Date post: | 17-Feb-2016 |
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MÓDULO 4
CARACTERÍSTICAS PROPIAS DE LOS NIVELES
EDUCATIVOS
Continuamos nuestro trabajo de la Diplomatura en Alfabetización digital
Hemos llegado al último módulo, el cuarto.
Este módulo abarca el tratamiento de algunas características particulares de
los tres niveles y las modalidades de Educación Especial, Educación Física
y Educación Artística.
Si bien cada uno puede leer lo que corresponde a su nivel de desempeño,
consideramos importante realizar una lectura de lo seleccionada para los
tres niveles, a fin de tener una visión global de las problemáticas del
sistema.
En este documento encontrará los siguientes submódulos:
Educación Especial Educación Secundaria
Educación Inicial Educación Física
Educación Primaria Educación Artística: Música y Plástica
Bienvenidos al último módulo.
Sub módulo
Educación Especial
Objetivos
Establecer relaciones entre Tecnología de la información y de la
Comunicación y Educación Especial.
Caracterizar las diferentes discapacidades y su relación con las
tecnologías.
Analizar propuestas de solución para el empleo de las Nuevas Tecnologías
según cada discapacidad.
Conocer las posibilidades de la informática en el trabajo con alumnos con
necesidades educativas especiales.
Desarrollar estrategias para incorporar la INTERNET al trabajo en
Educación Especial.
Valorar la adaptación de las NNTT a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Contenidos
Acceso a los canales de información en Educación Especial. Concepto de
alumnado con necesidades educativas especiales. Deficiencias, discapacidad y
minusvalía. Clasificación de discapacidades. Deficiencia visual. Deficiencia
Auditiva. Deficiencia de producción del hablar. Deficiencia de comprensión del
lenguaje. Deficiencia intelectual. Deficiencia en la lectura. Movilidad reducida en
piernas y pies y en brazos y manos. Deficiencia de crecimiento. Otras. Problemas
de la discapacidad en relación a los medios y alternativas de solución. La
computadora y las Necesidades Educativas Especiales. El papel de la
computadora en el aprendizaje del alumno con N.E.E. Adaptaciones del Hardware.
Software educativo. INTERNET y discapacidad. Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) y discapacidad. Implicaciones en la práctica educativa, en la
formación docente y en la sociedad. Una experiencia práctica.
ACCESO A LOS CANALES DE INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
LA COMUNICACIÓN
La actividad espacial largamente soñada por Verne irrumpe de forma contundente
en la década de los sesenta dejando atónitos a propios y extraños. Probablemente
muy pocos de sus lectores de otro tiempo darían crédito a lo sucedido en el
verano del 69. Cientos de millones de personas tuvieron entonces la oportunidad
de seguir los primeros pasos del Hombre sobre la Luna gracias a un "simple "
sistema de comunicación por satélite.
Desde entonces a nuestros días el progreso de la tecnología espacial y la
electrónica ha ido poniendo día a día al alcance de las demandas más exigentes
los medios para satisfacerlas. A su vez este continuo proceso de transformación
social se está viendo sensiblemente afectado por las llamadas tecnologías de la
información, ya que su inmensa capacidad de almacenamiento, procesamiento y
transmisión permiten un acceso a la información masivo e inmediato, de un modo
que ni cualitativa ni cuantitativamente había sido posible en épocas anteriores. Las
transformaciones socioeconómicas que de ello se derivan están generando no
sólo procesos hasta ahora desconocidos en las relaciones humanas, sino que, en
definitiva, suponen la configuración de un nuevo modelo de sociedad.
De la misma manera el desarrollo tecnológico general ha proporcionado a la
educación una función social cada vez más importante. Las mayores posibilidades
ofrecidas a un mayor número de ciudadanos requieren evidentemente mayores
cotas de preparación y la adquisición de unos conocimientos específicos, cuando
no habilidades, que si bien no son un imponderable para gran número de
personas, sí lo pueden ser para otro significativo grupo.
Cuando las capacidades intelectuales están mermadas, los potenciales recursos
sensoriales no son los adecuados, la motricidad está reducida ,es difícil acceder a
las adecuadas cotas de participación social, de aprendizaje, que son requeridas
en el continuo uso de los medios tecnológicos. Podríamos decir entonces que el
concepto de que la sociedad deba de adaptarse a los adelantos tecnológicos , sin
demasiados cuestionamientos, puede ser lucrativo para los iniciadores y los
administradores de esos adelantos, pero no ofrecer garantía alguna de
mejoramiento social. Por el contrario, si tenemos en cuenta que la innovación
tecnológica proviene de los sectores poderosos de la sociedad pudiera suceder
que se reforzasen las formas existentes de control y desigualdad.
Iniciaremos este apartado con un planteamiento práctico basado en una
concepción de la discapacidad que supera la hasta ahora forma incompleta de
integración, con posibilidades limitadas de educación, trabajo y vida social. En
este punto nadie se atrevería a poner en duda las posibilidades que actualmente
ofrecen los avances tecnológicos; suponen una mejora de las expectativas de las
personas con discapacidad de compartir los servicios y prestaciones que las
sociedades modernas ofrecen a los ciudadanos. Así, para las personas con
discapacidad también debe ser accesible el entorno social, es decir, el contacto
con las personas.
Los sistemas expertos, la inteligencia artificial, pueden permitirnos el tener un
profesor disponible 24 horas al día. Las técnicas multimedia nos posibilitarán
terminales que podrán adaptarse a cualquier tipo de discapacidad al disponer de
sonido, imagen y texto. Las comunicaciones por alta velocidad harán desaparecer
las diferencias entre lo local y lo remoto, minimizando la necesidad del transporte
físico. Así, aquellas personas cuyo desarrollo evolutivo, sensorial y del lenguaje, y
cuyas dificultades de aprendizaje y de ajuste social dificultan, con respecto al
medio en que viven, su independencia personal, económica y social y su
integración educativa, laboral y social, podrán participar de la vida cotidiana de
una manera más justa e igualitaria.
Necesidades de las personas con discapacidad. Posibles soluciones.
En la sociedad actual operaciones que normalmente apenas requieren esfuerzo
para personas sin ningún tipo de discapacidad, pueden convertirse de golpe en un
grave obstáculo. Una persona con dificultades en los miembros superiores puede
verse limitada a utilizar un teclado de cualquier tipo (cajero automático,
computadora...) con una sola mano. En el caso de utilizar un computadora se
reducirá su velocidad en la introducción de datos o incluso puede imposibilitar la
realización de funciones que exijan el uso simultáneo de teclas. Si la persona en
cuestión no puede utilizar ni brazos ni manos la situación se agrava;
probablemente no llegará ni a poder encender el aparato. Una persona ciega
aunque pueda utilizar el teclado con rapidez y habilidad, no podría interpretar o
manipular la información que aparezca en la pantalla.
Si el usuario es sordo, tiene que hacer frente a otra serie de problemas. Las
señales sonoras de la máquina, como pitidos de error, no serán recibidas.
Todo ello nos lleva a constatar que se producen diferentes modos de acceso en la
interacción hombre-máquina, dependiendo del tipo de deficiencia que se
manifieste. y que según el tipo de interacción que se establezca, se deberán hacer
las modificaciones pertinentes, tanto en los equipos terminales como en los puntos
de servicio. Se puede establecer una relación entre los procedimientos de
modificación de señales y la aplicación de dispositivos especiales de entrada y de
salida del equipo terminal, así como con la forma o formas de suministro de
información en el punto de servicio.
El Modelo de Interacción Hombre-Máquina de Ziegler, establece la intervención en
tres niveles: físico, sintáctico y semántico.
NIVEL FISICO, referido a las facultades perceptivas (visuales, auditivas y
cinestésicas) y motóricas de los seres humanos.
Los dispositivos de transformación y conversión (cambio de formato) necesarios
en este nivel pueden integrarse en el equipo terminal mediante módulos
adicionales (nuevos programas o equipos físicos complementarios). También se
pueden acceder a ellos a través de los servicios públicos, mediante la transmisión
simultánea de información en múltiples formatos (sonoro, visual, textual). También
pueden aplicarse conversiones, de texto a voz y de voz a texto, por ejemplo.
NIVEL SINTACTICO, referido al lenguaje aplicado por el usuario.
La adaptación en este nivel requiere módulos de conversión o de traducción que
pongan a prueba las funciones reales (restringidas) del usuario respecto al mundo
exterior normalizado. Por ejemplo, una conversión de texto a símbolos Bliss y de
símbolos Bliss a texto, para su uso por personas mudas con trastornos de la
lectura etc.
NIVEL SEMANTICO, referido al significado de la información transmitida del
usuario al sistema (comandos) y del sistema al usuario (mensajes, datos).
Las conversiones de este tipo serían las referidas a reducción y simplificación de
datos y de reconocimiento e interpretación de imágenes de programas basados en
la inteligencia artificial (IA).
Conocidos estos tres niveles podemos hablar de métodos de intervención en
benéfico de las personas con necesidades especiales, haciendo referencia aquí a
la redundancia de los canales de telecomunicaciones y las transducciones entre
diferentes tipos de información.
La Redundancia en los canales.
La redundancia como medio de proporcionar mayor información que la
estrictamente necesaria, se puede lograr:
* Mediante una prolongación del tiempo de transmisión, cuando la velocidad no
sea un factor importante, lo que permite el envío de mayor cantidad de
información.
* Mediante un aumento de la velocidad de transmisión para enviar más
información en un período determinado de tiempo (mediante el incremento de la
anchura de banda del canal de transmisión o reducción de la calidad de la
transmisión)
* Mediante técnicas de compresión de anchura de banda, que permiten mantener
calidad y velocidad pero crean, al mismo tiempo, nuevas posibilidades de anchura
de banda disponible.
* Mediante combinación de las anteriores.
El canal de video es el que, en principio, permite mayores posibilidades. Algunos
programas de televisión muestran una pantalla dividida en tres ventanas -una para
imagen principal, otra para intérprete de lenguaje de signos y otra con subtítulos-
sin por ello reducir la calidad de presentación.
La Transducción.
La finalidad de la transducción es cambiar la forma de presentación y/o convertir
un tipo de información en otro, según las condiciones y necesidades específicas
de un grupo de usuarios. Por ejemplo:
* En términos generales las imágenes resultan inaccesibles para las personas
ciegas. No obstante esto se puede paliar mediante dispositivos táctiles.
* En el caso de personas con visión reducida se puede:
- Facilitar dispositivos de ampliación de imagen (zoom)
- Aumentar contrastes con una redistribución de niveles de gris.
- Seleccionar colores de primer plano y fondo apropiados.
* Para personas con deficiencia auditiva, se puede transferir la información
hablada a formato de texto u otros medios accesibles para estos usuarios.
* Para personas con deficiencias motoras de brazos y manos, se pueden utilizar
dispositivos como el control de voz, lectura mediante conmutadores, señalización
con mirada....
* Para personas con deficiencia del lenguaje se pueden utilizar unidades de signos
gráficos.
Otras posibles alternativas a las necesidades especiales.
A) DEFICIENCIA VISUAL.
Acceso físico: teléfonos privados.
Las personas ciegas o con deficiencia de visión disminuida tienen relativamente
pocos problemas para acceder al teléfono en ambientes conocidos (domicilio,
lugar de trabajo, casa de familiares o amigos...), pero pueden tener grandes
dificultades en ambientes poco conocidos.
Es normal que una persona ciega sea capaz de localizar el timbre de un teléfono
por localización auditiva, pero en determinados ambientes esto puede ser casi
imposible debido a las condiciones acústicas o a la orientación (direccionalidad)
deficiente de algunos teléfonos modernos.
Acceso físico: teléfonos públicos.
Las personas ciegas o con visión disminuida no pueden localizar los teléfonos en
ambientes abiertos y extraños, si el teléfono no suena con la suficiente fuerza o el
lugar no está señalizado mediante señales acústicas o un revestimiento especial
del suelo de manera que pueda ser identificado por los mismos.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES
Que los teléfonos estén debidamente señalizados mediante señales en letreros o
planos, mediante señales acústicas o marcas especiales en las aceras o en el
suelo, que sean de fácil percepción para las personas ciegas.
Formas de pago: moneda, tarjetas.
Las personas ciegas tienen, generalmente, pocos problemas para identificar y
manejar distintos tipos de su moneda nacional, mientras que las monedas de otros
países pueden crear serios problemas. Las tarjetas magnéticas son también
fáciles de usar, pero conviene indicar la forma correcta de inserción mediante una
muesca o un pequeño corte en una esquina. Localizar e identificar la ranura de
inserción de la moneda o de la tarjeta ( o las ranuras cuando hay que introducir
diferentes tipos de monedas en ranuras distintas) también es un gran problema.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
La ranura o ranuras para la inserción de monedas deben estar marcadas con
relieves para una fácil identificación del lugar de inserción y de los valores
aceptados por el aparato.
Los equipos terminales que aceptan tarjetas magnéticas deben tener la ranura de
inserción marcada de forma similar, para mostrar dónde y cómo insertar la tarjeta
o en qué sentido debe moverse al pasarla por un lector de tarjetas. Debe de ser
posible identificar mediante el tacto la forma correcta de inserción de la tarjeta.
Debe existir alguna forma de señal acústica que informa al usuario sobre la
cantidad que debe insertar, la cantidad aceptada por el aparato y, en el transcurso
de la llamada, los mensajes de advertencia cuando sea necesario introducir más
monedas.
Lectura de guías telefónicas.
Las personas ciegas y con visión disminuida no pueden usar una guía telefónica o
leer los carteles de teléfonos y direcciones. Las guías impresas en Braille abultan
demasiado y resultan caras y poco prácticas para una consulta de números de
teléfono u otro tipo de información. Por otra parte el número de personas ciegas
que saben leer en Braille es relativamente pequeño.
Las personas con visión disminuida pueden tener problemas con la letra pequeña
y por el deficiente contraste de muchas de las guías, situación que se agrava por
la iluminación pobre de los teléfonos públicos.
PROPUESTA DE SOLUCIONES.
Se debería contar con un servicio con voz pregrabada, o un servicio mediante
operador, que facilitase información verbal sobre números de teléfono y
procedimientos de uso del teléfono. Las guías telefónicas se deberían imprimir con
letra más grande y mayor contraste.
Colores.
Muchas personas con deficiencia visual tienen también visión disminuida o son
incapaces de distinguir los colores. El uso de los colores como medio exclusivo de
codificación o de identificación debe ser, por tanto, evitado en todos los casos.
Si se emplean colores para identificar distintos grupos de teclas, los contrastes
claros, de color invertido (teclas blancas con inscripciones rojas) pueden ser
aceptables en los casos de personas con cierto grado de visión.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Si no se puede evitar la codificación en color, ésta debe ir acompañada siempre
de otro tipo de información, por ejemplo, iconos, pictogramas y símbolos, textos o
abreviaturas, imágenes contrastadas, etc..
Cuando se utilicen colores para identificar o diferenciar teclas o información de la
pantalla, se deberá seleccionar de modo que sean fáciles de separar en tonos de
gris diferentes al pasar a la escala de grises de pantallas monocromas.
B) DEFICIENCIA AUDITIVA.
Señales de llamada.
Las personas con deficiencia auditiva profunda pero con capacidad de habla
totalmente inteligible, son usuarios de teléfonos corrientes para la transmisión de
mensajes orales unidireccionales. Sin embargo no pueden oír señales del teléfono
como la señal de marcar, la señal del timbre, la señal de línea ocupada....
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Para ayudar a las personas con deficiencia auditiva profunda, los teléfonos deben
tener visores donde se muestre el estado de la línea, con textos o símbolos, o
indicadores que simulen las cadencias temporales de la señal de llamada.
Señales de alerta acústica.
Incluso una deficiencia moderada puede ser motivo de dificultades para oír el
timbre de un teléfono. La amplificación de la señal de llamada, combinada con
timbres colocados a distancia, y luces de alerta colocadas en el propio teléfono o a
distancia, serán una ayuda para las personas con deficiencias auditivas. Otra
forma de ayuda interesante puede venir de los vibradores táctiles a distancia, que
la persona interesada llevaría consigo.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Todos los teléfonos públicos deben disponer de alguna indicación visual de la
señal de timbre. Asimismo, todos los teléfonos deben tener la posibilidad de
incorporar señales acústicas, visuales o táctiles, acopladas al apropio aparato o a
distancia, como ayuda para las personas con deficiencias auditivas.
Servicios de alarma controlados por operador.
Probablemente las personas con deficiencia auditiva profunda y habla no
inteligible sólo podrán transmitir mensajes sencillos sobre problemas o avisos de
alarma.
Las personas con deficiencia auditiva profunda y habla inteligible pueden, por lo
general, transmitir mensajes y avisos de alarma por medios vocales, pero no
podrán mantener una relación interactiva con un operador o con el receptor del
mensaje.
Las personas duras de oído, por lo general, pueden comunicarse con un operador,
aunque sus dificultades pueden ser mayores que las de las personas con
capacidad auditiva normal
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Los operadores de los servicios de alarma telefónica deben recibir una formación
específica sobre diversas discapacidades relacionada con la comunicación, con el
fin de hacer frente a situaciones en las que tengan que comunicarse con personas
sordas, duras de oído o con deficiencia del habla.
C) DEFICIENCIA DE PRODUCCION DE LA VOZ.
Comunicación oral: pérdida total de la producción de voz.
Las personas con pérdida total de la producción de voz o con habla totalmente
ininteligible no pueden comunicarse oralmente por teléfono. La mejor solución
para estas personas puede ser un teclado opcional o un teléfono de texto para
comunicación por escrito. Se podrá usar también el videoteléfono para lectura
labial y comunicación por lenguaje de signos.
El grado de inteligibilidad del habla, en personas con inteligibilidad disminuida
puede variar enormemente. Esto influirá sobre la comunicación oral en distinta
medida. Los niveles moderados de inteligibilidad pueden llevar a ciertos problemas
de comprensión y a la necesidad de frecuentes repeticiones. Deteminadas
personas con habla deficientemente inteligible pueden ser incapaces de mantener
conversaciones telefónicas, si bien pueden ser capaces de comunicarse oralmente
en situaciones de contacto personal.
Comunicación visual: lectura de labios.
Las personas con inteligibilidad disminuida del habla, que no pueden utilizar el
teléfono pero pueden comunicarse oralmente en situaciones de contacto personal,
encontrarán en el videoteléfono un medio de mejorar su comunicación oral, por
ejemplo, mediante lectura labial y gestos. Algunas personas con deficiencia de
producción de la voz pueden carecer también de control de movimiento de los
labios (personas con parálisis cerebral), en cuyo caso no podrán utilizar el
videoteléfono de lectura labial.
Servicios de alarma controlados por operador.
La disminución de la capacidad de habla inteligible puede dificultar la
comunicación con operadores o con el personal encargado de los servicios de
alarma telefónica, especialmente en líneas de calidad deficiente.
PROPUESTAS DE SOLUCIONES.
Los operadores de los servicios de alarma telefónica deben recibir una información
específica sobre diversas discapacidades relacionadas con la comunicación, con
el fin de hacer frente a situaciones en las que tengan que comunicarse con
personas con deficiencias del habla.
COMPUTADORA Y EDUCACIÓN ESPECIAL
LA COMPUTADORA EN LA ESCUELA
En la actualidad, la computadora se contempla en la escuela en los niveles
de educación primaria y educación secundaria. También se viene empleando en
centros de educación especial.
Con la integración en la escuela de los sujetos con N.E.E. se pretende que
éstos desarrollen al máximo sus potencialidades. Un computadora debidamente
adaptado puede permitir a un cualquier sujeto, y en especial a un alumno con
necesidades educativas especiales, realizar actividades que de otro modo le
resultaría muy difícil llevar a cabo. Así pues, la computadora puede ser un
instrumento al servicio de la integración, cuyo objetivo es ayudar a compensar las
dificultades a nivel educativo, comunicativo, de autonomía personal, etc.
La incorporación de esta potente herramienta en el aula puede y debe
suponer un replanteamiento de la organización escolar, convirtiéndose en un
impulsor de la renovación tecnológica. Ésta vendrá sustentada por las ventajas
pedagógicas que la computadora posee:
* El alumno avanza por el sistema según su ritmo individual de
aprendizaje.
* Incrementa la retención: la memorización de núcleos de información
importante aumentará la significativamente.
* Aumentará la motivación y el gusto por aprender: el aprendizaje se
convierte en un proceso lúdico.
* Reducción del tiempo de aprendizaje debido a:
- El alumno impone su ritmo de aprendizaje.
- La información es fácilmente comprensible.
- La instrucción es personalizada.
- El refuerzo es constante y eficaz.
* Consistencia pedagógica: la información es la misma en distintos
momentos y para diferentes alumnos.
* Metodología homogénea.
* Evaluación de procesos y no de resultados
* Es uno de los medios de instrucción de más calidad.
LA COMPUTADORA DENTRO DEL PROCESO DE ADAPTACION
CURRICULAR
Los alumnos con necesidades educativas especiales se consideran
discapacitados, en seguir la escolaridad normal, en la medida en que los servicios
dirigidos a la mayoría no se adaptan a sus peculiaridades o déficit.
Estos alumnos deberían seguir un currículo adaptado que considerase tanto
sus posibilidades personales y perspectivas de futuro como la disponibilidad de
recursos personales y materiales del centro.
Las adaptaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se
realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación,
actividades y metodología para atender a las diferencia individuales de los
alumnos / as.
Cuando mayores sean las dificultades de un alumno, más necesario
resultará hacer cambios substanciales en su currículo individual, y más
significativa se hace la diferencia entre la programación que él necesita y la del
resto de sus compañeros.
Dentro de las adaptaciones curriculares se establecen dos grupos:
A.- Cómo enseñar y evaluar. Una de las adaptaciones en las que pudieran
intervenir las nuevas tecnologías es la utilización de técnicas,
procedimientos e instrumentos de evaluación, que serán distintos a los
empleados con los grupos de referencia
Convendría utilizar los medios informáticos para la evaluación inicial de
determinados alumnos dentro del proceso de valoración y detección de NEE ya
que facilitan la evaluación de los aprendizajes del alumno en el aula.
Existe gran cantidad de software educativo sobre distintas áreas
curriculares y para distintos niveles con el fin de afianzar distintos contenidos.
Algunos de estos programas se basan en la presentación de actividades ya
diseñadas. En ellos, la tarea del profesor será la de seleccionar la más adecuada
a los objetivos que queremos trabajar con nuestros alumnos. Estos programas
presentan el inconveniente de la poca flexibilidad que tienen a la hora de
adaptarse a las necesidades concretas de un alumno.
Hay otro tipo de software que proporciona determinadas "herramientas
informáticas" tales como editores de texto, bibliotecas de dibujos, bases de datos,
etc. con los que el profesor puede crear actividades. Presentar como ventaja su
versatilidad y como inconveniente la cantidad de tiempo que se necesita para
preparar las aplicaciones.
En una posición intermedia está aquel software que enfoca el programa
hacia determinado tipo de aplicaciones, pero con la libertad del usuario para
ajustar la aplicación a sus necesidades. En cuanto al tiempo de preparación y
versatilidad resultan más compensados que los descritos anteriormente.
Lo importante para usar un programa u otro será contar con criterios claros
para seleccionar el material, teniendo en cuenta objetivos, necesidades del
alumno, etc.
También podemos utilizar la computadora para introducir actividades que
desarrollen contenidos específicos en el aula de logopedia. Existen algunos
medios informáticos para tratar la intensidad vocal, el tono, el ritmo, etc.
La incorporación de instrumentos y técnicas a través de medios
informáticos supondrá realizar adaptaciones teniendo en cuentas aspectos
metodológicos y de organización.
Por último, señalar que en ocasiones será necesario incorporar un
computadora para uso individual y permanente para que determinados alumnos
puedan participar en la dinámica del aula de manera activa.
B.- Qué y cuándo enseñar y evaluar. Se refieren a las modificaciones
individuales que se efectúan desde la programación común en objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, para responder a las necesidades de
cada alumno.
En ocasiones no son suficientes las adaptaciones de materiales, métodos,
etc., por lo que es necesario determinar si los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que se proponen para el grupo son válidos para un alumno concreto o
habrá que adecuarlos.
En relación con este tipo de adaptaciones, las aportaciones de las
computadoras y el material informático intervienen de forma indirecta.
Además de los medios, puede ser conveniente incorporar algunos
contenidos referidos al uso mismo dla computadora y de sus programas, tanto en
relación con el nivel y la edad del alumnado como con el grado de implicación que
tengan los medios informáticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La computadora es un instrumento que, como todas las herramientas,
aumenta las capacidades naturales de las personas permitiéndoles realizar tareas
que no podrían hacer por si mismas.
Desde esta perspectiva, la computadora puede ayudar a superar el déficit
orgánico ya que permite compensarlo de algún modo aportando, mediante
recursos informáticos, la información no percibida, el movimiento imposible o las
pautas de conducta a seguir.
También permite mejorar la discapacidad funcional proporcionando formas
alternativas de realizar las tareas, simplificando los procedimientos o
automatizándolos.
Finalmente las personas que usan la computadora quedan impregnadas de
un cierto prestigio derivado de la consideración social que tiene este instrumento.
Así, la computadora puede ayudar a superar la minusvalía aumentando el aprecio
social del individuo y más aún si incrementa la autonomía personal y posibilita la
inserción laboral.
Actividad
Respecto a lo analizado respecto a la computadora en el aula de niños con
necesidades educativas especiales, elabore un texto argumentativo para presentar
a sus colegas en una reunión de capacitación interna. En dicho texto debe
plantear las ventajas de este medio e incentivar la discusión entre pares.
EL ACCESO AL COMPUTADORA
La computadora suele explicarse como un sistema que consta de una
unidad de entrada de datos, una unidad de proceso y una unidad de salida de la
información. Este modelo también sirve de paradigma para analizar el acceso al
computadora de las diferentes personas discapacitadas.
Las personas con discapacidad motórica tienen problemas en los
periféricos de entrada de la computadora. Para ellas es difícil utilizar instrumentos
como el teclado y el ratón, aparatos cuya optimización ergonómica no considera
sus características personales.
La alternativa pasa por modificar el funcionamiento de los periféricos
estándar o utilizar periféricos alternativos como son los pulsadores, los teclados de
conceptos, los teclados virtuales o sistemas de reconocimiento de voz.
Las personas con discapacidad sensorial, como los sordos y los invidentes
tienen problemas con los sistemas de salida de la información, ya sea la pantalla,
la impresora o el altavoz. En estos casos es necesario utilizar canales alternativos
para transmitir la información y mantener la comunicación con la computadora.
Así, los ciegos utilizan las líneas Braille, o los sistemas de síntesis de voz,
mientras que los sordos pueden utilizar avisadores luminosos con mensajes de
texto.
Las personas con discapacidad psíquica tienen dificultades para utilizar la
computadora debido a la complejidad de los programas y de los sistemas de
control de la computadora. Aquí es necesario reprogramar la interacción con el
programa utilizando las barras de iconos, el tablero de conceptos o automatizar los
procesos mediante sistemas predictivos.
PAPEL DE LA COMPUTADORA EN EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
I.- Como herramienta de comunicación:
En el papel que puede jugar la computadora en la comunicación de los
sujetos con NEE encontramos dos niveles de actuación según se trate de
discapacidades graves o no:
- Como alternativa a la comunicación, es decir, como recurso único para
personas que carecen de lenguaje por graves deficiencias motoras.
- Como enriquecedor y potenciador de la comunicación, usando programas
cuyo contenido sirva como centro de interés para favorecer el diálogo
espontáneo y la interacción.
II.- Como instrumento educativo:
A partir de las características del niño, la computadora se adapta a cada
una de ellas respetando su ritmo de aprendizaje. De igual forma permite una
enseñanza individualizada ya que los refuerzos se van utilizando en la medida en
que los alumnos los necesitan.
La motivación adquiere un papel muy importante en el proceso de
enseñanza, por ello, hay que tener en cuenta el papel de la computadora como
elemento de motivación dado el atractivo que encierra para los niños todo el
mundo "mágico" que se encuentra detrás de la pantalla. Favorece así un
aprendizaje activo.
También es importante el papel que juega la impresora para los niños con
deficiencias motóricas graves, ayudando a que el niño tenga siempre un cuaderno
de trabajo ordenado que le hará sentirse bien y eliminar el sentido de fracaso ante
una continua dificultad.
Es importante recalcar que en ningún caso la computadora debe sustituir al
profesor, sino que debe constituir una ayuda, sobre todo si tenemos en cuenta las
dificultades que en la relación profesor-alumno se encuentran. En este caso, la
computadora constituye un recurso importante, contribuyendo a mejorar la
confianza en si mismo del alumno y las expectativas del profesor.
Por otra parte, en la interacción alumno-computadora, el profesor puede
descubrir dificultades perceptivas del alumno, pudiendo modificar los programas
para adaptarlos a esas dificultades.
El maestro puede además llevar un registro de aciertos y errores a la hora de
realizar la tarea, comprobar los tiempos de reacción antes determinados estímulos
y llevar un registro de los objetivos alcanzados y los resultados obtenidos en las
tareas por los alumnos.
Actividad
Elabore un listado con por lo menos diez premisa que muestren las ventajas de la
computadora en el aula con niños con Necesidades Educativas Especiales.
En la Educación Especial no procede hablar de "Aulas Informáticas" como
espacios reservados especialmente para las computadoras, sino que la
computadora debe formar parte del aula y ser un recurso más que esté integrado
en el currículo.
Los especialistas en este campo plantean un equipo mínimo a disponer en
el aula: una computadora, un monitor en color, impresora, unidad de disco y
teclado de conceptos.
Como instrumento de valoración psicopedagógica:
Existe mucha dificultad a la hora de evaluar las capacidades y aptitudes de
los niños con NEE, sobre todo en el caso de que presenten trastornos en el
lenguaje y/o manipulativos. También es muy difícil conocer cual es el grado de
desarrollo mental del niño. En este sentido la computadora puede ser un
instrumento para efectuar un diagnostico psicopedagógico gracias a la ayuda que
nos presta en:
* La superación de las dificultades manipulativas gracias a la
utilización de sistemas de acceso (punzones, unicornios, etc.).
* La superación de las dificultades de comunicación, ya que el niño
puede expresar lo que piensa y siente a través de esta herramienta.
Esta evaluación abarca dos campos:
* Diagnostico pedagógico. Permite ubicar al niño las distintas áreas
del currículo.
Diagnostico psicológico. Para averiguar las estrategias cognitivas
que utiliza el niño ante situaciones de aprendizaje.
Otras posibilidades
* Juego: La computadora puede proporcionar situaciones lúdicas al
sujeto. Esto es fundamental para los deficiente motóricos graves que
carecen de esta habilidad.
* Control del entorno: Sistemas pensados para deficientes físicos
muy afectados que les permiten controlar su medio.
Salida profesional: Algunos trabajos de administración y oficina
que requieran poco movimiento pueden ser realizados por sujetos
con deficiencias.
¿NECESIDAD DE LA COMPUTADORA?
La mayoría de los alumnos que reciben una atención especial del sistema
educativo no tienen un déficit específico sino que su fracaso escolar se ha gestado
por múltiples factores a lo largo de la escolarización. Aunque algunos de estos
factores tienen su origen en el propio sistema educativo, la mayoría proceden del
entorno social y familiar y las nuevas tecnologías no aportan solución alguna.
Para estos alumnos la computadora es un recurso alternativo, una manera
diferente de realizar tareas en las que tradicionalmente han fracasado y una nueva
oportunidad de realizar ciertos aprendizajes. Usando un procesador de textos
cualquier alumno mejora la producción escrita, al menos en sus aspectos más
formales; jugando con programa de cálculo mental el alumno repasa las tablas de
multiplicar, y programas como el "logo" y el "cabri geometre" dan una visión
diferente de la geometría.
El uso de la computadora y el prestigio que conlleva también son un
incentivo para estos alumnos que suelen sufrir algún tipo de marginación social.
Los resultados finales con una presentación brillante y de calidad aumentan su
interés por el trabajo y su rendimiento escolar global.
Para los alumnos con déficit específicos la computadora puede ser un
recurso imprescindible para comunicarse y acceder a la educación y la cultura.
Especialmente importantes son los casos de alumnos con parálisis cerebral
que mediante la computadora pueden escribir con normalidad, acceder a la
información, cosa que les resulta muy difícil por otros medios. Es conocido el caso
del profesor Stephen Hawkins, que aunque es incapaz de moverse por si mismo
escribe libros y artículos con la computadora.
Gracias al computadora, que es capaz de traducir automáticamente entre el
código Braille y el texto escrito, los alumno ciegos pueden participar con mayor
normalidad en las tareas de clase. Basta utilizar la pantalla, la línea o la impresora
Braille para que alumnos y profesores puedan leer el mismo documento.
La información en soporte magnético, los documentos hipertextuales e
hipermediales son nuevas oportunidades para que los alumnos sordos mejoren
sus competencias lingüísticas, adquieran vocabulario y accedan a la información,
lo que repercute directamente en su rendimiento escolar. Mediante Internet estos
alumnos pueden dialogar en plano de igualdad con las personas oyentes, lo que
les permite mejorar sus habilidades comunicativas y captar diferentes registros del
lenguaje.
Para las personas que no tienen acceso a la palabra escrita, la
computadora puede ser un instrumento para el desarrollo intelectual de primer
orden. Mediante juegos, programas educativos, materiales multimedia, estas
personas pueden trabajar mediante lenguajes gráficos o auditivos. Internet permite
acceder a una cultura multimedia donde la información gráfica tiene más
importancia que en la cultura tradicional. Con un equipo con una configuración
adecuada es posible que estas personas generen un texto escrito a partir de un
lenguaje icónico o de un mensaje oral.
ADAPTACIONES DE LA COMPUTADORA
Cualquier tipo de discapacidad presenta una amplia variación en la
gravedad de los casos. Por suerte, tan solo una mínima parte de las personas con
déficit visuales son ciegos, pero muchas otras personas tendrán dificultades para
leer la pantalla de la computadora con normalidad y pueden necesitar una
adaptación o ayuda técnica.
Es aconsejable minimizar las adaptaciones utilizando la más simple de las
tecnologías disponibles. Con ello se reducen los problemas técnicos y de
mantenimiento, se facilita la transportabilidad entre equipos y aumenta la
autonomía de la persona afectada.
Cuando sea suficiente un cobertor de teclado no hay porque utilizar un
teclado virtual que requiere la instalación y configuración del sistema.
Con este criterio la escalada de recursos consistiría en:
* Configurar la computadora utilizando los recursos propios del sistema. La
velocidad del teclado, la del ratón y los colores de la pantalla se pueden configurar
mediante el Panel de Control de Windows. Las adaptaciones realizadas mediante
el panel de control y otras herramientas del sistema se pueden realizar en
cualquier equipo y sobre la marcha.
* Configurar la computadora utilizando otros recursos. Es posible configurar
la respuesta de la computadora más allá de los límites previstos en el sistema
utilizando programas auxiliares o modificando directamente los ficheros INI de
Windows. Estas modificaciones son técnicamente más complejas pero no siempre
requieren adquirir e instalar nuevos programas.
* Utilizar programas auxiliares. En ocasiones necesitamos instalar
programas auxiliares para conseguir prestaciones que no proporciona el equipo
básico de la computadora, como son la síntesis de voz, los teclados virtuales, etc.
Estas adaptaciones requieren un proceso de adquisición, instalación y
configuración de unos programas, lo que no siempre resulta sencillo. Ello afecta
tanto a la autonomía de las personas discapacitadas, que deben trabajar siempre
con su equipo personal adaptado al aprovechamiento de los recursos en las
escuelas ya que no es fácil de mantener equipos con múltiples adaptaciones para
diferentes usuarios.
* Utilizar, como último recurso, periféricos específicos para solucionar casos
que no se pueden resolver de otra manera. Estos periféricos se deben conectar,
instalar y configurar. Su adquisición y mantenimiento suele ser costosa y, en
ocasiones, colisionan con otros periféricos o no funcionan correctamente con
todos los programas.
AYUDAS TECNICAS
Para seleccionar los dispositivos es recomendable acudir siempre en último
lugar a los que lleven la etiqueta "para personas discapacitadas o de Educación
Especial". Podemos comenzar buscando entre los que se encuentran en el
mercado general e intentar conseguir, con pequeñas adaptaciones, que satisfagan
las necesidades planteadas. De esta forma evitamos costes adicionales debidos a
la especificidad del producto y facilitaremos la integración del usuario.
La computadora necesita información para procesarla en la Unidad Central.
Para introducirla se pueden utilizar diferentes dispositivos de entrado. Unos son
tan populares como el teclado o el ratón; otros tal vez menos conocidos fuera del
ámbito de la discapacidad como el tablero de conceptos, los conmutadores o el
reconocimiento de voz.
Existen tres procedimientos de acceso a la computadora:
1.- Acceso directo:
La entrada a la computadora se produce cuando el alumno señala
directamente sobre el dispositivo. El hacerlo con un dedo, una varilla, sobre el
ratón o una pantalla táctil es indiferente. La reacción en la computadora es
inmediata y no hay ningún recurso intermedio. Es el método más rápido y eficiente
y el que permite acceder a mayor número de programas informáticos, aunque por
otra parte, también demanda del usuario exactitud y buen control motórico.
2.- Acceso por barrido:
Está dirigido a alumnos cuya capacidad de respuesta se limita a
movimientos gruesos ya que sólo se necesita activar o desactivar uno o varios
conmutadores. Es más lento que el acceso directo y requiere instalar y configurar
el dispositivo según las necesidades del usuario: velocidad de barrido, tiempo para
confirmar opción, sonido, número de conmutadores, etc.
El sistema de barrido puede ser simple o complejo. El primero emplea
mucho más tiempo porque la señal luminosa recorre las casillas de una en una y
hasta que no finaliza una fila no pasa a la siguiente. El método complejo es mucho
más rápido que el anterior: primero se iluminan automáticamente las filas para que
se pueda seleccionar la que se desee y a continuación se buscará dentro de la fila
la casilla correspondiente a la columna. Para efectuar toda la operación sólo se
precisa activar el o los conmutadores.
3.- Acceso por código:
Necesita uno o varios conmutadores como el sistema anterior pero es
mucho más rápido. La entrada al computadora se produce a través de un código,
habitualmente el Morse. Requiere del alumno un gesto motórico capaz de imponer
a sus movimientos el ritmo necesario para realizar las pulsaciones de puntos y
rayas y la suficiente inteligencia conservada como para poder asociar la ortografía
con el código.
ENTRADAS POR ACCESO DIRECTO
I.- El teclado estándar:
El teclado ordinario Qwety es el más común de los dispositivos de entrada.
En él se representan números, letras del alfabeto y también algunos caracteres
especiales. Para usarlo con eficacia es necesario un cierto grado de motricidad
fina.
Si la persona escribe con una sola mano o con ayuda de una varilla puede
resultarle útil una de las diversas modalidades de disposición de las teclas
conocida como teclado Dvorak. Su uso consigue mejorar la velocidad de
mecanografiado y eliminar las tensiones que el trabajo prolongado con el Qwerty
puede provocar. También existen algunos teclados que son ergonómicos y están
diseñados para reducir la tensión y carga en los dedos, manos y muñecas.
Muchos alumnos con déficit intelectual encuentran el teclado confuso y se
distraen. Puede ser muy útil en estos casos comenzar con programas de fácil
manejo que requieran la utilización de muy pocas teclas. A veces es necesario
incluso realizar algunas adaptaciones sencillas en el teclado como colocar
indicadores o letras de colores sobre el mismo para llamar la atención del usuario
sobre determinadas teclas.
Los alumnos con deficiencia sensorial no tienen, en general, problemas
para utilizar el teclado. Los que tienen deficiencias auditivas pueden tener cargado
un programa de autoayuda de redundancia visual para que aparezca en la
pantalla una señal luminosa cada vez que la computadora emita un sonido porque
la memoria del teclado esté llena o se haya pulsado una tecla erróneamente.
La actuación directa sobre el teclado puede presentar diferentes grados de
dificultad. Algunos alumnos usan las dos manos, otros una, uno o dos dedos o
también el pie. Existen sencillas ayudas técnicas que pueden resultar de gran
utilidad:
* Varillas: Con este instrumento el alumno aumenta su capacidad
manipulativa sobre el teclado u otro sistema de entrada. Existe una gran
variedad de ellas en el mercado: desde las que pueden sujetarse a la boca
directamente hasta las varillas de cabezal que se sujetan a la cabeza.
* Carcasa de teclado. Es una superficie rectangular perforada,
habitualmente de metacrilato, que se coloca encima del teclado. Este
dispositivo permite que los alumnos con reducido control motórico localicen
las teclas con los dedos o una varilla y evita que pulsen accidentalmente
una tecla no deseada.
* Sujeta teclas. Este sencillo dispositivo permite asegurar una tecla mientras
se presiona otra.
* Guía-disquete. Es un sencillo dispositivo acoplado a la disquetera que
facilita que el alumno introduzca el disquete en la unidad.
II.- Teclado Braille:
Muchos ciegos y deficientes visuales utilizan el teclado ordinario sin
demasiados problemas. Otros, sin embargo, prefieren utilizar el sistema Braille con
el fin de evitar el aprendizaje del teclado estándar y conseguir aumentar su
velocidad al mecanografiar.
Se va extendiendo el uso de los sistema portátiles-braille con los que el
usuario puede tomar notas en braille, leerlas, buscar información a través de las
notas de clase y almacenar la información más importante.
III.- Pantalla táctil:
Su ventaja más significativa es que permite una interacción natural; sólo
con tocar el monitor es suficiente para que la computadora realice la tarea. Esa
simple orden táctil, transmitida a través de la yema de cualquiera de los dedos de
la mano o cualquier varilla de plástico, permite acceder al computadora de la
misma forma que si utilizáramos el teclado o el ratón.
A pesar de sus ventajosos logros, estas pantallas presentan actualmente
algunos inconvenientes. La resolución no es precisa y si se desea seleccionar por
áreas es difícil escoger un sólo carácter. Es significativo también el cansancio que
se produce en el brazo de la persona que lo utiliza durante cierto tiempo debido a
la posición que debe mantener para tocar el monitor. Una tercera cuestión
limitante es que la pantalla táctil no concede al usuario la posibilidad de trabajar
con todos los programas que desee sino con los que han sido especialmente
diseñados para ella.
Tablero de conceptos:
El tablero está integrado por celdas sensibles al tacto. Los hay de 128
celdas (8 filas por 16 columnas) y de 256 celdas (16 filas por 16 columnas). Su
gran ventaja es que al ser un dispositivo abierto lo podemos configurar en función
de las características del programa con el que deseamos trabajar. Cada celda, o
grupo de celdas, puede ser designado por el usuario con cualquier palabra,
función o carácter del programa comercial con el que estemos trabajando. Esto
significa que la computadora puede reconocer cualquier área del tablero que
hayamos presionado y responder en consecuencia.
Lector óptico de tarjetas:
La comunicación con la computadora se realiza a través de unas tarjetas
que se introducen en un buzón que está conectado a la computadora. No requiere,
como sucede con el teclado, independencia de los dedos. Las tarjetas tienen unas
imágenes dibujadas y unas perforaciones en la parte inferior que son las que lee el
lector óptico. La acción que realiza cada tarjeta está representada por su dibujo.
Reconocimiento de voz
Permite al alumno introducir datos y comandos en la computadora con sólo
dar órdenes con la voz (letras, palabras o frases). Este sistema estudia los
parámetros de la voz con un analizador biométrico de matices y modulaciones.
Este dispositivo abre nuevas perspectivas sobre todo para los
discapacitados motóricos severos con posibilidad de comunicación oral. Les
permite interaccionar con el medio de una forma mucho más eficaz. Con el
reconocimiento de voz pueden utilizar cualquier programa o manipular diferentes
dispositivos que previamente se hayan conectado al computadora: aire
acondicionado, sistemas de seguridad, etc.
Ratón:
Existen distintos tipos. El tradicional es un dispositivo pequeño, ligero, que
se adapta a la palma de la mano. Para su uso se requiere un buen control
motórico y una adecuada percepción de la direccionalidad en el espacio de la
pantalla de la computadora.
La necesidad de espacio que hasta ahora necesitaba el ratón para rodar la
bola se ha superado con los de tipo "trackball" y su bola fija integrada o no en el
teclado. Para mover el cursor de este ratón, el alumno ha de mover directamente
la bola con la palma de la mano, un dedo o una varilla.
Al lado de dicha bola unos botones cumplen la función de enviar las
órdenes de activación.
La ventaja del ratón es que es fácil de usar. Con un poco de práctica un
alumno pude localizar un punto en el monitor tan fácilmente como si usara el dedo.
Su principal desventaja sigue siendo que obligan al usuario a quitar una mano del
teclado para colocarla sobre él y manipularlo.
Emulador de ratón
Pretende conseguir que los alumnos con dificultades para manejar el
teclado o el ratón de la forma habitual puedan hacerlo por otro procedimiento.
Un tipo de emulador es el "Ratón Adaptado". Se maneja sólo con ligeros
movimientos de los labios y puede ser acoplado mediante un sencillo dispositivo a
una silla de ruedas.
El "emulador de ratón por pulsadores" es otro tipo de emulador. Resulta útil
a aquellos alumnos con discapacidad física que no tienen suficiente control de sus
movimientos.
El dominio del emulador se realiza a través de un juego de conmutadores:
cuatro sirven para efectuar los movimientos básicos del ratón (arriba, abajo,
derecha e izquierda), otro simula el botón del ratón y aún hay otro más que lo
mantiene fijo y lo arrastra.
Joystick:
La entrada de datos al computadora se hace de una forma muy exacta
sobre las coordenadas de la pantalla x e y, obtenidas a partir de dos
potenciómetros de que dispone. Los programas se controlan mediante una barra
de dirección y dos botones de fuego. Para utilizarlo es necesario tener suficiente
coordinación motora fina. Puede ser controlado con la boca, barbilla, manos, etc.
Escáner y reconocimiento óptico de caracteres:
Con el escáner conseguimos capturar dibujos o fotografías en papel y
convertirlas en ficheros en el disco dla computadora que luego pueden ser
visualizadas en los programas diseñados con el tablero de conceptos o en
cualquier otro.
Si al escáner le unimos un programa de Reconocimiento Óptico de
Caracteres (OCR) podemos introducir en la computadora no sólo imágenes sino
también textos de documentos en papel que luego pueden ser manipulados de
igual forma que si lo hubiéramos introducido por teclado.
PROGRAMAS ADAPTADOS
Como hemos podido comprobar, existen diferentes tipos de
discapacidades. Ante ellas, se desarrollan aplicaciones concretas por medio dla
computadora.
PARA DISCAPACIDADES VISUALES
* Para los que tienen restos visuales:
Para esta discapacidad existen dos tipos de programas:
- Zoomtext.
- Mega.
Ambos programas amplían la pantalla de la computadora para que los
sujetos vean mejor la información. Esto se puede conseguir con un Sistema Vista
que posee una tarjeta de circuito.
Con todo esto, sin embargo, existe un gran problema y es que los gráficos
se pueden ampliar pero no entran todos en la pantalla. Además, en Windows se
pierde la pantalla y en MS Dos se pueden desactivar.
Todo esto se podría solucionar con una pantalla más grande.
* Para los ciegos totales:
En este ámbito encontramos dos aspectos a desarrollar:
I.- La línea Braille: La línea Braille E.C.O puede ser de 20, 40 u 80
caracteres, siendo la de 40 caracteres la mitad de la pantalla dla
computadora.
Esta línea tiene sus limitaciones ya que no se pueden utilizar con ella
gráficos, y los textos no se observan de forma global sino línea a línea.
II.- La voz: Da información sobre el texto, no sobre el dibujo. Existen:
- Sintetizador de voz.
- PC hablado.
- Braille hablado.
Tanto el PC hablado como el Braille se pueden utilizar como teclado
Braille en lugar del teclado normal. Se deben utilizar disqueteras para poder
grabar en disquete lo que se ha producido.
Estos dos sistemas se pueden imprimir en lenguaje Braille.
El acceso a la información también se puede hacer mediante un escáner
gracias a programas como "Entorno LEE". El lector lee la hoja y la pasa a la
pantalla. Luego la podemos ampliar, leerla con una tarjeta de voz, pasarla a la
línea Braille o imprimirla.
PARA DISCAPACIDADES MOTÓRICAS.
* Para parapléjicos:
No tienen ningún problema para trabajar normalmente con la computadora.
* Para tetrapléjicos:
Trabajan con los materiales mencionados anteriormente y también pueden
utilizar otros como son atriles donde se colocan los teclados para aquellos que
tienen mucha movilidad en el cuello o soportes que sostienen ratones "trackball".
En cuanto a lo que se refiere al uso de la informática, dependiendo de la
lesión y capacidad se utilizarán unos programas u otros.
Si tienen mucha lesión trabajan con programas de gráficos. Estos permiten
mayor movilidad a la hora de utilizar el ratón para adiestrarlos en el manejo de la
varilla. Los alumnos más avanzados pasarán a utilizar otros tipos de software.
PARA REHABILITACIÓN DE LA VOZ:
I.- PCAUD:
Permite la realización de audiometrías tonales y logoudiometrías aéricas y
óseas. Los resultados de éstas quedan almacenados en un fichero y se pueden
obtener de forma gráfica sobre el monitor dla computadora.
II.- SISTEMA EL:
Consta de varios programas encaminados a que los profesores tengan
autonomía para desarrollar actividades de todo tipo.
Incorpora también la posibilidad de aprovechar los gráficos confeccionados
con otros programas o ejecutar otros programas como parte de la actividad que se
está realizando.
Se ha diseñado pensando en que lo puedan utilizar personas que no tengan
habilidades para el dibujo y que consigan así resultados aceptables.
Dispone de características particulares en el tratamiento del color, lo que
facilita la creación y corrección del dibujo. Asimismo, es posible, realizar
movimientos de traslación, giro, hotecia y simetría; los dibujos pueden agrandarse
o disminuirse, se pueden copiar y se pueden cambiar de lugar.
Algunos de esto programas pueden ser aplicados para aproximar y
consolidar tanto el lenguaje oral como escrito del alumno. En este caso, sus
objetivos serían:
- Desarrollar la capacidad auditiva.
- Desarrollar la comunicación oral a través de historietas.
- Adquirir vocabulario.
- Construir frases oralmente utilizando para ello dibujos.
- Secuenciar una serie de acciones que dan origen a una historieta.
III.- SIFO:
Tiene como primordial objetivo el facilitar el aprendizaje de la lectoescritura
a niños que presenten algún tipo de deficiencia.
Se desarrollan dos entornos de trabajo: Ferias y Epocas.
En ambos casos se pueden realizar actividades con la sílaba o con el
fonema.
Se pretende que el alumno encuentre motivación para iniciarse y moverse
en aspectos de la lengua que son particularmente difíciles e importantes.
El trabajo del profesor se basa en diseñar el nivel de dificultad de los
diferentes ejercicios adaptándolos a las características particulares de los alumnos
con los que trabaja.
El programa cuenta con dos bases de datos:
a) Gráfica: está destinada para actividades de la sílaba:
- Identificación
- Conteo
- Asociación de sílabas comunes
- Generación lexical
- Composición de palabras
- Descomposición de control de acento
- Sustracción de segmentos silábicos
b) Textual: Se usa principalmente en actividades del fonema. Las
actividades que se proponen permiten que el niño construya palabras que
deben ser reconocidas por la computadora. Las actividades propuestas
son:
- Ordenar fonemas
- Formar palabras
- Localizar palabras en sopas de letras
- Generar palabras en sopas de letras
- Completar palabras en fuga de vocales o consonantes
- Discriminar fonemas iguales o diferentes
Va dirigido a aquellos alumnos que tienen dificultades en el inicio de la
lectoescritura, así como deficiencias auditivas.
No obstante, es un conjunto de programas adecuados para ser utilizados
con cualquier tipo de alumnos, tengan o no deficiencias pues pueden proponerse
actividades de grado de dificultad variable.
IV.- PHONOS:
Es un programa informatizado de apoyo a la estimulación del lenguaje en
las primeras etapas de adquisición.
Ofrece un material que permite provocar en el niño la utilización de las
formas y funciones del lenguaje que definen la competencia lingüística del niño,
desde la etapa auditiva de las palabras sueltas hasta la estructura de la frase.
Ofrece al niño una serie de dibujos de gran colorido dotados de movimiento
que convierten la pantalla en un atractivo y reforzante centro de interés en cuanto
captador eficaz de su atención.
Se basa en el juego de interacción lingüística comunicativa niño-adulto.
Este principio implica que el adulto dirige el programa a través de la
interacción comunicativa del niño. El niño deberá utilizar el lenguaje como función
directiva de las actividades prácticas.
Este programa tiene aplicación tanto en el marco de la prevención, en el
cual será de utilidad para la estimulación lingüística de los 18 meses a los 3 años
de edad, como en el marco de la intervención, en el que será de utilidad en el
proceso de normalización, dada la posibilidad que el programa ofrece al adulto de
acomodar las directrices verbales y objetivos de cada ejercicio a las necesidades
específicas del niño.
Es pues un método de utilidad y aplicación a:
- Servicio de atención logopedica
- Centro de educación especial
- Centros de integración
- Escuelas infantiles y guarderías
-
TRABAJO EN EL AULA CON LA COMPUTADORA
La utilización de la computadora dentro del aula debe contemplarse, en un
contexto global, como elemento integrante del currículo. Esto exige que forme
parte de una programación más amplia, donde se señalen las actividades previas
y posteriores que darán sentido a la utilización de ese instrumento.
Dada sus características, la computadora puede facilitar un enfoque global
e interdisciplinar, si disponemos de programas que permitan desarrollar un centro
de interés desde diversas perspectivas.
Siguiendo esta línea, los programas que se presentan van acompañados de
guías didácticas donde, además de las instrucciones de uso, se recogen
sugerencias para posibilitar esta integración de la computadora en el currículo:
actividades previas y complementarias, intervención del profesor, etc. En este
sentido podemos decir que se trata de propuestas abiertas que pueden ser
contempladas y enriquecidas con las aportaciones e imaginación del profesor.
Se ha procurado que el contenido fuese cercano a la realidad del niño,
partiendo de sus intereses. Con el fin de familiarizar al niño con la computadora,
este se presenta en todos los programas de forma de mascota, que muestra todas
las actividades y anima al niño en su tarea.
Un aspecto importante a tener en cuenta y sobre el cual se recogen
también algunas sugerencias en las guías didácticas se refiere a la ubicación dla
computadora en el aula y las condiciones físicas necesarias para que la
integración del niño con el mismo conduzca a resultados satisfactorios.
Por ejemplo, debemos vigilar las condiciones de luminosidad y acceso físico
al aparato, colocándolo en una mesa donde el niño alcance con facilidad al teclado
o a los conmutadores. También es muy importante el asiento y la postura en la
que trabaje el niño. Hay que procurar adaptaciones necesarias para que el acceso
al computadora sea cómodo.
Respecto al tiempo de interacción del niño con la computadora, es
conveniente que en un principio se utilicen en períodos cortos, aunque hay que
admitir cierta flexibilidad en función de la motivación del niño. Además de facilitar
el desarrollo de las capacidades individuales del sujeto, la computadora ha de
posibilitar la interacción con los compañeros y el trabajo en equipo.
El teclado puede ser sustituido por un conjunto de conmutadores que
permitan el acceso simultáneo de varios niños. Muchos programas vienen ya
concebidos en forma de juego grupal, aunque en un principio cualquier programa
puede ser utilizado por varios usuarios.
En definitiva, la aportación principal que ofrece la computadora -dada su
gran versatilidad y capacidad de adaptación a las peculiaridades de cada sujeto-
es la de facilitar y plantear situaciones de aprendizaje que hagan posible una
mejor integración de los niños con necesidades educativas especiales en la
escuela ordinaria.
SOFTWARE EDUCATIVO PARA ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS
El término "Necesidades Educativas Especiales" (N.E.E.), al que hemos hecho
referencias, viene expresado por primera vez en el informe Warnock, publicado
en el Reino Unido en 1.978. Pero, ¿qué significa realmente?. Como afirman
Marchesi y E. Martín este término se aplica a los alumnos que presentan algún
problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, problema que
demanda una atención más específica y más recursos educativos que los
que necesitan los compañeros de su edad.
Este término ha sido criticado por su excesiva amplitud y poca definición. Antes se
consideraban sujetos de Educación Especial a los alumnos que presentaban
déficit de carácter permanente, cuyo número es sensiblemente menor que los
alumnos con N.E.E. (entre los que se incluyen a aquellos que presentan
dificultades en la lectura, escritura, cálculo,... ).
Independientemente de la frontera que queramos poner a este tipo de alumnos, es
obvio que el uso de la computadora con ellos (al igual que con el resto del
alumnado), presenta una serie de ventajas que justifican el uso de este recurso:
1. Porque capta la atención del niño/a y se puede seguir trabajando los mismos
objetivos con otro recurso distinto (la computadora) de los que se vienen usando
normalmente (fichas, láminas, distintos objetos para manipularlos,.... ). Es otro
recurso más que, además, es motivante y capta la atención más fácilmente que
otros.
Pero este medio, como otros, debe supeditarse al proceso de enseñanza y
aprendizaje, debe ser un instrumento más para ayudar al niño a lograr la
comprensión de hechos y conceptos que favorezcan su desarrollo.
2. Permite plantear situaciones interactivas que favorecen la imaginación, la
resolución de problemas y la toma de decisiones.
3. Presenta mayores posibilidades de variedad sensorial, etc.
El uso de programas educativos de computadoras adecuados a los alumnos
permite contribuir a varios de la Educación Especial:
a. El de normalización. Ya que podemos usar un recurso ordinario de la escuela
(como va representando cada día más la computadora) como elemento de ayuda
y apoyo que en cierto modo haga un poco menos necesario el uso de recursos
especiales que vengan de fuera de la institución escolar.
b. El de individulización, ya que el software educativo cada vez es más abierto,
permite guardar los niveles de dificultad de los programas y adecuarlos a las
características de los alumnos,...
Características del software.
Considero que muchas características que hacen de un programa de computadora
un instrumento adecuado y conveniente, la comparten los diseñados para alumnos
con N.E.E. y los diseñados para el resto del alumnado. Evidentemente, si un
programa reúne unas características muy especiales y específicas en su diseño,
su posible uso se restringe; esto se aplica a programas que necesitan periféricos
concretos (tarjetas de sonido específicas, tableros de conceptos,
conmutadores....).
Un ssofware pensado para la Educación Especial debe reunir algunas
características pero ante todo debe resultar atractivo para el alumno/ Si un
programa produce un efecto de aburrimiento, si comprobamos que el alumno la no
desea interactuar con él,... debemos abandonarlo pues su uso "obligado" nos
puede llevar a conseguir algo diametralmente opuesto a lo que pretendíamos. Si
hemos diseñando nosotros ese programa debemos replantearlo nuevamente.
Por tanto, debemos pensar y seleccionar el software en base a dos premisas (por
supuesto nunca perdiendo de vista aquello que queremos conseguir con el
programa que vamos a crear):
1. Lo que nosotros creemos que les puede gustar a los alumnos.
2. Lo que verdaderamente hemos comprobado que les gusta de otros programas
que hayan usado con anterioridad.
En este sentido, sin mucho rigor científico, se podría afirmar que a los alumnos, en
términos generales, les gusta el sonido (música), las animaciones, los dibujos de
una cierta "calidad", con colorido atrayente, cercanos a su mundo,...
Una vez hecha esta primera valoración, consideramos que el software debe
cumplir una serie de requisitos:
1) Debemos seleccionar un programa que presente niveles de dificultad que
posibiliten al profesor su adaptación al ritmo de aprendizaje de los alumnos y
poder graduar la dificultad de las actividades que se propongan. Con esto
podemos conseguir otro objetivo muy importante, y es eliminar el sentido del
fracaso. De esta forma, los niños se forman una imagen positiva de sí mismos
ante las computadoras y se favorece el desarrollo de su autoestima.
2) Dominio de lo visual sobre lo escrito. Si es posible, que las instrucciones se den
verbalmente (con archivos de sonido pregrabados), evitando así las deficiencias
en la lectura de los mensajes escritos que aparecen en pantalla.
3) Que no permita el programa pasar de actividad hasta que esté correctamente
realizada, pues de lo contrario los alumnos pierden interés por la misma.
4) Si no se va a usar periféricos específicos (teclado de conceptos,
conmutadores,...) y si no hay impedimento motriz, es preferiblemente el uso del
ratón al del teclado; si se usa éste, el programa debe manejarse con el uso de
muy pocas teclas, a ser posible las más lIamativas, como la barra de espacios (la
más larga), la tecla <Intro> (la más grande), la tecla <Esc> (que está sola).
5) El programa es una unidad y debe darle idea al niño de lo que ha hecho y de lo
que le queda para terminar. En los programas descritos a continuación el final es
pasar un puente, saltar una chumbera y hacer aparecer un payaso saltando.
También se da información acerca de las actividades realizadas y las que quedan
por hacer.
6) Los programas deben ser abiertos para que el profesor pueda introducir sus
propios dibujos, textos, sonidos ... Los profesores, en muchas ocasiones, se
encuentran con la necesidad de adaptar los materiales existentes a su realidad
diaria y a las necesidades individuales que presentan los alumnos.
7) Como elemento de ayuda al profesor, los programas deben ofrecer ayuda sobre
su manejo, generalmente pulsando la tecla <F1> y deben de acompañarse de
manuales para su uso.
8) Los programas deben ser dinámicos, deben ofrecer al alumno/a un feedback
inmediato.
Actividad
Seleccione algún software desarrollado para niños con necesidades educativas
especiales y:
1.- Especifique para que tipo de discapacidad es adecuado.
2.- Analice si cumple con los requisitos desarrollados en el módulo.
3.- Explique qué sugerencias realizaría para mejorar el software analizado.
............................................................................................................................. ..
DESCRIPCIÓN DE LOS PROGRAMAS.
EL MONO "COCO".
El programa está compuesto por 6 actividades que están encaminadas al
desarrollo de una serie de capacidades:
- Elección del mayor entre varios animales.
- Resolución de laberintos.
- Reconocimiento visual de letras, objetos parecidos, formas geométricas ....
- Resolución de puzzles sencillos.
- Memoria visual.
- Seriación atendiendo al color.
La pantalla de presentación muestra al mono Coco tratando de atravesar un
precipicio sin un puente de madera (el cual se irá construyendo a medida que el
alumno vaya resolviendo los distintos ejercicios). Se cae al cruzarlo, por lo que
rehusará a pasar nuevamente hasta que el puente esté construido.
En dicha pantalla, pulsando la tecla <F2>, se puede modificar, el número de veces
en que se repite cada una de las seis actividades o subjuegos que componen el
programa y el nivel de dificultad de cada una. Pero en total las repeticiones deben
ser 14, debido a que son 14 los troncos que se colocan en el puente para que
Coco pueda pasar (cuando lo hace acaba el juego).
En cuanto a las teclas para su manejo, es sencikko al tener que usar, casi
exclusivamente: la <Barra de espacio> para elegir y la tecla <Intro> para
confirmar la elección que se ha hecho con la barra.
Se ofrece una ayuda sobre las teclas de uso del programa pulsando <F1>.
EL CONEJO "MARMOLEJO".
Este programa pretende, no sólo trabajar aspectos concretos como pueden ser:
capacidad de seriación, inicio al concepto de número,..., sino también incardinarse
con lo que se han denominado "áreas transversales", pues trata acerca de la
alimentación y su incidencia en la salud Buco-dental.
Al igual que en el programa anterior, las actividades que componen el mismo van
encaminadas al desarrollo de una serie de capacidades:
- El concepto de número.
- Capacidad de seriar.
- Desarrollo estético.
- Capacidad de ordenación temporal.
Comparte la característica de que, al comienzo del programa, pulsando la tecla
<F2> se puede modificar el número de veces en que se repite cada uno de los
cuatro juegos que componen el programa y el nivel de dificultad de cada una. Para
modificar estas repeticiones, pero en total no pueden superar las 14, número que
se consideró adecuado para que la duración del programa no sea ni demasiado
corta ni demasiado larga.
La sencillez de uso he intentado lograrla con el uso del ratón. Si no se dispone de
este periférico, se pueden usar los <Cursores> para desplazar el puntero por la
pantalla y la tecla <Intro> para confirmar la elección que se ha hecho moviendo el
puntero a una zona de la pantalla.
En la pantalla del menú de elección de juegos hay dos rótulos:
AYUDA. Si pinchamos encima de este cartel, aparecerá una pantalla de ayuda
que nos informa de las teclas a usar en el programa y de la ayuda que presta el
mismo en caso de fallos sucesivos.
El cartel de AYUDA aparece en cada uno de los juegos que componen el
programa y se nos informa de lo que hay que hacer en cada momento.
PRISMA.
Es un programa semiabierto, ya que se pueden cambiar las pantallas de dos de
las cuatro actividades.
Este programa necesita tener instalado Microsoft Windows; dispone de archivos
de sonido, por lo que si se dispone de tarjeta de sonido, podrá el programa usar
ese hardware específico, aunque no es necesario.
Este es un programa abierto, adaptable a cualquier nivel y asignatura, ya sea de
Educación Infantil como Universitaria (por tanto, también al alummdo con N.E.E.).
Y no solamente esto, sino que también el programa se puede adaptar a un
diversificado de alurnnos, ofreciendo:
La posibilidad de que el profesor pueda crear y modificar sus propios "paquetes"
de actividades, teniendo a la vista el grupo (o subgrupo dentro del mismo) al que
va dirigido. En el archivo de ayuda del programa encontraremos información de
cómo editar o crear actividades y paquetes, a éste se accede pulsando <F1>.
Los paquetes (que tiene la extensión .PAQ ), de este programa pueden estar
compuestos por tres diferentes actividades:
SUBCONJUNTO: El objetivo de esta actividad es reconocer un conjunto de
elementos, sólo algunos de ellos en base a una propiedad característica dada, que
sólo ellos cumplen. El resto de los elementos deben ser depositados en un cabo
de basura que hay en la parte derecha.
ORDENAR: El objetivo de esta actividad es ordenar una serie de elementos en
base a una característica, tanto en orden creciente como decreciente.
SEMEJANZAS: El objetivo de esta actividad es reconocer de un conjunto de
elementos, sólo algunos de ellos que son semejantes en algo al que aparece en la
parte inferior derecha de la pantalla.
INTERNET Y DISCAPACIDAD
Básicamente, Internet es una interconexión de redes informáticas que permite a
las computadoras conectadas comunicarse directamente. El término suele
referirse a una interconexión en particular, de carácter planetario y abierto al
público, que conecta redes informáticas de organismos oficiales, educativos y
empresariales. También existen sistemas de redes más pequeños llamados
"intranet", generalmente para el uso de una única organización.
En esencia, Internet es una red mundial de computadoras que ofrece acceso a
gente e información. Más de veinticinco millones de personas la utiliza y se espera
que pronto llegue a los cien millones. Pero Internet es más que esto, es una
comunidad virtual que existe efímeramente en la realidad física. Esto puede ser
motivo de discusiones filosóficas extensas, lo que no va a modificar su vida. En
cambio, ejecutando varios programas, que dependerán del tipo de información que
desee, Internet provee varios beneficios reales que sí pueden tener un impacto
muy grande en sus vidas.
* Correo electrónico: Se puede usar Internet para enviar correo electrónico
a cualquier usuario de computadores que esté conectado a la red. El correo
tradicional o "correo de caracol" puede tardar varios días, el electrónico sólo
unos minutos.
* Noticias en red: Puede participar en una amplia variedad de grupos de
discusión electrónicos de casi cualquier tema. Actualmente existen más de
4000 grupos de discusión y noticias.
* Transferencia de archivos: Puede transferir archivos entre su
computadora y cualquier computadora conectada a Internet en el mundo.
* Curiosear información: Puede usar herramientas de software para
curiosear a través de recursos de información.
La tecnología de Internet es una precursora de la llamada "superautopista de la
información", un objetivo teórico de las comunicaciones informáticas que permitiría
proporcionar a colegios, bibliotecas, empresas y hogares un acceso universal a
una información de calidad que eduque, informe y entretenga.
La comunidad escolar necesita estar conectada a una red global. Una vez que lo
logre, los educadores utilizarán los recursos, para subrayar los programas
institucionales y lograr metas educativas específicas.
Estas pueden ser tan simples como demostrar la relación entre tecnología y
aprendizaje o de efecto tan amplio como el integrar el aprendizaje a una
comunidad más amplia. Por lo que la mayoría de proyectos en línea no son un fin
en sí mismos.
Existe una gran cantidad y variedad de información disponible en Internet. Llega
de diferentes formas: texto, dibujos, porciones de vídeo, archivos de sonido,
documentos multimedia y programas. Se tiene que tener cuidad y no pensar que
dar a los alumnos información es lo mismo que darles conocimientos. El
conocimiento es el resultado de la transformación individual de la información. El
conocimiento es privado mientras que la información es pública. Entonces el
conocimiento no puede ser comunicado, sólo se puede compartir la información.
Por lo tanto, es importante que las personas de la "Era de la información", no sólo
aprendan a tener acceso a la información sino más importante, a manejar,
analizar, criticar, verificar y transformarla en conocimiento utilizable. Deben poder
escoger lo que realmente es importante, dejando de lado lo que no lo es.
INTERNET Y DEFICIENCIA AUDITIVA: TECNOLOGÍA, UTOPÍA Y
ACCESIBILIDAD
Uno de los principales problemas de la comunidad sorda, es el acceso a la
información. Este problema cotidiano marca una forma de vida y relación con los
otros y con los medios de comunicación. Estos problemas de comunicación se
están trasladando a la relación que mantienen con Internet. Dentro de las
tecnologías de la Sociedad del Información(TSI), Internet es otro nuevo medio
donde se han depositado muchas esperanzas, pero las personas con
discapacidades, encuentran la barrera de la accesibilidad, la falta de adaptación a
su discapacidad, y todo esto neutraliza la eficacia de estas innovaciones
tecnológicas. A pesar de las actitudes positivas hacia la red y la computadora,
muchas personas sordas chocan con la limitación de la comprensión del contenido
de las webs. Dificultando este handicap una interacción significativa con el
contenido recogido en Internet. Esta dificultad, manifestada tanto por la
incomprensión de los textos escritos, como por la pasividad en las comunicaciones
síncronas que permiten las diferentes aplicaciones de Internet, reflejan una
peculiar manera de relacionarse con la red.
La novedad y el atractivo extendido en nuestra sociedad hacia Internet, es
compartido por las personas sordas, quienes sienten atracción hacia este nuevo
medio. Pero la realidad es, que a pesar de las posibilidades de navegación que
permite el medio, la búsqueda de información, la recepción y trasmisión de
información y comunicación, las personas sordas en gran medida, se ven privadas
del contenido y su navegación es mecánica, no significativa.
Aunque el acceso a la red para la población está sujeta a un sin fin de limitaciones
(económicas, género, edad, etc...) parece darse una tendencia hacia una
extensión y generalización del acceso a la red para cada vez más ciudadanos.
Actualmente en la red podemos encontrar algunas direcciones y portales para
personas sordas (CNSE). Incluso éstas direcciones específicamente orientadas a
las personas sordas no cumplen las recomendaciones mínimas de publicación de
webs, que favorecen su mejor accesibilidad para las personas con discapacidad
auditiva. Este puede ser un ejemplo del distanciamiento que en los entornos
tecnológicos se mantiene con la comunidad sorda y otros grupos con
discapacidades. Pese al discurso optimista y alentador que se deposita en las TSI
y en Internet, no se termina de sostener la confianza en su papel liberador e
igualador.
Los sordos y las Nuevas Tecnologías
La evolución del conocimiento humano en los últimos años resulta espectacular,
excitante y temible. Entre las últimas aportaciones más curiosas y atractivas que
nos ha dado el desarrollo tecnológico está Internet. Se trata de un medio versátil
que vehicula comunicación, información, formación y tertulias, y posibilita la
interacción entre la máquina y la persona. Nos sitúa a todos en un contexto de
comunicación, de cuya influencia no se libra la educación, ya que la interacción es
la clave del paradigma del constructivismo hoy en boga. Sin interacción no hay
desarrollo. La interacción es la principal responsable, la clave, del desarrollo del
género humano. Hace de intermediario entre las personas, desde una perspectiva
constructivista, y constituye uno de los factores más importantes para el desarrollo
psicológico. Las relaciones con los demás son un acicate imprescindible. En este
sentido, la lengua es el sistema de signos más completo que hemos creado y
adaptado para canalizar las relaciones interpersonales, e Internet nos ofrece la
posibilidad de multiplicar y fortalecer las situaciones de relación e interacción.
La educación no puede quedar al margen de las nuevas tecnologías, ni mucho
menos de la influencia de Internet. De ese modo, resulta sumamente interesante
la aportación de las nuevas tecnologías a la educación, más concretamente al
campo de la educación especial. Las nuevas tecnologías han creado nuevas
dimensiones, cuyas ventajas se han puesto a disposición de los destinatarios de la
educación especial. Puede afirmarse que merced a las nuevas tecnologías la
gente corriente puede desarrollar tareas especiales y las personas especiales
tareas corrientes.
Las tecnologías mencionadas también cumplen su misión en los alumnos sordos
de educación especial. Ya sabemos que, además de usuarios potenciales, las
personas sordas constituyen un grupo de consumidores muy cualificado, dado que
utilizan múltiples aparatos. Pero son especialmente los que posibilitan la
comunicación los más deseados y estimados, debido a que el problema más
grave que tienen pasa por superar las barreras de la incomunicación; su sueño es
escapar de la cárcel que les apresa en la incomunicación y el silencio. Todo
avance tecnológico es seguido ansiosamente, con la esperanza puesta en que
contribuya a aliviar las dificultades de comunicación y el aislamiento que éstas
conllevan.
En este contexto hay que situar la curiosidad y el seguimiento que se hace por
parte del grupo de sordos del desarrollo de las nuevas tecnologías, en la línea de
la utopía generalizada de poder llegar a oír. Se espera de todo avance tecnológico
que sea el paso definitivo en la consecución de esa utopía. Se le pide a la
máquina que devuelva el oído. De esa forma se entiende el éxito que ha tenido en
el grupo la configuración cockle. Cada vez hay más gente que se que se presta al
implante con la idea de recobrar la audición, con el sueño de la asimilación. Sin
embargo, del dicho al hecho va un trecho, y no se debe olvidar que las nuevas
tecnologías no son sino un medio, un medio valioso a nuestro servicio, pero no
definitivo; es un medio, no un fin. Las nuevas tecnologías nos dan la oportunidad
de hablar, de interaccionar, pero no nos dan la palabra. La palabra es nuestra, no
de la máquina. Nosotros somos los creadores, no la máquina.
El implante es para siempre y se realiza por una efracción del cuerpo de los niños
jóvenes provocando la irrupción de un nuevo tipo de sensaciones. Al contrario de
lo que prometían los cirujanos, no se trata de la cura de la sordera sino de una
nueva forma de sordera que abre al sujeto sonidos "inauditos". (Jacques et Marie
Francoise Laborit) (1999)
Así pues, la tecnología por el momento no ha traspasado los límites orgánicos y
sensoriales de los sordos (tal vez algún día, pero eso es harina de otro costal) y,
desde una perspectiva educativa, no podemos vivir deslumbrados por la
tecnología y dejar de lado la situación actual de este grupo.
Recomendaciones.
Uno de los problemas más graves del grupo de sordos es el acceso a la
información de una forma clara, directa y certera. Este problema condiciona de
forma significativa las relaciones y la misma vida; sin embargo, este inconveniente
no se encuentra solamente en las interacciones personales, sino que también lo
podemos detectar en las que se dan a través de los medios de comunicación.
Internet es contemplado con esperanza, pero esta actitud positiva tropieza con las
dificultades que tienen para comprender el contenido.
Con el atractivo de todo lo nuevo Internet se ha extendido entre las personas
sordas, pero la realidad nos muestra que las posibilidades que ofrece esta nueva
tecnología para buscar, entender, intercambiar y utilizar información no están al
entero alcance de las personas sordas, y se limita con frecuencia a una utilización
mecánica o de poco significado.
En el campo de la calidad de la comunicación, hay que procurar que la aportación
de Internet en favor de la integración del grupo sea mayor, más notoria. En ese
sentido, es necesario, a mi entender, tener en cuenta los siguientes puntos:
a.- Alfabetización doble: tecnológica y lingüística.
b.- Web al alcance de todos. Que el diseño no suponga un obstáculo para el
derecho de información. Que se convierta en una herramienta que facilite la
comunicación. Las páginas web se crean y diseñan con vistas a un usuario
estándar, que no existe en la realidad, que no guarda relación con la pluralidad de
nuestra sociedad. A propósito de esto, aprovecho para reivindicar una mayor
accesibilidad de la red, y añadiría que resulta imprescindible diseñar una
arquitectura tecnológica acomodada a las necesidades y especificidades del
grupo.
c.- Esta nueva infraestructura tecnológica debería ser el soporte de otra
arquitectura pedagógica que reuniera en torno a sí las sinergias resultantes de la
labor de pedagogos, especialistas de esa educación especial, personas sordas y
sus familiares y amigos. De este modo quedaría garantizada la accesibilidad, y se
formaría una asociación o comunidad virtual adaptada a las necesidades y
especificidades de los sordos.
Noticiario "on line", cursos de formación, temas e informaciones específicos... en
suma, esa comunidad virtual se abastecería del material diseñado por los grupos
de pedagogía mencionados, y que, en mi opinión, deberían basarse en los
siguientes presupuestos:
- Dadas las dificultades de comprensión, los contenidos estarían adaptados a la
realidad conocida. Serían fáciles y accesibles para los que padecen deficiencia
auditiva.
- En los contenidos la utilización del lenguaje de signos tendría prioridad.
Superando los problemas que se planteen, nuestra postura sería de discriminación
positiva a favor de la utilización del lenguaje de signos. Llegados a este punto, me
parece básico lo siguiente:
· Disponer de "locutor de signos virtual". A la mayor brevedad deberán ponerse en
marcha programas de investigación para su desarrollo.
· Investigación y preparación de programas especiales para tratar de la
segmentación grafemo-fonética.
- Una comunidad virtual de estas características pondría en vías de solución el
mencionado problema de falta de cohesión, lo que sería una referencia esencial
en el espacio común de personas sordas, sus familiares, amigos y profesionales.
Al mismo tiempo, se potenciaría y promovería, en mi opinión, la identidad en tanto
en cuanto cada individuo se sentiría parte de un grupo con identidad propia.
- Para concluir, habida cuenta de la importancia que tiene la vista en las
interacciones de las personas sordas y que la lengua materna del grupo es el
lenguaje de signos, recomiendo la utilización masiva de las denominadas Web
Cam para vehicular y facilitar la comunicación.
De esa manera, la comunicación se enriquecería en cantidad y calidad, y las
relaciones, individuales como grupales, se podrían realizar en lenguaje de signos.
Las asociaciones, colegios con alumnado sordo, servicios públicos (hospitales...),
servicios ya en funcionamiento de mediación por teléfono, etc. deben disponer de
recursos humanos e infraestructura tecnológica para poder atender las
necesidades del grupo que nos ocupa.
TIC y DISCAPACIDAD: IMPLICACIONES
Hoy en día no se puede negar la importancia que ha cobrado la información como
fuente de riqueza para toda la población. La necesidad de convertir esta
información en conocimiento depende, tal como lo hemos señalado en diferentes
partes de este curso, de las posibilidades de acceder a ella y de la forma en que
la trabajemos. En estos momentos saber leer, escribir y calcular ya no es
suficiente para dar respuesta a las necesidades educativas y laborales de
cualquier persona, ya que, como explica Abate, M. (2000), la alfabetización ya no
es suficiente, incluso en sus formas más domésticas es necesaria la alfabetización
informática. En este sentido es absurdo no reconocer los beneficios educativos,
económicos, sociales y culturales de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
La sociedad de la información ofrecerá nuevas oportunidades y permitirá que los
ciudadanos asuman un papel más activo en la sociedad. A pesar de todo, una
diferencia creciente entre los pobres y ricos en información puede conllevar
tensiones sociales. Es por todo esto que se debería proporcionar acceso, con
espíritu democrático a toda la información que se publique, ofrecer oportunidades
de educación permanente, asegurarnos que todos los ciudadanos pueden utilizar
las computadoras, tener acceso al equipo y a los sistemas que se requieran, y
vigilar la identidad cultural en un mundo en rápida evolución. Es función de los
profesionales del campo de la discapacidad comenzar a estudiar las bases para
evitar que este grupo de personas se sumen directamente a los considerados
"infopobres".
En estos momentos resulta muy complicado conocer las implicaciones que el
proceso de tecnificación puede tener para los profesionales dedicados a la
atención de personas con discapacidad, a las mismas personas con algún tipo de
discapacidad o a sus familiares. Es importante tomar conciencia de la importancia
y trascendencia que hoy en día tienen las tecnologías de la información y la
comunicación para toda la sociedad en general y para las personas con
discapacidad, en concreto.
Es evidente que el progreso tecnológico tiene, indiscutiblemente, profundas y
serias consecuencias sobre cada individuo, consecuencias que el sistema
educativo debe asumir, valorar y, consecuentemente, ofrecer respuestas válidas
en relación a los cambios socioculturales que se producen, y poner en marcha
procesos de búsqueda de estrategias para aproximar la práctica educativa a las
necesidades sociales que se plantean.
Desde esta perspectiva es necesario conocer las implicaciones que este hecho
puede tener a diferentes niveles: en la práctica educativa, en la formación docente
y en la sociedad.
IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA:
Alba (1994) denuncia la existencia de un sistema educativo para niños normales y
otro para niños especiales y que, incluso, la tendencia que se sigue es intentar,
mediante recursos o adaptaciones, que los niños especiales se integren en el
sistema ordinario.
Continua explicando que, desde este planteamiento los niños y niñas diferentes se
han de esforzar para integrarse en el sistema normal. Los recursos tecnológicos
se convierten en prótesis con el objetivo de acercarse cada vez más a los sujetos
considerados normales, y esta es una percepción errónea de aquello que
realmente se pretende conseguir con la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación, ya que una buena explotación de las posibilidades
de las T.I.C. puede significar una mejora general de la calidad de vida, aunque es
cierto que las prestaciones como "prótesis informáticas" pueden significar una
disminución de las diferencias entre unos y otros, esto debe suponer únicamente
un primer objetivo, una primera meta a alcanzar para, posteriormente, continuar
explotando todas sus posibilidades para poder cubrir cualquier tipo de necesidad
en los diferentes aspectos de su vida en lo que se refiere al acceso a la
información y a la comunicación.
Es prioritario, por tanto, comprender y, sobretodo, aceptar que existe una sociedad
plural con diferentes formas de pensar, aprender y actuar y que el sistema
educativo debe saber incluir esta diversidad, valorarla y ofrecer respuestas
correctas en cada situación.
Por tanto, no es necesario igualar estas diferencias, sino posibilitar el desarrollo
general de cada uno de los alumnos, de cada persona para conseguir el máximo
desarrollo de sus posibilidades. Como explica Alba (1994) el concepto de
normalización debe entenderse no como un intento de conseguir que todas las
personas sean etiquetadas como normales, sino que, mediante la utilización de
determinados recursos, sea posible que cada persona pueda llevar una vida
autónoma e independiente como miembro de esta sociedad.
En este sentido, el sistema educativo debe responder a la demanda que el
desarrollo tecnológico provoca en los ciudadanos, adaptarse a las características y
necesidades de cada uno de ellos. Actualmente ésta no es una actuación
generalizada, aún hoy no existe una formación del profesorado capaz de dar
respuesta a las características individuales de los sujetos que forman parte del
sistema educativo. Verdaderamente no se puede justificar argumentando que no
existen los recursos tecnológicos que den respuesta a la gran diversidad de
situaciones. La realidad es que, aún siendo conocedores de su existencia, el
sistema educativo continua sin integrarlos plenamente. ¿¡Motivos!? Posiblemente
falta de información y formación y, como consecuencia, falta de interés y
preocupación por el tema.
Cualquier escuela, independientemente del tipo de alumno al que atiende, puede
poner en práctica experiencias innovadoras y, entre unos y otros, conseguir que el
sistema educativo, poco a poco y al fin, ofrezca una respuesta a las demandas
que el progreso lleva implícito, sobretodo en lo que se refiere a las personas con
necesidades educativas especiales.
En el campo de la educación disponemos de bibliografía y experiencias que
demuestran que las TIC facilitan y potencian el aprendizaje humano,
incrementando la eficacia de los procesos de enseñanza; en este sentido, y en el
campo de las personas con discapacidad esta funcionalidad se suma a la de
procurar un medio que permite la participación de forma más activa en estos
procesos. La importancia que esta tecnología puede suponer para el desarrollo de
las personas con discapacidad debe ser valorada y se le deben dedicar los
recursos materiales y personales necesarios para ir introduciéndolos en sus
procesos educativos.
SUB MÓDULO EDUCACIÓN INICIAL
Introducción
No cabe duda que nuestra sociedad ha atravesado y atraviesa grandes cambios
diariamente. Con el paso del tiempo, han surgido nuevas formas de comunicación
y de adquirir información, se han mejorado y creado nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), buscando llegar a gran cantidad de personas,
de distintos estratos socioeconómicos, de manera amigable y accesible, con la
finalidad de mejorar su calidad de vida y de brindar las herramientas necesarias
para que las personas puedan enfrentar los retos de una sociedad cada vez más
globalizada y competitiva.
Actualmente, nos encontramos en la era de la información y la tecnología.
Muchos de los niños que ingresan al nivel Inicial, probablemente ya han tenido
contacto con algún tipo de tecnología. Sin embargo, muchos Jardines aún hoy se
resisten a incorporar a las TIC dentro de su currículo como recursos y medios de
aprendizaje, o aquellos que lo hacen no las aprovechan plenamente.
De esta forma, teniendo en cuenta que el juego cumple un rol esencial en el
desarrollo del niño, ya que es básicamente a través de éste que el niño aprende,
descubre y logra relaciones con su entorno para desarrollar diversas habilidades y
capacidades, la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza y de
aprendizaje resultaría conveniente, viable e incluso, necesario.
Más aún, reconociendo que dichas tecnologías forman parte de la realidad
cotidiana, ¿por qué no se aprovechan estas tecnologías en las salas de Educación
Inicial? ¿Su utilización será realmente efectiva y viable para lograr los objetivos
educativos? ¿Qué beneficios traerá la incorporación de las TIC al trabajo en el
aula? ¿Cómo se puede aprovechar la penetración y accesibilidad de las TIC en la
promoción del desarrollo infantil?
Definición del software educativo y su uso en el Nivel de Educación Inicial.
Sánchez (1999), define el concepto genérico de Software Educativo como
cualquier programa computacional cuyas características estructurales y
funcionales sirvan de apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar.
Además, brinda un concepto más restringido de software educativo, definiéndolo
como aquel material de aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado con
una computadora en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Según Rodríguez Lamas (2000), el software educativo es una aplicación
informática, que, utilizada con una adecuada estrategia pedagógica, puede llegar
a ser un efectivo instrumento para acompañar el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Algunos autores utilizan las expresiones software educativo, programas
educativos y programas didácticos como sinónimos para designar genéricamente
los programas para computadoras creados con la finalidad específica de ser
utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Esta definición engloba todos los programas que han estado elaborados con fin
didáctico, desde los tradicionales programas basados en los modelos conductistas
de la enseñanza, los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO),
hasta los aun programas experimentales de Enseñanza Inteligente Asistida por
Ordenador (EIAO), que, utilizando técnicas propias del campo de los Sistemas
Expertos y de la Inteligencia Artificial en general, pretenden imitar la labor tutorial
personalizada que realizan los profesores y presentan modelos de representación
del conocimiento en consonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los
alumnos.
No obstante según esta definición, más basada en un criterio de finalidad que de
funcionalidad, se excluyen del software educativo todos los programas de uso
general en el mundo empresarial que también se utilizan en los centros educativos
con funciones didácticas o instrumentales como por ejemplo: procesadores de
textos, gestores de bases de datos, hojas de cálculo, editores gráficos... Estos
programas, aunque puedan desarrollar una función didáctica, no han estado
elaborados específicamente con esta finalidad.
Por lo tanto, podemos decir que …
El software educativo para el nivel inicial se caracterizan por ser altamente
interactivos, a partir del empleo de recursos multimedia, como videos, sonidos,
fotografías, diccionarios especializados, explicaciones de experimentados
profesores, ejercicios y juegos instructivos que apoyan las funciones de evaluación
y diagnóstico. En la sala de cuatro y cinco años, es fundamental considerar los
conocimientos previos al momento de introducir un software educativo. De
preferencia, el tema de dicho software debe estar relacionado con los temas
tratados dentro del aula. Asimismo, es fundamental empezar desde lo más
esencial y básico, como es el manejo del Mouse, para, conforme el niño va
adquiriendo y desarrollando mayores habilidades y destrezas, aumentar
progresivamente el nivel de dificultad.
El software educativo puede tener como base diferentes temas, incluyendo
animales, granjas, aeropuertos, el sistema solar, entre otros. Asimismo, cada
software educativo buscar reforzar distintas áreas, como la matemática o el
lenguaje. Además, dichos temas se desarrollan de formas muy diversas y con
distintos niveles de complejidad según la edad a la que está dirigido. Sin embargo,
de acuerdo a lo planteado por Montellano Nolasco (2007), la mayoría comparte las
siguientes características:
aprendido.
lidades a través de la ejercitación y repetición.
introduce a los estudiantes al uso de los medios computarizados.
ividual de las
diferencias.
Clasificación y usos del software educativos para la Educación Inicial
Existe gran diversidad de software según sus funciones, objetivos y el público al
que están dirigidos. A continuación se detallará sobre algunos tipos.
Software educativo abierto o Micromundos
El software educativo abierto resalta y busca el aprendizaje creativo, más que la
enseñanza. Es decir, no tiene objetivos específicos a alcanzar, sino más bien,
presenta un ambiente virtual que permite la exploración y construcción de
aprendizajes. Lo dicho se conoce como micromundo. Este micromundo permite al
alumno, una vez familiarizado con él, modificarlo y crear proyectos nuevos según
sus intereses personales. Las críticas más comunes contra este tipo de software
son:
puede aprender distintas cosas, por lo cual no permite una evaluación equitativa y
uniforme.
no se limita a enseñar contenidos, sino más bien a incentivar la exploración y el
descubrimiento por parte de los alumnos, haciéndoles notar las diversas
estrategias que pueden utilizar para llegar a alcanzar distintos aprendizajes. Esto
para algunos docentes resulta complicado y consideran que los desvía del logro
de sus objetivos.
Como sostiene De Mesa (2011): La instrucción asistida por computadora, o CAI;
(Computer Assisted Instruction) implica el uso generalizado de la computadora del
aula como medio de enseñanza. La instrucción asistida por la computadora,
abarca sistemas que van desde los clásicos materiales programados de estímulo-
respuesta, hasta tutoriales y simuladores, siendo todos estos sistemas
herramientas auxiliares en la enseñanza.
The Access Center (2006), sostiene que la instrucción asistida por la computadora
brinda ventajas como: lograr cierto grado de interacción entre el alumno y el
programa, permitir a los alumnos avanzar a su propio ritmo, brindar una
retroalimentación inmediata que le indica al alumno si su respuesta es correcta o
no, y permite que los alumnos refuercen habilidades adquiridas previamente,
como estrategias y habilidades para resolver problemas. Ejemplos de dicho tipo de
software son:
―Count the Apples‖ http://www.ezschool.com/Games/Counting.html
―Feed Fribbit Colors‖ http://www.coolmath-games.com/0-feed-fribbit-
colors/index.html
Juegos simuladores
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación han aportado una serie
de posibilidades virtuales que permiten la reconstrucción, acercamiento y
comprensión de la realidad brindando al usuario la posibilidad de experimentar y
concretar los contenidos más abstractos y complejos de los procesos sociales y
naturales. En este sentido, como plantea Cuenca López (2006), a través de los
juegos, los alumnos pueden aproximarse a conceptos que están conformados por
gran cantidad de variables, como: la evolución, el cambio y la permanencia,
minimizando la dificultad que implica la comprensión de sistemas tan complejos.
Desde esta perspectiva, los juegos de simulación permiten una experiencia visual
a través de la cual se pueden visualizar diversos escenarios, condiciones y
situaciones. A través de los juegos de simulación, el proceso de comprensión de
contenidos complejos y abstractos se convierte en una actividad más atractiva y
motivadora gracias al componente lúdico que estos recursos proporcionan.
de simulación ―¨Shopping Blocks‖
http://www.puntojuegos.net/warez/shopping-blocks-completo-en-espanol-
simulacion-de-tiendas-solo-1-link.html
http://www.negociosyemprendimiento.org/2012/01/juegos-de-simulacion-
empresarial-para.html
En la actualidad existe un intenso debate sobre el uso de los juegos informáticos
por niños y adolescentes. Muchos puntos de vista consideran que los juegos
informáticos son los que generan los valores negativos en los niños y
adolescentes, transmitiéndoles gran cantidad de violencia. Además, con
frecuencia se les adjudica, a los juegos informáticos, un componente asocializador
debido a que se sostiene que limita la interacción con otras personas.
Sin embargo, también están apareciendo diversos trabajos que apuntan a que los
videojuegos no son tan negativos como se había establecido hace unos años,
puntualizándose algunos aspectos que pueden ser bastante positivos. Johnson
(2005), considera que los videojuegos entrenan las capacidades cognitivas como
la deducción, el reconocimiento de modelos visuales, la jerarquización de
prioridades y la toma rápida de decisiones. Igualmente, sostiene que desarrollan la
agilidad mental y la coordinación visual, llegándose a emplear para tratar
problemas visuales como el estrabismo y la ambliopía o incluso para la superación
de fobias, enfrentándose a sus miedos en un entorno de realidad virtual.
Software temático:
El software temático son aquellos que buscan desarrollar digitalmente un tema
específico o temas dirigidos a un público determinado. Por ejemplo, cuentos
digitales, plataformas de estimulación temprana, actividades musicales, e incluso
actividades para realizar con las pizarras interactivas digitales. Por ejemplo:
instrumento según el sonido reproducido
http://www.edicioneslolapirindola.com
http://www.cuentosinteractivos.org
Digitales Interactivas, como, identificación de iguales, trazos, reconocimiento de
número y cantidad, e incluso temas a desarrollar: como las estaciones, los
opuestos, etc.
http://www.edicioneslolapirindola.com
Influencia de las TIC en el proceso de aprendizaje significativo
En la actualidad, gran parte de los sistemas educativos, buscan incorporar a su
metodología el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esto
con la finalidad de brindar los conocimientos y herramientas necesarias que
caracterizan la época en la que vivimos, marcada cada vez más, por las
innovaciones tecnológicas. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la
UNESCO, ―Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”, describió el
impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de
aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la
información.
Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los objetivos
estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la
diversificación de contenidos y métodos, promoviendo la experimentación, la
innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas.
Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está
cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas
alrededor de la pizarra y el discurso, hacia una formación centrada principalmente
en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.
De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez (2008), quienes indican que las
TIC ofrecen la posibilidad de interacción del alumno con la tecnología utilizada,
fomentando una educación activa, a través de la cual el alumno toma decisiones
según sus preferencias y necesidades. Por ejemplo, el alumno puede decidir
cuándo aumentar el nivel de complejidad en un juego, o, pueden decidir sobre qué
tema quieren aprender, desarrollando, así, su iniciativa.
http://educacion-
moderna.blogspot.com/2008/07/educacin-tradicional-vs-educacin.html
De esta forma, Bautista (2007) establece que a través de programas de
capacitación docente se trate de utilizar, familiarizar y empoderar a los docentes
para que utilicen las TIC como un elemento clave para lograr reformas educativas
profundas y de amplio alcance. Para que en la educación se puedan explotar los
beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los
futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar creativamente
estas herramientas.
Para lograr avances significativos, es necesario contar con docentes capacitados y
actualizados. Además, es fundamental equipar los espacios escolares con
diversos equipos y aparatos tecnológicos como: televisores, videograbadoras,
computadoras y conexión a internet. La mayor parte de niños que nacen en este
siglo y crecen rodeados de la tecnología y saben utilizarla desde muy pequeños,
por lo cual, recae en los docentes y padres de familia, conocer y familiarizarse con
estas tecnologías, para poder aprovecharlas y utilizarlas como un medio adicional,
pero no único ni excluyente de enseñanza.
De esta forma es que las TIC se están convirtiendo gradualmente en un
instrumento cada vez más necesario en los centros educativos. Asimismo estos
recursos abren nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo, el
acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos a través de los
buscadores y la gran cantidad de información existente en internet. Incluso a
través del acceso a videos educativos, canciones y enorme variedad de material
didáctico. De igual manera, las nuevas tecnologías permiten acceder a nuevos
canales de comunicación (correo electrónico, videoconferencias, chat, foros, etc.)
que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, páginas web,
presentaciones multimedia, e incluso aplicaciones interactivas para el aprendizaje
como: recursos en páginas web y visitas virtuales, entre otros.
Es importante destacar que el uso de las TIC también favorecen el trabajo
colaborativo con los iguales, es decir, el trabajo en grupo. Esto no sólo debido a
que en ocasiones los niños deben compartir una computadora con otro
compañero/a, sino porque con frecuencia se ayudan mutuamente para lograr
determinado objetivo o incluso uno le enseña al otro cómo jugar y trabajan de
manera conjunta para lograr las tareas encomendadas por el docente. Palomo et
al. (2008) sostienen que la experiencia demuestra día a día que los medios
informáticos de los que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar
a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, y
ayudar a resolver problemas a los que los tienen. Asimismo, estimula a los
componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a
razonar el porqué de tal opinión.
Además, con las constantes innovaciones tecnológicas, cada día se cuentan con
mayores recursos que pueden ser utilizados para lograr aprendizajes significativos
y duraderos en los niños, tanto dentro del aula como fuera de ella. Entre ellos, la
pizarra digital interactiva, la ―Smart table‖, las tablets, el Ipod, los teléfonos
celulares inteligentes, entre otros.
El juego y el juego digital
El diseño curricular señala que el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y
uno de sus derechos inalienables, por lo tanto resulta importante garantizar en el
Nivel Inicial, la presencia del juego como un derecho de los niños.
La escuela entonces debe posibilitar su despliegue mediante variadas situaciones.
En este sentido, el juego ofrece a los alumnos oportunidades para el desarrollo de
las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación,
ampliando la capacidad de comprensión del mundo, para constituirse en miembro
de una sociedad y de una cultura.
El juego es una construcción social, no un rasgo natural de la infancia. El juego es
una expresión social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones, y por
lo tanto requiere de un aprendizaje social. Esto quiere decir que los niños
aprenden a jugar: aprenden a comprender, dominar y, por último, producir una
situación que es distinta de otras.
Las características fundamentales de toda situación de juego son las siguientes.
§ Es una actividad libre, ya que es elegida por el sujeto que juega y puede
interrumpirse o terminarse en cualquier momento. Esta libertad se encuentra
asociada al hecho de que la elección no responde a una necesidad biológica o a
un deber moral, sino que es una acción desinteresada.
Se practica por el placer mismo que éste causa. Esto implica una intencionalidad,
solo hay juego cuando los sujetos toman la decisión de convertirse en jugadores y
crean la situación de juego.
§ Supone la creación de un mundo paralelo, de una situación ficticia, donde se
utilizan elementos de la realidad al tiempo que el jugador sabe que lo que se hace
no es verdad, que puede entrar y salir de ese mundo cuando lo desee.
Sin embargo, este universo que crean los jugadores no está exento de reglas:
§ estas se encuentran siempre presentes bajo diferentes formas: explícitas o
implícitas, preexistentes o construidas durante el juego. Las reglas tienen una
función central, ya que delimitan el juego, a la vez que implican la suspensión
momentánea de las reglas que ordenan el mundo habitual. Son libremente
aceptadas por aquellos que deciden participar del juego, pero, al mismo tiempo, se
vuelven obligatorias, porque, en la medida que ellas se transgredan, se desvanece
el mundo del juego.
Las reglas se subordinan a la práctica y actúan como hipótesis que regulan el
juego y permiten que en el juego mismo se aprenda a jugar. La presencia de
reglas, entonces, imprime orden en el juego.
El como si del juego presenta variados beneficios para el aprendizaje y el
desarrollo infantil. El niño, al jugar, participa de una situación ficticia o imaginaria y
se sujeta a las reglas de conocimiento que la regulan, aun cuando con frecuencia
no domina esos comportamientos en los escenarios reales de participación.
Siendo el juego un tipo de actividad que desarrolla el niño, y este es el centro del
proceso educativo, es importante considerar la actividad lúdica ya no sólo como
componente de la vida del niño, sino como elemento del que puede valerse la
pedagogía para usarlo en beneficio de su formación, como plantea Calero Pérez
(2005). Es por esto que el juego debe ser aprovechado y desarrollado en la
escuela.
De esta manera, satisface sus necesidades de apropiación del orden social adulto.
Además, tal como lo sostiene Bruner, la situación lúdica facilita una mayor
tolerancia al error y evita frustraciones que el niño podría experimentar en
situaciones reales dado que en el mundo paralelo del juego se atenúan las
consecuencias de la acción generándose un espacio de innovación y creación
para el niño. El juego también facilita la diferenciación entre medios y fines, el
proceso cobra mayor relevancia que el resultado; permite al niño transformar el
mundo exterior en función de sus deseos y necesidades, y le permite experimentar
placer al superar los obstáculos que la situación lúdica le presenta.
Por otro lado, jugar es generalmente un acto satisfactorio para el niño; es hacer;
manipular objetos, reproducir situaciones, resolver conflictos. También al jugar el
niño puede ―desplazar sus miedos, angustias y problemas; la acción repite en el
juego todas las situaciones, esto le permite ejercer un dominio sobre objetos
externos a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que
le gustan menos o que le están prohibidos y repetir a voluntad lo placentero.‖7
Sin embargo, en la actualidad, los niños y niñas conviven con equipos
tecnológicos desde que nacen, haciendo un llamado de atención a la escuela, la
cual debería de incorporar estas tecnologías a los ambientes en los cuales los
niños se desarrollan durante el horario escolar.
Es así, que es fundamental considerar dos elementos esenciales en el desarrollo
de un niño: el juego, medio a través del cual aprende innatamente, y, las
tecnologías de la comunicación e información, las cuales rodean al niño o niña
desde que nace. Y de ahí la necesidad de conocer el juego digital (la unión del
juego con las TIC) y el juego pedagógico (medio innato a través del cual los niños
aprenden y se desarrollan).
Características del juego
El juego es un recurso de aprendizaje indispensable. No obstante, aún hay
muchos docentes que no incluyen el juego dentro de sus actividades como medio
de aprendizaje. Es decir, en ocasiones limitan el juego a momentos exclusivos
como el recreo. Chaves y Heudebert (2010) enfatizan en que una de las ventajas
más grandes que brinda el juego es que permite resolver problemas
simbólicamente y, al jugar, se dan distintos procesos mentales que el niño va
poniendo en práctica. Además, el disfrute que proporciona el juego a los niños es
un factor resaltante en cuanto a la motivación y el grado de atención que los niños
pueden alcanzar. De ahí la importancia de aprovechar las distintas oportunidades
de aprendizaje que surgen durante el juego.
Desde el punto de vista de Calero Pérez (2005), las principales características del
juego son:
a) El juego debe ser siempre libre. Ya que por obligación, deja de ser juego.
b) El juego consiste en escapar a una esfera temporal de actividades que posee
su tendencia propia.
c) El juego es completamente subjetivo, por lo cual es totalmente independiente
del mundo exterior.
d) El juego crea un mundo de fantasía al transformar la realidad externa.
e) El juego se practica debido a la satisfacción que produce; es desinteresado.
f) El juego se da en determinados límites de tiempo y espacio.
g) El juego tiene un orden determinado, y el cambio más pequeño puede anularlo.
h) A través del juego se manifiestan las facultades del niño, al buscar soluciones a
las diferentes situaciones que surgen.
i) El encanto del juego aumenta cuando está rodeado de misterio. Es decir cuando
los niños hacen de él un secreto, como si fuera de ellos y de nadie más.
La correcta aplicación de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico,
social y espiritual del hombre. Su importancia en la educación es trascendente y
vital. Sin embargo, en muchas de las escuelas se prioriza el aprendizaje pasivo,
domesticador y alienante; no se da la importancia necesaria a la educación
integral y pensante. A pesar de los adelantos en tecnología, tanto escuelas como
hogares, siguen optando por una metodología tradicional y por relaciones
verticales.
La escuela tradicional sumerge a los niños en la rigidez escolar, memorización de
lo que el profesor les dice, la obediencia ciega, la no criticidad, la pasividad y la
ausencia de iniciativa. Es logocéntrica, es decir, lo único que le importa cultivar es
el memorismo de conocimientos. El juego está vetado o, en el mejor de los casos,
admitido solamente en el horario del recreo.
Frente a esta realidad, la Escuela Nueva es un cambio profundo en el
pensamiento y accionar pedagógico. Tiene como objetivo respetar la libertad y
autonomía infantil, su actividad, vitalidad, individualidad y colectividad. El niño es
el eje de la acción educativa, y el juego el medio más importante para educar.
Chapouille (2007), sostiene que los juegos le permiten a los estudiantes descubrir
nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para un
problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el
cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal.
Para autores como Vigotsky, jugar, ya sea en forma libre o estructurada, es una
fase necesaria que hace de puente entre la fantasía y la realidad y le permite al
niño un desarrollo social e intelectual mientras está viviendo una etapa
eminentemente lúdica de su desarrollo. Bettelheim, citado por Alsina (2006), por
ejemplo, sostiene que: ―El mundo lúdico de los niños es tan real e importante para
ellos como para el adulto el mundo del trabajo, y, como consecuencia, se debería
de conceder la misma dignidad‖.
―Juego en la Infancia‖ Francesco Tonucci
http://masterticteruel.blogspot.com/2011/03/juego-en-la-infancia-tonucci.html
En Educación Inicial y los primeros grados de Educación Primaria, a través de
estas experiencias de tipo concreto, el niño ejercita sus sentidos, ya que tiene
oportunidad de observar, manipular, oler, etc. Cuantos más sentidos ponga en
juego el niño, más sólidos y ricos serán los aprendizajes que realice. Con el
tiempo, estas experiencias y nociones se afianzan utilizando materiales
estructurados y no estructurados, entre los que podemos nombrar los
rompecabezas, encaje, bloques, latas, maderas, semillas, etc., para finalmente
llegar al material gráfico, láminas, loterías, dominó, tarjetas, fichas y hojas de
preparación.
Además, Piaget, citado por Antunes (2005), sostiene que el entendimiento lógico-
matemático deriva inicialmente, de las acciones del niño sobre el mundo, cuando,
aún en la cuna, explora sus chupones, sus sonajas, y juguetes, para enseguida
formarse expectativas sobre cómo se comportan estos objetos en otras
circunstancias. Es así que el niño va reconociendo la permanencia del objeto,
descubriendo que posee una existencia separada de las acciones específicas del
individuo. Al reconocer la permanencia del objeto, el niño se vuelve capaz de
reconocer las semejanzas entre objetos, ordenándolos en clases y conjuntos. Más
adelante, cerca de los cinco años, deja de contar mecánicamente una serie de
números y aplica ese valor, utilizándolo para conjuntos de objetos. Finalmente,
confrontando dos conjuntos de objetos, el niño puede identificar el número de
cada uno, comparar los totales y determinar cuál es el que contiene mayor
cantidad. El desarrollo matemático sigue el paso de las acciones sensorio-
motrices hacia las operaciones formales concretas, y de la capacidad de cálculo
avanza hacia razonamientos lógico experimentales. De esta manera el niño va a ir
gradualmente de lo concreto a lo abstracto, lo que favorece el desarrollo del
pensamiento lógico.
Es así que recae gran importancia sobre el juego debido a que es un medio
esencial y debería de ser el primordial, a través del cual transmitir conocimientos
con la finalidad de lograr aprendizajes significativos y duraderos, motivando a los
niños a aprender, y sobre todo, logrando que aprendan de manera lúdica.
Características del juego digital
Un tipo de juego que ha alcanzado gran favoritismo en la actualidad, es el juego
digital. La mayor parte de los niños que nacen en este siglo, están completamente
rodeados de distintos tipos de tecnología. Tecnología simple, como el control
remoto del televisor o de un carrito de juguete, y también tecnología más
compleja, como los celulares digitales, tablets, y consolas como el Wii o Play
Station. Este contacto temprano por parte con los niños con las diversas
tecnologías, permite que las dominen con mayor facilidad y en menos tiempo que
los adultos.
López García (2012) resalta que a través de la computadora, se pueden realizar
juegos interactivos digitales, mediante los cuales los niños aprenden,
desarrollando su imaginación, creatividad y psicomotricidad fina. A su vez, el
aprendizaje a través del juego digital, permite que los niños relacionen los
conocimientos previos con los nuevos, asimilando y adaptando la realidad que les
rodea. Asimismo, sostiene que el juego digital aumenta la atención y la motivación
debido al disfrute que se evidencia por parte de los niños. De esta forma, el uso de
juegos digitales favorece el aprendizaje por descubrimiento, la autonomía y la
actividad investigadora por parte del alumno.
Según Haugland (1992), hay investigaciones que han demostrado que los niños
de 3 y 4 años que utilizan las actividades digitales que brinda una computadora,
para reforzar los objetivos planteados en el aula, alcanzan significativamente
mayores beneficios, en comparación con niños de la misma aula, que no tienen
experiencias similares. Dichos beneficios, menciona Haugland, incluyen mayores
habilidades no verbales, memoria a largo plazo, destreza manual y verbal, mayor
facilidad para la resolución de problemas, y desarrollo de habilidades conceptuales
y abstractas.
Una investigación realizada por el Departamento de Educación de los Estados
Unidos de América en el año 2002 sobre los efectos de la tecnología en los niños
más pequeños (Hinrichs, 2002) destaca que la utilización de los ordenadores
como recurso educativo en edades tempranas favorece:
o La estimulación de la creatividad
o La experimentación y la manipulación
o El respeto por el ritmo de aprendizaje del niño
o La curiosidad y el espíritu de investigación
Los juegos digitales ofrecen una serie de ventajas evidentes para los alumnos del
nivel Inicial. Por ejemplo, ofrecen una gran posibilidad de interacción con el
alumno. De esta manera el niño pasa de una actitud pasiva, a una actividad
constante que capta y requiere de su atención continua. Las TIC ofrecen
posibilidades de interés para el juego, dando nuevas opciones a la imaginación, la
colaboración y la competición. La computadora conecta con los intereses y
motivaciones de los niños, y les permite interactuar con ella. Asimismo, el alumno
desarrolla su capacidad de autorregulación y de toma de decisiones, al tener que
decidir si se siente preparado para pasar al siguiente nivel o si le conviene
practicar un poco más.
Más aún, a través del uso de los juegos digitales, se logran diversos aprendizajes
paralelamente, ya que el niño no sólo está reforzando aquello tratado en el aula a
través de otras metodologías, sino que, también está aprendiendo a dominar el
mouse, y a utilizar la computadora, lo cual es esencial para su desarrollo futuro.
―Nativos digitales, la generación que cambiará el sistema educativo‖ Por Claudio
Barros, Ilustración: Alejandra Cabeza
http://www.losandes.com.ar/notas/2009/ 1/11/sociedad-402632.asp
La informática dentro de la educación cumple un rol esencial debido a que se
convierte en un elemento de apoyo al proceso de enseñanza y de aprendizaje,
logrando captar la atención de los estudiantes y transmitiendo aprendizajes
significativos y duraderos. De esta forma, el juego digital se convierte en un
elemento didáctico que, basado en los requerimientos cognitivos de los
estudiantes, diseña espacios y ambientes a través de los cuales se puede
aprender de manera lúdica. Esto implica, por lo tanto, que al momento de elegir un
software, se tengan en cuenta aspectos curriculares y de contenido, que vayan de
la mano con los objetivos que se quieren lograr. Así, el docente, además de
transmitir información, ofrece herramientas y materiales adecuados que brinden un
ambiente de aprendizaje, centrado en las necesidades de sus alumnos,
aprovechando las tecnologías de la información.
A través de distintas investigaciones, se ha demostrado que los juegos digitales
contribuyen con la adquisición de las nociones básicas, entendidas como la noción
de conjunto y cantidad, y con la adquisición de las nociones de orden lógico
matemático, entendidas como: la noción de correspondencia, la noción de
clasificación, la noción de seriación y la noción de conservación de cantidad,
basadas todas en la comparación, como se detallará a continuación.
Según Highfield y Mulligan (2007), los niños que utilizan juegos digitales para
realizar actividades con patrones, efectúan dichas representaciones de forma
experimental, crean patrones más creativos y realizan más transformaciones que
los niños que utilizan materiales concretos.
Además, Lehrer y Randle (1986) citado por Clements (1990), establecieron que
los niños que utilizaron software interactivos dinámicos, tenían mayor habilidad
para comprender la naturaleza de un problema, representarlo e incluso ―aprender
a aprender‖.
En relación a las seriaciones cíclicas o patrones, Moyer-Packenham, Salkind, y
Bolyard, (2008), sostienen que los ―manipuladores virtuales‖, que son
representaciones virtuales de objetos, y el software interactivo dinámico, tienen el
potencial de ser herramientas matemáticas poderosas, cuando son utilizados con
el apoyo adecuado de los docentes. Asimismo, dichos autores realizaron un
estudio en un aula de niños de 5 años en la cual los alumnos debían crear
patrones utilizando bloques virtuales, bloques de madera y dibujos propios.
Cuando se analizaron los patrones realizados a través de cada medio, (virtual,
concreto y semiconcreto), los resultados indicaron que los niños crearon una
mayor cantidad de patrones, utilizaron más elementos distintos (colores, formas y
tamaños), y exhibieron mayor creatividad, al utilizar los bloques virtuales en
comparación con los bloques de madera y los dibujos.
En cuanto a la clasificación, Brinkley y Watson (1988), citados por Clements
(2002), sostienen que en un estudio realizado a niños de 3 años, se demostró que
los alumnos pudieron aprender a clasificar, con la misma facilidad, a través de
actividades en la computadora, que a través del uso concreto de muñecas.
Asimismo, McCollister (1986) también citado por Clements (2002), sostiene que
niños de 5 años que utilizaron la computadora para desarrollar la relación numeral-
cantidad y el reconocimiento verbal del número, obtuvieron un mejor rendimiento
en las evaluaciones relacionadas, que aquellos niños a quienes se les enseñó a
través de los métodos tradicionales como el empleo de fichas de aplicación.
Según Clements (2002), dentro de las ventajas de utilizar las actividades que una
computadora brinda mediante los diversos juegos digitales se encuentran que:
ideas, promoviendo la reflexión y el compromiso.
por ejemplo del área lógico
matemática con el área artística.
restricciones y retroalimentación que los niños pueden interpretar por sí mismos.
an interactuar, pensar y jugar con ideas de manera
significativa.
De igual manera, Wright (1994), citado por Clements (2002), sostiene que los
niños que utilizaron ―manipuladores digitales‖, en este caso figuras geométricas,
comprendieron y aplicaron conceptos como simetría, patrones y de orden
espacial. En una ocasión, los niños utilizaron los gráficos proporcionados por el
software para combinar los tres colores primarios y crear tres colores secundarios.
Dichas habilidades complejas de combinación, con frecuencia se consideran fuera
del alcance de los niños. Sin embargo, en diversas ocasiones, la experiencia con
la computadora guio a los niños a exploraciones que sobrepasaron los límites de
lo que se pensaba que podían hacer.
A través de los planteamientos realizados por distintos autores, en base a diversas
investigaciones realizadas, es que se puede establecer que el uso de juegos
digitales por parte de los niños de 4 y 5 años es un medio factible para reforzar y
desarrollar de manera significativa las nociones básicas y las nociones de orden
lógico matemático.
Considerando la importancia de que las propuestas didácticas brinden actividades
que entrañen lo lúdico y el desarrollo cognitivo, los juegos digitales son una
alternativa llamativa para los niños, considerando que nacen rodeados de nuevas
tecnologías, y aprender de ellas, es motivador y capta su atención. Más aún, en la
actualidad, se tienen evidencias claras acerca de la relación entre el juego y el
acceso a las matemáticas, por lo cual los juegos digitales son un buen
complemento para la iniciación de los niños a la matemática. Los distintos tipos de
juegos pueden favorecer la organización de la realidad, la conceptualización y los
procesos que caracterizan a los aprendizajes más complejos. Sin embargo, es
importante que los juegos digitales sean elegidos cuidadosamente, de acuerdo a
la edad de los niños y los objetivos que se busca lograr, siempre acompañados
por una adecuada supervisión docente.
Los juegos digitales educativos en la Educación Inicial
Características técnico – pedagógicas de los juegos digitales educativos
Según Pere Marqués (1995), los buenos materiales multimedia formativos son
eficaces, facilitan el logro de sus objetivos, y ello es debido al buen uso por parte
de los estudiantes y profesores, y a una serie de características que atienden a
diversos aspectos funcionales, técnicos y pedagógicos, que se comentarán a
continuación:
Facilidad de uso e instalación: Los juegos digitales deben ser agradables,
fáciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos
inmediatamente sin tener que realizar una exhaustiva lectura de manuales ni
largas tareas previas de configuración. Más aún, si estos están dirigidos a niños,
deben ser fáciles de comprender a través de los gráficos y las instrucciones
verbales que se dan.
El usuario debe tener la posibilidad de moverse según sus preferencias:
retroceder, avanzar, etc. Asimismo, la instalación del programa en la computadora
también debería ser sencilla, rápida y transparente.
Versatilidad (adaptación a diversos contextos). Otra buena característica de
los juegos digitales, desde la perspectiva de su funcionalidad, es que sean
fácilmente integrables con otros medios didácticos en los diferentes contextos
formativos, pudiéndose adaptar a diversos entornos, estrategias didácticas y
usurarios.
Calidad del entorno audiovisual: El atractivo de un juego digital depende en
gran manera de su entorno comunicativo. Algunos de los aspectos que se deben
tener en cuenta son los siguientes:
o Diseño general claro y atractivo de las pantallas, sin exceso de texto y que
resalte a simple vista los hechos notables.
o Calidad técnica y estética en sus elementos:
-imagen,
formularios, barras de navegación, barras de estado, elementos hipertextuales, y
fondo, de adecuado tamaño, color, y en una ubicación clara para que los niños
logren ―ubicarse‖ en el juego.
render, imágenes llamativas y coloridas sin que
lleguen a saturar.
Ejemplo
Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖
Presenta un Menú claro con dibujos que representan acciones. Por ejemplo:
―avión‖ = Salir del programa, ―crayola‖ = Dibujar, y cada niño representa una
actividad.
La calidad en los contenidos (bases de datos): Al margen de otras
consideraciones pedagógicas sobre la selección y estructuración de los
contenidos según las características de los usuarios, hay que tener en cuenta las
siguientes cuestiones:
o La información que se presenta es correcta y actual, se presenta bien
estructurada diferenciando adecuadamente: datos objetivos, opiniones y
elementos fantásticos.
o No hay discriminaciones: Los contenidos y los mensajes no son negativos ni
tendenciosos y no hacen discriminaciones por razón de sexo, clase social, raza,
religión y creencias.
Navegación e interacción: Los sistemas de navegación y la forma de gestionar
las interacciones con los usuarios determinarán en gran medida su facilidad de
uso y amigabilidad. Es importante considerar la velocidad del juego digital, de
manera que mantenga la atención de los niños.
Capacidad de motivación: Para motivar al estudiante, las actividades de los
juegos digitales deben despertar y mantener la curiosidad y el interés de los
usuarios hacia la temática de su contenido, sin provocar ansiedad y evitando que
los elementos lúdicos interfieren negativamente en los aprendizajes. También es
importante que los juegos digitales relacionen los nuevos contenidos con el
conocimiento almacenado en los esquemas mentales de los niños.
Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖
El software presenta actividades originales y atractivas para los niños. Por
ejemplo: se les pide ayuda clasificando las maletas según el criterio brindado. Las
imágenes coloridas y los sonidos del juego motivan a los niños a seguir jugando.
Además de la posibilidad de avanzar a otro nivel.
Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje: Las actividades de los juegos
digitales deben potenciar el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje autónomo de
los niños, proporcionando herramientas cognitivas para que los estudiantes
puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de
dificultad y puedan autocontrolar su trabajo.
Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖
Los distintos niveles que presenta el software permiten al alumno decidir cuándo
está listo para pasar a otro nivel.
Por ejemplo: En este primer nivel el niño debe identificar el número que es igual al
que se encuentra en el carrito y seleccionar al animal que tiene dicho número. Se
basa en el reconocimiento de números iguales y se practica la asimilación del
nombre del número en inglés, ya que la niña lo repite.
En el segundo nivel, en cambio, se busca que el alumno cuente la cantidad de
mascotas y seleccione el número indicado. (Reconocimiento cantidad – numeral).
Posteriormente, en el último nivel se le indicará un número hablado al niño y
deberá de identificar el numeral.
Esfuerzo cognitivo: Las actividades de los juegos digitales, contextualizadas a
partir de los conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones.
Así desarrollarán las capacidades y las estructuras mentales de los niños y sus
formas de representación del conocimiento (categorías, secuencias, redes
conceptuales, representaciones visuales) mediante el ejercicio de actividades
cognitivas de distintos tipos, como: memorizar, comprender, comparar, relacionar,
calcular, analizar, sintetizar, razonar, imaginar, resolver problemas, expresarse
(verbal, escrita, y gráficamente), crear, experimentar, explorar, y reflexionar sobre
su conocimiento y los métodos que utilizan para pensar y aprender.
Software educativo: ―Little People Discovery Airport‖
El software permite el desarrollo y la adquisición de diversas nociones, sobretodo
lógico-matemáticas, las cuales son fundamentales en el desarrollo cognitivo del
niño.
En la imagen anterior, por ejemplo, se busca desarrollar la capacidad de
discriminación visual al trabajar con semejanzas y diferencias.
Rol del docente en el uso de juegos digitales educativos en el Nivel de
Educación Inicial
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafío de
utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para
brindar a sus alumnos las herramientas y conocimientos necesarios para el futuro.
Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el énfasis de la profesión docente
está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor, hacia una formación
centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de
aprendizaje.
Los juegos digitales educativos, son un recurso de aprendizaje que debe alcanzar
los mismos estándares altos de todos los materiales, equipos, y recursos que se
brindan a los niños dentro y fuera del aula. Según Haugland (1992), el docente
debe tener en cuenta los siguientes aspectos al buscar incorporar los juegos
digitales al aula.
a) Lugar de colocación de la computadora: Las investigaciones han demostrado
que si la computadora es colocada en un lugar aislado o cerrado del aula, no
todos los alumnos la utilizan con la misma frecuencia, y se pueden crear dos
grupos ―los que utilizan la computadora‖ y ―los que no‖. Además, no se alcanzan
los mismos resultados en comparación a cuando está integrada al salón. Se
recomienda que la computadora se ubique en un lugar central y abierto, en donde
los niños que no están usando la computadora también puedan interactuar con
aquellos que sí la están utilizando, de manera que puedan compartir puntos de
vista.
b) Elección del juego digital: Esta es la decisión más importante que recae sobre el
docente, ya que debe elegir un juego digital acorde a la edad de los niños para
que sea realmente significativo y provechoso para ellos. Para esto debe buscar
que el juego digital refleje diversidad. Es decir, que los personajes representen
variedad de género, edad y etnicidad. Además, el juego digital no debe ser
violento, y debe desarrollarse en un contexto significativo que brinde información
confiable. Es fundamental que el juego digital esté acorde con las metas y
objetivos curriculares, y que permita ampliar los contenidos y experiencias en otras
áreas del trabajo en aula.
c) Interacción del docente: El docente cumple un rol esencial en la incorporación
del uso de la computadora al aula. Es importante que se les explique a los niños
cómo se utiliza y para qué sirve, de manera que los niños sientan confianza para
interactuar con ella y utilizarla libremente. También es importante tener elaborado
un plan de uso por parte de los niños, en el que se considere por cuánto tiempo
utilizarán la computadora cada día y de qué manera se llevarán a cabo los turnos.
d) Actividades de apoyo: Es fundamental que el docente brinde otro tipo de
actividades para complementar lo trabajado con el juego digital, teniendo en
cuenta el tema y los objetivos que se quieren alcanzar en ese periodo del año
escolar.
Otro rol esencial del docente en el uso de juegos digitales educativos en el Nivel
de Educación Inicial, recae en la necesidad de ser capacitados. Como sostiene la
UNESCO (2004), los estudiante de la carrera de Educación, deben estar
capacitados para aplicar la tecnología al aprendizaje. Desde el primer año de
estudios, mediante el trabajo en equipo realizado en las instalaciones de la
universidad, los futuros docentes deben participar en actividades que les permitan
observar cómo sus tutores utilizan la tecnología de forma efectiva, de manera que
se familiaricen con ella y la consideren como un recurso y medio a través del cual
transmitir conocimientos.
Según Carrasco Dávila (2011), el quiebre en el proceso de implantación de las
nuevas tecnologías, se da cuando los docentes que las van a utilizar no se sienten
capacitados para hacerlo, debido a que no han contado con la formación previa
necesaria sobre el uso de las tecnologías y en relación a la creación de programas
digitales para la enseñanza.
Como sostiene la UNESCO (2004), la tecnología no debe utilizarse únicamente
como una herramienta de demostración, como un retroproyector o una pizarra,
sino que el uso de la tecnología por parte de los propios alumnos debe constituir
una parte integral del proceso de aprendizaje. Es decir, la enseñanza debe estar
centrada en el alumno de manera que se tengan en cuenta todas sus
necesidades, intereses, fortalezas, y metas, para brindar una enseñanza que se
adecúe a sus características, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos,
motivadores y duraderos, estimulando a los alumnos a aprender, y fomentando el
interés y la participación activa.
Wardle (2000), considera que para integrar completamente las computadoras al
currículo, los docentes deben considerar las metas planteadas y buscar la forma
de alcanzarlas a través del uso de la computadora.
Sin embargo, es fundamental que el docente no sólo utilice la computadora, sino
también otros medios y que el uso de ésta sea un complemento. Sería esencial
que el docente plantee actividades de distinto tipo que involucren el uso de los
diferentes sentidos por parte de los niños, ya que las funciones perceptivas están
coordinadas permanentemente entre sí, como sostienen Chaves y Heudebert
(2010).
file:///C:/Users/Daniel/Downloads/Dialnet-
IncorporacionDeLaInformaticaEnLaEducacionInicialEn-2969032.pdf
Juegos digitales y contenidos
El aprendizaje de las matemáticas en los niños de nivel inicial
El Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires platea que ―el propósito
central de la enseñanza de la matemática en la Educación Inicial es introducir a
los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir conocimiento
que supone esta disciplina.
Es decir, se busca que los niños se enfrenten a las situaciones y al uso de los
conocimientos matemáticos para permitir un proceso de producción de
conocimiento que guarde cierta analogía con el quehacer matemático,
considerando que ese funcionamiento es constitutivo del sentido de los
conocimientos.
Los conocimientos matemáticos –incluyendo los quehaceres propios de la
matemática– han sido elaborados por la cultura, son patrimonio de todos. La
función del Nivel Inicial es garantizar los primeros acercamientos sistemáticos a
ellos recuperando los conocimientos extraescolares de los niños, difundiéndolos a
todos, ampliándolos y profundizándolos. Estos primeros acercamientos son
fundantes del vínculo personal que se construye con la matemática y, más aún, de
la historia de cada sujeto, de la imagen de sí mismo, de la confianza en las propias
posibilidades, del respeto por los otros‖.
Plantea, a la vez, la importancia de darles a los niños múltiples ocasiones, con
miras al ciudadano que se quiere formar, de buscar, explorar, probar, anticipar,
prever consecuencias, reflexionar, analizar, plantear preguntas, establecer
relaciones en una comunidad de producción como es la sala, aquí es donde
podemos observar el rol protagónico que puede tener el trabajo con juegos
digitales a través de diversos software que encontramos , muchos de ellos de uso
libre.
Los niños, desde sus primeros años, construyen conocimientos relacionados con
los números, el espacio que los rodea, las formas y las medidas, ya que participan
activamente en una cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos.
Elaboran diversos conocimientos sobre esos ejes, estrechamente ligados al
contexto en el cual se utilizan y que varían de acuerdo con las experiencias en las
que han participado: un niño que vive en una zona rural construirá conocimientos
relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que vive en una zona
isleña o urbana. Los niños participan –en interacción con sus padres, con niños
más experimentados, con sus pares, con medios masivos de comunicación, etc.–
en diversas tareas cotidianas y construyen conocimientos relacionados con esas
prácticas: por ejemplo, respecto del uso del dinero, del peso de alimentos, de
longitudes, del conteo de animales, de la lectura y escritura de números, de la
realización de algunos cálculos, entre otras.
Por otra parte la mayoría se encuentra familiarizado con el uso de computadoras
ya sea porque las tiene en su casa o porque las conoce en los diferentes lugares
por donde transita. Hoy las encontramos en todas partes, en u comercio, en
oficinas públicas, en el hospital, etc.
A su vez, aunque los niños provengan del mismo lugar, sus conocimientos son
heterogéneos, como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma
sala y como es propio de los grupos humanos: no todos los niños saben lo mismo
sobre un contenido en particular, no todos pueden hacer lo mismo o de la misma
manera, no todos están igualmente interesados por las mismas cuestiones, etc.
La diversidad, la variedad, la fragilidad, la originalidad son características de estas
ideas construidas en los diversos entornos de los cuales han participado. Por otra
parte, esta diversidad es necesaria para promover el trabajo matemático al que se
apunta, basado en la puesta en juego de diferentes procedimientos y relaciones,
confrontaciones entre ellos, análisis, etcétera.
Es función de la escuela ofrecer condiciones para dar cabida a lo que los niños
saben, para que difundan, amplíen, extiendan, corroboren, discutan aquellas ideas
construidas en diversas situaciones extraescolares o escolares. Los conocimientos
así elaborados –dentro o fuera de la escuela– no son necesariamente
convencionales, constituyen aproximaciones parciales y paulatinas a los campos
de saber mencionados (números, relaciones espaciales, formas, medidas).
El propósito del Nivel Inicial es hacer avanzar dichos conocimientos, pero
sabiendo que serán retomados en la escuela primaria.
Habilidades cognitivas implicadas en la iniciación a la matemática
Desde edades muy tempranas, los niños y las niñas exploran su entorno cotidiano,
según sus posibilidades de acción, percepción y experimentación. Hasta los dos
años, los niños van aprendiendo principalmente a través de la acción y la
manipulación. Es a través de la manipulación y el contacto con los objetos de su
entorno que el niño irá adquiriendo las primeras nociones matemáticas, entre los
dos y cuatro años. Esto principalmente a través de la comparación de los objetos
de su entorno, lo cual le permitirá comenzar a ordenar, clasificar y seriar.
Para lograr el aprendizaje matemático, es necesario desarrollar las habilidades
cognitivas básicas, siendo estas: la percepción, la atención, la memoria, el
lenguaje, la psicomotricidad, y el pensamiento. Asimismo, el aprendizaje
matemático depende del desarrollo del razonamiento lógico y del desarrollo de las
habilidades operatorias. El razonamiento lógico, a su vez, depende del desarrollo
de los procesos mentales deductivos, inductivos y analógicos; y las habilidades
operatorias dependen del desarrollo del concepto de número que implica el
desarrollo de conceptos como: la correspondencia, la clasificación, la seriación y la
conservación.
Tomado de: CHAVES BELLIDO & HEUDEBERT MERCIER (2010) Iniciación a la
matemática y desarrollo del pensamiento lógico. Lima: Facultad de Educación
PUCP
Es así que, como sostiene Careaga (1995), los procesos cognitivos permiten al
hombre organizar e interpretar el mundo, a través de las construcciones mentales
que realiza entre su ser y los diversos tipos de acercamientos que tiene con el
mundo que lo rodea. Por lo tanto, a continuación se detallará sobre las habilidades
cognitivas básicas y la importancia de su desarrollo para el razonamiento lógico y
el aprendizaje matemático, que desarrollan y detallan Chaves y Heudebert (2010).
a) La percepción: Vargas Melgarejo (1994) sostiene que la percepción es la
conciencia que se adquiere del ambiente físico y social, a través del uso de los
distintos sentidos, del aprendizaje, y de la memoria que permiten la elaboración de
juicios a partir del reconocimiento, interpretación y significación de la realidad.
Primero, se da un proceso interno, sumamente activo, el de la selección. Durante
este proceso, el organismo selecciona internamente lo que le interesa o lo que
necesita. Al proceso de selección, le sigue el de la interpretación, el cual permite
que el mundo adquiera significado y sentido para las personas. Es decir, permite
estructurar el mundo que nos rodea. Entre los elementos más importantes a
destacar en el desarrollo perceptivo, según Chaves y Heudebert (2010), están: la
constancia perceptiva (constancia de forma, tamaño y color), discriminación visual
(distinguir semejanzas y diferencias), la direccionalidad (reconocimiento del
espacio en base al cuerpo, que permite desplazamientos a la izquierda, derecha,
adelante o atrás), la percepción de forma, y posición en el espacio y relaciones
espaciales (reconocimiento de que los objetos o estímulos ocupan una
determinada posición en el espacio).
b) La atención: Reátegui (1999) establece que la atención es un proceso
discriminativo, responsable de seleccionar información, asimilarla y posteriormente
adaptarla según las demandas externas. La atención es selectiva, es decir, se fija
en lo que interesa o motiva. De ahí la necesidad de que los maestros preparen
sesiones de clase con presentaciones de los contenidos a aprender que sean
motivadoras, y que utilicen materiales que capten la atención de los niños.
c) La memoria: Es la capacidad de almacenar, codificar y evocar información y
experiencias del pasado, como: ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos,
etc., según De la Vega y Zambrano (2007). Influyen en la capacidad de
memorización, elementos como: el nivel de atención del niño, la disposición hacia
el aprendizaje, el nivel de agradabilidad respecto al tema trabajado, y el nivel de
organización del material (cuanto mejor esté organizado un material, se retiene
mejor).
d) El lenguaje: Gómez Flores (2010), sostiene que el lenguaje es la capacidad de
los seres humanos de comunicarse, utilizando signos y símbolos adquiridos. Por lo
cual, considera que es un fenómenos cultural y social. El lenguaje es vital para el
desarrollo del razonamiento lógico y para el aprendizaje matemático, ya que es
fundamental que un niño comprenda las instrucciones orales y escritas para poder
resolver los problemas adecuadamente. Además, está muy vinculado a la
formación de conceptos, ya que nuestra capacidad de verbalizar nos permite
hablar sobre un concepto y describir sus atributos. Sin el lenguaje, no podríamos
formar conceptos, y por lo tanto, no tendríamos un sistema conceptual.
e) La psicomotricidad: Un determinado nivel de desarrollo motriz, unido a un
determinado estado psicológico, son necesarios para que los niños puedan
concentrarse, acceder al aprendizaje y aprender. Según Berruezo (2000), la
psicomotricidad permite integrar en un contexto psicosocial, diferentes tipos de
interacciones, como interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y
corporales. Asimismo, para conseguir y poder utilizar los medios de expresión
gráfica, el niño necesita: ver, recordar y transcribir de izquierda a derecha; y, tener
hábitos motores y psicomotrices. Además, a través de la psicomotricidad, los niños
desarrollan la noción de espacio, de tiempo y el conocimiento de su esquema
corporal, lo cual les permite obtener un grado adecuado de coordinación,
ubicación en el tiempo y espacio, y, estabilidad.
f) El pensamiento: ―Proceso de codificación de una información y las operaciones
que se realizan con esta información hacia un objetivo determinado‖ (Chaves y
Heudebert, 2010, p. 62). El pensamiento tiene, por lo tanto, estrecha relación con
el aprendizaje matemático, ya que es necesario que el niño logre decodificar la
información en su cerebro para asimilarla y, acomodarla.
El desarrollo de las habilidades cognitivas mencionadas anteriormente, son
necesarias para lograr el aprendizaje matemático, ya que son habilidades básicas
con las que debe contar un niño como base para su iniciación a la matemática.
Una vez adquiridas dichas habilidades cognitivas, el niño debe desarrollar ciertas
nociones básicas y de orden lógico-matemático, que son indispensables en la
iniciación de la Matemática y posterior operatoria matemática.
Nociones básicas y de orden lógico-matemático
Una vez que el niño ha desarrollado ciertas habilidades cognitivas básicas, es
necesario que adquiera el concepto del número para iniciarse en el desarrollo del
razonamiento lógico-abstracto. Sin embargo, la adquisición del concepto de
número implica una construcción previa, por parte del niño, de todas las nociones
que sustentan dicho concepto. Es decir, es necesario que desarrolle las nociones
básicas y las nociones de orden lógico-matemático, para desarrollar habilidades
operatorias.
Nociones básicas
Las nociones básicas se refieren a la noción de conjunto y de cantidad. George
Cantor, citado por Rencoret (1994), fue el creador de la teoría de conjuntos y
sostiene que un conjunto es una colección de elementos, sean perceptibles o del
pensamiento. Por ejemplo, los números son un conjunto infinito, mientras que los
planetas del Sistema Solar son 8.
Al trabajar con conjuntos, los niños pueden nombrar sus elementos, crear sub-
conjuntos, pasar del nivel manipulativo al nivel gráfico, y les permite familiarizarse
con el lenguaje matemático de una manera espontánea, introduciendo términos de
―pertenencia‖ y ―no pertenencia‖.
Un niño ya es capaz de formar conjuntos y subconjuntos sin haber logrado el
concepto de número, y es a través de la comparación que se va desarrollando la
noción de cantidad. Además, al comparar conjuntos, el niño va aprendiendo a
utilizar cuantificadores, los cuales miden una cantidad de manera general
(algunos, todos, ninguno). También, utilizando relaciones de orden, el niño puede
determinar qué conjuntos tienen más elementos, menos elementos o tantos como
el modelo.Como sostiene Rencoret (1995), los cuantificadores permiten tener una
idea sobre la cantidad, pero sin precisarla con un numeral. Es por esto que indican
cantidad, más no cardinalidad.
El buen uso de cuantificadores, favorecerá en el niño la noción de conservación,
en la que una cantidad no varía, a pesar de que se hagan modificaciones (sin
agregar o quitar unidades). Por ejemplo, si se le presenta a un niño una fila de 7
fichas, y posteriormente la misma fila pero con más espacio entre una ficha y otra,
de manera que la fila es más larga, el niño llega a comprender que la cantidad no
ha variado.
Asimismo, el uso de cuantificadores y relaciones de orden, permiten que el niño
desarrolle la habilidad de establecer relaciones de inclusión. Esto implica
establecer relaciones entre las partes y el todo, infiriendo que las propiedades o
características de un conjunto (o un todo), incluyen los subconjuntos que lo
forman. Por ejemplo si se tienen corazones rojos y verdes, el conjunto
―corazones‖, incluirá a los subconjuntos ―corazones rojos‖ y ―corazones verdes‖.
Nociones de orden lógico – matemático
Debido a que las operaciones con números son totalmente abstractas, primero, el
niño debe estructurar su pensamiento operatorio y poder abstraer las nociones
lógico – matemáticas, en donde la comparación cumple un rol fundamental. Al
comparar, el niño pone su atención en dos o más objetos, y busca encontrar
semejanzas y diferencias. También llega a establecer relaciones cualitativas o
cuantitativas, las cuales darán lugar a nuevos conceptos. Por ejemplo, las
semejanzas que un niño puede encontrar dentro de un grupo de objetos, dan lugar
al concepto de clase. La correspondencia uno a uno entre elementos de dos
conjuntos, dan lugar al concepto de equivalencia. Las diferencias encontradas
entre las cualidades (color, tamaño, etc.) de los objetos, permitirán la noción de
clasificación y conjunto, la cual se utilizará posteriormente para la elaboración de
patrones. Por ejemplo: corazón rojo, corazón verde, corazón rojo…etc.
De esta forma, como mencionan Chaves y Heudebert (2010), a partir de la
comparación, el niño va adquiriendo diversas nociones de orden lógico-
matemático, que se detallarán a continuación:
a) Noción de correspondencia: ―Establecer una correspondencia uno a uno
entre dos conjuntos es relacionar sus elementos de modo que a cada elemento
del primero conjunto le corresponda un solo elemento del segundo conjunto y
recíprocamente‖ (Cofré y Tapia, 2003, p. 69). Esto permite al niño hacer
comparaciones entre dos grupos llevándolo al concepto de equivalencia de los
mismos, y a la adquisición de la noción de conservación de cantidad, para
posteriormente establecer la relación cantidad – símbolo numérico.
b) Noción de clasificación: Clasificar es agrupar o juntar elementos que
comparten uno o más atributos. Por ejemplo: Al agrupar todos los cuadrados rojos,
se está clasificando en base a dos criterios. Para poder clasificar es necesario que
el niño compare todos los elementos, identificando al menos un atributo que tienen
en común. A partir de este atributo, surge el concepto de clase. Inicialmente, el
niño clasifica a partir de un atributo, y poco a poco puede realizar una clasificación
múltiple, teniendo en cuenta dos o más propiedades en forma simultánea.
c) Noción de seriación: Una seriación es ―ordenar sistemáticamente las
diferencias de un conjunto de elementos de acuerdo a un criterio de magnitud.‖
(Cofré y Tapia, 2003, p. 64). Según Piaget (1977), está operación está basada en
la comparación y la noción de transitividad, la cual implica saber que si A > B y B >
C, entonces A > C. Esta construcción supone la operación inversa (reversibilidad
operatoria), a través de la cual cada término es concebido a la vez como más
pequeño que todos los que le siguen, (relación menor que ―<‖ ) y como más
grande que todos los que le preceden (relación mayor que ―>‖). La ordenación
vinculada al concepto de seriación, es definida como la manera en que se
suceden los diferentes números, unos detrás de otros, dando lugar al aspecto
ordinal del número.
d) Noción de conservación de cantidad: ―Consiste en pensar en una cantidad
como un todo permanente, independiente de los posibles cambios de forma o
disposición de sus partes. La adquisición de la noción de conservación implica el
manejo de una estructura de razonamiento cuya característica fundamental es su
reversibilidad.‖ (Cofré y Tapia, 2003, p. 70). Según Piaget (1977) la conservación
de cantidad puede ser de dos tipos:
1) Conservación de cantidades discretas, es decir, discontinuas: las cuales son
susceptibles de ser cuantificables por ser numerables. En este caso, los
elementos se pueden contar.
2) Conservación de cantidades continuas: En este caso, las cantidades son
cuantificables pero no numerables, sino a través de la comparación con una
unidad de medida como: masa, líquido o área.
Por lo general, se alcanza la noción de conservación de cantidades discretas
antes que la noción de conservación de cantidades continuas. Dentro de la noción
de conservación de cantidades continuas, se alcanza primero la noción de
conservación de la materia, luego del peso y finalmente la del volumen. Para
Piaget (1977) el desarrollo cognitivo sigue 4 etapas o períodos: Período
Sensoriomotor, Período Pre Operacional, Período de Operaciones Concretas y
Período de Operaciones Formales. Durante el Período Sensoriomotor (0 a 2 años)
el niño utiliza los sentidos, percepciones y las aptitudes motoras como
instrumentos de conocimiento y comprensión de las situaciones. En este período
se da la construcción de esquemas de acción que servirán de subestructuras a las
estructuras operatorias posteriores.
http://www.utopiayeducacion.com/2007/05/las-reflexiones-
de-frato-por-francesco.html
El Período Pre Operacional (2 a 6 años), está caracterizado por la formación de la
función simbólica o semiótica. Ésta se manifiesta a través de cinco formas: la
imitación diferida, la evocación verbal, la imagen mental, el juego simbólico y el
dibujo. Además, permite representar objetos o acontecimientos no perceptibles, a
través de significadores los cuales son imágenes mentales que se presentan de
dos formas:
Símbolos: Guardan una relación ―motivada‖ con aquello que designan. Por
ejemplo, el dibujo de una casa es un símbolo de la casa, o un niño que cabalga
sobre una escoba, la está utilizando como símbolo de un caballo. El juego infantil
se caracteriza por la utilización de símbolos.
Signos: Son significantes arbitrarios que no guardan relación directa con el
objeto representado o el significado. Por ejemplo: los signos matemáticos como +
(más), x (por), o las palabras del lenguaje. En el caso de los signos, la distancia
entre el significante y el significado es máxima.
De ahí la necesidad de utilizar materiales concretos en la iniciación a la
matemática que permitan la elaboración de diversas relaciones entre los objetos
por parte de los niños. Esto permitirá la introducción y el refuerzo adecuado de
nociones de correspondencia, clasificación, inclusión, seriación, y conservación de
la cantidad, las cuales son la base del Periodo de Operaciones Concretas.
El Período de Operaciones Concretas (7 a 11 años) se caracteriza por las
crecientes interiorizaciones, coordinaciones y descentralizaciones, las cuales
permiten al niño introducirse en la operatoria matemática. El niño entiende y aplica
operaciones lógicas o principios, para ayudar a interpretar las experiencias de
manera objetiva y racionalmente, en lugar de intuitivamente.
Finalmente, la característica general del Período de las Operaciones Formales (a
partir de los 12 años), es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no
se refiere sólo a objetos o realidades directamente representables, sino también a
hipótesis. El adolescente o adulto es capaz de pensar sobre las abstracciones y
conceptos hipotéticos, y es capaz de especular mentalmente sobre lo real y lo
posible.
Por lo tanto, la adquisición de tanto las nociones básicas como las nociones de
orden lógico-matemático, permitirán al niño ir superando los obstáculos que
menciona Piaget, e ir adquiriendo los conceptos necesarios para, posteriormente,
pasar a la abstracción de los mismos y a la operatoria formal.
El rol del docente en la construcción del número por parte de los niños
El docente que busca introducir a sus alumnos a la matemática, debe elegir un
modelo didáctico que convierta el aprendizaje en una tarea significativa y
motivadora para los alumnos. Los errores que cometen los alumnos, por ejemplo,
deben ser considerados como intentos activos de dar significado, y además como
medio para conocer de qué manera piensan y cómo están intentando resolver los
problemas los alumnos.
Kamii (1995) menciona 6 principios de ―enseñanza del número‖, a pesar de que
afirma que el número no puede enseñarse directamente, pero el ambiente puede
hacer muchas cosas de forma indirecta para favorecer la construcción del número
por parte de los niños. Estos principios son:
Crear un ambiente en el que el niño pueda establecer toda clase de
relaciones y desarrollar su autonomía: Es fundamental que el profesor cree un
ambiente social y material que estimule la autonomía y pensamiento de los niños.
Esto lo puede lograr mediante la asignación de distintas tareas a cada niño. Por
ejemplo: que un niño lleve la cantidad de lápices necesarios a su mesa. Lo cual
implicará que el niño cuente la cantidad de niños que están sentados en su mesa,
y que se cuente a sí mismo. También es fundamental aprovechar situaciones de
conflicto para desarrollar la autonomía en los niños. Por ejemplo, si dos niños
están peleando por un juguete, resultará mucho más provechoso decirles que se
pondrá el juguete a un lado hasta que decidan qué van a hacer, en vez de decirles
que ninguno de los dos jugará con él. Para negociar, es necesario que el niño
establezca relaciones entre las cosas, y que sea capaz de imaginar cómo está
pensando la otra persona, es decir, de ponerse en su lugar.
Aprovechar las situaciones que surgen naturalmente durante el día para
desarrollar el pensamiento numérico: Kamii (1995), resalta la importancia de
animar a los niños a razonar sobre las cantidades cuando sienten la necesidad y
están interesados. A lo largo del día escolar, surgen distintos momentos que un
maestro puede aprovechar para desarrollar el pensamiento numérico de forma
natural, sin la necesidad de establecer un ―período‖ de matemáticas. Por ejemplo,
durante un juego de bolos, canicas o cartas, los niños se verán animados a contar
y comparar. De igual manera durante un cumpleaños, pueden contar las velas en
una torta, o la cantidad de regalos que se recibieron. Es fundamental animar al
niño a actuar por decisión propia, más que por docilidad u obediencia.
Crear un ambiente que permita que el niño cuantifique objetos y compare
conjuntos: Como docentes, es importante crear situaciones que permitan a los
niños cuantificar y comparar, sin obligarlos a contar. Al asignarles un papel como
llevar la cantidad de lápices necesarios para todos los niños de una mesa, se le
brinda al niño la posibilidad de decidir por sí mismo cómo asumir la
responsabilidad que ha aceptado libremente. Si el niño decide hacer varios viajes,
llevando uno por uno los lápices, la importancia está en que él decidirá cuándo
debe parar, es decir, está formando un conjunto. Esto resulta mucho más valioso
que darle la indicación de que cuente. Asimismo, se puede motivar al niño a
comparar conjuntos con preguntas como: ¿Has cogido tantas cartas como yo?,
¿Tenemos demasiadas tazas?, ¿Jugamos sillas musicales con más sillas, con
menos o con el mismo número?, ¿Quién tiene más/menos? La importancia no
recae en la necesidad de que los niños siempre den respuestas correctas, sino en
que se sientan motivados a comparar y cuantificar.
Motivar la construcción de conjuntos con material concreto: Como se
mencionó anteriormente, la comparación es fundamental para la posterior
adquisición de las nociones básicas y nociones lógico – matemáticas. De ahí, la
necesidad de motivar a los niños a comparar. Sin embargo, es mucho más
provechoso el pedirle a los niños que hagan un conjunto, antes que comparen dos
conjuntos ya creados. Esto debido a que, al crear un conjunto, el niño debe decidir
cuándo parar. Es decir, el niño analizará si debe agregar más, o de repente quitar
algún objeto. En cambio, cuando se le pide a un niño que compare dos conjuntos
ya creados, el motivo, por un lado, es únicamente que el profesor se lo está
pidiendo; y por otro lado, el niño solo tiene tres alternativas de respuesta: son
iguales, este tiene más, o el otro tiene más.
Fomentar el intercambio de ideas entre los niños: Cuando un niño tiene
determinada idea, y su compañero no piensa de la misma forma, el niño, por lo
general, se siente motivado a reflexionar sobre el problema y corregir su idea, o
encontrar el argumento para defenderla. Dicho intercambio de ideas entre los
niños es fundamental, debido a que el adulto a cargo deja de ser la única fuente
válida de corrección o de ―verdad‖. Es decir, es importante evitar que los niños
dependan de la autoridad adulta, y más bien, se debe estimular el intercambio de
ideas entre ellos mimos, desarrollando la autonomía y la lógica individual de cada
niño.
Comprender las distintas formas de pensar de los niños: Así como existen
distintas formas de cometer errores, también hay distintas formas para llegar a una
misma respuesta. Es por esto que es importante que el maestro tenga la
capacidad para comprender que cada niño tiene una forma única de pensar y
resolver problemas. Cuando un niño comete un error, éste debe ser aprovechado
para entender la forma de pensar del niño y poder brindarle las herramientas
necesarias para que por sí mismo llegue a la respuesta correcta. Kamii (1995)
resalta que el rol del docente no recae en decir cuál era la respuesta correcta, sino
más bien en comprender cómo ha cometido el error, y a través de preguntas, guiar
al niño para que llegue a la respuesta correcta.
Las nociones lógico-matemáticas colaboran en el desarrollo de los procesos
cognitivos complejos, tales como la simbolización, la abstracción y el
razonamiento, permitiendo a los niños acceder a un modo de enfrentar la realidad
acorde a las demandas del mundo actual.
Así, el razonamiento lógico-matemático adquiere un valor social relevante, en la
medida que proporciona a los niños iguales posibilidades de acceder a los códigos
elaborados de la cultura. Es decir, se busca garantizar condiciones equitativas
para que, ante nuevas situaciones, todos los sujetos cuenten con similares
herramientas para su apropiación, sin importar el contexto.
De ahí, la tarea de los docentes de ―provocar‖ los aprendizajes. Esto, incitando a
los niños a reflexionar, y creando contradicciones que los lleven a buscar
respuestas más adecuadas. También es fundamental tener en cuenta el
intercambio de ideas, tomando al ―error‖ como inicio de nuevas problemáticas y
formas de solución.
Todos estos planteamientos teóricos ilustran la complejidad del proceso de
aprendizaje matemático por parte de los niños. Revelan que el juego es un recurso
indispensable en la iniciación a las matemáticas. En ese sentido, el uso de juegos
digitales, puede contribuir a afianzar las nociones de orden lógico matemático,
tales como: correspondencia, clasificación, seriación y conservación de la
cantidad; indispensables para transitar desde el Periodo Pre Operacional de
Piaget, al concepto de número y operatoria matemática, que está asociado al
Periodo de Operaciones Concretas.
Los Medios y las Nuevas Tecnologías en el nivel inicial
Desde el lugar de estas nuevas perspectivas pedagógicas y didácticas que
permiten a los educadores valerse de técnicas y recursos de la alfabetización
digital, para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizajes en el
Jardín, vamos ahora a pasar revista a los Medios de Comunicación y las
Tecnologías que están a nuestro alcance, para analizar, cuánto podemos explorar
en ese campo para incorporarlos en el desarrollo de las experiencias educativas.
El libro y las TIC’s
El medio de comunicación social más ancestral con el que ha contado y cuenta, la
humanidad, es el libro.
De sus nuevos formatos, rescataremos dos nuevos recursos:
el libro electrónico, y
el libro en Internet.
A partir de la disponibilidad de los múltiples recursos y herramientas que brindan
los Medios de Comunicación y las Tecnologías, es posible recrear y enriquecer las
técnicas y estrategias didácticas que se desarrollan en las salas a través de su
uso combinado.
Esta revisión permite retomar el valor didáctico de técnicas como la oralización, la
dramatización y el debate, en procura de experiencias educativas enriquecidas.
El libro de cuentos es el más usado en el Jardín. Eso lo sabemos, lo usamos y
seguramente lo usaremos por muchos años más. Sólo que ahora, existe el libro
electrónico.
Tiene el tamaño de una revista de fácil transportación y manejo, y una capacidad
de almacenamiento de 3.800 libros de volumen medio, aunque además de libros
admite periódicos, revistas, y blogs. Se los puede leer en una pantalla. Pero
también, si se prefiere, se los puede escuchar. Porque tiene una opción que
incluye versiones locutadas, lo cual es una excelente noticia para quienes
padecen discapacidad visual, y también para quienes van conduciendo un coche,
o están realizando otros menesteres -o hasta para los perezosos, o los que
quieren ser mimados con la lectura de este libro electrónico.
Actualmente, sabemos que podemos bajar libros de Internet, en forma gratuita.
Por ej., en la página www.leemeuncuento.ar
Allí pueden encontrarse desde nanas, hasta cuentos clásicos, trabalenguas, teatro
infantil, e historias escritas por chicos.
Y en www.gratislibros.com.ar
también: Alicia en el país de las Maravillas, Los viajes de Gulliver, el Principito,
Don Quijote…
La literatura para niños -provenga de donde provenga-, continúa siendo uno de los
más valiosos recursos para el desarrollo lingüístico y cognitivo.
Pero debemos tener muy presente, que la significación de las experiencias
literarias difiere según la relación que se entable con el libro y el educador como
mediador.
No es lo mismo leerlo, que conocerlo a través de una narración, o de una
oralización.
En la narración, además de la palabra, intervienen los otros lenguajes a los cuales
hemos hecho referencia. Pero como esta técnica es muy conocida, en ella no nos
detendremos. Sí lo haremos con la de ―oralización‖ de los cuentos, que si bien
tiene puntos en común con la narración, presenta marcadas diferencias. Ampliar
información, en: http://www.ve.terra.com/tecnologia/interna/0,,OI3748529-
En la versión oral, el niño no accede al texto escrito que aún no puede descifrar,
pero se conecta con el libro, a través de la lectura que del mismo realiza; en este
caso, su maestra. En consecuencia, lo él percibe, es la sonoridad que proviene de
esos labios. Y ese universo sonoro tiene leyes propias para compensar y explotar
la ausencia de participación de otros sentidos, en la recepción que esta
experiencia provoca.
Por eso es conveniente adaptar los cuentos escritos, preparándolos para ser
transmitidos oralmente.
La ―oralización‖ de un cuento requiere una síntesis previa, y la conversión de la
narrativa profusa, en acciones cortas representativas de la misma, a modo de
pequeños diálogos que encarnan la acción que representan. Esto potencia la
atención de los oyentes, favorece la retentiva, y estimula la imaginación creativa,
con su consiguiente producción de imágenes acústicas.
A este respecto, cabe mencionar que se trata de una técnica similar a la que se
aplica para la construcción radiofónica de los cuentos que se emiten en ese
Medio. Y uno de los autores que mejor la ha desarrollado, es José Ignacio López
Vigil, en su ―Manual Urgente para Radialistas Apasionados‖. Otra opción vinculada
con la lectura y la sonoridad, es la de leer poesía sonora, como texto literario que
por sobre el contenido y la historia, privilegia la exploración estética de la riqueza
acústica de las palabras.
De modo que ―oralizar‖ textos literarios, conlleva para el docente, la posibilidad de
explorar otras formas de expresión y difusión, que le permitirán vivenciar la
literatura, desde otras perspectivas.
Tanto, que para algunos experimentadores, conforma un área específica, a la que
denominan ―oralitura‖.
Pero además, tanto los cuentos como la poesía de los libros, admiten la
dramatización. Es decir, la representación de la historia, mediante acciones, que
pueden ser libres o guionadas. O se puede asimismo hacer converger la narración
u oralización con la actuación de los niños/as, en las partes originalmente
dialogadas del texto, o en los pasajes que a modo de diálogo se han introducido
en una adaptación. De igual modo, un cuento o un texto tomado de un libro,
pueden adquirir una dinámica multimedial, como la que brindan las nuevas
tecnologías.
Puede bajarse sin cargo, del sitio: http://www.radialistas.net/manual.php
Este es el caso, por ej. de Carlos Estévez, en ―Acerca del Experimentalismo Oral
en la Poesía Argentina‖, que puede ser consultado, en
www.postypographika.com.ar
Bibliografía Consejo General de Educación de Entre Ríos. (2010) Las Tecnologías de la
Información y la comunicación en la Educación Inicial, entre Ríos. Gobierno de
Entre Ríos
Consejo General de Educación de Entre Ríos. (2009) Lineamientos Curriculares
para la Educación Inicial. Paraná.
Freire, Paulo. ―La educación como práctica de la libertad‖, Montevideo, Tierra
Nueva, 1969. Introducción de Julio Barreiro (Bs.As. S. XXI, Argentina Editores en
coedición con Tierra Nueva, 1973).
Kaplún, Gabriel. (2001) . ―El currículum oculto de las nuevas tecnologías‖. Boletín
Razón y Palabra Nº 21 – México, Febrero-Abril
Rodrigo Alsina, Miguel. (2005) ―Confianza en la información‖, Rev. CIDOB 61-62.
SUB MÓDULO
Educación Primaria
Si pensamos en una escuela abierta a su comunidad y receptiva de las
transformaciones de la sociedad de su tiempo, concluiremos que esta institución
debe dar cuenta de esta nueva etapa de la sociedad mundial desde distintos
aspectos, que formulados de manera general deberían incluir los siguientes:
utilizar las TIC con objetivos pedagógicos;
desarrollar en los educandos destrezas intelectuales compatibles con el uso
de las TIC;
desarrollar en los educandos competencias laborales acordes a los
requerimientos de la sociedad de hoy;
incentivar el uso de las TIC como herramienta para satisfacer necesidades
y expectativas específicas de las comunidades de las escuelas.
Internet desde una dimensión pedagógico-didáctica
Internet no fue creada con un fin pedagógico. Por ello debe transformarse –
en los ámbitos educativos– en una herramienta y contenido (medio y objeto de
estudio) con fin pedagógico, que colabore en el proceso de aprender. Combinar
internet con pedagogías innovadoras, o con metodologías constructivistas,
constituye el camino que llevará a un eficaz trabajo con los alumnos e internet.
Ya en el año 1996, cuando internet no había adquirido todavía las
dimensiones actuales, en las Jornadas de Informática Educativa (Infocom-
Horizonte Buenos Aires), María Irma Marabotto expresaba: “...el uso de los
recursos informáticos no es automáticamente bueno... como no lo es el hecho de
que el docente pida uno u otro libro al principio del año basado en teorías
constructivistas, sino el uso que haga ese docente del mismo”.
La eficaz utilización de la www depende de la selección y de la adecuación
de la estrategia didáctica en la que se integra. Es innegable que la Web facilita el
acceso a la información, pero la trasmisión de la misma no se realiza per se: es
indispensable el andamiaje del docente para que el alumno construya los nuevos
conocimientos.
Sobre los docentes e Internet
En todo proceso educativo interactúan dialécticamente un sujeto que
enseña, un sujeto que aprende y el contenido: esto conforma la tríada educativa.
El sujeto que enseña no es la Web, sino que continúa siendo, por supuesto,
el docente. La www es un instrumento de mediación que –en manos del docente–
puede facilitar su tarea en los procesos de transposición didáctica de los
contenidos conceptuales, y desarrollar en los alumnos habilidades
procedimentales y actitudinales.
Para que un docente se sienta cómodo y capaz de utilizar este nuevo medio
educativo, debe contar con alguna forma de capacitación (más o menos formal)
con el objetivo de:
incorporar un mínimo de conocimientos tecnológicos básicos;
generar con esos conocimientos contenidos aptos para la enseñanza;
reflexionar críticamente sobre la sociedad tecnológica, sus ventajas y
desventajas.
Este conocimiento reclama del docente una preparación que le permita tanto
trasmitir a los alumnos información como contribuir a la formación de una
actitud que facilite concebir, entender, criticar, usar y controlar los procesos y
productos que la tecnología brinda a la sociedad, en estos momentos de evolución
histórica de la humanidad.
Los alumnos e Internet
Se pueden concebir diferentes relaciones de los alumnos con Internet:
a) Motivación
El uso de internet proporciona una enseñanza y un aprendizaje atractivos,
motivadores, activos, con expectativas enormes en relación con el aprender.
b) Actitud crítica
Es trascendental crear en los alumnos una actitud crítica frente a las
nuevas tecnologías. Los chicos deben reconocer a la Web como un recurso más
entre los tradicionalmente disponibles, reflexionar acerca de la sobreabundancia
de información, la información ―basura‖, la necesidad de verificación de fuentes y
la importancia de utilizar adecuadas estrategias de búsqueda y filtrado.
Es fundamental que el docente motive en los alumnos un análisis de los
datos que encuentran en la Web, teniendo en cuenta que no está publicado ―todo
lo que existe‖, sino sólo lo que algunas personas o corporaciones decidieron
publicar.
Las actividades deben originar reflexiones participativas entre los
integrantes del grupo clase para generar una recepción crítica: selectiva y activa,
que lleve a los alumnos a elaborar un criterio personal.
Conocimiento y reflexión sobre internet
Es importante impulsar en los alumnos buenos hábitos de uso de internet;
enseñarles conceptos referidos a las redes informáticas (por ejemplo a partir de
las redes ya conocidas y usadas, muchas de ellas desde hace bastante tiempo:
redes telefónicas, autopistas, redes de radioaficionados, etc.).
Asimismo, el docente debe ayudar a los chicos a incorporar términos
propios del campo de la informática, necesarios para manejarse en el universo
técnico. La alfabetización informática debe sumar también competencias para el
uso creativo de la tecnología, y promover procesos mentales y actitudes críticas
en el uso de las TIC.
Valoración de lo específico y toma de conciencia de los límites
La actitud crítica incluye también la capacidad de diferenciar a la Web de
una biblioteca y reconocer tanto su potencialidad como sus límites. Internet no
desplaza ni compite con las bibliotecas –ni con los libros de texto– ni con otros
medios masivos. Sólo es un complemento.
En este sentido hay que desmentir la idea muy instalada entre los
estudiantes y usuarios de internet de que si una determinada información no está
en la Web, no existe.
Contacto con lo diferente: la cibercultura
La denominada cibercultura de internet implica el contacto con personas,
instituciones y comunidades. Las comunidades virtuales posiblemente estén muy
alejadas de la realidad local –del ámbito geográfico y sociocultural donde se
encuentra la escuela–; el docente, entonces, debe ir y venir entre estas dos
realidades.
La Red ofrece un gran potencial para el desarrollo de actitudes igualitarias,
participativas y democráticas, que el docente debe valorar para poder transmitir.
Internet y el currículo escolar
La articulación de la información de internet con los temas curriculares es el
punto más difícil pero también el más importante en el campo de la tecnología
educativa. Las posibilidades de aplicaciones educativas que brinda la Web son
innumerables.
El uso de internet puede servir para agregar valor a los contenidos
curriculares y potenciarlos.
La Web puede convertirse en una fuente de actualización continua, práctica
necesaria en la actualidad. Los alumnos pueden acceder a grandes
caudales de información reservados antes a los especialistas e
investigadores. Ante esta cuestión, la escuela debe desarrollar estrategias
para transformar la información en conocimiento.
La consulta a la Web no sólo es importante para la elaboración de tareas a
realizar con los grupos de alumnos, sino también para la continua
capacitación del docente.
El uso de TIC pude ayudar a renovar los procesos habituales de enseñanza
y aprendizaje.
Es importante que los proyectos con internet desarrollen en especial
capacidades como el aprender a aprender, centradas especialmente en el proceso
y en la potencialidad creativa.
Puntos básicos para que los docentes tengan en cuenta sobre internet y
educación en general
Se pueden establecer algunas pautas respecto del valor de Internet como
instrumento didáctico y pedagógico:
Internet es un medio didáctico, que ayuda al docente a producir
aprendizajes en los que se lleven a cabo actividades orientadas a la
construcción de conocimiento significativo.
Es importante crear actividades áulicas para que el alumno pueda
reflexionar sobre el impacto social producido por los avances de las
tecnologías de la información y la comunicación, y para que tome
conciencia del buen uso de la informática e internet.
El docente no necesita ser un especialista en tecnología, sino lograr
habilidades como usuario de internet y comprender los distintos usos de
sus servicios en la escuela, el trabajo, el hogar.
Es importante la evaluación de la heterogeneidad de conocimientos
informáticos de los grupos de clase, y crear estrategias para superarla.
Es necesario analizar y reflexionar sobre la característica de herramienta
transversal de la telemática en los procesos educativos.
Internet puede servir para lograr una comunicación eficaz, es decir
participativa, problematizadora, personalizante e interpelante.
Puntos básicos para el uso de internet en el aula
Hay que incorporar el uso de la Web a la práctica docente con una mirada
cualitativa del recurso.
El alumno puede aburrirse en la sala de Informática y conectado a internet,
igual que en el salón de clases, si no se planifica la tarea a realizar.
Se obtienen datos para ser analizados, verificados, seleccionados y
procesados adecuadamente.
Antes de tomar datos como verdaderos hay que verificar las fuentes en las
que se obtienen.
Hay que educar para distinguir los peligros de ciertas páginas creadas
específicamente para seducir a los navegantes con un sentido no propicio
para su formación. Hay que desarrollar una actitud crítica ante el caudal de
información.
Ante el desborde de información se corre el riesgo de ―vagabundear‖ y no
navegar con rumbo.
Los alumnos deben tener la estructura cognitiva suficiente y una cantidad
de ideas y conceptos inclusivos para elaborar la nueva información (construir el
objeto de conocimiento).
Es nuestro deseo que el docente se apropie de las herramientas
telemáticas, conociendo sus formas operativas y a la vez el marco educativo que
subyace en ellas, y pueda llevar a su práctica actividades para la construcción de
modelos mentales en los alumnos que desarrollen ―objetos con los cuales pensar
y gestionar información‖.
La disposición de recursos para la formación profesional permanente.
Existen en la actualidad innumerables piezas de diseño (impresas y
digitales) para comunicar información. De ellas se valen los docentes para
perfeccionar sus conocimientos y cultivarse profesionalmente. Sin embargo, el
libro (o su fragmentación en fotocopias) y el pizarrón en las aulas donde se dictan
los cursos de capacitación, constituyen sin duda los principales y casi exclusivos
soportes materiales utilizados en la capacitación de los educadores. Pero un
docente de la escuela que viene, debe ser alguien con capacidad y criterio para ir
más allá de esos soportes; es decir, debe saber gestionar los medios informáticos
que le permitan efectivamente crecer como profesional de la educación.
A través de Internet cualquier tipo de información se puede distribuir
rápidamente y de modo relativamente barato, pudiéndose además obtener
múltiples copias fácilmente transportables de un mismo documento, desde
cualquier parte del mundo. No es entonces difícil advertir que, con un medio así,
un docente responsable y con afán de perfeccionamiento, puede navegar por la
información en busca del material educativo que requiere para su trabajo,
obteniendo beneficios reales en lo que a su propia formación se refiere.
La importancia del uso de redes electrónicas multipropósito
Es un hecho probado que el uso de redes electrónicas multipropósito
representa una posibilidad concreta de poner a disposición de toda la comunidad
educativa una magnífica herramienta para:
a) El intercambio de experiencias.
b) La comunicación de resultados.
c) La consulta a responsables de actividades.
d) El conocimiento de información técnica.
Estas condiciones generan la necesidad de promover y desarrollar el diseño
de un sistema permanente de comunicaciones que facilite la articulación,
cooperación e integración entre los docentes y entre las instituciones, de manera
tal que, una vez conectados, los educadores queden vinculados a través de
Internet con las diversas experiencias que se realizan en el país, en la región y en
el mundo.
El potencial que ofrecen al mundo de la educación las redes electrónicas de
comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrónico, la transferencia
de archivos, la búsqueda de información, el intercambio de opiniones y
experiencias, la posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios
formativos a distancia.
La interacción que permite la comunicación a través de la Red puede servir
a fines muy diversos. Puede tener un carácter pedagógico, de discusión científica,
para intercambiar o completar informaciones críticas, establecer alianzas o
asociaciones estratégicas que permitan complementar recursos inexistentes en
una parte pero existentes en otras.
Su aplicación en la educación en general y en el perfeccionamiento docente
en particular, promueve la circulación de saberes, facilitando así el encontrar
criterios para dar respuesta satisfactoria a los desafíos planteados a la praxis
docente actual.
La elaboración y selección de material didáctico en Internet
Antes de la aparición de la computadora, la tecnología de la enseñanza
incorporaba los medios audiovisuales sólo como recursos educativos auxiliares,
pero desde las computadoras aprender haciendo deja progresivamente de ser la
excepción para ir convirtiéndose en la regla.
Es cierto que las computadoras son relativamente nuevas en las escuelas,
pero ya las están transformando de una manera muy promisoria. No podía ser de
otra manera, pues las computadoras han cambiado múltiples pautas de la vida
cotidiana y del trabajo en la sociedad.
Pero el problema de la computadora en la escuela no es un problema de
máquinas y conexiones, sino principalmente didáctico. La nueva escuela que va
emergiendo pone el énfasis en cuestiones más de fondo en la educación,
confiando a las computadoras un rol instrumental. No se trata entonces de que las
computadoras reemplacen a los docentes en su rol específico, sino de que el uso
de programas y recursos sirva para que el educando no repita como esfuerzo
ontogénico lo que la humanidad ya resolvió en su devenir histórico. En otras
palabras: la computadora en la escuela debe servir para hacer lo que no es
posible en la educación pre-computacional, y no para repetir en
computadora lo que ya se hacía sin ella.
Por ejemplo: el uso de Internet permite que cada estudiante pueda valerse
en la escuela o en su casa de la producción social generada en el mundo. Ahora
bien, esta nueva opción histórica no se convierte por sí misma en aspecto
formativo, sino que para operar tal conversión hay que diseñar modos concretos
de resolver algunas cuestiones implicadas; a saber:
1) Los datos obtenidos devienen información para el sujeto en la medida que éste
posea un caudal conceptual pertinente desde donde asimilarlos.
Ello obliga al sistema educativo a que, cuanto más posibilidades haya de
acceder a datos, más deba proveer la formación necesaria para que el educando
pueda hacer de los datos, no un hecho descriptivo, sino una información formativa
(al menos operante en el sentido piagetiano; es decir, con capacidad de prolongar
la acción según un pensamiento lógico y debidamente estructurado en una
organización coherente, que progresivamente sea cada vez más independiente de
lo sensorio y avance así en niveles de abstracción creciente).
2) La consideración de que el ámbito del aula en la escuela ya no es la geografía
excluyente para realizar educación, sino una referencia, hace clara la
diferenciación entre el edificio de un establecimiento y la institución educativa. El
diseño de interfaces gráficas para el acceso a bases de datos remotas,
conferencias electrónicas, foros internacionales y medios de comunicación entre
educandos, plantean la cuestión de la elasticidad espacial y temporal de la
educación y, solidariamente, otra cuestión: ¿qué significa, y cuál es el grado
posible de autonomía del educando?
Subsidiariamente, esta imagen del mundo como lugar de potencial
información, y de la necesidad de una habilidad lógica para optimizar el tiempo de
las búsquedas, obliga a pensar al educando, desde el comienzo de su
escolarización, como un sujeto rápidamente responsable, con una importante
oportunidad de descentramiento.
Es decir, con una oportunidad de superación de la confusión que produce el
egocentrismo primario, en el cual falta la disociación entre el mundo interior o
subjetivo y el universo físico. Si no hay descentramiento, el pensamiento
permanece formado por imágenes dominadas por el punto de vista del sujeto, y
consecuentemente falta objetividad (falta apertura al chequeo con otras
subjetividades).
El poder tratar al educando como sujeto gradualmente responsable, es una
de las piedras angulares para un cambio sustancial en la educación.
3) Dado lo expresado en el punto anterior, el carácter de las búsquedas en medios
digitales, implica un nivel de lógica que puede resultar de por sí más válido en el
mundo actual, que los contenidos tal cual se siguen impartiendo en la escuela.
Resulta que la lógica de las búsquedas, originada en la dinámica de la propia
tecnología, resulta más interesante y adaptativamente superior respecto de los
contenidos tal y como se presentan tradicionalmente en el sistema educacional.
Si no se ubica el uso de las computadoras y de la Internet en la perspectiva
de estas consideraciones de fondo, entonces la tecnología podrá «modernizar» el
tradicional sistema educativo, pero no mejorarlo; es decir, que se utilizará
tecnología nueva para ideas viejas.
Los principios de la utilización práctica y concreta de Internet
Enunciemos tres principios rectores para la utilización práctica y concreta
de Internet como material didáctico en la labor docente:
a) En la elección de proyectos o en el diseño de los mismos, debería
guiarnos el criterio según el cual el proyecto de uso elegido o a
diseñar promueva las actitudes de extensión: las mejores cosas que
uno puede hacer son las que abren puertas hacia cosas nuevas.
b) Los proyectos no serían tales si no se propusieran alcanzar metas,
pero cada vez que alcanzamos una cima, obtenemos una
perspectiva nueva que nos permite ver otros picos que se elevan
más allá.
c) Tratar de ver lo que yo-docente hago con mi computadora, como una
fuente de ideas sobre lo que los alumnos pueden hacer con la de
ellos. La reflexividad más sensata es la que opera a partir de la
propia praxis. Esto nos orienta hacia el tercer principio...
d) El alumno tiene que sentir que el proyecto de uso de Internet está
relacionado con el tipo de cosas que él como alumno hace con una
computadora; esto es: explorarla.
En general lo que los alumnos hacen con Internet es jugar y navegar. La
comprensión de estas actividades por parte del docente, le ayudarán a buscar
formas adecuadas de juego y navegación, que sean más ricas en sentido
didáctico.
Utilizar a Internet como herramienta didáctica implica ingresar a un entorno
donde los estudiantes se plantean verdaderas situaciones problemáticas,
preguntando y explorando.
Preguntarse acerca de algo es una actividad multifacética que incluye:
hacer observaciones, formularse buenos cuestionamientos, buscar antecedentes
en fuentes de información, planificar la investigación, rever a la luz de la evidencia
experimental aquello que se daba como conocido, usar técnicas de agrupamiento,
análisis e interpretación de datos, proponer respuestas, explicaciones y
predicciones y comunicar los resultados.
Preguntarse implica el planteo de hipótesis, pensando lógica y críticamente,
y considerando la existencia de explicaciones alternativas.
¿Por qué hacer preguntas? Pues para ensayar respuestas. Pero los
ámbitos de enseñanza tradicionales suelen ser entornos pobres en información:
copias de lo mismo y bibliografía desactualizada. Entonces, ¿qué mejor lugar que
la web para buscar información? Ahora bien, buscar productivamente en la web,
puede ser una tarea dura e incierta. En verdad, buscar puede no ser una actividad
educativa productiva, a menos que docentes y alumnos estén dispuestos a
explorar sobre la base de preguntas guía relacionada al tema de la materia, y a
integrar esa actividad con otras estrategias didácticas de producción compartida
del conocimiento (por ejemplo: mediante un Blog).
Características del material didáctico en la Red
Para concluir esta exposición sobre el uso didáctico de Internet y sobre la
presencia de material didáctico en la Red, diremos que hay sitios web donde
existe la posibilidad de anoticiarse de la existencia y características de software
educativo especializado, y también de adquirirlo en-línea; ya sea comprándolo
como hacemos tradicionalmente con las mercancías o bien tomándolo
gratuitamente.
Debemos aclarar que las modalidades de distribución del software en la
Red están basadas en la publicidad de prueba de los productos que se ofrecen.
En efecto, en Internet los programas que podemos conseguir se dividen en tres
grandes grupos, de acuerdo con las condiciones de uso exigidas por el propietario
del derecho de autor del programa ofertado:
1) Freeware: Programas que se distribuyen de modo absolutamente gratuito, con
la única condición de no ser vendido. Los programadores particulares suelen
utilizar esta modalidad para promocionarse o bien suelen ofrecerse de modo
gratuito los programas que han sido desarrollados por organizaciones sin fines de
lucro, cooperativas o algunos grupos académicos.
2) Shareware: Son programas que se pueden «probar», pero que no se pueden
utilizar ilimitadamente sin dar alguna retribución monetaria a cambio. Algunos sólo
funcionan durante determinado período (una semana, 30 o 90 días, por ejemplo),
y otros no permiten el funcionamiento de algunos comandos (por ejemplo no dejan
guardar las cosas que se hacen con el programa, etc.).
3) Software comercial: Estos programas se distribuyen a través de la Red, pero no
se pueden adquirir sin pagar a cambio. Su única diferencia con los programas que
se comercializan en los negocios tradicionales es que la vía de distribución es
Internet; entonces, dada la ausencia de intermediarios, suelen tener precios más
económicos.
Así es posible bajar de la Red (download) un programa totalmente gratuito
(freeware) o una demostración (demo) de un programa del tipo shareware, para
probarlo antes y, de este modo, evaluar si nos servirá o no para nuestra labor
educativa concreta. Con estas modalidades es posible hacerle comentarios y
críticas al programador a través del correo electrónico, o discutir su
implementación con otros docentes en alguna Lista de Distribución.
Pero, de cualquier modo, la inmensa mayoría del software educativo que
podemos encontrar hoy en el mercado está centrado en efectos sensoriales
(prioridad de la forma sobre el contenido: fascinación). Suelen ser programas
cerrados, creados para situaciones uniformes y genéricas, sin tener en cuenta el
trabajo que debería hacer el alumno. La estrategia de los productores de software
«educativo» parece consistir en vender pasatiempos o en ofertar propuestas de
trabajo no muy diferenciadas de lo que puede hacerse desde el pizarrón o con un
libro. Por eso, antes de implementar un determinado programa siempre es
importante evaluarlo junto con otros docentes y, tal vez, incluso con los mismos
alumnos (en fase de prueba controlada) atendiendo a:
a) El perfil del alumno que lo utilizará.
b) El perfil del docente que lo implementará.
c) El proyecto educativo de la institución.
Por otra parte, si lo que se elige es un software del tipo comercial, se ha de
atender a los recursos económicos de la escuela, del docente y de los alumnos,
porque también se pueden hacer maravillas con simples procesadores de texto,
graficadores o planillas de cálculo, sin invertir demasiado dinero.
También es didácticamente importante detectar si el programa permite ser
modificado de acuerdo a los intereses de cada alumno, si es autoinstructivo o si
necesita la ayuda o intervención constante de un profesor. Sería importante que
quienes realizan la evaluación busquen en qué lugar del manual, del tutorial o del
menú de ayuda, el mismo programa deja en claro cuáles son los supuestos de
aprendizaje en los que ha basado su diseño (si es que esa información ha sido
suministrada con el producto).
Un programa que se denomine educativo debe permitir que el usuario
controle las acciones, sin imponerle al alumno un ritmo invariable de
desarrollo; es decir, hay que evaluar cuál es la potencialidad de interacción
con el contexto usuario.
No podríamos recomendar aquí un determinado producto con exclusión de
otros, pero exponemos a continuación los pasos básicos para la redacción una
Ficha-Técnica que permita catalogar y evaluar el software que se propone como
educativo.
Se pretende que la Ficha, sea un instrumento operativo para el docente, un
material de fácil y rápida lectura que le permita hacerse una primera idea sobre
cómo es el programa que propondrá a los alumnos. Con estos datos deberá
decidir si le interesa lo suficiente para invertir tiempo en leer su guía didáctica y
preparar la implementación concreta del mismo con alumnos. La Ficha puede
consistir en una simple hoja de papel o una página en un procesador de texto en
la que consten:
a) Datos generales sobre el programa. Título y subtítulo, autor, editorial o
empresa desarrolladora, año de producción, idioma, tipología (tutorial, ejercitación,
base de datos, simulador, constructor, herramienta), área temática, objetivos,
destinatarios (etapa educativa), conocimientos previos necesarios para su uso,
sumario del contenido, breve descripción técnica del programa y de las actividades
que propone a los estudiantes (en pocas líneas), formato (CD-Rom, disquete,
etc.), equipo necesario para operarlo adecuadamente.
b) Formas de uso sugeridas. Sugerencias prácticas para su aplicación.
c) Funcionalidad. ¿Razonablemente su uso puede ayudar a los alumnos a
elaborar sus propias estrategias de pensamiento? ¿Qué ventajas aporta respecto
a otros medios alternativos; por ejemplo: libros, cuadernos de ejercicios, etc.?
d) Otras observaciones. Aspectos a considerar, que puedan resultar de utilidad
para el evaluador y relevantes para los fines formativos pretendidos por la
institución.
La creación de medios para el intercambio profesional: el foro
En latín forum significa plaza pública. El foro era una plaza central de las
ciudades romanas donde se situaban los edificios más importantes del culto y de
la vida civil, donde los ciudadanos trataban los asuntos públicos, donde se
impartía la administración de la justicia y donde funcionaba el mercado. Era el
lugar destinado a las ferias y constituía un importante centro de actividad
económica y social. En el foro romano se construyeron los principales santuarios y
templos de los dioses, los monumentos conmemorativos y honoríficos, y las
bibliotecas públicas. El foro era un espacio cambiante, consecutivamente
reformado por los emperadores que allí levantaron imponentes conjuntos
arquitectónicos. Las ruinas revelan que en todas las ciudades del imperio romano
existían interesantes foros que servían como lugares de reunión de los
ciudadanos.
La Red de redes es como una telépolis.
En Internet, hablar de un foro es hablar de un lugar de diálogo y de
intercambio, donde un grupo de concurrentes dialoga sobre un tema que los
convoca. Eventualmente un coordinador puede moderar ese diálogo, al solo efecto
de evitar dispersiones o expresiones inadecuadas entre los participantes.
El foro es una modalidad de dinámica grupal que Internet usa para la
organización de los intercambios grupales de datos acotados temáticamente.
Los foros constituyen lugares de cooperación donde los miembros
suscriptos dejan datos a disposición de los demás miembros. De este modo
colectivizan virtualmente su singularidad en un foro, dejando a disposición de los
demás lo que ellos pensaron o vivieron, de tal modo que hacen así apropiable
para los demás miembros sus mensajes y les permiten vivir o pensar vicariamente
lo que ellos vivieron o pensaron y enviaron al foro.
Con esta estructura cooperativa, cada foro es tan interesante y dinámico
cuanto sus miembros lo hagan ser. En un foro uno da para recibir.
Actualmente en la Red existen centenares de foros: Listas de Distribución a
través del Correo Electrónico o Mailing List y Grupos de Noticias o Newsgroups.
Existen listas de Listas (generales o por temas) y se pueden consultar nóminas de
Grupos para ver y elegir a cuál suscribirse.
Como espacio de intercambio también cabe mencionar el Chat. Es una
modalidad de intercambio que permite un tipo de encuentro más vivo y directo en
la Red. El Chat permite que muchas personas simplemente charlen
simultáneamente (en tiempo real) en canales abiertos o privados, según prefieran.
En Internet el intercambio en tiempo real puede realizarse fácilmente mediante
texto, audio y video.
Los foros son muy convenientes para mantener comunicaciones con
grupos. En tal sentido, las distintas modalidades de foros resultan sumamente
útiles para:
a) Para preparar mejor y optimizar el tiempo destinado a las reuniones
presenciales, pues se llega a las mismas con muchos temas ya resueltos o al
menos suficientemente reflexionados.
b) Para realizar reuniones-virtuales entre colegas docentes, con investigadores,
con alumnos o con sus padres, sin necesidad de mantener un encuentro
presencial (especialmente cuando se trata de agendas difíciles de coordinar).
Los foros son muy dúctiles y nos permiten entrar en contacto con otros
docentes y profesionales, que comparten con nosotros un determinado tema de
interés. De este modo nos brindan la oportunidad de intercambiar con colegas
experiencias, comentarios, archivos, noticias, etc. También nos dan la oportunidad
de participar de mesas redondas, cursos, proyectos interdisciplinarios o de
educación a distancia, etc.
En la actualidad existen foros sobre casi todos los temas que a uno se le
puedan ocurrir. Son decenas de miles. En algunos se tratan temas generales y en
otras cuestiones más específicas; algunos son muy localizados (una comunidad
educativa puntual, una comisión de estudiantes, un grupo de estudio) y otros son
muy globales (un foro público e internacional en lengua hispana sobre alguna
determinada ciencia). Muchos de ellos son serios y otros no lo son tanto; pero, en
definitiva, cada foro es aquello que sus miembros lo hacen ser.
A los efectos de mejorar la calidad de los intercambios, algunos foros
cuentan con la presencia de un moderador, quien asume la función de supervisar
y coordinar los mensajes del grupo, evitando las dispersiones temáticas y las
expresiones fuera de lugar (off topic) así como la difusión a través del grupo de
publicidad indeseada (Spam).
Otros foros, aun cuando no cuenten con un moderador, suelen enviar a los
recién llegados un mensaje de bienvenida estandarizado, en el cual detallan
algunas reglas generales de urbanidad en las comunicaciones que han convenido
los usuarios desde su experiencia grupal previa en ese foro.
La experiencia de intercambio profesional en los foros es altamente
recomendable en cuanto nos permite discutir temas educativos con colegas de
todo el mundo. Ello implica una mayor riqueza de experiencias y perspectivas de
análisis diversas. Nos libra de la necesidad de tener que trasladarnos hasta un
determinado sitio en determinados horarios para oír exposiciones con escasa
participación de los oyentes (conferencias, seminarios, etcétera).
En los foros uno mismo determina el espacio y el tiempo para la lectura de
los mensajes y siempre puede participar si así lo desea. Los foros nos ayudan
también a intercambiar material para el desarrollo de nuestras clases, a la vez que
el flujo de los mensajes nos orienta en la búsqueda y evaluación de recursos
didácticos y publicaciones electrónicas (Newsletters, e-books, revistas digitales)
disponibles en la Red, y nos abren la posibilidad de conectarnos desde la
comodidad de nuestro escritorio con personas organismos e instituciones
relevantes en el ámbito de la educación local e internacional.
Con lo obtenido en los foros es posible realizar un verdadero y profundo
trabajo personal de actualización profesional continua y a distancia, desarrollado a
la altura de nuestras necesidades y según nuestras personales disponibilidades
horarias.
En la actualidad es posible que una persona o un grupo en particular,
diseñen su propio Blog o un foro. Existen muchos recursos para eso en la web, los
cuales son sencillos de usar e incluso gratuitos y personalizables.
La prestación de servicios en modalidad de teletrabajo.
Es teletrabajo es una nueva modalidad de trabajo que implica una serie de
cambios en el entorno laboral. El término tele-trabajo a menudo se interpreta como
trabajo en casa. Sin embargo, hay formas de aplicación del teletrabajo que no son
domiciliarias. El elemento común al concepto de teletrabajo no es la casa, sino el
uso de computadoras y redes de telecomunicaciones para cambiar la modalidad y
el ámbito laboral.
Esta modalidad aparece como una nueva forma flexible de organización del
trabajo asociada con Internet, aplicado a multitud de actividades laborales entre
las que también se incluye la docencia. Dicha flexibilidad implica que el trabajador
preste sus servicios fuera del entorno de trabajo tradicional dispuesto por el
empleador. El teletrabajador tiene así menos horas de presencia física dentro de
la empresa o institución, que fuera de ella. Esto no implica necesariamente y en
todos los casos que el teletrabajador trabaje fuera la jornada completa, muchas
veces puede ser parte y parte.
En el caso concreto de los docentes, nos encontramos con trabajadores ya
habituados a dedicar varias horas al trabajo fuera de las instituciones educativas
donde prestan sus servicios (por ejemplo: correcciones de exámenes, preparación
de clases y de material didáctico, asistencia a cursos de perfeccionamiento,
reuniones especiales, clases de consulta, y un largo etcétera). Esto quiere decir
que el teletrabajo no está (cuanto menos en algunos aspectos) muy lejos de su
experiencia laboral tradicional.
En suma: es teletrabajador quien utiliza equipos electrónicos para procesar
y cambiar información y las telecomunicaciones para mantener el contacto con la
organización para la que trabaja. El desarrollo del teletrabajo en el mundo está
haciendo que las organizaciones adopten conformaciones más descentralizadas y
eficaces. Tal desarrollo es el resultado que se sigue de la digitalización creciente
de los procesos de producción y de los servicios. Por otra parte, hay que señalar
que cualquier actividad posee múltiples procesos susceptibles de ser digitalizados
y que cualquier proceso digitalizado puede ser realizado a la distancia; por eso, a
dichos procesos digitalizados les pueden ser aplicadas técnicas de tele-trabajo.
La importancia del teletrabajo docente en Internet
Ahora bien, en concreto: ¿para qué puede servir el teletrabajo a los
docentes? El teletrabajo ofrece a los docentes sugestivas posibilidades de
desarrollo profesional y ampliación de su horizonte laboral. Por ejemplo: muchas
empresas e instituciones tienen vínculos con universidades, algunas con
establecimientos secundarios y técnicos; pues bien, en Internet estas empresas e
instituciones pueden conseguir Cursos de capacitación para sus empleados o
solicitar la constitución de un equipo de docentes la preparación de un Curso a la
medida de sus intereses empresarios o institucionales. Actualmente se pueden
conseguir y realizar en la web o por correo electrónico Cursos sobre infinidad de
temas.
Estos medios pueden hacer más accesible la educación de adultos, en
especial la formación profesional y los cursos de perfeccionamiento en todas las
áreas, en modalidad semipresencial o completamente a distancia. Estas ofertas
educativas resultan ideales para adultos con escaso margen de tiempo y
movilidad, en razón de indelegables obligaciones familiares y/o laborales, o a
causa de algún tipo de discapacidad física.
Los servicios tele-educativos llevados adelante por docentes tele-
trabajadores (empleados o autónomos) pueden ser nacionales o internacionales,
insertos en el sistema de educación formal o como oferta de educación no-formal
y, en cualquier caso, tienen la ventaja de disminuir la necesidad de coordinar
horarios y lugares para el encuentro físico. Por otra parte, estos servicios
teleducativos o de educación virtual, pueden depender de una institución o
constituir un emprendimiento autónomo de algún docente en particular.
En la educación virtual el docente y los estudiantes mantienen el contacto a
través de un sistema digital especialmente diseñado. El docente puede entregar
material de estudio a los alumnos mediante el correo electrónico o a través de un
sitio web, recibir las tareas y los trabajos prácticos por correo electrónico, corregir
los exámenes, monitorear un proceso de experimentación, atender consultas
puntuales de los alumnos, de los padres o de otros docentes, o bien simplemente
dialogar con ellos a través del chat. El desarrollo creciente de la videoconferencia
permite que algunos exámenes y entrevistas puedan realizarse completamente
por este medio. La expansión de la Red permite nuevos métodos de enseñanza
(incluso gratuita) y la posibilidad de formación a domicilio (servicio de tele-
enseñanza).
Como teletrabajador un docente puede participar en el desarrollo de
proyectos educativos institucionales, colaborar con editoriales o trabajar para una
compañía de software en la creación de programas educativos interactivos.
En la web existen numerosos sitios gratuitos donde un teletrabajador puede
ofrecer sus servicios y exhibir su currículum a los interesados. Además, hay sitios
especiales de Asociaciones de Teletrabajadores, donde es posible capacitarse en
técnicas de teletrabajo.
El desarrollo de la Red también demanda nuevos trabajadores
especializados. En efecto, Internet y el mundo que la rodea tienen necesidades
tecnológicas y requerimientos de contenido a partir de los cuales han aparecido en
pocos años. Por ejemplo: un Sysop (Operador de Sistema, o moderador de
charlas virtuales), un Webmaster (el que mantiene una página web) o un Host
Master (responsable de las máquinas de un proveedor de acceso a Internet), por
citar algunos ejemplos en lo que atañe a las necesidades de atención técnica de la
Red.
La publicación electrónica
Internet no solo necesita personas que la atiendan técnicamente. Al
respecto, también hay que mencionar al nuevo sector de profesionales
relacionados con la atención de los contenidos en la Red. Es decir: además de
necesitar personas que sepan cómo funciona, Internet debe nutrirse de
información; pero, para que los datos vengan a ser información, se requiere el
servicio de gente capaz de ordenarlos debidamente. A este terreno se adaptan
bien los docentes, los documentalistas y los bibliotecarios, por ejemplo.
Por otra parte, las publicaciones electrónicas en la Red, también necesitan
gente apta para integrar equipos de redacción.
Muchos de estos servicios son llevados a cabo por teletrabajadores de muy
diversas disciplinas.
Cada vez más, en el mercado laboral se exige a los trabajadores de casi
cualquier ámbito, que conozcan el manejo y funcionamiento de Internet, así como
las consecuencias que se derivan de su uso.
En este escenario tecnológico, los docentes con flexibilidad digital y
capacidad de adaptación a los cambios, tienen mayores posibilidades de
beneficiarse de las oportunidades laborales existentes en la Red. Esto quiere decir
que los educadores con capacidad de aportar energía y creatividad al desarrollo
de su trabajo, tienen ante sí un horizonte promisorio.
Por ejemplo: la formación a lo largo de toda la vida es cada vez más
importante, y la consiguiente demanda de educación (presencial, semipresencial y
a distancia) es cada vez mayor. De hecho, la educación virtual ha crecido
enormemente en los últimos años. Y ese tipo de servicios educativos, se sirve de
docentes teletrabajadores. Al respecto, entonces, los docentes deberían estar ya
muy ocupados en repensar su profesión desde la perspectiva de la fluidez
tecnológica o de la flexibilidad digital, para saber afrontar la implementación
racional de las nuevas tecnologías en el campo del trabajo educativo, con todo su
abanico de posibilidades de desarrollo.
La implementación de estrategias que potencien la relación de la escuela
con la comunidad
Algunos docentes siguen pensando que el aumento del número de
computadoras en la escuela es lo que hará avanzar la educación, pero lo más
relevante es tomar conciencia del formidable recurso ya existente en los hogares.
En efecto, existe un gran equipamiento informático en muchos hogares.
Lo interesante del caso es observar que este fenómeno plantea cambios
profundos de conectividad entre el hogar y la escuela. Cambios orientados hacia
el desarrollo de diversas modalidades de tele-enseñanza.
En las últimas décadas, por ejemplo, con el desarrollo del mercado de las
computadoras personales y del acceso a Internet, se ha podido observar un
avance no solo continuo sino vertiginoso en las herramientas y servicios de
interconexión.
En cierto sentido, la década de los noventa comenzó a permitir que muchos
millones de computadoras personales en cualquier lugar del mundo, puedan
conectarse como si compusieran una enorme y gran computadora planetaria. A
esta altura de la historia, podemos decir que el hombre está transitando un
decidido camino de la pluma a la PC y de ésta al ciberespacio. Las máquinas
están, lo que ahora resta es desarrollo y producción.
Pensar en computadoras destinadas a usos didácticos y conectadas a
Internet en la escuela es un paso que hoy se puede dar, pero pensar la
escuela conectada con los hogares es el paso hacia el futuro.
Más allá de lo tecnológico, hay que señalar que este paso también es
importante porque tiene un significado humano muy profundo. En efecto, estas
posibilidades tecnológicas nos invitan a mirar a los padres como responsables
naturales y principales de la educación de sus hijos, y a repensar las modalidades
de relación entre la institución educativa y las familias de sus estudiantes.
A su vez, en relación al estudiante, este paso significa suponer un tipo de
alumno menos dependiente de los dichos del docente, menos repetitivo y más
responsable de sus propios procesos intelectuales. En conclusión, hemos de
señalar que todo esto redefine a la escuela como lugar de aprendizaje. Vamos a
ver esto por partes.
El elemento clave de la tele-enseñanza no sólo está constituido por las
ventajas del trabajo de exploración personal del estudiante en la computadora que
tiene en su casa, sino por la posibilidad que tiene desde su computadora hogareña
de abrirse a un mundo de recursos y relaciones, más amplio que el posibilitado en
el interior de los edificios escolares.
En este marco de referencia, sostenemos que la educación debe orientarse
a lograr que el educando disponga de un panorama personal que lo ubique en el
contexto global, una habilitación instrumental y la capacidad de aprender ante un
entorno cambiante.
La visión de Internet y los estudiantes
Quienes insisten en aprender cada vez más en la escuela en lugar de cada
vez distinto en donde sea, caminan mirando al pasado. De cara al siglo XXI,
entonces, la meta es que el estudiante obtenga:
a) Una visión objetiva e integral en su particular percepción de las cosas.
b) Un enfoque contextual, de entorno o situacional, a la vez que multidimensional
en la explicación de las cosas.
c) Un equipamiento cognitivo eficiente para el manejo estratégico de la
información; lo cual implica: una capacidad adecuada para resolver problemas y
mostrar un desempeño exitoso, una actuación creativa y una habilidad suficiente
para aprender por sí mismo a pesar de las limitaciones en los recursos.
Se advierte que la tarea a realizar no es poca ni sencilla. Para llevarla a
cabo la escuela seguirá cumpliendo su tarea diferenciada de los padres (primeros
y naturales educadores), pero con un servicio educativo más amplio e integrado
con el hogar. Huelga decir que el trabajo docente no debe entenderse nivelado
con el rol de las familias (pues la maestra no es una segunda madre), pero que
tampoco puede pretenderse escindido de ellas (la escuela no puede
desentenderse de los padres).
La primacía de los padres en la educación no es una mera cuestión de
prioridad temporal o cronológica: es constante. Ellos son los educadores de sus
hijos y, de hecho, son el camino o el atajo con que cuentan los docentes para
servir con mayor eficacia a la educación de los niños y jóvenes a su cargo. Los
padres son los primeros transmisores. Son ellos quienes inician el diálogo del niño
con el resto del mundo. Luego, si a los padres corresponde la primacía en la
decisión de instituir o de elegir una escuela a la cual enviar a sus hijos, los
docentes son quienes, unidos a ellos, asumen la responsabilidad de estimular,
orientar y dirigir de manera formal y sistemática la actividad educativa. En este
sentido, los docentes ocupan una posición posterior a la de los padres y anterior a
la de los alumnos. Sin la decisión de los padres no hay alumnos para las escuelas,
y sin el trabajo de los docentes no hay actividad para los chicos.
Esta primacía temporal que hemos señalado: primero los padres, segundo
los docentes y en tercer lugar los alumnos, tiene un sentido causal. A primera vista
parece una secuencia errónea; pues si decimos que una escuela se funda para los
alumnos, ¿por qué decimos entonces que son los últimos en el ordenamiento
causal? Pues, precisamente porque son lo principal y más importante. Por
ejemplo, al explicar la noción de «causa final», los filósofos dicen que ella designa
lo primero en el orden de la intención y lo último en el orden de la ejecución. Dicho
más concretamente:
a) Primero: La misión de los padres para la educación de sus hijos, está en
posibilitar la acción efectiva y eficaz de los docentes.
b) Segundo: La misión de los docentes está en estimular digna y adecuadamente
el trabajo de los alumnos en orden a su formación personal.
c) Tercero: el trabajo y responsabilidad de los alumnos es lograr su propia
educación; esto es, su cultivo como personas dignas y conocedoras de aquello
para lo que se están formando.
Por esta razón no es incompatible hablar de un orden según el cual lo pri-
mero son los padres, después los docentes y, por último, los alumnos. Los padres
son los primeros con quienes la institución se ha de comunicar, ya que ellos tienen
la primera responsabilidad de estimular la educación, los docentes vienen después
como mediadores en el estímulo y la orientación de los alumnos, y los alumnos
son, en definitiva, los llamados a realizar en sí mismos la educación que los
padres y los docentes les hacen posible.
Este criterio que parece claro en la educación de niños, puede no parecerlo tanto
respecto de la educación de nivel superior. Sin embargo, en cierto modo también
es un criterio válido para la educación de jóvenes y adultos en instituciones
terciarias y universitarias.
Analógicamente: lo primero es la comunidad, segundo los docentes y en
tercer lugar los alumnos. Esto quiere decir que así como la educación inicial,
primaria o secundaria ha de cuidar el diseño de medios para la comunicación con
los padres, la educación de nivel superior los ha de diseñar para la comunicación
con la comunidad a la cual se debe; es decir: a la que se «debe» por origen y por
destino.
De todas estas consideraciones no tenemos que quedarnos con la idea
parcial de que la acción educativa es una actividad que se desarrolla en una sola
dirección. Es decir: en tanto que relación entre educadores y educandos, el acto
educativo refluye en todos los que en él toman parte. Aceptando este supuesto,
llegamos a la consecuencia de que, aunque los centros educativos se instituyen
para la educación de los alumnos, no habrá verdadera y eficaz educación si ésta
no integra a los padres y al resto de la comunidad.
Estas reflexiones son fecundas sólo si se piensa a los centros educativos
como comunidades en las que la acción educativa realizada en función de los
alumnos revierte, a su vez, en los docentes, en los padres y en toda la comunidad,
estableciéndose así una suerte de cadena o con-causación.
Centros educativos conectados
Cabe aclarar que cuando hablamos de centros educativos digitalmente
conectados a hogares cada vez más informatizados, no estamos hablando de una
tecnología que sirva para desescolarizar a los alumnos (como pretenden algunos
alucinados del cibermundo), sino de instrumentos útiles para potenciar la
colaboración de todos en la tarea educativa, para el beneficio de todos.
Cada escuela tiene sus propias características y no siempre es sencillo que
los padres tengan iniciativa y se comprometan efectivamente, pero ese
compromiso puede propiciarse si la escuela misma pone en juego un instrumental
adecuado para salirles al encuentro y abrirles espacio de participación.
Generalmente la escuela llama a los padres para decirles cosas sobre sus
hijos, pero aquí estamos hablando de lo contrario; esto es: de una escuela que se
organice para escuchar a los padres.
La participación de los padres puede suscitarse mediante la promoción de
diversas actividades (recreativas, deportivas, culturales, religiosas, de servicio
social, educativas, etc.) en estrecha comunicación con los docentes y cooperando
éstos, a su vez, con los padres y no, como a veces se piensa, que sean los padres
quienes unilateralmente deban cooperar con los docentes.
La colaboración entre familia, sociedad y escuela es relevante por varias
razones; pero cuanto menos por dos:
a) Porque las actividades escolares no pueden alcanzar un rendimiento eficaz
cuando la vida del chico se desenvuelve en condiciones sociales y familiares no
favorables al estudio.
b) Porque la vida de la familia y en consecuencia la sociedad toda, se benefician
de las ideas y de los hábitos que en la escuela adquieren los estudiantes.
Por otra parte, los padres, la sociedad y los docentes buscan, en definitiva,
un mismo objetivo: el mejoramiento del sujeto que en el centro educativo es
alumno, en la familia es hijo y en la sociedad es ciudadano, pero que en uno u otro
lugar se encuentra siempre viviendo como lo que él mismo es: una persona
particular; es decir: un individuo originariamente deudor de los vínculos que lo han
gestado y destinado a la vinculación desde sí con lo otro de sí.
Para mejor servir al objetivo de participación y colaboración de los padres, y
a vista de:
a) La ausencia de criterios en las nuevas generaciones de padres respecto de la
educación de sus hijos.
b) El incremento de los conflictos personales y su consiguiente impacto en término
de crisis matrimoniales.
c) La severa desorganización de la vida familiar en los sectores marginales.
A la vista de esta situación, entonces, varios establecimientos educativos
en todo el mundo están trabajando en proyectos de Escuelas para padres o en
servicios de Educación o Consultoría familiar. Los profesionales y docentes
involucrados en este tipo de proyectos trabajan intensamente para elevar la
calidad de vida de las personas, de los matrimonios y de las familias, en medio de
un clima social que plantea desafíos inéditos a la institución matrimonial y a la
constitución familiar.
Para cumplir con esta tarea, los variados proyectos actualmente en marcha
se dedican a: investigar problemáticas, dictar cursos o conferencias, brindar
servicios personales de Asesoría familiar, mediar en conflictos familiares,
desarrollar e implementar estrategias de relación familia-escuela, etc. Al respecto,
Internet es una herramienta muy útil para potenciar esta labor, por ejemplo:
1) Incrementando la conectividad mediante publicaciones sobre temas de familia,
en la forma de revistas y libros electrónicos, o en webs especializadas.
2) Abriendo espacios de interacción mediante listas de distribución, foros de
discusión o, incluso, atendiendo consultas puntuales en línea.
3) En el caso de la educación terciaria y universitaria, caben mencionar las
variadas formas de actividades de extensión desarrolladas desde la web.
La sociedad creativa y el afán de investigación
La tecnología computacional es una herramienta privilegiada a favor de la
transformación del Sistema Educativo. En efecto, la tecnología computacional
sirve a la elasticidad espacio-temporal en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Sobre todo en los servicios de educación virtual es posible apreciar el
modo en que la tecnología permite la comunicación educativa a nivel de grupos
secundarios.
En la educación virtual los estudiantes asumen papeles formales que les
permiten la experimentación en situación de individuo. Esto significa que los
estudiantes se encuentran obligados ante sí mismos —fuera de la vista del
docente— a superar la ansiedad.
Con esto no estamos sugiriendo que las computadoras instaladas en cada
hogar pudieran llevar adelante la educación o que los docentes nada más serían
autores de programas registrados y a la venta. Tal cosa sería un despropósito
conceptual, pues estaríamos olvidando todo el entramado vivo de vínculos
interpersonales que constituyen el clima propicio para la comunicación educativa.
Cualquiera sea la tecnología didáctica utilizada, siempre se ha de contar
con el docente como con aquel profesional que sabe crear ese clima educacional
gracias al cual cada educando pueda desarrollar las relaciones interpersonales
que le permiten experimentar que su singularidad es tomada en cuenta. Esa
experiencia de su singularidad es la que habilita el tránsito hacia la
responsabilización.
En la educación virtual o a distancia es fuerte la experiencia de
singularidad. Sin embargo, contra la educación virtual alza su voz la creencia en la
absoluta necesidad de un alto grado de interacción docente-alumno, según el cual
la comunicación educativa debe realizarse siempre al mismo nivel en el que se
establece la comunicación en los grupos primarios: «cara-a-cara». Ceder a este
mito conduce a la fascinación por exceso de imagen, que deja al estudiante ante
una gran carga de ansiedad cuando debe enfrentar él solo situaciones no
organizadas, a las que suele seguir el fracaso y la consiguiente frustración.
En contrapunto con la soledad de la educación virtual, algunos suelen
colocar como deseable la interacción propia de la presencialidad. Al respecto:
parece cierto que en situación presencial se asegura más directamente a los
estudiantes una activa participación, pero también es cierto que algunos docentes
suelen restringir fatalmente el nobilísimo concepto de participación activa. Estos
docentes creen que sólo hay actividad y participación allí donde tiene lugar una
actividad grupal, cara a cara, exterior y verificable; es decir: intervenciones en voz
alta frente a los demás, discursos y debates, lecturas comentadas por todos, etc.
Olvidan que la reflexión solitaria y silenciosa también permite la participación. Una
participación verdaderamente profunda y personal.
Puede observarse que algunos alumnos comienzan a «participar»
constantemente cuando no pueden soportar la tensión interior que experimentan.
En tal sentido, el docente que favorece un excesivo «participacionismo» en las
clases, no le hace un gran favor a este tipo de alumnos. Más bien puede decirse
que en cierto modo vulgariza la genuina actividad académica.
Lamentablemente, en ocasiones se puede observar que este tipo de
docentes son personas de escasos conocimientos, que no tienen mucho que decir
a sus alumnos, y que tampoco saben suscitar en ellos las condiciones para que
acontezca una reflexividad más honda. No saben despertar voces, pero vociferan
mucho. Organizan sus clases como un mero instrumento de acción, prestando
más atención a la organización de sus formas exteriores que a la realidad interior
presente en la persona de sus alumnos. Se exceden en un activismo (una
ideología del hacer) que consiste en apostar a un alto grado de interacción dentro
de un mismo edificio; esto es: en un mismo espacio y tiempo común.
Así, componen situaciones en el aula signadas por modos inmediatos y
espontáneos de participación, con débil despliegue argumental. Sus clases se
muestran «atractivas», pero terminan resultando a la vez desgastantes y escasas
de contenido. Además, no comprenden que el exceso de imagen del docente no
tiene en cuenta la singularidad del educando, a quien colocan en un estadio
regresivo-dependiente que no favorece una actitud de responsabilidad.
De este peligro están mucho más libres —aunque no completamente
exentas— las actividades realizadas en modalidad a distancia, semipresencial o
mediante otros métodos de tele-enseñanza. En ellas, la soledad creativa y el
silencio meditativo suelen ser una experiencia fuerte. El docente no está en el
frente, y la responsabilidad personal del estudiante es más exigente.
Las diversas modalidades de e-learning suelen ser utilizadas en los
estudios de nivel superior, para el trabajo con jóvenes y adultos. Sin embargo, no
faltan moderadas experiencias en la educación primaria y secundaria, con
adolescentes y niños. En cualquier caso —aunque con adecuación al nivel de
madurez psicológica del alumno en todos los casos— el desarrollo del ser humano
requiere la experiencia del silencio y de la soledad, como un medio para cultivar la
sensibilidad y la responsabilidad.
La soledad y el silencio del que hablamos sirven a una actividad interior
que, por supuesto, ha de orientarse a la puesta en común, pero a una puesta en
común responsable. En tal sentido, en el cultivo de la soledad creativa no se trata
de propiciar una actitud individualista y solipsista, sino de alentar una preparación
responsable de los momentos genuinamente comunitarios. El ser humano no es
sólo exterioridad (mera expresividad) sino una interioridad autocomunicativa
(comprensividad). Esto quiere decir que el hombre es en sí mismo un ser
pensante, pero que puede pensar gracias a su constitución dialógica. Ahora bien,
para dialogar no basta actuar la expresividad, sino que es preciso actuar el
pensamiento.
Desde esta perspectiva podemos sostener que no es absolutamente
necesaria la constante mediación del docente, ni la realización de trabajos en
grupo. Pero esto es lo que más le cuesta comprender a los docentes verbalistas,
demagógicos o paternalistas, para los cuales no son los pensamientos de los
alumnos los que cuentan, sino los del docente en exclusiva.
El clima educativo e Internet
Cualquier persona, en cuanto ser-humano, tiene que saber lo que es estar
solo, lo que es contemplar meditar y reflexionar. Sin embargo, las implicaciones de
la soledad, de la reflexión, de la meditación, sólo pueden ser conocidas si el
individuo las anhela. En otras palabras: estas implicaciones no pueden ser
enseñadas, tienen que ser aprendidas, experimentadas. Eso quiere decir que un
docente puede indicar, pero aprender a base de lo indicado no es experimentar la
soledad o la meditación. Para experimentarlas, el estudiante debe hallarse en un
estado de investigación. En efecto, sólo alguien personal y hondamente interesado
en investigar es capaz de aprender. De ahí la importancia dada al cuidado del
clima educativo. Ese clima será aquella síntesis de relaciones entre docentes y
alumnos, con el tipo y ritmo de actividad desarrollada para pensar y conocer,
teniendo en cuenta la singularidad psíquica de los alumnos.
Un correcto clima educativo es el que ayuda a sostener las
concatenaciones que establece cada estudiante en el desarrollo de su estrategia
de pensamiento. Ese desarrollo de una estrategia es el que le permite hallarse (él
mismo a sí mismo) en estado de investigación.
El estudiante puede registrar el clima educativo en la medida en que su
peculiaridad es considerada desde la organización institucional. Es decir, en la
medida en que ese clima institucional conforme un ambiente educativo en el cual
el estudiante pueda tener la confianza de sentirse reconocido por su estilo
personal.
Cuando la investigación es suprimida por la búsqueda de la eficiencia del
alumno, el aprender se vuelve mera imitación y la imitación hace que un ser
humano repita lo aprendido sin experimentarlo. Hace que reciba del docente y que
repita al docente. Hace que «crea» (acepte) un discurso y no que «cree» (realice)
el suyo.
La enseñanza no consiste tan sólo en impartir información sobre un tema o
materia. La enseñanza consiste en el cultivo de una vida intelectual inquisitiva.
Una persona capaz de generar y cultivar los hábitos intelectuales que le permitan
inquirir y penetrar la realidad de las cosas, podrá permanecer intelectualmente
abierta ante las problemáticas que la cátedra le plantea y no sólo recibir
pasivamente una información de labios del docente.
Las tareas de los alumnos con la computadora
La soledad creativa que se experimenta fuertemente en ausencia del
docente —por ejemplo mediante las tareas que el alumno realiza en su casa— no
puede ser producida por la enseñanza, no es el resultado de un método, sino que
es un descubrimiento al que el estudiante debe arribar.
Si se la cultiva correctamente, esta soledad es valiosa; pues ayuda a que la
persona se vea con más claridad a sí misma. La soledad creativa confiere
seguridad a la persona. Esa claridad y estabilidad es el carácter. La falta de
carácter es el estado de contradicción interna. A esa contradicción conduce la
mera suma de subjetividades, más interesadas en expresar su individualidad a los
otros que en comunicar desde sí con los otros; es decir, sin capacidad para
sostener un diálogo descentrado que oriente hacia la unidad conceptual.
Comprender esto es una cuestión de importancia vital para la formación
humana y para la convivencia democrática.
Educar para la vida es educar para ser capaces de asumir creativamente la
soledad que todos experimentamos ante nuestras propias responsabilidades.
En lo que venimos planteando, el espacio físico de la escuela deviene lugar
de referencia, perdiendo su carácter exclusivo.
En cuanto a la distribución del tiempo, el estudiante puede organizar la
realización de las actividades que se le encargaron, según sus necesidades.
Esto ha de tenerse en cuenta al momento de diseñar materiales de estudio
que estimulen y orienten la actividad de los alumnos fuera de la mirada de los
docentes.
El contacto cara a cara con el docente debe quedar librado para el diálogo
personal y para un intercambio enriquecedor. Así, el aula (física o virtual) no debe
ser para el alumno un lugar donde intercambiar una información que no ha
procesado, sino un lugar de encuentro creativo, productivo y abierto al mundo.
La construcción de una escuela «centrífuga» o conectada con las familias y
el resto de la comunidad.
En los títulos precedentes hemos aludido a los cambios profundos de
conectividad que Internet plantea entre hogar y escuela, facilitando el desarrollo de
diversas modalidades de enseñanza desde la escuela hacia afuera, alterándose
así el centro del servicio educativo y, consiguientemente, el criterio para el diseño
de material didáctico. Hemos hablado del pasaje de un escenario educativo
cerrado, centrípeto y fijo, a un escenario educativo abierto, centrífugo y fluido.
Hemos subrayado así que la mayor conectividad, abre caminos para interacciones
más enriquecedoras. Pasemos ahora al nivel institucional. Trataremos, entonces,
de una escuela concentrada sobre sí en cuanto institución, que camina hacia su
constitución como escuela expandida en los destinatarios del servicio educativo.
Este tema es tan sólo relativamente novedoso, pues las familias siempre
han delegado en las escuelas parte de su responsabilidad primaria de educar a la
prole, y nunca han dejado de cooperar con la organización y administración de las
escuelas. No es entonces una idea extraña la de plantear un mayor grado de
conectividad de la escuela en orden a conseguir una mayor interacción con las
familias y con el resto de la comunidad, desde la plataforma de posibilidades que
ofrecen los actuales avances tecnológicos. Obviamente, no sólo la escuela debe
cambiar para adecuarse a esta nueva modalidad de relación y recibir a las familias
en la institución, sino que las mismas familias —en la medida en que las escuelas
entren en sus casas— deben aprender a interactuar con la escuela de un modo
nuevo.
Hasta la aparición de las computadoras personales hogareñas, las
estrategias de las instituciones educativas se basaron en llevar a los alumnos
desde sus casas a las aulas, en lugar de llevar el aula a las casas. Pero, desde la
aparición de las redes telemáticas en los hogares, este giro es cada vez más
factible.
Las empresas y las instituciones educativas, tienen un gran parecido desde
el punto de vista de la gestión, por cuanto persiguen objetivos sometidos a ciertas
limitaciones y usan medios para lograrlos. Los estudios acerca de la actividad
empresarial han proporcionado ya un considerable cuerpo de experiencia e
investigación que puede ayudar a quienes están comprometidos en los trabajos de
los centros de enseñanza. La industria, por ejemplo, ha avanzado más
rápidamente, porque debía ser "escuela\: adaptarse o fracasar" (adaptarse o
fracasar). Adaptarse a un mundo inestable en el que tenía que encontrar el
trabajo, las materias primas y el mercado para sus productos. De hecho las
empresas suelen estar menos aisladas del entorno que las escuelas, y en
consecuencia suelen ser más conscientes de las necesidades para adaptarse al
cambio, especialmente en lo que atañe a tecnología.
La idea clave que conviene resaltar, es que en situaciones de innovación,
las empresas deben considerarse sistemas, no estructuras. Si queremos
comprender lo que con cierta libertad terminológica podríamos denominar una
empresa educativa, el punto de partida es reconocer que su organigrama suele
ser una red de relaciones de prestigio, poder y estructura, bastante rígida y
piramidal-verticalista, por cierto. Por el contrario, será conveniente considerar la
escuela como un sistema, con "sistema input (entradas), a un proceso de
transformación basado en una tecnología, y output (salida).
Optimización de la organización institucional
Con un poco de ingenio es posible para una escuela crear una presencia
institucional en la Internet de modo prácticamente gratuito. En efecto, actualmente
son innumerables los recursos de todo tipo con los que se puede contar para
lograrlo. Existe en la Red una gran disponibilidad de editores de páginas webs,
programas de administración de Listas, salones de Chat privados, alojamiento
(hosting), webs-mails y un larguísimo etcétera de recursos dignos, estables,
sencillos de utilizar e incluso completamente gratuitos.
Por otra parte, se ha de estudiar en cada establecimiento educativo el
modo de liberar las computadoras de entre las cuatro paredes de los herméticos y
asépticos Gabinetes de Computación.
Si las computadoras no pueden ingresar inicialmente a las aulas, han de
ubicarse al menos en las bibliotecas, o en lugares de acceso más libre dentro del
edificio. En todo caso, la biblioteca conectada es un lugar de encuentro
privilegiado de la comunidad educativa, llamado a adquirir la función ya no de
concentrar, sino de irradiar información.
También habrá que pensar un modo de facilitar el acceso de los alumnos a
computadoras para uso hogareño conectadas a la escuela.
La escuela ha de plasmar su presencia institucional en la Red diseñando su
Sitio en la Web. Este Sitio consistirá en una página inicial de presentación, desde
la cual acceder a otras páginas o grupos de páginas.
Por ejemplo:
1) Páginas desde donde los alumnos y los docentes puedan acceder a software
educativo, recursos formativos en la Web, guías de hits para búsquedas, Foros
sobre temas específicos, etc., con todo lo cual realizar las labores de su quehacer
educativo.
2) Páginas donde poder tener diversos servicios de asistencia en línea (mediante
chat o formularios electrónicos), para atender a las consultas de docentes, padres
y alumnos.
3) Páginas donde recorrer libremente un espacio ocioso o recreativo que resulte
apto para la relación informal, y para ver una cartelera de anuncios, de noticias o
una revista electrónica confeccionada por los alumnos o por los padres, por
ejemplo.
4) Páginas desde donde acceder a servicios más ágiles y eficientes de tele-
administración:
a) Para consultar (con clave de acceso personal) documentación privada (la libreta
de calificaciones, asistencia y las notas que los docentes dirijan a los padres de
cada alumno).
b) Para solicitar y remitir documentación (certificados, constancias, etc.).
c) Para consultar documentación institucional (proyecto educativo,
reglamentaciones oficiales o institucionales, normas de convivencia, programas de
estudio, agenda escolar).
5) Páginas desde donde poder ingresar a la página específica de cada área de
estudio, materia o departamento, e incluso a una página personal de cada docente
y autoridad de la institución.
6) Páginas donde los padres tengan un espacio para participar. Por ejemplo
mediante Correo de Padres o Círculo de Familias, mediante foros específicos. Allí
también pueden ofrecerse medios para realizar consultas a orientadores
familiares, tutores, etc. de modo sincrónico o asincrónico.
7) Páginas desde donde sea posible vincular a los ex-alumnos en un Club-virtual.
Estas podrían ser páginas que, además de las relaciones informales que les
permitiría establecer, pueda también vehiculizar una bolsa de trabajo, avisos
clasificados y oferta de Cursos de formación.
Un amplio abanico de posibilidades tecnológicas
Las posibilidades tecnológicas no son una limitación, pues estamos
hablando de una tecnología de la que disponemos hoy, y que en su estado actual
resulta más que suficiente.
Lo que se requiere es un adecuado plan de gestión, ajustado a las posibilidades
de cada establecimiento educativo, contemplando: fines, acciones para
alcanzarlos, medios necesarios y modos de conseguirlos, tiempos de realización,
y mecanismos de evaluación y optimización del plan.
Para conquistar progresivamente nuevas escalas de conectividad e
interacción en línea, es necesaria la presencia y activa participación de gente de
educación con genuina capacidad empresaria y no empresarios eficientistas que
pretendan hacer «educación» de cualquier manera.
La escuela debe aprender a constituirse en gestora de su propia finalidad.
De su propio proyecto educativo institucional. De sus propias actividades. De su
propio progreso. Pero debe hacerlo en razón del servicio que de ella reclama el
grupo humano al que sirve desde un lugar concreto.
El miedo al cambio es tal vez el principal obstáculo para una gestión
transformadora. Miedo a perder la imagen de nosotros mismos que tenemos
internalizada, miedo a perder seguridades y arriesgarse a lo sorpresivo. Para
muchos docentes el sólo planteo de una posibilidad de cambio tecnológico es
percibido como amenaza.
En lo que respecta a la tecnología computacional, los responsables de
algunas escuelas apenas parecen tolerar la presencia de las computadoras, pues
las encierran en Gabinetes a cargo de expertos y los docentes no las utilizan
didácticamente. Gradualmente las escuelas deberán dejar de considerar las
telecomunicaciones como gasto y deberán asumirlas como inversión. Cada
escuela debe contar con un proyecto tecnológico y comunicacional claro, flexible y
actualizable.
Es indispensable contar con un presupuesto dedicado explícitamente a la
tecnología y a las comunicaciones. Pero lo que urge es hacer inversiones
inteligentes no en máquinas sin más (pues de hecho muchos recursos pueden
obtenerse casi sin dinero), sino en ideas educativas que involucren el uso
criterioso de los recursos tecnológicos.
Para ello es necesario generar ámbitos de reflexión en los cuales tomar
conciencia de la conveniencia del cambio y racionalizarlo sin dramatizarlo, porque
las dificultades existen, pero también las soluciones. Lo importante es percibirlo
todo serenamente y con claridad. Entendiendo que si todo no se puede
implementar ya, eso no significa que nunca vaya a poder implementarse, ni
tampoco significa que no convenga comenzar a posicionarse de modo decidido y
gradual hacia el cambio que ya adviene.
La actual evolución tecnológica posibilita pensar y diseñar una escuela
centrífuga —conectada— que concilie la convivencia culta y la disposición a la
actividad productiva (interactividad), así como una formación universalista. Al
permitir una relación mediata del alumno con el objeto de trabajo, se potencia la
posibilidad de afirmación de sí mismo y la intensidad del placer en la convivencia.
Entendiendo que el alumno es un estilo de pensamiento singular, no administrable
desde una uniformidad general, y que el sentido de toda conducta humana
siempre estriba en la calidad de los vínculos interpersonales en los que acontece.
La actitud democrática de los educadores debe implicar entender y trabajar desde
y en las condiciones presentes, relativizando la determinación de las
circunstancias mercantiles actuales, a través de la comprensión de los límites de
lo modificable y cómo lograrlo.
Antes de preocuparnos por «capacitar» a los futuros consumidores, según
los requerimientos del mercado, y por «dar» contenidos para que luego nos sean
puntualmente repetidos en los exámenes, los educadores debemos redescubrir en
esta nueva encrucijada de la historia y con los medios que en la encrucijada se
nos presentan, nuestro compromiso vivencial y la responsabilidad histórica que
nos cabe para con los seres humanos que son todos y cada uno de los
estudiantes que se nos encomiendan a diario.
Internet, multilingüilismo y comunicación
Como ha establecido Emilia Ferraro, existe un pensamiento que instala la idea
de que dominar instrumentos de comunicación garantiza la comunicación,
independientemente de que yo tenga algo para decir o no. Es ―comunicar cómo‖, y
―comunicar qué‖ pasa a ser la trastienda. Es como lo que dicen los que venden
teléfonos celulares ―comunícate, comunícate, comunícate‖. Y yo digo ―espérate,
¿tengo algo para decir?‖. Hoy hay un uso del celular que es maniático. Para
empezar, la pregunta de ―¿cómo estás?‖ ha sido cambiada por ―¿dónde estás?‖, y
se van contando el recorrido por dónde están caminando (se ríe). Se escucha
todo, y sin querer, porque todo el mundo habla en voz alta, la privacidad de la
comunicación desaparece y parece que a nadie le preocupa.
Entonces es posible que no podamos poner por delante simplemente la
técnica que queremos enseñar, sin pensar en los contenidos que se quieren
trasmitir. Un PowerPoint puede ser muy bonito desde el punto de vista estético,
pero no decir nada. Entonces, no se pueden despreciar las nuevas tecnologías ni
asumir los ―informations literacy standars‖ que se están elaborando en otros
países, porque están hechos para otras condiciones educativas. Hay que
pensarlo: poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y
mesas, porque para que tengan sentido es necesario pensar en el soporte técnico,
en la actualización de los programas, en la constitución de redes y en qué
software quiero usar. Y todo esto es una discusión propiamente educativa que no
se está dando con la fuerza necesaria para que los maestros estén preparados
para discutir estos problemas.
La decisión de conectar a internet todas las escuelas no es de ellos, es una
imposición desde afuera, pero dado que es ineludible esta tendencia, en lugar de
quedarse pasivamente esperando que lleguen las computadoras y después decir
―está bonita, funciona‖, o ―no sé qué hacer con ella‖, tendrían que ponerse
activamente a discutir qué, cómo, cuánto y lo que se desea.
El multilingüismo es un fenómeno que hay que tomar muy en serio, y que
también se vincula con las nuevas tecnologías.
Si bien es evidente que la mayoría de los sitios web, en este momento,
están en inglés, también es cierto que el crecimiento del ingreso de los chinos es
espectacular, y no sabemos cómo va a estar de aquí a poco la relación de fuerzas
entre las lenguas. Además hay muchas lenguas minoritarias que tienen su sitio en
internet, hay muchos grupos indígenas que han aprendido que es también un
medio para hacerse conocer, más barato que cualquier otro y con el cual puede
llegar más lejos que con otros. Entonces pensar que para navegar en internet me
alcanza con el español, es pensarlo muy corto. O bueno, no con el español, pero
que con el inglés sí seguro que me alcanza, también es pensarlo corto. También
hay un montón de cursos de lenguas por internet, y de lenguas absolutamente
minoritarias también, aunque no todo es gratis, desgraciadamente. Entonces, si
uno aprecia la diversidad lingüística internet ayuda.
Internet en las situaciones de enseñanza y aprendizaje
El espacio de internet se está planteando como un lugar deseado y temido
al mismo tiempo, que no ha tenido en sus inicios una relación directa con el campo
educativo pero –en la medida en que se ha transformado en un medio de
comunicación social, en un lugar de encuentro y comunicación y en un gran banco
de datos con información actualizada hasta el último minuto- es muy obvio
suponer que puede o debe transformarse en un recurso educativo.
Pero ¿qué tipo de recurso, y qué filosofía impone su uso? Sabemos que los
medios no son asépticos, llevan consigo la carga ideológica con la que fueron
creados.
Cada vez más internet es un contexto en el cual se dan interacciones que
combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación,
construcción y expresión. Cada vez más se define a la red como un espacio
público, un lugar donde la gente se reúne a debatir, como lo hacía en el ágora de
la antigua Grecia o como lo hace en los concejos deliberantes de los municipios
contemporáneos. Se lo describe como un entorno cooperativo donde los
investigadores y creadores comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e
interpretaciones, diseñan nuevos productos; y también como uno de los
principales motores del crecimiento del contexto ―global‖ que abarca muchos
emplazamientos de espacio y tiempo particulares y promueve relaciones humanas
exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno. No como un sucedáneo de la
interacción real cara a cara, sino como algo distinto, de características singulares y
claras ventajas (así como desventajas) respecto de la misma (Burbules, N. et al.,
2001:19).
La pizarra supone una organización escolar, una concepción del
conocimiento y de la enseñanza. En este sentido internet, si lo definimos como
medio, determina el tipo de trabajo que se realiza, ya que está teñido de las
condiciones en las que nació esta tecnología.
D.L. Lowther (2000) expone diferentes niveles de uso de internet en las
instituciones educativas, desde el nivel 0, que implica no utilizarla en ningún caso
bajo ninguna circunstancia, hasta la total utilización a través de la enseñanza on
line, donde todos los contenidos curriculares se desarrollan por este medio. Una
síntesis de su propuesta la podemos visualizar en la siguiente tabla:
Nivel 0
No Web use
Implica no usar la Web en ningún caso
Nivel 1
Información
Proveyendo información relativamente estable a los
estudiantes. El profesor introduce ítems como un
glosario, la agenda del curso o información de
contacto. Este tipo de información es fácilmente
creada por el profesor, requiere muy poco
mantenimiento y toma un mínimo de tiempo.
Nivel 2
Suplementario
Provee información sobre los contenidos del curso a
los estudiantes. Puede consistir en que el profesor
coloque materiales del curso u otros apoyos. El
típico ejemplo puede ser una presentación en
PowerPoint guardada como documento HTML y
colocada en la Web para que los estudiantes la
revisen más tarde.
Nivel 3
Esencial
El estudiante no puede ser un miembro productivo
de su clase sin un regular acceso a la Web del
curso. En este nivel el estudiante obtiene la mayoría
de los contenidos de la Web.
Nivel 4
Comunal
Las clases se desarrollan tanto en un ambiente de
aprendizaje cara a cara como online. Los
contenidos del curso están disponibles online o en
la clase tradicional. Idealmente, los estudiantes
generan por sí mismos la mayor parte de los
contenidos.
Nivel 5
Inmersión
Todos los contenidos del curso y las interacciones
ocurren online. Esto no difiere de la tradicional idea
de educación a distancia. Pero en este nivel
podemos encontrarnos con sofisticados ambientes
de aprendizaje diseñados desde una perspectiva
constructivista.
Es importante tener claros los objetivos que se persiguen para que el uso
de internet como recurso no resulte un añadido a lo que siempre hacemos, que no
reemplace sin más al libro de texto, que realmente implique una inmersión de los
alumnos en la sociedad informacional (Castells, M., 1997).
Si estamos pensando en una escuela a la que se va a aprender para
acumular datos, internet puede servir como novedad; a los niños se los puede
entusiasmar para que utilicen el ordenador los primeros días, pero al poco tiempo
el cúmulo de información es de tal envergadura que resulta saturador y, por lo
tanto, no propicio para el logro de aprendizajes.
Por esa razón es necesario distinguir entre aprender con internet y
aprender acerca de internet; ambos son importantes, ya que es necesario
aprender acerca del recurso para utilizarlo luego adecuadamente sacando el
máximo de provecho. Y aprender al mismo tiempo cuándo es importante utilizar
una u otra herramienta. En este sentido, el alumno se hace independiente para la
utilización de diferentes recursos en función de sus propios objetivos de
aprendizaje.
Las nuevas tecnologías y una pedagogía basada en los procesos
La incorporación de internet o específicamente la búsqueda en la www no
produce por sí misma la innovación en la propuesta pedagógica que debe
acompañar necesariamente estas prácticas.
En educación, el objetivo no es alimentar a la sociedad de la información,
sino crear una sociedad del conocimiento. En la www se pueden obtener gran
cantidad de datos, algunos necesarios para la información personal, pero debe
impulsarse un proceso cognitivo en los educandos, que transforme esa
información en un conocimiento significativo y transferible.
Internet como medio –en los procesos de enseñanza y aprendizaje– es
potencialmente apto para la aplicación tanto del modelo pedagógico centrado en
los procesos como el modelo de comunicación interlocutivo. Pero para esto, en las
prácticas de uso de la www en el aula se debe apuntar a:
el rol del docente coordinador y guía;
las tareas en equipo de los alumnos;
tareas que tiendan a desarrollar la creatividad;
tareas que tiendan a aprender a aprender.
Por esta razón, además de aplicar las nuevas tecnologías en la educación, hay
que diseñar nuevos escenarios educativos donde los alumnos puedan aprender a
moverse e intervenir utilizando las herramientas tecnológicas.
La comunicación interlocutiva
Así como los modelos pedagógicos han evolucionado a través del tiempo,
en comunicación también se encuentran diferentes modelos teóricos que han
cambiado. Estos modelos están vinculados con los pedagógicos.
El modelo interlocutivo es el que está vinculado con la educación
constructivista. Se considera a ambos interlocutores como sujetos, lo que
incrementa particularmente la eficiencia de los procesos de producción,
procesamiento, conservación y reproducción de mensajes destinados a compartir
el único insumo que crece con el uso: el saber.
Aspectos diferenciados del modelo de comunicación interlocutivo
Dónde nace
Se trata de un modelo teórico desarrollado principalmente en América Latina, pero
también en Asia y en África, por grupos de comunicadores de formación previa
muy diversificada, y comprometidos con sectores sociales marginados.
Por su origen
Opera con sujetos; tiene interlocutores, participantes, destinatarios o usuarios de
los contenidos de los mensajes.
Lugar del mensaje
Los mensajes buscan satisfacer necesidades, más que responder a
requerimientos, e inician los procesos con los códigos del interlocutor masivo, para
introducir otros cuando son necesarios.
En este modelo, el comunicador se encarga de establecer un diálogo entre dos
universos, o de facilitar el diálogo en el interior de uno de ellos.
Por operar con sujetos, valora su sabiduría, sin mitificarla; respeta sus modelos de
aprendizaje para tratar de reproducir sus mejores parámetros en la comunicación
pedagógica y añadir otros que permitan mejorar su eficiencia sin agredir su
cultura.
Busca
Busca claridad, comprensión, utilidad y apropiación de los contenidos por el
interlocutor para facilitar la apropiación o el rechazo; opera buscando respetar sus
modos de procesamiento de la información que llega del mundo exterior para
configurar su conciencia.
En este modelo, el comunicador –para el desarrollo pedagógico o científico–
busca que los mensajes que produce tengan valor de uso para ambos
interlocutores y se encarga de que este valor sea explícito en los mensajes,
además de eliminar todo contenido superfluo. Su éxito es el de construir mensajes
inteligibles, útiles y claros para otros; por ello es un éxito social.
Objetivo del mensaje
El objetivo de los mensajes es diversificado, pero con un elemento común: facilitar
el paso de la conciencia ingenua, mítica, impuesta, a la conciencia científica,
crítica, autónoma.
Cómo se relaciona con el otro
Su relación es horizontal y no manipulatoria. Y, necesariamente, debe ser muy
eficiente ya que opera en condiciones de economía de mercado global y en un
área que no tiene, en dicho modelo económico, una prioridad sustantiva.
El comunicador
Se encuentra manejando los medios, entre ambos interlocutores. El interlocutor
especializado, académico, decisor, por un lado; y el interlocutor masivo, productor
rural, estudiante, urbano marginal, por el otro. Elige los medios para el tratamiento
de los mensajes en función del interlocutor masivo y de los recursos disponibles.
Para qué comunica
Responde a parámetros de desarrollo social. No se expresa, sino que comunica,
en función de las necesidades de los interlocutores, otorgando prioridad al
interlocutor masivo. Sus emociones y criterios estéticos no son significativos para
ninguno de los universos de los interlocutores.
Comunica para compartir información: social, de mercado, científico-técnica, que
facilite la toma de decisiones y configurar opciones que la falta de información no
permite.
En educación
Los mensajes de enseñanza están destinados al aprendizaje, para incrementar la
racionalidad productiva, reducir o eliminar la agresión al medio ambiente e
incrementar el uso eficiente y sustentable de los recursos disponibles.
Conocimientos y competencias básicas en TIC necesarias para los nuevos
maestros
Acerca de los TIC (para su uso profesional, didáctico, personal...) conviene
tener en cuenta los siguientes elementos:
Sociedad de la información y TIC: actitud abierta pero crítica sobre su uso y
consecuencias.
Nociones de hardware y mantenimiento básico de los equipos.
Funcionalidades básicas del sistema operativo: explorar disco, copiar...
Lenguaje audiovisual, estructuración hipertextual de la información...
Textos: procesador de textos, diccionarios, OCR, creación de páginas web
sencillas...
Imagen y sonido: editor gráfico, escanear, grabación de sonido, fotografía,
video...
Presentaciones: programa de presentaciones, transparencias...
Los servicios de internet: navegación, correo electrónico, FTP, listas,
chats...
Técnicas para la búsqueda, valoración, proceso y transmisión de información con
TIC
Hoja de cálculo y gráficos de gestión (nivel básico)
Gestor de bases de datos (nivel básico)
Redes locales (nivel básico)
Temáticos (relacionados directamente con la temática de su docencia):
Fuentes de información y recursos TIC: localización, acceso...
Uso de programas específicos de los campos de conocimiento de las
temáticas que imparte.
Psicopedagógicos (todas ellas tienen una fuerte componente actitudinal)
Integración de las TIC en el diseño curricular.
Evaluación objetiva de recursos TIC.
Nuevas estrategias de enseñanza/aprendizaje con TIC, autoaprendizaje,
trabajo cooperativo...
Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas
contextualizadas.
Ayudas TIC para la evaluación de los estudiantes y de la acción docente.
Ayudas TIC para la tutoría y la orientación, identificación de las
características de los alumnos, seguimiento, informes...
Ayudas TIC para la organización y gestión de los centros educativos.
La organización y gestión de los recursos TIC en los centros: aulas de
recursos, coordinación.
Internet como medio de aprendizajes significativos
En un aprendizaje significativo:
el objetivo es la comprensión, en contraposición con la memoria o la
repetición;
la información nueva se vincula con conocimientos anteriores.
En un aprendizaje en la Web:
el diseño, las herramientas multimedia despiertan la motivación, esencial
para un aprendizaje significativo;
se puede acceder a fuentes de información actualizadas;
genera procesos de búsqueda e investigación;
genera en los alumnos una actitud activa hacia el aprendizaje.
Entonces, ¿cómo trabajar con internet en clase?
El docente debe acompañar a los alumnos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje, guiarlos, facilitarles información. La función del
maestro es construir el andamiaje de los conocimientos. El concepto de
―andamiaje‖ fue desarrollado por Jerome Bruner, sobre la base de los
trabajos de Lev Vigotsky.
Las actividades deben apuntar a mostrar a los alumnos la forma en que
internet pone al alcance información a la que antes no podían acceder, o
bien cómo presenta contenidos y servicios de siempre pero de una manera
distinta.
Las prácticas deben apuntar al razonamiento, a las habilidades
metacognitivas, a la solución de problemas.
Internet y el docente transformador
El uso de una máquina en los procesos de enseñanza y de aprendizaje no
implica necesariamente una propuesta innovadora. El uso de TIC en el aula debe
estar acompañado de una modificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
y de la incorporación de nuevos métodos de trabajo que incluyan otros contenidos,
metodologías y actividades para brindar a los educandos.
Un docente transformador promueve sujetos críticos. El aprendizaje se
logra sólo si se alcanzan algunos puntos de relevancia, como por ejemplo que el
alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la nueva información con
las ideas previas que posee, que convierta los contenidos en saberes
significativos, entre otros puntos.
Para lograr estos objetivos, los alumnos deben estar motivados, los contenidos
deben ser lógicos, adecuados y realistas. La pregunta es, entonces, en qué
medida puede la aplicación de las TIC ayudar al logro de estos objetivos.
Alumnos y aprendizaje de TIC
Las TIC –también llamadas NTC, o nuevas tecnologías de la comunicación–
dan la posibilidad de que el alumno logre un aprendizaje autónomo, independiente
y autorregulado; le permiten aprender a aprender. Al respecto, se sugieren las
siguientes pautas:
La reflexión juega un rol fundamental en estos procesos de aprendizaje: los
alumnos deben reflexionar permanentemente sobre lo que aprenden y
actuar en consecuencia.
Internet tiene un valor agregado en el aprender de los alumnos, brinda
experiencias entretenidas, activas, útiles y significativas.
Las estrategias docentes para una enseñanza con las TIC deben darse con
una mirada constructivista: asumir el rol docente de guía para desarrollar el
pensamiento en los alumnos, y buscar estrategias adecuadas que se
puedan utilizar para que los alumnos desarrollen habilidades
metacognitivas.
Internet, modelos pedagógicos y modelos de comunicación
Al incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el
docente debe tener en cuenta no sólo centrarse en contenidos tecnológicos sino
también propiciar nuevas formas de aprender.
En este punto, la problemática de incorporación de nuevas tecnologías y los
modelos pedagógicos se articulan, dando lugar a un espacio nuevo de reflexión
sobre la práctica docente actual.
¿Qué es un modelo pedagógico en la era digital?
Un modelo pedagógico es un conjunto de enunciados coherentes –
sustentados sobre bases teóricas- que fundamentan una forma determinada de
llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En sus trabajos, Juan Díaz Bordenave –especialista en medios y
educación- identifica tres modelos educativos que fueron evolucionando a través
del tiempo:
a) Un modelo centrado en los contenidos, en un marco de educación
enciclopedista, también denominada ―educación bancaria‖ por Paulo Freire.
La comunicación es unidireccional: Emisor – Mensaje – Receptor.
b) Un modelo centrado en los efectos, en un marco de educación como
instrucción programada, también denominada por Mario Kaplún ―educación
manipuladora‖.
La comunicación es bidireccional, pero al solo efecto de verificar los
resultados por parte del docente: Emisor – Mensaje – Receptor (que hace un
feedback, sólo de retroalimentación).
Los dos modelos anteriores corresponden al paradigma conductista. El
tercer modelo –que se desarrolla a continuación– corresponde a la teoría de
aprendizaje constructivista.
c) Un modelo pedagógico centrado en los procesos, en un marco educativo
abierto a la participación para alcanzar la comunicación eficaz y eficiente.
Para la planificación de los proyectos presentados en el CD se ha tenido en
cuenta el modelo pedagógico centrado en los procesos, considerando en las
propuestas sus características particulares. Es, además, la clase de aprendizaje
que mejor se ajusta a la sociedad de la información y al uso productivo de las
nuevas tecnologías en el aula.
Aspectos diferenciados del modelo pedagógico centrado en los procesos
Lugar del educando
Crítico. Desarrolla su propia capacidad de deducir, relacionar, elaborar síntesis. Es
activo y libre.
Lugar del educador
Dialogador, mediador. Trata que todo surja del descubrimiento del grupo. Aplica
actividades que favorezcan la solidaridad y el aprendizaje colaborativo.
Relación entre ambos
Relación democratizadora. Alto grado de participación e intercambio. El educador
es un mediador y el alumno aprende a aprender.
Función de la educación
Educación dialogadora y liberadora. Concepción problematizadora. Reflexión,
intercambio, valorización.
Tipo de comunicación
Interlocutiva. Feed–forward.
Forma de participación del educando
Interactiva. El alumno participa interactivamente en el proceso educativo, es libre
para realizarse.
Lugar de la creatividad
Muy importante. Se apunta a buscar y valorizar diferentes caminos para la
resolución de problemas. Se incita a los alumnos a expresarse y producir sus
creaciones libremente.
Papel del error
No se sanciona. Se toma dentro del proceso de aprendizaje. Se trabaja y se
construye a partir de él, ya que es un modo de comprender la realidad.
Concepción del conflicto
Se llega al conocimiento por medio de la presentación de un conflicto cognitivo. Es
asumido como fuerza impulsora problematizadora, no se elude.
Función política
Democratizadora. Formación para la participación social. Enfatiza los valores
comunitarios, la solidaridad, la cooperación.
Conocimiento
Se llega al conocimiento involucrándose, investigando, preguntando,
problematizando y problematizándose.
Enseñanza acerca de internet
Así como es importante que los alumnos aprendan a buscar información en un
diccionario o en una enciclopedia, es importante que aprendan cómo buscar
información en internet, cuáles son las habilidades básicas que se requieren para
moverse en el contexto de la navegación. Se plantea que los alumnos desarrollen
habilidades para:
La navegación en la Web utilizando las herramientas de los navegadores y
los nexos entre los portales.
Articular y expresar oralmente y por escrito los descubrimientos de la
navegación y los conceptos que estamos buscando.
Leer el contenido de una página web para tomar decisiones acerca de
dónde buscar información en el sitio.
Reconocer en una página quién es el creador y quién es el que la está
promocionando.
Articular oralmente y por escrito cómo está construida la página.
Conocer la diferencia entre un website y una página web.
Reconocer las diferencias entre la información presentada en la Web y la
de un libro de texto y evaluar las condiciones en que es recomendable
utilizar uno u otro recurso.
Evaluar un website, en función de diferentes criterios.
Evaluar diferentes libros de texto y comparar con la evaluación de los
websites.
Articular recursos de búsqueda con conceptos y estrategias.
Conocimientos de conceptos clave para la realización de las búsquedas
Los alumnos podrán aprender a analizar sus estrategias de búsqueda. Una
de las habilidades más importantes en relación con el uso de internet es la
planificación del proceso de búsqueda, es decir, pensar cómo es la mejor manera
de encontrar la información que queremos, o de qué manera podemos lograr
ampliar con mayor profundidad la información que necesitamos.
Cuando los estudiantes estén trabajando en los contenidos de enseñanza,
recordarles que es importante la necesidad de considerar cómo presentar los
tópicos y las herramientas de búsqueda, en orden de encontrar los mejores
resultados posibles. También recordarles la necesidad de analizar los resultados,
para encontrar recursos que satisfagan sus necesidades de investigación. Esto
requiere de una escuela que apueste por la investigación y la búsqueda, donde no
primen la memorización y la repetición, que busque nuevas maneras de ayudar a
sus alumnos en la búsqueda del conocimiento. Una escuela para la cual la
información es un medio y no un fin en sí misma.
Para saber buscar apropiadamente es necesario que el alumno tenga claro
cuáles son los conceptos fundamentales y cuáles son los secundarios en relación
con el tema que se está tratando. Pensando a través de una variedad de técnicas
de diferentes formas, el estudiante tiene mejores oportunidades de entender la
lógica detrás de la técnica. Entre las posibles actividades que tienden a la
organización de la información encontrada destacamos las siguientes:
Construcción de gráficos donde muestren las páginas que han encontrado,
y los detalles de sus búsquedas.
Comparación de los gráficos realizados por cada grupo.
Establecimiento de criterios de selección de las páginas.
Reconocimiento de la diferencia entre herramientas de búsqueda.
Utilización de operadores booleanos para el desarrollo efectivo de las
estrategias de búsqueda.
Si los estudiantes adquieren habilidades para el desarrollo de estrategias de
búsqueda y para comprender cómo funcionan las diferentes herramientas podrán
orientarse en la web. Al trabajar con los estudiantes en las técnicas de búsqueda
booleana se ven necesitados de articular con una mayor gama de posibilidades (a
través de imágenes, textos y sonido).
Búsquedas de información: una conclusión
El proceso de búsqueda de información forma parte de las habilidades
básicas necesarias para los proyectos de trabajo y la resolución de problemas. Ya
hemos hecho referencia a las amplias posibilidades que ofrece internet a este
respecto, y a las habilidades necesarias para sacar buen provecho de este
servicio. En este sentido, cobra un especial interés cuando hay que acceder a
fuentes de información no disponibles en la localidad o que resultan cambiantes.
La información se consigue por medio de bases de datos remotas, por e-
mail o conferencia. Esto conlleva la posibilidad de ofrecer un currículo más amplio,
no único ni lineal. En la medida en que no todos los alumnos accederán a la
misma información será posible realizar trabajos de complementariedad y
contrastación.
De todos modos es importante clarificar que los estudiantes acceden a
materiales que no sería posible obtener de otro modo. Documentos de primera
mano a través de las bibliotecas del Congreso o de otras instituciones públicas, o
de expertos. Los alumnos pueden preguntar a científicos directamente o buscar en
sus bases de datos para encontrar respuestas a esas preguntas. Además se
encuentra información que no es fácil de encontrar en un libro o en una
enciclopedia. En componentes de audio, video y webs interactivas encuentran una
variedad de información que se adapta a los diferentes estilos de aprendizaje. No
sólo pueden leer la información; al mismo tiempo pueden ver un video que ilustre o
explique, o escuchar alguna versión.
Las webquest en foco
Es un trabajo destinado a un grupo de alumnos, que propone una actividad con
información proveniente en casi su totalidad de internet;
entre las consignas no se encuentra la búsqueda de información: en el
diseño de la webquest ya están previstas las fuentes de información. La
webquest como actividad se focaliza en que los alumnos trabajen en la
gestión de la información que se propone;
las consignas apuntan a que los estudiantes transformen la información. Se
busca evitar la copia directa de los sitios (copy paste), vicio habitual del
trabajo con internet;
el trabajo de transformación de la información se enmarca en un juego de
roles o en la simulación de una situación profesional;
las actividades se proponen generalmente para trabajar en grupo.
Una webquest apunta a desarrollar las siguientes competencias:
la buena gestión de la información (más que la búsqueda, selección y
clasificación, que son procesos diferentes);
la lectura y la comprensión de textos;
la escritura y la comunicación a través de textos;
la creatividad;
el aprendizaje en grupos.
Dentro de un marco didáctico, la webquest se revela como una metodología
muy adecuada para incorporar internet en el aula. Es un modelo simple y rico para
los usos educativos de la red. Asimismo, se articula muy bien con teorías
pedagógicas como el constructivismo. Es una metodología para construir
aprendizajes significativos y realizar trabajos interdisciplinarios.
Estas actividades no requieren un software específico: se pueden crear o
resolver en un procesador o un graficador.
La idea de las webquest incluye la de que los docentes, una vez familiarizados
con su metodología, creen sus propias webquest, adecuadas a los requerimientos
de su grupo de alumnos. También, que las producciones de los distintos docentes
se compartan, por lo que se propone subirlas a la red.
Proyectos de resolución de problemas y webquest
Los proyectos de resolución de problemas hacen referencia a la utilización
de internet como recurso básico para el trabajo en relación con problemas. En
este sentido es posible combinar los recursos de búsqueda de información y los
de comunicación con propuestas construidas especialmente en la red, y que nos
ofrecen la posibilidad de un trabajo colaborativo entre alumnos/as y profesores/as
de diferentes sitios que pueden construir juntos su aprendizaje.
Proyectos de aprendizaje donde estudiantes intercambian información entre
sí, o con otros profesionales de distintas partes del mundo. Ya sea para estudiar
un tópico particular con un website interactivo, tomando parte de esa
interactividad; o buscando información sobre páginas comerciales, donde los
alumnos pueden ver precios de diferentes artículos para comparar, analizar, y
evaluar, desarrollando habilidades matemáticas.
Una modalidad de este tipo de trabajo lo constituyen las webquest,
propuestas modulares creadas por un grupo de la Universidad de Virginia. Son
módulos curriculares que están on line para ser utilizados por el profesorado.
Están orientados hacia el trabajo sobre problemas que los alumnos deberán
investigar para su solución. Pretenden que los alumnos aprendan sobre auténticos
tópicos y auténticos problemas. En general, plantean actividades cooperativas
donde los estudiantes asumen diferentes roles. Para esto, la herramienta
fundamental es internet, aunque es posible utilizar otro tipo de recursos multimedia
o textuales. Una webquest provee la estructura de investigación y tiende a que los
alumnos se manejen con propiedad en un ambiente tan desestructurado como
internet. Los estudiantes deberán desarrollar su producto y demostrar cómo han
solucionado el problema.
Hay dos niveles de webquest: las de corta duración y las de larga duración.
Las primeras tienen por objetivo la adquisición de conocimientos y su integración
en las estructuras cognitivas del alumno; se completan en tres o cuatro clases. Las
de larga duración tienen por objetivo el análisis profundo de un cuerpo de
conocimientos transformándolo de alguna manera, y demostrando su comprensión
a través de la creación de algún material que responda a esa nueva construcción.
Su duración típica es de un mes de clase aproximadamente.
Cualquier webquest contiene las siguientes partes:
1. Introducción. Provee la información de base sobre su contenido.
2. Las cuestiones a resolver.
3. Conjunto de información a buscar para resolver el problema. Alguna
información puede estar incluida en la webquest, o a través del contacto
con expertos vía online; búsquedas en bases de datos; en libros u otros
documentos. Como los puntos de la búsqueda están incluidos en el
documento, el alumno no se pierde en su búsqueda.
4. La descripción del proceso que los alumnos deben realizar para
completar los problemas a resolver. Pueden ser descriptos en diferentes
pasos.
5. Alguna guía sobre cómo organizar la información que se ha
localizado. Esto implica la inclusión de un formulario, las direcciones para
poder realizar un marco organizacional de la búsqueda, así como un
cronograma del trabajo; mapas conceptuales, diagramas de causa y efecto,
etc.
6. Conclusiones. Es el cierre de la Webquest, estimula a que el alumno
reconozca lo que ha aprendido y también la posibilidad de que extienda su
experiencia a otros dominios o situaciones.
En general la tendencia es que con este tipo de material se trabaje de manera
grupal y cooperativa a través de las herramientas de comunicación de internet.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de jugar el rol de científicos, detectives o
reporteros, estableciendo contacto vía e-mail con los responsables directos de las
situaciones, en su propio escenario de trabajo. Puede ser diseñado como un
trabajo de un área de conocimiento o como trabajo interdisciplinario.
R.J. Manzano (1992) expone la necesidad de que en este tipo de material se
trabajen las siguientes operaciones del pensamiento:
Comparación: identificando y articulando similitudes y diferencias entre las
cosas.
Clasificación: agrupando cosas en categorías definidas o en base a sus
atributos.
Inducción: infiriendo generalizaciones o principios no conocidos de las
observaciones y los análisis.
Deducción: infiriendo consecuencias y condiciones de los principios y
generalizaciones.
Análisis de los errores: identificar y articular los errores en el propio
pensamiento.
Construir la ayuda: construir un sistema de soporte.
Abstracción: identificar y articular los conceptos subyacentes a la
información.
Análisis de perspectivas: identificar y articular de manera personal las
perspectivas implicadas en el trabajo.
Es importante también hacer referencias acerca de las dificultades con que nos
encontramos a la hora de trabajar con internet en una clase, dada la organización
que tiene en la actualidad. Debemos hacer mención a que las conexiones
telefónicas en nuestro país todavía son lentas, por lo tanto el trabajo con
información que contenga gráficos, imágenes, etc., se hace, de alguna manera
más complicado. Aunque existen estrategias que permiten subsanar este error
como son las de bajar la página con anterioridad para que esté accesible sin
depender del tiempo de demora de la red, esto se transforma en una desventaja,
sobre todo teniendo en cuenta los tiempos escolares y las limitaciones que
impone.
El alma de las Webquest
¿A qué nos referimos al mencionar el alma de las webquest? Jarbas
Novelino Barato en su página ―El Alma de las webquest
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArtic
uloIU.visualiza&articulo_id=7360
señala... “ Sin ella los productos de la tecnología educativa pueden ser
técnicamente correctos pero no conquistarán los corazones y las mentes de los
estudiantes”.
Dar alma a las webquest significa:
Proponer un camino atrayente para el uso de internet en educación.
Crear una dinámica que comprometa al alumno en el proceso de construir su
propio conocimiento.
Permitir que el alumno gestione la información que se le brinda, transformándola
por medio de críticas productivas y personales.
Incorporar la creatividad.
Aprender cooperativamente.
Relacionar los temas con la vida cotidiana.
Manifestar un compromiso por parte del educador.
―...las buenas webquest deben ser animadas (con alma) ya que el modelo
elaborado por Dodge, así como las creaciones de Paulo Freire, de Michael Young,
de Freinet y de muchos otros grandes educadores, exige coherencia, armonía de
las partes, la adhesión a determinados principios y la convicción de que aprender
es una aventura humana que vale la pena de ser vivida.‖
Niveles y estructura de la Webquest
Según su duración, las Webquest pueden tener distintos niveles:
Webquest corta Adquisición e integración del conocimiento de un
determinado contenido de una o varias materias.
Webquest larga Son más profundas y elaboradas.
Miniquest Es una versión reducida de las Webquest. Los alumnos
pueden realizarlas completamente en una clase. Son
ideales para que los docentes den sus primeros pasos en
la construcción de actividades de aprendizaje basadas en
la red.
La estructura de una Webquest tiene seis pasos.
Introducción
Tarea
Proceso
Recursos
Evaluación (puede ser en forma de rúbrica)
Conclusión
Pueden incorporarse otros puntos, como una guía para el docente, y se agregarán
cuando corresponda los créditos y referencias.
Los docentes e Internet como herramienta
Los docentes necesitan desarrollar habilidades técnicas para el manejo
efectivo de internet como herramienta. El simple conocimiento de cómo se accede
no es suficiente. Según S.W. Harmon (1999), el profesor tendría que conocer
básicamente en qué consiste el html, y algunas herramientas de creación de
información. Conocer cómo están realizadas las páginas es muy importante.
Este entendimiento lo ayuda en la planificación apropiada para que el
estudiante utilice el ordenador en la realización de sus trabajos. Para hacer esto
necesita familiarizarse con las funciones, lo cual requiere de las habilidades
expuestas en la siguiente tabla:
Habilidades para la alfabetización tecnológica en la búsqueda de
información (Lowther, D. L. et al., 2000:137)
Habilidades y
descripción
Fundamentos
Historia de la Web
Una idea de qué es
internet y cómo ha
Internet tiene una única historia. Los
profesores necesitan comprender, en un nivel
no técnico, la infraestructura de internet y su
comenzado cultura.
Leyendo una
dirección de
internet
Cómo identificar un
servidor particular y
un dominio
Conocer cómo se lee una dirección de
internet es una buena herramienta para
entender las características del sitio.
Reconocer los nombres de los dominios
representa un conocimiento de las entidades.
Esta información es útil para la investigación y
además ayuda cuando se crean los propios
sitios web. El conocimiento de que ―/‖
representa una carpeta puede tener
significado en el desarrollo de los materiales
que se realicen más tarde.
Habilidades de
navegación
Conocimiento de
cómo se configura
tu buscador y cuáles
son sus funciones
Un navegador tiene importantes
herramientas, conocerlas te ofrece la
posibilidad de preparar mejor las clases con
la utilización de las mismas.
Habilidades de
búsqueda
Encontrar y utilizar
las herramientas de
búsqueda de un
buscador, así como
conocer sus
posibilidades y
límites.
Internet puede hacer más fácil la búsqueda
de información. En orden de su uso efectivo
es importante que los profesores conozcan,
comprendan y empleen los operadores
booleanos [1] para ayudar en esa búsqueda.
Los profesores tienen que comprender cómo
es la búsqueda en internet, y como ayudar a
los estudiantes a comenzar y finalizar las
búsquedas.
Evaluar la
información
Esta es una habilidad complicada de enseñar.
Los profesores tienen que conocer que la
Tomando
decisiones
valoradas sobre la
información.
falsa información existe y prepararse para
chequear cuidadosamente la misma antes de
su uso. Lo interesante es ayudar a los
alumnos a tomar criterios adecuados para
que ellos mismos contrasten y seleccionen la
información que crean conveniente.
Recopilando
Favoritos
Marcando los
websites
interesantes para
poder ir a ellos
fácilmente en
cualquier momento.
La carpeta de Favoritos tiene que ser
organizada y clasificada. Aprender cómo se
organiza y como se clasifican las diferentes
páginas ayuda a buscar información más
tarde. Los profesores pueden clasificar los
Favoritos por el currículo, por el grado o nivel,
o en todo caso por necesidades específicas
de los grupos de estudiantes.
Bajar información
Cómo mover un
archivo desde el
servidor hacia el
propio computador.
Técnicamente no es difícil bajar información
de la Web. Pero los profesores necesitan
conocer los peligros de bajar páginas
desconocidas y cómo se capturan imágenes y
textos que no son señalados como tales.
[1] Hace referencia a las búsquedas que tienen como base la lógica booleana, que
se refiere a la relación lógica entre términos de la búsqueda con tres operadores
lógicos (o; y; no). En el motor de búsqueda de internet la lógica booleana puede
estar completa o implicada en las palabras clave.
El objetivo fundamental es el de comprender la lógica de las herramientas
de búsqueda y las diferencias entre ellas.
Es evidente que el uso de la www es un potencial muy fuerte para el
cambio en las escuelas primarias. No obstante, a pesar de que el impacto está
claro, todavía no está incluida en el aula y nuestro sistema de educación necesita
adoptar diferentes enfoques para incluir sus beneficios. Debido al volumen de
información con que nos encontramos los usuarios de internet, tenemos claro que
los usuarios incapaces de distinguir lo útil, creíble, interesante o importante se
verán literalmente sofocados. De ello puede concluirse que desarrollar una
capacidad crítica para leer la información en forma selectiva, evaluarla y
cuestionarla es uno de los desafíos educativos fundamentales que generan estas
nuevas tecnologías. N. Burbules (Burbules et al., 2001) llama a esta capacidad
―hiperlectura‖: no se trata sólo de encontrar y leer lo que se encuentra, sino
también de aprender a realizar conexiones propias entre los hallazgos, poner en
duda los enlaces que otros proporcionan, y preguntarse por los silencios o las
ausencias, es decir, qué cosas o personas no están allí.
Esto nos conduce a la problemática de la credibilidad de la información que
encontramos.
La evaluación de la credibilidad tiene una faz interna y otra externa; una
parte del proceso consiste en considerar elementos inherentes a los mismos; otra,
en juzgar (indirectamente) los elementos que los rodean, incluyendo asociaciones
con otros o referencias a ellos. Lo cual implica tener conocimiento sobre el área de
que se trata. Otra dimensión de la credibilidad tiene que ver con los enlaces desde
y hacia un recurso: cuando una persona proporciona el link a otra o la menciona,
se da una transferencia recíproca de credibilidad. A esta red se la denomina
credibilidad distribuida.
El análisis y la obtención de credibilidad demuestran que en materia de
acceso hay un continuo de actividad y pasividad. Algunos simplemente navegan,
mirando lo que hay, curioseando o explorando más o menos al azar. El lector
crítico de la información, un hiperlector, formula preguntas más activas sobre lo
que encuentra y lo que no encuentra; hace continuas comparaciones y se forma
opiniones sobre la credibilidad; va más allá de lo que descubre por casualidad y
llega a lo que está oculto o implícito detrás de lo aparente.
Enseñanza con internet
Las situaciones de enseñanza con internet nos enfrentan al desafío de no
someternos al ―encantamiento‖ del medio. Es tanta la publicidad que tiene hoy en
día, que en muchas ocasiones se pretende utilizarlo aunque esto implique una
pérdida de tiempo o signifique un verdadero ruido en el proceso de aprendizaje de
los alumnos.
Debemos distinguir, en primer lugar, si estamos hablando de una
herramienta que el profesor va a utilizar para el diseño de su enseñanza
(búsqueda de información, trabajo cooperativo con otros profesores, búsqueda de
recursos o ideas para el desarrollo del currículo) o si los alumnos lo van a utilizar
directamente para el desarrollo de proyectos de aprendizaje.
En el primer caso (uso exclusivo por parte del profesor) podemos decir que
existen muchos materiales en la red que pueden ser útiles para el desarrollo de la
enseñanza, aunque no todos son de buena calidad y con información fiable, como
ya hemos visto. Diferentes portales educativos contienen muchos ejemplos,
unidades didácticas de diferentes temas, actividades, etc., que pueden ser muy
útiles al profesorado como apoyo de su actividad docente. En la mayoría de los
casos se trata sólo de textos que bien podrían estar en otro tipo de medio, que
solamente utilizan internet para hacer más accesible la información. Así el propio
M.E.C. [Ministerio de Educación y Cultura de España) incorporó ejemplificaciones
didácticas, materiales de diverso tipo, que no utilizan a fondo todos los recursos
que ofrece la red (multimedia, hipermedia interactivos) pero que permiten que
todos y todas tengan acceso a esa información, y eso no es poco.
A la hora de realizar el trabajo de diseñar la enseñanza, es muy importante
tener a mano ejemplos, ideas de colegas, bibliografía complementaria, que ayude
a pensar en el propio proyecto. De todas maneras, nos parece valioso que la
producción vaya avanzando en el sentido de sacarle el mayor provecho a la propia
Web, con la inclusión de materiales de mayor calidad para los profesores, con
posibilidades de interactividad, lo cual permitirá que al mismo tiempo sirvan como
medio de desarrollo profesional.
Cuando el profesor/ra decide que los alumnos trabajen con internet, debe
tener claro que la Web es un medio idóneo para realizar el trabajo en clase, y
pensar los pros y los contras que esto tiene. Pensamos que la utilización de
internet es válida en la medida que ofrece posibilidades de información actualizada
al minuto, que ningún otro medio posee. Para trabajar con texto escrito, aunque
esté en la red, quizás sea más efectivo que el docente lo imprima y así los
alumnos podrán manipularlo (subrayarlo, apuntar ideas, etc.) según su comodidad.
Pero si lo que se necesita es obtener información actualizada al momento, internet
ofrece mejores posibilidades. Ese es el caso de observar el cielo de hoy desde la
página de la NASA, o de analizar las diferencias horarias a través de webcams
distribuidas en diferentes ciudades del mundo.
Los alumnos pueden ver que en estos mismos momentos, cuando en
España es de noche, en Nueva York es de día, analizar el clima a partir de
observar cómo va vestida la gente por la calle, etc. Lo mismo podemos decir de
datos económicos o de población, que servirán para construir conceptos basados
en el análisis de la realidad. En esos casos, la Web ofrece posibilidades que otros
medios no tienen y con ello abre un abanico mucho más rico para la construcción
del conocimiento.
El primer paso por resolver, si se utiliza internet en el desarrollo de una
unidad de enseñanza, es considerar los objetivos y contenidos con los que se va a
trabajar, no sólo los de esa clase en particular, sino los del curso y la escuela. Ya
que, como hemos visto, implica una manera diferente de entender la enseñanza,
el aprendizaje y el conocimiento.
El plan para el desarrollo de unidades de enseñanza utilizando internet es
semejante a los planes que realiza el profesorado de manera habitual. Primero es
importante definir los objetivos de enseñanza; una vez comprendido en
profundidad qué se pretende, y cuáles son las consecuencias de esos fines, es
necesario tener en cuenta qué es lo que los alumnos deben conocer previamente
y qué expectativas les puede ocasionar este tipo de trabajo. Luego, el profesor/a
debe localizar la información on line que puede ser necesaria para el desarrollo de
la enseñanza. El tiempo y el esfuerzo que lleve esto depende de la familiarización
que tenga el docente con el medio. De todos modos, deberá evaluar la calidad de
la información encontrada, y la calidad del sitio web. Es recomendable que en un
principio los profesores/ras trabajen con sitios ya testeados y recomendados en
diferentes portales educativos.
Proyectos colaborativos
La temática del afianzamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje
con Internet nos lleva a la de los proyectos colaborativo.
La escuela debe conocer las nuevas exigencias de la sociedad: analizarlas,
discutirlas y preparar a los alumnos para el mundo que tendrán que enfrentar al
terminar su etapa educativa. En este marco cobran especial relevancia aspectos
actitudinales como la ética, la igualdad, el respeto a la democracia y a la
participación, y la valorización del diálogo como medio de relación con otros.
El trabajo por proyectos colaborativos es una práctica que favorece no sólo
la gestión dinámica del conocimiento sino que también enfatiza la reflexión-acción,
aprendiendo de y con los demás.
El trabajo colaborativo propicia una mayor participación, al crear
condiciones más favorables para que se construya una respuesta más amplia y
profunda por parte de los alumnos. La cooperación y el aprendizaje entre iguales,
el no discriminar al otro, trabajando en equipo y generando culturas cooperativas
favorecen el aprendizaje entre pares, enriquecido por un clima de confianza y
participación que genera el desarrollo grupal e individual.
El aprendizaje colaborativo como propuesta transformadora
El aprendizaje colaborativo es el proceso en el que dos o más individuos
resuelven un problema colectivamente intercambiando puntos de vista. Cada
miembro de un grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los
restantes miembros del grupo.
Los trabajos colaborativos favorecen un modelo de enseñanza y
aprendizaje basado en los procesos de búsqueda y construcción cooperativa del
conocimiento. Estimular a los alumnos a pensar, a desplegar sus habilidades y
adquirir nuevos conocimientos es un trabajo compartido orientado hacia un fin
preciso: crear entre todos alternativas que permitan explicar y resolver los distintos
problemas que se presentan.
Las experiencias de trabajo con proyectos colaborativos indican que –
aunque estas actividades representan para los docentes un mayor esfuerzo en
cuanto a organización y tiempos– los resultados que se observan en el grupo de
alumnos son satisfactorios y significativos.
¿Cuáles son las diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaboración
entre pares? Cuando los alumnos trabajan en grupos estamos hablando de
aprendizaje cooperativo. La colaboración entre pares incluye además que los
alumnos del grupo piensen juntos cómo enfrentar los problemas y las dificultades
que se les presentan. En todo grupo de trabajo colaborativo deben estar presentes
en los alumnos la interdependencia positiva, la interacción, el uso apropiado de
destrezas sociales, la responsabilidad individual, la utilización de habilidades
interpersonales y la evaluación del grupo.
Consecuencias deseadas del trabajo colaborativo
En un grupo, el conocimiento previo o adquirido debe verbalizarse. Esto
conduce a los alumnos a formalizar sus saberes, contrastarlos y reforzarlos.
Aumenta la autoestima y refuerza el sentimiento de pertenencia.
Permite combinar positivamente el aprendizaje de contenidos
fundamentales y el desarrollo de destrezas que acrecientan la autonomía
en el aprender.
Los alumnos se sienten responsables de sus acciones; ayuda a respetar y
comprender al otro. Se produce, además, un proceso de apropiación del
conocimiento por parte del menos hábil.
Los resultados de los proyectos suelen ser más ricos y exhaustivos.
Cooperación en las nuevas tecnologías
El uso de internet fomenta en los estudiantes un mayor grado de
independencia y autonomía, que se articula con la dinámica del trabajo
colaborativo.
La organización de la información, la discusión de conceptos, la selección
de ―lo relevante‖ es una tarea para realizar grupalmente. El conocimiento propio
que se discute en grupo motiva la construcción de nuevo conocimiento.
Las interacciones en un grupo ayudan a evitar la simplificación de
conceptos y contenidos, así como la excesiva abstracción de las ideas. La
información se gestiona a través de distintos puntos de vista.
Asimismo, las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica de
internet (chats, foros, e-mail) plantean la posibilidad de llevar el esquema de
trabajo colaborativo a escalas mayores, entre alumnos de culturas diferentes y
geografías distantes. Las diferentes plataformas de educación a distancia, las
aulas virtuales, los LMS (Learning Manangement Systems) y todos los tipos de
entornos virtuales de aprendizaje desarrollan espacios para fomentar este tipo de
aprendizajes y conjurar el aislamiento del estudiante a distancia.
La hora de evaluar un sitio Web
Internet es una importante fuente de información para los docentes de todos
los niveles y áreas, que encontrarán, entre otros datos:
recursos para usar con los alumnos;
material para crear recursos didácticos;
material para su capacitación profesional continua.
La información de internet se caracteriza por su heterogeneidad, lo cual ha
llevado a muchos autores a calificarla de ―nuevo lenguaje‖. Más allá de esta
polémica, es seguro que internet exige a sus usuarios una competencia
comunicativa capaz de interpretar mensajes simbólicos e icónicos y de realizar
operaciones interactivas.
Evaluación: una práctica imprescindible
En muchas de las millones de páginas y sitios web no existe ningún tipo de
control de calidad. Por lo expresado, pueden encontrarse sitios con datos de
diferente origen. Es imprescindible por lo tanto el análisis, selección y
categorización de los sitios. Los docentes deben adquirir esta habilidad y
transmitirla a los alumnos.
Generalmente los alumnos no tienen en cuenta la posibilidad de que en
internet puedan encontrar información no veraz. Por esta razón el docente debe
realizar un monitoreo continuo de sus alumnos cuando navegan la Web,
transmitiéndoles que deben ser usuarios responsables y críticos, pues cualquier
persona puede publicar una página sobre cualquier tema sin ningún control.
Cuando se realiza una búsqueda en internet se obtienen largos listados de
sitios –dado el crecimiento vertiginoso de las bases de datos de los buscadores–,
en su gran mayoría páginas comerciales o personales con contenidos no
significativos y mal diseñados, tanto en su visión gráfica como en su organización
y navegación.
La selección y el análisis de recursos existentes en la red de redes constituyen
una actividad que ha de realizarse con criterios claros, pertinentes y relevantes
para que estos recursos:
sean un apoyo y un aporte que favorezca el logro de los objetivos de la
escuela;
respondan a los intereses, los objetivos y las características de los
usuarios;
contemplen fuentes de información y de servicios que son provistas casi
con exclusividad por internet.
Indicadores para evaluar
A continuación se presentan algunos indicadores que pueden ayudar al
docente a decidirse a usar un sitio web con su grupo clase: autoridad,
actualización, navegabilidad, organización, selección de contenidos, legibilidad,
adecuación al destinatario.
Definición del
criterio
Objetivos de la
evaluación
Preguntas-guía para
evaluar
AUTORIDAD La autoridad
depende del
responsable
del sitio –
individuo,
grupo,
institución- y
las fuentes
utilizadas.
Los sitios
ponen
generalmente
esta
información en
la página de
inicio –en la
cabecera o en
el pie–, en
botones que
dicen:
Que la
información
provenga de
fuentes
confiables,
específicas,
actualizadas y
reconocidas en
los ámbitos
científicos y
académicos.
¿Está claro y explícito
quién o quiénes son los
responsables del sitio?
¿Cuáles son los
antecedentes de los
responsables del sitio?
¿Se brindan mecanismos
para ponerse en contacto
con el o los realizadores del
sitio?
Si correspondiere, ¿se
describe el propósito de la
organización que promueve
el sitio?
Los responsables –
personas o instituciones
públicas, privadas,
comerciales, educativas,
etc.–, ¿tienen prestigio en
la temática tratada?
¿Quiénes
somos?,
Administrador
responsable,
Webmaster,
Acerca de..., o
alguna otra
fórmula de
este tipo.
¿La información en este
sitio es veraz?
¿El sitio ha recibido algún
premio o reconocimiento?
¿Tiene un gran número de
visitas?
Definición del
criterio
Objetivos de la
evaluación
Preguntas-guía para
evaluar
ACTUALIZACIÓN La
actualización
puede referirse
a la
incorporación
periódica de
nuevos
recursos o a
la
modificación
de los
recursos y
los datos
existentes en
respuesta a la
aparición de
nuevos
Identificar sitios y
recursos que
contengan
información
actualizada, si
esto es pertinente
para su validez
(por ej.:
informaciones
periodísticas,
científicas,
tecnológicas,
etc.).
¿Se indica claramente la
fecha de actualización?
¿Cuándo se realizó la
última actualización?
¿Hay otros indicios de
que la información está
actualizada? (No debe
confundirse con la fecha -
actual- del sistema que
muestran las páginas).
¿De cuándo es la última
actualización? (Se
considera como
parámetro aceptable que
la última actualización del
sitio no se extienda más
allá de unos meses
aportes al
tema.
anteriores a la fecha de
consulta, aunque se
puede ampliar el criterio
según el caso).
Definición
del criterio
Objetivos de la
evaluación
Preguntas-guía para
evaluar
NAVEGABILIDAD Facilidad que
se le ofrece
al usuario de
ubicarse y
moverse
dentro del
sitio.
Seleccionar sitios
que tengan una
estructura clara y
ordenada de sus
componentes y
un diseño que
facilite la
orientación del
usuario durante
toda la
navegación.
¿Se incluye un mapa del
sitio?
¿Se puede identificar con
rapidez la página que se
quiere visitar y llegar fácil y
directamente a ella?
¿Tiene el sitio una URL
correcta, clara y fácil de
recordar?
¿Está claramente indicado
el nombre de la página
que se está navegando en
cada caso?
¿Hay enlaces a la página
inicial desde todas las
páginas?
¿Se puede volver
fácilmente a una página ya
visitada?
¿Los enlaces son fáciles
de identificar?
¿Los íconos se interpretan
con facilidad? ¿Y su
propósito?
¿Tiene página de ayuda?
¿Está colocada en una
zona visible?
¿Se puede imprimir la
información, completa y
parcial? ¿Permite la
impresión en versión sólo
texto?
¿Se informa
constantemente al usuario
acerca de lo que está
pasando? Por ejemplo: si
debe esperar para la
descarga de información.
¿Tiene buscador? ¿Los
resultados son
comprensibles? ¿La caja
de texto es lo
suficientemente ancha?
¿Se informa cómo
solucionar el problema
cuando se produce un
error?
¿Se conoce de forma
precisa y completa qué
contenidos o servicios
ofrece realmente el sitio
web?
Definición
del criterio
Objetivos de la
evaluación
Preguntas-guía para
evaluar
ORGANIZACIÓN Se espera
que el sitio se
encuentre
ordenado
lógicamente
y que cada
segmento de
información
se relacione
con los
demás.
Seleccionar sitios
que permitan a
los alumnos
encontrar con
facilidad y
eficiencia la
información, en la
forma más
autónoma posible.
¿Los títulos describen la
información que
encabezan?
¿Tiene subtítulos,
encabezamientos o
capítulos?
¿Son pertinentes o, por el
contrario, excesivos,
confusos, engañosos?
¿La información está
ordenada lógicamente?
¿Existen herramientas de
ordenamiento (índices,
esquemas, etc.)?
Definición del
criterio
Objetivos de la
evaluación
Preguntas-guía para
evaluar
SELECCIÓN
DE
CONTENIDOS
Se espera que
los contenidos
del sitio
manifiesten
cuidado en el
tratamiento y
el enfoque de
sus temas.
Identificar sitios y
recursos que
incluyan
contenidos
válidos,
consistentes,
relevantes y
significativos para
el nivel y las
¿Es rigurosa la información
que ofrece el sitio?
¿Los contenidos se ajustan
al currículo?
¿La información se
presenta con claridad?
¿La información posee
relevancia?
¿Existe coherencia entre
características de
los destinatarios,
y que contemplen
el uso apropiado
del lenguaje y de
la comunicación
escrita y gráfica.
los objetivos, los contenidos
y los procedimientos
sugeridos?
¿Existe coherencia entre
texto, imagen y sonido?
¿La información está
desarrollada con amplitud?
¿La información está libre
de errores gramaticales y
ortográficos?
¿Las fuentes de
información permiten su
verificación?
¿Emplea un lenguaje claro
y conciso? ¿Se expresa de
forma amigable y cercana a
los destinatarios?
¿Contiene material
significativo para descargar
y utilizar off line?
¿Existen referencias
bibliográficas?
¿El lenguaje está libre de
prejuicios, raciales,
religiosos, etc.?
¿Hay enlaces
relacionados? ¿Son útiles
para el objetivo
pedagógico?
Definición del
criterio
Objetivos de la
evaluación
Preguntas-guía para
evaluar
LEGIBILIDAD La legibilidad
responde a
una buena
combinación
de colores,
tamaños y
tipos de letras,
fondos e
ilustraciones,
que permite
leer en la
pantalla y
navegar de
una manera
adecuada y
atractiva.
Identificar sitios y
recursos que sean
de fácil lectura y
navegabilidad,
donde los
diferentes
componentes y
recursos
tipográficos e
iconográficos
añadan un valor
didáctico y
estético a los
contenidos y no
sean elementos
distractores.
¿Es adecuado el tamaño
de la letra utilizada?
¿La imagen de fondo
ofrece un buen contraste
con el tipo de letra?
¿El texto y los gráficos
están amontonados?
¿Las páginas son
excesivamente largas o
sobrecargadas?
¿Se reconocen fácilmente
los enlaces? ¿Se puede
observar su estado
(visitados, activos, etc.)?
¿Es predecible la respuesta
antes de hacer clic sobre el
enlace?
Definición del
criterio
Objetivos de la
evaluación
Preguntas-guía para
evaluar
ADECUACIÓN
AL
DESTINATARIO
Se entiende
por
destinatario al
Verificar que el
contenido que se
presenta sea
¿Para quién y para qué fue
creado el sitio?
En el caso de un sitio
usuario al que
van dirigidos
los contenidos
y servicios del
sitio web
(niños,
docentes,
familias, etc.).
Puede ser
más o menos
definido, más
o menos
amplio.
adecuado en nivel
de complejidad,
intereses, tipo de
estética, etc., al
destinatario al
que se dirige.
educativo, ¿informa
claramente el nivel al que
está dirigido?
En el caso de un sitio para
niños, ¿la información es
apropiada desde el punto
de vista de su desarrollo
cognitivo?
El vocabulario, el lenguaje,
los conceptos, ¿son
adecuados para el
destinatario previsto?
¿Incluye publicidad? ¿De
qué tipo? ¿Es acorde al
nivel evolutivo de los
alumnos?
Posee elementos
multimediales –
animaciones, audio, video–
que favorecen la
motivación o por el
contrario entorpecen la
tarea.
¿Consta de actividades
para realizar off line que
posibiliten el trabajo en
pantalla sin conexión?
Otros aspectos para tener en cuenta en la evaluación de las páginas Web
Las páginas web son susceptibles de ser alteradas de forma accidental o
deliberada.
Pueden cambiar su dirección imprevistamente.
Pueden dejar de ser de libre acceso y convertirse en servicios pagos.
Pueden solicitar el registro del navegante como usuario de la página.
Muchos sitios tienen información significativa para desarrollar una actividad
áulica, pero con errores gramaticales o de ortografía. Esta es una realidad
en internet. La primera decisión del docente es ignorar el sitio y no
trabajarlo con sus alumnos. El alumno tiene que conocer y reconocer este
inconveniente de la Web. Para formar usuarios críticos de internet es
factible realizar actividades que pueden ser hechas con todo el grupo clase
para que ellos localicen los errores y realicen las correcciones. Esta
modalidad facilita el aprender a aprender, y les enseña a valorizar sus
aptitudes.
Cuestiones a considerar cuando se planifica con recursos de internet
1. ¿Cuál es el objetivo educacional propuesto para que logren mis alumnos?
2. Teniendo en cuenta los objetivos y contenidos planteados, ¿es
recomendable utilizar recursos textuales o electrónicos?
3. ¿Estoy tratando de realizar mis objetivos educativos conforme con una
reconocida tecnología o estoy utilizando esas herramientas para lograr
mayor efectividad en mis objetivos?
4. Cuando comparamos la herramienta electrónica con otras herramientas,
¿es más efectiva para el logro de los objetivos?
5. ¿Pueden los objetivos verse enriquecidos utilizando internet, más que si
utilizamos herramientas tradicionales?
6. ¿Es el medio internet una efectiva vía para el logro de objetivos
educacionales amplios o es sólo un medio para desarrollar habilidades en
el uso de esa herramienta en particular?
La propuesta pretende la reflexión sobre el uso de la herramienta, analizando lo
que implica, las posibilidades que posee, no como un fin por sí misma.
Las posibilidades de enseñanza utilizando las herramientas que propone
internet pueden clasificarse según J. Adell (1998) en:
Intercambios interpersonales.
Búsquedas de información.
Proyectos de resolución de problemas.
Es decir, una clasificación realizada en función de las posibilidades que ofrece
el medio (como banco de información y como medio de comunicación). Aunque
para el análisis vamos a tratar cada uno separadamente, es importante resaltar
que el verdadero valor reside en la complementariedad, la potencialidad de
comunicarse y al mismo tiempo trabajar con información que se puede manipular,
realizar trabajos de manera colaborativa.
Intercambios interpersonales: ya hemos hecho mención a las posibilidades de
comunicación (sincrónica y asincrónica) que nos ofrece internet. Avanzando en un
nivel mayor de concreción pretenderemos ver cómo es posible utilizar estos
recursos en el contexto de situaciones de enseñanza, para el aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes. Indudablemente estos recursos nos abren
un gran abanico de oportunidades, de compartir información, o de construir en
conjunto, con la sola utilización de una carta electrónica, pero que tiene la virtud
de la rapidez, por no decir la inmediatez.
El correo electrónico, los foros de discusión y los chats ofrecen a los
docentes la posibilidad de comunicación para el abordaje de los problemas
comunes, rompiendo con el aislamiento que durante mucho tiempo ha
caracterizado a la profesión. Es posible así planificar en conjunto, o enviar al
mismo tiempo un plan a todos los docentes del centro. Pueden organizarse
reuniones, publicaciones e investigaciones a través del correo electrónico sin
necesidad del encuentro cara a cara, modificando de alguna manera el tipo de
trabajo que realizaba el profesor/a hasta el momento.
Es sorprendente, y quizás rompa con el paradigma del aislamiento, la
presencia activa de docentes en los foros de discusión especializados, donde
expresan sus opiniones, problemas y formas de solución.
En las propuestas de enseñanza, las formas de comunicación que ofrece
internet permiten a los alumnos participar en proyectos donde otros compañeros
sean monitores, conectarse con expertos y hacer preguntas de primera mano.
Estudiantes, expertos y profesores pueden trabajar en conjunto diseñando
proyectos, como es el caso por ejemplo de los trabajos que realizan expertos de la
NASA con diversas escuelas de EE.UU. (Bitter, G. et al., 2002). El Electronic
Emissary Project utiliza facilitadores online que sirven como mediadores entre las
clases y los expertos, trabajando como un equipo para diseñar proyectos
adecuados a los objetivos curriculares, facilitando los puentes entre los expertos y
los alumnos de edad temprana.
Muchos de los trabajos en colaboración que realizan los alumnos en las
escuelas que tienen esta herramienta utilizan el correo electrónico para la solución
de los problemas que el mismo proyecto plantea. Los estudiantes pueden
interactuar con otros estudiantes de otros grados de escolaridad. Del mismo
modo, es posible la comunicación entre estudiantes de otras escuelas, de otras
comunidades o de otros países, con el objeto de conocer e intercambiar
información sobre aspectos de esas comunidades, o sobre problemáticas
específicas. Existen ya numerosos proyectos de intercambio entre escuelas, sobre
todo para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Ofrecen además muchas posibilidades para el aprendizaje de la lengua, su
gramática su ortografía. Si bien hay numerosas críticas al lenguaje utilizado en los
medios electrónicos (chats, mensajes a móviles, correos electrónicos) es posible
transformarlos en un pretexto para escribir bien, expresar en ideas o en imágenes
aquello que quiero comunicar.
Un recurso interesante para el uso del chat en la enseñanza es la posibilidad de
que los alumnos conversen en tiempo real con el autor el sobre la lectura del texto
de referencia, realizarle preguntas para una entrevista, etc.
Otra experiencia interesante se realiza en la NASA: profesores, estudiantes
y padres son invitados a registrarse para participar en chats con empleados de
esa institución, con el objeto de conversar sobre su trabajo. Los estudiantes tienen
chats con ingenieros, pilotos, astronautas e investigadores.
Una de las críticas más grandes que se realizan al chat se refiere a las
dificultades en la expresión escrita que puede llegar a generar el tener que escribir
con rapidez: los alumnos tienden a acortar las palabras o a escribir con errores de
ortografía.
Debe reconocerse que el chat es un método de comunicación, pero que no es
apropiado para todas las situaciones. Justo en el momento en que mayores
posibilidades de comunicación hay, es necesario discernir cuándo es apropiado
utilizar uno u otro medio, en función del contexto y de la situación.
También se pueden utilizar transcripciones de chats como una herramienta
para discutir acerca de la comunicación, estilos de escritura, gramática o lenguaje.
En http://www.yahooligans.com se pueden encontrar listas de sesiones de chats
que fueron realizadas con celebridades en varios campos, por ejemplo Hohen
Glenn o The Backstreet Boys. Leer conversaciones realizadas por este tipo de
personajes puede ser una interesante herramienta para hablar sobre la
comunicación, las correctas o incorrectas maneras de hacerlo o de escribir, etc. Es
posible analizar con los estudiantes la lectura de la transcripción y analizar con
ellos las diferencias entre el chat y la misma conversación por teléfono, o en
persona o a través de una carta. Se les puede pedir a los estudiantes que
repliquen la misma conversación utilizando diferentes medios. Una vez tenida una
sesión de chat entre los estudiantes, se puede guardar, o imprimir en el momento,
para analizar con ellos los errores de ortografía o de expresión que han tenido.
Internet y otras áreas del currículo: una relación transversal
Internet es un producto tecnológico social. El uso de sus servicios, como la
World Wide Web, debe adaptarse a los ámbitos educativos y a sus diferentes
niveles y áreas.
El nuevo sistema para la creación de riqueza depende cada vez más del
intercambio de datos, información y conocimiento. Es supersimbólico. Si no se
intercambia conocimiento, no se crea riqueza. Alvin Toffler.
De esta manera, el uso de la Web en las diferentes áreas del currículo –con
una planificación docente– permite generar en los alumnos procesos permanentes
y continuos que potencian la creatividad, la capacidad de pensar y el aprender a
aprender en tareas colaborativas que favorecen el intercambio de conocimiento.
El docente –en su rol de facilitador del conocimiento– no puede adoptar una
postura tecnófila ni tecnófoba: debe centrarse en una visión real del uso de la Web
en su área de incumbencia. Producir una innovación pedagógica –con una
intencionalidad didáctica– en el proceso diario de enseñanza y de aprendizaje, y
no centrarse en la introducción de tecnología en el aula.
En el manejo de la información, el alumno y la alumna deben lograr
competencias relacionadas con el almacenamiento, la localización y la
recuperación de información, abarcando desde la consulta a índices, catálogos,
bibliotecas, etc., hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las
interfaces que permiten comunicarse con redes o bases de datos, procesadores
de texto, planillas de cálculo, graficadores, etc.). En este eje, las computadoras
son conceptualizadas como máquinas capaces de recibir, almacenar y procesar
información con fines específicos.
Partiendo de lo expresado en los CBC, se reconoce que el uso de la www en
los ámbitos escolares puede brindar beneficios a la actividad áulica:
Favorece el autoaprendizaje.
Favorece el trabajo colaborativo alumno-alumno / docente-alumnos.
Fomenta la creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas
planteados.
Posibilita la actualización de contenidos.
Permite organizar la información.
Las nuevas tecnologías en las instituciones educativas: reflexiones para una
inversión sustentable.
Edith Litwin, doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de
Buenos Aires, y desde 1999, es una de las especialistas de referencia obligada en
el área de educación y nuevas tecnologías. En el siguiente análisis que se extraen
algunas de sus principales ideas.
Según Litwin, el estudio del impacto que las nuevas tecnologías tienen y
tuvieron en las instituciones educativas, las razones de la adopción de cada una
de ellas y los cambios que generaron permiten hoy pensar en un nuevo sentido los
cambios de corte administrativo, los cambios pedagógicos y los cambios culturales
generados por su incorporación en las escuelas.
Hay dos perspectivas que son recurrentes en el análisis desde los aportes
de distintos teóricos en torno a las tecnologías.
La primera refiere a que las nuevas tecnologías introducen
información actualizada y de disposición rápida.
La segunda perspectiva es que las nuevas tecnologías favorecen los
trabajos en colaboración y, por lo tanto, ayudan a la construcción de
entornos educativos más amplios que impulsan el desarrollo del
pensamiento en niveles cada vez más complejos.
Esas son dos líneas recurrentes: disposición de información actualizada y
trabajo en colaboración. A ellas podemos incorporar hoy algunas reflexiones que
son interesantes para volver a pensar estas propuestas.
La información actualizada y su rápida disposición como problemática hoy
nos instala frente al conocimiento, dando cuenta cada vez más de las áreas que
desconocemos.
Cuanto más se sabe de algo, más se desconoce de otras cosas. Esta casi
―ilimitad‖ de la ignorancia es provocada por el acceso a las nuevas tecnologías en
términos de contacto.
Cada vez más nos ponemos en contacto con información que ignoramos, lo
que genera interrogantes de nuevo tipo referidos a cómo pensamos la educación
cuando en realidad, paradójicamente, refiere a un sujeto que cada vez en mayor
medida se pone en contacto con áreas de ignorancia. Esto nos permite también
pensar en una sociedad de conocimiento donde, en ese contacto, se desplazan
las acciones escolarizadas a acciones donde las fuentes de información pasan de
los centros especializados al ámbito hogareño.
O sea, tener a disposición información ya no es un problema de un centro
especializado, sino que es un problema de las tecnologías a las que uno va
accediendo en ámbitos diferentes.
La segunda reflexión, que tiene que ver con el tema de los trabajos en
colaboración, también tiene un punto de partida paradojal. Cuando uno analiza el
SARS (la enfermedad respiratoria que provocó una alarma mundial en los últimos
años), lo primero que se advierte es que su origen fue descubierto en tiempo
récord. Esto fue posible porque laboratorios de distintos lugares del mundo
(Japón, Inglaterra, Estados Unidos, entre otros) se asociaron para lograr este
descubrimiento.
Entonces, la metodología para generar un proceso de descubrimiento
impactó, en el caso de esta enfermedad, en términos del trabajo en colaboración y
de uso eficiente del tiempo. Ahora, si estudiamos lo que los laboratorios
terminaron aconsejando para la resolución de la enfermedad, nos encontramos
que lo que finalmente señalaron es que el aislamiento es la única resolución, tal
como lo fue el aislamiento para las pestes en la Edad Media. La resolución es
similar, lo que da cuenta de situaciones de profunda controversia.
Las nuevas tecnologías nos instalan en situaciones extremas. Ese extremo
de la resolución rápida y, al mismo tiempo, una resolución de un problema que
sigue siendo tradicional, una ruptura que casi no se puede ver en términos de
tiempo. Las nuevas tecnologías nos instalan frente a un pensamiento paradojal:
situaciones de profundo cambio y desarrollo y, al mismo tiempo, otras propuestas
que no se han alterado en forma acorde con el cambio que produjeron las
tecnologías.
El tema controversial tiene que ver con un desarrollo o descubrimiento
desparejo. Nicholas Burbules y Thomas Callister, especialistas en temas de
tecnología, nos hablan de una situación desaliñada y despareja, para referirse a
esa controversia en formatos de conocimiento de nuevo tipo, que antes podía ser
propio de un centro especializado y hoy es posible con la computadora en la casa.
Entonces, el tema de la instalación en una plataforma relativa al
conocimiento debería ser tomado sustantivamente por las instituciones para
pensar qué cambios tienen que producir para que estas situaciones paradojales
puedan encontrar algunas resoluciones con sentido. Cuando uno analiza, por
ejemplo, la universidad, que es el centro de mayor producción del conocimiento,
también se encuentra con que algunos laboratorios de empresas provocan a
través de sus investigaciones desarrollos que compiten o que superan de alguna
manera a los esfuerzos de las universidades, y esto también constituye un
problema de nuevo tipo. Las universidades, fundamentalmente, tienen como
misión tratar de introducirnos en procesos de preguntas y ayudarnos a construir
estrategias de respuestas como tema nuevo.
Gestionar la información de internet
La información que brinda internet es innumerable. Si bien es un medio
potencialmente poderoso para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
toda esa información que proporciona la Web no es sinónimo de conocimiento.
Para llegar desde la información al conocimiento la información debe
gestionarse, es decir, deben ponerse en marcha de manera eficiente los procesos
que señalamos arriba.
¿Cómo lograrlo?
Motivando a los alumnos para que:
aprendan a analizar;
aprendan a criticar;
- y así a transformar la información en conocimiento.
El docente debe poner en práctica la estrategia necesaria para que sus alumnos
aprendan a transformar las informaciones que se les presenten.
¿Cómo hacerlo?
Seleccionar información de acuerdo con el nivel del grupo y eliminar
la irrelevante. Esto está en relación directa con la motivación: es necesario
que no mermen la estimulación y la atención.
Enseñarles a ellos que hagan lo mismo, a que busquen y atiendan lo que
específicamente necesitan.
Inducirlos a comparar, constatar, juzgar, evaluar.
Enseñarles a reflexionar sobre los conocimientos que van adquiriendo.
Aceptar la crítica constructiva y el análisis.
Controlar constantemente el rumbo de su investigación de acuerdo con
sus intereses (andamiaje).
El rol del docente será el de coordinar, mediar, colaborar, a veces ayudar a hacer
observable un problema que los niños no percibieron; algunas veces problematizar
las decisiones a tomar en el momento de la gestión de la información; otras,
generar el problema o aportar contraejemplos.
El docente debe ayudar a los alumnos a que desarrollen confianza en sí
mismos y en sus convicciones; orientarlos hacia una apertura mental, que los
alumnos aprendan a pensar creativa y reflexivamente; que los alumnos cuestionen
la información desde otros puntos de vista. Así, en cada práctica se construirá un
análisis sobre lo planteado que será complementado con una buena
comunicación.
Uso de la computadora y salud
Trabajar varias horas, sin interrupciones, en la computadora puede acarrear
molestias o perjuicios a la salud, de distinta gravedad. Es conveniente a la hora de
privilegiar el uso de la herramienta de Internet tener en cuenta estas
características.
En este artículo se exponen algunas de las afecciones más comunes entre
las derivadas del uso de la computadora, y se dan algunos consejos para
evitarlas.
¿Cuáles son las partes de nuestro cuerpo más expuestas a resentirse por el
uso continuo de la computadora?
Los ojos, las manos y la espalda
Los ojos están expuestos constantemente a rayos perjudiciales para la
vista. Es importante no permanecer demasiadas horas seguidas frente a un
monitor. Lo ideal es descansar la vista cada media hora, aproximadamente,
alejándola de la pantalla, trasladarse a otro lugar y fijar la vista en objetos
lejanos.
Si se detectan problemas visuales después de pasar muchas horas frente
al monitor, es conveniente someterse a una revisión oftalmológica.
Las manos y muñecas pueden sufrir por la manipulación del mouse y el uso
constante del teclado. La afección más frecuente es una inflamación en el
túnel carpiano (el síndrome de túnel carpiano) que causa molestos dolores.
El síndrome de túnel carpiano
El túnel carpiano es un canal o espacio situado en la muñeca, por el cual pasan
los tendones flexores de los dedos y el nervio mediano. Este espacio está limitado
por el ligamento anular del carpo y por los huesos de la muñeca.
El síndrome de túnel carpiano se produce por la compresión del nervio mediano a
su paso por el túnel del carpo, siendo sus causas muchas y variadas. En relación
con el trabajo, una de las más frecuentes es la compresión del nervio por los
tendones flexores de los dedos”. (Información proveniente de la página web
Síndrome del túnel carpiano http://www.mtas.es/insht/practice/f_tunel.htm)
Si trabajamos en una posición que no es la adecuada, la espalda sufre
alteraciones que pueden provocar dolores y mareos.
La postura recomendable es sentarse con la espalda recta, apoyada en el
respaldo de la silla, como lo muestra la imagen.
Los efectos que se enumeraron antes pueden variar o intensificarse según
cada organismo. Es aconsejable consultar a un médico ante cualquier síntoma. La
mayoría de estas dolencias pueden ser tratadas y curadas antes de que se
conviertan en trastornos más serios.
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Sub módulo
Educación Secundaria
La escritura en la Web
Características formales de un e-book
Los márgenes, tamaño y forma de la página son las partes funcionales del
libro.
Hay que saber articularlo todo para expresar visualmente la sensación que
el autor pretende transmitir mediante el tema sobre el que escribió. ¿Hay algún
aspecto de esta tarea compositiva que te interese subrayar particularmente? ¿Por
qué?
Cuando se ha tomado la decisión sobre el formato del trabajo que se va a
realizar, una de las primeras cosas que hay que establecer son los márgenes que
éste tendrá. El formato de trabajo y otros aspecto tales como el tipo de trabajo que
realizas, el público al que se dirige, el grosor de la publicación o el soporte o papel
del mismo, serán algunos de las características a tener en cuenta a la hora de
establecer los márgenes del diseño.
Cuando se trabaja un diseño editorial, lo normal es que se tenga una
representación de la doble página (izquierda y derecha), resultando más sencillo
poder tener una idea más clara del aspecto que tendrá esa publicación cuando
esté en manos del destinatario.
Se definen los nombres de los márgenes que se encuentran en una
publicación: el margen superior o de cabeza, el margen inferior o de pie, el margen
interior o de lomo y el margen exterior o de corte.
Una vez que están definidos los cuatro márgenes obtendremos el espacio
de mancheta o mancha, es decir la zona de impresión o la zona en la que estarán
los contenidos de nuestra publicación o la que equivale al tamaño de la página
menos los márgenes.
El cuidado con los márgenes resulta fundamental a la hora de la
composición, porque las imágenes pueden ajustarse a dichos márgenes o hacerse
al corte, para enriquecer el ajuste visual.
Entre una mancha y otra se creará una zona de medianil, compuesta por la
suma de los dos márgenes interiores y que deberá estar en función del resto de
los márgenes así como del grosor que tenga la publicación, ya que a mayor grosor
más se dificultará la apertura de las páginas y la mancheta deberá quedar fuera de
la zona de pliegue.
El contenido será otro de los factores que deberemos valorar, ya que si éste
es demasiado extenso puede ser conveniente que consideremos una zona de
márgenes menor para que la publicación no se extienda en exceso y poder
generar otros blancos además de los márgenes .Uno de los criterios que podemos
aplicar para la constitución de los márgenes de nuestra página sería la tan
conocida "regla áurea" o "sección áurea", creando unos márgenes que estén en
relación matemática con el formato de la página.
Otra proporción que normalmente se utiliza a la hora de establecer los
márgenes de los libros es darle un determinado espacio al margen de cabecera, el
0,75 de éste se le aplica al margen interior o de lomo, el doble del interior al
exterior y el doble del margen de cabeza al de pie.
Estas proporciones deben ser siempre tenidas en cuenta y evaluadas junto
con otros aspectos de la publicación así como de la idea que tenga el diseñador
sobre su trabajo.
Lo que si es recomendable es no utilizar los cuatro márgenes iguales, ya
que esto crea un aspecto excesivamente monótono y carece de tensión
compositiva, que es uno de los elementos que crea interés visual en el
espectador. Es recomendable tener en cuenta al menos que normalmente los
márgenes menores son los laterales y que el margen inferior suele ser mayor que
el superior.
La anchura de las columnas deberá estar en relación con el tipo y el
tamaño de éstos utilizado en la publicación. Un mayor número de columnas es
recomendable cuando la extensión del contenido es mayor, dotando a la
publicación de un cierto carácter de "urgencia o premura"; por contra, cuando el
número de columnas es menor y la anchura de éstas mayor, estamos
transmitiendo un mensaje más calmo, serio e importante en la propia composición.
La ilustraciones y los títulos pueden ocupar anchos de una, dos, tres o
cuatro columnas, dependiendo del énfasis que queramos darle a cada elemento. y
siempre teniendo presente que aquellos elementos de mayor tamaño o de trazos
más gruesos atraerán la atención de forma más inmediata.
Existen diversos tipos de publicaciones: revistas, libros, boletines, folletos,
diario.
Esas publicaciones son piezas de diseño editorial; las cuales pueden ser
reproducidas, básicamente: impresas en papel o en medios electrónicos. En otras
palabras: tinta sobre papel o electricidad en una pantalla.
Cualquiera sea el medio de reproducción, el planteo de la forma de una
publicación requiere siempre un trabajo de diseño. Ese trabajo requerido implica el
desarrollo de una retícula de diagramación; es decir, de un sistema de ordenación.
La determinación de la retícula se plasmará finalmente en el trazado de una
maqueta que estandarice la diagramación de la publicación.
Básicamente, esa maqueta mostrará las características tipográficas de la
publicación, las dimensiones de la página, y la posición de los elementos variables
e invariantes.
Con el auxilio de un sistema reticular debidamente estandarizado, el
diseñador se encuentra en condiciones de resolver múltiples problemas en forma
funcional, lógica y estética.
El empleo de la retícula como sistema de ordenación plasmado en la
maqueta, expresa el punto de vista desde el cual un diseñador concibe la
publicación de manera constructiva.
El sistema de ordenación exige honestidad en la aplicación de los medios
configuradores. Esto significa que requiere una puesta en claro y un análisis
pormenorizado de la tarea planteada. Impulsa el pensar analítico, la
fundamentación lógica y objetiva de la solución de problemas, y un estilo que
manifieste una actitud estética coherente con el tipo de publicación y con su
intencionalidad comunicativa.
El tipo y las características de publicación en cuestión serán lo que
determine la dirección a tomar durante el proceso de maquetación.
La estructura de una publicación se puede descomponer en dos partes
básicas: la portada y el contenido.
a) La portada tiene dos funciones: una de carácter centrífugo y otra, centrípeto. La
centrípeta consiste en atraer la atención y despertar el interés del destinatario. La
centrífuga consiste en reflejar el nivel intelectual del contenido. En ambas
funciones se orientan unitariamente a promover la publicación. Para eso, la
portada debe exhibir un estilo que complemente al contenido.
b) El diseño de los espacios destinados al contenido debe lograr la estilización del
contenido mismo. Esto significa que lo debe interpretar en términos de lenguaje
visual. Lo debe realzar. Es responsabilidad del diseñador el pensar
estratégicamente la forma más adecuada para el contenedor gráfico del contenido.
La primera cosa que condiciona materialmente la composición de una pieza
de diseño editorial es el formato; es decir: el tamaño, las dimensiones de la
edición.
Este condicionamiento guarda relación con el método de impresión, con el
papel y con el encuadernado utilizado, si se trata de una edición impresa. Pero si
se trata de una edición digital, guardará relación con el software involucrado en su
armado y con la vía de distribución. Por otra parte, en cualquier caso (edición
impresa o digital), la composición también estará condicionada por el presupuesto
disponible.
Una vez que se ha elegido el formato, hay que buscar una fórmula para el
diseño.
Los dos aspectos principales del mismo serán: la retícula de diagramación
(empleada para darle una estructura consistente a la página) y el estilo tipográfico
(para darle a la publicación una especial cualidad tonal).
a) Empleando la retícula como base formal del trabajo, el diseñador dota organiza
los márgenes, las columnas de texto y los espacios reservados para elementos
especiales (fotografías, por ejemplo). Sin embargo, esa estructura no ata al
diseñador, sino que podrá ir más allá de sus fronteras para crear formas que
desafíen a la propia estructura. Esto quiere decir que un diseñador puede romper
la estructura (por ejemplo como táctica para potenciar un determinado recurso
expresivo), pero lo que no puede hacer es prescindir de una estructura básica.
b) El efecto tonal de la tipografía se determina para conseguir un diseño ordenado
y fluido.
Han de pensarse las características del texto de modo tal que la tipografía pueda
interactuar adecuadamente con los demás recursos expresivos presentes en la
página.
La comprensión del maquetado no tiene nada que ver con una suerte de
«geometrización» rígida de la mente del diseñador. ¡Todo lo contrario!
Una vez realizado el bocetado de la retícula, el diseñador debe hacerse una
idea de la forma en la que coordinará imagen y tipografía en la página. Esa
coordinación se ha de orientar hacia quiebres de columnas o márgenes y hacia
montajes visuales que hagan interesante la página, dotándola de un gran atractivo
visual.
Apartarse de la retícula es propio de todo diseñador audaz, pero para poder
apartarse de ella antes hay que tenerla.
De este modo el diseñador va estableciendo un original juego de formas, el
cual resulta apto para crear innumerables combinaciones.
Mediante este juego el diseñador consigue que la maqueta permita ir
modificando la apariencia de la página cada vez que sea necesario, para
comunicar distintos estados de ánimo en relación con las variaciones del
contenido. La elección de la tipografía requiere el mismo análisis (tipo, cuerpo,
interlineado, longitud de línea, alineación, sangrado).
Las partes del e-book
Un libro tiene varias partes, y cada una de ellas cumple una determinada
función.
Estas partes son:
1.- Tapa, o cubierta exterior. Su tratamiento suele ser de estilo artístico. Lleva la
responsabilidad de causar en el lector una primera impresión sobre el libro, y
sabido es que no hay una segunda oportunidad para una primera impresión. Sin
embargo, un recurso bastante extendido es ofrecer al lector una breve sinopsis del
contenido de la obra en la contratapa acompañada con una somera presentación
del autor.
Si la tapa lleva una sobrecubierta removible, la misma suele cumplir una
doble función: proteger la tapa y actuar como un cartel que potencia el atractivo
visual del libro.
2.- Anteportada, o primera página interior impresa. Históricamente procede del
siglo XIX cuando los libros no llevaban tapa, porque no se encuadernaban y se los
ponía en venta como fajos de papel. Es solo una página de protección de la
portada, en el dorso puede llevar impreso el frontispicio o permanecer en blanco.
3.- Blanco o frontispicio, o lista de otros títulos del mismo autor. Precede a la
portada o suele llevarse su información a una solapa de la cubierta exterior.
4.- Portada, o doble portada. Contiene el título del libro, el subtítulo si lo hubiera,
así como el nombre del autor y del editor.
5.- Protocolo. Es una o dos páginas formales con información sobre licencias,
reconocimientos, pie de imprenta, copyright, ISBN, etc.
6.- Dedicatoria. Es un espacio muy significativo e íntimo para el autor. Puede
ubicarse en hoja aparte o al reverso de la portada.
7.- Agradecimientos. Su extensión puede variar. Lo usual es que se coloque al
comienzo de la obra, antes del prefacio.
8.- Prefacio, o prólogo, y posfacio, o epílogo. Si no ha sido escrito por el autor, el
prólogo no forma parte del libro y, entonces, debe colocarse antes del índice; pero
si lo escribió el autor hay que colocarlo precediendo inmediatamente al primer
capítulo. El epílogo suele ser una conclusión escrita por el autor, en consecuencia
es parte del libro y se coloca detrás del último capítulo.
9.- Páginas en blanco. Es conveniente que las páginas que no llevan texto
impreso, igualmente contengan el número de página y los elementos
ornamentales comunes a las demás páginas; por ejemplo: una línea sobre alguno
de sus márgenes.
10.- Índices. Algunos colocan el índice detrás de la portada y otros al final del libro.
Pero si el índice es muy extenso, o si son varios, conviene entonces colocar un
breve sumario al principio del libro y el resto de índices extensos al final.
11.- Posibles unidades adicionales: lista de ilustraciones, lista de abreviaturas, y
otras páginas con información suplementaria: apéndices, bibliografía, etc. Por
regla general, los listados y tablas se colocarán al finalizar el libro y detrás del
índice general extenso (si lo hubiera).
Si se tratara de un único listado, breve (lista de abreviaturas, por ejemplo),
podría colocarse al principio del libro detrás del índice o sumario.
Los apéndices o anexos complementarios por regla general se ubican a posteriori
del epílogo. En ocasiones podrían ir apareciendo al final de cada capítulo
correspondiente.
12.- Páginas del texto. Contienen muchos y variados elementos: cuerpo extenso
del texo, citas, notas, ilustraciones y epígrafes, guardas ornamentales, folios
explicativos, etc.
Para la composición de estas páginas rigen los criterios que ya hemos
expuesto al tratar de la retícula de diagramación, la selección tipográfica, etc.
13.- Colofón. Es una breve nota solitaria que se coloca en la última página del
libro, con el nombre del impresor y el lugar y fecha de impresión.
El diseñador debe plantearse cuál es la intención y utilidad de todas y cada
una de estas partes del libro, y buscar las mejores soluciones para cada una de
ellas. No debe soslayar ninguna.
Por ejemplo, a veces se le presta poca atención a la página de protocolo;
sin embargo, esta página contiene información muy valiosa al momento de citar la
obra.
Estructura del texto
Las principales carencias de los escritos que encontramos en Internet están
relacionadas con la estructura narrativa y los aspectos visuales del texto. En este
artículo se dan algunas pautas a seguir para escribir en la Red.
Existen varias formas de organizar nuestras ideas en un texto, las principales
son:
Estructura clásica
Estructura inductiva
Estructura deductive
La estructura clásica la constituyen tres partes: introducción, desarrollo y
conclusiones.
Es la forma propia del teatro clásico (presentación, nudo y desenlace) y de la
mayoría de escritos. Se intenta generar una tensión que va creciendo en el
transcurso de la narración para terminar explotando en el último acto.
Esta estructura no es idónea para la Red si tenemos en cuenta que el usuario
se muestra tenso durante la lectura. Añadir más fuerza a la narración puede
conseguir que el lector se impaciente y comience a escanear en busca de
respuestas. No se trata tanto de mantener al usuario enganchado en la página,
sino de satisfacerle asegurando nuevas visitas.
Por otra parte, tenemos la estructura inductiva. El narrador describe uno o
varios casos que demuestran una teoría o una visión de las cosas. De nuevo nos
encontramos con una tensión narrativa que intenta atar al lector.
En consecuencia, este tipo tampoco se ajusta al medio Internet. Sin embargo
en la Red son muchos los artículos, ensayos y comentarios que responden a este
modelo. Esto se debe a que algunos grupos de comunicación transponen textos
de medios impresos a digitales sin tener en cuenta posibles incompatibilidades.
Por último está la estructura deductiva. Se parte de un enunciado
fundamental para exponerlo en el desarrollo del texto. La información esencial se
ofrece en el primer párrafo deshaciendo así toda la tensión narrativa.
Este modelo se corresponde con el periodístico de ―pirámide invertida‖. La
cantidad de información decrece del primer al último párrafo. La principal ventaja
de este modelo es que permite varias lecturas según el interés del usuario. Una
persona muy interesada en el tema leerá todo el texto mientras otra menos
interesada leerá sólo el primer párrafo. A usuarios diferentes respuestas
diferentes, tan grave es no informar como pasarse.
De las tres estructuras es la última la más adecuada para Internet. Por tanto, el
uso de las otras dos debe ser moderado.
Recomendaciones de estilo
Junto con el análisis de la estructura conviene tener en cuenta algunas
recomendaciones estilísticas.
Se debe reducir a longitud del texto
Se debe recortar en lo posible la mayor parte del texto. Los grandes bloques de
texto asustan al usuario, que no los leerá. Con textos más cortos se siente menos
intimidado. Como media piensa que debes reducir un 50% la longitud del texto
pensado para papel.
Se debe tener una idea por párrafo
Al ser breves y estar organizados visualmente, de un vistazo se obtiene mucha
más información. Dos o tres líneas pueden ser pocas para el papel, pero pueden
ser suficientes en una web. Nota: utilizar las etiquetas <p></p>
Se debe utilizar un estilo directo
No se deben dar vueltas innecesarias. Hay que olvidarse de los días de estudiante
en donde la nota de los trabajos se medía por el peso del taco de folios que
entregabas.
Hay que evitar las oraciones en voz pasiva.
No deben utilizarse dobles negaciones. Acuérdate de la frase del abogado que
decía "No es verdad que no es mentira que..." y piensa en lo difícil que es
descifrarla.
Estilo periodístico
Comienza con la conclusión y ve desarrollando el argumento a medida que
avances.
Recomendaciones para orientar al usuario
Hay que evitar los usuarios se pierdan en la estructura de tu sitio web. Los
usuarios pueden llegar a nuestra página por muchos caminos (desde buscadores
a enlaces de otras páginas). Si se les ayuda a situarse en nuestra web, le
haremos sentir más cómodo y habrá menos posibilidades de que abandone la
página.
Colocar enlaces para situar al usuario en contexto
Se deben ofrecer enlaces con acceso a información que apoye lo que ofreces en
la página. Antecedentes, enlaces a otras webs que traten el mismo tema.
Elección de títulos explicativos para las páginas
El título es el texto de presentación de tu página, ayuda a que la gente se fije en la
página en los listados de los buscadores, favoritos, historiales de navegación y
pestañas.
Debería poder explicarse lo mejor posible en contenido de la página, pero de
forma concisa.
Encabezados de dos o tres niveles
Se deben utilizar los encabezados para establecer una jerarquía visual clara. Más
grande = más importante. De esta forma facilitamos la búsqueda rápida de
información por la página.
Encabezados significativos
Es importante la elección de frases descriptivas para que sea fácil saber si la
información que viene debajo es importante o te la puedes saltar sin perder el
tiempo leyendo el párrafo.
Resaltar las palabras clave
Es fundamental utilizar la negrita para hacer más visible las palabras clave. El
texto en pantalla se ve como una masa gris en la que es difícil distinguir palabras
que puedan dar una idea del contenido del párrafo. Utilizando palabras en negrita
podemos dirigir la mirada al lugar que nos interesa.
Esto no es una guía extensiva de cómo escribir para la web. Lo ideal sería
contar con periodistas especializados que se encargasen de la redacción de textos
para la web, pero sabemos que eso sólo está al alcance de grandes empresas.
Pero si sigues estos consejos, verás que con un poco de práctica tus textos van a
mejorar considerablemente.
Escribir pensando en lo visual
En cualquier caso una estructura cuidada no asegura el éxito, existen otros
aspectos relacionados con lo visual que también se deben considerar. La norma
principal para escribir pensando en lo visual es que el lector escapa de las
aglomeraciones de texto. El redactor debe ofrecer la información sin retórica, para
ello existen algunos buenos hábitos:
Utilizar párrafos cortos. Si lo que decimos es muy importante podemos
expresarlo en tres o cuatro frases. Deben tratarse los párrafos como
imágenes a distribuir en la pantalla.
Hacer uso de los hiperenlaces. Un buen redactor debe pensar siempre en
varios niveles de lectura. En este sentido, los hiperenlaces pueden
satisfacer necesidades complementarias de información.
Utilizar tablas. Especialmente útil para comparar elementos o presentar
resultados.
Aprovechar las imágenes y gráficos. Siempre que resulten pertinentes y
representativas del contenido. Una imagen vale más que mil palabras,
especialmente en Internet.
Utilizar la negrita y el subrayado. Las partes más importantes deben
sobresalir.
Los textos en negrita o subrayados deben contener la esencia del total.
Utilizar diferentes tamaños en los tipos. Como mínimo dos, titular y cuerpo,
y como máximo tres, titular, entradilla y cuerpo.
Usar ladrillos. En textos largos deben insertarse una o varias palabras que
anticipen el contenido de los párrafos siguientes. Deben de ser cortos
(como en este texto: Escribir pensando en lo visual)
Dividir el texto en varias pantallas. En textos largos se debe evitar un abuso
del scroll.
Por tanto, podremos decir que un site tiene textos adecuados para la Red cuando:
La estructura narrativa se amolde a las necesidades
del usuario y no del redactor. En este sentido resulta recomendable la
estructura de pirámide invertida.
El texto esté planteado según presupuestos visuales. El redactor debe
pensar tanto en el contenido como en la forma.
Los sistemas de hipertextos
Los sistemas de hipertextos en la web son tan estimulantes como
riesgosos. Pueden enriquecer nuestra comprensión o fragmentar la lectura hasta
el extravío. Entonces, para potenciar sus beneficios y evitar la desorientación,
resultará de capital importancia el saberlos diseñar de manera apropiada.
Del texto al hipertexto
Desde la aparición de la escritura en el devenir de la vida humana, el texto
ha sido cada vez más la forma principal de organizar sistemáticamente la
información. Así, con sistemas de escritura muy variados, el hombre consiguió
distribuir linealmente la información en una superficie. Al mismo tiempo, fue
depurando las técnicas de producción y reproducción de los textos. Entonces, si
un texto es la organización de la información en una superficie bidimensional, la
organización en un espacio de tres dimensiones sería un hipertexto.
¿Cómo podríamos imaginarnos un texto en tres dimensiones? ¿De qué
manera añadir una dimensión más al texto?
Fijémonos en la página que tenemos ahora delante de nosotros; al llegar a
una determinada palabra del texto (por ejemplo esta última palabra: «texto») la
frase podría continuar por esta superficie o proseguir en otro que pudiera abrirse a
partir de esa palabra.
Pero seguir en otro espacio equivaldría a continuar en una página que fuera
un plano perpendicular al de la página que tenemos ahora delante de nosotros. De
haber seguido por el otro camino ya no estaríamos leyendo linealmente las frases
que tenemos ahora ante los ojos. Esto significa que se habría abierto una
encrucijada para el lector al llegar a un lugar determinado del texto. A su vez, por
este nuevo plano de lectura pueden cruzarse otros nuevos planos
perpendiculares, y así hasta el infinito (al menos imaginariamente).
Es más, los planos perpendiculares podrían brindarnos nuevas
representaciones, más ricas; vale decir, un texto podría no referir a otro texto, sino
a una imagen (estática como una foto o dinámica como un video) e incluso a un
sonido (un texto hablado o cantado) o a un espacio en el cual interactuar con otros
lectores o con el autor del texto.
De más está decir que todo esto es lo que ya mismo está experimentando
la humanidad mediante la Internet, especialmente en los sitios web.
Existen en la actualidad innumerables piezas de diseño (impresas y
digitales) para comunicar información. De ellas se valen los docentes para
perfeccionar sus conocimientos y cultivarse profesionalmente. Sin embargo, el
libro (o su fragmentación en fotocopias) y el pizarrón en las aulas donde se dictan
los cursos de capacitación, constituyen sin duda los principales y casi exclusivos
soportes materiales utilizados en la capacitación de los educadores. Pero un
docente de la escuela que viene, debe ser alguien con capacidad y criterio para ir
más allá de esos soportes; es decir, debe saber gestionar los medios informáticos
que le permitan efectivamente crecer como profesional de la educación.
A través de Internet cualquier tipo de información se puede distribuir
rápidamente y de modo relativamente barato, pudiéndose además obtener
múltiples copias fácilmente transportables de un mismo documento, desde
cualquier parte del mundo. No es entonces difícil advertir que, con un medio así,
un docente responsable y con afán de perfeccionamiento, puede navegar por la
información en busca del material educativo que requiere para su trabajo,
obteniendo beneficios reales en lo que a su propia formación se refiere.
Es un hecho probado que el uso de redes electrónicas multipropósito
representa una posibilidad concreta de poner a disposición de toda la comunidad
educativa una magnífica herramienta para:
a) El intercambio de experiencias.
b) La comunicación de resultados.
c) La consulta a responsables de actividades.
d) El conocimiento de información técnica.
Estas condiciones generan la necesidad de promover y desarrollar el
diseño de un sistema permanente de comunicaciones que facilite la articulación,
cooperación e integración entre los docentes y entre las instituciones, de manera
tal que, una vez conectados, los educadores queden vinculados a través de
Internet con las diversas experiencias que se realizan en el país, en la región y en
el mundo.
El potencial que ofrecen al mundo de la educación las redes electrónicas de
comunicaciones es enorme: desde el uso del correo electrónico, la transferencia
de archivos, la búsqueda de información, el intercambio de opiniones y
experiencias, la posibilidad concreta de sostener reuniones e intercambios
formativos a distancia.
La interacción que permite la comunicación a través de la Red puede servir
a fines muy diversos. Puede tener un carácter pedagógico, de discusión científica,
para intercambiar o completar informaciones críticas, establecer alianzas o
asociaciones estratégicas que permitan complementar recursos inexistentes en
una parte pero existentes en otras.
Su aplicación en la educación en general y en el perfeccionamiento docente
en particular, promueve la circulación de saberes, facilitando así el encontrar
criterios para dar respuesta satisfactoria a los desafíos planteados a la praxis
docente actual.
Utilizar bien el hipertexto
Se deben coloca los enlaces al final de la frase
Por ir subrayados en color azul (recomendado), los enlaces atraen mucho la
atención. Si los colocamos en mitad de una frase, pueden frenar la fluidez y
desorientar al usuario. Procura colocarlos al final de la frase.
Los enlaces y destinos deben parecerse
Haz que el texto del enlace coincida con el título de la página que refiere o con el
texto de su encabezado principal. No siempre es posible, pero cuanto más se
parezcan el usuario se sentirá más seguro de que ha hecho clic en el lugar
correcto.
Enlaces con pocas palabras
No utilices textos largos en los enlaces. Añaden mucho ruido y son difíciles de
leer. Aunque pienses que por llevar más palabras clave en un enlace vas a subir
en los buscadores, si tu página es difícil de utilizar, las probabilidades de que
alguien te enlace disminuyen.
¿Cómo escribir para la Web? Elementos compositivos para webs educativas.
No necesitamos bordear ―recetas‖, sino abrir ―criterios‖ que den cauce a la
fuerza nativa de la creatividad.
Tal vez lo que resume y expresa el tema de las recetas y los criterios sin
menoscabar la creatividad se basa en la prudencia. La creatividad en los diseños
web debe recurrir a las reglas más elementales para con mesura aunque fuerza
lograr los efectos deseados, lo que requiere también actualización y nuevos
enfoques continuos y seguir como se indica en la Unidad 5 una serie de criterios
que no sólo enriquezcan el trabajo sino que también lo definan y contengan.
No cabe duda de que existe una relación o aproximación al diseño como
discurso que refleja la creencia bastante generalizada que la creatividad y/o lo
creativo son un componente intrínseco de la actividad proyectual.
La unión de un buen diseño con una jerarquía bien elaborada de contenidos
aumenta la eficiencia de la web como canal de comunicación e intercambio de
datos, que brinda posibilidades como el contacto directo entre el productor y el
consumidor de contenidos, característica destacable del medio Internet.
Datos recientes estiman que hay alrededor de 2 mil millones de páginas
colgadas y se espera que en los próximos años llegue a los 8 mil millones,
excediendo el número de habitantes del planeta. Sin embargo, sólo una fracción
de este número es visitado habitualmente por la mayoría de los usuarios (sólo
alrededor de 15.000 sitios webs, el 0,4% del total).
A partir de estos datos se puede entender la necesidad de concentrar los
esfuerzos para atraer y mantener la atención de los usuarios. Junto con un
desarrollo efectivo de la estructura web y del contenido, el diseño y el uso del color
son la llave para atraer y ser identificado, formando vínculos en el subconsciente
del usuario y generar esquemas para captar y fidelizar a nuevos visitantes.
En este contexto se resaltan claramente los diferentes criterios que
contienen y sustentan las características del diseño de las páginas web, y muy
especialmente, aquellos dirigidos a los materiales de intención pedagógica y aulas
virtuales.
En un principio, la planificación resulta un trabajo laborioso, pero el
resultado final compensa todo ese proceso, tan importante como el diseño en sí.
Tu éxito dependerá de esta planificación. De modo que, toma nota de cada uno de
los pasos que debes tener en cuenta para que la visualización de la página sea
posible para cualquier usuario con cualquier ordenador, asegurándote, de esta
forma, de que el internauta que visite la página la visualice tal y como tú deseas.
Algunos criterios útiles para tener en cuenta desde la edición son los
siguientes:
Exactitud. Si la página relaciona al autor y a la institución que publicó la
página y suministra una forma de hacer contacto con él / ella y ...
Autoridad. Si la página presenta las referencias del autor y su dominio se
relaciona como .edu, .gov, .org, o .net, y …
Objetividad. Si la página brinda información precisa con publicidad limitada
y es objetiva al presentar la información, y …
Actualidad. Si la página está al corriente y es actualizada regularmente
(como se indica en la página) y los enlaces (de haberlos) también están
actualizados, y ...
Cubrimiento. Si usted puede ver la información adecuadamente – sin
limitantes como pago de cuotas, tecnología del navegador, o requisitos de
software.
Además deben tenerse en cuenta las siguientes características:
Plantear los objetivos de la página claramente y explicitarlos para que
tengan en cuenta la relación del usuario con el entorno próximo, que sean
relevantes, motivadores y coherentes con las propuestas y, en definitiva, que
favorezcan la adquisición de conocimientos, actitudes, aptitudes y valores y
sensibilizar al receptor.
Los contenidos expuestos deben estar en sintonía con los aspectos más
relevantes de los contenidos, equilibrando dichos aspectos y no
sobredimensionando ninguno, intentando adecuar la cantidad, calidad y valor
científico de los mismos al público que se dirige y planteando contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales actualizados y relevantes,
presentándolos con precisión e imparcialidad.
Las actividades planteadas deben ser coherentes con los objetivos y
contenidos, y constituir un reto adecuado para los usuarios a los que se dirige la
página. No solamente debe estar destinadas a la comprensión de contenidos
conceptuales y procurando que generen una intervención en el entorno y
relaciones afectivas con el mismo, fomentando el carácter grupal y la creación de
equipos. Evitando que el enfoque simplemente lúdico.
Se deben utilizar recursos didácticos propios del aprendizaje mediado por
computadora y las posibilidades de la web 2.0, además de los habituales en la
didáctica tradicional, como mapas conceptuales, organizadores, tutoriales,
síntesis, etc. Todo ello para favorecer el autoaprendizaje, iniciativa y toma de
decisiones por parte de los usuarios a fin de que sean capaces de intervenir con
alguna acción a favor del medio y para que despierte el interés más allá de la
realización de las actividades.
La página debe servir como medio para promover actividades relevantes
y contextualizables.
Tanto si se plantean actividades como si sólo es de carácter expositivo,
deben proponerse mecanismos de feedback que ayuden a los usuarios a
valorar la página web, materiales y contenidos, que sirvan para corregir
dificultades y errores, procurando en todo momento la participación de los mismos.
Se debe prestar especial atención a los aspectos técnicos, estéticos y
de usabilidad, exigibles para cualquier otra página web y que la visita a la página
sea una experiencia agradable. Para ello cuidar la estructura de navegación y
distribución de los contenidos favoreciendo la simplicidad que generen una
ejecución fiable y una velocidad de acceso adecuada, evitando errores de
producción, enlaces inactivos o páginas desconfiguradas.
Favorecer la accesibilidad para discapacitados y el cumplimiento de los
estándares internacionales para que sea de fácil uso.
Procurar que sea adaptable el material a distintas culturas y mantener
una visión holística.
Procurar simplicidad en los dominios y que sean originales y fáciles de
recordar.
Se resalta el equilibrio de las imágenes, las características de las páginas de
portada, la claridad y concisión de los textos, la constitución en secciones lógicas y
bien estruturadas, flexibilidad, acceso sa la información, riqueza y valor cultural,
etcétera, que trascienden las características relacionadas con el diseño y se
adentran también en el contenido en sí y en la propuesta cultural y científica.
Parece interesante exponer aquí también los porcentajes de ciertas encuestas
para evaluar las páginas WEB.
El factor más alto (74%) de probabilidad para lograr una visita repetida a un
sitio es el contenido. La razón principal para no volver a un sitio era "Contenido
frívolo".
El segundo factor importante es lo ameno del sitio (71%), proveyendo una
diversión o experiencia novedosa, o una interesante interface, etc.
Los terceros y cuartos factores importantes eran la calidad de la organización,
o esquema (68%) y El grado de originalidad (66%). Muchas respuestas indicaban
que no volverían al sitio porque era "como todos los demás":
Un 64% por la facilidad de encontrar información.
Seguido por visitadores que pensaron que su visita fue "excitante"
(61%).
Visualmente atractivo (58%).
Fácil de navegar (54%).
Y la velocidad a que ellos podrían moverse alrededor del sitio (53%).
Como se ve en esta breve disquisición, se pide de una página web la
originalidad, la importancia del contenido (el logos), la facilidad de acceso pero
también se resaltan los atractivos del pathos y del ethos.
El formato del texto. Usabilidad: ventajas y problemas
La bibliografía propuesta a la lectura comienza brindándonos una definición
conceptual y descriptiva de la usabilidad. Posteriormente se determinan sus
beneficios y problemas, en diferentes niveles.
Nociones escuetas campean por entre esos párrafos de la bibliografía, las
cuales ameritarían su profundización; v.gr.: predictibilidad, sintetización,
familiaridad, generalización, consistencia, asociación, linkeo, integración,
desorientación, desbordamiento, insuficiencia… ¿Qué significan cada una de
estas nociones?
La respuesta es la predictibilidad. Se refiere a la organización de la página
web de tal modo que permite una fácil orientación del usuario y una comprensión
inmediata de sus objetivos y elementos (es predecible). La predibictibilidad se
relaciona a la vez con la facilidad de acceso, la comprensión directa de la
usabilidad, la determinación del contenido y la funcionalidad, así como el
etiquetado de la información y la orientación para su procesamiento.
Algunas necesidades relacionadas ddel ususario se basan en: párrafos
cortos, etiquetados convenientes, facilidad de linkeos, pirámides invertidas
(comienzo por la conclusión), redacción concisa y objetivo. Todos estos elementos
formales ayudan a la predictibilidad de la página.
Sintetización, familiaridad y asociación
La sintetización se refiere a la organización resumida (ya que debe contener
menos elementos textuales que en una página impresa) porque, en general, la
lectura es más lenta.
La sintetización debe operar sobre:
La inteligibilidad: ¿con qué facilidad/dificultad es entendido el mensaje?
Su naturalidad: ¿con qué grado de comprensión, más o menos directo se
puede articular el conocimiento a partir de esta página?
La familiaridad es la correcta cuantificación de los fenómenos objeto de un
análisis es un punto de partida básico para que el usuario logre interactuar con los
elementos de la página web. Entre las razones que podrían permitirnos
argumentar la relación de familiaridad necesaria del usuario se encuentran los tres
siguientes aspectos:
1. La familiaridad reduce los esfuerzos cognitivos en la toma de decisiones,
haciéndolas más sencillas, y en algunos supuestos, automáticas
(Alba y Hutchinson, 1987).
2. La familiaridad, gracias a su positivo efecto sobre el grado de destreza del
consumidor, favorecerá el incremento del nivel de autoconfianza del individuo. De
esta forma, la mayor autoconfianza en las decisiones referentes a un determinado
sitio web, previsiblemente incrementará la frecuencia con la que éstas se
producen, mejorando de esta manera la fidelidad.
3. Finalmente, la familiaridad podría mejorar los niveles de confianza hacia un sitio
web, gracias a los efectos que puede ejercer sobre la incertidumbre existente
(Gefen, 2000).
Generalización, consistencia y asociación
Se asocia al grado de lealtad o fidelidad del usuario. El usuario desea que
un contenido y una estructura de página web sea fácilmente reconocible y ligada a
su experiencia previa. El consumidor o usuario en este sentido resulta ser más un
generalista más que un individualista.
A su vez, la consistencia se relaciona con la estabilidad. Supone la
presentación constante de datos e información textual y gráfica
independientemente de las características del anfitrión. Por ejemplo, debe ser
consistente la forma de baja un pdf de información o imprimir el contenido (el
usuario sabrá donde encontrarlo más allá de las características puntuales de la
página). El anfitrión envía las imágenes de pantalla y textos que entran en
contacto con a cliente onboard DLLs lo menos posible. Se evita esa manera,
problemas de la inconsistencia e incompatibilidades. Así queda excusado el
usuario de los aspectos más complejos de la carga de proceso.
El papel del usuario se limita así a exhibir las pantallas recibidas y a enviar
golpes de teclado y la cursor-mudanza de entradas del dispositivo. El papel ligero
dado el cliente cambia de puesto correspondientemente más de una carga en el
proceso del servidor-lado y el almacenaje de datos..
Como reza la información de la unidad, ñlos enlaces (links) son el motor
que dinamiza a las bases de datos no lineales. Los enlaces se usan para generar
distintos puntos de vista, ampliar información, proporcionar explicaciones,
relacionar información con sus referencias bibliográficas, visuales, auditivas, etc.
En este sentido la consistencia ayuda al usuario a encontrar los elementos
deseados en forma eficaz.
La asociación se relaciona con el hecho que el usuario debe poder asociar
rápidamente los elementos de la página para encontrar la información deseada.
Esto facilita la navegación y también le permite interactuar con otras páginas
relacionadas. La asociación también expresa los elementos comunes e
interacciones posibles entre varias páginas web. Todo esto contribuye a la
usabilidad, la cual permite mayor rapidez en la realización de tareas, a la vez que
reduce las pérdidas de tiempo. Es decir, se favorece la creación de asociaciones
por parte del usuario, referidas a datos e información que pueden relacionarse e
interactuar para complementar y aumentar el grado de precisión.
El Linkeo
El linkeo se refiere a la asociación de textos e imágenes a la página web
consultada. Una traducción muy literal de Link podría ser "acoplamiento", en el
sentido práctico de internet este término está referido a un enlace, hipervínculo.
El link crea una conexión con otro documento web por medio de la dirección
URL. Los enlaces aparecen en el texto de un documento web en forma de texto
subrayado y de distinto color, lo que facilita la posibilidad de linkeo por parte del
usuario.
Integración
Se refiere a la posibilidad de la interacción y complementación de múltiples
medios de un mismo sistema.
En otras palabras, a partir de una página web con información determinada
se puede con un simple click interactuar con información específica, más o menos
compleja, más o menos detallada, de un mismo tema lo que permite controlar la
gradualidad y la posibilidad de aprendizaje.
Desorientación y desbordamiento
Se refiere justamente a la falla en algunos de los conceptos anteriores, o en
su sobreabundancia. El usuario puede quedar confundido en un mar de datos que
dificultan su asociación, conexión, interacción y en definitiva comprensión. A esto
se suma el conocimiento superficial que no contribuye a la adquisición del
conocimiento significativo.
El desbordamiento se refiere al exceso de información, por ejemplo,
demasiados links para comprender un concepto. Tal vez, estas características se
pueden contemplar fácilmente en la Wikipedia, a pesar de sus posibles ventajas.
En efecto, al consultar sus páginas, se ve multiplicidad de links y el usuario puede
resultar superado por este desborde cognitivo.
Por otra parte, por insuficiencia se entiende la falta de linkeos,
sistemáticamente puede resultar en la monotonía de la interacción del usuario con
la interfaz y el hipertexto. Por otra parte, no permite la asociación con los
elementos que conducirían a un salto cognitivo superador y la obtención eficaz de
la información.
Publicaciones electrónicas con Neobook
NeoBook es una de las herramientas de autor de mayor difusión en el mercado
educativo. Es un programa que sirve para realizar publicaciones electrónicas que
permite aprovechar la capacidad multimedia del ordenador e incluir animaciones,
imágenes, vídeo y sonido.
Neobook es un Software de autor de gran difusión en el ámbito educativo
que goza de mucha popularidad debido a su facilidad de uso y bajo costo, como
así también por lo pequeño de los archivos que puede generar. Es común
encontrar muchas aplicaciones electrónicas que se distribuyen en un solo
disquete, lo cual es muy difícil lograr con otras herramientas.
Existe una versión para DOS que corre en máquinas AT 286 en adelante, lo
cual lo hace el software ideal para lugares que no cuenten con máquinas con
windows 95 o superior.
Aquí hablaremos de la versión para windows 95. Si bien la interface del
usuario se parece, la de windows 95 es mucho mas rica en recursos.
NeoBook permite crear aplicaciones para Windows con gran facilidad,
combinando texto, gráficos, sonidos y animación, sin necesidad de tener extensos
conocimientos de programación.
Con NeoBook el usuario puede crear presentaciones multimedia, interfaces
de CD, catálogos, herramientas educativas, folletos, libros electrónicos y muchos
otros tipos de aplicaciones.
El programa incorpora un interfaz muy sencillo de usar, con barras de
herramientas flotantes que te dan acceso a todos los comandos.
Puede añadir nuevos elementos mediante un simple drag-and-drop, crear campos
de texto, generar formularios, mostrar mensajes en ventanas pop-up, ejecutar
archivos multimedia, mostrar páginas web, etc.
Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs
desde la propia aplicación de NeoBook. Y cuando funcione a la perfección,
compilarlo en una aplicación Windows totalmente independiente.
Es además un instrumento que facilitará al profesorado la elaboración de
ejercicios en HTML y su difusión en la web, respondiendo así a las necesidades
que plantea la sociedad de la información y la comunicación.
NeoBook es fácil de usar, mediante un apaleta flotante de herramientas
que le permite construir aplicaciones usando arrastrar y soltar los comandos. Es
fácil de instalar puntos de acceso, botones de comando, campos de entrada de
texto, casillas de verificación, listas y otros controles interactivos.
Se puede crear rápidamente una interfaz que permite a los lectores para
pasar las páginas, entre las respuestas, mensajes emergentes, reproducir
archivos multimedia, ejecutar otros programas, hacer cálculos matemáticos, los
sitios de visualización de Internet, y mucho más.
NeoBook corrector ortográfico se asegura de sus publicaciones son libres
de errores. Y cuando haya terminado, usted puede compilar su obra maestra en
una completa aplicación independiente de Windows (exe), protector de pantalla
(scr) o Internet Explorer ™ plug-in, que puede distribuir sin regalías.
NeoBook puede incluso crear un programa de instalación personalizado
para su proyecto, con capacidades de compresión y el disco.
Áreas de aplicación
NeoBook se puede utilizar para crear diferentes tipos de aplicaciones, tales como:
* E-books
* Pruebas interactivo
* La información de shell para una unidad de CD-ROM
* Protectores de pantalla
* Utilidades para diferentes propósitos
* Demostraciones
* Los materiales de capacitación
* Proyectos Multimedia
* Folletos electrónicos
* Catálogos
* Terminales
* Presentaciones de diapositivas
* Juegos
* Y mucho, mucho más!
Después de crear su obra maestra en NeoBook, puede compilar su trabajo
en una organización autónoma de 32 bits basada en Windows (EXE),
salvapantallas (SCR) o plug-in para Internet Explorer ®.Sus usuarios no tendrán
que instalar software en su ordenador NeoBook, para iniciar la aplicación.
Una vez terminado tu proyecto, puedes probarlo y corregir los posibles bugs
desde la propia aplicación de NeoBook. Y cuando funcione a la perfección,
compilarlo en una aplicación Windows totalmente independiente.
Características del programa
* Fácil de arrastrar y soltar en la acción de la creación de aplicaciones complejas.
* Importa imágenes e ilustraciones de su editor de gráficos.
Importación de texto con formato de su editor o tekstogogo utilizar el built-in editor
de NeoBook.
* Creación de la navegación y la interfaz de usuario de controles, como botones,
casillas de verificación, botones de radio, campos de texto (con la corrección
ortográfica), cuadros combinados, reproductores multimedia, la localización de las
pistas, y temporizadores.
* Lanzamiento de GIF animado, imágenes y salvapantallas.
* Muestra un sitios Web interactivos, contenidos en su aplicación *
* Cree y envíe mensajes de correo electrónico desde su aplicación.
Built-in editor de texto para crear texto con tablas, marcadores y comandos de
hipertexto.
* Crear aplicaciones avanzadas utilizando un lenguaje integrado de la creación del
guión.Incluye la revisión de las variables de condición, de desplazamiento, de
entrada - salida de archivo, manejo de cadenas, etcLas secuencias de comandos
se pueden introducir manualmente para usuarios avanzados y elegir de la lista y
añadir a la modalidad interactiva al llenar un cuestionario de comportamiento
simple script.
* Realizar cálculos y datos en una tabla de ejercicios de capacitación en
informática.
* Los efectos de transición entre pantallas: Lavar, decaimiento, tejido, etc
* Crear una aplicación de las ventanas de formas arbitrarias.
* Crear tu propia animación con una utilidad integrada de NeoToon ™.
* Ejecución de programas de DOS o Windows, incluyendo las aplicaciones
compiladas NeoBook.
* Llame a su editor favorito de texto, editor, animación y / o dibujar directamente en
NeoBook, la palabra de edición de texto, imágenes, clips de audio y animaciones
con un acceso sencillo y fácil para ellos.
* Soporte para la funcionalidad de NeoBook con plug-ins.
* Proyecto de prueba, depuración y corrección ortográfica sin salir de la NeoBook
medio ambiente de trabajo.
* El uso del compilador de NeoBook para ensamblar tus proyectos en aplicaciones
de 32 bits de Windows (exe), protectores de pantalla de Windows (SCR),
aplicación de Windows o el navegador web de gestión de Plug-In/ActiveX
(ocx).Recogidos por la aplicación puede ser distribuida o vendida - sin tener que
pagar una cuota de licencia!
* Crear una instalación profesional / instalación de aplicaciones con la máxima
compresión y la capacidad de multidiskov.
Importar archivos de Windows y DOS, creados en versiones anteriores de
NeoBook.
* Un nuevo plugin permite NeoBookDBPro leer y escribir archivos de base de
datos directamente de las publicaciones de NeoBook.
Creación artística y creatividad. Herramientas
Hay un viejo dicho informático que reza: ..."Computers are GIGO. Garbage
In, Garbage Out".. .(Si a una computadora le ingresas basura, te devuelve basura).
Hace tiempo, un viejo zorro informático con café y mucho humo de por
medio (en esas largas noches de bar y filosofía barata) me dijo: "Una de las
grandes falencias de todos los programas es que ninguno garantiza la creatividad,
el buen gusto, la sensibilidad artística".
Y esta verdad de perogrullo vale la pena recalcarla antes de analizar
cualquier programa, puesto que en los años que me dedico a esto he visto
trabajos muy, pero muy bien hechos, con pocos recursos, y trabajos lamentables
con las herramientas mas poderosas.
Sobre estos conceptos avanzaremos más adelante cuando veamos que
elementos se deben tener en cuenta al elegir la herramienta de trabajo.
En el campo informático se entiende como Herramienta de Autor, a todo
Software que permite crear aplicaciones independientes del Software que lo
generó.
Pero en forma mas restrictiva aún, estas aplicaciones son programas o
archivos del tipo *.exe. De esta forma, un documento de Word o Word Perfect, o
una Planilla de cálculo, no son el resultado de utilizar una herramienta de autor.
Aun así, hoy día la definición es más restrictiva, puesto que se
sobreentiende que una herramienta de autor puede manejar atributos
multimediales y enlaces hipertextuales.
Todo Software de autor puede manejar texto, imagen (estática o dinámica),
sonido, hipertextos e hipervínculos. El enlace de todo esto con el acceso a Internet
es algo que ya esta siendo incorporado como parte de estos programas
(hipervínculos a locaciones virtuales), también se comienzan a desdibujar las
fronteras entre los diferentes paquetes de Software. Así, los paquetes de oficina
ya ofrecen no solo la posibilidad de manejar imagen y texto sino que también
permiten convertir el documento al formato HTML para su uso en la WEB.
Pero el elemento común a las herramientas de autor es el hecho de crear
ejecutables que corren independientes del software que los generó, hay un
proceso de compilado de por medio.
Dentro de este rubro, nos ocuparemos de Neobook para Windows
95/98/NT.
Imprenta electrónica, Edición con tinta binaria
Hoy día está creciendo con mucha fuerza una nueva forma de distribuir las
noticias y el conocimiento como así también la publicidad. En este preciso
instante, en que estoy escribiendo estas líneas, transcurre el I Congreso
Internacional de la Publicación Electrónica en España. Electrònica-Maig'98
(www.gpd.org/maig98).
Nuevas y viejas empresas han planteado novedosas formas de hacer
negocio sin papel, transmitir información por medio de las grandes redes,
compartir la creación artística y la educación con los recursos que nos brinda la
multimedia y la red Internet.
Con el gran crecimiento de computadoras a nivel empresas, nivel hogareño y
escolar, como también el rápido crecimiento de Internet, gran parte de la
información que antes fluía en papel, ahora lo hace en disquetes, CD-ROM o a
través de Internet.
¿El libro impreso reemplaza a Internet o al CD-Rom?
Se pueden comparar ambos métodos de comunicar ideas. Por ejemplo la
realización de un folleto Institucional de varias páginas.
Si el camino a tomar es el del papel, debemos saber que imprimir en un
buen papel y a color, requiere de una gran tirada para que el costo unitario sea
razonable.
Por otro lado, una vez impreso no hay cambios posibles, todo cambio implica una
nueva impresión tirando lo ya hecho y nuevo gasto en películas y planchas de
impresión (además de la impresión misma).
Ventaja: todos los que reciban el material, podrán evaluarlo tal cual fue creado, es
transportable y no se requiere máquina alguna para leerlo.
Si el camino a tomar es un disquete o varios, o un CD-Rom, no hay límite
inferior en cuanto a la cantidad, se puede hacer un solo ejemplar o unos pocos sin
inconvenientes.
Si se determina un cambio una vez finalizado el trabajo, en el caso de los
disquetes, pueden ser nuevamente grabados recuperándose el disquete. Puede
ser enviado el archivo por Internet.
Futuras ediciones requieren poco trabajo si se basan en un modelo ya
diseñado.
No requiere hacer películas costosas ni planchas de impresión.
Desventaja: Requiere de una computadora para poder verlo, y lo que vea el
usuario estará determinado por la configuración de su máquina, resolución del
monitor o tipo de tarjeta de vídeo instalada. No es fácilmente transportable como
un material en papel.
En educación, la aplicación más interesante, es la posibilidad de que el
docente realice su propia aplicación, o publicación. Pasa de ser receptor de lo que
el mercado editorial le ofrece a ser creador (autor) de sus propias propuestas y/o
visión de los currículos que debe presentar al alumno.
Si analizamos particularmente el material informatizado disponible en el
mercado observamos:
El mercado ofrece enciclopedias y material en CD-Rom que no siempre
siguen los criterios pedagógicos que el docente precisa o bien son de dudoso rigor
científico o bien su contenido es discutible. ¿Por qué?
El mercado informático ha inundado las estanterías de enciclopedias de
todo tipo dado que se requieren pocos recursos para producir un CD-Rom, y el
riesgo ha disminuido notablemente. Cualquiera puede en su casa diseñar una
enciclopedia y luego producirla para la venta.
Para que podamos hablar en plata concreta les traigo a Uds. el siguiente
ejemplo, válido para varios países puesto que he realizado una consulta de
precios en varios países.
Contar con una herramienta de autor en este ámbito, permite:
Independizarnos de terceras fuentes, crear aplicaciones que sigan los planes de
estudio y utilicen la visión del docente permitiendo que el alumno interactúe con la
realización del mismo.
Se remplaza el concepto de USO por el de USO CREATIVO. Dejamos de ser
agentes pasivos del desarrollo educativo para ser partícipes y actores directos.
Pero.....todo proceso creativo tiene sus peligros. Es que disponer de herramientas
tan sencillas y económicas no nos garantiza un buen producto, el viejo zorro
informático ya nos había alertado sobre el tema.
Elección de la Herramienta de Autor
Se suele decir que lo que Intel brinda, Microsoft lo quita (sabio proverbio
hindú que indica cómo crece la capacidad del hardware y como nos reducen los
recursos con el software) ¿Qué elementos definen la elección de la herramienta a
utilizar?
Como en todo proyecto, la elección de la herramienta está íntimamente
ligada a la tarea. Esto quiere decir, no elijo la herramienta y luego me planteo que
hago. En educación, los factores de elección pasan por responder en forma
adecuada a una serie de preguntas y luego de tener claro que proyecto se desea
encarar.¿Quiénes van a usar la herramienta? ¿Docentes, o docentes y alumnos?
¿Conque máquinas cuento?
¿Cuál es el costo de la herramienta?
¿Qué nivel de complejidad tiene su aprendizaje?
¿En que idioma está el programa y su manual?
¿Cuento con soporte técnico local?
¿Puedo evaluar la herramienta antes de comprarla?
¿Qué prestaciones de programa necesito?
Podrían plantearse otras, pero en general estas sintetizan las más
comunes. Todo esto está basado en la definición clara y precisa de un proyecto de
trabajo, discusión y definición de los contenidos que se desean desarrollar y cual
es la forma más adecuada para presentarlos.
Los contenidos y un buen anteproyecto diseñado en papel son un excelente
comienzo para llegar a un buen resultado, nos permite definir las llamadas
condiciones de contorno, las cuales permitirán dimensionar correctamente
nuestras necesidades y adecuar el resultado a ellas, incluída por supuesto la
variable económica.
Instalación de Neobook
Neobook para Windows 95 se instala muy fácilmente. Colocando el
disquete en la unidad a:\ o b:\ vamos a INICIO - EJECUTAR - A:\ SETUP.EXE (o
b:\ según corresponda) luego ACEPTAR y comenzará la instalación
preguntándonos si aceptamos el directorio de instalación el que podemos cambiar
si es ese nuestro deseo, luego nos pedirá que cambiemos disquetes hasta
concluir la instalación. La instalación desde CD-Rom es similar
La versión Shareware se instala sin cambio de disquetes por ser una
versión algo reducida (no permite compilar ni trae el utilitario NEOTOON que si
está en la versión registrada).
En la versión registrada, la primera vez que ingresamos al programa,
deberemos ingresar nuestros datos y número de serie del producto para poder
avanzar.
Para instalar la versión Shareware, deben primero descomprimirla con Pkzip o
Winzip.
Se instalará por defecto en: c:\archivos de programa\neobook para windows
Se puede realizar un acceso directo al escritorio cliqueando con el botón derecho
del mouse sobre el archivo Neobook.EXE y eligiendo del menú contextual "Enviar
a.." enviar como acceso directo al escritorio. Luego pueden entrar a Neobook
doble cliqueando sobre el ícono de Neobook en el escritorio.
Al abrir por primera vez Neobook, veremos el escritorio de trabajo y la
paleta de herramientas
La paleta de herramientas es el medio para insertar textos, imágenes,
botones que generan acciones o elementos de dibujo simple como líneas,
rectángulos, círculos o elipses.
Para poder seguir avanzando, veremos previamente los formatos de archivos
utilizables en la próxima entrega.
El presente material está protegido por los derechos de autor. Si Ud. desea
reproducir parte de este material, puede hacerlo siempre y cuando se mencione la
fuente y autor. Mayo 1999
El impacto visual de una buena imagen o un buen efecto de presentación
de pantallas puede predisponer, sugerir, y preparar a nuestro lector /receptor para
comprender un concepto que puede necesitar demasiadas palabras y mucho
aburrimiento para llegar a buen puerto.
Sobre todo cuando queremos sugerir conceptos subjetivos o sentimientos,
una buena imagen puede ser crucial. Tratemos de explicar amor, odio, felicidad
simplemente con palabras, luego intentémoslo con una imagen.
Para poder volcar estas ideas o conceptos en una publicación electrónica
(la llamaré e-pub de aquí en mas) contamos con las herramientas necesarias
dentro de Neobook, para manejar imágenes estáticas o dinámicas, texto y sonido,
toda la hipermedia al alcance de simples herramientas.
Pero lo más importante, Neobook está estructurado para trabajar en un
nivel básico y otro avanzado. Podemos crear e-pubs solo en el nivel básico y
luego saltar al más avanzado, el cual tiene manejo de funciones lógicas y saltos
condicionales, acceso a contenido de archivos y manejo de variables. ¿Pero que
es eso de variables y funciones lógicas?
Y un gran alivio, no es necesario saber programación para trabajar con esta
herramienta de autor, puesto como ya lo había logrado con la versión de D.O.S.,
Neosoft Corp. creó una herramienta interactiva que permite al usuario/creativo
elegir lo que desea hacer desde un menú de opciones de acciones (o comandos
que veremos luego).
En este envío trataremos de ver como se configura Neobook y sus herramientas.
El modo edición
Este modo es aquel en el que trabajarán Uds., es el modo de trabajo, no es
el que verá el usuario final. Comencemos entonces preparando a Neobook para
que se acomode a nuestras necesidades.
En la pantalla principal del programa Dentro del Menú desplegable
OPCIONES elegimos FIJAR PREFERENCIAS lo cual nos traerá una ventana con
tres solapas en las cuales podremos cambiar las opciones por defecto que trae
Neobook. Esto no afectará las versiones compiladas de nuestra publicación sino
que actuarán solo sobre el modo edición. Cuando se instala, Neobook busca las
utilidades que Ud. podrá utilizar desde adentro del programa para trabajar con
textos, imágenes, sonidos y videos, instalando por defecto las que trae
windows95.
En caso de querer cambiar estos utilitarios por otros de su preferencia,
dentro de la solapa UTILIDADES Ud. deberá dar la ruta a cada uno de los
utilitarios elegidos. Las otras dos solapas EDITOR DE ACCIONES y
CONFIGURACIÓN GENERAL ) le permitirán definir como se presentará el editor
de acciones (tipo de fuente y fondo) y como se manejarán las copias de respaldo.
Antes de comenzar a trabajar con Neobook, deberíamos configurar el
mismo con el modo de vídeo por defecto y resolución de pantalla que queremos
trabajar, como así también como queremos que se muestren en pantalla las e-pub
que ejecutamos para prueba de funcionamiento (compilado rápido sin creación de
ejecutable).
Para ello dentro del menú LIBRO elegimos CONFIGURAR LIBRO . Esto
nos abrirá una pantalla de diálogo con 5 carpetas, que permitirán definir la forma
de trabajo de la publicación y otras opciones.
1.-Publicación: Aquí podemos definir el nombre de la publicación, su autor, icono
con el cual se instalará luego (una vez compilado), y los tipos de cursor que
queremos asociar al ratón tanto para indicar objetos como para lanzar acciones.
2.-Control de acceso: Permite habilitar o no algunas teclas para permitir operar
sin ratón a quien le resulte mas cómodo el teclado.
Muy importantes son las opciones de comportamiento de la ventana puesto que
permitirán (marcando los casilleros) que la publicación se presente a pantalla
completa por encima de otras aplicaciones. También podemos controlar algunos
aspectos relativos a la impresión y al manejo de salvapantallas.
3.-Tamaño/color: Permite definir la resolución de pantalla y colores de la
publicación.
Para una publicación que se distribuya masivamente, en la cual no sabemos
quiénes serán los usuarios finales, la configuración aceptada hoy día (como
mínimo)es la de 256 colores y modo de vídeo de 640 X 480 pixeles, aunque ya se
está imponiendo la de 800 X 600 pixels y como mínimo 64K de colores. Esto
garantiza que todos puedan ver la publicación. Ya habíamos dicho que a
diferencia del papel impreso, una e-pub se verá bién en pantalla dependiendo de
la configuración del usuario final. Otras configuraciones, por ejemplo 16 millones
de colores, solo se usan cuando sabemos en que máquina se usará la publicación
y conocemos tipo de monitor y tarjeta de vídeo utilizada (aunque las últimas
máquinas que se están vendiendo hoy día ya están preparadas para esta
resolución). El caso típico es el de preparar una presentación para ser usada en
una máquina preparada para tal fin, una e-pub que usaremos para hacer una
presentación en nuestra máquina o en un grupo reducido de máquinas de las
cuales conocemos que pueden dar la resolución de video requerida.
Nota importante! Debemos aclarar que si en la publicación se van a insertar fotos,
el trabajar con baja resolución traerá aparejado que algunos colores serán
distorsionados.
Neobook permite detectar desde la publicación que modo de video está vigente
en la máquina del usuario y si es de inferior calidad a la requerida alertar al mismo
que con ese modo o bien no puede correr la publicación o bien obtendrá
colores pobres.
4.-Acción: Permite tomar decisiones sobre que tipo de acción queremos que se
ejecute ante una cierta cantidad de tiempo de inactividad. Caso típico: Ordenar
que vuelva a la primera página luego de 2 minutos de inactividad.
5.-Idioma: Permite configurar los textos de cada pantalla de diálogo propia de
Neobook, esto es útil si queremos armar una e-pub en un idioma distinto al
castellano (por ejemplo una curso de inglés o un folleto institucional en portugués
para una presentación en Brasil)(esto para los amigos brasileros que siguen esta
diplomatura)
Panel de Herramientas
El panel de herramientas de Neobook está dividido en dos secciones por
medio de una divisoria vertical. A la izquierda, se encuentran las herramientas
propiamente dichas, y a la derecha encontramos los atributos que podemos
aplicar a las mismas.
a) Puntero: Es el típico cursor del ratón. En el modo edición, permite seleccionar
objetos, tomarlos y arrastrarlos (drag and drop) y fundamentalmente es la forma
de marcar un objeto sobre el cual queremos introducir un cambio. Por ejemplo,
si queremos cambiar el color de fondo de un texto, es fundamental que el mismo
se encuentre seleccionado. Si lo que queremos es seleccionar más de un objeto,
vamos cliqueando sobre cada objeto a seleccionar mientras mantenemos pulsada
la tecla SHIFT (Mayúscula).
Un uso de esta necesidad es por ejemplo, la de seleccionar varios objetos
que requerimos agrupar en un objeto único (la función agrupar será vista más
adelante).
b) Texto: El ícono que representa varias hojas impresas (a la derecha del puntero)
es la herramienta que permite insertar textos. Cliqueando con el ratón sobre
este ícono la función queda habilitada. Lo que insertaremos son textos en formato
ASCII (TXT) o bien textos con formato RTF (todos los procesadores de texto
permiten guardar en este formato).
Podemos trabajar previamente con cualquier procesador de texto que
admita guardar en alguno de estos formatos.
Aquí debemos aclarar nuevamente que los formatos de texto que acepta Neobook
son aquellos escritos en formato ASCII o los de extensión RTF, donde el ASCII es
el típico formato txt que se obtine al trabajar el block de notas.
Instalación del texto
Esta actividad es muy sencilla y en cualquier lugar del escritorio de trabajo
de Neobook se debe pulsar el botón izquierdo del ratón y sin soltar arrastramos
abriendo una ventana rectangular.
Al soltar se presentará una ventana de diálogo que permite elegir la ruta y
el archivo a insertar.
Una vez realizado esto, Neobook nos proveerá por defecto una barra de
desplazamiento a la derecha de la ventana de texto. Si queremos visualizar como
funciona podemos realizar una ejecución en línea de la publicación pulsando la
tecla F8 en la parte superior del teclado.
De esta forma podremos activar la barra de desplazamiento y ver como
corre el
texto. Para volver al modo edición basta con pulsar la tecla ESC (escape). Si el
cuadro de texto no está correctamente dimensionado o posicionado, cliqueando
con el ratón sobre la herramienta puntero, podremos realizar dos funciones típicas
de la herramienta puntero:
Al pulsar la tecla F8, Neobook simula un compilado, aunque realmente la
publicación sigue bajo control de Neobook, no se genera un EXE. Algunas
cuestiones como las rutas de acceso a archivos pueden comportarse distinto en
esta forma que en el e-pub compilado, aunque esto lo veremos luego.
1.-Redimensionar una ventana: Con la herramienta puntero podemos tomar de
una de las manijas que se encuentran sobre el marco que rodea al texto (o
imagen)(cuatro, una en cada esquina y cuatro más una en cada parte central de
los lados del marco) y arrastrando redimensionamos la ventana de texto, soltando
esta queda del tamaño elegido.
2.-Mover una ventana: Con la herramienta puntero nos posicionamos sobre la
ventana que deseamos desplazar (texto o imagen) y cliqueando una vez el botón
izquierdo del ratón sin soltar, podemos arrastrar la ventana elegida a otra posición.
Otra forma de mover una ventana es usando las flechas del teclado (si la ventana
ha sido previamente seleccionada con el puntero), esto permite un control más
fino o suave de los desplazamientos. El mover objetos dentro del escritorio nos
permite diagramar y/o ordenar los mismos dentro de la ventana.
El texto elegido, si ha sido trabajado en formato RTF, puede contener algún nivel
de formateo como ser
Puedo elegir distinto tamaño de fuentes (títulos y texto), puedo dar diferente color
a algunas frases o palabras que luego usaré como lanzadoras de hipertexto.
Puedo usar Negrillas, itálicas y subrayado.
Estos formateos serán aceptados por Neobook.
El ícono que se encuentra debajo de la herramienta de texto (un cuadro)
es la herramienta que permite insertar imágenes. Cliqueando con el mouse sobre
este ícono la función queda habilitada.
Al igual que la herramienta para insertar texto, debemos abrir una ventana
con el ratón, arrastrando y soltando en el escritorio de trabajo. Nuevamente se
abrirá una ventana de diálogo donde deberemos dar la ruta y nombre del archivo
de imagen a insertar. Luego podremos redimensionar la ventana y posicionarla
con el puntero.
Los formatos gráficos admitidos por Neobook, son todos aquellos con las
extensiones:
*.BMP;*.GIF;*.PCX;*.PNG;*.JPG;*.TIF;*.ICO;*.WMF
A los marcos generados podemos aplicarles los siguientes atributos (parte
derecha del panel de herramientas):
1) Podemos crearle una línea o borde que lo enlace con el atributo de ancho y
forma de línea, como así también color de la misma.
2) Podemos dar un color de relleno y un tipo de trama (parte derecha y superior de
la paleta de herramientas). La trama puede ser sólida o hueca (transparente).
En el caso de ser sólida podemos elegir un gran número de tramas o mallas
distintas asociadas con un color elegido.
IMPORTANTE: Un error típico es querer aplicar un atributo a un objeto que
no ha sido seleccionado previamente. Recordar que un objeto seleccionado
muestra un marco que lo rodea con manijas en los vértices y punto medio de cada
lado que permite además dimensionarlo. La forma de seleccionar un objeto es
cliquear sobre él usando la herramienta puntero.
ATENCION: No está permitido aplicar un fondo hueco a una ventana de texto que
se desliza en la pantalla, como ejercicio les sugiero que lo hagan y vean que pasa
con el texto luego de pulsar F8 y deslizar el texto en la pantalla.
Dentro del menú descolgable OPCIONES pueden fijar la cuadrícula y pedir
que esta se muestre. La cuadrícula es un elemento de edición que les permite
tener una guía de trabajo para posicionar objetos en forma relativa unos con otros
y alinearlos, es una guía que solo se muestra en el modo de edición (no se verá
en la aplicación compilada). Pueden fijar dentro de este menú el tamaño de la
cuadrícula como así también pedir que los elementos siempre queden fijos a
puntos de la cuadrícula (facilita la alineación de objetos).
Otro elemento que ayuda a la edición, lo encontrarán en el menú
descolgable Arreglar. Aquí podemos pedir que varios objetos que han sido
seleccionados con el puntero (y tecla Shift apretada) se agrupen en un solo objeto
(Agrupar), esto sirve para mover varios objetos en el escritorio sin que cambie la
posición relativa entre ellos. Como contrapartida está la opción de desagrupar.
También encontrarán las opciones colocar delante y enviar detrás. Estas
opciones permiten ordenar varias imágenes (por ejemplo) que se "pisan" unas a
otras definiendo el orden en que se deben ver. Por último la opción alinear permite
referir objeto/s seleccionado/s con alguno de los márgenes del escritorio o el
centro del mismo, funciona como el comando de alinear en los procesadores de
texto. Hasta aquí tenemos los elementos principales para comenzar a crear algo.
Les recomiendo trabajar estos conceptos con Neobook antes de que entremos en
el manejo de las acciones o comandos. Recibirán el Apéndice 1 en los próximos
días. Este Apéndice es una breve discusión sobre los diferentes formatos gráficos
usados por Neobook, y la diferencia entre ellos.
CREACIÓN DE MATERIALES WEB CON DREAMWEAVER
Los requisitos para el trabajo con DreamWeaver
Como vimos en el módulo anterior, gracias a la tecnología de las
computadoras en la actualidad y al avance a pasos agigantados de Internet,
podemos hacer y aprender casi de todo con solo una conexión a la web.
Hemos visto como aprender a través de internet, publicar información en
foros, búsquedas en buscadores específicos, creaciones de materiales animados,
etc. También nos hemos introducido en el uso de diversos programas para la
elaboración y presentación de los materiales pedagógicos de nuestra práctica.
Es el momento de poder constituir una parte activa de este mundo tan
globalizado e interesante y utilizar la herramienta informática en acción a través de
la programación de páginas WEB.
A lo largo de este módulo vamos a ir investigando y aprendiendo como
hacer una página web completa, desde su nacimiento hasta la publicación en la
infinita ―nube‖ ―red‖ ―internet‖
A continuación se detalla lo que necesitaremos para comenzar con el
proyecto de creación de nuestra primera página web:
El software:
Dreamweaver CS5 (español o inglés)
El hardware:
Computadora con conexión a internet de banda ancha
Requisitos mínimos de la computadora con Windows:
1- Procesador Intel® Pentium® 4 o AMD Athlon® de 32 o 64 bits
2- Microsoft® Windows® XP con Service Pack 2 (se recomienda Service Pack
3); o Windows 7
3- 512 MB de memoria RAM
4- 1 GB de espacio disponible en el disco duro para la instalación; se necesita
espacio libre adicional durante la instalación
5- Resolución de 1280 × 800 con tarjeta de vídeo de 16 bits
6- Unidad de DVD-ROM
Requisitos mínimos de la computadora con Mac OS:
1- Procesador Intel® multinúcleo
2- Mac OS X v10.5.8 o v10.6
3- 512 MB de memoria RAM
4- 1,8 GB de espacio disponible en el disco duro para la instalación; se necesita
espacio libre adicional durante la instalación (no se puede instalar en un volumen
que utilice un sistema de distinción entre mayúsculas y minúsculas en archivos, ni
en dispositivos de almacenamiento extraíbles basados en memoria flash)
5- Resolución de 1280 × 800 con tarjeta de vídeo de 16 bits
6- Unidad de DVD-ROM
Aclaración
Normalmente nos oímos decir erróneamente, en referencia a un sitio web, la
―página web‖. Sin embargo, una página web, es una ―página o pantalla‖ que
compone el sitio web en su totalidad. En otras palabras, el sitio web esta
compuesto por una cierta cantidad de páginas vinculadas entre sí por
hipervínculos o links (véase módulo 3).
Ejemplo: un sitio web equivale a un libro, que esta compuesto por varias ―páginas‖
numeradas y con un nombre específico.
Sitio web: sitio publicado en internet con una específica cantidad de
páginas.
Página web: pantalla o página con una información específica que
compone el total de páginas de un sitio web.
Hipervínculo o Link: enlace, normalmente entre dos páginas web de un
mismo sitio web, pero un enlace también puede llevar a una página de otro
sitio, a un archivo, imagen, etc. Para navegar al link al que apunta el enlace,
tenemos que hacer clic sobre él.
El lenguaje HTML
HTML son letras que despiertan nuestra atención y muchas veces
desconocemos su significado.
La definición correcta de esta sigla es HyperText Markup Language
(lenguaje de marcado de hipertexto), es decir, el lenguaje de marcado
predominante para la elaboración y diagramación de páginas web. Se emplea
para describir la estructura y el contenido en forma de texto, así como para
complementarlo con objetos tales como imágenes.
HTML se escribe en forma de «etiquetas», rodeadas por corchetes
angulares (<,>). HTML también puede describir, hasta un cierto punto, la
apariencia de un documento.
Las páginas web pueden ser vistas por el usuario mediante un tipo de
aplicación llamada navegador. Podemos decir por lo tanto que el HTML es el
lenguaje usado por los navegadores para mostrar las páginas webs al usuario,
siendo hoy en día la interface más extendida en la red.
En resumen y en forma simplificada, el código HTML, representa el
―esqueleto‖ de una página web. Al observar en internet una pagina web con textos,
fotografías, formularios, etc., estamos mirando su ―cara exterior‖ aunque no toda la
estructura específica de la página, que está ―debajo‖ y no a la vista. Justamente
esto es el código HTML.
Estructura HTML básica de una página web
Todas las páginas web tienen la siguiente estructura básica:
<html>
<head>
<title>Nombre de mi página web</title>
</head>
<body>
</body>
</html>
En la primera línea encontramos la etiqueta <html>. Esta le indica al cliente
que comienza un documento HTML. Luego viene <head>, la cabecera, donde se
pone información sobre el documento, que no se ve en la pantalla del navegador
(Explorer, Firefox, Opera, Chrome, etc.). Aquí puede ir el título <title> del
documento, y que se considera también el título de la ventana en los navegadores
que lo permitan y que representará a la página en algunos buscadores (Google,
Yahoo, etc.) así como en la lista de favoritos de los usuarios (es importante pensar
bien el título del documento).
Tras la cabecera viene <body>, el cuerpo, que es donde se coloca la
información que queremos mostrar en la pantalla principal del navegador (Textos,
imágenes, fotografías, formularios, etc.). Todas las etiquetas luego de colocar la
respectiva información se deben cerrar con la correspondiente, por ejemplo:
<html><html> <head></head>.
En la actualidad, el HTML ha pasado a llamarse XHTML, ¿qué diferencias
existe entre ellos?, la mayor diferencia es que en el XHTML el diseño web trabaja
de forma separada del estilo de la estructura. A que llamamos estructura y diseño,
estructura son los colores, el tipo de letra, el tamaño, el lugar donde lo colocamos,
y el diseño los componentes utilizados (tablas, imágenes, flash,…).
Entorno de trabajo
A lo largo de este módulo, vamos a aprender la elaboración de un sitio web
básico, para que puedan publicar y compartir información con amigos y colegas,
pero especialmente con sus alumnos. Aprenderemos desde la idea inicial hasta la
publicación en Internet.
Lo primero que tenemos que tener claro es el nombre que va a tener
nuestro sitio web. Una vez que lo hayamos pensado, tenemos que registrarlo
gratuitamente en http://www.nic.ar, entidad qie regula todos los dominios web de
argentina (.com.ar), perteneciente a la Secretaría Legal Técnica de la Presidencia
de la Nación.
Entonces, llegó el momento de ponernos manos a la obra, una vez que
hayamos registrado nuestro dominio com.ar e instalado en nuestra computadora el
programa Adobe Dreamweaver CS5, que se puede obtener mediante descarga
gratuita en muchas páginas.
A continuación, nos dedicaremos al armado de nuestro sitio web. Pero para
comenzar debemos tener certeza acerca de la cantidad de páginas que va a
contener, en base a lo que se requiere mostrar.
¿Por qué elegir Dreamweaver CS5? Se trata de un programa de diseño
web que no requiere conocimientos previos de ningún lenguaje de programación.
Como veremos, trabajando desde la vista de diseñador, podremos realizar
cualquier trabajo lo que nos facilitará nuestra realización de un sitio web sin
amplios conocimientos.
El armado del sitio Web
Llego el momento de iniciar el camino hacia nuestro propio sitio web.
Primeramente debemos iniciar el programa Abobe Dreamweaver CS5.
Pantalla de bienvenida.
Antes de comenzar a explicar las características de la interfaz de
Dreamweaver, existen algunos conocimientos previos que resultan convenientes.
Como se mencionó, el HTML es el lenguaje de programación que se utiliza
en la creación de una página web, por lo que se requerirá tener conocimiento de
las etiquetas más importantes en los apartados que siguen.
Desde la pantalla de bienvenida, podemos abrir un documento nuevo en
diferentes formatos (html, php, xml, javascript, etc.) y elementos destacados. Los
elementos destacados, pueden ser muy útiles, ya que se trata de videos, de
métodos de trabajo o de la utilización de algunas herramientas específicas.
La barra Insertar
Es posible encontrar la barra insertar, que se muestra en la imagen inferior.
Se trata de una barra muy útil, ya que la mayoría de herramientas que
utilizaremos, están en ella o es posible añadirlas, lo que nos facilita el no tener que
ir buscando las herramientas en las diferentes ventanas.
Como en el caso de la mayoría de barras, se las puede personalizar,
aunque con limitaciones. Como vemos en la imagen de abajo, vemos que
podemos verla como menú o como fichas que es, como se encuentra en la
imagen de arriba.
Como menú, se visualiza que el aspecto ha cambiado, ya no tenemos las
pestañas que nos indicaban las herramientas de otras secciones, como
formularios, datos, spry, etc.
Sin embargo, si hacemos clic en el triángulo invertido que se encuentra al
lado de ―común―, veremos que encontramos en forma de menú, las pestañas que
contenía en el modo de fichas.
Barra de herramientas del documento
En la barra de herramientas del documento se pueden observar los
aspectos esenciales del programa.
Describiremos grosso modo la barra y las herramientas más significativas.
Como vemos, encontramos el botón ―Diseño‖ seleccionado, que está a la vista ya
que lo utilizaremos con frecuencia, en especial para aquellos que controlen el
código HTML, mediante algún lenguaje de programación o que simplemente se
desean visualizar el código.
Existen dos maneras de hacerlo, una como imagen superior, donde se
encuentra el botón ―Dividir‖, y pulsándolo, se tiene acceso a la pantalla dividida,
donde se visualiza una parte el diseño y otra con el código. Sin embargo, pulsando
el botón ―Código‖, se podrá ver solamente el código de la página y se perderá de
vista el diseño.
Más adelante encontramos una ―bola del mundo‖ (imagen esférica que está
al lado de la sección Multipantalla) donde podemos agregar los diferentes
navegadores en los que queremos ver la página, aunque normalmente ya nos
reconoce los que tenemos instalados.
Pulsando sobre él o sobre la tecla F12, se verá en el navegador el resultado
del trabajo que estamos realizando.
También es posible visualizar una caja de texto donde se debe ubicar el
―Documento sin título‖, y allí se habrá de escribir el título que llevará la página.
Nuevamente, al pulsar F12 se verá aparecer la pestaña del navegador o en la
parte de arriba de la ventana del mismo.
Inspección de propiedades
En el inspector de propiedades, como se observa en la siguiente imagen,
es posible lograr visualizar y cambiar las propiedades de los estilos CSS, que
explicaremos más adelante.
También podemos apreciar que nos aparecen propiedades de la parte del
documento, donde es posible aplicar etiquetas HTML que personalicen nuestro
trabajo.
El inspector de propiedades es una de las partes que se convertirá en
imprescindible en el proceso de un diseño web.
Paneles y grupos de paneles
A la derecha de la pantalla, es posible apreciar lo que aparece como un
grupo de símbolos. Se trata de los paneles en los que es posible encontrar los
documentos que se van creando, los comportamientos que se pueden aplicar o
que ya se han aplicado, así como los CSS creados.
Para visualizar mejor este diseño, podemos desplegarlo como en la imagen
de arriba, pulsando sobre las dos flechas situadas en la parte superior derecha del
grupo de paneles. Así podremos trabajar con la visión completa de todo lo que
contienen los paneles. Si esto no nos molesta para trabajar, es mejor dejarlo
plegado y pulsar en el icono del panel que necesitamos en cada momento.
Múltiples documentos
Conforme continuamos con nuestro trabajo, iremos creando diferentes
documentos, y en ocasiones, podemos requerir que varios de ellos estén abiertos,
como apreciamos en la imagen. Así nos aparecen pestañas o fichas con los
diferentes documentos abiertos o creados. Con tan solo pulsar en las diferentes
pestañas, es posible entonces navegar por ellos sin ningún problema.
Con estas breves notas terminamos la descripción de las partes más
esenciales del interfaz de Dreamweaver CS5 para familiarizarnos con sus
características.
La definición de un sitio web
Antes de comenzar a crear un sitio WEB lo primero que tenemos que plantearnos
es su organización.
Una organización muy usual consiste en la separación en las carpetas de los
archivos diferentes, es decir, la creación de una carpeta especial (carpeta raíz)
con el nombre del sitio web, para ubicar en su interior otras con los siguientes
nombres:
imágenes
películas
estilos
En la carpeta raíz dejaremos los archivos HTML. Cuando se habla de carpeta
raíz, se hace referencia a la carpeta principal donde iremos creando el sitio web.
Con esto es posible crear un orden en nuestro sitio adecuado para buscar
con facilidad archivos específicos.
Siempre que quiera cambiar la ubicación de un archivo es recomendable
hacerlo directamente en Dreamweaver por que se tiene la posibilidad de actualizar
todos los vínculos sin que se ocasiones ningún problema. Si se lo efectúa en la
carpeta raíz, fuera de Dreamweaver, se deberán actualizar los vínculos
manualmente. De ahí, la importancia de manipular los archivos y las carpetas,
únicamente en el software.
También se deben tener en cuenta los nombres de las páginas del sitio. La
página principal deberá llamarse index, siempre en minúsculas, ya que los
servidores web o posting (*) son sensibles a las mayúsculas, es decir, diferencian
mayúsculas de minúsculas.
Para el resto de las páginas es aconsejable que su nombre sea referente al
contenido. Es importante NUNCA DEJAR ESPACIOS, si el nombre es
compuesto, unirlos mediante un guión bajo (shift + la tecla guión). Ejemplo:
fotos_productos).
También se pueden unir simplemente las palabras, creando un nombre
simple.
Definición del sitio
Cuando hablamos de definir un sitio nos referimos a agregar la carpeta raíz
como un proyecto de Dreamweaver, así como los archivos que contenga y así
poder manipular de forma más sencilla.
En este apartado se adquirirán diferentes formas de definir un sitio desde:
La ventana de bienvenida
La ventana Archivos
El Sitio
En la primera forma de definir un sitio explicaremos de forma sencilla la
definición de un sitio web, y en las formas posteriores solamente nos centraremos
en llegar al cuadro de dialogo de definición del sitio.
a) Desde la ventana de bienvenida
En la ventana de bienvenida que al iniciar la aplicación, encontramos en el
apartado ―Crear nuevo‖ ―Sitio de Dreamweaver…‖, si pulsamos allí, nos llevará al
cuadro de diálogo de definición del sitio, que vemos en la imagen siguiente.
Aquí se podrá colocar el nombre del sitio, el cual no tiene por qué coincidir
con el nombre de la carpeta y puede llevar espacios. Seguidamente, se habrá de
pulsar en la carpeta que se encuentra debajo y se hallará la carpeta raíz del sitio.
Si se encuentra entro de un servidor Web, se pulsa en Servidores y se
procede a la configuración para realizar las pruebas desde el servidor.
En primer lugar, se pulsa en la pestaña ―Servidores‖, y seguidamente en la
―+‖ que se encuentra en la imagen, para añadir la configuración a un servidor.
En esta configuración que vamos a explicar entenderemos, que se
encuentra de forma local y no remota.
Al pulsar en el ―+‖, se tiene acceso a otra ventana.
Entonces, se hace click con el mouse en el menú desplegable donde se
ubica ―Conectar usando:‖.
A continuación, se selecciona la opción Local\red, como vemos en la
imagen de arriba.
Se observa que las opciones de la ventana han cambiado, y únicamente
tenemos que indicar el nombre que le vamos a dar al servidor. No tiene por qué
coincidir con el nombre de la carpeta. Seleccionamos entonces la carpeta raíz,
que se encontrará dentro del servidor (dependiendo del servidor web instalado, la
carpeta donde guardar los proyectos web se llamará de una forma u otra, y en
algunos servidores tendrá el nombre de la carpeta que es www).
Seguidamente colocamos la URL que utilizaremos para ver el proyecto, que
constituirá el nombre del servidor instalado, que de forma predeterminada es
―localhost‖. Continuamos poniendo ‖/‖ y seguidamente el nombre de la carpeta que
no debe contener espacios. Con esto, cada vez que pongamos en el navegador
“http://localhost/miproyecto”, veremos el proyecto como si se tratara de un sitio
web activo, aunque en modo local.
Con esta presentación culminamos la definición del sitio.
El trabajo en la Ventana de Archivos
Vamos a la ventana Archivos situada en los paneles de la derecha de la
aplicación, u pulsamos en el menú desplegable de los proyectos para luego hacer
click en ―Administra sitios‖. Se abre una ventana, y entonces pulsamos en
―Nuevo‖, para definir el nuevo sitio web, de modo que nos volverá a salir la
ventana del principio.
El trabajo en el Sitio
En la barra de herramientas hallamos ―Sitio‖, pulsamos y se despliega el
menú de sitios, pulsamos en ―Nuevo sitio…‖ y nos saldrá la ventana de definición
del sitio.
Creación de un documento nuevo
Para crear un documento nuevo, se puede utilizar cualquiera de las siguientes
operaciones:
Hacer clic en el botón nuevo de la barra de herramientas estándar (si
está visible).
Pulsar la combinación de teclas Ctrl + N.
Hacer clic sobre el menú Archivo y elegir la opción Nuevo.
Después de realizada esta tarea, aparecerá una nueva ventana, en la que
deberá elegir la Categoría Página en blanco.
En la segunda columna seleccionamos HTML, y observamos que hay
varios diseños ya creados entre los cuales es posible elegir, y para nuestro primer
ejemplo procedemos a seleccionar Diseño ninguno. A continuación pulsamos el
botón Crear.
Para guardar un documento, puedes utilizar cualquiera de las siguientes
operaciones.
Hacer clic en el botón Guardar de la barra de herramientas estándar.
Pulsar la combinación de teclas Ctrl + S.
Hacer clic sobre el menú Archivo y elegir la opción Guardar como, colocar
en la ventana el nombre del nombre que deseamos crear, por ejemplo:
(fotografias).
Dreamweaver incluye la posibilidad de, en el caso de estar trabajando
simultáneamente con varios documentos, poder guardar todos de golpe, sin la
necesidad de hacerlo uno por uno. Para guardar la totalidad puede realizar
cualquiera de las siguientes operaciones.
Hacer clic en el botón Guardar todo de la Barra de herramientas
estándar.
Hacer clic sobre el menú Archivo y elegir la opción Guardar todo.
Al tener varios documentos abiertos es fácil olvidarse de todas las
modificaciones hechas en cada uno de ellos. Deberá tener mucho cuidado al
utilizar la opción guardar todo, ya que en ocasiones es posible no desear guardar
los cambios en todos los documentos modificados. Por ello es conveniente que al
principio no utilizar esta opción, al menos hasta que se haya habituado a manejar
el programa. De todas formas, debe observar que cuando hay cambios sin
guardar aparece un * tras el nombre del documento.
La inserción de textos
Para que nos vayamos haciendo una idea del funcionamiento de
Dreamweaver, vamos a crear una página web sencilla, con varios estilos de texto,
una imagen y un enlace a otra página. Crear esta página solo llevará unos pocos
minutos, y sabremos cómo trabajar con los elementos básicos con los que están
hechas la mayoría de las páginas web. Si nunca han confeccionado una página
web, este es el momento para descubrir lo sencillo que resulta esta tarea.
Lo primero que hay que hacer es crear un documento nuevo y selecciona la
Categoría Página básica, HTML, en la columna Diseño dejamos la opción por
defecto: <ninguno>.
Seguidamente, se debe hacer clic sobre la zona blanca del documento y
escribe con la herramienta de texto, lo siguiente, por ejemplo:
Una vez introducido el texto, vamos a modificar el título y el color de fondo
del documento.
Para ello podemos hacer clic sobre el menú Modificar y elegir la opción
Propiedades de la página. Se abrirá una ventana para poder configurar las
opciones de la página.
En Color de Fondo escribe #CCCCFF, de este modo el fondo del
documento pasará a ser de color azul.
Debe hacer clic en Título/Codificación a la izquierda, y en el Título escribe
Mi primer sitio web.
Para aplicar los cambios, pulsa sobre el botón Aceptar.
Inserción de imágenes
Ahora vamos a insertar una imagen. Para insertar la imagen, hemos de
tenerla en la carpeta donde estamos creando nuestras páginas (carpeta raíz), en
la carpeta llamada ―imágenes‖.
Muchas de las imágenes que vemos en Internet se pueden copiar al disco
duro. Al hacer clic con el botón derecho del ratón sobre la imagen que queremos
traer de Internet, se abre una ventana con una opción similar a Guardar imagen
como (lo que depende del navegador que utilices) que permite grabar dicha
imagen en un fichero de nuestro disco duro. Debe tener cuenta que si piensa
publicar la página en Internet, hay que respetar los derechos de autor de la
imagen.
Debe copiar la imagen que aparece a continuación, para luego poder
insertarla en la página web que estamos creando. Guárdela en la carpeta
―imágenes‖ dentro de la carpeta raíz del sitio.
Ahora vamos a insertar la imagen debajo de la segunda línea de texto. En
primer lugar, situamos el cursor al final de la segunda línea y creamos un salto de
línea (tecla Enter). Después nos dirigimos al menú Insertar, opción Imagen.
En la nueva ventana que aparece, deberá buscar la imagen en la carpeta
en la que la habías guardado, seleccionarla y pulsar Aceptar.
A continuación pasaremos a cambiar el formato del texto. Para ello se
requiere visualizar el inspector de propiedades que se encuentra normalmente en
la parte inferior de la ventana, y que tiene el siguiente aspecto:
Si no aparece, puede mostrarlo a través del menú Ventana, opción
Propiedades. Si lo que ocurre es que únicamente se visualiza el título del panel,
es porque está contraído. Para que aparezca desplegado debe hacer doble clic
en Propiedades.
Acto seguido, selecciona la primera línea de texto. En el inspector de
propiedades pulsa HTML y aplica el formato Encabezado 1 (h1) seleccionando el
valor Encabezado1 del cuadro Formato.
Para cambiar el color del texto cambiamos el panel a las opciones de estilo,
pulsando el icono CSS a la izquierda. Mediante el inspector de propiedades en
Dreamweaver CS5 accedemos tanto a las propiedades de CSS como a las
propiedades de HTML.
Podemos afirmar que en una página web, HTML se encarga de estructurar
el contenido, la información, mientras que CSS se encarga de mostrar ese
contenido con el formato adecuado.
Al utilizar el inspector de propiedades de CSS, Dreamweaver aplica formato
al texto mediante hojas de estilos en cascada. Los estilos CSS ofrecen un mayor
control sobre el diseño de la página Web y reducen el tamaño del archivo.
Selecciona la primera línea.
En Regla de destino selecciona <Nuevo estilo en línea>, para aplicar el
formato solo al texto seleccionado. También aplica el estilo de Fuente Arial,
Helvetica, sans-serif, color azul #009 y centra el texto, tal y como muestra la
imagen siguiente:
Observe que hemos centrado el texto pulsando en el botón
Selecciona la segunda línea de texto, y seleccionando como antes <Nuevo estilo
en línea>, marca los botones para ponerlo en negrita y cursiva
respectivamente.
Vamos a centrar también la imagen. Para ellos selecciónala. Lo que hay
que centrar es el contenido del párrafo que la contiene. Para hacerlo, en la barra
de estado, encima de las propiedades nos aparece la jerarquía de etiquetas. Haga
clic sobre p.
Ahora, en Regla de destino selecciona <Nuevo estilo en línea> y centra el
párrafo como hemos visto hasta ahora, pulsando en.
Inserción de hipervínculos
Ahora vamos a crear un enlace, link o hipervínculo. En este caso lo
haremos sobre un texto, pero los hipervínculos se pueden aplicar tanto a textos,
como a imágenes.
Selecciona el texto de la última línea, y cambia el panel de Propiedades a
las propiedades de HTML.
En el campo Vínculo, escribe la URL de la página a enlazar, como se ve en
la siguiente imagen, también si deseamos que el hipervínculo vaya en vez de a
una dirección de internet, a una imagen, tendremos que hacer clic en el ícono…..al
lado del campo de Vínculo, y desde allí buscar la imagen deseada en la carpeta
―imagen‖
Por último guarda el documento. Ya sabe que puede hacerlo a través del
menú Archivo, desde la opción Guardar.
Puedes llamar al documento como lo desee, pero la extensión ha de ser
htm o html. Por ejemplo, lo hemos llamado index.html, y la hemos guardado en la
misma carpeta que la imagen descargada.
Ahora, puedes visualizar cómo se ve en tu navegador pulsando la tecla F12
o pulsando el icono en forma de planta en la barra de herramientas.
Luego podrá visualizar en el navegador el documento tal como se verá.
Inserción de tablas
Ahora vamos a crear tablas y sus propiedades. En el diseño web de hoy
en día, poco usamos las tablas, pero es importante saber crearlas y modificar sus
propiedades, porque para cosas concretas nos pueden sacar de algunos apuros.
Hace unos años, el diseño web de toda la estructura se hacía con tablas,
así como la maquetación del contenido. Aún hoy, hay personas que las siguen
usando, pero ya es una práctica un poco obsoleta.
Empecemos entonces con la parte más importante la creación.
Vamos a analizar dos formar de crear las tablas, desde la ventana insertar
y desde el menú principal, opción insertar.
En la primera opción, observamos en la ventana insertar en la pestaña
común, el símbolo de tablas, para crear una, solo tenemos que hacer clic en él. La
venta insertar, resulta muy intuitiva para realizar nuestro diseño, ya que los
símbolos son muy concretos.
Para la segunda opción, nos colocamos en el menú principal, insertar y
vemos que la quinta opción es tabla, hacemos click y ya pasamos a crear la tabla.
Tras hacer clic en una de las dos opciones anteriores, nos aparece la
ventana siguiente, donde daremos las propiedades a la tabla, algunas de ellas
podrán ser modificadas después si no nos convence como la hemos creado.
Empezamos entonces explicando las propiedades de esta ventana, como
vemos se separan en apartados: Tamaño de tabla, Encabezado, Accesibilidad.
Tamaño de tabla: resulta muy intuitivo, lo primero que vemos es el número de filas
y columnas que queremos, el ancho de la tabla en el que podemos utilizar
diferentes medidas, normalmente las que más se usan son los píxeles y el %.
Continuando, encontramos el grosor del borde, si queremos que al visualizar se
vean los bordes en la tabla, indicamos su grosor. Relleno de celda, para dar un
margen interno con los bordes de las celdas y por último espacio entre celdas,
como el propio nombre indica es para dejar un margen entre las celdas, es el que
utilizaremos en los ejemplos siguientes.
Como podemos ver en la imagen siguiente, encontramos dos imágenes,
una con encabezado y otra que no, la diferencia es significativa. En una nos
aparece alineado a la izquierda y sin negrita por defecto y en la otra aparece
centrado y en negrita. A la segunda imagen le hemos puesto un encabezado
superior para que visualicen la diferencia de una y otra.
Continuamos con las propiedades de las tablas, en nuestro diseño web y
en muchas ocasiones manipularemos las propiedades de nuestras tablas desde
esta ventana ya que nos facilita su modificación después de haberla creado.
Las opciones que encontramos son las mismas que en la ventana anterior,
solo que más reducidas. La diferencia está en que aquí podemos aplicar una clase
CSS a nuestro diseño de la tabla, lo que nos permite mejorar nuestro diseño y
personalizarlo aún más.
Por último veremos algunas de las opciones encontradas al hacer clic con
el botón derecho cuando tenemos seleccionada una tabla o unas celdas.
Si tenemos seleccionadas dos o más celdas nos permite combinarlas, es
decir convertir las celdas seleccionadas en una sola.
También nos permite incluir filas y columnas, así como eliminarlas y
modificarlas.
Publicación de documentos
Ya aprendimos lo básico de Dreamweaver CS5, desde crear un documento
o página nueva html, insertar texto e imágenes, definir un sitio web, colocar
hipervínculos, etc
Ahora llego el momento de publicar todo en contenido creado en
internet, y poder visualizarlo en la red de redes, ―la web‖.
Como en la mayoría de los sistemas de creación y publicación de
páginas, un sitio en Dreamweaver consta de dos partes:
un conjunto de archivos situados en un equipo local (el sitio local)
y una ubicación en un servidor Web remoto donde publicará los archivos (el
sitio remoto, espacio web o alojamiento web).
El método más común para crear un sitio Web utilizando Dreamweaver
consiste en crear y editar páginas en el disco local y, a continuación, publicar
copias de esas páginas en el servidor Web remoto para ponerlas a disposición
pública.
Como anteriormente ya hemos configurado el sitio, ahora tan sólo es necesario
especificar las propiedades del sitio local y los parámetros de conexión al sitio
remoto (en este caso utilizando un acceso FTP) para empezar a publicar archivos
en el servidor. Inicie Dreamweaver y en el menú superior seleccione Sitio
/ Administrar sitios... . Aparecerá una nueva ventana, se trata del Administrador de
Sitios , haga clic en Nuevo... / Sitio para abrir la ventana de configuración del nuevo
sitio.
En la ventana de configuración en el sector sitio, aparecerá el nombre del
sitio, de lo contrario, escríbalo, por ejemplo: Mi sitio. En Carpeta del sitio local,
aparecerá la ruta en donde se encuentra nuestra carpeta raíz, en donde tenemos
todo el sitio que hemos creado.
Luego nos dirigimos a Servidores para poder configurar todo lo relacionado
al servidor o Hosting. Aquí nos pedirá que coloquemos los datos del servicio de
Hosting que hayamos contratado, en base a esta información completemos los
siguientes campos que se muestran en las siguientes imágenes, comencemos
haciendo clic en el icono con el signo +.
Una vez que hayamos configurado los datos del Hosting, hacemos clic en
Guardar.
Entonces, llegamos al final. Ya quedaron definidos los pasos para publicar nuestro
sitio Web en internet!
Ahora estamos en condiciones de conectarnos al servidor o Hosting para
subir nuestros archivos. Presionamos la tecla de nuestro teclado F8, y nos
aparecerá una ventana como la de la imagen.
Para lograr conectarnos al servidor, hagamos clic en el icono de conexión
Esperamos a que nuestra computadora conecte, mientras veremos esta pantalla.
Una vez conectados puede alternar a Vista remota y Vista local para
acceder a los archivos del sitio local y del sitio remoto. Aunque puede empezar a
transferir sus archivos directamente desde este panel, puede trabajar más
cómodamente haciendo clic sobre el icono de la derecha para expandir el
administrador de archivos a modo ventana. Como puede comprobar, la apariencia
es similar a un cliente de FTP, a la izquierda los archivos del sitio remoto (en el
hosting) y a la derecha los archivos del sitio local (en nuestra computadora).
Puede arrastrar elementos entre ambos sitios (remoto y local) para publicar o
descargar archivos.
El CSS
El nombre hojas de estilo en cascada viene del inglés Cascading Style
Sheets, del que toma sus siglas. CSS es un lenguaje usado para definir la
presentación de un documento estructurado escrito en HTML o XML2 (y por
extensión en XHTML). El W3C (World Wide Web Consortium) es el encargado de
formular la especificación de las hojas de estilo que servirán de estándar para los
agentes de usuario o navegadores.
La idea que se encuentra detrás del desarrollo de CSS es separar la
estructura de un documento de su presentación.
La información de estilo puede ser adjuntada como un documento separado
o en el mismo documento HTML. En este último caso podrían definirse estilos
generales en la cabecera del documento o en cada etiqueta particular mediante el
atributo "<style".
Para dar formato a un documento HTML, puede emplearse CSS de tres
formas distintas:
1. Mediante CSS introducido por el autor del HTML
1. Un estilo en línea (inline) es un método para insertar el lenguaje de
estilo de página directamente dentro de una etiqueta HTML. Esta
manera de proceder no es totalmente adecuada. El incrustar la
descripción del formateo dentro del documento de la página Web, a
nivel de código, se convierte en una manera larga, tediosa y poco
elegante de resolver el problema de la programación de la página.
Este modo de trabajo se podría usar de manera ocasional si se
pretende aplicar un formateo con prisa, al vuelo. No es todo lo claro
o estructurado que debería ser, pero funciona.
Dado que los clientes de correo electrónico no soportan las hojas de
estilos externas, y que no existen estándares que los fabricantes de
clientes de correo respeten para utilizar CSS en este contexto, la
solución más recomendable para maquetar correos electrónicos, es
utilizar CSS dentro de los propios elementos (inline).
2. Una hoja de estilo interna, que es una hoja de estilo que está
incrustada dentro de un documento HTML, dentro del elemento
<head>, marcada por la etiqueta <style>. De esta manera se obtiene
el beneficio de separar la información del estilo del código HTML
propiamente dicho. Se puede optar por copiar la hoja de estilo
incrustada de una página a otra (esta posibilidad es difícil de ejecutar
si se desea para guardar las copias sincronizadas). En general, la
única vez que se usa una hoja de estilo interna, es cuando se quiere
proporcionar alguna característica a una página Web en un simple
fichero, por ejemplo, si se está enviando algo a la página Web.
3. Una hoja de estilo externa, es una hoja de estilo que está
almacenada en un archivo diferente al archivo donde se almacena el
código HTML de la página Web. Esta es la manera de programar
más potente, porque separa completamente las reglas de formateo
para la página HTML de la estructura básica de la página.
2. Estilos CSS introducidos por el usuario que ve el documento, mediante
un archivo CSS especificado mediante las configuraciones del navegador, y
que sobrescribe los estilos definidos por el autor en una, o varias páginas
web.
3. Los estilos marcados "por defecto" por los user agent, para diferentes
elementos de un documento HTML, como por ejemplo, los enlaces.
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SUB MÓDULO
EDUCACIÓN FÍSICA
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, YA NO NUEVAS
TECNOLOGÍAS
Aunque las TIC no se deben reducir exclusivamente al mundo de la informática, si
que es cierto que en gran medida se han agrupado un buen número de acciones
en este campo.
Los primeros esfuerzos en la formación del profesorado estuvieron dirigidos a
enseñarnos unos lenguajes, más o menos complicados según la percepción del
receptor, pero en cualquier caso lenguajes imprescindibles para programar y
organizar la funcionalidad de los nuevos equipos.
Estamos hablando del esfuerzo de alfabetización tecnológica y digital, que
continuó con la formación del usuario para manejar la máquina y aprovechar una
programación ya establecida. Ahora el usuario es capaz de interactuar con la
máquina, aunque no lo sea de rentabilizar al 100% lo que ésta permite.
En muy pocos años las TIC se han situado como una herramienta imprescindible
para nuestras vidas, y lo han hecho aportando unas características
fundamentales.
Aun aceptando salvedades o excepciones, las TIC se han asentado permitiendo
un acceso generalizado de la población. Han marcado como criterio facilitar el
acceso mediante una progresiva facilidad en el uso. Seguramente desde la
revolución industrial no se había vivido ningún fenómeno que afectara de manera
tan importante a las relaciones entre las personas. Se le achaca a las TIC una
clara participación en el desarrollo de la democratización de la sociedad. El acceso
masivo a la información, la posibilidad de aportar opinión desde cualquier rincón
del mundo y en cualquier momento ha revolucionado, sin duda, las reglas de juego
de nuestra sociedad.
Las TIC han conseguido, por otro lado, superar la barrera de la complejidad y la
dispersión de sus técnicas. Los equipos multimedia integran con máxima sencillez
el acceso a imágenes y sonido, facilitan la conexión entre interlocutores distantes
para compartir información de cualquier tipo.
La simplicidad a la que nos referimos permite dos consecuencias, para nosotros
fundamentales. Por un lado, en muy poco tiempo, han reestructurado la
arquitectura de buena parte del funcionamiento cotidiano de nuestras vidas. Y en
un segundo lugar, esos cambios y esas posibilidades están al alcance de la
escuela. La educación no puede cuestionarse abrir o no las puertas al mundo de
las tecnologías. Se han situado, inevitablemente, en el centro del cambio.
El proceso al que nos hemos referido ha sido tan rápido que aunque nos cuesta
quitar el apelativo de ―nuevas tecnologías‖, lo cierto es que resulta ya anacrónico.
Formalmente hablamos de las TIC, al referirnos a las tecnologías de la
información y la comunicación como recursos asentados e imprescindibles del
quehacer profesional en el mundo de la educación.
LAS TIC EN LA EDUCACIÓN FÍSICA, MOTOR DE INNOVACIÓN.
La Educación Física se beneficiará de las tecnologías, pero indudablemente la
―competencia digital y sobre el tratamiento de la información‖ también se estimula
desde el potencial de la actividad física.
El alumnado siente curiosidad por verse en videos o fotografías, manejar
programas que les han servido o le servirán en la asignatura, conocer resultados,
clasificaciones, calendarios, etc. El concepto del uso de las TIC más como medio
que como fin, encuentra en la Educación Física un aliado fundamental.
Con la aparición de las TIC el alumnado adquiere protagonismo, puede decirse
que se reorganizan los roles de profesor y estudiante y se generan nuevos
esquemas de interacción.
Por otro lado la Educación Física ha tardado décadas en ser reconocida como un
área curricular en las escuelas y los diseños curriculares, pese al optimismo que
encierra esta afirmación otros estudios muestran una situación más incierta y
marcan todavía una desventaja en relación con otras áreas.
En cualquier caso parece indiscutible el esfuerzo que el área ha realizado en los
últimos 30 años y también es aceptable reconocer que el profesorado ha estado
en este periodo con una actitud dinámica próxima a cualquier iniciativa de
innovación. No obstante, como reconocen determinados autores (Capllonch, 2005;
Capella, 2007) hay algunos otros elementos discutibles en cuanto a las relaciones
entre las TIC y la asignatura. Resulta especialmente expresiva la afirmación de
Capella (2007:42) cuando dice: ―yo soy de aquellos profesores que creen con toda
la convicción del mundo que la educación física tiene que hacerse en el gimnasio,
en el patio o en el parque. ¡Que la educación física tiene que hacerse jugando,
saltando y sudando…!‖
Parece que nuestra disciplina puede entrar en una cierta contradicción. Se explica
que la personalidad del área es la motricidad, la acción, se demoniza el ocio
pasivo y nos erigimos como el paradigma de la promoción de la actividad física
como alternativa a las horas dedicadas a la contemplación ―pasiva‖ de las
pantallas.
Pero el debate parece no estar allí. La investigación evidencia como niveles
convenientes de actividad física no siempre se corresponden con bajos niveles de
ocio tecnológico.
Pese a esto, la propia idiosincrasia de la asignatura hace que, en comparación con
otras materias, pueda decirse que el material curricular desarrollado en estos
años, siendo importante, está por detrás de otras disciplinas. Incluso en el ámbito
de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, parece que el campo del
deporte de alto rendimiento, de la gestión deportiva, haya conectado más
rápidamente con las TIC que la Educación Física.
Pese a esta observación existe muy poco software específico relacionado con el
área, y admitiendo que resultaría difícil y seguramente infructuoso establecer una
comparación matemática, lo que sí que es cierto es que la Educación Física ha
dado la cara a las TIC con la seguridad de que estas constituyen una oportunidad
privilegiada de innovación.
CONOSOLIDAR UN MODELO DE ENSEÑANZA- Y DE APRENDIZAJE EN EL
QUE SE HAN TRANSFORMADO LO ESENCIAL Y LO ACCESORIO (La
información y la forma de hacer llegar la información).
Como primera valoración insistiremos en que el uso de las TIC desde la
Educación Física es insustituible en el contexto sociocultural en el que nos
situamos. Por otro lado el posible debate que se genera en nuestra área con
relación a la posible falta de acción en nuestras clases se agota aceptando que las
TIC en el caso de la Educación Física es un medio para conseguir los objetivos
específicos de la asignatura. Como en cualquier utilización de un método,
dependerá de la habilidad del docente para que esta sea oportuna.
Centrados ya en lo que se espera para los próximos años desde el campo
específico de las TIC y la Educación Física, podemos apuntar que no esperamos
un nuevo desembarco de las tecnologías. No esperamos como prioritaria una
actualización de los recursos disponibles. Evidentemente, la experiencia en estos
años nos dice que las generaciones vigentes hoy en día de recursos tecnológicos
se quedarán obsoletas en el transcurso de unos años, pero estamos convencidos
de que el principal reto está más vinculado a otros aspectos que enunciamos a
continuación:
GENERALIZACIÓN del uso de los recursos actuales.
GENERAR RECURSOS MÁS ADAPTADOS a las necesidades del área.
APROVECHAR EL POTENCIAL de trabajo colaborativo.
APROVECHAR LA OPORTUNIDAD DE FOMENTAR el trabajo
interdisciplinar.
FAVORECER la conexión innovación-investigación siempre dentro del
contexto de la investigación educativa.
Resulta significativa la opinión, una vez más, de Marta Capllonch (2005:125)
cuando dice: ―la mayoría de estos programas ofrecen muy pocas alternativas al
profesorado de E. F. La necesidad de modificar constantemente las unidades
didácticas para adecuarlas al alumnado al tiempo que lleva la preparación de
actividades, no propicia que esos programas se utilicen con facilidad‖.
RECURSOS DIGITALES RELACIONADOSCON LA EDUCACIÓN FÍSICA
Para esta selección de recursos tomaremos la producción del Ministerio Nacional
de Educación en su serie 1 a 1, específicamente para la Educación Física.
Kinovea.
Es un programa de edición de video diseñado para estudiar videos deportivos con
el fin de encontrar errores, mejorar la técnica y ayudar a entrenarse. Puede
estudiar la trayectoria de una pelota, el movimiento del brazo de un bateador, la
colocación errónea de un pie que dio lugar a una lesión, entre otras cosas.
Disponible en http://kinovea.softonic.com/
Competiciones deportivas.
Es un programa para organizar competiciones deportivas. Calcula los partidos de
un campeonato a una o dos vueltas, permite la introducción manual de partidos,
imprime actas arbitrales con los nombres de los jugadores y también puede
imprimir un calendario con los partidos, jornada a jornada, de todo el campeonato
y los listados de los equipos y jugadores. Genera las clasificaciones de los
equipos, tanto generales como por deporte, y las clasificaciones individuales de
los máximos goleadores, los arqueros menos goleados e incluso del jugador que
hace del fair play su razón de ser.
Disponible en http://gestor-decompeticiones-deportivas.softonic.com/
LongoMatch.
Es una herramienta que aprovecha las nuevas tecnologías para analizar jugadas y
estrategias de juego en cualquier deporte a partir de un video. Permite dividir un
video en varias partes, o jugadas, para verlas detenidamente e incluso en cámara
lenta.
Disponible en http://longomatch.softonic.com/
SportTracks.
Es una herramienta que permite realizar un completo seguimiento de la actividad
física realizada. Permite registrar la ruta exacta que se ha recorrido y
sobreimprimirla en fotografías reales, mapas topográficos; incluso, combinarla con
Google Earth.
Disponible en http://sporttracks.softonic.com/
Soccer–Trainer
Programa para preparar entrenamientos de fútbol. Ofrece ejercicios, clasificados
por rangos de edades y enfocados a trabajar cada uno de los aspectos básicos del
fútbol. Permite crear programas de trabajo personalizados, aunque posee
programas ya creados.
Disponible en http://soccer-trainer.softonic.com/
Audition Online.
Es un juego que combina varios movimientos siguiendo el ritmo de una canción. El
juego muestra la combinación de hasta cinco movimientos y luego permite que el
jugador intente realizar dicha combinación con creciente rapidez.
Disponible en http://audition-onlinelatino.softonic.com/
Pivot Stickfigure Animator.
Es un programa de animación para crear, fotograma a fotograma, breves
secuencias con figuras de palo y exportarlas a archivos gif. El personaje básico de
Pivot Stickfigure Animator es una figura de palo que representa a un hombre.
Disponible en http://pivotstickfigure-animator.softonic.com/
HIPHOP eJay.
Programa para crear música hip hop a base de samples. Permite también crear
ritmos propios, samples o rapear directamente.
Disponible en http://hiphop-ejay.softonic.com/
Portales educativos.
Son espacios web que ofrecen múltiples servicios a los miembros de la
comunidad educativa (docentes, estudiantes y familias): información, instrumentos
para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la
comunicación interpersonal, formación, asesoramiento, entretenimiento, etcétera.
Ejemplo: Educ.ar, disponible en
http://www.educ.ar
Webquest.
Es una herramienta que forma parte de un proceso de aprendizaje guiado, con
recursos principalmente procedentes de internet. Promueve el trabajo cooperativo
y la autonomía de los estudiantes. Ejemplos: Juegos de todo el mundo.
Disponible en http://catedu.es/chuegos/mundo/juegos.swf
Blog.
Es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos
o artículos de uno o varios autores. Ejemplo: EducaciónFísica 3.0
Disponible en http://educacionfisica30.blogspot.com.es/
BIBLIOGRAFÍA
Arévalo, M. (2007) La tecnología al servicio de la actividad física y el deporte.
Tándem. Didáctica de la Educación Física. Educación Física y nuevas tecnologías,
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Biarge, H., Generelo, E., Zaragoza, J. y Julián, J. A. (2007). ―La innovación
educativa y el trabajo colaborativo, como base para el desarrollo de un Software
para la gestión del aprendizaje del alumnado, dentro del área de Educación
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Innovación Educativa. Actas del I Congreso Innovamos juntos. CSI-CSIF.
Biddle, S., Gorely, T., Marshall, S., Murdey, I. & Cameron, N. (2004). Physical
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Educación Física de Primaria: Estudio sobre sus posibilidades educativas. Tesis
doctoral, Universidad de Barcelona.
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Primaria. Tesis doctoral, Universidad de La Rioja.
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Generelo, E.; Julián, J.A. y Zaragoza, J. (2009) Tres vueltas al patio. La carrera de
Larga Duración en la escuela. Barcelona: Inde.
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Aragón e implementación de un programa de entrenamiento en habilidades y
estrategias docentes implicadas en la promoción de actitudes y conductas
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población adolescente en la provincia de Huesca. Tesis Doctoral. Universidad de
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Trigueros Cervantes, Carmen: (2002). ―Juego, tradición y cultura en Educación
Física‖, en Revista Tándem, Didáctica de la Educación Física, N.° 6, año iii,
Vives Rovira, Salvador: ―Baila conmigo. La construcción de una coreografía en
secundaria‖, en Revista
Tándem, (2002) .Didáctica de la Educación Física, N.° 6, año iii,
SUB MÓDULO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
MÚSICA
LAS TIC EN LOS CURRÍCULOS DE MÚSICA
No son muchos los años transcurridos desde que la Música, o la Educación
Musical, ocupan un modesto lugar en los currículos de los niveles de educación
obligatoria.
De los errores cometidos en estos años se pueden extraer lecciones que nos
permitan las oportunas correcciones con vistas a la mejora. Cuando se fuerza al
alumno, como ha venido siendo práctica habitual, a ―reproducir‖ información sin
haber tenido la oportunidad de indagar y construir su propio aprendizaje, llega a
conseguir la aprobación (―el aprobado‖) de sus profesores o la adquisición cultural
de su entorno social, y, por regla general, debido a la escasa significación
personal, pronto llegará a olvidarla.
―Un aprendizaje del código musical sin pasar por el trabajo de la composición y la
interpretación vocal, instrumental y motriz convierte a la música en una materia
compuesta exclusivamente de nociones que no facilitan su comprensión como
fenómeno ni su uso como instrumento expresivo y que serán rápidamente
olvidados‖. (TEJADA, 2005: 115).
El mismo Tejeda, reflexiona acerca de la integración de la composición musical
elemental en la enseñanza obligatoria y aboga por la utilización de alguna
herramienta informática que, a su entender, resulta verdaderamente efectiva,
―tanto por la motivación que puede despertar en el alumnado como en relación a
las habilidades musicales que se pueden desarrollar.
Pero aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación ha supuesto,
hoy en día, una nueva revolución, al permitir un enorme crecimiento, evolución y
mejora de los procesos creativo – musicales.
Las T.I.C. cuentan, entre otras, con las siguientes utilidades en su aplicación
musical, permiten:
Editar partituras.
Realizar grabaciones.
Ralentizar una interpretación para ajustarla a las necesidades de cada
momento.
Sustentar interacciones multimedia de imagen, audición, vídeo, animación,
texto, etc.
Introducir instrumentos.
Espaciar el tiempo de interpretación con el de generación del sonido.
Estudiar, con acompañamiento musical, sin necesidad de intérpretes.
Emplear correctores técnicos a tiempo real o diferido.
Todas las ventajas que proporcionan las NN.TT. influyen de manera positiva en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje:
Permiten aunar en poco espacio música, imagen y movimiento.
Facilitan el trabajo del profesor.
Permiten desarrollar habilidades y aptitudes para enfrentarse a la actual
sociedad, tan fuertemente mediatizada por la tecnología.
Facilitan y motivan para el conocimiento y estudio de los instrumentos de la
orquesta sinfónica.
Sirven para incentivar e ilusionar a los alumnos con medios que encuentran
motivantes y cercanos a su experiencia cotidiana.
Facilitan y acercan el estudio de la música a todo aquel que cuente con
Internet, gracias a propuestas de aprendizaje musical en línea.
Permiten la convergencia de educación, cultura, imagen y sonido,
fomentando la creatividad.
Sirven de punto de partida para actividades de expresión vocal e
instrumental.
Favorecen el correcto aprendizaje de las destrezas.
Facilitan el acercamiento y consumo musical.
Estas posibilidades, sin embargo, no se ven correspondidas con una habitual
aplicación por parte de los docentes. Los motivos, seguramente, los encontramos
en sus inconvenientes, así:
El coste previo de los materiales que, en el caso de la enseñanza a
distancia, supone un ordenador por alumno.
La inversión en aprendizajes y manejo de programas que el profesor debe
realizar a costa de su tiempo libre.
La necesidad de valorar las T.I.C. como un medio y no como un fin en sí
mismas, sopesando si su empleo supone una ventaja o no para mejorar la
práctica de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.
La tendencia habitual a emplear las NN.TT. en la educación musical como
algo incompatible con las formas tradicionales de enseñanza, cuando lo
más fructífero sería emplearlas combinadas.
La necesidad de motivar al profesorado para que se acerque a las NN.TT.
desde el impacto social que están teniendo, pues sólo así podrán descubrir
que facilitan la práctica pedagógica y podrán sentirse realmente
interesados.
Pero, no hay duda de que las Tecnologías de la Información y la Comunicación
están ahí, y de que, a corto plazo, su uso se va a generalizar entre los docentes
en sus intervenciones educativas, si bien ya se utilizan en numerosos colegios,
institutos, conservatorios y universidades.
No obstante, como ya hemos referido anteriormente, no quiero que se entienda
como una defensa a ultranza de las Nuevas Tecnologías. Su uso se está
imponiendo y, de echo, el que no se ponga al día, corre el riesgo de quedar
anclado en el pasado; época que, por otra parte, supuso el empleo de técnicas,
materiales y medios que en ningún caso creo que deban despreciarse, bien al
contrario, considero que su empleo debe ser, cuando menos, paralelo al del uso
de los nuevos medios informáticos, valorando siempre su uso en función del
tiempo que requiere su realización en relación al de aplicación, las características
de los alumnos, las circunstancias y posibilidades del aula, la mejor exposición del
tema, etc.
Así, se pueden emplear medios informáticos y no informáticos, como por ejemplo:
la radio o reproductores, para analizar una obra; los acetatos, para crear o
modificar sobre la marcha el elemento a trabajar; las diapositivas, para analizar la
disposición de los componentes de una orquesta; la televisión, para analizar cómo
influye en un anuncio publicitario la música; los diaporamas, combinando algunos
de los anteriores; los periódicos, para localizar una información que
posteriormente se va a comentar, etc.
Unos y otros tienen múltiples posibilidades educativas, culturales, de expresión, de
desarrollo de la creatividad y de motivación que los profesores debemos valorar
adecuadamente y estar preparados para utilizar llegado el momento.
La Música y el trabajo con sitios Web
El principal problema que se presenta cuando navegamos por Internet para
documentarnos sobre una cuestión concreta, es el de la selección.
El incalculable número de páginas webs existentes hace perder excesivo tiempo al
internauta, que se ve desbordado por la voluminosidad de la información
disponible. El conocimiento de unos sitios webs clave hace que la investigación
sea más productiva, a la vez que garantiza la calidad informativa.
Para que la navegación por la red en busca de recursos y materiales didácticos
musicales sea productiva, es aconsejable acudir a unos sitios webs fiables, que
son el punto de partida de la búsqueda.
Tipos de materiales y recursos
En primer lugar, hay que considerar los destinatarios de los materiales y recursos
musicales virtuales: unos han sido diseñados exclusivamente para los docentes,
otros sólo para discentes y otros, de carácter mixto, sirven tanto a alumnos como a
profesores y contienen apartados específicos para cada uno.
No es tarea fácil ordenar los materiales y recursos musicales localizados en la red,
debido a la cantidad y variedad de los mismos. Intentaremos clasificarlos según
sus características básicas:
RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS
On-line (contenido consultable):
o Libros y revistas electrónicas
o Producción científica en formato pdf
o Enciclopedias y diccionarios
o Glosarios de términos musicales y
compositores en formato html
Bases de datos (contenido no
consultable)
BANCOS DE SONIDOS E IMÁGENES
VÍDEOS EDUCATIVOS
MATERIALES INTERACTIVOS
Unidades didácticas
(explicaciones, actividades y
ejercicios de evaluación)
Métodos vocales e instrumentales
WEBQUEST
BASES DE DATOS
Colecciones de partituras y de
audiciones en MIDI y otros
formatos.
EDITORES MUSICALES
Software para escribir música
(Cakewalk, Finale, Sibelius, Músic
4.20)
TUTORIALES Y CURSOS ON-LINE
OTROS
Páginas webs biográficas (vida y
obra de compositores)
Textos en html sobre diversos
aspectos musicales
Chats y foros de debate, etc.
Recursos bibliográficos
Las publicaciones electrónicas especializadas en música constituyen una
importante fuente de consulta on-line.
Se trata normalmente de libros y revistas que contienen artículos escritos por
pedagogos, noticias sobre conciertos, críticas musicales, entrevistas a cantantes o
compositores, etc.
El acceso al documento es posible en muchos casos, e incluso algunos cuentan
con versiones imprimibles. Otra herramienta interesante para los que se dedican al
estudio y enseñanza de la música son las bibliotecas virtuales o bases de datos de
bibliografía musical (tesis doctorales, libros, artículos, breves reseñas, etc.).
A diferencia de las publicaciones electrónicas, las bases de datos bibliográficas
sólo dan acceso al título del documento y, como mucho, al resumen del mismo,
pero no al contenido íntegro.
Materiales interactivos
Buena parte de los materiales y recursos educativos de la web consultada
presentan dos sistemas fundamentales:
el multimedia (combinación de texto, imágenes, sonido y movimiento) y
el hipermedia (software que permite leer y escribir al usuario).
Estos sistemas consiguen un papel activo por parte del usuario, quien deja de ser
mero lector y/o espectador para convertirse en partícipe y protagonista, ya sea a
través de la composición, el canto, la interpretación instrumental, la búsqueda de
información musical, etc.
En este grupo se encuentran, por ejemplo, las unidades didácticas sobre un
aspecto musical concreto o los métodos de aprendizaje de algún instrumento,
como la flauta dulce o la guitarra; estos últimos incluyen consejos para el estudio
del instrumento musical, nociones de técnica, partituras, archivos MIDI y enlaces
de interés.
Para obtener mejores resultados en la aplicación educativa de estos recursos
musicales, es importante que los docentes que vayan a hacer uso de los mismos
lean antes las sugerencias y orientaciones que los creadores incluyen en las
páginas de ayuda u otros enlaces similares.
Por lo general, hay sugerencias de aprovechamiento (objetivos didácticos,
usuarios a los que van destinadas las actividades y propuestas de utilización) y
ayuda on-line (mapa web, distribución y contenidos de las páginas, equipos y
programas informáticos requeridos).
Uno de los métodos de aprendizaje más eficaces son las actividades interactivas
diseñadas para que el alumno amplíe sus conocimientos y desarrolle sus
capacidades y destrezas musicales de una forma amena. A veces estas
actividades se reúnen para conformar breves unidades didácticas on-line,
centradas normalmente en un sólo aspecto o tema musical. En ese caso, van
precedidas de unos objetivos iniciales y contenidos, establecidos por el creador, y
concluyen con unos ejercicios de evaluación o autoevaluación. También suelen
completarse con glosarios de términos musicales.
Los contenidos de las unidades didácticas son muy variados: lenguaje musical,
canciones con gestos, historia de la música, estilos musicales, repertorio vocal e
instrumental, etc. En muchas ocasiones, la intención de los diseñadores de este
material es la de favorecer la interdisciplinariedad entre la música y las demás
áreas del currículum (Educación Física, Plástica, Lengua, Inglés, entre otras).
A veces las actividades interactivas están estructuradas en niveles de aprendizaje,
desde el inicial hasta el avanzado, aunque lo normal es que estén pensadas
únicamente para un nivel concreto.
La evaluación de los contenidos de las unidades didácticas de música en la web
se realiza a través de ejercicios muy atractivos, de uso frecuente en la docencia
on-line en general. A continuación, enumero los más frecuentes:
� Preguntas de elección múltiple: se escoge la respuesta correcta entre varias
soluciones que se ofrecen (normalmente de 3 a 5). Ejemplo: se escucha un
fragmento musical y se dan 4 títulos posibles para que el alumno escoja el
correcto.
� Respuesta corta: ante una pregunta se responde con una o dos palabras,
números, símbolos, etc. Ejemplo: ¿Cómo se llama la clave musical que se escribe
en la primera línea del pentagrama? Clave de Do
� Rellenar huecos: se completan los espacios en blanco de una frase o párrafo. A
veces se ofrecen varias respuestas, entre las que hay que elegir la verdadera.
Ejemplo: El ........... es el instrumento más agudo de la sección de cuerda dentro
de la orquesta sinfónica (Solución: violín)
� Asociaciones: emparejar o unir con flechas términos, fechas, nombres, sonidos
o imágenes. Ejemplo: relacionar fotografías de compositores con sus nombres
respectivos, o asociar audiciones con correspondientes estilos musicales.
� Ordenación de frases: reconstruir frases rotas con palabras desordenadas.
Ejemplo: Hay que ordenar las siguientes palabras para formar una frase con
sentido: de, metálicas, instrumento, carillón, un, el, finas, es, placas.
� Otros: de carácter más lúdico, con los que el alumno practica lo aprendido en la
unidad, como crucigramas, puzzles o sopas de letras.
Websquest musicales
Uno de los recursos educativos de mayor actualidad son las webquest, cuya
aceptación se multiplica entre los docentes de las diversas etapas de enseñanza.
Una webquest es una investigación guiada a través de Internet, que consiste en
resolver situaciones planteadas por el profesor a través de actividades creativas y
motivadoras.
Para que el alumno no pierda excesivo tiempo durante sus búsquedas de
información por la red, el docente previamente selecciona el material virtual
necesario para llevar a cabo con éxito la investigación (direcciones, imágenes,
glosarios, mapas, audiciones, etc.).
De esta manera, las webquest se convierten en potentes herramientas que
integran de un modo sencillo y ameno Internet en cada una de las materias del
currículo de Primaria y Secundaria
La estructura de una webquest es estándar. Se compone de una ―introducción‖
que tiene por objetivo presentar el tema sobre el que se trabajará posteriormente;
unas ―tareas‖ encomendadas al alumno; el ―proceso‖, donde se reflejan las
cuestiones metodológicas tras la resolución de las tareas; los ―recursos‖ o
informaciones seleccionadas por el profesor que serán las fuentes de consulta
virtual del alumno; una ―evaluación‖ que define los criterios para valorar el trabajo
realizado; y por último, unas ―conclusiones‖ finales que sintetizan las ideas
principales de la investigación.
Otros apartados complementarios que suelen incluirse son: unas indicaciones a
los profesores que quieran poner en práctica dicha webquest, un foro de debate
para que los alumnos intercambien impresiones o datos sobre el trabajo y unos
―créditos‖ donde se indica quién es el responsable o diseñador de la webquest.
El diseño de webquest musicales es cada vez más habitual y muchas de ellas
están disponibles desde hace tiempo en Internet.
Las webquest son ideales para trabajar sobre un tema musical concreto y bien
definido con los alumnos de un grupo, aunque también pueden girar en torno a un
tema amplio.
ALGUNOS MATERIALES Y RECURSOS WEBS EN CASTELLANO
Páginas con enlaces de interés
http://recursos.cnice.mec.es/musica/contenidos/profesorado/recursoslinea.php
Página del Ministerio de Educación de España con enlaces a otras páginas de
recursos y materiales relacionados con la música.
http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/index/18
Ministerio de Educación de la Nación. Portal educ.ar, textos digitales y actividades.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_musica.php3
AVERROES: Red Telemática Educativa de Andalucía. Recursos para la
educación musical.
http://www.areabase.com/musica/cs.musica.portales.htm
Enlaces a páginas de recursos para la educación musical
http://www.xente.mundo-r.com/net/index.html
Página dedicada a recursos para profesionales de la educación musical.
http://www.xtec.es/rtee/esp/links/bdades.htm
Página con enlaces a recursos en Internet para la educación musical.
Recursos bibliográficos
http://www.bivem.net
Biblioteca Virtual de Educación Musical. Además de interesantes artículos y
noticias, contiene enlaces a páginas de todo el mundo relacionadas con aspectos
musicales diversos.
http://www.cdmandalucia.com/
Página del Centro de Documentación Musical de Andalucía. Su base de datos de
documentos sonoros y bibliográficos es consultable a través de la red.
http://www.musicanet.org/es/index.php
Biblioteca Coral Virtual, que reúne 142.000 títulos de música coral, con enlaces
multimedia y referencias de 26.500 compositores.
www.filomusica.com
Revista electrónica mensual de música culta. Contiene artículos, críticas a discos y
bandas sonoras y noticias musicales, entre otros.
http://www.cervantesvirtual.com/Buscar.html?texto=m%FAsica&configav=&format=
short&method=and&sort=score
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Contiene recursos bibliográficos y archivos
sonoros relacionados con la música.
Bancos de sonidos e imágenes
http://www.abcmusicos.com/modules.php?name=coppermine
Galería de imágenes relacionadas con el mundo de la música.
http://www.havanacity.com/sgae/galeria.asp
Imágenes de compositores iberoamericanos, cedidas por la Sociedad General de
Autores y Editores Españoles.
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes2/buscador/index.php
Banco de imágenes relacionadas con las materias del currículo.
http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes/sonidos/index.php
Banco de sonidos en MP3 y formato WAV.
Vídeos educativos
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/el_salu
do/index.htm
Breve unidad didáctica que trabaja el gesto a través de una canción, cuyo texto se
relaciona con la educación vial (uso del casco en las motos). Incluye un vídeo de
la representación gestual de la canción por parte de alumnos de distintos ciclos de
primaria.
Materiales interactivos
Métodos instrumentales
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso01/premi
o_2/index.htm
Ensayo de flauta dulce: nociones básicas de lenguaje musical, partituras y
digitaciones.
http://averroes.cec.junta-
andalucia.es/recursos_informaticos/concurso99/002/index.htm
Ensayo 2 de la flauta dulce: técnica, consejos, partituras y enlaces de interés.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso98/accesi
t7/index.htm
Método de flauta dulce, destinado a 2º y 3º ciclo de Primaria. Las explicaciones
van acompañadas de audiciones sobre cada nota obtenida en el instrumento. La
segunda parte del método en encuentra alojado en la dirección:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso99/017/in
dex.htm
Unidades didácticas
http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp?area=mus
Proyecto JClic, herramienta que permite crear aplicaciones didácticas multimedia.
Las actividades interactivas creadas trabajan aspectos procedimentales
relacionados con las áreas del currículo de Infantil, Primaria y Secundaria.
Actualmente hay 22 proyectos del área de música sobre diversos temas (lenguaje
musical, instrumentos, cuentos musicales, práctica instrumental, historia de la
música, formas musicales, entre otros). Algunos de los paquetes de actividades
más interesantes son:
• http://clic.xtec.net/db/act es.jsp?id=1381
Actividades de reconocimiento de los instrumentos musicales que pertenecen al
Instrumentario Orff.
• http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=1374
Actividades de ritmos basados en tres y cuatro pulsaciones. Hay que reconocer
compases y esquemas rítmicos. Contiene archivos MIDI de fragmentos musicales
conocidos.
http://recursos.cnice.mec.es/musica/
MOS es un conjunto de unidades didácticas sobre los contenidos comunes para
Música en la ESO e Historia de la Música del Bachillerato. ―Su objetivo es acercar
el fenómeno musical a los alumnos, de una forma amable y divertida, favoreciendo
su utilización en el aula, pero también en el entorno familiar‖.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/la_mus
ica/index.htm
Breve unidad didáctica que enseña a leer y escribir música desde el nivel más
elemental (pentagrama, claves, alturas, compases, signos de prolongación,
alteraciones, etc.). A las explicaciones siguen unos ejercicios de autoevaluación y
un glosario.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso02/accesi
t_2/primera/6.htm
Actividades interactivas para demostrar los conocimientos en lenguaje musical,
audición e instrumentos musicales.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso02/accesi
t_3/index.html
Unidad didáctica recomendada para 3º de la ESO. Describe las características y
funcionamiento de los componentes de un equipo profesional para actuaciones en
directo y dispone de una mesa de mezclas para que el usuario manipule el sonido
de los instrumentos que intervienen en una obra. Incluye actividades interactivas
para que el alumno demuestre lo aprendido.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso00/accesi
t_4/index.htm
Unidad didáctica sobre los instrumentos de percusión escolares: clasificación y
explicación de los instrumentos Orff, descripción de algunos instrumentos de
percusión populares de Andalucía y un taller de construcción de instrumentos de
percusión cotidiáfonos. Al final incluye un cuestionario de evaluación.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso01/accesi
t_2/index.htm
Unidad didáctica sobre la voz humana. Incluye archivos MIDI.
http://www.ehu.es/acustica/index.html
Unidad didáctica muy completa sobre acústica. Destinada a Bachillerato.
http://www.teoria.com/
Portal de teoría de la música, que incluye ejercicios de autoevaluación y análisis
de obras musicales.
Webquest
http://www.webquestcat.org/enlla/M%DASICA-9.html
Directorio de webquest en catalán, español y otras lenguas.
http://www.aula21.net/Wqfacil/
Tutorial que explica cómo elaborar una webquest
Bases de datos de partituras y audiciones
http://www.xtec.es/rtee/cat/teledmus/index.htm
Proyecto TELEDMUS a cargo del Departament d'Ensenyament de la Generalitat
de Catalunya, durante el curso 1996-97. Es una base de datos de canciones
populares de Europa. Incluye las partituras con la música y letra de las canciones,
el análisis de las mismas con colores y archivos MIDI y MusicTime. También
presenta un glosario de términos musicales acompañados con ejemplos sonoros
MIDI.
http://www.xtec.es/recursos/musica/crestoma/crestoma.htm
Recopilación de canciones populares y tradicionales de Cataluña. Incluye las
partituras, editadas con Músic 4.20, además del formato MIDI.
http://www.geocities.com/Athens/Agora/9841/miditeca.htm
Colección de archivos MIDI de obras de músicos españoles e hispanoamericanos,
desde el renacimiento hasta el siglo XX.
http://www.nil.es/rpajares/index.htm
Página personal de Ramón Pajares Box, que contiene archivos MIDI y Mp3 de
música culta del siglo XVII al XX.
http://frescores.iespana.es
Partituras de música culta en Finale y PDF, desde el Renacimiento hasta el siglo
XX.
Editores musicales
http://www.batiburrillo.net/downloads/downloads.php?cat=6
Página que descarga algunos software musicales, como MusicMatch 9.0 Free.
http://www.aulaactual.com/revista/bancodepruebas/editorespartituras.htm
Página que describe el funcionamiento y aplicación de varios editores de
partituras.
Tutoriales y cursos on-line
http://www.conservatoriovirtual.com
Centro de estudios virtual que oferta numerosos cursos musicales on-line. Es un
proyecto de QUOmusic Digital S.L., entidad interesada en tres áreas relacionadas
con la música: investigación en tecnologías innovadoras, educación on-line y
edición digital de partituras.
http://www.aulaactual.com/
Escuela de música on-line, que ofrece cursos de educación musical de diferentes
temas (no son gratuitos).
Otros
http://usuarios.lycos.es/sonymusica/solfeo/solfeo.htm
Texto sobre nociones de lenguaje musical: representación gráfica de las notas,
compases, alteraciones, acordes, etc.
http://usuarios.lycos.es/sonymusica/midi/midi.htm
Información sobre todo lo concerniente al MIDI (bases y fundamentos, conexiones,
glosario de términos).
http://www.weblaopera.com
Página web con toda la información sobre el mundo de la ópera: historia, teatros,
cantantes, noticias, artículos, etc. Tiene operativos un foro de debate y un chat
para dialogar sobre cuestiones operísticas.
http://nuestramusica.unex.es/nuestra_musica/index.htm
Portal muy completo sobre el patrimonio musical de Extremadura.
Bibliografía:
- Gertrudix, M. (2003): Música y narración en los medios audiovisuales. Ed.
Laberinto.
- Parcerisa, A. (1996): Materiales Curriculares: Cómo elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos. Graó. Barcelona.
- Schaeffer, P. (1988): Tratado de los objetos musicales. Alianza Música. Madrid.
SUB MÓDULO
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
PLÁSTICA
Para iniciar este sub módulo de Educación Plástica, pondremos a
consideración el artículo de ―Plástica en la escuela con tecnología digital: una
forma de cultura de GRACIELA FERNÁNDEZ TROIANO de la Facultad de Bellas
Artes, Universidad Nacional de La Plata, Argentina
En el plantea que enseñar contenidos de Plástica en la escuela, con nuevas
tecnologías, suponiendo que cada alumno y docente tenga una máquina personal
donde trabajar, quizás pueda analizarse según tres aspectos:
la producción de conocimiento artístico con la computadora.
arte en la red, arte de la red, dispositivo, lenguaje artístico digital, autor-
espectador- productor, mediaciones, entre otros posibles) y en relación con los
cambios tecnológicos.
con los diseños curriculares, formación continua del docente (actualización),
investigación, proyecto pedagógico.
La elección de este recorte no pretende más que anticipar el orden de
desarrollo de algunas ideas, y sugerir, elaborando la problemática como amplia y
compleja, la posibilidad de otras pendientes.
En la práctica docente los tres aspectos presentados se determinan unos a
otros, de manera tal que dejar de pensar en la computadora sólo como un cambio
en la herramienta para construirla como tecnología implica investigar y reflexionar
sobre nuevas categorías artísticas, ideas que se articulan con la enseñanza:
tendencia pedagógica, planificaciones y diferencias conceptuales en las
actividades de investigación, producción y reflexión, sin dejar de posicionarse en
un marco ideológico coherente con los propósitos de los diseños curriculares.
Algunas preguntas podrían ser:
¿porqué viene bien hoy que los niños y jóvenes aprendan arte en
tecnología digital?
¿Qué contenidos se ponen en tensión, respecto al arte no digitalizado?
¿Para qué invitamos a los alumnos a involucrarse en este aprendizaje?
¿Qué nuevas preguntas podemos intentar, como docentes, para seguir
construyendo el marco teórico que nos permita diseñar otras
planificaciones?
¿Qué bibliografía consultar?
Además, se intentará justificar que una de las alternativas posibles para
enseñar Plástica en la escuela usando la computadora implica insistir en la
formación docente continua, que permita revisar y seguir diseñando
planificaciones que conciban a la tecnología como manera de pensar, a los
contenidos prescriptos a enseñar como espacio en construcción y cruce con las
voces de distintos autores, que reconozca las características del grupo de
alumnos para poder generar propuestas de actividades que interpelen hacia
espacios de interés, que trabajen a partir de saberes sociales de niños y jóvenes,
que estén actualizadas y que impliquen, en una de sus dimensiones, investigación
docente: lectura, escritura; producción y difusión de conocimiento.
La tecnología como forma de cultura
Se puede considerar que la computadora es una máquina que permite
almacenar y buscar información sobre arte (entre muchos otros temas), o una
pantalla donde diseñar imágenes, o una manera de enviar textos y producciones.
Quizás estas alternativas no sean suficientes para distanciarse de la reiteración de
prácticas, en Plástica ya instaladas en la escuela, adaptándolas a otro soporte. El
conocimiento y uso de la computadora, desde la postura que se intenta desarrollar
en este artículo, más que pensarse como un cambio que modifica exclusivamente
el aspecto material de la producción, del papel a la pantalla, o como herramienta
de búsqueda, se concibe como tecnología, lo que implica significarlo como una
forma de cultura; idea que cierra el artículo ―Repensar el aprendizaje en la era de
la cultura digital‖ de David Buckingham en la revista El monitor de la educación Nº
18.
La máquina es una herramienta, porque es un objeto diseñado para poder
realizar algunas acciones, y es tecnología porque, desde una acepción amplia, es
un área de conocimiento a explorar, a construir, sobre el que seguir haciéndose
preguntas, implica cierto nivel de comprensión y desarrollo teórico implícito en la
práctica. La computadora, por ser herramienta y tecnología, es cultural, pero al
decir: ―forma de cultura‖ se quiere dar a entender que con su uso y por su
aprendizaje se modifica la manera de pensar, entre otros aspectos, alentando el
conocimiento conceptual y socio constructivo en un espacio complejo, de límites
difusos, inabarcable, en constante modificación, caracterizado por el uso de
hipervínculos y por un trabajo en red solidario que construye un espacio que
articula con el físico, el ciberespacio, generando otras ideas sobre ser y estar.
Cada uno de los alumnos que estudie Plástica en la escuela podría hacerlo
con una computadora personal. Esta idea, por no estar naturalizada, genera
opiniones en contra y a favor. Las prácticas que tienen una tradición tienden a ser
indiscutibles, sin embargo en sus comienzos, al proponer un cambio, también
fueron aplaudidas o denostadas.
En Argentina, hasta el año 1884, cuando se funda la fábrica ―La Argentina‖,
el papel provenía principalmente del exterior, por lo tanto era un artículo escaso y
de lujo, los alumnos en las escuelas trabajaban sobre pizarras o cajones de arena.
En el año 1925 se prohibió el uso de pizarra en Capital Federal, lo que da cuenta
de alguna resistencia al cambio, de otro modo deja de tener sentido la
reglamentación. Quizá si varios no se hubiesen opuesto al cuaderno, más que
prohibición de la pizarra, se podrían recuperar las voces de los que festejaron ante
la incorporación del nuevo recurso a la escuela.
La tecnología elegida para la enseñanza no determina la tendencia
pedagógica. Como material didáctico en un proceso de aprendizaje no es lo
mismo la pizarra que el cuaderno o que la computadora, sin embargo la propuesta
docente, su práctica, no es una consecuencia lineal que esté determinada
exclusivamente por el soporte de registro del trabajo que tenga a disposición el
alumno.
Un docente constructivista crítico, que discute la postura tradicional,
escolanovista y tecnicista, entre otras, tal vez puede planificar clases con pizarra,
cajón de arena, cuaderno o computadora y seguir elaborando nuevas preguntas.
El docente de Plástica que pretende construir un campo de conocimiento en el
estudio de la asignatura cuenta, para el espacio de producción de la imagen, con
variados materiales (lápiz, papel, cartón, tela, témpera, acuarela, arcilla, diferentes
masas, materiales de desecho, etc.).
Ni material por si mismo, ni las herramientas en forma aislada, constituyen
tecnología, ya que este concepto conlleva una historia cultural, un uso en textos
artísticos concretos en los que se materializan variaciones, rasgos comunes,
particularidades, relaciones, y que, al ponerse en funcionamiento en la red de
circulación social, nos permiten construir sentido.
La tecnología digital, entendida como práctica social, recupera y toma en
cuenta saberes previos.
En educación se ha abandonado la idea de establecer dos áreas bien
diferenciadas, el mundo fuera de la escuela y el mundo académico, con límites
estrictos y valoración positiva de las experiencias dentro del espacio formal. Por lo
tanto, para que el conocimiento tecnológico se construya interpelando a los
alumnos se prefiere pensarlo como práctica social en constante diálogo con
intereses, aspiraciones, acciones de los alumnos y conocimientos aprendidos en
familia, en grupos de amigos, en barrios, ciudades o campos.
Saberes que en la escuela se multiplican, amplían y complejizan.
Podríamos imaginar que algunos alumnos no han tenido contacto con estos
artefactos, de ser así la escuela, al poner en relación al niño o al joven con la
computadora, lo vincula con una tecnología que, en una instancia de enseñanza,
le permite estudiar arte para elaborar sus propias ideas.
El cambio tecnológico puede construirse como oportunidad de diseñar
nuevas propuestas cuando no sustituye ni al cuaderno ni a la carpeta de dibujo
sino que se posiciona como recurso que crea otras condiciones de pensamiento
con otros alcances y limitaciones y posibilita otra construcción de sentido. Es en el
espacio de investigación, al que nos invita el desafío tecnológico, en cruce con la
ideología de enseñanza, donde se reflexiona sobre la direccionalidad de la
práctica docente y se pueden imaginar planificaciones.
La construcción de conocimiento artístico, ese proceso social y personal,
desde concepciones actuales de enseñanza, no se agota en la realización de una
imagen sobre un papel, ni se limita a tener un pincel, un trozo de arcilla, un mouse
en la mano, implica un espacio de elaboración complejo de conceptos, que tiende
al desarrollo de ideas personales, teniendo en cuenta el estudio de otras
producciones, lecturas de textos, posibilidades técnicas, resultando la propia
experiencia productiva.
Dice Marta Zátonyi en su libro
Una estética: …‖para que las experiencias acumuladas no queden como una
especie de amontonamiento de hechos empíricos sino que se conviertan en
conceptos, en estructuras cognoscitivas y operativas….Una cosmovisión se
constituye sólo por medio de estructuras conformadas por esta teorización‖.
Con la tecnología digital, entendida como lenguaje, creamos nuevas
categorías artísticas. Algunas preguntas que podemos hacernos al pensar en la
incorporación de otra tecnología para enseñar Plástica son:
¿qué diferentes conceptos artísticos podrían reconocerse entre el lenguaje digital
y el analógico?
¿Cuáles instituciones se mantienen?
¿La tecnología de la computadora implica la elaboración de un nuevo lenguaje, o
un nuevo género artístico?
¿Qué resistencias se van viendo al cambio de concepción artísticarespecto a las
prácticas tradicionales? ¿Qué propuestas para nuestras prácticas docentes
podemos estudiar y diseñar si elegimos pensar en la tecnología de la computadora
como forma de cultura?
Las categorías artísticas, en continua elaboración, relacionadas con los cambios
tecnológicos
El cine, la radio, la televisión, la grabación son dispositivos de muy distinta
índole que cumplen una misma función que la escritura: transportar y conservar
los lenguajes humanos. Hoy, nuevas formas como el libro electrónico, el desarrollo
de Internet y la computadora personal nos hacen tomar conciencia de que ese
objeto concreto, pesado, áspero, liviano o suave quizá no esté en manos de
nuestros nietos.
Un eco nostálgico se apodera de nosotros y es que quizás debamos decirle
adiós a esa escritura, a esa lectura plena de olores y texturas. La madera, la
piedra, las cerámicas, los huesos, el rollo o el códice donde el hombre escribió o
leyó, y cada dispositivo técnico (hoy son las pantallas) que le ha servido al ser
humano para perpetuar y transportar su sentido del mundo, desarrolló un lenguaje
distinto. Esas novedades, como lo fueron el rollo y el códice, son emocionantes y
tienen más de un futuro caleidoscópico de lenguajes, creados para que hablen de
cosas que todavía no hablamos, plenos de mezclas (imágenes, palabras escritas y
habladas, dibujos, música, ruidos y los grifos específicos que hacen al orden de
cada lenguaje) que aceptamos como diferentes tipos de escritura.
Desde el marco teórico de la complejidad y el de la semiosis social que
acepta diversas materialidades y dispositivos artísticos y que no pretende situarse
en una crítica de gusto ni moral, la imagen computarizada, ni linda ni fea, ni buena
ni mala, inaugura espacios donde se puede analizar, producir, reconocer, en fin,
estudiar arte elaborando ideas. El lenguaje de la imagen digital, en particular la
que consideramos artística, como todo lenguaje, tiene alcances y limitaciones, el
estudio de estos límites da la posibilidad de reconocerlo como construcción y de
recuperarlo como intención de producción de sentido, aprendido por relaciones
intertextuales.
Para configurar la imagen artística, desde la modernidad o tal vez antes, se
establece la idea de un autor (artista), una obra (cuadro, escultura), un observador
(hoy espectador), un museo o sala de exposición y un espacio para la crítica
(publicaciones). Desde la postmodernidad, para la imagen digital se piensa en un
operador (el artista, o no, que trabaja sobre la computadora), un programa
(posibilidades de manipulación), un programador (persona que diseña el
programa), un espacio ―interno‖ de trabajo (en cada ordenador), un espacio de
intercambio o hacia el ―exterior‖ (el ciber espacio) y un espacio para la crítica,
textos escritos de diversos enfoques (publicaciones que pueden estar en el ciber
espacio).
A riesgo de redundar sobre ideas conocidas repasamos algunos de los
conceptos que configuran el trabajo con la computadora: un espacio interno y otro
externo de relación con otras personas conectadas a la red. En el espacio interno
se trabaja con distintos programas y con vínculos respecto al externo (una de las
formas más difundidas es la Word Wide Web para Internet) por medio de links
abre el acceso a todos los textos (imágenes, publicaciones, videos, música) que
estén digitalizados, a la vez que se pueden sumar producciones propias. Es decir
que quién hoy trabaja la imagen con la computadora, y no sólo los que usan esta
tecnología, elabora el ámbito de la producción en relación con la biblioteca, el
museo, otras imágenes, textos escritos. Las publicaciones escritas que circulan en
Internet sobre arte, así como las de soporte papel, las seleccionamos según
criterios propios, y sabemos que no todos los textos digitales tienen el mismo
reconocimiento.
Por ejemplo, una revista digital dedicada al arte publicada por una
universidad o por una editorial de trayectoria académica con selección de artículos
por referato, tiene un posicionamiento diferente a la publicación de un artículo en
un blog personal.
Las imágenes artísticas fijas que podemos tener en la computadora pueden
clasificarse en dos grupos:
a) digitales, o digitalizadas, de obras bidimensionales (cuadros, dibujos,
historietas, grafittis, entre otras) o tridimensionales (esculturas, instalaciones,
performance, intervenciones, entre otras) que no fueron realizadas para circular en
versión digital sino para estar en un museo, una sala de exposición, una revista,
un libro, la pared de la ciudad, y b) imágenes artísticas diseñadas especialmente
para el soporte digital (interactivas o no).
Las imágenes artísticas móviles (films, cortos, secuencias etc.) también
pueden clasificarse en dos grupos: las que han entrado al mundo digitalizado y las
que fueron pensadas en él. Cada texto artístico digitalizadopuede convertirse en
discurso, si un analista construye categorías al respecto: condiciones de
reconocimiento, de producción y objeto, que en la red de circulación social
permiten cierta construcción de sentido. ¿Por qué viene bien tener en cuenta estas
categorías? Quizás porque así ponemos en relación conceptual a la imagen digital
y a las otras (fotografía analógica, imagen manual única, de reproducción técnica:
publicadas en libros o revistas, fotocopiadas, etc.), aprendemos diferencias,
alcances, analizamos aspectos en relación al espectador que construyen y a los
espacios de circulación que generan. El estudio de textos artísticos visuales
digitalizados, más que centrarse exclusivamente en características técnicas,
permite elaborar ideas sobre cómo funcionan estas materias significantes y cómo
van construyendo nuevas formas de cultura.
Puede pensarse que algunos aspectos propios del arte de Internet, y que
por lo tanto construyen esta manera de pensar, son: a) la conectividad (Internet
como ―mente colectiva‖ elaborada por interacciones múltiples y paralelas que,
entre otros, provocan los procesos llamados: comunidades artísticas, colectivos
participativos),
b) la interfaz (como punto de encuentro en textos o imágenes, ideas, creadas por
la red, y que permiten hacernos preguntas sobre la relación hombremáquina),
c) la interactividad (como posibilidad de intervenir en la obra artística, espectador
―físicamente activo‖) y
d) la accesibilidad (o redefinición de la figura del mediador, posibilidad de publicar
y de encontrar obras en Internet).
El arte de la red, situado en la aldea global (Mc Luhan), elaborando la
mente global, y gracias a la conectividad, permite: revisar y pensar otras ideas
respecto a las distancias geográficas, construir otros sentidos para las formas de
ser y estar, desdibujar la tradicional y proponer nuevas funciones para el autor -
artista, cuestionar el concepto obra de arte desde su materialidad, circulación,
coleccionismo, archivo, en fin, otro sentido construido en el que prevalece la
noción de producción en constante proceso de cambio más que la de producto
terminado y fijo.
Insistimos, el recurso virtual trabaja en la dirección que le podamos dar y
por lo tanto el aprendizaje de Plástica con computadora puede incluir tanto el arte
que se realizó fuera de la computadora, y que está digitalizado, como el que se
pensó para esta tecnología (con el archivo, el museo, la crítica), para el análisis, la
producción, para compartir las nuevas imágenes en el espacio virtual, como para
reflexionar respecto a los cambios y conceptos del mundo artístico. La enseñanza
de Plástica con tecnología digital
Las investigaciones demuestran que las TIC pueden ser utilizadas tanto en
un sentido muy tradicional (transmitir información, órdenes, repetición, copia, etc.)
como en un sentido dinámico (estimular la búsqueda, la curiosidad, la
experimentación, la cooperación y el trabajo en equipo). Por eso me parece
oportuno recuperar un postulado del sentido común de la pedagogía: todos deben
dominar el uso de las TIC, pero no todo puede ni debe ser enseñado a través de
las TIC. En definitiva el uso de las tecnologías depende del proyecto pedagógico
en el cual se inscriba su incorporación.
La enseñanza de Plástica en el modelo 1 a 1, teniendo en cuenta los tres ejes de
análisis elegidos (la tecnología, las categorías artísticas, la enseñanza), puede
pensarse como la invitación a construir conocimiento artístico en un campo
tecnológico particular, el digitalizado, donde seguir reflexionando sobre conceptos
propios de la disciplina, abrir otras ideas sobre espacios conocidos, o no, en
constante elaboración, y diseñar planificaciones que pretendan ser coherentes con
el marco general de política curricular.
Desde los recursos didácticos se amplía la lista de sopores técnicos que
pueden invitar a un proceso de aprendizaje, tal vez ni se descartan ni se trabaja
exclusivamente con las tradicionales, los límites crecen y se incorpora la
computadora. El arte digitalizado, al concebirse como ideas en otra tecnología,
introduce nuevos conceptos, por lo tanto obliga a planificar otras situaciones de
aprendizaje donde tener en cuenta los alcances de este recurso didáctico,
recuperar los propósitos de Plástica, investigar y generar conocimiento. Si como
dice William James ―La mente es, en todos sus estadios, un teatro de
posibilidades simultáneas‖, planificar con una nueva tecnología podría
conceptualizarse como una elección, de docentes y alumnos, para seguir
pensando, teniendo en cuenta que quizás al abrir este espacio de aprendizaje
alentamos asombro y desconcierto, dudas y obstáculos, entusiasmo y
satisfacción, ganas de seguir aprendiendo.
Puede leerse en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la
Provincia de Buenos Aires (página 16) ―La escuela organiza la experiencia
pedagógica a través de materiales que recortan un conjunto de conocimientos que
provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la
lenguanacional y extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar
el mundo y de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre
otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a través de los cuales
se fortalecen las identidades.‖
Al elegir el sentido de la palabra lenguaje que proponen los diseños
curriculares y que Marta Zántonyi llama ―regiones‖ (religión, arte, ciencia y
filosofía), se lo posiciona como cierta clasificación que permite limitar, amparar,
relacionar conocimientos materializados en textos y a la vez reconocer cruces
constitutivos e inevitables entre estas cuatro regiones. El lenguaje artístico
comparte propósitos generales con otros que se enseñan en la escuela, pero
Plástica tiene contenidos específicos con objetivos propios del área que se
reelaboran en las planificaciones docentes.
Una vez diseñada la planificación, y determinada, entre otros, la
secuenciación de contenidos a enseñar, los diseños curriculares sugieren, como
orientaciones didácticas para las actividades,
a) momentos de investigación (figuran como percepción),
b) de producción y
c) de reflexión.
La elaboración de conocimiento artístico, según lo anterior, implica mucho más
que realizar un trabajo bidimensional o tridimensional, involucra análisis de otras
producciones, construcción de categorías, elaboración de pensamientos,
evaluación y conceptualización.
La investigación
La investigación, entendida como construcción de categorías, búsqueda
intencionada de casos y análisis crítico, reafirma el concepto de transtextualidad,
lo que pone en relación, manifiesta u oculta, a los textos entre sí. La imagen y los
textos escritos, en Plástica, son recursos didácticos que permiten analizar cómo se
construyen operaciones artísticas, cómo significamos los textos y cómo funcionan
en circulación social. Enseñar a elaborar estos conceptos es contenido de la
disciplina. La investigación artística, de imágenes y de textos escritos,
direccionada por el docente, es una instancia de construcción del conocimiento.
¿Qué diferencias podemos imaginar en la resolución de esta etapa con o sin
computadora?
No es desconocido que la computadora con acceso a Internet es una gran
biblioteca, también es un gran archivo. Uno de los contenidos del modelo 1 a 1
quizás sea enseñar a buscar, a analizar los archivos encontrados, posicionándolos
según sus referentes, a compararlos, a estudiarlos. El criterio de selección de
imágenes y de opiniones de distintos autores, como en toda biblioteca, dependerá
de la propuesta del docente y de los vínculos con el contenido que se está
estudiando. Esta biblioteca puede relacionarse en principio con dos tipos de
búsquedas: de imágenes y de textos escritos. Ambas con alternativas de entrada
conocidas, se puede empezar a buscar por género, estilo, autor, título, técnica,
país, tema, lugar de exposición, entre otros.
Lourdes Cilleruelo Gutiérrez distingue, respecto a las imágenes, las que son arte
en Internet y arte de Internet. Las primeras son obras digitalizadas, por ejemplo, el
cuadro de De la Cárcoba Sin pan y sin trabajo es arte en Internet.
Las segundas son propuestas artísticas diseñadas en la computadora y
para la computadora, generalmente con interactividad del usuario, por ejemplo los
videojuegos. Los límites, a veces, no son estrictos, hay artistas que trabajan a
partir de obras manuales únicas u obras en Internet y las transforman en obras de
Internet.
Los textos de opinión que hablan sobre la imagen artística circulan en
formato papel y en formato digital en la biblioteca del ciberespacio. Además, el
estudio puede dedicarse a desarrollar diferentes aspectos, según el contenido
elegido, que permita vínculos entre: el texto artístico, el texto escrito, la ubicación
del texto (museo, sala de exposición, libro, ciudad, paisaje natural, entre otros),
criterios curatoriales, el espectador, las posibilidades de construcción de sentido y
sus modificaciones, criterios analíticos.
La investigación tal vez requiere compartir información de computadora a
computadora lo que puede hacerse según dos modalidades: con dispositivos
donde alguien haya archivado algo (discos compactos, disquetes, pen drive,
cámara de fotos) y pase la información a otro, o usando Internet (principalmente
por correo electrónico, red social, publicación en blog o bitácora). La tecnología
digital nos da la posibilidad de nombrar dos tipos de espacio: el espacio físico y el
ciber espacio, en este último la información circula en otros dispositivos:
hiperenlaces, links, motores buscadores, listas de distribución.
Algunas diferencias en la búsqueda de información sobre arte entre los dos
espacios pueden ser: la materialidad, la selección y el contacto. En el espacio
físico tenemos que encontrar el material a estudiar enlibros, revistas,
reproducciones, ubicados en bibliotecas, archivos, museos, se trata de reunir
material.
En el ciberespacio la imagen de materialidad digital, una vez aprendidos
algunos mecanismos de búsqueda, redunda en casos, se trata más que de reunir
de seleccionar, lo que no implica que la selección no sea también una condición
del espacio físico.
La investigación, para constituirse como construcción de conocimiento, se
piensa como un espacio que propone elaboración de categorías, que van más allá
de la observación de imágenes o lectura de textos, y que como actividades
pueden ser (la lista es tentativa, provisoria e incompleta) en principio la propia
búsqueda, luego la elaboración de preguntas, la comparación analítica justificada,
la recuperación de palabras, ideas clave, el desarrollo escrito de un texto según
consignas dadas por el docente, el mapa conceptual, hasta el subrayado de un
texto o el poner en yuxtaposición imágenes explicando la operación implicada,
entre muchas otras.
La producción
En la planificación docente se proponen consignas de producción que son
entendidas como problemas a resolver, invitación a construir experiencia, desafíos
de búsqueda, espacios donde opinar, relacionar, transformar, dudar. En la
producción de la imagen propia se comienza a sintetizar y profundizar, se sigue
elaborando el contenido que comenzó a estudiarse en investigación. Si la
propuesta involucra el trabajo con la computadora las posibilidades no se agotan
en el conocimiento de programas ni en la acción conjunta de manipulación digital y
manual o por medio de otros recursos técnicos, la instancia de producción implica
procesar la obra artística poniendo en acto la ideación de la imagen. Además, en
un trabajo conjunto entre docentes y alumnos, que tome en cuenta los propósitos,
el contenido y los saberes previos, se entiende que la práctica docente procurará
generar el interés hacia los conceptos estudiados diseñando diversas situaciones
de aprendizaje. La producción artística digital podrá ser pensada como: dinámica,
efímera, en continua actualización, ya que no aspira a quedar fija por ser producto
de intervenciones colectivas, o no, y transportable por la red. El autor, quizá
productor interactivo, empieza a revisar, y diluir en algunos casos, los límites entre
artista y espectador.
Contamos, para el trabajo en producción de la imagen, con programas
computarizados que, a grandes rasgos, podrían ordenarse así:
I.-IMAGEN FIJA
A partir de la pantalla ―en blanco‖:
Programas de dibujo: registros lineales de formas.
Programas de pintura: tratamiento superficial con colores o acromáticos,
efectos.
Programas de edición de imágenes: rotaciones, filtros, fundidos, efectos
varios.
Programas de diseño asistido por ordenador: representación de imágenes
tridimensionales en la pantalla, vistas varias, rotaciones, distintos sistemas
geométricos de representación.
Programas de presentación de imágenes: como diapositivas, presentación
automatizada, o no, con efectos o no.
A partir de una imagen
Programas de dibujo sobre la imagen
Programas de pintura sobre la imagen
Programas de edición de imágenes
Programas de conversión de imágenes analógicas a digitalII.-IMAGEN
II INTERACTIVA
Software interactivo
III.-IMAGEN EN MOVIMIENTO
Programas de animación en 2d y 3d
Estos programas se ponen en relación con niveles de circulación de la imagen y
funcionan en textos concretos; a estos vínculos podemos llamarlos dispositivo. Los
dispositivos técnicos han dado lugar a que el lenguaje se acomode e invente
nuevos juegos y léxicos para cada uno de ellos. No es que los dispositivos
permitan juegos de lenguaje y figuras, sino que las redes interdiscursivas tejidas
por el proceder humano son las que hacen que estos hablen, se vuelvan lábiles
para decir lo que nosotros queremos que digan.
La reflexión
La reflexión, diseñada como actividad en el proceso de aprendizaje, es
pensamiento sobre acciones, un trabajo continuo que permite seguir elaborando el
conocimiento, ahora en una etapa donde prima lo conceptual. Alude a una mirada
crítica sobre lo realizado, a una evaluación sobre lo aprendido y sobre la posible
secuenciación y seguimiento en el desarrollo de la propuesta. ¿Cómo puede
usarse la computadora en esta etapa? Si el proceso de estudio en Plástica
también es un contenido a enseñar, en reflexión se puede invitar, según variadas
consignas, a escribir ideas; a pensar sobre lo realizado: aprendizajes de
contenidos, logros, dificultades y próximos proyectos, brindando a la mirada del
otro las producciones propias compartiendo, por medio de Internet o dispositivos
de almacenamiento, lo producido.
Desde el marco teórico elegido la palabra es, junto con la imagen, construcción de
conocimiento en Plástica.
En reflexión, y en todas las actividades, la palabra, hablada y escrita, es
elaboración de ideas, es reconocer y entender el proceso para proponer nuevas
preguntas, es dudar.
DIRECTORIO DE PÁGINAS
www.educacionplastica.net
Esta web nos propone a través de una interfaz sencilla explicaciones interactivas,
ejercicios prácticos, recursos…. utilizables tanto por el profesor como por el
alumno. En esta web mantenida por Fernando Ortiz de Lejarazu podemos trabajar
los siguientes apartados:
Visión y percepción, con ejercicios que ayudan al alumno. Trabaja también de
manera interesante las ilusiones ópticas. Trazados geométricos. Trabaja en este
apartado los trazados básicos, la circunferencia y el círculo, polígonos,
transformaciones en el plano, curvas y todo ello con ejercicios y aplicaciones.
Estructuras modulares. Diferencia entre bidimensionales y tridimensionales.
Cuenta con aplicaciones para la realización y el diseño de ritmos modulares como
mosaicos y azulejos. Un apartado interesante es la realización de poliedros con
papiroflexia.
El color. Sección algo más escueta que las demás pero también cuenta con
ejercicios multimedia para los alumnos.
La composición. Estudia la composición a través del bodegón y la simetría. Cuenta
con ejercicios interactivos.
Sistema diédrico. Trabaja todos los apartados de este sistema de representación,
como son el punto, la recta, métodos operativos… con un nivel un poco alto
Encontramos en este apartado unas presentaciones en power point interesantes.
Normalización. Varios power points explicativos
Perspectiva. Trabaja en este apartado de la página de manera notable, incluyendo
el sistema axonométrico.
También encontramos una galería de trabajos realizados y varios enlaces a
páginas de interés.
http://blog.educastur.es/sofwarelibre/
Excelente página destinada a la formación del profesorado en contenidos
multimedia creada por Edita Suegras. Nos presenta infinidad de recursos para el
profesor destinados muchos de ellos a cómo realizar material de trabajo para
ejercer una docencia del Siglo XXI. En la página podemos encontrar diversas
secciones entre las que destaco las siguientes:
Software gratuito: En este apartado podemos encontrar numerosos programas y
aplicaciones que nos facilitan la creación de materiales para el trabajo de aula.
Todos están acompañados por comentarios de los mismos realizados por la
autora del blog.
Artículos: nos enseña paso a paso y de manera clara como crear una web.
Categorías: aquí nos clasifica por categorías una gran variedad de consejos y
tutoriales para saber manejar programas de lo más variopinto y sobre todo para
usar todo este software en la educación y el trabajo en el aula. Nos ayuda con
tutoriales creados por la autora que paso a paso nos indica cómo y qué hacer.
LAS TIC EN PLÁSTICA. RECURSOS Y APLICACIONES PARA EL AULA
http://blog.educastur.es/Luciaag/
Este es un blog educativo realizado por Lucía Álvarez, dedicado a la Educación
Plástica y Visual en la ESO. Es un amplio blog destinado mayoritariamente al
profesorado de esta materia.
En él podemos encontrar un sin fin de recursos interactivos y artículosrealizados
por la autora del blog. Podemos encontrar dentro del mismo los siguientes
apartados: últimos artículos, páginas, artículos por temas, y finalmente un muy
amplio apartado de enlaces llamado recomendados.
En el amplio espacio dedicado a los artículos podemos encontrar una gran
variedad clasificados por temas. Los podemos encontrar sobre arquitectura,
educación plástica, educación y TIC, técnicas artísticas y otros muchos.
Otra sección es la de recomendados, donde la autora nos recomienda otras
páginas de gran interés para el docente, como a ―mis sitios‖, ―arte‖, ―artistas‖,
―blogs amigos‖, ―blogs plástica‖, ―destacados‖, ―diseño, ilustración y publicidad‖,
―educación y Tic‖ y otros muchos de diferente índole.
BIBLIOTECA ON-LINE DE RECURSOS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL
http://luciaag.googlepages.com/home
De nuevo hacemos referencia a una página creada por la profesora Lucía Álvarez,
esta vez dedicada como su nombre indica a los recursos on-line para el profesor
de la signatura de Educación Plástica y Visual. Tras una sencilla interfaz de inicio
se esconden una gran variedad de enlaces muy interesantes para el docente de
Educación Plástica, como arquitectura, arte y artistas, collage, cómic, dibujo
técnico y otras categorías de entre las cuales las que a mi juicio son más
interesantes son:
Aplicaciones interactivas y 2.0: Nos introduce en varias páginas dedicadas a
enseñarnos a usar varios recursos de animación herramientas muy útiles para
realizar nuestros materiales educativos.
Blogoteca: Nos recomienda Lucía a través de esta categoría a varios blogs con el
fondo común de la educación.
Cómic, fotografía y cine: Esta categoría nos transporta a varias webs de diversa
índole. Muy interesantes y de gran utilidad son las destinadas al amplio y atractivo
mundo del cómic, como las creadoras de cómics a través de aplicaciones
informáticas.
Cabe destacar también dentro de este apartado la web editada por el cnice, la
imagen fotográfica, dedicada a dar a conocer las posibilidades de la fotografía
digital y tradicional de una manera atractiva y funcional.
Educación Plástica y visual: En este extenso apartado la autora nos muestra
una gran variedad de páginas que tratan esta asignatura o apartados relacionados
con ella. Dentro de este apartado las más interesantes para la docencia en ESO
son las que tratan sobre ritmo, simetría y composición.
El color. Como en los anteriores, en este apartado la autora nos propone la visita
a varias interesantes webs de otros autores que trabajan el tema del color.
Portales educativos. Esta vez se nos remite por medio de esta sección a varias
páginas web de organismos oficiales como Educ.ar.
Como vemos hoy día podemos encontrar infinidad de recursos para trabajar en el
aula con los alumnos a un solo clic de ratón, y esto es solo la modesta punta de
un iceberg mucho mayor.
Existen cientos de webs y blogs dedicados a la educación, a todas las materias y
a todos los niveles, ya sean de manera interactiva por el alumno-a en el aula.
Todo esto gracias a un cada vez mayor número de docentes que apuestan de
manera decidida y enérgica por esta enseñanza del siglo XXI. Aportan sus
conocimientos y su tiempo a la realización de este tipo de materiales educativos
que son de gran utilidad al resto de la comunidad educativa. Pueden ser usados
por todos en nuestra aula y es por esto que debemos colaborar todos aportando
nuestro granito de arena, por pequeño que sea, y no ser egoístas a la hora de
difundir recursos y materiales educativos.
El profesorado de hoy día tiene la obligación moral de estar al tanto de todas estas
nuevas tecnologías y en el uso de ellas en el aula.
Debemos potenciar la enseñanza usando los medios que el alumnado del siglo
XXI nos reclama a voces. Por esto, tenemos la necesidad de formarnos
continuamente y de estar al tanto de los avances en el software libre que vuela a
velocidades de vértigo.
También hay que destacar que parte del mérito en la elaboración y difusión de
estos recursos multimedia la tiene el software libre. Hay que difundir el uso de este
tipo de recurso gratuito, ya que permite universalizar los recursos para la creación
y difusión de todo este material y que pueda ser realizado y sobre todo compartido
por todos. Podemos encontrar software para la realización de todo tipo de
materiales, presentaciones, videos, blogs, realización de cortos, cómics, etc. en
definitiva, un sin fin de aplicaciones, que bien usadas nos ayudan de manera
importante a enseñar nuestros conocimientos y a potenciarlos para facilitar la
formación del alumno y a despertar su interés.
Bibliografía
ALBERDI, María Cristina (2004) ―La imagen digital ¿Nuevos interrogantes para la
semiótica?‖ En La trama de la comunicación volumen 9 Anuario del Departamento
de Ciencias de la Comunicación. Facultad de Ciencias
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AUMONT, Jacques (1992) La imagen, Buenos Aires: Paidós
BARREIROS Raúl (2007) ―Imagen: aquello de lo que estoy excluido‖, Crítica
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__________ (2008) ―De las escrituras y las antigrafías‖ Crítica, Revista electrónica
del área de Crítica de Arte del IUNA, Año III, Número 4, Buenos Aires: IUNA,
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