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Programade Educacinemocional


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Autor: Antonio Valls Arndiga.

Edicin:Sagrario Luna Rodrguez.

Confeccin y montaje:Raquel Carrasco Ortiz y Paloma Espejo Roig.

Correccin:Ana M. Daz Villa y Vicente Camacho Daz.


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1. Introduccin ................................................................ ................ 9

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales ....... 10

2. 1. El aprendizaje emocional ................................................... 13

3. Objetivos para el primer ciclo de Educacin Primaria ........ 14

3. 1. Objetivos generales del ciclo .............................................. 14

3. 2. Objetivos para el primer curso ........................................... 15

3. 3. Objetivos para el segundo curso ....................................... 15

4. Actividades y orientaciones didcticas para trabajarlas competencias emocionales ............................................... 16

4. 1. Percepcin de las emociones ............... ............................. 16

4. 2. Percepcin y comprensin de emociones

en los dems (empata) ............................................... ....... 19

4. 3. Expresin de las emociones .............................................. 22

4. 4. Comprensin de las emociones ........................................ 24

4. 5. Regulacin de las emociones .... ........................................ 26

5. Resolucin de conflictos entre compaeros......................... 32

5. 1. Pautas para abordar los conflictos en el aula ................. 32

5. 2. Fases de la resolucin de conflictos .................................. 33

6. Sugerencias metodolgicas .................................................... 35

6. 1. Los cuentos y las lecturas ............. ....................................... 36

7. Vocabulario emocional ........................................................ ..... 36

8. Criterios de evaluacin ........................................................ ..... 37

9. Bibliografa ........................................................ .......................... 39

10. Sitios web........................................................... .......................... 39

Fichas de trabajo fotocopiables .................................................... 41

ndice

Educacin emocional


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Educacin emocional

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1. Introduccin

Los contenidos de aprendizaje de carcter cognitivo han sido predominantes en las ltimas dcadas

en el currculo escolar; sin embargo, la dimensin emocional ha estado frecuentemente olvidada y noha sido objeto del proceso de enseanza/aprendizaje reglado, como lo han sido las reas clsicas de

Lengua, Matemticas o Conocimiento del medio, por citar algunas de ellas.

Educar las emociones, gestionarlas, afrontar situaciones difciles de la vida, solucionar adecuadamente

conflictos interpersonales, mostrarse socialmente competente o aprender a ser ms feliz son ejemplos

de contenidos de aprendizaje que la escuela sistemticamente no ha contemplado en los currculos de

sus etapas educativas. Sin embargo, en los ltimos aos se ha suscitado la necesidad de afrontar una

realidad escolar del comportamiento de nuestros alumnos y alumnas caracterizada por una ausencia

notable de control emocional, con casos de conflictividad y agresividad, un lenguaje carente de comu-

nicacin emocional efectiva y eficaz, ausencia de actitudes empticas y escasa o nula tolerancia a lasfrustraciones de la vida diaria, entre otros muchos problemas en la escuela. Estos problemas estn

originados por una serie de factores de riesgo muy variados, y gran cantidad de ellos se encuentran

fuera de las aulas, por lo que escapan al control de los docentes (pobreza extrema, familia con con-

ductas antisociales o consumo de drogas, maltrato y abuso fsico, y entornos sociales deprimidos, entre

otros) (Extremera y Fernndez Berrocal, 2001).

Ante tal estado de la cuestin, desarrollar la inteligencia emocional de los alumnos se ha revelado

como un campo muy prometedor para prevenir la conflictividad actual en los centros educativos (Mayer

y Cobb, 2000). La escuela debe plantearse ensear a sus alumnos a ser emocionalmente ms inteli-

gentes, dotndolos de estrategias y habilidades emocionales bsicas que los protejan de los factores

de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.

2011 Santillana Educacin, S. L.


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Pero podemos ensear a los alumnos a ser ms inteligentes en lo emocional? La respuesta es es-

peranzadora. La inteligencia emocional y social difiere de la inteligencia cognitiva y se asemeja a los

factores de personalidad y, a diferencia de la abstracta o acadmica, la inteligencia emocional y social

puede modificarse a travs de la vida (Bar-On, 1998; citado por Ugarriza, 2001).

A la educacin de las emociones se la ha denominado alfabetizacin emocional (Goleman, 1995;

Shapiro, 1997; entre otros)y pretende ensear a los alumnos a todos, a los conflictivos en las relacio-

nes interpersonales y a los que no lo son a gestionar su emocionalidad desarrollando su inteligencia

emocional. En el desarrollo de las competencias emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y

a resolver bien los conflictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, especialmente

el enfado y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y autocontrol, para mostrarse asertivos y

relacionarse eficazmente con los iguales.

Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular las emociones propias y

de los dems deben ser objeto de enseanza, y no dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones

indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No deberamos

esperar a que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus experiencias para que la vida los

haga ms inteligentes emocionalmente; ya en la escuela deberan aprender a serlo, mediante la

educacin emocional.

Para que la enseanza/aprendizaje de la emocionalidad pueda desarrollarse en un marco escolar

idneo son necesarios medios y recursos suficientes. Desde el punto de vista tutorial, se hace necesario

un nuevo perfil del profesor-tutorque aborde el proceso de manera eficaz para s y para sus alumnos.

Para ello, es necesario que l mismo se constituya en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional,

de habilidades empticas y de resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales como

fuente de aprendizaje por observacin de un modelo adecuado.

Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currculoque defina y desarrolle los contenidos

emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades, metodologa y

criterios de evaluacin.

Del mismo modo, es imprescindible contar con estrategias metodolgicas que permitan al profe-

sorado la enseanza de dichos contenidos. En esta lnea, en este material dirigido al profesor se

ofrecen procedimientos concretos para desarrollar los componentes de la inteligencia emocional a

travs de actividades y sugerencias metodolgicas que desarrollan las cuatro competencias de la

inteligencia emocional.

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales

La inteligencia emocional(IE) es la capacidad para percibir, evaluar, expresar, comprender, analizar y

regular reflexivamente la informacin afectiva. La competencia emocionalhace referencia al conjunto

de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y re-

gular de forma apropiada los fenmenos emocionales (Bisquerra, 2005). Encontramos competencias

emocionales en las diferentes facetas de la vida humana. Su contenido son los afectos, constituidos

por emociones, sentimientos, estados emocionales, estados de nimo, etc., y en ellas se integran los



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procesos de identificar dichas emociones en uno mismo y en los dems, de expresarlas de modo

socialmente adecuado, de emplear el pensamiento al servicio de la emocionalidad y de regular re-

flexivamente emociones, sentimientos y estados de nimo.

Las competencias emocionales estn referidas tanto al plano intrapersonal como al plano interpersonal.En el plano intrapersonal se incluyen capacidades de autoconocimiento y autorreflexin acerca de la

propia emocionalidad.

La competencia emocional intrapersonal exige disponer de las siguientes capacidades:

1. Conocimiento de las propias emociones.Implica tener un amplio vocabulario afectivo-sentimental

que permita nombrar los di ferentes estados de nimo propios, as como sus manifestaciones ex-

ternalizantes (comunicacin expresiva de las emociones) e internalizantes (vivencia interna o expe-

riencia subjetiva emocional).

2. Habilidades emocionales.Permiten expresar adecuadamente la propia emocionalidad y regularla

al servicio del bienestar personal.

3. Actitudes emocionales.Constituyen la dimensin valorativa de la competencia emocional general.

Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y ponderando su importancia ante el hecho afectivo en

la comunicacin humana.

La competencia emocional interpersonalimplica disponer de estas aptitudes:

1. Habilidadpara identificarlos estados emocionales en los dems, as como los pensamientos

asociados a ellos y su comunicacin a travs de los indicadores gestuales expresivos.

2. Conocimientoy habilidad emptica para comprender estados de nimo en los dems y capacidad

para prestar ayuda emocional.

Existen slidas razones pedaggicas y neuroanatmicas que avalan y justifican la necesidad de

abordar la alfabetizacin emocional. Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia

emocional en los alumnos se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos

en la convivencia escolary en el desarrollo integral de la personalidad. Cuanto mayor es la IE

de los escolares, las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos son ms adecuadas

(Schutte, Malouff, Bobik et al., 2001). As mismo, aumenta el bienestar psicolgico(mayor autoes-

tima, mayor felicidad, menor ansiedad y supresin de pensamientos negativos) cuanto mayor seala competencia emocional (Fdez.-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002, Extremera, 2003). El

comportamiento disruptivoen la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado,

que debe impar tir docencia en unas condiciones adecuadas de estabilidad emocional que garan-

ticen el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, un buen nivel de IE permite un mayor control

de la impulsividad y un mejor control de las reacciones antisociales (Extremera y Fdez.-Berrocal,

2004). La inteligencia emocional ejerce, por tanto, un papel modulador en el rendimiento escolar

de los alumnos. A mayor nivel de competencia emocional, especialmente en el manejo del estrs

y la adaptabilidad, se produce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el

aprendizaje y el rendimiento acadmicos.



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Desde la perspectiva de las competencias bsicas de la LOE, la educacin emocional se incardina

en la Competencia social y ciudadana, dirigida a aprender a convivir en sociedad: comunicar-

se, dialogar y participar. Los alumnos expresarn sus ideas, defendern y asumirn los puntos

de vista propios, con autonoma y de acuerdo con su propio sistema de valores. Comprendern y

respetarn el punto de vista de los otros (dimensin cognitiva de la empata) y utilizarn el dilogopara favorecer los acuerdos (habilidades conversacionales). Tendrn en cuenta las motivaciones y

los intereses individuales y colectivos a la hora de explicar los hechos sociales y sern capaces de

prevenir y resolver los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar. Trabajarn en equipo y

colaborarn con los dems. Participarn en la toma de decisiones del grupo para favorecer acuerdos

y asumir sus obligaciones.

La educacin emocional permite el desarrollo de la IE y sus competencias bsicas, y est dirigida a

lograr uno de los fines fundamentales de la educacin: el desarrollo integral de la personalidad.

A estas razones educativas se aaden las evidencias neuroanatmicas de la localizacin de la IE enlos circuitos neurolgicos establecidos entre estructuras cerebrales como el neocrtex prefrontal y el

sistema lmbico, tal y como han puesto de manifiesto las investigaciones de LeDoux (1996, 1999, 2002)

y Damasio (1994, 2000). El trfico emocional inteligente se sita en la gestin que debe realizar el neo-

crtex prefrontal sobre las reacciones escasamente conscientes del sistema lmbico. De este modo, el

aprendizaje de la percepcin de las emociones y los sentimientos, su valoracin y expresin adecuada,

el conocimiento emocional, el empleo de las emociones positivas al servicio de las funciones cognitivas

y el manejo o la gestin inteligente sobre qu hacer con las reacciones emocionales y los estados de

nimo se consolidan a travs del establecimiento y de la funcionalidad de estos circuitos neurolgicos,

que son la sede en el cerebro de la inteligencia emocional. Es pues el aprendizaje intencional, sistema-

tizado y curricular el que permitir al alumno desarrollar sus habilidades emocionales.

Desde la perspectiva docente, la educacin emocional debe formar parte del proceso de enseanza/

aprendizaje del que el profesorado es protagonista, lo cual implica que este adopte un perfil de mo-

delo que transmita a los alumnos los componentes y contenidos del comportamiento emocionalmente

inteligente. Este perfil est caracterizado por la propia estabilidad emocional del profesor. Su equilibrio

afectivo permitir que los alumnos puedan observar un modelo de escucha y comprensin emptica.

Del mismo modo, el profesor debe ser tambin modelo para que sus alumnos aprendan a gestionar

sus propios pensamientos, emociones y sentimientos.

Otra caracterstica de este perfi l emocional del profesorado es disponer de habilidades empticas.

Mostrar competencia en este componente fundamental de la IE exige lo siguiente:

1. Percibir las necesidades emocionales, las motivaciones, los intereses y los objetivos de los alumnos.

2. Mostrar sensibilidad para la comprensin de diferentes puntos de vista.

3. Ayudar a los alumnos a establecer sus propios objetivos personales.

4. Establecer un clima emocional en el aula que favorezca las adecuadas relaciones interpersonales.

5. Ensear a los alumnos a gestionar inteligentemente las dificultades relacionadas con sus propias

emociones y sentimientos.



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A estas caractersticas del perfil emocional del tutor se aaden otras competencias relativas a la me-

todologa cooperativa, al nivel o experiencia para la resolucin de conflictos y la mediacin educativa,

y al fomento de los valores humanos.

Tras las razones expuestas y con el perfil emocional deseable, se hace patente la necesidad de consi-derar la educacin emocional como un factor clave en el desarrollo de la inteligencia emocional de los

alumnos, teniendo en cuenta que las tres dimensiones del comportamiento conductual, cognitiva y

afectiva deben quedar integradas en cualquier programa educativo. La alfabetizacin emocional re-

quiere ser complementada con el desarrollo de la autoestima (dimensin cognitiva), la competencia so-

cial (dimensin conductual), y la educacin en valores (dimensin afectiva). La integracin de todos estos

componentes enriquecer y potenciar el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado.

2.1. El aprendizaje emocional

Los nios desarrollan su competencia emocional en una gran variedad de contextos: en el seno de

la familia, en la escuela, en las relaciones interpersonales con iguales, en las actividades de ocio y

tiempo libre, en las actividades deportivas, etc. Sin embargo, no deberamos asignar a la experiencia

de vida el papel de alfabetizadora emocional, sino que debe ser la propia institucin educativa la que

proporcione a los alumnos la posibilidad de desarrollar su personalidad de modo integral, tal y como,

eufemsticamente, suele reflejarse en la literatura de los currculos escolares.

Constatadas las razones por las cuales se hace necesaria la alfabetizacin emocional en el mbito

escolar, es la escuela un escenario de convivencia diaria que ocupa a los alumnos y profesores muchas

horas al da y muchos das al ao. Los alumnos y alumnas permanecen en el centro escolar gran parte

de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente su desarrollo emocional,de forma que el entorno escolar, junto con el familiar, se configura como un espacio privilegiado de

socializacin emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente ms importante en cuanto a

actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos (Fdez.-Berrocal y Extremera, 2004). Pese a ello,

en general, muy pocos alumnos reciben una educacin emocional sistemtica, y todava son escasas

las escuelas que tienen establecidos currculos de esta naturaleza para facilitar que los profesores los

puedan desarrollar, a pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo est muy relacionado con

la madurez general, la autonoma y la competencia social del nio.

El aprendizaje denominado incidental, por el cual el sujeto aprende del entorno sin intencionalidad

aprehensiva, no es suficiente para alcanzar la madurez emocional. Es necesaria la accin educativa

intencional y sistemtica para el desarrollo de una emocionalidad modulada inteligentemente. Los

nios y nias que tienen dificultades para autocontrolarse constituyen una poblacin vulnerable y

sensible a los problemas descritos en el epgrafe anterior, y son, precisamente, quienes necesitan una

mayor dedicacin en el mbito emocional.

Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la inteligencia emocional en el mbito

educativo como la escolarizacin de las emociones. Ello supone focalizar la atencin por parte de los

diseadores del currculo del profesorado en el entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva

a cabo analizando las situaciones conflictivas y los problemas cotidianos que acontecen en el contexto

escolar y que generan tensin, ya que estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario.



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De este modo, tal y como afirma Garca Correa (1998), en clase se habla de problemas reales, como

sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, los celos, los altercados diarios, etc., que podran

terminar en enfrentamientos o agresiones en el patio del recreo, en la misma aula o en la calle. Por

ello, todos estos problemas deben analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexin cognitiva y

estrategias emocionales adecuadas.

3. Objetivos para el primer ciclo de Educacin Primaria

A continuacin se enuncian los objetivos generales del Proyecto de Educacin emocional para el ciclo

y, posteriormente, los correspondientes a cada curso del mismo.

3.1. Objetivos generales del ciclo

1. Desarrollar las competencias perceptivas y expresivas de las emociones y los sentimientos.

a) Identificar adecuadamente las diferentes emociones y sentimientos en s mismo y en los dems.

b) Percibir las expresiones faciales y los gestos corporales asociados a las emociones y los sentimientos.

c) Identificar sentimientos a travs de indicadores verbales y corporales.

d) Comunicar eficazmente los estados de nimo mediante la expresividad facial y verbal.

2. Desarrollar la empata.

a) Preocuparse por el estado de nimo de los dems.

b) Aumentar la capacidad de escucha activa.

c) Respetar el turno de palabra.

3. Adquirir una mayor comprensin de s mismo a travs del conocimiento emocional.

a) Aumentar el vocabulario emocional para identificar los estados de nimo.

b) Describir con exactitud las emociones y los estados de nimo.

c) Relacionar el pensamiento y la conducta con las emociones y los estados de nimo.

4. Regular inteligentemente la vivencia y la expresin de las emociones.

a) Anticipar respuestas de carcter emocional.

b) Expresar adecuadamente las emociones y los estados de nimo positivos y negativos.

c) Gestionar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

d) Tolerar adecuadamente la frustracin.

e) Reducir los conflictos con los dems.



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3.2. Objetivos para el primer curso

1. Percibir las emociones.

a) Aspectos generales:

Identificar las emociones bsicas de alegra, enfado, tristeza, miedo, sorpresa y asco.

Identificar en los dems las emociones bsicas.

Distinguir diferentes niveles de intensidad en la expresin de las emociones.

b) Empata:

Escuchar atentamente a los dems.

Mirar a la cara de los compaeros cuando hablan.

Identificar las seis emociones bsicas en las expresiones de los compaeros.

2. Expresar las emociones.

a) Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de

nimo.

b) Explicar a los dems los estados de nimo mediante palabras y gestos adecuados.

3. Comprender las emociones.

a) Conocer y emplear el vocabulario emocional bsico para identificar los estados de nimo.

b) Comprender el estado de nimo de los dems (empata).

c) Relacionar pensamientos y conductas con emociones.

4. Regular las emociones.

a) Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

b) Tolerar adecuadamente la frustracin.

c) Prevenir y solucionar los conflictos con los dems.

3.3. Objetivos para el segundo curso

1. Percibir las emociones.

a) Aspectos generales:

Identificar adecuadamente las emociones secundarias o sentimientos derivados de las emo-

ciones bsicas.

Identificar en los dems estas emociones y sentimientos.

Diferenciar los niveles de intensidad en la expresin de las emociones bsicas y secundarias.



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b) Empata:

Mirar a la cara del compaero y escucharlo con atencin.

Comprender los motivos de las emociones de los dems.

Ayudar a los compaeros que lo necesiten.

2. Expresar las emociones.

a) Expresar verbalmente y de modo socialmente adecuado las emociones y los estados de nimo.

b) Explicar a los dems los estados de nimo mediante palabras y gestos adecuados.

c) Identif icar en los dems los estados de nimo a travs del lenguaje verbal.

3. Comprender las emociones.

a) Conocer y emplear el vocabulario emocional bsico para identif icar los estados de nimo.

b) Comprender el estado de nimo de los dems (empata).

c) Relacionar pensamientos y conductas con emociones y estados de nimo.

d) Explicar los motivos de los estados de nimo.

4. Regular las emociones.

a) Ajustar adecuadamente las emociones de enfado, miedo y tristeza.

b) Tolerar adecuadamente la frustracin.

c) Ser capaz de tranquilizarse en situaciones de enfado o tensin.

d) Prevenir y solucionar los conflictos con los dems.

4. Actividades y orientaciones didcticas para trabajarlas competencias emocionales

4.1. Percepcin de las emociones

Las llamadas emociones bsicas o universales son la alegra, la ira o enfado, el miedo, la sorpresa, la

tristeza y el asco. Su identificacin se realiza mediante la expresin facial y resulta fcil que los alumnos



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las identifiquen en s mismos y en los dems. Otras emociones secundarias o sentimientos, como la

satisfaccin, la pena, la indignacin o el temor, pueden resultar ms difciles de identificar y requieren de

un aprendizaje que asocie las palabras a los gestos expresivos.

El uso de trminos propios del vocabulario emocional permitir que los alumnos aprendan a identificarlas emociones secundarias.

Habilidad 1. Identificar en uno mismo y en los dems las emociones bsicas: alegra, enfado,

tristeza, miedo, sorpresa y asco

Las expresiones faciales de las emociones bsicas son universales. Se reconocen sin dificultad en la

expresin facial del otro. Se corresponden con cada emocin cuando existe una expresin genuina y

natural, y contribuyen a ello las llamadas unidades de accin a travs de los msculos de la cara que

se encargan de elevar o hacer descender las cejas, la nariz, la boca, la frente y la barbilla, dando lugar

a la expresin prototpica de cada emocin bsica.

Actividades

Presentar imgenes de caras que expresen cada una de las emociones bsicas: alegra, tristeza,

enfado, miedo, sorpresa y asco.

Dibujar caras y decir qu emocin expresan. Pueden utilizarse fotografas de los propios alumnos

expresando diversas emociones.

Asociar cada emocin bsica a sus emociones secundarias.

Alegra Satisfaccin, contento.

Tristeza Pesar, pena.

Miedo Terror, temor.

Enfado Molestia, indignacin.

Juego de expresar emociones.Cada alumno reflejar una emocin a travs de la expresin de

su cara y los dems debern adivinar cul es.

Juego del espejo.Los alumnos, por parejas, expresarn emociones frente a un espejo; sus com-

paeros tratarn de identificar cules son las emociones reflejadas.

La baraja emocional.Utilizar una baraja emocional con tarjetas que expresen las emociones

bsicas (alegra, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco). Cada alumno elegir una tarjeta y expresar

la emocin correspondiente. Los dems debern identificar cul es la emocin que estn perci-

biendo.

Juego del termmetro emocional.Cada alumno reflejar en su cara una emocin bsica con

un determinado grado o intensidad. Por ejemplo, si expresa miedo, su cara puede reflejar cierto

temor o bien pnico. Los dems alumnos deben identificar de qu emocin se trata y su grado:

poco, bastante o mucho miedo. A continuacin, el profesor los ayudar a categorizarla empleando

el vocabulario emocional bsico del ciclo.



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Tambin se puede utilizar la baraja emocional para que los alumnos identifiquen la intensidad de

las emociones representadas, segn una escala de poco, bastante o mucho. Se pueden trasladar

preguntas como estas: Qu cara est ms alegre? Qu cara est ms enfadada? Cul es la que

est menos sorprendida? Quin siente ms miedo? Qu cara est ms triste?

Habilidad 2. Identificar las situaciones que provocan emociones y estados de nimo

La habilidad consiste en asociar las emociones que sentimos y las causas que las producen, espe-

cialmente en situaciones de relaciones interpersonales entre los compaeros del aula y del colegio.

Los alumnos deben identificar qu situaciones son las que les producen sus emociones y estados de

nimo. En las relaciones interpersonales en la escuela se producen situaciones agradables que causan

estados de nimo favorables como la alegra, la satisfaccin, el contento, la tranquilidad Por ejem-

plo, al realizar una tarea de aprendizaje que nos gusta, al jugar con los compaeros, al escuchar un

comentario agradable, etc. Tambin tienen lugar situaciones que provocan emociones negativas como

el enfado, la tristeza y el miedo: cuando un nio se pelea o discute con otro, cuando un nio le rompe

un objeto a otro o cualquier otro tipo de conflicto propio de las relaciones cotidianas en el centro escolar.

Actividades

Preguntar a los alumnos sobre lo que ocurre en algunas situaciones o circunstancias que tienen

lugar en el colegio e incluso en la familia. Por ejemplo:

Qu sientes cuando un compaero te molesta?

Cmo te sientes cuando nadie quiere jugar contigo?

Cmo te sientes cuando un amigo no te hace caso?

Qu sientes cuando te felicitan el da de tu cumpleaos?

Qu sientes cuando te dicen algo desagradable?

Qu sientes cuando un familiar o un amigo est enfermo?

Qu sientes cuando te enteras de que alguien tiene un problema?

Qu sientes cuando ves a alguien triste?

Enumerar situaciones ficticias, que podran ser cotidianas, para que los alumnos se fijen en ciertos

comportamientos e intenten identificar las emociones de las personas que intervienen. Por ejemplo:

Un nio grita e insulta a otro. Cmo se sentir el nio insultado?

Dos compaeros de clase hablan y se sonren. Cmo crees que se sienten?

El profesor rie a un alumno que se est portando mal y est molestando a otros compaeros.

Cmo se sentir el profesor? Y el alumno al que han reido? Y sus compaeros?

Hay personas que tienen miedo a las tormentas. Cmo crees que se sienten cuando ven los

relmpagos y oyen los truenos? Crees que estara bien rerse de ellas?



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Aprovechar las situaciones en las que se produzcan relaciones interpersonales, como los dilogos,

los juegos o el trabajo en equipo, para proponer a los alumnos que identifiquen las emociones en

las caras y en los gestos de los dems compaeros.

Asociar conductas a las emociones que los alumnos manifiestan en diferentes contextos, y comen-tarlas. Por ejemplo:

En el centro escolar, en relacin con los compaeros y las personas adultas.

En la familia.

En las relaciones con los amigos, en grupos de deporte o de otras actividades, etc.

Identif icar los sntomas corporales de las emociones. Hacer preguntas como estas:

Cuando ests alegre, cmo respiras? Respiras mejor?

Si una persona est plida, grita, se queda paralizada o empieza a huir corriendo, qu crees

que le ocurre?

Qu notas en tu cuerpo cuando tienes miedo?

Qu notas en tu cuerpo cuando ests nervioso? Y cuando ests tranquilo?

Si una persona est triste, tiene ganas de moverse? Por qu?

4.2. Percepcin y comprensin de emociones en los dems (empata)

Desde la primera infancia, los nios muestran en su comportamiento una tendencia a sentir lo que

siente el otro. Aunque se realiza mediante mecanismos cognitivos involuntarios, son las primeras mani-

festaciones de la conducta emptica. La empata, componente de la inteligencia emocional (percepcin

y comprensin emocional de los dems), es la capacidad para comprender los modos de interpretar la

realidad y de emocionarse de las dems personas. La empata permite conocer mejor a las personas

con las que nos relacionamos, para ayudarlas.

Para identificar las emociones, los sentimientos y los estados de nimo de las dems personas es ne-

cesario descifrar y entender las seales no verbales que nos transmite el interlocutor a travs de ciertas

manifestaciones expresivas, como los gestos o la conducta motora (movimientos corporales), as como

de sus verbalizaciones. Requiere poner en prctica habilidades como las siguientes:

a) Prestar atencin a los mensajes verbales del interlocutor.

b) Observar los componentes expresivos (la cara, los gestos, la postura).

c) Comprender las razones que explican el comportamiento del otro.

Si aprendemos a reconocer cundo la otra persona est tranquila, enfadada, asustada, apenada,

ilusionada, etc., podremos comprender su perspectiva y colocarnos en su lugar.



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Cuando los alumnos se muestran empticos, mejoran las relaciones interpersonales con sus com-

paeros y aumenta la calidad del clima emocional del aula. Mostrar inters por el otro contribuye al

conocimiento emocional, a anticipar los estados de nimo de los dems y, gracias a esto, a prevenir

los conflictos interpersonales.

Habilidad 1. Comprender las emociones y los sentimientos de los dems

Los alumnos debern identificar qu emociones y sentimientos expresan los dems en las diferentes

situaciones escolares. Deben mostrar su comprensin mediante actitudes de escucha, de dilogo y

de ayuda entre ellos.

Actividades

Para el conocimiento emocional de los dems, los alumnos respondern a la pregunta Cmo es?

en cada uno de los casos que se enumeran a continuacin:

Un nio o una nia que habitualmente ayuda a los dems; otro que casi siempre est alegre; un

tercer nio que se enfada enseguida por nada; otro que tiene mucha paciencia con sus compa-

eros; una nia que est nerviosa muy a menudo; otra que tranquiliza a los dems cuando les

ve nerviosos

El profesor cuidar especialmente que, durante el desarrollo de esta actividad, no se produzcan persona-

lismos negativos en torno a conductas y emociones que pudieran afectar a algn alumno. Lo importante

de la actividad es el conocimiento emocional general de los dems.

Los nios explicarn lo que sienten en estos casos:

Cuando un compaero est enfermo y no puede venir a clase.

Cuando ven a una persona que est llorando.

Cuando un compaero est asustado porque tiene miedo.

Cuando un compaero est contento.

Cuando un compaero est molestando a otro.

Cuando un compaero dice que no sabe hacer una tarea y pide ayuda.

Los alumnos explicarn las circunstancias en las que intentaran comprender y ayudar a los dems

compaeros. En todos los casos deben responder a la pregunta: Qu haras?

Si una nia o un nio se pone a gritar porque alguien tropieza con ella; si est nervioso al salir a la

pizarra a escribir una cosa; si se enfada con otro; si amenaza a otro con pegarle si no le deja una cosa;

si se pone a llorar sin saber por qu; si se niega a hacer lo que le pide el profesor; si no le dejan jugar

en el grupo; si no saluda a nadie y se muestra antiptico; si molesta a los dems compaeros del aula.

Propuestas complementarias

Representacin de papeles. El profesor propondr la escenificacin o dramatizacin de situaciones

entre los alumnos. Se representar un dilogo entre dos o tres nios y los dems los observarn y

estarn atentos a los siguientes aspectos:



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El volumen de la voz.

La claridad con la que hablan.

Los gestos de las manos y del cuerpo.

La expresin de la cara.

La mirada y la sonrisa de cada uno.

Al finalizar la dramatizacin se realizar un debate sobre lo que se ha observado. Cada nio opi-

nar sobre si han dialogado con amabilidad, si han sonredo, si se han ayudado, si han expresado

emociones Despus, se intercambiarn los papeles para que intervengan otros nios y nias en

las escenificaciones.

Conocimiento emptico.Para un mejor conocimiento emptico es importante que los alumnos

asocien el estado de nimo de otro nio con lo que hace ese otro nio. Por ejemplo:

Fernando, cada vez que se enfada, agrede.

Luisa, cada vez que est alegre, se muestra ms amable.

Carlos, cuando est asustado, no quiere jugar con nadie.

El propsito de este conocimiento es asociar emociones y estados de nimo a las conductas que

tienen lugar habitualmente en las relaciones interpersonales del aula.

Bienestar personal. Proponer las conductas que seran ms adecuadas para sentirse mejor. Por

ejemplo:

Fernando, cada vez que se enfada, agrede, pero sera mejor que aprendiera a calmarse.

Luisa, cada vez que est alegre, se muestra ms amable. Eso est muy bien.

Carlos, cuando est asustado, no quiere jugar con nadie, pero sera mejor que aprendiera a

tranquilizarse.

Situaciones variadas.El profesor explicar a los alumnos qu estados de nimo se asocian a

diferentes situaciones escolares. Por ejemplo:

Cuando un nio le sonre a un compaero y se muestra amable, los dos se sienten contentos yalegres.

Cuando un nio asusta a un compaero, este sentir miedo y se enfadar por ello.

Cuando un nio molesta a otro o le insulta, el primero siente rabia o enfado y el otro puede sentir

miedo.

Cuando un nio o una nia se porta mal en clase para llamar la atencin y no deja trabajar a los

dems compaeros, estos se sentirn molestos y enfadados.

El profesor har referencia a situaciones escolares variadas en las que se produzcan emociones

tanto positivas como negativas.



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Las palabras nos emocionan. El profesor explicar a los alumnos que la forma como nos dirigimos

a los dems es muy importante para que todos nos sintamos bien. Segn cmo digamos las cosas,

nuestros compaeros se sentirn contentos o disgustados, enfadados o tranquilos, alegres o tristes

Traslade a los alumnos la estructura Si un nio le dice a otro. entonces se sentirpara, a travs

de ella, presentarles posibles mensajes (Has hecho un dibujo muy bonito. Felicidades. T qu sabes!

Has sido muy amable, gracias. Te vas enterar como te pille. Menuda tontera!). Los alumnos deben

completar el enunciado indicando la reaccin emocional que provocara cada caso.

4.3. Expresin de las emociones

Las emociones tienen una vivencia interna y una expresin externa. La vivencia interna es la expe-

riencia subjetiva, el impacto o afectacin que se produce en nosotros. La expresin de las emociones

es la parte visible y comunicativa de las mismas. Expresarlas mediante el rostro y los gestos supone

comunicar nuestro estado de nimo para que los dems lo identifiquen. Expresar las emociones

nos permite ventilarlas, lo que significa reflexionar y hablar sobre ellas para adquirir una mayor

consciencia de nuestro estado de nimo. Cuando se logra una mayor informacin cognitiva de lo

que realmente nos est emocionando, se produce como consecuencia una mejor comprensin de

nuestra conducta, que lleva a la adopcin de las estrategias de afrontamiento ms adecuadas.

La expresin adecuada y socialmente inteligente de las emociones, los sentimientos y los estados de

nimo es una competencia emocional y social. Las habilidades de comunicacin forman parte de la

competencia social que posee el alumno y estn constituidas por otras subhabilidades, como las con-

ductas no verbales (gestos y componentes paralingsticos del habla) y las verbales (conversar, rechazar

peticiones, defender derechos, responder a las crticas, mostrarse asertivo, etc.).

Se puede expresar enfado de muy diferentes modos. Expresarlo de manera inteligente exige que los

alumnos aprendan a verbalizar con firmeza frases de disgusto o reproche dirigidas a la persona que

los ha ofendido, pero sin necesidad de alterarse ni de mostrar conductas agresivas o violentas.

Habilidad 1. Expresar adecuadamente las emociones bsicas de alegra, enfado, tristeza,miedo, sorpresa y asco

La expresin facial de las emociones bsicas resulta de fcil comunicacin para los alumnos de estas

edades. Pero, adems, deben ir acompaadas de expresiones verbales que contribuyan a transmitir a

los dems la emocin experimentada. Por ejemplo, para la emocin de miedo, pueden enunciar: Estoyasustado/a por lo que ha ocurrido. Para la emocin de alegra: Me alegra que me digas eso. Para la

emocin de tristeza: Me da mucha pena que Fernando no tenga amigos. Para la emocin de enfado:

Me ha molestado que me dijeses eso

Actividades

El profesor preguntar a los alumnos cmo se sienten cuando no expresan bien las emociones:

cuando gritan mucho e insultan o agreden a alguien porque estn enfadados; cuando estn calla-

dos, sin decir nada, porque se sienten tristes; cuando tienen mucho miedo de algo o de alguien y

no se lo dicen a nadie, etc.



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Educacin emocional

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El profesor preguntar a los alumnos: Por qu es bueno que expresemos las emociones que sentimos?

Los alumnos, por parejas, expresarn diferentes emociones con la cara y hablando. Por ejemplo:

Estoy asustado y tengo miedo cuando un compaero me amenaza y me dice que me va a pegar.

Me siento contento cuando un compaero me sonre y es amable conmigo. Me pongo tristecuando veo a un compaero que no juega con nadie.

La expresin del enfado

Por su frecuencia, sobre todo a estas edades, el enfado es una emocin que merece una atencin

especial. Por eso conviene explicar a los alumnos que, cuando una persona est enfadada, puede

expresarlo de una forma inteligente de acuerdo con las competencias emocionales. As, una forma

correcta de expresar nuestro enfado pasara por indicrselo a la otra persona de manera adecuada:

No me gusta que me digas eso. Por favor, deja ya de molestarme. Debes aprender a respetarme.

Es conveniente explicar que existen otros modos de expresar el enfado, pero no es inteligente ni ade-cuado hacerlo as porque nos sentiremos mal, nos enfadaremos ms, nos disgustaremos con los

compaeros y se producirn problemas entre nosotros.

Chillar, agredir, insultar o molestar no son actitudes adecuadas para expresar el enfado porque nos

sentiremos mal y no comunicaremos lo que nos ocurre.

Aguantar el enfado, callar y no decir nada no es expresar lo que nos ocurre.

Los alumnos pueden debatir a partir de estas preguntas: Cul es la forma ms adecuada de expresar

nuestro enfado? Por qu?


Confeccionar un mural con caras expresivas (emoticonos, dibujos de rostros) y frases que expresen

la emocin.

Debatir sobre las situaciones que se producen en clase, donde es necesario expresar adecuada-

mente las diferentes emociones:

Para expresar enfado. Por ejemplo, cuando un compaero molesta a otro.

Para expresar tristeza. Por ejemplo, cuando un compaero tiene algn problema.

Para expresar alegra. Por ejemplo, cuando un profesor felicita a un compaero por una tareabien hecha.

Para expresar miedo. Por ejemplo, cuando un compaero est preocupado por algn motivo.

Los alumnos tambin podrn aludir a situaciones familiares en las que convenga expresar adecua-

damente las emociones. Por ejemplo:

Ests enfadado con tu hermano porque te ha quitado una cosa. Cmo lo expresas?

Un amigo te felicita en tu cumpleaos. Cmo te sientes? Qu le dices?

Ests triste porque un familiar tuyo est enfermo. Cmo lo expresas?



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Tus padres te dicen que todava no has hecho los deberes. Deberas enfadarte? Qu haras?

No has conseguido algo que t queras. Cmo te sientes? Cmo lo expresaras?

El profesor tendr en cuenta estas situaciones escolares y familiares para que los alumnos aprendan

a percibir y a expresar las emociones en sus diferentes intensidades, tal y como se describe en la

propuesta del juego deltermmetro emocional.

4.4. Comprensin de las emociones

Las emociones, los sentimientos y los estados de nimo influyen en el comportamiento. Comprender

estos afectos desarrolla nuestra conciencia o nuestro conocimiento emocional y permite cambiar las

conductas que no son adaptadas.

Esta competencia est referida a la capacidad para reconocer las propias emociones, sentimientos y

estados de nimo. Se la ha denominado tambin el metahumoro la capacidad de ser consciente de

los estados de nimo, lo cual implica:

a) Saber etiquetar las emociones y los diferentes estados afectivos.

b) Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional).

c) Interpretar el significado de las emociones.

El conocimiento emocional implica identificar los pensamientos que son capaces de producir emo-

ciones y estados de nimo duraderos. Segn cmo pensemos, as nos sentiremos. Segn cmo nos

sintamos, as pensaremos. La relacin entre pensamiento y emocin es circular; ambos procesos son,simultneamente, causa y efecto.

Para la comprensin emocional es necesario tambin poder identificar adecuadamente los diferentes

estados de nimo, lo cual exige disponer de un vocabulario emocional bsico (vase el vocabulario

propuesto). El conocimiento emocional se adquiere diferenciando la intensidad de las emociones. As,

por ejemplo eltemores menos intenso que el miedo, la molestiao indignacines menos intensa que

el enfado, el desnimoes menos intenso que latristeza.

Habilidad 1. Identificar las emociones secundarias

Adems de la identificacin de las emociones bsicas, los alumnos deben aprender a conocer algunas

de las emociones secundarias o sentimientos, tales como estos:

Contento, simpata, paciencia, confianza, felicidad, tranquilidad, satisfaccin, buen humor, calma,

amabilidad, cario, esperanza, optimismo.

Molestia,rabia, furia, indignacin, venganza, humillacin, irritacin, celos, envidia.

Temor, horror, pnico, terror, preocupacin, desasosiego, susto, nerviosismo, impaciencia.

Desnimo, desilusin, mal humor, pena, decepcin, pesar, pesimismo, aburrimiento, apata, cul-

pa, melancola, nostalgia, disgusto, amargura, soledad, infelicidad.

Aborrecimiento, desprecio, rechazo.



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Actividades

Cada alumno dir cundo ha sentido cada una de estas emociones:

Alegra.

Tranquilidad.

Buen humor.

Calma.

Ilusin.

Confianza.

Pena.

El profesor preguntar a los alumnos a qu emocin bsica se parecen estas emociones secundarias:

Satisfaccin, felicidad (alegra).

Desprecio, rechazo (asco).

Desilusin, disgusto (tristeza).

Temor, pnico (miedo).

Molestia, indignacin (enfado).

Habilidad 2. Saber qu pensamos y qu decimos cuando estamos emocionados

Cuando se valora lo que nos est afectando se producen emociones o sentimientos secundarios. Los

alumnos deben aprender a asociar lo que piensan y lo que dicen al sentir cada emocin secundaria.

Por ejemplo: Lo he hecho sin querer, perdona (culpa). Me siento muy solo (soledad). Tengo un poco de

miedo (temor). Ojal pueda ir (ilusin).

Actividades

Expresar los pensamientos o lo que decimos cuando estamos emocionados:

Cuando estoy alegre, pienso que

Cuando estoy asustado, lo que pienso es

Cuando estoy enfadado, pienso que

Cuando estoy triste, pienso que

El profesor trasladar a los alumnos algunas expresiones que manifiestan emociones. Ellos tendrn

que identificar de qu emocin se trata.

Es terrible! Estoy asustado!(Siente miedo).

Qu bien! Vamos a ir de excursin muy pronto! Lo pasaremos genial! (Siente ilusin).



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Mi hermanito est enfermo y est en la cama sin ir al colegio.(Siente preocupacin).

Deja ya de molestarme, por favor!(Siente enfado).

Has sido muy amable conmigo. Muchas gracias.(Siente gratitud).

Estoy temblando y el corazn me late muy deprisa!(Siente pnico).

No me lo esperaba!(Siente decepcin).


El profesor preguntar a los alumnos sobre cmo se sienten en diferentes situaciones de la vida

diaria en la escuela, para ayudarlos a conocer sus emociones y a tomar conciencia de sus propios

estados de nimo.

Por ejemplo, puede pedir que expliquen qu sienten en situaciones como las siguientes:

Si no te sale bien una tarea, te sientes

Cuando ayudas a un compaero, te sientes

Si el profesor te felicita cuando haces una tarea bien, te sientes

Si tus compaeros te sonren, te sientes

Cuando alguna vez no puedes ir de excursin, te sientes

Si te invita un amigo a su cumpleaos, te sientes

4.5. Regulacin de las emociones

La regulacin de las emociones es otra competencia de la inteligencia emocional y consiste en modular

o gestionar adecuadamente la reaccin emocional, los sentimientos y los estados de nimo cuando

estos afectan a nuestro comportamiento. En la regulacin de las emociones interviene un conjunto de

procesos psicolgicos que modifican la expresin interna y externa del estado de nimo, tanto positivo

como negativo.

Con la regulacin reflexiva de las emociones se pretende modular la intensidad de la expresin y del

grado de afectacin o internalizacin de la reaccin emocional, para evitar el malestar psicofisiolgico

que puede surgir cuando se siente miedo, enfado o tristeza, lo cual provoca que nuestro cuerpo res-

ponda de un modo alterado mediante el aumento del ritmo cardaco, la rigidez muscular, la vasodila-

tacin, el dolor de cabeza, la elevacin de la tensin muscular, etc. La regulacin nos permite expresar

enfadode un modo socialmente adecuado y personalmente satisfactorio, a la vez que defendemos

los derechos propios. Asimismo, nos permite tranquilizarnos mediante la relajacin y la respiracin

cuando nuestro nivel de ansiedad es elevado.

En el primer ciclo de la Educacin Primaria es habitual la expresin alterada de emociones como el

enfado (reacciones ante la frustracin), la ansiedad (en realidad no es una emocin, sino un estado

psicofisiolgico de alteracin) y el miedo.



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Habilidad 1. Regular el enfado

El enfado suele darse ante situaciones de amenaza, reto, ofensa o provocacin, en el contexto de las

interacciones sociales entre compaeros. En estos casos se producen las conductas reactivas carac-

tersticas de esta emocin, como la agresin verbal, con discusiones con mayor o menor intensidad,enfrentamientos, disputas e incluso peleas entre los nios enfadados.

En ocasiones, es la propia interpretacin que hace uno mismo de la conducta o los gestos de otro la

que provoca la reaccin desmesurada y hostil de enfado.

El control del enfado se puede realizar a travs de respuestas de autocontrol, conductas pasivas de

evitacin o de escape de la situacin.

La estrategia ms adecuada e inteligente para regular el enfado es la de expresar el propio malestar

sin mostrar agresividad, exponiendo al otro las causas que lo producen y la incomodidad emocional

provocada (asertividad). Por ejemplo: Eso que ests diciendo no me gusta porque me siento mal. No

debes molestarme. Lo que has hecho no est bien.

Actividades

La regulacin y el control de las respuestas de enfado o rabia deben seguir las siguientes fases:

a) Identif icar qu situaciones y motivos son los que provocan el enfado o la rabia.

b) Identif icar las seales corporales de la emocin: cognitivas(los pensamientos que se tienen), con-

ductuales(los gestos, lo que decimos y hacemos) yfisiolgicas(aumento de los latidos del cora-

zn, dificultades al respirar, msculos en tensin).

c) Regular el enfado con ciertas conductas: contar hasta cinco antes de responder, alejarse de la

situacin, hablarse a s mismo (Calma. Debo tranquilizarme).

Estas fases se ejemplificarn con los alumnos a travs de actividades como las siguientes:

1. Preguntar: Cundo nos enfadamos? Con quin? Por qu motivos? Cmo nos damos cuenta de que es-

tamos enfadados? Qu notamos en nuestro cuerpo? Qu sera bueno hacer cuando estamos enfadados?

2. Practicar la actividad para mantener la calma (tcnica de la tortuga) en cuatro pasos:

a) Decirse a s mismo: Prate y mira a tu alrededor!

b) Decirse a s mismo: Calma!

c) Respirar profundamente por la nariz mientras contamos hasta cinco. Luego, contener la respi-

racin mientras contamos hasta dos y expulsar lentamente el aire por la boca contando hasta

cinco.

d) Repetir los pasos anteriores hasta haber recobrado la calma.

Finalmente, puede decirse a s mismo: Ya estoy ms tranquilo.



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Acerca de la tcnica de la tortuga se puede leer el siguiente cuento:

Haba una vez una tortuga llamada Tortuguita, que tena 6 aos y a la que no le gustaba

mucho ir al colegio. All pasaban cosas que le hacan enfadarse, gritar, patalear y pelearse

con los dems. Ella solo quera dibujar y pintar. No le gustaba colaborar con nadie.

Por eso, todos los das tena problemas con los compaeros y con su profesora. Despus,

se senta muy mal y muy triste

Un da se encontr con una anciana tortuga dispuesta a ayudarla, que le dijo:

Te contar un secreto.

Cul? pregunt Tortuguita.

T llevas encima de ti la solucin a tus peleas, insultos, los, gritos y rabietas.

Pero cul es esa solucin? insisti Tortuguita.

Es tu caparazn respondi la vieja tortuga. Puedes esconderte dentro de l cada vez que

vayas a enfadarte, a gritar, a pelearte Dentro de tu concha te sentirs a gusto y tranquila.Y cmo se hace eso? pregunt de nuevo Tortuguita.

Encoge los brazos, las piernas y la cabeza. Luego, apritalos contra tu cuerpo, cierra los

ojos y piensa: Estoy tranquila. No voy a pelearme. No voy a molestar a nadie.

A continuacin, Tortuguita practic un poco. La anciana tortuga le dijo:

Muy bien! Hazlo as cuando ests en la escuela.

Al da siguiente, Tortuguita se fue al colegio. En un momento, ya por la maana, empez

a enfadarse porque un compaero le haba dicho algo que a ella no le haba gustado.

Pero, antes de ponerse a chillar, a patalear o a decir insultos, pens: Debo poner en

prctica lo que me dijo la tortuga mayor. He de meterme en mi caparazn!.

As lo hizo y no hubo ninguna pelea, ninguna rabieta ni ningn grito. Tortuguita se

tranquiliz y se le pas el enfado. Qu calmada se senta! Sus compaeros y la profesora

la felicitaron. Tortuguita se sinti tan contenta

A partir de ese da, sigui haciendo lo mismo cada vez que pensaba que iba a enfadarse

o a portarse mal. Todos sus compaeros empezaron a sentirse de maravilla con ella.

Ella y los dems aprendieron a estar juntos sin enfadarse. (Serrano, I. 1998, pgina 121.

Adaptacin).

3. Ensear a los alumnos a hablarse a s mismos (tcnica de las autoinstrucciones) cuando estn muy

enfadados. Por ejemplo, con frmulas como estas:

Es mejor tranquilizarse. Respiro lentamente y me siento ms tranquilo. Parece que me estoy cal-

mando.

Habilidad 2. Tranquilizarse

Cuando estamos nerviosos, estamos sintiendoansiedad. La ansiedad es un estado de malestar en el

cuerpo (dificultades respiratorias, dolores corporales, temblores, sensacin de sofoco) que impide,

entre otras cosas, el aprendizaje. Cuando un alumno est nervioso, no posee el control de sus pensa-

mientos y conductas. El exceso de movimiento, unido a la preocupacin excesiva (cognitiva) por algn

aspecto, da lugar al estado de ansiedad, que aunque no se considera como una emocin, s es un

estado de nimo que dificulta y altera el desenvolvimiento o adaptacin de los nios en la escuela.



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Educacin emocional

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Para controlar y regular el nivel de ansiedad es necesario aprender a relajarse, ya que la tensin mus-

cular est presente en el estado de ansiedad.

Instrucciones sencillas de relajacin para los alumnos

Estar tranquilos es muy beneficioso para sentirse bien y estar a gusto. Estar tranquilo equivale a tener

calma, sosiego y serenidad, y nos ayuda a relacionarnos mejor con los dems. Aprender a estar tran-

quilos se puede hacer mediante la relajacin. El profesor puede trasladar a los alumnos las indicaciones

precisas para que aprendan sencillas tcnicas de relajacin muscular y de respiracin.

Estas instrucciones de relajacin muscular segmentaria estn basadas en el procedimiento de Jackob-

son y ensean a af lojar los msculos de todo el cuerpo y a respirar lenta y profundamente. Lea a los

alumnos las instrucciones siguientes:

Cerramos los ojos y relajamos todos los msculos de nuestro cuerpo.

Tomamos aire por la nariz muy lenta y profundamente. As, poco a poco. Ahora lo expulsamos

lentamente por la boca. Repetimos el ejercicio otra vez. (Se repite este mismo ejercicio unas cinco

o seis veces ralentizando gradualmente el ritmo respiratorio).

Ahora vamos a aflojar los msculos de todo el cuerpo y a concentrar toda la atencin en la mano

derecha. Apretamos lentamente el puo y sentimos cmo los msculos de la mano se ponen en

tensin; estn apretados y eso no nos agrada.

Poco a poco vamos aflojando la mano y notamos un alivio: la estamos relajando. La mano est

completamente relajada. Sentimos una agradable sensacin en la mano, que est en reposo y

apenas la notamos. (Repetir esta fase dos o tres veces hasta que se internalice la diferencia mus-

cular de tensin-relajacin existente al tener la mano apretada o distendida. Repetir las mismas

instrucciones con la mano izquierda).

A continuacin hacemos respiraciones lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente por la

nariz y lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces).

Luego prestamos atencin a la pierna derecha. Nos concentramos en ella. Apretamos los ms-

culos de la pierna poco a poco y notamos que nos resulta incmodo; y la vamos aflojando poco

a poco. La pierna est relajndose cada vez ms. Notamos cmo los msculos se van aflojando.

Nos sentimos muy a gusto con la pierna relajada. Sentimos una agradable sensacin de reposo

en la pierna. (Repetir dos veces. Estas mismas instrucciones se aplican a la relajacin de la pierna

izquierda).

Ahora vamos a aprender a relajar la cara. La atencin se dirige a la frente. Arrugamos poco a poco

la frente elevndola hacia arriba y la apretamos un poco ms fuerte. Notamos una desagradable

sensacin en la frente. Tambin la nariz y las cejas se ponen muy tensas. Pero ahora vamos aflo-

jando la frente, la nariz, las cejas y toda la cara. Aflojamos los msculos de la frente cada vez ms.

La cara est ahora relajada, muy relajada. Es una agradable sensacin de bienestar, de reposo y

de tranquilidad. La frente est muy relajada. Te sientes bien. (Repetir dos veces).

Despus hacemos varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspiramos el aire lentamente

por la nariz. Lo expulsamos muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces).



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Por ltimo, nos concentramos en los ojos. Cerramos los ojos apretndolos con fuerza. Los prpados se

van apretando poco a poco y notamos que estn tensos, y no nos gusta. Ahora vamos aflojando los

ojos lentamente. Tenemos los ojos mucho ms relajados. Nos sentimos tranquilos. (Repetir dos veces).

Actividades

Pedir a los alumnos que comenten qu situaciones los ponen nerviosos. Luego, compartirlas entre

todos. Explicarles que, a veces, es normal sentirse nervioso en situaciones como estas:

Ante algo que nos asusta porque no lo conocemos.

Ante algo que hemos de hacer o decir delante de los dems.

Ante una situacin o alguien que nos asusta o nos da miedo.

Preguntar a los alumnos qu sienten cuando estn nerviosos (sntomas corporales). Por ejemplo,

si se ponen colorados, sienten que el corazn late ms deprisa, tiemblan, no les sale la voz para

hablar, les cuesta respirar o lloran

Cada alumno expresar cules son los sntomas y los motivos por los que se pone nervioso.

Se preguntar a los alumnos: Qu podramos hacer para tranquilizarnos?Despus de comentar

las respuestas, el profesor recordar indicaciones sencillas y bsicas de inspiracin-espiracin

lenta y profunda, que practicarn durante varios minutos.

Realizar la actividad de relajacin muscular en pequeos grupos de alumnos, siguiendo las instruc-

ciones referidas anteriormente. Al terminar el ejercicio de relajacin, ensear a decirse a s mismos:

Parece que estoy ms tranquilo. Ya no estoy tan nervioso como antes.

Ensear a los alumnos a decirse a s mismos cuando se sientan nerviosos: Creo que me estoy

poniendo nervioso. Debo tranquilizarme. He de respirar lenta y profundamente para calmarme.

Juego de la visualizacin.El profesor indicar a los alumnos que van a jugar a verse o imaginarse

a s mismos en una situacin determinada: por ejemplo, estando tranquilos y relajados en clase. Los

alumnos cerrarn los ojos y se imaginarn dicha situacin. El profesor los estimular con indicaciones

como estas: Estamos muy tranquilos y relajados. Estamos calmados.

Habilidad 3. Tolerar la frustracin

Tolerar la frustracin es una habilidad emocional que permite adaptarse inteligentemente a una situa-

cin en la que no se consigue lo que se pretenda y que contribuye a evitar una excesiva emocionali-

dad negativa (frustracin, decepcin, desesperanza, desnimo). Cognitivamente significa mostrarse

sereno y relativamente tranquilo ante las situaciones adversas. Esta habilidad supone ser consciente

de que muchas veces ocurren cosas contrarias a nuestros deseos y que, pese al disgusto inicial, hay

que sobreponerse para emprender nuevos retos o persistir en otros intentos.



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Cuando los alumnos aprenden a tolerar la frustracin, saben disfrutar de lo que tienen; pero, adems,

aceptan la no consecucin de lo que se pretenda y promueven nuevas iniciativas e intentos para ob-

tener logros en objetivos razonables.

Actividades

Enumerar ocasiones en las que se deseaba conseguir algo y no fue posible. Por ejemplo:

Quera que todos jugsemos a un juego, pero los dems nios queran jugar a otro distinto.

Quera que mis padres me comprasen un juguete, pero no lo han hecho.

Quera que me eligiesen a m como protagonista de la obra de teatro, pero han elegido a otro.

Tenamos previsto hacer una excursin al campo, pero se ha puesto a llover y no hemos podido ir.

Pedir a los alumnos que describan el estado de nimo que produce no conseguir lo que uno se

haba propuesto o deseaba: enfado, decepcin, deseo de gritar, desnimo, rabietas, mal humor,

etc.

Solicitar a los nios que expliquen las causas por las que, en alguna ocasin, no consiguieron lo que

deseaban. Por ejemplo: Quera que un compaero me prestara sus pinturas, pero no ha querido.

Porque eran nuevas y no quera que se estropearan.

Porque en ese momento las estaba utilizando l.

Porque las pinturas son suyas y tiene derecho a decidir si quiere prestrmelas o no. Yo no debo

enfadarme por eso.

Enunciar en voz alta qu se debera hacer para no sentirse mal cuando no se consigue lo que se

desea. Por ejemplo: Yo quera que mi compaero me dejara su videoconsola, pero no ha queri-

do. Entonces, se podra pensar lo siguiente: Puedo jugar con otra cosa. Se la puedo pedir a otro

compaero. Lo intentar maana de nuevo.


Explicar a los alumnos que es normal y habitual que en la vida diaria (en la escuela, en casa, con

los amigos) ocurran cosas por las que no conseguimos lo que pretendamos, pero que eso no

debe desanimarnos en nuestro esfuerzo por aprender, relacionarnos con los dems, diverti rnos,

llevarnos bien con los otros, etc.

Explicarles que no podemos desear todo aquello que nos parezca, sino que debemos desear las

cosas que pueden ser adecuadas. Los profesores y los padres los ayudarn a saber qu resulta

ms adecuado para su educacin.



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5. Resolucin de conflictos entre compaeros

5.1. Pautas para abordar los conflictos en el aula

Las emociones negativas de enfado y miedo tienen lugar en los conflictos interpersonales. Las rela-

ciones entre los alumnos pueden dar lugar a la aparicin de estas emociones y estados de nimo de

molestia, indignacin, frustracin, temor, rabia, etc. Ensear a prevenir y a solucionar estos conflictos

permitir que los alumnos aprendan a expresar y regular las emociones provocadas por el compor-

tamiento de los dems.

Es necesario aprender a percibir las emociones y los estados de nimo que se producen (enfado, rabia,

ira, miedo, preocupacin) en la resolucin de los conflictos. Pero tambin hay que hacerlo en aquellas

situaciones interactivas que, sin constituir un conflicto, pueden provocar reacciones negativas, como son

los malos entendidos o los enfados que deterioran las relaciones entre compaeros. Esta concienciales permitir ser sensibles a los efectos que pueden producir en los dems lo que los alumnos dicen y

hacen, as como las emociones o estados de nimo que estas actitudes provocan.

Los alumnos deben desarrollar tambin habilidades cognitivas(analizar los motivos del conflicto, gene-

rar posibles soluciones y pensar en las consecuencias), habilidades conductuales(saber cmo actuar

en cada momento y hacerlo) y habilidades emocionales(manejar adecuadamente la emocin durante

el conflicto). Ello conlleva las siguientes subhabilidades:

a) Identificar y valorar las situaciones de relacin con los dems compaeros (de colaboracin, de ries-

go, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, etc.) y observar las expresiones faciales asociadas

al lenguaje de los dems compaeros.

b) Disponer de respuestas socialmente adecuadas a la situacin de conflicto. Por ejemplo, saber qu

hacer cuando otro compaero insulta, molesta o provoca.

c) Manejar adecuadamente la posible alteracin emocional que el conflicto puede ocasionar; gene-

ralmente, ira o rabia y miedo o ansiedad.

Actividades

Explicar a los alumnos que hay situaciones en la clase en las que se producen conflictos entre

compaeros. Esos conflictos hacen que nos sintamos mal y alteran nuestro estado de nimo. Por

ello, es necesario solucionarlos para estar a gusto en el aula relacionndonos adecuadamente y

conviviendo con alegra.

Proponer situaciones cotidianas y formular preguntas sobre ellas. Por ejemplo:

Un compaero insulta o molesta a otro. Cmo se sentir la persona insultada? Cmo se sentir

el que insulta o molesta?

Un nio o una nia dice algo en voz alta para que los dems se ran mientras el maestro est

explicando en clase. A quin molesta esta actitud? Por qu? Cmo se sentir el profesor? Por

qu? Cmo se sentirn los dems alumnos? Por qu?



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A continuacin, se producir un debate, moderado por el profesor, en el que los alumnos participarn

respondiendo a preguntas como estas:

a) Cul ha sido el motivo del problema?

b) Qu pensar el nio que se ha cado al suelo?

c) Qu pensar el nio que ha empujado a su compaero?

d) Cmo se sentir el nio que se ha cado?

e) Cmo se sentir el nio que ha provocado la cada, despus del conflicto que ha creado?

Despus de que los alumnos hayan respondido a las preguntas anteriores, el profesor facilitar un

nuevo debate alrededor de otra pregunta: Qu podemos hacer para que esto no vuelva a ocurrir?

Fase 2. Buscar soluciones

En relacin con la situacin planteada anteriormente, hacer a los alumnos las siguientes preguntas:

Qu debera hacer el nio que se ha cado al suelo? Qu debera hacer el nio que lo ha empujado?

Qu deberan hacer los dems compaeros?

Proponerles que aporten soluciones que podran resolver este problema. Por ejemplo:

Solucin 1: Que los dos se pidan perdn.

Solucin 2: Los compaeros se lo deben decir al profesor.

Solucin 3: El nio que se ha cado debera empujar al otro nio.

Solucin 4: El nio que se ha cado debera decrselo al profesor.

Solucin 5. El nio que ha empujado a su compaero debera pedirle perdn.

Los alumnos propondrn posibles soluciones, sin entrar a valorar todava si son adecuadas o no para

resolver el conflicto.

En esta segunda fase, el profesor estimular el desarrollo del pensamiento alternativo o de gene-

racin de soluciones. Se trata de que los alumnos reflexionen sobre las conductas que ayudaran

a solucionar el conflicto. En esta fase no se valora si una solucin es buena, regular o inadecuada,

sino que se pretende ensear a los alumnos a pensar en numerosas soluciones, lo cual desarro-

llar su capacidad cognitiva de bsqueda de respuestas alternativas a la agresin, violencia o

enfrentamiento.

Es aconsejable que el profesor incluya el refuerzo socialcon comentarios positivos acerca de las solu-

ciones aportadas por los alumnos.

Fase 3. Anticipar consecuencias

Una vez anotadas las soluciones propuestas en la fase anterior, el profesor preguntar a los alumnos

acerca de las posibles consecuencias de adoptar una determinada solucin:

Qu ocurrira si pusiramos en prctica la Solucin 1 (que los dos se pidan perdn)?



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Educacin emocional

35

Los alumnos describirn o anticiparn lo que creen que ocurrira. Por ejemplo: que ya no discutiran,

que ya no habra enfrentamiento entre ellos, que seran de nuevo amigos, que de ahora en adelante

el nio que ha empujado aprender a no molestar.

Y as se ir procediendo con todas las soluciones propuestas en la fase anterior.

Fase 4. Elegir la mejor solucin y aplicarla

En esta fase, el profesor pedir a los alumnos que elijan cul puede ser la mejor solucin, para po-

nerla en prctica y solucionar as el enfrentamiento. Se har hincapi en que la solucin elegida sea

adecuada, justa, razonable y que sirva de verdad para resolver el problema.

Resumiendo, las tareas concretas que deben realizarse, como ya ha quedado expuesto, son estas:

a) Reconocimiento del problema o de la situacin conflictiva sin responder emocionalmente a ella.

b) Definir el problema o la situacin conflictiva con la mayor cantidad de datos posible, as como los

comportamientos que se han producido.

c) Generar alternativas de conductas adecuadas para la resolucin del problema o conflicto.

d) Tomar decisiones para seleccionar la mejor solucin o comportamiento deseable que resolvera

satisfactoriamente el conflicto.

e) Comprobar que la solucin, una vez elegida y aplicada, es la adecuada y funciona correctamente.

Estas mismas fases descritas son vlidas para trabajar sobre cualquier conflicto o problema de rela-

cin interpersonal: insultos, peleas, burlas, enfados No obstante, es importante resaltar que esta

dinmica del modelo de resolucin de conflictos debe realizarse como trabajo didctico habitual en

el aula, sin tener que esperar a que ocurra un problema para iniciar el proceso. El aprendizaje de

cmo resolver los problemas debe ser preventivo y trabajarse en el aula en el marco del desarrollo

de la competencia social y ciudadana, as como dentro de las competencias emocionales contenidas

en el presente material.

6. Sugerencias metodolgicas

El modo de trabajar las emociones en el primer ciclo de la Educacin Primaria debe ser fundamental-

mente de carcter vivencial. Para ello se debern desarrollar dinmicas de grupo. En la interaccinde los alumnos en el grupo se produce la percepcin, la expresin, la comprensin y la regulacin de

las emociones y de los estados de nimo en el marco de la prevencin y la solucin de los conflictos

interpersonales. La retroalimentacin producida en dicha interaccin constituye un importante recurso

didctico. As, el profesor podr modelar las respuestas y las reacciones ms adecuadas de los alum-

nos, para que sean emocional y socialmente ms adaptadas.

En la situacin interactiva del grupo, los alumnos aprenden a identificar sus propias emociones y las

de los dems. Tienen lugar expresiones afectivas y se produce una abundante retroalimentacin para

que aprendan a conocer los efectos de su conducta en los dems. Por ejemplo, cuando un nio se

muestra amable con otro, recibe una sonrisa. Cuando un nio insulta a otro, se produce una reaccin

de enfado hacia las palabras ofensivas. Y as con toda accin o dilogo que se produzca entre ellos.



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6.1. Los cuentos y las lecturas

En la educacin emocional de estas edades, los cuentos y las lecturas con contenidos afectivos cons-

tituyen un valioso recurso didctico con una finalidad motivacional. Se puede presentar a los alumnos

un breve pasaje de una lectura, un cuento sencillo, una historieta o incluso algn fragmento de un textocon contenido emocional que sea adecuado a su nivel de comprensin. El contenido presentado o ledo

de forma compartida provocar una vivencia emocional en los alumnos y motivar su conducta para

aprender contenidos afectivos.

7. Vocabulario emocional

El conocimiento y la comprensin emocional se desarrolla mediante el uso de palabras que expresen

lo que sienten los alumnos, ya sean emociones o sentimientos. El trabajo con el vocabulario emocional

es muy importante en estas edades, ya que dota de recursos a los alumnos a la hora de expresar qusienten y les proporciona un preciso banco de palabras con las que comunicar a los dems su estado

de nimo. En este sentido, proponemos algunas actividades dirigidas a aumentar el vocabulario emo-

cional bsico de los nios y nias de este primer ciclo.

Actividades

Proponer a los alumnos oraciones inacabadas para que ellos elijan, entre las dos opciones pro-

puestas, y las completen. Por ejemplo:

Cuando un nio o una niano estn preocupados ni nerviosos, lo que sienten es

a) Tranquilidad.

b) Antipata.

Cuando un nio o una nia estn un poco enfadados, lo que sienten es

a) Calma.

b) Indignacin.

Cuando un nio o una nia tienen inters por aprender, lo que sienten es

a) Ilusin.

b) Pena.

Los alumnos completarn estas palabras, que escucharn de modo incompleto:

Espe anza

Tranquil dad

Confian a

Buen hu or



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Educacin emocional

37

Los alumnos escribirn una oracin con cada una de estas palabras:

Amable

Temor

Furioso

Molestia

Entusiasmo


En los ejercicios del rea de Lengua propios del programa de vocabulario pueden emplearse las pa-

labras emocionales propuestas en este apartado.

Alegra Enfado Miedo Tristeza Asco Sorpresa

Contento

Simpata

Paciencia

Confianza

Felicidad

Tranquilidad

Satisfaccin

Buen humor

Calma

Amabilidad

Cario

Esperanza

Optimismo

Molestia

Rabia

Furia

Indignacin

Venganza

Humillacin

Irritacin

Celos

Envidia

Temor

Horror

Pnico

Terror

Preocupacin

Desasosiego

Susto

Nerviosismo

Impaciencia

Desnimo

Desilusin

Mal humor

Pena

Decepcin

Pesar

Pesimismo

Aburrimiento

Apata

Culpa

Melancola

Nostalgia

Disgusto

Amargura

Soledad

Infelicidad

Aborrecimiento

Desprecio

Rechazo

Repulsin

Asombro

Extraeza

Impacto

Impresin

El profesor seleccionar las palabras del vocabulario emocional ms adecuadas al nivel de la compe-

tencia lingstica y expresiva de cada alumno, y emplear progresivamente aquellas que se ajusten a

su ritmo de aprendizaje, para que las utilice a la hora de comunicar a sus compaeros los diferentes

estados de nimo.

8. Criterios de evaluacin

La evaluacin de las habilidades emocionales de cada competencia puede realizarse de modo muy

sencillo, en el primer ciclo de la Educacin Primaria, a travs de determinados indicadores conductua-

les. El profesor los observar y registrar su frecuencia en las diferentes interrelaciones de los alumnos

dentro de las situaciones escolares en las que conviven diariamente.



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COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADORES

Percepcinde emociones

Identificar las emociones

de los dems.

1. Sabe cundo un compaero o compaera est alegre,

triste, enfadado, sorprendido, etc., y otros estados

emocionales.

2. Hace comentarios sobre las emociones de los dems.

Empata Comprender las emocionesy los sentimientos de los dems.

1. Escucha activamente a los dems y comprende su estado

de nimo.

2. Cuando observa a algn compaero o compaera triste,

le muestra su voluntad de ayudarlo.

3. Identifica los motivos por los que un compaero est

alegre, triste, enfadado, asustado

4. Se dirige a un compaero o compaera para decirle: No

te preocupes, no pasa nada. Debes estar tranquilo/a.

Comprensinde emociones

Identificar las situaciones que

provocan emociones positivas

y negativas.

1. Verbaliza cul es el motivo de sentirse alegre, triste,

enfadado, angustiado

2. Comunica a sus compaeros su estado emocional,

atribuyndolo a las situaciones que lo han provocado.

3. Sabe qu situaciones son las que le pueden provocar

alegra, enfado, tristeza, ira

Expresinde emociones

Expresar las emociones bsicas

de alegra, enfado, tristeza,

miedo, sorpresa y asco.

1. Expresa facialmente cada una de las emociones bsicas

de un modo claro.

2. Los dems identifican claramente en su rostro cada una

de las emociones bsicas.

Regulacinde emociones

Tolerar la frustracin. 1. Muestra serenidad y tranqui lidad cuando no consigue

algo que pretenda.

2. Cuando no consigue lo que se propona, hace esfuerzos

por no perder la calma y lo consigue aunque sea con

dificultad.Ser capaz de tranquilizarse. 1. En situaciones en las que se pone nervioso, se calma

cuando se le hace alguna indicacin.

2. Se dice frases a s mismo para no ponerse nervioso.

3. Aunque se pone nervioso en algunas situaciones, le dura

muy poco y rpidamente se tranquiliza.

Controlar los miedos. 1. Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cier to

temor.

2. No presenta episodios de descontrol emocional debido a

temores especficos.

Contener la ira en situaciones

de provocacin.

1. Muestra su enfado de manera socialmente adecuada,

expresando su estado de nimo y las causas.

2. Muestra contencin y controla las respuestas agresivas

(verbales y fsicas) ante situaciones provocadoras

(amenazas, insultos, intimidaciones) de otros compaeros.



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Educacin emocional

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9. Bibliografa

FERNNDEZBERROCAL, P. YRAMOS, N.(2002): Corazones Inteligentes.Ed. Kairs. Madrid. GOLEMAN, D. (1996): La inteligencia emocional. Kairs. Madrid. SHAPIRO, L. (1997): La inteligencia emocional en los nios. Ed. Grupo Zeta. Bilbao. VALLS, A. y VALLSC. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. 5 volmenes. Ed. EOS. Madrid. VALLS, A. yVALLSC. (2000): Inteligencia emocional, aplicaciones educativas. Ed. EOS. Madrid. VALLS, A. yVALLSC. (2000): Cmo desarrollar la inteligencia emocional de los hijos.Ed. EOS. Madrid. VALLS, A. yVALLSC. (2003): Psicopedagoga de la inteligencia emocional. Ed. Promolibro. Valencia. VALLS, A. (2003): SICLE:Siendo inteligentes con las emociones. Promolibro. Valencia. VALLS, A. (2007): La inteligencia emocional de los padres y de los hijos. Ediciones Pirmide. Madrid.

10. Sitios web

www.inteligencia-emocional.org/

http://ret.wikispaces.com/Inteligencia+emocional

http://www.calidadevida.com.ar/inteligencia_emocional_capacitacion_personal.htm



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37/48

Competencia: percepcin de las emocionesFicha 1. Reconozco las emociones .................................................. 42

Ficha 2. Siento muchas cosas .......................................................... 43

Ficha 3. Me preocupo por los dems .............................................. 44

Competencia: expresin de las emocionesFicha 4. Aprendo a expresar lo que siento ..................................... 45

Ficha 5. Manifestamos nuestras emociones .................................. 46

Competencia: comprensin de las emocionesFicha 6. Entiendo lo que les pasa a los dems ............................. 47

Ficha 7. Palabras que expresan emociones .................................. 48

Ficha 8. Reconozco las emociones de los dems .......................... 49

Competencia: regulacin de las emocionesFicha 9. Controlamos nuestro enfado ............................................ 50

Ficha 10.Aprendo a calmarme ......................................................... 51

Fichas de trabajo

Educacin emocional


38/48Material fotocopiable 2011 Santillana Educacin, S. L.

Reconozco las emociones

Nombre Fecha

1FICHA

42

1 Qu emociones expresan estas caras? Escribe.

2 Qu palabras tienen un significado parecido? Relaciona.

ascosorpresa

sorpresa

miedotristezaenfadoalegra

alegrasatisfaccin

asombro

felicidad

extraeza



Siento muchas cosas

Nombre Fecha

43

1 Completa.Tengo m^edo

M s^ento aeg cuando

M e>fado cuando

M po> tris

M sorpen

S



Me preocupo por los dems

Nombre Fecha

3FICHA

44

Carlos est enfadado. Ha propuesto jugaral ftbol pero a nadie le apetece.

Vctor est asustadoporque tiene que cantar enla fiesta del colegio. Ni siquiera quiere ensayar.

Laura est preocupadapor la saludde su hermanito, que est en el hospital.

1 Qu le diras a cada uno para ayudarlo? Inventa y escribe.



Aprendo a expresar lo que siento

Nombre Fecha

45

1 Qu dicen para expresar lo que sienten? Inventa y escribe.

preocupacin

enfado

alegra

pena

miedo

4FICHA


42/48


43/48



Palabras que expresan emociones

Nombre Fecha

7FICHA

48

1 Elige y escribe en cada caso dos palabras que tenganun significado parecido.

enfadoasco

tristezaalegra

rabia indignacin pena lstima

contento satisfaccin desprecio rechazo

terror

ilusin

pavor

temor

indignacin

pnico

MIEDO

2 Tacha las dos palabras que no se relacionan con el miedo.



Reconozco las emociones de los dems

Nombre Fecha

49

1 Qu siente cada uno? Piensa y escribe.Estoy temblando.

El corazn melate muy deprisa.

Ojal lo consiga!Sera tan bonito!

No est bien lo quehas dicho de m.

Qu maravilla!Es fenomenal!

8FICHA



Controlamos nuestro enfado

Nombre Fecha

9FICHA

50

Por qu sueles enfadarte? Escribe varios ejemplos.

Con quin sueles enfadarte ms?

Es normal que en la escuela, en casa, con los amigosy compaeros ocurran cosas que nos impiden conseguirlo que queremos. Pero no tenemos que desanimarnosy debemos continuar aprendiendo, relacionndonos,divirtindonos y disfrutando con los dems.

1 Contesta.

2 Lee y explcaselo a un compaero con tus propias palabras.

Qu haces para calmarte?



Aprendo a calmarme

Nombre Fecha

51

1 Qu deberan hacer para sentirse bien? Inventa y escribe.

2 Respira lenta y profundamente varias veces. Cmo te sientes ahora?

10FICHA


48/48

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