inicio de los estudios pio-
neros de Solow, Aukrust y Denison, en su intento por cuantificar
el efecto de algunos elementos en el crecimiento de la
producción, parece seguir teniendo plena actualidad la brillante
frase del economista Moses Abramovitz, recogida en una
recensión al propio trabajo de Denison, en la que Abramovitz
sugería que probablemente las dificultades del análisis del factor
residual y las extraordinarias diferencias entre los resultados de
los diversos estudios se habían convertido en una medida de
nuestra ignorancia (en Blaug, 1972, pág. 71).
2.2. El análisis coste-beneficio o de las tasas de rendimiento
Otra de las formas de análisis que basa, fundamentalmente, en
aspectos productivistas el cálculo de los efectos de la educación
es el denominado análisis coste-beneficio, que sirve de soporte
principal al llamado habitualmente análisis de las tasas de
rendimiento, y que aquí, par la similitud del tipo de aplicaciones
a las que suele llevar, como veremos a continuación, los
explicaremos de forma conjunta (Blaug, 1990).
Los supuestos básicos
En una primera aproximación, podemos decir que el análisis
coste-beneficio es, esencialmente, una forma de comparar una
co- rriente de costes y otra de beneficios, calculadas de la forma
más exhaustiva posible y corregidas ambas por una determinada
tasa de descuento para convertirlas en su valor actual. La expresión
matemática más simple es la siguiente:
B0 – C 0 B 1 – C 1 B 2 – C 2 B 3 – C 3 B n – C n
+ + + + … +
(1 + r) 0
(1 + r) 1
(1 + r)2 (1 + r)
3 (1 + r)
n
Economía de la educación
donde:
B0, B,1, B.2, B3, Bn, son los beneficios en el año 0, 1, 2,
3, …n. C0, C1, C2, C3, …Cn. son los costes en el año 0, 1, 2,
3, ... n. r es la tasa de descuento o de actualización.
De esta manera, se establece una corriente comparativa de cos-
tes y beneficios actualizados, acerca de una determinada actividad
y a lo largo de un período de tiempo que, en el caso de la expre-
sión matemática utilizada anteriormente y el ejemplo al que alu-
diremos luego, corresponde a varios años.
Un ejemplo de la aplicación del análisis coste-beneficio
Una de las finalidades más habituales de la aplicación del análisis
coste-beneficio en el ámbito de la economía de la educación suele ser la
de calcular las tasas de rendimiento, o sea, el nivel de rentabilidad que
refleja la diferencia entre el conjunto total de beneficios y el conjunto
total de costes actualizados (expresable posteriormente en forma dé-
porcentaje o como un número índice). Tales tasas de rendimiento, que se
estiman en un determinado momento para cada una de las opciones
posibles de una decisión económica —bien por sí mismas o bien en
comparación con otras—, pueden utilizarse para elegir finalmente la
opción que se perciba como la más conveniente u óptima (véanse las
siete etapas que se describen más adelante).
Por ejemplo, la aplicación del análisis coste-beneficio para elegir de
entre todas las posibles alternativas de inversión en educación
para alcanzar un mayor crecimiento económico, permitiría es-
tablecer, de acuerdo con la tasa de rendimiento privada o social que
tiene cada determinada opción, cuáles son las más rentables y qué orden
de prioridad puede asignarse entre dichas alternativas.
Vamos a explicarlo a continuación con un ejemplo, al que li-
mitaremos con algunos supuestos para hacerlo más comprensible y poder
resolverlo en los siguientes tres pasos:
1. Supongamos que los beneficios de un determinado nivel de
estudios, por ejemplo la Licenciatura de Economía o de Pe-
Educación, crecimiento y desarrollo
dagogía, se miderkpor la diferencia que existe entre el sueldo medio anual de estos licenciados respecto del sueldo me- I dio anual de los que sólo tienen el certificado de la eme-danza obligatoria en el mercado de trabajo (beneficio individual del licenciado), multiplicado por el número de !, años promedio de la vida laboral de un economista o un pedagogo. Por ejemplo, si la diferencia del sueldo medio anual actualizado de un economista o un pedagogo, durante toda su vida laboral, equivale en promedio a 2,5 millones de pesetas anuales, y el número de años de actividad
laborarse estima que sean 40, el beneficio total es de 100 millones de pesetas (2,5 x 40). •
2. Supongamos, igualmente, que los costes totales en los que I, se incurrió para la formación de un licenciado en Economía o Pedagogía, a partir de la finalización de la enseñan- I za obligatoria, se miden por la suma de los costes privados o
individuales (de los estudiantes y sus familias) más los costes sociales (de la administración educativa o de los contribuyentes), con los que en promedio se financió la educación adicional de cada uno, durante todo el período de tiempo que transcurrió hasta alcanzar la titulación que les permitiría ejercer de economista o pedagogo. Por ejemplo, supongamos que el coste total adicional procedente tanto de los individuos y sus familias como de la administración educativa o los contribuyentes, fue de 20 millones de pesetas para el período total de tiempo extra de formación (años adicionales al de la obtención de la certificación de la enseñanza obligatoria), en valor actualizado.
3. Así, con ambas magnitudes ya en términos reales, es de-cir, actualizadas para un año base mediante una tasa de
descuento apropiada, por ejemplo, la evolución observada y estimada durante ese tiempo dei índice de precios al consumo
(IPC), podría calcularse el nivel de rentabilidad neta
(beneficios menos costes actualizados). Ese valor obtenido será expresable luego como una tasa de rendimiento, bien en forma de número índice o de porcentaje, para hacerla más fácilmente comparable respecto de otras opciones. Por
75
ejemplo, si el beneficio total actualizado es 100 millones
y el coste total actualizado es 20 millones, esto implica
que: a) la rentabilidad neta es 80; lo que también puede ex-
presarse diciendo que: b) la tasa de rendimiento de la in-
versión equivale a cuatro veces su coste total (80/20 4), .
es decir, el beneficio neto es cuatro veces superior al cos-
te de la inversión, o, lo que es lo mismo, en forma de nú-
mero índice, equivale a un valor 400% de
rentabi l idad para todo el período de los 40 anos; o
sea, c) que la inversión tiene, grosso modo,
aproximadamente, una tasa de rendimiento' del 10%
anual (400% dividido entre 40 años).
Obviamente, las exigencias técnicas en un proceso de análisis
real tienen que ser mucho mayores que las utilizadas aquí. En esta
aplicación las hemos limitado conscientemente con la finalidad de
dar sencillez al ejemplo. Pero tales cálculos y resultados se
supone que permiten clarificar a los correspondientes
administradores, gestores públicos y demás responsables de las
decisiones de un país, región, centro educativo, o cualquier otro
ámbito de la toma de decisiones, el efecto económico que tiene
invertir en proporcionar o no, a un más amplio grupo de la
población, los estudios de la Licenciatura en Economía o
Pedagogía respecto de otras muchas opciones. Está claro que el
cálculo podría hacerse extensible, por ejemplo, a titulaciones de
Formación Profesional y Bachillerato, a las Diplomaturas y
Licenciaturas universitarias en general, o para establecer
comparaciones acerca de unas u otras carreras concretas.
En todo caso, se deberá realizar siempre de acuerdo con los
costes y beneficios (privados y sociales) de cada uno de esos
procesos escolares, y con los niveles de rentabilidad con los que
también cada uno parece contribuir a la existencia de una fuerza
de trabajo de mayor productividad y, en consecuencia, de
mayores efectos positivos sobre el crecimiento económico.
También el análisis admite un uso estrictamente privado o
individual, es decir, se supone que permitiría a los estudiantes
interesados conocer la rentabilidad estimada de las opciones
educativas que tienen, antes de adoptar sus propias decisiones.
O ahormo Rolmide
Educación, crecimiento y desarrollo
Limitaciones y problemas del análisis coste-beneficio
Como puede verse, hay en este enfoque nuevamente una clara
orientación neoclásica, que aspira a cuantificar con exhaustividad el
«peso» de cada uno de los dos «platillos» que sostienen los brazos de
una «balanza» económica: el de los costes (gastos, sacrificios,
pérdidas, o también beneficios a los que se renuncia o costes de
oportunidad) y el de los beneficios (ingresos, ganancias, mejoras no
siempre materiales, o también costes que se evitan), para saber dónde
se sitúa el «fiel» de dicha balanza en cada una de las combinaciones
posibles de tales costes y beneficios. Para, posteriormente, optar por
la combinación que quien tiene que adoptar la decisión considere más
favorable o, mejor dicho, tenga la mayor tasa de rendimiento o
rentabilidad. En definitiva, un intento de análisis racional del uso más
eficiente de los recursos a lo largo del tiempo (recuérdese el marco
teórico de la teoría del capital humano en el capítulo anterior de este
libro).
Hay no obstante en su metodología algunos problemas y limi-
taciones, tanto de fondo como de forma, que pueden conducir a
mediciones por exceso o por defecto (véase Weale, 1996). Porque lo
que en la teoría puede parecer técnicamente atractivo y valioso,
incluso útil y aplicable a los ámbitos del interés individual y social,
adquiere sin embargo tintes de dificultad, y muchas veces hasta de
imposibilidad, cuando lo que quiere desentrañarse es cómo llevar a
cabo su aplicación al estudio de los efectos de la educación sobre el
crecimiento y el desarrollo. Veamos algunos de estos problemas y
limitaciones en relación con cada una de las siete etapas en las que
dividiremos el análisis, que son las siguientes:
1. Enumeración del listado de costes y beneficios que deben ser
considerados. No siempre está claro cuándo estamos ante un
coste y cuándo ante un beneficio en determinadas situaciones, y
sobre todo son aún más difíciles de enumerar aquellos que
exceden del estricto ámbito privado y trascienden a la
condición de costes o beneficios sociales. En el caso de las
decisiones de inversión educativa ese ámbito social está
siempre muy presente: ¿Cuánto de coste o de
r s P i r á m i d e 77
Economía de la educación
beneficio representa socialmente financiar una nueva
titulación inexistente hasta entonces? ¿Y conceder más
becas en los programas educativos para reforzar la
equidad y la igualdad de oportunidades?
2. Evaluación de dichos costes y beneficios en términos
monetarios, o búsqueda de alternativas de evaluación
para aquellos que no puedan ser valorados
monetariamente. En primer lugar está la predecible
dificultad pata estimar el valor que alcanzarán los costes y
beneficios monetarizables. Pero también es muy habitual
la imposibilidad de emonetarizar» costes o beneficios en
la educación, ¿Cuál es el beneficio monetario de una
disminución del analfabetismo? ¿Cuál es el coste
monetario de una determinada tasa de fracaso escolar? Y,
en consecuencia, habrá que conformarse con una
medición de resultados o efectos que, por ejemplo, se
expresen en los términos siguientes: con tal cantidad de
recursos empleados (coste) en la alfabetización, ha
disminuido en tal número de personas 'o en tal
porcentaje (beneficio) el analfabetismo que existía.
3. Definición del período de tiempo (número total de meses,
trimestres, semestres, años u otros) para el cual se
llevará a cabo el análisis. La elección del espacio temporal
es igualmente conflictiva, porque de ella depende la
asignación en el tiempo de los costes y los beneficios, y
también la vida para el cálculo racional del proyecto
analizado. Por ejemplo, al intentar definir las
repercusiones de un proyecto de inversiones educativas,
¿cuántos años suponemos para los efectos positivos
inducidos que tendrá sobre su entorno? ¿Puede alguien
dudar de la certeza de que existen efectos
intergeneracionales, de padres a hijos, de abuelos a
nietos, e incluso posteriores —o inversos, de hijos a
padres, que suelen tenerse menos en cuenta pero también
existen—, en muchos de los beneficios achacables a la
educación?
4. Elección de una tasa privada o social de descuento. Es
la tasa con la que actualizar la corriente de costes y
beneficios de cada segmento parcial del período de
tiempo esta-
78
Educación, crecimiento y desarrollo
blecido. La decisión sobre qué deflector (factor corrector de
la influencia de los precios en la capacidad adquisitiva del
dinero) es más conveniente utilizar, para hacer comparables
los costes y beneficios monetarios de momentos distintos a
aquel que se ha tomado como base, sobre todo en lo que se
refiere a los más lejanos en el futuro por ser más inciertos, es
una decisión que implica siempre una gran dificultad en este
tipo de análisis. ¿Qué índice de precios, desde un punto de
vista no sólo estadístico, sino también territorial, sectorial,
etc., ajusta más apropiadamente los costes y beneficios a
analizar? ¿Qué valores alcanzará el índice elegido en los
próximos meses y arios?
5. 'Fijación de un determinado factor de corrección por pro-
babilidades. De acuerdo con el riesgo o la incertidumbre que
recaiga sobre cada una de las opciones, lo más riguroso sería
establecer el grado de probabilidades de cada una, cosa que
es muy poco habitual en los análisis realizados. Todas las
alternativas esperadas son necesariamente inciertas y,
además, pocas coincidirán en tener el mismo grado de
incertidumbre, pero, ¿qué factor de corrección por
probabilidades debemos asignar al cumplimiento o in-
cumplimiento de cada una de ellas?, ¿cómo cuantificar la
incertidumbre, cómo predecir el grado de certeza de que algo
ocurra?
6. Introducción y argumentación de las restricciones que se
consideren pertinentes (de carácter presupuestario, distri-
butivo, político, etc.). Hay algunas opciones que, sencilla-
mente, no son tales, porque exceden las restricciones pre-
supuestarias, políticas o de otro tipo, que estaría dispuesto a
considerar o tolerar el decisot final. Sin embargo, el análisis
coste-beneficio, si desea ser realmente objetivo y neutral,
deberá hacer explícitas las restricciones a las que está sujeta
la obtención de un nivel mayor de eficiencia, y eso no
siempre está al alcance del analista que lo aplica.
7. Utilización de un criterio de inversión para elegir final-
mente la más eficiente de entre las alternativas existentes.
79
Economía de la educación
Parece lo más lógico que se elija aquella de entre las al-
ternativas que: a) contando con iguales costes alcance ma-
yores beneficios, b) incurriendo en menores costes alcance
idénticos beneficios, y c) posea una mejor ratio entre los
beneficios que se obtienen y los costes en los que se incu-
rren. Es de suponer que entre tales costes y beneficios ha-
yan tenido una alta presencia los de carácter social, lo que
nos hace temer, inevitablemente, la incorporación de cri-
terios valorativos, políticos e ideológicos, especialmente
cuando dicho análisis, como es el caso, se refiere a cues-
tiones relativas a la educación.
En este breve pero suponemos que suficientemente claro pa-
norama de dificultades y limitaciones, y sin pretender concluir que
lo único cierto es que todo es incierto, parece imposible garantizar
que el analista y el responsable de la toma de decisiones no se vean
tentados (a veces, incluso obligados) a hacer uso de sus juicios de
valor a la hora de resolver muchas de las encrucijadas que el
propio análisis les tiene reservadas en cada una de sus diferentes
etapas. Por ello insistimos en que, si bien la aplicación de este tipo
de métodos, cuando son apropiadamente utilizados, puede suponer
un ejercicio de racionalidad y de objetivación de los problemas y
de sus posibles alternativas de solución, lo que no parece
recomendable en ningún caso es la «divinización» o el culto a la
infalibilidad del método, ni la consideración de instrumento
«panacea» que en algunos textos y aplicaciones parece asignársele.
El análisis coste-beneficio o de las tasas de rendimiento puede
ser muy útil y provechoso, por un lado, como herramienta para
intentar la cuantificación y la materialización de componentes muchas
vetes intangibles, sobre todo si existen estadísticas adecuadas. Y,
por otro lado, el propio proceso de la aplicación y la mecánica de
su procedimiento pueden ayudar a clarificar algo más el proyecto
inicial y sus diversas alternativas. Pero como instrumento para dar
cobertura «científica y técnica» a opciones irracionales o injustas,
también puede convertirse en una peligrosa arma para la legitimación
y la toma de decisiones arbitraria.
O Molones PLSmkde 80
Educación, crecimiento y desarrollo
3. EL ENFOQUE DEL DESARROLLO HUMANO
No tendría que ser recordado, pero algunas veces en economía
como también en muchos otros ámbitos, lo obvio, paradójicamente,
resulta difícil de hacerse entender. Habrá que seguir insistiendo,
pues, en que son las personas los sujetos imprescindibles para el
logro de un mayor desarrollo, e igualmente que son las personas los
objetos (en el sentido de los objetivos) indiscutibles del logro de un
mayor desarrollo. Que las personas son el porqué y el para qué del
desarrollo, el principal activo con el que poder acometer el logro de
cualquier fin y, a su vez, la finalidad principal y última del esfuerzo
que dicho logro implique para la mejora de las condiciones de vida,
de trabajo, de retribución, de salud, de educación, de alojamiento,
etc. ¿Qué otra cosa, si no, podría ser el desarrollo? ¿De qué vale que
aumente el PIB per cápita de una economía si eso no se traduce en
mejoras tangibles de las condiciones de vida de los hombres y
mujeres de esa sociedad?
En este marco es en el que encuadramos la comprensión de las
relaciones entre educación y desarrollo. Por un lado, la educación
debe estar al servicio del logro del desarrollo de las pascuas y de las
sociedades en la más amplia acepción, y, dentro de ello, además,
del desarrollo de sus economías. Por otro lado, el desarrollo
económico debe tener entre sus principales fines el desarrollo de las
personas y de las sociedades, y la educación juega un muy especial
papel en la consecución y en la consolidación de ese cometido.
31. Aprender a ser: el Informe Faure a la UNESCO
Casi un cuarto de siglo ha transcurrido entre dos excelentes In-
formes a la UNESCO, elaborados por sendas Comisiones Inter-
nacionales sobre el Desarrollo de la Educación, creadas ex pro-
feso para reflexionar y ofrecer recomendaciones sobre la revisión y
el progreso de la educación. Ambas estuvieron compuestas por
ilustres personalidades internacionales, conocedoras del untado Ediciones Nalguda 81
Economía de la educación
de la educación y la economía. El primero, finalizado en 1972, fi
realizado bajo la presidencia del ex ministro de Educación fra.] cés
Edgar Faure. El segundo, finalizado en 1996, se llevó a cab bajo la
dirección del ex presidente de la Comisión Europea lar ques Delors.
Dedicaremos un breve comentario a estos dos h formes, de los que se
desprende que las relaciones entre educa ción y desarrollo pueden ser
encuadradas en una concepciói multidisciplinar y de. muy distintas
aspiraciones, una concepciói que trasciende la estricta y estrecha visión
productivista o econo micista.
Con un extraordinario grado de acierto que puede ser contras- tado
hoy, más de un cuarto de siglo después de publicado, decía en 1972 el
Informe Faure: «En el transcurso de los años setenta los objetivos del
desarrollo serán a la vez más amplios y más complejos. Cada vez será
más difícil disociar objetivos económicos y objetivos sociales, y las
políticas educativas deberán tener en cuenta esta interacción cada vez
más estrecha... el decenio que comienza estará probablemente
preocupado por los problemas del paro, que se anuncian-dramáticos, y
por las necesarias transformaciones de las estructuras sociales, aunque
también es cierto que el desarrollo económico no tiene sentido si no se
traduce por la abolición de privilegios y una justicia mejor entre los
hombres... El hecho es que en nuestra época de mutaciones
socioeconómicas, científicas y tecnológicas, las sociedades... necesitan
una educación, que al reflejar las transformaciones sociales y económicas,
les permitan adaptarse al cambio, e incluso que la educación misma
concurra a ello» (Faure, 1972, págs. 82-83).
Conviene insistir en que esto se decía en 1972, en un momento en el
que aún algunos países disfrutaban de tasas de desempleo que se
aproximaban a cero o, incluso, en algún caso excepcional (Suiza, por
ejemplo) llegaban a ser negativas, es decir, había más puestos de trabajo
que personas disponibles para ocuparlos. No podían sospecharse o
vislumbrarse todavía con la suficiente claridad, o al menos no con la que
demuestra el texto citado, los drásticos efectos posteriores de la subida
de los precios internacionales de algunas materias primas vitales, o los
de la revolución tecnológica ligada principalmente a la microelectrónica
y la informática. Sin
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