293 Es necesario intmducirse con las más adecuadas estrategias, y por de pronto con actitud abierta a la búsqueda interhumana y personal de los valores, en el mundo subjetivo peculiar de los individuos y grupos: “El universo mental se estructura alrededor de significantes cargados de significaciones paniculares que crean una realidad que se convierte en la realidad del sujeto” (p. 165). La comu- nicación a través de la cual se trata de comprender al hombre concreto, debe dar primordialmente cabida a esa dimensión interior, concreta, procesual y hasta cieno punto imprevisible. Por ejemplo: “Contrariamente al análisis de contenido clásico, que considera el material de estudio como un dato, el análisis del enun- ciado descansa sobre el examen de un proceso, del acto de la palabra” (p. 221). Mas no debemos confundirnos. Habría grave error en la presentación del libro, si los autores aparecieran en ella como partidarios de una investigación cualitativa incontrolada. Proponen y aplican, como uno de los principales cri- terios metódicos, tener en cuenta “la singularidad, la contingencia y el sentido” (p. 237); pero reconocen y afirman innumerables veces, bajo distintas formas, la ineludible exigencia de rigor en la determinación de los datos, en su análisis y en toda inferencia. “Si existe un verdadero peligro que acecha a las ciencias humanas que intentan integrar los datos cualitativos, es realmente el de perder- se en el dédalo de la complejidad” (p. 39; cfi-. pp. 58, 97). En ténninos muy explícitos, he ahí la postura adoptada: “Incluso si intentamos aprehender las significaciones subjetivas procedentes de los actores, procuraremos hacerlo siempre mediante un sistema de conocimientos estrictamente científico, es decir, objetivo y comprobable” (p. 127; cfn pp. 59s., 69, 74, 121, 123 s.). Las estrategias descritas principalmente en la segunda parte (c. 50, desde la p. 129) tratan de responder a la citada preocupación. Hasta tal punto se busca una metodología rigurosa, que los autores consideran aconsejable unir, y unen de hecho, no sólo distintas estrategias complementarias, sino también teorías en buena medida contrapuestas. “Se puede afirmar que en ciencias humanas, el conocimiento se construye gracias a la diversidad de las corrientes teóricas y a la variedad de los procesos de investigación” (p. 20). Jaime Castañé Antúnez, 5., Carmo, LI. M. del, Imbernou, F., Parcerisa, A., Zabala, A. (1991). Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona: Graó. Este libro, cuya perspectiva es esencialmente divulgativa, está elaborado por un equipo de profesores de la Universidad de Barcelona que han trabajado en el tema curricular y la Reforma desde hace algunos años, especialmente en el ámbito de la formación permanente del Profesorado. Con esta publicación los autores pretenden “aclarar y aportar pautas orien-
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Es necesariointmducirsecon las másadecuadasestrategias,y por de prontocon actitud abiertaa la búsquedainterhumanay personalde los valores,en elmundosubjetivopeculiar de los individuos y grupos: “El universomental seestructuraalrededorde significantescargadosde significacionespanicularesquecreanunarealidadquese convierteen la realidaddel sujeto” (p. 165).La comu-nicación a travésde lacual se tratade comprenderal hombreconcreto,debedarprimordialmentecabidaa esadimensióninterior, concreta,procesualy hastacienopunto imprevisible.Porejemplo:“Contrariamentealanálisis decontenidoclásico,queconsiderael materialde estudiocomo un dato, el análisisdel enun-ciadodescansasobreel examende un proceso,del actode lapalabra”(p. 221).
Masno debemosconfundirnos.Habríagraveerror en la presentacióndellibro, si los autoresaparecieranen ella comopartidariosde unainvestigacióncualitativaincontrolada.Proponeny aplican,como uno de los principalescri-teriosmetódicos,teneren cuenta“la singularidad,la contingenciay el sentido”(p. 237); peroreconoceny afirman innumerablesveces,bajodistintasformas,la ineludibleexigenciaderigor enla determinaciónde los datos,en suanálisisy en toda inferencia.“Si existeun verdaderopeligro queacechaa las cienciashumanasqueintentanintegrarlos datoscualitativos,es realmenteel de perder-se en el dédalode la complejidad” (p. 39; cfi-. pp. 58, 97). En ténninosmuyexplícitos, he ahí la posturaadoptada:“Incluso si intentamosaprehenderlassignificacionessubjetivasprocedentesde los actores,procuraremoshacerlosiempremedianteun sistemade conocimientosestrictamentecientífico, esdecir,objetivo y comprobable”(p. 127;cfn pp. 59s.,69, 74, 121, 123 s.).
Las estrategiasdescritasprincipalmenteen la segundaparte(c. 50, desdelap. 129) tratan de respondera la citada preocupación.Hasta tal punto se buscaunametodologíarigurosa,quelos autoresconsideranaconsejableunir, y unende hecho,no sólo distintasestrategiascomplementarias,sino tambiénteoríasen buenamedidacontrapuestas.“Sepuedeafirmar queencienciashumanas,elconocimientose construyegraciasa la diversidadde las corrientesteóricasy ala variedaddelos procesosde investigación”(p. 20).
JaimeCastañé
Antúnez,5., Carmo,LI. M. del, Imbernou,F., Parcerisa,A., Zabala,A. (1991).Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona:Graó.
Estelibro, cuya perspectivaes esencialmentedivulgativa, estáelaboradopor un equipode profesoresde la Universidadde Barcelonaquehantrabajadoen el temacurriculary la Reformadesdehacealgunosaños,especialmenteenel ámbitode la formaciónpermanentedel Profesorado.
Con estapublicaciónlos autorespretenden“aclarary aportarpautasorien-
tadorasque puedanayudaral profesorado”(p. 7) y “facilitar los instrumentosque ayudena estaplanificación, la cual deberáserestrictay sistemáticaen lafasepreactivade la enseñanzay, en cambio, flexible y adaptableen la faseinteractivadel trabajo en el aula” (p. 9). La intenciónde proporcionarunainformacióncoherenteno presupone,aclaranlos autores,asumiracríticamentelos planteamientosquehacela Reforma;y añadenla necesidadde profundizar,completaro inclusorelativizarestosplanteamientos,tareaque segúnnos indi-can, no correspondea estelibro.
Por otra parte,en el marcopuramentedivulgativo en el quese sitúan,dejanbienclaroquenosexponensusconcepcioneseinterpretacionesde cómose debeconcretarel currículumde la Reforma: “El contenidode las páginassiguientesrespondea lasconcepcionese interpretacionesespecíficasde los autores”(p.7).
El libro estáestructuradoen cincopartes.Las partesprimera,terceray cuartatratan, respectivamente,del Proyecto
Educativode Centro,del ProyectoCurricularde Centroy de la Programaciónde Aula. Son consideradoslos tres instrumentosprincipalesde planificacióndel centroescolar
La segundapartese dedicaa reseñarlos rasgosmásdestacablesdel modelocurricularde la Reformadel SistemaEducativo.
La última partees un ejemplode planificación, desdeel ProyectoEducati-vo hastala Programaciónde Aula.
Los autorescompartencon la Reformael modelo psicopedagógicodelConstructivismodebidoaautorescomoBruner,Ausubel,Novak, Colí.
El Constructivismoentiendeel aprendizajecomo un procesode construc-ción o de reconstrucciónpersonalde cadauno de los nuevosaprendizajes.Eneste tipo de aprendizajelo fundamentales que el alumno aprendaestrategiasquelesirvanparanuevosaprendizajes,aprenderaaprender
La enseñanzase concibeen la Reformacomo un instrumentoen manosdelos gruposhumanosque facilita a los miembrosde estosgruposel accesoadeterminadosconocimientos,valores,habilidades,etc., quese consideranimpor-tantes.De estaconcepciónde la enseñanzase desprendenlas característicassiguientes:laeducaciónescolardebeserunaformaciónintegralyjúncional; tie-ne comofunción básicalasocialización;y es,porpropianaturaleza,intencional.
Precisamenteparafacilitar quelas intencioneseducativasse lleven acabo,será necesario planificar y organizar la intervención de losprofesionales de laensenanza.
Acercade la necesidadde organización,SerafíAntúneznos dice: “En cual-quierorganizaciónformal la existenciade unosobjetivosclaros—elaboradosapartir de unoscriterios compartidospor susmiembros—juntoconunaimplica-ción y un compromisoparaconseguirlos,son requisitosfundamentalesparatratar de conseguiruna accióncoordinaday coherentey un funcionamientosatisfactorio.
Los centroseducativosno son unaexcepción”(p. 13).Además de organización,una enseñanzade calidad sólo es posible si se
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compartendeterminadoscriterios entrelos miembrosde lacomunidadeducati-va, y especialmenteentrelos profesionalesde los centros.Debeproducirseunaaccióncoordinaday coherente.
La necesidadde coordinacióny de organizaciónvienedadapor diversosfactores:
— Parapoderdesarrollarsu curríeulumconcoherencia,eficaciay continuidad.— Como guíade accióny evaluaciónparacadamiembrode la escuela(al
fin y al cabolos profesorestrabajansolos).— Parareducir laincertidumbre,lascontradiccionesy losesfuerzosestériles.—Etc., etc.Paralos autoresdel presentelibro, los instrumentosclave, los ejes orienta-
doresde la intervencióneducativadeberíanser:el ProyectoEducativodeCen-tro, la ProgramaciónGeneralde Centrode carácteranual,el ReglamentodeRégimenInterno, el Presupuesto,la Memoria, y el ProyectoCurricular deCentro,seguidode la Programaciónde Aula.
Todos estosinstrumentoslos conciben“más como unosdocumentosdecaráctersencillo, realistay práctico, que no como un conjuntode instrumentosmeramenteformalistas,descontextualizadoso simplementedecorativos”(p. 16).
Parecerazonablequela elaboraciónde los documentosha de ir desdelosmásgenerales,que fundamentaránla accióneducativa,a los másconcretos.Pero comoen la realidadno puedenaplazarsedecisionesque hay que tomarcotidianamente,¿quépodemoshacer?
Nossugierensimultanearlas diversasdiscusionescon las decisionesacercade los grandesobjetivoso de las pequeñasestrategias.Trabajaren pequeñosequipos,de áreao de ciclo, en las programacioneso en ciertasregulacionesnecesarias.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC)
Se considera,sobretodo, como un “contrato” queata y comprometeatodoslos miembrosde la comunidadescolar.Es un instrumentoparalagestióndel centro,en el que se enumerany definenlas señasde identidaddel centro,seformulanlos objetivosquepretendey seexpresacómoestáorganizado.
“El PEC deberíaserel instrumentoen el quese pudieranencontrarlasjus-tificacionesa las decisionesque continuamentedeben tomarseen el centroescolar” (p. 18).
El Reglamento de Régimen Interno (RRI)
Segúnlos autoresel RRI es el “conjunto de reglas,normasy procedimien-
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tos quedeterminancómose haránlas funcionesdelas diversasunidadesorga-nizativas”(p. 25).
El Plan Anual de Centro
Es el plan de acciónque cadacentro se propone llevar a cabosegúnlosobjetivospreferentesparacadacursoescolar.
Lo Memoria
Seráel elementoque permitiráanalizary evaluarlo que se ha hechoen elcentroduranteel curso,y apartirde lo quese sabe,tomarmedidasparael cur-sosiguiente.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC)
Paralos autores,el PCCesk’El instrumentodel quedisponenlos profe-sionalesde las enseñanzasde un centro,paraconcretarel conjuntode deci-sionesen relacióna los diferentescomponentescurriculares,que se debentomarcolectivamente,y quesonpropiasdel centro,enel períodode escola-rización que en él se imparte,paradefinir los mediosy característicasde laintervenciónpedagógicadel centro y dotarlade coherenciaa lo largo de laenseñanza”(p. 51).
Consideranel PCC comoel instrumentoquefacilita la toma de decisio-nesa niveles de mayorconcreción.El PCC no respondetanto al quése estáhaciendo,comoal para qué,por qué,se hace.
Tambiénpiensanque sirve para mejorar la calidadde la enseñanzayparala formaciónpermanentedel profesorado,porqueobliga a reflexionarsobrelo que se haceo va a hacerdesdeunaperspectivamás ampliay a lavez másprofundaqueel trabajode clase.
Los autoresvanexplicandolo quees y debehacerseen cadacomponen-te, siemprebajo la perspectivapsicológica,pedagógica,sociológicay epis-temológicacorrespondiente,adoptadaen el centro ya al definir el PEC ybajo las directricesde las propuestasdel DCB.
Sobrequiéndeberelaborarel ProyectoCurricular de Centro,nos dicenqueno tienesentidosi no implica a todoel profesorado,aunquesugierenqueparahacerefectivoy real todo el procesoseríaconvenientetrabajarpor equiposdeárea,ciclo, departamentoo seminarios,segúnla organizacióndel centro.
La Programación de Aula
Es el tercernivel de concrecióncurricular,o sea,el actocurricularmáspró-ximo ala intervencióndidáctica.
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“Planificar, programary prepararson verbosque se utilizan paradesignar,en el desarrolloy la aplicacióndel currículum, un conjunto de contenidosyactividadespensadasparaserdesarrolladasen un futuro próximo conel fin deconseguirunosobjetivosconcretospreestablecidos”(Imberón,p. 79).
Los autoresvencomo absolutamentenecesariala programaciónde aulapor-que: ayuda a eliminar el azar y la improvisaciónnegativa,los programasincompletos;evita caeren la pérdidadetiempo; sistematiza,ordenay concluyeel esfuerzocolectivo realizadoen el proyectocurricular; y permiteadaptareltrabajopedagógicoa las característicasculturalesy ambientalesdel contexto.
Paralos autoresestaprogramaciónhade ser:“El último eslabónde un pro-cesoqueunifica, estructurala tareaeducativa,teniendoen cuentalos conteni-dos, de acuerdocon la metodología,los mediosy el material disponible,enfunción de unosobjetivosa conseguir,partiendode un diagnósticoprevio delalumnoy del medioambiente”(p. 87).
El último capítulo del libro lo dedicana ilustrar un ejemplode planifica-ción, desdeel ProyectoEducativode Centro,pasandopor elPCCa la Progra-maciónde Aula. Se ciñen aunoscuantosejemplosde los diversoscomponen-tesde cadadocumento,y los relacionande un documentoa otro.
Un libro clarificador
La pretensióndel libro de aclarary ayudaraentendermejor la puestaenprácticadelcurriculum a travésde los documentosquese señalanenla Refor-ma, parececumplirsesólo en parte.
Hay unaseriede indicacionesrazonablessobrecómoelaboraralgúndoeu-mento,sobresu importanciarealmentepráctica; pero se tiene la impresión dequelos autoresno acabande aterrizaren la realidadde los centroseducativos,cuandovenfactible la elaboracióna concienciade todo lo que se pretende,ysobretodoqueesosdocumentosseande verdadeficaces.
A pesarde todo, el libro es clarificador,oportunoen estosmomentos,cuan-do en las escuelasyahayquesaberlas tareasconcretasde la Reforma;y prác-tico, porquedaejemplosy propuestasconcretas,quesi bienno se puedenapli-caral pie de la letra, sí serviránde guíay orientación.
Núria SanahujaCostafreda
Aebli, H. (1991): Narcea.Factoresde la enseñanzaquefavorecenel aprendi-zaje autónomo. Madrid. 365 pp.
La obrade HansAebli se articula,como segundotomo autónomo,con 12formasbásicasde enseñarHansAebli trabajó muchosaños en formación y
