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VOL.

XxxViirNtm. 168

PRENtl iZAJE

RECOMPENSAS Y S T I G O S

167)CuRso 1959-60

Aprendizaje, recompensas

y castigos

MCTIVACION

Y APRENDIZAJE

Desde el punto de vista del conocimiento vulgar,

los problemas

motivacionales

del aprendizaje son

aparentemente muy simples. Dando por supuesto que

los deseos de aprender facilitan la tarea educativa,

todo se reduce, en efecto, a estimular el inters de

los alumnos mediante un adecuado sistema de re-

compensas y castigos, u otros procedimientos acre-

ditados por el uso.

La Sicologa positiva, sobre todo la de carcter ms

rigurosamente experimental, ha demostrado, sin em-

bargo, que la cuestin no es tan sencilla como pare-

ce. No slo porque a veces resulta en extremo dificil

estimular adecuadamente el inters de los alum-

nos, sino porque, adems, las mismas relaciones fun-

cionales entre la motivacin

el aprendizaje son

de hecho bastante ms complicadas de lo que imagi-

na el sentido comn. Por de pronto, no siempre van

a la par los deseos y el rendimiento. Glosando al poeta,

muchos de nosotros podramos decir tambin: Cuan-

do quiero aprender, no aprendo, y a veces aprendo

sin querer . Incluso, para ir todava ms lejos, puede

ocurrir y ocurre que un inters muy intenso

sea perjudicial desde el punto de vista educativo.

Otras veces sucede que lo que sirve para estimular a

un alumno, irrita o perjudica a otro.

En suma, a lo que vamos con este breve prembulo

es a indicar que las leyes que ligan la motivacin

con el aprendizaje son menos simples de lo que pa-

rece a primera vista. El maestro lo sabe por expe-

riencia propia; el s iclogo, por experimentacin. Por

ello, una discusin de este problema hecha a medias

entre educadores y

experimentalistas

puede ser de

cierta utilidad, sobre todo en un pas como el nues-

tro, mas familiarizado con la Sicologa de los tests

que con la teora sicolgica formulada en los labo-

ratorios y en los centros de experimentacin. Por su-

puesto, al referirnos a la Sicologa experimental no

queremos decir que vamos a desarrollar este artculo

utilizando la jerga y metodologa propias de las re-

vistas y textos

expecializados

en esta disciplina, sino

que basndonos en ella, trataremos de discutir y ex-

poner los principales hechos y teoras corrientes en

semejante campo de trabajo.

Con toda seguridad, nuestra forma de interpretar

y resumir esta complicada cuestin estar aquejada

de numerosas limitaciones. Con plena conciencia de

ellas, y meramente como plataforma de arranque para

una ulterior discusin, ofrecemos al educador espa-

ol estas modestas pginas abiertas a toda suerte de

crticas y sugerencias constructivas. El lector inte-

resado en una exposicin ms detallada y con mayor

aparato bibliogrfico, podr, acudir a otro trabajo del

autor que

s r

publicado en breve por el Centro de

Orientacin didctica de Enseanza Primaria (1).

II . LA LEY DEL E FECTO.

Uno de los puntos centrales de nuestra discusin

se basa en el supuesto de que las recompensas esti-

mulan las ganas de aprender. Este es, insistimos, uno

de los argumentos fuertes del siclogo prctico , en

torno al cual existe, por fortuna, un abundante cau-

dal de estudios experimentales. Tcnicamente, seme-

jantes estudios tienen todos ellos una relacin ms

o menos inmediata con una famosa ley sicolgica que

se conoce bajo el nombre, ya clsico, de ley del

efecto .

Esta ley fue esbozada por primera vez hacia

1898

por un siclogo norteamericano llamado

Edward L.

Thorndike,

y sus races hay que buscarlas en el viejo

principio hedonista que afirma que los hombres tien-

den siempre a buscar el placer y a evitar el dolor.

Segn esta ley, pues, el efecto o consecuencias sub-

jetivas de un acto es lo que principalmente determi-

na su incorporacin al sistema de respuesta del indi-

viduo. O dicho de otra forma : Tienden a repetirse

aquellas acciones cuyas consecuencias son satisfac-

torias para el sujeto, mientras tienden a evitarse aque-

llas cuyas repercusiones son desagradables.

La deduccin

sico-pedaggica

de este principio de

Thorndike

es inequvoca y concuerda con las refle-

xiones de la sicologa vulgar a que antes nos hemos

referido. Efectivamente, todo aprendizaje seguido por

una recompensa se intensifica, mientras que los cas-

tigos corrigen o eliminan el comportamiento a que van

ligados. La ley, insistimos, es clara, y sus deducciones

son terminantes. El nico reparo que cabe oponer es

que es falsa, o al menos slo parcialmente verdadera.

Porque la verdad es que esta primera versin de la

ley del efecto, tan rotunda y convincente en aparien-

cia, no ha podido de hecho resistir el peso de la cri-

tica sicolgica posterior. Sobre todo, la parte de la

ley que se refiere al efecto de los castigos es la que

ms ha sufrido bajo

l

fuego cruzado de la crtica

sicolgica y pedaggica. La otra parte, la que alude

al efecto de las recompensas, ha salido mejor libra-

da, aunque no tanto que no requiera tambin ciertos

retoques y

cualificaciones.

A ella nos vamos a refe-

rir inmediatamente, dejando para despus el comen-

tario sobre los castigos y sus consecuencias.

III.

LAS RECOMPENSAS Y EL APRE NDIZAJE .

Hablando en general, cabe afirmar que las recom-

pensas favorecen

l

aprendizaje. Lo que ocurre es

que, en este caso, hablar en general equivale a decir

muy poco. Porque, como veremos a continuacin, exis-

ten muchos factores que es preciso tener en cuenta

para que, de hecho, la aplicacin de una recompensa

vaya efectivamente seguida de una mejora real del

aprendizaje.

El primero de semejantes factores es la

oportuni-

(1)

Motivacin y

aprendizaje

en la coleccin de con-

ferencias que publicar prximamente el Centro sobre

el tema general de

Sicologla

Pedaggica.

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4 16)

CURSO

59 6 EVISTA DE EDIMACINESTUDIOS

OL.

XXXVIIIV31. 109

dad.

Una recompensa a destiempo es una recompen-

sa perdida, o incluso puede que contraproducente. El

tiempo constituye una dimensin sicolgica de gran

importancia. en cuya virtud el efecto de la misma re-

compensa puede variar mucho. Por supuesto, es muy

difcil dar normas precisas acerca del intervalo exac-

to que debe transcurrir entre la recompensa y el acto

que la origina. Este lapso de tiempo depende de la

clase de tarea ejecutada, del nivel y madurez de la

persona premiada y de la naturaleza de la recom-

pensa misma. Pero de existir alguna norma, sera la

siguiente: Las recompensas deben

diferirse

lo menos

posible a partir del momento en que se han mereci-

do. Mientras ms prximas a su merecimiento, tanto

mayor es su efecto, es decir, tanto ms motivan al

sujeto y le animan a superarse en su trabajo. Aparte

de esta directriz general, cabe sealar tambin que

la concesin de la recompensa puede

diferirse

tanto

ms, cuanto ms importantes son la tarea, el sujeto

y el premio. Ello equivale, por consiguiente, a afir-

mar que los nios deben recibir las recompensas lo

ms pronto posible a partir de su merecimiento.

El factor de oportunidad, empero, es independiente

del problema que plantea el

nmero y distribucin

de las recompensas. Los premios pueden ser pocos y

oportunos, o muchos

inoportunos. Como orienta-

cin, cabe aconsejar la moderacin respecto al n-

mero de las recompensas. Un exceso de premios pro-

voca la inflacin de los incentivos y disminuye los

recursos sicolgicos del maestro para estimular a sus

alumnos en un momento dado. La reiteracin de las

recompensas provoca en el individuo un fenmeno

de

saciacin

o saturacin respecto de los premios que

puede manejar el profesor, y le crea adems unas

expectativas fatales para la

interaccin

social en la

vida. El

esp ci miento de las recompensas posee ma-

yor poder motivador que el refuerzo continuado, en-

tre otras cosas porque el individuo aprende a tole-

rar mejor, sin desanimarse, las inevitables frustra-

ciones que trae consigo la convivencia social. Recom-

pensas distribuidas con moderacin en los momentos

oportunos, esa es la orientacin que se desprende de

la evidencia sicolgica existente.

Y

cules son, podra preguntar alguien, los mo-

mentos oportunos? De nuevo nos encontramos con

la imposibilidad de prever todos los casos. Por lo co-

mn, empero,

el momento de aplicar un incentivo es

aquel en que la tensin

motivacional

del sujeto ha su-

frido una baja

se orienta hacia objetivos distintos

de los convenientes. Cuando el alumno se desanima,

cuando su inters se desva de la disciplina, cuando

est decado o desilusionado, cuando empieza a vaci-

lar, es cuando el maestro debe estimular el proceso

motivacional.

Cmo ? De mil maneras distintas, y,

por supuesto, no siempre a base de premios. La ac-

tivacin del sujeto puede producirse por la va de las

recompensas o por la de los castillos, y dentro de

aqulla, de formas

variadsimas,

pues muchas son las

clases de incentivos existentes y de procesos subje-

tivos susceptibles de

estimulacin.

Una

enumer cin de l s recompens s

ms relevan-

tes desde el punto de vista escolar es difcil de hacer.

En lugar de intentar una clasificacin de premios y

maneras de estimular a los alumnos, hemos conside-

rado ms eficaz llamar la atencin sobre

l

mec nis

111

sicolgico

que se intenta poner en accin al re-

compensar. Las recompensas, premios, estmulos, et-

ctera, que utiliza el maestro para espolear el inters

de sus alumnos, no son sino incentivos positivos, esto

es, estmulos de diversas clases que son apetecidos

por los sujetos y cuya consecucin les satisface en

mayor o menor grado. En otras palabras, los alum-

nos

necesitan

conseguir ciertas cosas materiales

o

morales y se

mueven

para conseguirlas. En esto

consiste justamente la motivacin, en moverse para

alcanzar algo que se necesita. Este algo es el in-

centivo, la recompensa, el premio, que lo mismo pue-

de ser un dulce o dinero, que una palabra amable o

el cumplimiento de una tarea. Los incentivos, las re-

compensas, son, pues, innumerables; tanto como los

infinitos modo en que pueden estimularse y satisfa-

cerse las diversas necesidades

sujetivas experimenta-

das por las personas. Estas necesidades no son slo

materiales; las hay tambin de orden superior, como

son la de tener amigos, prestigio o mando. Los maes-

tros conocen muy bien estas necesidades y saben en

la prctica cmo encauzarlas y satisfacerlas. Pen-

semos, por ejemplo, en la necesidad de autonoma o

independencia que se desarrolla en los nios peque-

os. El nio desea hacer las cosas por si mismo, quie-

re

independiz rse de la tutela del adulto, y una ma-

nera de premiarle consiste justamente en permitirle

que haga las cosas a su manera. Fcilmente se echa

de ver que las situaciones y procedimientos posibles

para satisface/

esta necesidad bsica son innumera-

bles y difciles de encasillar en una clasificacin es-

cueta.

Sin constituir propiamente una clasificacin, con-

viene, eso s, que mencionemos la existencia de una

gran divisin en que cabe agrupar los incentivos es-

colares. Casi todos ellos pueden, en definitiva, redu-

cirse a uno de estos dos tipos:

Extrnsecos o intrn

secos. Recompensas del primer tipo son las que se

administran al alumno para que haga algo que de

suyo no le interesa o le desagrada. Por ejemplo, si

el muchacho estudia bien las matemticas que le

desagradan, recibe a cambio un premio que s le

agrada, dinero u otra cosa. En este caso, el dinero es

un

incentido

extrnseco al estudio de las matemti-

cas, que en s mismas le resultan desagradables. Si

se sintiera atrado por la disciplina misma, el puro es-

tilo y progreso en la materia le servira de recom-

pensa; esto es, las matemticas mismas constituiran

el incentivo motor de su actividad, un incentivo in-

trnseco.

La

plic cin de los incentivos extrnsecos

suele ha-

cerse en el supuesto de que, al fin y al cabo, en su

virtud el alumno puede acabar por cogerle gusto al

estudio mismo o al menos puede acabar sabiendo lo

que se quiere que sepa. Esto es, se supone que las

recompensas extrnsecas pueden actuar como refuer-

zo secundario o indirecto de aquellas actividades a

que van asociadas. A nuestro juicio, sin embargo, a

medida que los nios van desarrollndose conviene

acostumbrarles a que aprendan a valorar el estudio

por s mismos, por sus propios valores ticos, est-

ticos, tericos, etc., y no por la

utilidad que pueda

reportar para la consecucin de objetivos materiales

extrnsecos al conocimiento mismo. Si el ejercicio in-

telectual y el cumplimiento del deber constituyen ya

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VOL. XXXVIIINM.

10 8

PRENDIZAJE, RECOMPENSAS Y CASTIGOS

169

)CURSo

1959-60

de suyo una recompensa independiente del xito ex-

terno, la vida moral de los muchachos adquirir un

centro de gravedad propio y una solidez mayores que

la de aquellos acostumbrados a estudiar para conse-

guir ventajas materiales.

En concreto, las necesidades o motivos bsicos ms

frecuentes en la vida escolar se refieren sobre todo al

prestigio

(intelectual, fsico o social), al deseo de te-

ner amigos o

pertenecer

a un grupo o pandilla, al

do

minio

o mando sobre otros, a la

autonoma

o capaci-

dad de desenvolverse por s mismos y a los

premios

materiales.

Prcticamente todas ellas pueden redu-

cirse a dos grupos,

egocntricas o individuales unas

y sociales o altruistas otras. Los muchachos necesi-

tan destacar,

valer-mels

en algn modo o manera, y

pertenecer

sentirse inscritos en un mbito social de-

finido. Asimismo, y por debajo de todo esto,

necesi

tan

s rtirs

seguros

razn por la cual el castigo tie-

ne tambin un cometido motivador poderoso. Pero

de esto hablaremos luego. De momento nos basta con

sealar cmo este tipo de consideracin de las recom-

pensas es ms dinmico que una mera enumeracin

de los incentivos ms frecuentemente aplicados. La

competicin, la participacin, la informacin, etc-

tera, constituye, s, procedimientos para estimular es-

peranzas y satisfacer estas necesidades bsicas de los

chicos, pero procedimientos que pueden ser tan va-

riables y flexibles como las circunstancias lo re-

quieran. Ms importante que pensar en el premio que

se va a dar, o por lo menos anterior a este pensa-

miento, es considerar las necesidades bsicas del su-

jeto que pretendemos educar. Conocidas stas, hay

ms probabilidades de que nuestra recompensa pro-

duzca verdaderamente efecto . Las recompensas no

recompensan ms que al que tiene necesidad de ellas.

Cuando la necesidad no existe o est atrofiada, hay

que comenzar por despertarla.

Existe an otro punto sobre el que es preciso hacer

algn comentario. Nos referimos a la relacin que

existe entre la

intensidad de las recompensas

y su

efecto. En primer lugar, como es obvio, la intensi-

dad de una recompensa no depende slo de su cuanta

o valor objetivo, sino tambin, y muy principalmente,

de lo intensa que sea la necesidad correspondiente.

Para una pobre, una peseta puede tener algn valor,

sin que este dinero signifique, en cambio, nada para

el millonario. Lo mismo ocurre, evidentemente, con

casi todas las cosas. Pero al margen de esto, existe

otro fenmeno relacionado con la intensidad de las

recompensas que es al que queramos ir a parar. Nos

referimos a la

falta de proporcionalidad que existe

entre el incremento objetivo de las recompensas

y

su

efecto subjetivo.

Si un premio de diez pesetas, para

poner un ejemplo sencillo, produce en quien lo recibe

una satisfaccin de una intensidad

x,

digamos de

una intensidad uno , un premio de veinte pesetas

no produce una satisfaccin doble que la anterior,

sino tan slo ligeramente superior. En otras pala-

bras, la relacin entre el incremento de las recom-

pensas y su efecto subjetivo no es rectilnea, sino de

naturaleza exponencial. Y no slo esto, sino que lleva

alcanzada una cierta intensidad, el incremento del in-

centivo puede incluso llegar a ser contraproducente

y tener efectos negativos. En otras palabras, una

recompensa demasiado grande puede perjudicar la

marcha de un proceso educativo. En la figura adjun-

ta, que hemos tomado de

Hebb,

se ha intentado re-

presentar grficamente esta relacin curvilnea de

mximos y mnimos que parece existir entre la mo-

tivacin y el aprendizaje.

o 0

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

SARCASMO RIDICULO

ARCASMO RIDICULO RECONYENCION RECOAVENCION

PUBLICO

UBLICO

RIVADO

RIVADO

UBLICA

R

V

Fg

1.Adaptado

de riges y

Laird, 1923-1928.

Semejante relacin entre la intensidad de las re-

compensas y sus efectos es doblemente interesante

para el educador, no slo porque le previene contra

un posible exceso en la alabanza, etc., sino porque

le previene contra un posible despilfarro en las re-

compensas. Queremos decir que si la relacin entre

la intensidad de la recompensa y su efecto es de

naturaleza exponencial, a partir de un determinado

punto las mejoras producidas por un incremento de

los premios son prcticamente imperceptibles, e in-

cluso pueden llegar a

invertirse

de signo y se con-

traproducentes, como ya hemos dicho.

En general, pues, las recompensas deben quedar

dentro de lo que suele denominarse

zona de ego im

plicacin

del sujeto, esto es, no deben rebasar las

fronteras de su mundo presente. Para un nio peque-

o, un sobre de una carta puede ser una recompensa

tan intensa como un billete de mil pesetas, etc. Asi-

mismo, no deben ser demasiado fciles ni difciles de

conseguir; de la oportunidad, nmero y distribucin

de los premios ya hemos hablado, as como de la in-

fluencia que en sus efectos produce el aumento de

intensidad. Desearamos recordar, por ltimo, que los

criterios de concesin de las recompensas han de ser

conocidos y comprendidos por los alumnos, y tienen

que ser

consistentes

y no arbitrarios.

Mucho ms, en fin, habra que decir sobre las re-

compensas y sus consecuencias educativas, pero un

artculo breve como ste no da para tanto. El espa-

cio se agota, y hemos de pasar ya a considerar la

otra cara de la cuestin.

IV LOS CASTIGOS Y SUS CONSECUENCIAS

Desgraciadamente, los efectos de los castigos son

mucho ms variados y desconcertantes que los de

las recompensas. La idea vulgar de que el castigo

sirve para corregir o eliminar el comportamiento in-

deseable, se aleja mucho ms de la verdad que la

conviccin relativa al efecto beneficioso de las

recom-

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CURSO

1959-60

EVISTA DE EDUCACINESTUDIOS

OL. XXXVIIIN 11.

1 08

MINIMO

IVELES E

TIV ION

AXIM O

(Grados de molivacln )

Zona molivacional

optima para el aprendizaje

Fig

2.Adaptada

de

Hebb, 1955.

Los resultados de estas experiencias, recogidas en

la figura 2, son en cierto modo paradjicos y con-

trarios a la idea del castigo como correctivo. Pues

lo natural sera que el efecto de correccin del com-

portamiento indeseable fuera mayor en los castigos

ms fuertes, mientras la realidad es que ocurre pre-

cisamente todo lo contrario. Es decir, son los casti-

gos ms dbiles los que poseen una mayor virtuali-

dad correctiva.

Desde luego, estos resultados son revisables y sus-

ceptibles de discusin y sera poco serio basar una

teora en ellos solos. Lo cierto es, sin embargo, que

en muchas otras experiencias de todo tipo se han ob-

tenido resultados similares. El mismo Thorndike llev

a cabo experimentos donde ms o menos se demos-

tr que los castigos no servan para eliminar el com-

portamiento indeseable, y s en cambio podan ac-

tuar de refuerzo en el aprendizaje como si fueran re-

compensas.

Las experiencias de Skinner sobre el fenmeno de

extincin p rente

son tambin interesantes a este

respecto. Segn Skinner el castigo puede tener como

efecto inmediato una supresin de la conducta inde-

seable, pero una supresin momentnea nada ms.

esto es, una extincin aparente. Los que por profe-

sin, o como padres de familia, tenemos que tratar

con nios, sabemos por experiencia propia cun cier-

to es el fenmeno descrito por Skinner bajo el ep-

grafe de extincin aparente,

Los ejemplos, en fin, podran multiplicarse sin es-

fuerzo, pero no lo juzgamos necesario. Es un hecho

sicolgico universalmente reconocido que el efecto

corrector de los castigos es muy variable; en unas

circunstancias, el castigo puede ser eficaz; en mu-

chas otras, no. Hay ocasiones en que incluso el com-

portamiento se empeora. El castigo. pues, aplicado

indiscriminadamente es una peligrosa arma de dos

filos.

Hacia 1 940 , en efecto, diversos estudios experimen-

tales llamaron la atencin sobre las consecuencias de-

generativas o contraproducentes que los castigos po-

dan provocar en el comportamiento, un fenmeno

que ya haba sido sealado espordicamente muchos

aos antes. Hace ahora unos veinte aos, Norman

Maier

y sus colaboradores estudiaron efectivamente

el desarrollo de formas rgidas y estereotipadas de

comportamiento inadaptado, provocadas por los cas-

tigos continuados.

Maier

oper con_ ratas, pero los

maestros saben muy bien cmo los castigos demasia-

do fuertes, continuados o injustos pueden provocar

tambin en los nios obcecacione, fijaciones, hosti-

lidades, etc., muy distintas de los objetivos que se

perseguan. En un famoso trabajo, Barker, Dembo y

Lewin dem ostraron all por los arios 40 cm o la frus-

tracin produce efectos degenerativos en el compor-

tamiento infantil. No es cosa, en fin, de multiplicar

las citas. Est demostrado que, en determinadas cir-

cunstancias, lejos de corregir el comportamiento in-

fantil, el castigo lo empeora y lo fija. La rigidez, la

terquedad, la obcecacin, la agresividad, la regresin

a formas m s primitivas del comportamiento, etc., son.

repetimos, posibles consecuencias del castigo admi-

nistrado en circunstancias inoportunas..

Pero an hay ms. An falta por apuntar un he-

cho paradjico totalmente contrario a la ley del efec-

to. A saber: Que

el c stigo puede ctu r t mbin

como si fuese una recompensa.

Es decir, que en lugar

de reprimir o eliminar los actos que le preceden, el

castigo puede reforzarlos exactamente igual que si

fuera un premio. No vamos a resear aqu las expe-

riencias de Hurlock, Rosenbaum, Muenzinger y tan-

tos otros como se han ocupado de este asunto. Lo

cierto es que, en determinadas circunstancias, el cas-

tigo puede favorecer el ap rendizaje exactamente igual

que una recompensa. Basta para ello que no sea muy

fuerte y tenga para el sujeto un carcter informa-

tivo, de serial, y no de ensaamiento o revancha por

parte del profesor. Si no es tan fuerte que provoque

una desorganizacin de la conducta, y si el sujeto lo

acepta como justo o a ttulo de seal til para me-

jorar su actuacin, el castigo constituye un factor

motivacional extraordinariamente til para el maes-

tro... y para el nio. Sin duda, una clase no se puede

llevar slo a base de premios; hay que castigar tam-

bin; pero hay que castigar con medida, pensando

ms

en las consecuencias del castigo que dejndose

llevar del mal humor que lgicamente se produce en

el adulto cuando los nios se deciden a molestar.

El castigo ha de medirse mucho porque, adems

de constituir un tentador desahogo para el profesor,

sus

efectos secund rios

son numerosos y negativos.

Adems de los que ya hemos mencionado ms arri-

ba, el castigo puede originar tambin la supresin de

acciones distintas de las que se pretenda suprimir.

pensas.

Dicho de otra forma: Mientras lo normal es

que las recompensas refuercen de alguna manera el

aprendizaje, los castigos en cambio no tiene como

efecto normal la extincin de la conducta sanciona-

da. De hecho, en bastantes casos el efecto del castigo

es nulo o justamente contrario a lo previsto en la

ley del efecto, esto es, refuerza la conducta castigada

en lugar de eliminarla. Otras veces, los efectos se-

cundarios del castigo pueden ser tan fuertes que anu-

len las posibles ventajas logrables con su aplicacin.

El castigo es, en fin, menos til de lo que se piensa.

La

concepcin del castigo como correctivo

capaz

de eliminar o modificar la conducta indeseable, ha

sido rectificada por numerosas experiencias sicol-

gicas y pedaggicas. Por ejemplo, entre los arios

23, y 28 de esta centuria, T. H. Brigs y D. A. Laird

estudiaron en repetidas ocasiones los efectos de las

censuras sobre el comportamiento escolar.

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PRENDIZAJE, RECOMPENSAS Y CASTIGOS

(171)

CURSO

1959-60

Asimismo, en virtud de asociaciones no planeadas por

el maestro, el uso frecuente de los castigos tiende a

producir en el sujeto una actitud de hostilidad gene-

ralizada hacia todo lugar, disciplinas y personas

lo que se relaciona con la enseanza. Es decir, la hos-

tilidad provocada por el castigo puede generalizarse,

asocindose a personas y situaciones contiguas. Asi-

mismo, el carcter prohibitivo del castigo, su carc-

ter negativo, tiende a reducir la espontaneidad crea-

dora de las personas y a encerrarlas en prcticas ru-

tinarias que parecen ms seguras que la interpre-

tacin.

Estos efectos secundarios del castigo son tanto ms

marcados y negativos cuanto ms difciles son las

tareas con que se encuentra enfrentado el sujeto y

ms inmaduro es ste. En el castigo hay que extre-

mar la moderacin siempre, pero sobre todo cuando

se trata de sujetos emotivos que se enfrentan con

situaciones complicadas o hbitos y motivos muy

arraigados. En estos casos, el castigo puede tener un

sentido de ejemplaridad para los dems o de desaho-

go para el profesor, pero su eficacia para el intere-

sado no ser muy grande.

En sntesis, las consecuencias de los castigos son

variadsimas y en general poco positivas. No hay que

sacar de aqu la consecuencia de que el efecto del

castigo es imprevisible y que, por lo tanto, no se debe

castigar. El problema estriba en reconocer que las

consecuencias del castigo dependen de muchas cir-

cunstancias que hay que tener presentes antes de

pronunciar la sentencia o imponer la sancin. He aqu

una enumeracin de las ms importantes.

V.

LAS CONDICIONES DEL CASTIGO.

La gran variabilidad de repercusiones que tienen

los incentivos negativos se debe a que su efectividad

depende de factores y condiciones muy diversos. Pre-

tender pronosticar las consecuencias de las sancio-

nes sin tener presente la influencia de semejantes

factores equivale, pongamos por caso, a querer de-

terminar la resistencia de un material determinado

sin especificar la clase de temperaturas, vibraciones,

momentos de fuerza, etc., a que va a estar sometido.

Lo mismo que el agua hierve a los 100 grados, si

est sometida a una determinada presin, las conse-

cuencias de los castigos son siempre semejantes

si

se

mantienen constantes toda una serie de variables que

pueden influir en el curso del proceso. He aqu una

escueta enumeracin de las ms importantes:

a) Intensidad del castigo.

actores temporales (oportunidad, manera de

distribuirlos).

c

Nmero de castigos.

d

Comprensin del motivo del castigo (claridad

de causas).

e

Consistencia en la aplicacin (equidad, firmeza).

f

Naturaleza de la actividad castigada (arraigo,

importancia).

g Existencia de respuestas o salidas alternativas.

h

Aptitud, edad, educacin, posicin del sujeto

castigado.

i

Personalidad del sujeto castigado.

j

Personalidad y motivos del que castiga.

k

Factores ambientales.

Esta enumeracin es, desde luego, muy incomple-

ta, tosca y de carcter eminentemente sicolgico, esto

es, est pensada desde un punto de vista individual

que slo de pasada roza los factores ambientales. La

verdad, sin embargo, es que stos condicionan extra-

ordinariamente a los anteriores, suministrando una

suerte de horizonte o marco de referencia desde el

que se interpreta todo lo dems. Por ejemplo, lo que

ocurra en otras clases o la opinin que prevalezca en

las pandillas dominantes, influye muchsimo en la in-

terpretacin que el individuo da a las recompensas

castigos utilizados por el profesor.

Por supuesto, cada uno de los factores menciona-

dos debera ser objeto de un comentario especial. Asi-

mismo deberamos desarrollar los problemas de in-

teraccin que plantea la existencia de tantas varia-

bles independientes capaces de influir sobre las con-

secuencias del castigo. Evidentemente, empero, esto

desborda los lmites de un pequeo trabajo como el

nuestro. Quiz lo razonable sea recordar que lo ms

importante es conseguir que los castigos tengan, siem-

pre que se pueda, un carcter informativo ms que

expiatorio o vindicativo, un carcter de advertencia

y seal que apunte, al mismo tiempo, hacia otras ta-

reas o actividades alternativas, socialmente acepta-

bles y aceptables tambin por el sujeto como suce-

dneos legtimos de sus malos hbitos. Esto es, se

debe buscar que los castigos sirvan siempre no slo

para detener o impedir un comportamiento determi-

nado, sino tambin para sealar al sujeto otros ca-

minos de actuacin que le permitan satisfacer de un

modo socialmente aceptable los motivos y necesida-

des bsicas de que se nutre su actuacin indeseable.

Cuando son los motivos mismos los inaceptables y

estn hondamente arraigados en la personalidad del

individuo, la posible modificacin o rectificacin del

comportamiento escapa claramente a las posibilida-

des del castigo. La tarea consiste en este caso en

tratar de cambiar los conceptos bsicos y actitudes

vitales del alumno, no precisamente reprimiendo los

sntomas superficiales de unas causas profundas que

permanecen intactas, sino yendo al fondo de la cues-

tin e implantando por la va positiva otros motivos

y aspiraciones ticamente deseables. Esta re-educa-

cin de fondo puede tropezar con fronteras difciles

de salvar por el maestro: la cuestin, entonces, no

se arregla por las malas. Quiz no se arregla de nin-

guna manera, pues las personalidades sicopticas des-

bordan a menudo las posibilidades teraputicas de

la Siquiatra actual. En cualquier caso, la labor del

maestro ha terminado y comienza la del siquatra.

En definitiva, insistimos, la aplicacin del castigo

ha de medirse ms que la de las recompensas. Sus

consecuencias son ms imprevisibles, y ms peligro-

sas que las de los premios. Adems, la tentacin de

desahogar las propias frustraciones en la persona de

los dems se justifica muchas veces en la mente del

profesor bajo mil pretextos razonables.

1Ino de ellos

es el de la

ejempl rid d

de los castigos. Es verdad

que, a veces, un castigo individual puede servir para

restablecer el orden en una clase; en este caso, aun-

que no tenga utilidad personal, la tiene colectiva. Pero

cuando hay que recurrir frecuentemente a esta cla-

se de correctivos ejemplares. es

que algo va mal

en esa clase y hay que averiguarlo. En definitiva,

7/25/2019 1960re108estudios01

6/6

8(172)CURSO 1959-60

EV IS TA D E ED U CA CI N ES TU D IO S

OL. XXXVIIINM. 108

habra mucho que hablar sobre el castigo como pre-

texto y sobre el castigo ejemplar.

No abogamos, entindase bien, por la supresin del

castigo. La evidencia cientfica que se posee no apo-

ya en absoluto este tipo de conclusiones. La conclu-

sin que se saca despus de repasar los estudios ex-

perimentales sobre la cuestin, es que la efectividad

del castigo est muy condicionada por factores ml-

tiples que hay que sopesar cuidadosamente en cada

caso particular. Nada debe hacerse a la ligera; pero

castigar, menos que nada.

VI.

A PREN D I ZA JE, RECO MPEN S A S

Y

CASTIGOS: BALANCE

FINAL.

Hace unos aos, Hilgard y Russel publicaron un

trabajo comparando los efectos del castigo con los

de las recompensas. Sus conclusiones fueron las si-

guientes:

1)

El castigo dice sobre todo lo que no se debe

hacer, mientras que las recompensas refuerzan por

lo comn un tipo concreto de comportamiento.

2)

Los efectos del castigo son por lo general me-

nos duraderos que los de las recompensas, quiz por-

que las repercusiones emotivas del castigo interfie-

ren con los procesos intelectuales propios del apren-

dizaje.

3)

Los efectos secundarios del castigo pueden tra-

ducirse en una actitud negativa hacia el maestro y la

escuela, mientras que las recompensas tienden a co-

lorear el ambiente pedaggico con una tonalidad emo-

tiva positiva y atrayente.

4)

Los castigos pueden asimismo fijar todava ms

la

conducta indeseable, o provocar fenmenos de re-

gresin del comportamiento, lesionando la persona-

lidad del nio.

En resumen, si se consideran estas conclusiones y

los argumentos expuestos a lo largo del artculo, si

se tienen presentes las dificultades implicadas en la

aplicacin correcta de los castigos, y si no se olvida

que a menudo la sancin constituye un pretexto, una

vlvula de escape para las frustraciones del maes-

tro, hay que convenir entonces en que la moderacin

en el castigo es altamente recomendable. Tambin la

aplicacin de las recompensas plantea dificultades,

y hay modos de premiar que son ms eficaces que

otros, pero aqu los errores son menos peligrosos. Fi-

nalmente,

hemos de confesar que el problema de la

motivacin escolar es bastante ms complejo que

todo esto, y no se agota en la consideracin de las

recompensas y los castigos. Estos constituyen, por

decirlo as, la cara externa del proceso. Visto por den-

tro, el proceso motivacional escolar nos llevara a des-

arrollar otros problemas, como pueden ser los rela-

tivos al

nivel de aspiraciones, la memoria la ansie-

dad,

etc., etc. Quede, no obstante, para otro momento

la consideracin de la motivacin escolar desde den-

tro . Dejemos aqu la cuestin y esperemos que este

intento, hecho por un aprendir de siclogo que no

sabe nada de pedagoga, no haya sido totalmente

intil.

Jost LUIS

PINILLOS.

Colaborador del Departa-

mento de Sicologa Expe-

rimental del C. S. I. C. y

profesor de la Escuela de

Sicologa de la Universi-

dad de Madrid.

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