Date post: | 25-Nov-2015 |
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SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
Secretara de educacin Pblica
Jos ngel Crdova Villalobos
SubSecretara de educacin bSica
Francisco Ciscomani Freaner
direccin General de deSarrollo curricular
Noem Garca Garca
direccin General de MaterialeS e inforMtica educativa
scar Ponce Hernndez
direccin General de deSarrollo de la GeStin e innovacin educativa
Juan Martn Martnez Becerra
direccin General de educacin indGena
Rosalinda Morales Garza
direccin General de forMacin continua de MaeStroS en Servicio
Vctor Mario Gamio Casillas
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
coordinacin General Y acadMicaNoem Garca GarcaRosa Mara Nicols Mora
aSeSora acadMicaMargarita Zorrilla Fierro
contenidoSEsther Lpez-Portillo Chvez
coordinacin editorialErnesto Lpez OrendainGisela L. Galicia
correccin de eStiloSonia Ramrez Fortiz
PortadaLourdes Salas Alexander
diSeo Y forMacinVctor Castaeda
fotoGrafaJorge A. Lpez CruzTania M. Gallegos VegaCoordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB)Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC)
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo fue coordinado por la direc-cin General de desarrollo curricular (dGdc) que pertenece a la Subsecretara de educacin bsica de la Secretara de educacin Pblica.
PriMera edicin, 2012
d. r. Secretara de educacin Pblica, 2012, argentina 28, centro, 06020, cuauhtmoc, Mxico, d.f.
iSbn: 978-607-467-277-0
Hecho en Mxico
Material Gratuito/Prohibida su venta
reviSin tcnico-PedaGGica vernica florencia antonio andrs, vernica arista trejo, Mara teresa arroyo Gmez, vctor avendao trujillo, ignacio alberto belmont, carlos Gabriel beltrn daz, antonio blanco lern, felipe bonilla castillo, claudia ca-rolina Garca rivera, enrique de nova vzquez, isabel Gmez caravantes, Marisela islas vargas, esperanza issa Gonzlez, urania lanestosa baca, eva Moreno Snchez, Jorge Montao amaya, laura elizabeth Paredes ra-mrez, Juan arturo Padilla delgado, oscar romn Pea lpez, Guadalupe Gabriela romero Maya, Jesica Si-dec Saldaa cortez, Jos ausencio Snchez Gutirrez, Martha estela tortolero villaseor, tania e. valdes Pulidofabiola villicaa Salas, Mara Guadalupe fuentes cardona, ruth olivares Hernndez, Mara teresa Sandoval Sevilla, Mara esther tapia lvarez, Mara erndira tinoco ramrez y Miriam Zamora daz barriga.
ndice
Presentacin 7
Prlogo 9
Introduccin 13
I. Evaluacin para el aprendizaje 15
estrategias de evaluacin 18tcnicas e instrumentos de evaluacin 19
tcnicas de observacin 20Gua de observacin 21
ejemplos 23registro anecdtico 27
ejemplo 28diario de clase 32
ejemplo 33diario de trabajo 34
ejemplo 34escala de actitudes 35
ejemplo 36tcnicas de desempeo 37
Preguntas sobre el procedimiento 37ejemplos 39
cuadernos de los alumnos 42Organizadores grficos 42
ejemplos 44tcnicas para el anlisis del desempeo 46
Portafolio 46ejemplo 48
rbrica 51ejemplos 52
listas de cotejo 57ejemplos 57
tcnicas de interrogatorio 58tipos textuales orales y escritos 58
debate 60ensayo 61
Pruebas escritas 63ejemplo 66Pruebas de respuesta abierta 67
II. Preguntas frecuentes 68
III. Para saber ms 72
Bibliografa consultada 75
7La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articula cin de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracters-ticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herra-mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar, primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El en-foque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-tos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su expe-riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Presentacin
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender, los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
9l a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma-yor comple jidad que realizan los docentes, tanto por el pro-ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendi-
zajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que en el proceso de
la rieb la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la educacin bsica es un elemento
que est directamente rela cionado con la manera en que se
desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe eva-
luar para aprender. en la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aqullos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
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nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible
ayudarlos a superarlas. en esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus re-
sultados. no slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de
mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. en este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo
para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evalua cin
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base
para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da
mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradicin.
la serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin
2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo
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en el primer texto se aborda la conceptualizacin del enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos
que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de
evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
en el segundo se hace un anlisis del pa pel de la evaluacin
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentan-
do algn rezago respecto del resto del grupo. en el tercero se
ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del cu-
rrculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes espera-
dos. en el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-
tos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas
de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin
se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de ellos.
finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con
la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retro-
alimentacin en clase hasta el informe oficial que se brinda a
travs de la cartilla de educacin bsica, y se plantean propues-
tas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para
mejorar los logros de aprendizaje.
como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un re corrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las su gerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el te ma que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.
Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones
respecto de la evaluacin.
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como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema
con los colegas de la Subsecretara de educacin bsica, pues
reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es
una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente
a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y
quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar
esta tarea.
varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones, estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la educacin bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice
de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
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l a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener eviden-cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnos o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de evalua-
cin y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un
trabajo que requiere considerar diferentes elementos, entre
ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados estable-
cidos en la planificacin, la pertinencia con el momento de
evaluacin en que sern aplicados, la medicin de diferentes
aspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizaje
de los alumnos, as como de la prctica docente.
el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
cin desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecer
orientaciones a los docentes para la elaboracin y uso de di-
ferentes instrumentos de evaluacin, que pueden usarse en los
tres niveles de educacin bsica.
este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre la
evaluacin como un medio para aprender y el uso de estrate-
gias, tcnicas e instrumentos para lograrlo. asimismo, se inclu-
yen las tcnicas y los instrumentos de evaluacin que permiten
obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos.
tanto las tcnicas como los instrumentos se acompaan de una
descripcin de sus caractersticas, finalidad y ejemplos de uso.
Si bien, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin pue-
den tener diferentes clasificaciones de acuerdo con los auto-
res, la organizacin que se presenta en este cuadernillo obe-
dece a las finalidades que se persiguen en la educacin bsica
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atendiendo el principio pedaggico evaluar para aprender,
sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
adicionalmente, en la segunda seccin se presentan algu-
nas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reu-
niones con docentes de educacin bsica.
en la tercera seccin de este cuadernillo se incluyen refe-
rencias bibliogrficas para profundizar en el tema.
el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-
cin desde el enfoque formativo es una invitacin a los docentes
para incorporar distintas tcnicas e instrumentos en los procesos
de evaluacin, con la intencin de transformar las prcticas con
sentido formativo centrando la atencin en los alumnos y en sus
procesos de aprendizaje.
Ievaluacin para el aprendizaje
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l a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite va-lorar el nivel de desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems de identificar los apoyos necesarios para
analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar de-
cisiones de manera oportuna. en ese sentido, la evaluacin en
el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistema-
tizar y analizar la informacin obtenida de diversas fuentes, con
el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervencin
docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una
sola tcnica o instrumento porque de esta forma se estaran
evaluando nicamente conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de
aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,
debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica
o el instrumento adecuado. de esta manera, permitir valorar el
proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o
referencia numrica cuando se requiera.
la evaluacin con enfoque formativo debe permitir el de-
sarrollo de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el
pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas, y
para lograrlo es necesario implementar estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
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Estrategias de evaluacin
en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que
para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque formativo
es necesario que el docente incorpore en el aula estrategias de
evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades
individuales y colectivas del grupo.
disear una estrategia requiere orientar las acciones de
evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes esperados
y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo,
as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que permi-
tirn llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el
conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el do-
cente para valorar el aprendizaje del alumno (daz barriga y
Hernndez, 2006). los mtodos son los procesos que orientan
el diseo y aplicacin de estrategias, las tcnicas son las ac-
tividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que
permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin
especfica acerca del proceso de enseanza y de aprendizaje.
las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos
que utilizan, pueden tener las siguientes finalidades:
estimular la autonoma Monitorear el avance e interferencias comprobar el nivel de comprensin Identificar las necesidades
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Tcnicas e instrumentos de evaluacin
las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados
por el docente para obtener informacin acerca del apren-
dizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acom-
paa de instrumentos de evaluacin, definidos como recursos
estructurados diseados para fines especficos.
tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin de-
ben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y brindar in-
formacin de su proceso de aprendizaje.
dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-
samente los que permitan obtener la informacin que se desea.
cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro,
debido a que su pertinencia est en funcin de la finalidad que
se persigue, es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por
ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
en educacin bsica algunas tcnicas e instrumentos de
evaluacin que pueden usarse son: observacin, desempeo
de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio.
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En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-
mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Tcnicas InstrumentosAprendizajes que pueden evaluarse
conocimientos Habilidadesactitudes y valores
observacin
Gua de observacin X X X
registro anecdtico X X X
diario de clase X X X
diario de trabajo X X X
escala de actitudes X
desempeo de los alumnos
Preguntas sobre el procedimiento X X
cuadernos de los alumnos X X X
Organizadores grficos X X
anlisis del desempeo
Portafolio X X
rbrica X X X
lista de cotejo X X X
interrogatorio
tipos textuales: debate y ensayo X X X
tipos orales y escritos: Pruebas escritas
X X
Tcnicas de observacin
las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de
aprendizaje en el momento que se producen; con estas tc-
nicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y
cmo los utilizan en una situacin determinada.
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existen dos formas de observacin: sistemtica y asistem-
tica. En la observacin sistemtica, el observador define pre-
viamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que
observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza
o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro
aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante
diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de
materiales educativos.
la observacin asistemtica, en cambio, consiste en que
el observador registra la mayor cantidad de informacin posi-
ble de una situacin de aprendizaje sin focalizar algn aspecto
en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedi du-
rante la clase o en alguna situacin didctica. Posteriormente,
para sistematizar la informacin se recuperan los hallazgos y se
analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones
que puedan existir.
en cualquier tipo de observacin que se decida realizar es
fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo posible,
ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo y de
esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.
la observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de
evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el regis-
tro anecdtico.
Gua de observacin
la gua de observacin es un instrumento que se basa en una
lista de indicadores que pueden redactarse como afirmacio-
nes o preguntas, que orientan el trabajo de observacin dentro
del aula sealando los aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en
una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia
didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante
un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.
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la gua de observacin como instrumento de evaluacin
permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin del docente.
Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinmica al interior del aula.
observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
incluir indicadores que permitan detectar avances e in-terferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Para elaborar una gua de observacin es necesario defi-
nir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.
duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue-
de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo-
mentos.
aspectos a observar: redaccin de indicadores que consi-deren la realizacin de las tareas, ejecucin de las activi-
dades, interacciones con los materiales y recursos didcti-
cos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas,
relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente,
entre otros.
finalidad
Procedimiento
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en educacin preescolar, para saber qu observar es funda-
mental considerar las competencias y los aprendizajes espe-
rados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y
realizar el registro.
en los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de
estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Pre-
escolar se muestran aspectos importantes relacionados con las
competencias y los aprendizajes esperados que un docente se-
leccion:
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias
utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qu sirven.
Aspectos a observar
cmo reaccionan los nios frente a las propuestas de las actividades?
cmo interactan los nios con los carteles? (es decir, qu comentarios hacen sobre los carteles que el docente les muestra y el que les propuso elaborar? Por ejemplo, dicen que nunca haban visto carteles o que haban visto en algn lugar; dicen qu haban visto expuesto o anunciado en otros carteles).
referencias al lenguaje escrito: qu hacen los nios respecto a los carteles que observan y el que elaboran (qu decisiones toman).
Registro
Aprendizajes esperados
explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve y supone.
Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector; los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
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lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han
visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu
condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato im-
portante para tomar decisiones respecto a las actividades que
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
los aspectos a observar tienen relacin con la competen-
cia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones
acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los
nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.
Competencias
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza, para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Aspectos a observar
en las actividades de diseo del cartel:
cmo escriben los nios? (usan letras, garabatos nada parecidos a las letras; sealan dnde escribieron?), cmo se refieren a lo escrito?
Qu tanto, lo que hacen los nios, tiene que ver con el texto que se les propone elaborar (cartel)?
los nios mencionan algunos otros textos (por ejemplo, comparando o recordando cmo se usa, cmo es, dnde lo ha visto)?
Aprendizajes esperados
Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto.
Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.
Registro
Grupo:
Fecha de observacin:
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cuando se observa que los alumnos elaboran un producto,
por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote
la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en
que los nios mostraron lo que se documenta.
otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de
los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas
que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos.
la gua de observacin tambin puede usarse en primaria
y secundaria; el siguiente ejemplo est diseado en funcin de
una prctica social del lenguaje de la asignatura de espaol,
de segundo grado de secundaria. la gua de observacin tiene
como propsito recuperar informacin acerca del proceso de
aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docen-
te en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un
instrumento de corte ms cercano a lo cualitativo, no deriva en
la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de
actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
Competencias
Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Aspectos a observar
escribi solo o requiri ayuda. en qu direccin escribi. tom algn modelo y copi letras
o palabras completas de algn otro lado.
cuenta con informacin y sabe dnde localizarla.
acudi a otras fuentes para escribir lo que quiere.
Aprendizajes esperados
Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto.
Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios.
Registro
Grupo:
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Aprendizajes esperados
revisa y selecciona informacin de diversos textos para participar en una mesa redonda.
argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos discursivos al intervenir en discusiones formales para defender sus opiniones.
recupera informacin y puntos de vista que aportan otros para integrarla a la discusin y llegar a conclusiones sobre un tema.
Aspectos a observar
el alumno:
aporta ideas para la seleccin de fuentes de informacin.
Participa oralmente en la construccin del tema recurriendo a la toma de notas.
espera su turno para participar. Sus participaciones tienen que ver con el
tema o asunto a tratar.
utiliza recursos discursivos para defender sus opiniones.
da a conocer ante sus compaeros sus puntos de vista y los argumenta.
acepta los comentarios de otros y los analiza. escucha con atencin las intervenciones de sus
compaeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta. retoma informacin y puntos de vista de los
dems para integrarlos a la discusin.
recupera la informacin que todos aportan para la construccin de las conclusiones finales del tema.
Producciones para el desarrollo del proyecto
Seleccin y recopilacin de informacin de un tema de inters.
notas que recuperen informacin relevante sobre el tema investigado, donde el alumno desarrolle sus ideas.
Planificacin de la mesa redonda:
- Definicin de los propsitos y temas que se abordarn.
- distribucin del tiempo y asignacin de roles.
discusin sobre los roles de los participantes en las mesas redondas.
Producto final: Mesas redondas con distribucin de roles en las que participe todo el grupo.
Registro
Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Segundo grado de Secundaria Fecha de observacin:
a diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con
mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeo
del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum-
nos. la gua de observacin permite diferentes niveles de regis-
tro, a partir de lo que se requiera.
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Registro anecdtico
el registro anecdtico es un informe que describe hechos, suce-
sos o situaciones concretas que se consideran importantes para el
alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu-
des, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instru-
mento de evaluacin, es necesario que el observador registre he-
chos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
El registro anecdtico se recomienda para identificar las
caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo,
con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para
obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin.
el registro anecdtico se compone de siete elementos b-
sicos:
fecha: da que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la accin.
nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspec-to o actividad est sujeta a evaluacin.
contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin.
descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin jui-cios ni opiniones personales.
interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e inter-pretacin que el docente hace de la situacin, incluye
por qu se considera relevante.
finalidad
Procedimiento
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es importante sealar que tanto la observacin como la des-
cripcin deben ser objetivas y apegarse a los hechos como su-
cedieron, as como registrar y describir cada situacin con pre-
cisin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una
libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para
cada uno de los alumnos. en el registro anecdtico se anotan
nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin
de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos
que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. a conti-
nuacin se muestra un registro que corresponde a un alumno,
a manera de ejemplo.
alumno: X
Grado: Primero de Secundaria
Hora: clase de Matemticas
fecha: 9/05/12
actividad evaluada: resolucin de
problemas de multiplicacin con n-
meros decimales.
descripcin e interpretacin de lo
observado:
Han pasado tres semanas de clases
en las que X no haba participado,
pero ahora lo hizo con una explica-
cin clara del procedimiento que
utilizaron en su equipo para resol-
ver un problema que implicaba el
uso de la multiplicacin con n-
meros decimales. es necesario ani-
marlo para que siga participando.
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el registro anecdtico en el espacio curricular de tutora
Para el espacio curricular de tutora en secundaria el registro
anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer
un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante
informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de
capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus
pares y con el tutor. en tutora el registro anecdtico privilegia el
registro libre y contextualizado de observaciones que se relacio-
nan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se
presentan en los espacios de convivencia escolar y que requie-
ren atencin por parte de los tutores.
Por ejemplo, en el mbito iii de accin tutorial: conviven-
cia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como
instrumento de evaluacin permite obtener informacin de
conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi-
vencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran.
Adems contribuye a identificar pautas de comportamiento
que puedan tener un valor explicativo o de diagnstico, para
lo cual es necesario el registro de varias ancdotas con el fin
de identificar dichas pautas.
tambin el registro anecd-
tico permite reconocer y valorar
diferentes perspectivas, opiniones
y posturas de los alumnos frente
a un hecho o situacin relacio-
nado con la convivencia escolar;
identificar la empata entre los in-
volucrados; reconocer al dilogo
como un recurso para la solucin
pacfica de los conflictos; adems
de valorar el trabajo colaborativo
y los procesos de convivencia.
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en el grupo 3 b se ha suscitado un
incidente.
el tutor y el grupo acordaron in-
vestigar, por equipos, el tema dis-
tintas formas de ser adolescente.
el tutor respet la conformacin de
equipos que ya haban trabajado
en ocasiones anteriores. el da de las
presentaciones, el equipo de rosa-
la, Jess, bertha y eduardo no pre-
sent la investigacin debido a que
no contaron con los materiales e in-
sumos para terminarla.
ante el tutor bertha mencion
que ella realiz el trabajo que le fue
asignado, la revisin documental del
tema y la elaboracin de los cues-
tionarios, y se quej de que algunos
integrantes del equipo no cumplie-
ron con lo que se haba acordado.
rosala contact a los jvenes de la
comunidad que seran entrevistados,
y se puso de acuerdo con Jess para
realizar las entrevistas, sin embargo,
ella no pudo asistir. Por su parte, Jess
coment que haba aplicado las en-
trevistas pero no le fue posible hacer
la edicin de los videos, porque su
computadora se haba descompues-
to y no tena recursos para repararla.
eduardo se enferm de varicela y no
pudo estar presente, sin embargo,
particip con el resto del equipo en
la elaboracin del cuestionario.
a partir de ese incidente la rela-
cin entre los integrantes del equipo
qued deteriorada, por lo que soli-
citaron al tutor se les asignara otro
equipo para futuras actividades.
En la siguiente ficha, el tutor regis-
tra lo sucedido por considerar que
es una situacin relevante y que el
equipo no haba presentado una
problemtica parecida, ya que sus
integrantes han sido responsables en
tareas anteriores.
nivel: Secundaria
Grado: tercero
mbito iii: convivencia en el aula y en la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo
en equipo.
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registro anecdtico. tutora
fecha: 06-mar-12
contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo
escolar en un equipo.
mbito iii: convivencia en el aula y en la escuela
descripcin del acto: el da 26 de noviembre los integrantes del equi-
po: rosala, Jess, bertha y eduardo no presentaron ante el grupo su
investigacin debido a lo siguiente: bertha realiz el trabajo que le fue
asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros, rosala
no concluy las tareas asignadas, al igual que Jess y eduardo no
pudo trabajar porque se enferm.
el incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al tutor
que se les cambie de equipo.
interpretacin: la situacin presentada puede ser un recurso para tra-
bajarse en el grupo ya que no se haba presentado con anterioridad
la misma situacin en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la si-
tuacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las
siguientes preguntas:
cul fue el contexto en el que se suscit la situacin? Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes
del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.
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Diario de clase
el diario de clase es un registro individual donde cada alum-
no plasma su experiencia personal en las diferentes actividades
que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi-
zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co-
mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.
el diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de observa-ciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes.
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los
siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del diario.
finalidad
Procedimiento
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Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-
dable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio
proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y
las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta
informacin de cada alumno. algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase
son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu
fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo
sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta
por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Qu aprend hoy?
Qu me gust ms y por qu?
Qu fue lo ms difcil?
Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?
Qu dudas tengo de lo que aprend?
Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
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Diario de trabajo2
otro instrumento para recopilar informacin es el diario de tra-
bajo que elabora el docente, en el cual se registra una narra-
cin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escola-
res que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de
registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente
la prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) su-
cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones
de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los ni-
os se interesaran en las actividades, que se involucraran todos
(y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo
se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?,
por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de tra-
bajo que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo
calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo
que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y
qu necesito modificar?
fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:
Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me
falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra
manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
2 Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para orientar la planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
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es una lista de enunciados o frases seleccionadas para
medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa
o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y definirla.
elaborar enunciados que indiquen diver-sos aspectos de la actitud en sentido
positivo, negativo e intermedio.
los enunciados deben facilitar res-puestas relacionadas con la acti-
tud medida.
utilizar criterios de la escala tipo li-kert: totalmente de acuerdo (ta);
Parcialmente de acuerdo (Pa); ni
de acuerdo/ni en desacuerdo (na/
nd); Parcialmente en desacuerdo
(Pd), y totalmente en desacuerdo (td).
distribuir los enunciados en forma aleatoria.
Escala de actitudes
finalidad
Procedimiento
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interaccin en el aula
Nm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD
1. comparto mis materiales con compae-ros que no los tienen
2. Me gusta ayudar a mis compaeros en las actividades que no entienden
3. creo que uno debe ayudar solamente a sus amigos
4. Me disgusta ayudar a los compaeros que no entienden las actividades
5. Puedo organizar actividades para inte-grar a compaeros que estn solos
6. Me gusta trabajar en equipo
7. Puedo organizar las actividades del equi-po cuando me lo piden
8. Me alegro cuando mis compaeros me-joran
9. Me molesta compartir mis materiales con compaeros que no los tienen
10. Puedo escuchar con atencin las opinio-nes de mis compaeros
11. Me burlo de mis compaeros cuando se equivocan
12. Me molesta escuchar las opiniones de mis compaeros
13. respeto las opiniones de mis compae-ros aunque no est de acuerdo con ellas
14. creo que es mejor formar equipos con mis amigos
15. Puedo formar equipos con todos mis compaeros
totalmente de acuerdo (ta), Parcialmente de acuerdo (Pa), ni de acuerdo ni en desacuer-do (na/nd), Parcialmente en desacuerdo (Pd), y totalmente en desacuerdo (td).
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un
alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identifi-
car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integra-
cin del grupo.
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Tcnicas de desempeo
las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el
alumno responda o realice una tarea que demuestre su apren-
dizaje de una determinada situacin. involucran la integracin
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en
juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo
de competencias.
entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de
desempeo se encuentran las preguntas sobre el procedi-
miento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los or-
ganizadores grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de ob-
tener informacin de los alumnos, acerca de la apropiacin y
comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la
experiencia.
con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una situa-cin o realizar algo.
fomentar la autoobservacin y el anlisis del proceso.
favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un
mismo problema.
Promover la verificacin per-sonal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situacio-nes.
finalidad
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Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-
quiere:
determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a travs de ellas buscamos saber aspec-
tos especficos del proceso, favorecer el razonamiento
o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los
alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin
y proponer situaciones hipotticas, entre otros.
Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lis-ta de cotejo o escala de valoracin (rbrica).
Procedimiento
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explicar a los alumnos que el prop-
sito del aprendizaje esperado para
este bloque es utilizar distintos soni-
dos, el ruido y el silencio, para crear
una composicin sonora, la cual re-
gistrarn por medio de representa-
ciones grficas no convencionales (la
convencional es la notacin musical
occidental) y tambin la presentarn
ante un pblico.
Motivar el inters entre los alum-
nos con base en preguntas clave, por
ejemplo, los instrumentos musicales y
la voz son los nicos recursos con los
cuales se puede crear msica?, to-
das las combinaciones de sonido y
silencio dan como resultado msica?
Se plantear un desafo o un reto
que permita a los alumnos dar res-
puesta a las preguntas anteriores, por
ejemplo, que mencionen una can-
cin de su agrado y slo utilicen mo-
vimientos corporales y la voz (sin can-
tar) para que la reproduzcan (imiten).
Pedir que generen una secuencia de
sonido que no tenga relacin con
alguna cancin que conozcan. el
objetivo es que los alumnos reconoz-
can que no se necesitan instrumentos
musicales para crear msica; se pue-
de utilizar slo el cuerpo y asimismo
generar secuencias de sonidos (por
ejemplo, dos palmadas, un pisotn y
un grito) que no siempre sern msi-
ca, sin embargo, s sern creaciones
sonoras.
exponer varios tipos de msica
donde no se utilicen instrumentos mu-
sicales ni la voz con letra.
La finalidad es que el alumno ten-
ga una idea de qu se puede ha-
cer con el cuerpo y distintos objetos,
para crear una composicin sonora.
de igual manera, proponer distintos
ejemplos de grafas convencionales
para que el alumno reconozca la
forma comn de representar grfica-
mente la msica; ello le servir de re-
ferente para registrar sus creaciones
con grafas distintas a sta (mostrar
diferentes partituras con grafas con-
vencionales).
Pedir a los alumnos que escuchen
a su alrededor, que exploren distintos
nivel: Secundaria
Grado: Primero
disciplina: artes, Msica
bloque i
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paisajes sonoros (los sonidos del am-
biente) en el saln de clases, en el
patio, en la calle, o que imaginen los
sonidos de un parque, una feria, un
mercado, etctera. Solicitar que averi-
gen las causas y efectos que originan
los sonidos que hayan identificado.
la intencin es que registren con
una grafa particular cada sonido
(con su cualidad) y ruido que les atrai-
ga, y stos aunados con el silencio se
utilizarn para crear una composicin
sonora (puede ser cualquier grafa dis-
tinta a la notacin musical convencio-
nal: rayas, espirales, lneas punteadas,
un punto, figuras, garabatos, todo es
vlido!). Sugerir que inventen distintas
combinaciones y patrones; asimismo
proponer que las composiciones inclu-
yan un inicio, un desarrollo y un cierre.
La idea es tener el registro grfico de
la creacin para leerla y ejecutarla,
con sonidos producidos por su cuer-
po, la voz y algunos objetos.
es importante considerar la pre-
sentacin de las composiciones ante
un pblico, la comunidad escolar, en
algn foro de la entidad o ante otros
grupos.
indicar a los alumnos cada etapa
del proceso para llegar a la presen-
tacin: desde la creacin de la com-
posicin, el ensayo de las piezas, su
lectura y exploracin de las posibili-
dades para ejecutarla con el cuerpo
y objetos; la produccin, es decir, en
qu espacio se presentar, qu ves-
tuario se utilizar, y la difusin verbal,
por medio de carteles, peridicos lo-
cales y anuncios; indicando la hora,
el lugar y el da de la presentacin,
as como los participantes.
favorecer el disfrute durante la
ejecucin y audicin de las com-
posiciones sonoras al momento de
la presentacin. Motivar el respeto
por su creacin y la de sus compae-
ros, pidiendo reconocer las cualida-
des del sonido en las composiciones
para registrarlas con grafas no con-
vencionales.
Promover una reflexin del apren-
dizaje, donde sus alumnos socialicen
su experiencia; puede esperar res-
puestas libres o espontneas, o guiar
la reflexin mediante preguntas que
la orienten, por ejemplo, Qu sonidos
utilizaste en tu composicin sonora?
Qu diferencias encuentras entre tu
composicin y las de tus compaeros?
emplearon los mismos objetos y recur-
sos sonoros? existi algn orden lgico
en tu creacin?, y en la de tus compa-
eros hubo silencio y/o ruido?
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explicar a los alumnos que el propsi-
to del aprendizaje esperado para este
bloque es que logre comunicar y/o
expresar diferentes estados de nimo
a travs de su cuerpo, y con ello reco-
nozca otras posibilidades de hablar, no
slo con los compaeros de clase sino
tambin en el entorno social.
Motivar el inters entre los alum-
nos con base en preguntas clave; por
ejemplo, cmo se mueve una per-
sona cuando est enojada? cmo
acta un compaero cuando est
feliz? cmo describiras lo que haces
desde que te levantas hasta que lle-
gas a la escuela sin hablar?
Pedir a los alumnos que cierren los
ojos y que as identifiquen las partes de
su cuerpo (extremidades), que explo-
ren todas las posibilidades que tienen
de moverlo; adems se puede utilizar
msica de fondo con diferentes ritmos
e intensidades, la finalidad es lograr
que exploren las posibilidades corpo-
rales que tienen para responder a las
preguntas anteriores.
formar equipos para contar una
historia slo con el cuerpo, que con-
tenga diferentes ideas, sentimientos
y sensaciones; pedir al resto de los
alumnos que identifiquen cul fue la
historia que contaron sus compae-
ros, as como las caractersticas de los
personajes.
Promover una reflexin del apren-
dizaje mediante preguntas que la
guen; por ejemplo, si llegan a un lu-
gar donde no hablen el mismo idio-
ma, cmo te puedes comunicar con
los habitantes del lugar? en tu vida
cotidiana en qu momento te has
comunicado con alguien slo con m-
mica? la intencin es lograr que los
alumnos se den cuenta de que exis-
ten otras formas de comunicarnos
adems de la palabra.
nivel: Primaria
Grado: Primero
lenguaje artstico: teatro
bloque i
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Cuadernos de los alumnos
los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evalua-
cin, permiten hacer un seguimiento del desempeo de los
alumnos y de los docentes. tambin son un medio de comuni-
cacin entre la familia y la escuela.
los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar dife-
rentes producciones con fines eva-
luativos, pero es necesario identi-
ficar el aprendizaje esperado que
se pretende evaluar y los criterios
para hacerlo. en ese sentido, es re-
comendable incluir ejercicios que
permitan evaluar el aprendizaje de
los alumnos, como el procedimiento
que usan para resolver problemas,
escribir textos, organizar informacin
o seleccionarla y analizarla.
Organizadores grficos
Un organizador grfico es una representacin visual que co-
munica una estructura lgica de un contenido. los organi-
zadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del
proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir
el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten
que los alumnos expresen y representen sus conocimientos so-
bre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (daz barri-
ga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los cua-
dros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.
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Los organizadores grficos, como instrumentos de eva-
luacin, permiten identificar los aspectos que los alumnos
consideran relevantes de determinado contenido y la
forma en que los ordenan o relacionan.
finalidad
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de
evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un modelo de manera con-
junta con los alumnos que sirva como referencia.
comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarqui-
zacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves,
lneas y flechas que correspondan.
Sustutuir foto
(pertenece a
Curricular)
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cuadros sinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica es-
tableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo,
se utilizan llaves para separar las relaciones. los cuadros sinp-
ticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin em-
bargo, carecen de algunos elementos como las palabras de
enlace.
Nivel: PrimariaAsignatura: MatemticasGrado: Sexto, bloque II
Perpendiculares Secantes OblicuasRectas del plano
Paralelas
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CONTINENTE
Son
Gran extensin de tierra en la superficie del globo terrqueo
Se dividen en
Estn delimitadas por
Regiones naturales continentales
Clima
Relieve Fauna
Vegetacin Hidrografa
Regiones sociales continentales
Religin
Cultura
Lengua Poltica
Economa
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de gene-
ralidad o inclusividad conceptual. en un mapa conceptual los
conceptos se representan por valos llamados nodos, y las pa-
labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas
o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
Nivel: PrimariaAsignatura: GeografaGrado: Sexto, bloque I
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Tcnica para el anlisis del desempeo
Portafolio el portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que
permiten obtener informacin valiosa del desempeo de los
alumnos. asimismo muestra una historia documental construida
a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo
de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
tambin es una herramienta muy til para la evaluacin forma-
tiva; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docen-
te, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje
de los alumnos promueve la autoevaluacin y la coevaluacin.
el portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) rea-
lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-
dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de
los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los concep-
tos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomen-
dable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
la observacin, revisin y anlisis de las producciones per-
miten al docente contar con evidencias objetivas, no slo del
producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para
su realizacin. de manera gradual, los alumnos pueden valorar
el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar
en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y re-
cuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
la evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del
portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-
ficar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, sufi-
ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
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el uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo
largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
la elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
establecer el propsito del portafolio: para qu asignatu-ras y periodos se utilizar; cul es la tarea de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio.
establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
finalidad
Procedimiento
la integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 recoleccin de evidenciasFase 2 Seleccin de evidenciasFase 3 anlisis de las evidenciasFase 4 integracin del portafolio
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esquema para la integracin de un portafolio.
nivel: Primaria
asignatura: Geografa
Grado: cuarto
bloque i. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes
eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica
aprendizaje esperado: valora la diversidad de paisajes en Mxico a
partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmi-
cos y polticos.
nombre del alumno:
fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del
alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico
2. texto: los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y
polticos, presentes en paisajes de Mxico.
3. cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
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1. lbum: Paisajes de Mxico
Criterios de evaluaCin s no
incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos
del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes
de Mxico.
las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en el territorio nacional.
2. texto: los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos
y polticos, presentes en paisajes de Mxico.
Criterios de evaluaCin s noincluye ejemplos de componentes espaciales que se
aprecian en paisajes de Mxico.
expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico
a partir de sus componentes espaciales.
advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus
componentes espaciales.
3. cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
Criterios de evaluaCin s noincluye frases cortas que comunican la importancia
de la diversidad de paisajes en Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos
de Mxico.
expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del
territorio nacional.
listas de cotejo
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Nivel de desempeo
Valoracin de los criteriosReferencia numrica
adestacado
nueve criterios demostrados 10
bSatisfactorio
ocho criterios demostradosSiete criterios demostrados
98
cSuficiente
Seis criterios demostradoscinco criterios demostrados
76
dInsuficiente
cuatro o menos criterios demostrados 5
observaciones derivadas del anlisis de
las evidencias y propuestas de mejora:
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Rbrica
la rbrica es un instrumento de evaluacin con base en
una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de
desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o
valores, en una escala determinada.
el diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor
descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de
logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que
en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizon-
tal, los rangos de valoracin.
Para elaborar una rbrica es necesario:
redactar los indicadores con base en los aprendiza-
jes esperados.
establecer el grado mxi-mo, intermedio y mnimo
de logro de cada indicador
para la primera variante.
redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de va-lor fcil de comprender y
utilizar.
finalidad
Procedimiento
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rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.
nivel: Primaria
asignatura: Historia
Grado: Quinto
Aprendizajes esperados
Excelente Satisfactorio En procesoSugerencias para mejorar
el desempeo
investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del pasado y valora su importancia.
la investigacin se fundament en diferentes fuentes de informacin y sintetiz los aspec-tos ms importan-tes del contenido estudiado.
la investigacin no se fundament en varias fuentes de informacin, pero sintetiz los aspectos ms relevantes.
la investigacin no sintetiz los aspectos ms rele-vantes del conte-nido estudiado.
comprende el contexto histrico del periodo estu-diado.
comprende la importancia de la herencia de Mesoamrica y la relacin con los pueblos indgenas actuales.
Identifica aspectos de la importancia de la herencia de Mesoamrica y de los pueblos indge-nas actuales.
Identifica con dificultad aspec-tos de las culturas mesoamericanas y de los pueblos indgenas en la actualidad.
elabora reproduccio-nes y cdulas del Museo histrico.
elabora con creatividad en fondo y forma las reproducciones y cdulas del Museo histrico.
elabora las re-producciones y cdulas del museo histrico con algu-nas equivocacio-nes en el apego a la informacin.
elabora con poco apego al periodo histrico las repro-ducciones del mu-seo. Se le dificulta la seleccin de informacin de las cdulas.
comunica apropia-damente sus ideas al presentar su trabajo a otros.
Presenta sus ideas de manera ordenada y com-pleta, comunica con claridad sus ideas. escucha las exposiciones de los otros.
Presenta sus ideas de manera clara u ordenada (pero no ambas), lo que dificulta la claridad de sus ideas. no siem-pre escucha las exposiciones de los otros.
le falta claridad para presentar sus ideas. no suele escuchar las ex-posiciones de los otros.
valora la importancia del proceso histrico estudiado.
relaciona el proceso histrico estudiado con su vida cotidiana y reconoce su influencia hasta nuestros das.
reconoce la influencia del periodo histrico estudiado pero no lo relaciona con su vida cotidiana.
no logra compren-der la influencia del proceso histri-co estudiado.
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ivorbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin
corporal para comunicar ideas y sentimientos
nivel: Primaria
asignatura: educacin artstica
Grado: Primero
Nombre del evaluado: Fecha:
Contenidos (categoras)
Indicadores de logro
Muy bueno bueno regular
Identificacin de las partes del cuerpo que permiten comunicar ideas y sensaciones para relacionarse con otras personas.
logra transmitir ideas y sensa-ciones a los de-ms al menos con tres partes diferentes de su cuerpo.
logra comuni-car una idea o una sensacin con todo su cuerpo.
Logra identifi-car las partes de su cuerpo que le permi-tiran comuni-carse sin hablar con los dems.
Exploracin de las po-sibilidades de su cuer-po para expresar una idea, un sentimiento o una sensacin, comparndolas con las de un compaero, creando una forma de comunicacin.
logra comuni-carse con un compaero sin hablar y tambin com-prende la idea que le estn transmitiendo.
logra comu-nicarse con un compa-ero, pero no comprende el mensaje que le estn transmi-tiendo.
logra com-prender los mensajes de los dems, sin lograr transmi-tir sus propios mensajes.
Distincin del cuerpo como emisor y recep-tor de mensajes.
logra argu-mentar que adems de la voz puede comunicarse a travs de su cuerpo.
logra sealar la forma en que su cuerpo reali-za mensajes sin hablar.
logra describir las diferencias entre emitir un mensaje y recibirlo.
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rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin
grfica (plano).
nivel: Secundaria
asignatura: tecnologa con nfasis en diseo arquitectnico
Grado: Primero
Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Elaboracin
de planos con
referencia a la
propuesta
elaboraron el
plano con la pro-
puesta arquitec-
tnica tomando
en cuenta los
requerimientos del
usuario.
elaboraron el pla-
no con la propues-
ta arquitectnica,
pero no cumple
con los elementos
definidos por el
usuario.
elaboraron el
plano sin tomar
en cuenta la
propuesta arqui-
tectnica, ni los
requerimientos
del usuario.
Dimensiones
del espacio
establecieron las
dimensiones del
terreno tomando
en cuenta todas
las caractersticas
de la propuesta
arquitectnica.
establecieron las
dimensiones del
terreno toman-
do en cuenta la
mayora de las
caractersticas de
la propuesta arqui-
tectnica.
establecieron las
dimensiones del
terreno toman-
do en cuenta
algunas de las
caractersticas
de la propuesta
arquitectnica.
Distribucin
de los espacios
Definieron la
distribucin de
todos los espacios
de acuerdo con
la funcin de los
mismos.
Definieron la
distribucin de la
mayora de los es-
pacios de acuerdo
con la funcin
de los mismos.
Definieron la
distribucin de
algunos espa-
cios de acuerdo
con la funcin
de los mismos.
Comunicacin
de los resultados
Presentaron al
grupo el proceso
y los resultados
describiendo to-
dos los problemas
enfrentados, los
retos superados y
los logros alcan-
zados.
Presentaron al gru-
po el proceso y los
resultados descri-
biendo la mayora
de problemas
enfrentados, los
retos superados y
los logros alcan-
zados.
Presentaron al
grupo el proce-
so y los resulta-
dos describien-
do algunos de
los problemas
enfrentados, los
retos supera-
dos y los logros
alcanzados.
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rbrica para evaluar el bloque iii
nivel: Primaria
asignatura: ciencias naturales
Grado: cuarto
bloque iii
Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Ma
nejo
de
la in
form
ac
in
establece la forma y fluidez como criterios para cla-sificar materiales de uso comn, de acuerdo con los estados fsicos.
establece la forma como criterio para clasificar materia-les de uso comn de acuerdo con los estados fsicos.
Identifica las caractersticas de los estados fsicos como slidos, lqui-dos y gases.
distingue con dificultad los slidos, lquidos y gases como estados fsicos.
relaciona los cambios de estado de los materiales con la variacin de la temperatura.
relaciona los cambios de esta-do en sustancias de uso cotidiano sin variacin de la temperatura como variable.
reconoce los cambios de esta-do en sustancias de uso cotidiano.
distingue con di-ficultad los cam-bios de estado en sustancias de uso cotidiano.
describe las fases del ciclo del agua y lo relaciona con factores del clima (humedad y temperatura), la distribucin del agua en el plane-ta y la disolucin de sustancias en la importancia para la vida.
reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso y la relacin con los seres vivos.
reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso.
Identifica con dificultad las diferentes fases en el ciclo del agua.
reconoce algunos factores como tiempo, tempera-tura y accin de los microorganis-mos que influyen en la coccin y descomposicin de los alimentos.
Identifica el tiem-po y la temperatu-ra como factores en la coccin y la descomposicin de los alimentos.
reconoce la relacin que tiene la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.
distingue con dificultad la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.
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Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente
Ma
nejo
de
la in
form
ac
in
describe algunas
aportaciones de
la tecnologa y su
desarrollo histrico
en la preparacin
y conservacin de
los alimentos.
Identifica algunas tcnicas y apara-
tos relacionados
con la preparacin
y la conservacin
de los alimentos.
reconoce que
a lo largo del
tiempo se han
aplicado tcnicas
para conservar los
alimentos.
reconoce
con dificultad las tcnicas y
aparatos como
aportacin de
la tecnologa
en el desarrollo
histrico, en la
preparacin y
conservacin
de los alimentos.
aplica sus
conocimientos
relacionados con
la conservacin
de los alimentos
en situaciones
problemticas
cotidianas.
Identifica sus conocimientos
relacionados con
la conservacin
de alimentos en
una situacin
cotidiana.
reconoce la
importancia de la
conservacin de
los alimentos en
algunas situacio-
nes cotidianas.
reconoce con
dificultad qu conocimientos
aplica en una
situacin que
involucra la
conservacin
de alimentos.
busca, selecciona
y sistematiza infor-
macin acerca
del proceso de
conservacin de
los alimentos.
busca y selec-
ciona informa-
cin acerca
del proceso de
conservacin de
los alimentos.
busca informa-
cin acerca del
proceso de con-
servacin de los
alimentos.
Con dificultad busca, seleccio-
na y sistematiza
informacin
acerca del
proceso de con-
servacin de los
alimentos.
Identifica y aplica tcnicas sencillas
para la conserva-
cin de alimentos.
Identifica algunas tcnicas sencillas
para la conserva-
cin de alimentos.
conoce algunas
tcnicas sencillas
para la conserva-
cin de alimentos.
desconoce que
existen tcnicas
para la con-
servacin de
alimentos.
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Listas de cotejo es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con pre-
cisin las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean
evaluar.
la lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en
la que slo se consideran los aspectos que se relacionan con las
partes relevantes del proceso y los ordena segn la secuencia
de realizacin.
lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.
nivel: Primariaasignatura: exploracin de la naturaleza y la SociedadGrado: Segundobloque v
criterios Insuficiente Suficiente Satisfactorio destacado
observan las acciones que afectan a la naturaleza, durante el recorrido.
registran en una lista las acciones identificadas.Plantean distintas acciones que ayudan a mitigar el dao a la naturaleza.
Participan en la implementacin del juego.
reconocen, durante el desarrollo del juego, las acciones que afectan a la naturaleza, as como las actividades que ayudan a su cuidado.
explican por qu es importante cuidar la naturaleza del lugar donde viven.
respetan las opiniones de los dems.
aprendizajes esperadosreconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan la naturaleza.
evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base en una lista de cotejo.
contenidos cuidado de la naturaleza
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lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el
desarrollo de un proyecto.
nivel: Secundariaasignatura: tecnologaGrados: Primero, Segundo y tercerobloque v
Criterios s no
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico
planteado.
Elabor los bocetos para definir las caractersticas
tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada.
Planific las tareas y su consecucin para la
implementacin de la alternativa seleccionada.
Particip en las actividades definidas para trabajarse
en equipo y colabor de forma activa en ellas.
Emple de manera eficiente los materiales en la
realizacin de su prototipo o modelo.
evalu el producto elaborado mediante la
comparacin de la situacin que origin el problema.
expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Tcnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles
para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin,
explicacin y formulacin de argumentos de diferentes
contenidos de las distintas asignaturas.
finalidad
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Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re-quieren:
determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una
lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los
indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo,
y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor
se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instru-
mento (vase el apartado tcnicas e instrumentos de evalua-
cin de este cuadernillo que se localiza en la pgina 19).
Procedimiento
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60
debate
Para realizar un debate es necesario:
contar con un formato preestablecido donde se espe-cifiquen los roles (moderador y participantes), la dura-cin y el tiempo destinado a cada participacin.
Que exista un clima de confianza y respeto por el otro. Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de anlisis e investigacin.
conocer con profundidad el tema para lograr una dis-cusin real.
el debate es una discusin estructurada acerca de un tema determinado, con el propsito de presentar postu-ras a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones. este formato oral permite profundizar en un tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, for-mular argumentos, expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias.
la preparacin y ejecucin del debate consta de tres fases: antes, durante y despus.