5º Congreso Estatal de Psicomotricidad Tenerife, 7 y 8...

5º Congreso Estatal de Psicomotricidad Tenerife, 7 y 8 noviembre 2014

304


305

Índice

LA AGRESIVIDAD: ¿FUERZA DESTRUCTIVA O ENERGÍA DE VIDA?

Mª Ángeles Cremades Carceller

Resumen

NIÑOS DE CINE: SEMIOLOGÍA DEL CUERPO EN SUS MANIFESTACIONES

Daniel Calmels.

Resumen

Contenido

EMOCIONARSE CON EL CUERPO. VIVIR LA RELACIÓN

Carmen Pascual Moral

Resumen

Contenido

LA PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL. LA UTILIZACIÓN SIMBÓLICA DE

LOS MATERIALES

Josefina Sánchez Rodríguez

Resumen

Contenido

PROBLEMAS DE APRENDIZAJES Y DISPRAXIA

Brigitte FEUILLERAT

Resumen

Contenido


306

EMOCIONES Y ESTÍMULOS VESTIBULARES EN EL DESARROLLO HUMANO:

SU IMPORTANCIA EN EL AULA DE PSICOMOTRICIDAD

Alfonso Lázaro Lázaro

Resumen

Contenido

JUEGOS MOTORES Y EMOCIONES

Vicente Navarro Adelantado

Resumen

DRAMATIZACIÓN TERAPÉUTICA

Olga Piazuelo Ferrer, Mercedes Blanco Mahillo

Resumen

Contenido

HABLAR CON EL CUERPO, UN CAMINO HACIA EL BIENESTAR

Luis Carbajal Pérez

Resumen

GERONTOPISCOMOTRICIDAD. UNA PROPUESTA PARA EL BIENESTAR

Lola García Olalla

Resumen

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LAS FUNCIONES LÓGICO

MATEMÁTICAS

Brigitte Feuillerat

Resumen

Contenido


307


308

LA AGRESIVIDAD: ¿FUERZA DESTRUCTIVA O ENERGÍA DE VIDA?

Mª Ángeles Cremades Carceller

Psicóloga. Terapeuta en Psicomotricidad Fundadora del Centro Aucouturier de Ayuda

Psicomotriz y Psicología Infantil y del Centro de Estudios y de Formación en Práctica

Psicomotriz “Bernard Aucouturier” –Cefopp- (Madrid).

La maduración de un niño pasa inequívocamente por transformar los impulsos agresivos en

conductas socialmente aceptables. Todos los adultos hemos realizado este proceso pero a la

hora de enfrentarnos a un niño agresivo, excesivo o violento con demasiada frecuencia

estamos desarmados. ¿Cómo podemos ayudar a los niños de hoy en día a canalizar su energía

de manera positiva, constructiva? O dicho de otra manera ¿cómo puedo ser yo ese otro que

el niño necesita para transformar sus excesos? El taller se propone presentar situaciones

vivenciales como base para una reflexión en la que iremos desgranando las distintas maneras

de abordar el encuentro con nuestra propia agresividad como medio para entender mejor el

sentido de dichas manifestaciones en los niños/as y así poder acompañar a los niños/as en la

expresión de sus propios impulsos a través de diferentes niveles de simbolización, o lo que

es lo mismo en su proceso de maduración. (Volver al Índice de talleres)

NIÑOS DE CINE: SEMIOLOGÍA DEL CUERPO EN SUS MANIFESTACIONES

Daniel Calmels Escritor. Psicomotricista Psicólogo Social.

Análisis de videos. Observación de escenas de películas de prestigiosos directores en las

cuales actúan niños. Estudio de los gestos expresivos, la actitud postural, el rostro, mirada,

contactos, etc. Análisis del juego y del falso juego. El espacio en sus representaciones.

(Volver al Índice de talleres)

EMOCINARSE CON EL CUERPO. VIVIR LA RELACIÓN


Psicomotricista. Psicoterapeuta. Fundadora y directora del Centro de Formación de

Psicomotricistas PSICOPRAXIS.

Entraremos a jugar con sensaciones, y a escuchar las de los otros. Desde la mirada nos

acercaremos a descubrir el espacio y tiempo con los otros.

Con papel, haremos entrega a otros

Objetos mediadores para conexionar,

Crear lo que queremos entregar.

El cuerpo permite la visualización de lo invisible y por tanto la expresión física de un

contenido metafísico.

Vamos a hacer un viaje por la imaginación, la ironía, el pensamiento ágil y el buen oído

para el trasfondo del lenguaje. (Volver al Índice de talleres)


309

LA PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL. LA UTILIZACIÓN SIMBÓLICA DE LOS

MATERIALES

Josefina Sánchez Rodríguez

Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación. Doctora en Pedagogía. Profesora titular del

Departamento de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de la Laguna.

Resumen de los contenidos:

- Análisis de la Expresividad Psicomotriz

- La Relación Corporal

- El valor simbólico de los Objetos en Psicomotricidad.

Se desarrollará el taller siguiendo la metodología de Formación en Psicomotricidad

Relacional, basada en el juego espontáneo del grupo a partir de consignas de trabajo.

Haremos una vivencia y reflexión sobre la misma. Se finaliza con una presentación en Power

Point sobre los contenidos trabajados. (Volver al Índice de talleres)

PROBLEMAS DE APRENDIZAJES Y DISPRAXIA

Brigitte FEUILLERAT

Psicomotricista del centro específico de problemas de aprendizaje, terapeuta en relajación,

profesora de la Escuela Internacional de Psicomotricidad ISREP en Paris.

Después de definir la dispraxia, hablaré de las características de los niños dispráxicos (signos

neurológicos leves, torpeza en la motricidad gruesa y fina y los déficits óculo espaciales). A

continuación abordaré las repercusiones de los diferentes problemas que inciden en las

tareas escolares. Finalmente presentaré los métodos que son interesantes conocer para el

tratamiento, como el método C.O.O.P y la práctica del método ritmo-gráfico del ”bon

départ” (Volver al Índice de talleres)

EMOCIONES Y ESTÍMULOS VESTIBULARES EN EL DESARROLLO

HUMANO: SU IMPORTANCIA EN EL AULA DE PSICOMOTRICIDAD


Profesor de Enseñanza General Básica, especialista en Educación Especial y Educación Física.

Psicomotricista.

Las emociones y los sentimientos aparecen en estudios recientes como uno de los elementos

al servicio de la supervivencia del género humano, al mismo tiempo que le confieren el

fundamento del ser y estar en el mundo. Cuando una emoción funciona en un cerebro

consciente se desencadena un sentimiento emocional. La emoción entronca con la curiosidad

que caracteriza la búsqueda de cosas nuevas, de situaciones originales, ese ingrediente de la

personalidad del ser humano que nunca cesa.

Por otra parte, las emociones y los sentimientos conducen a la motivación y la motivación

constituye un requisito esencial para centrar la atención, para enfocar y mantener el foco en

aquello que se quiere aprender y para inhibir todos los demás elementos perturbadores.



310

JUEGOS MOTORES Y EMOCIONES

Vicente Navarro Adelantado Profesor del Departamento de Didactica de la Expresión Corporal, Plástica y Músical de la ULL.,

En el Área de: Juegos Motores, Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Física

Contenidos: Dominios motrices y emociones; experiencias personales de vinculación a

emociones en juegos motores. (Volver al Índice de talleres)

DRAMATIZACIÓN TERAPÉUTICA

Olga Piazuelo Ferrer

Licenciada en Psicología y terapeuta psicomotriz. Especialista en dramatización terapéutica.

Psicoterapeuta.

Mercedes Blanco Mahillo.

Maestra, psicomotricista, terapeuta gestalt y pedagoga sistémica. Especialista en

dramatización terapéutica.

"Hay personas que parecen no pensar más que con el cerebro, mientras

otras piensan con todo el cuerpo y toda el alma, con la sangre, con el

corazón, con la vida". Miguel de Unamuno

El teatro tiene una función social y educativa, no sólo porque es un " reflejo de la vida", sino

porque en el trabajo de un grupo que tiene como objetivo poder representar su proceso de

elaboración creativa ante un público, se dan numerosas circunstancias individuales y

colectivas que son espejo del quehacer cotidiano: comunicación, relación, crecimiento,

frustración, miedo, asombro... Este taller inicia a los participantes en el camino hacia la

expresión dramática-terapéutica

"La infancia que no juega no es infancia, pero la persona que no juega perdió la infancia que le hará tanta falta". Neruda


HABLAR CON EL CUERPO, UN CAMINO HACIA EL BIENESTAR

Luis Carbajal Pérez Licenciado en Psicología por la UOC. Especializado en: Reflexología podal-1991, Método

Grinberg-1992-1995, Energoterapia-1994-1995, Psicoterapia Gestalt 1994-1998

El taller es una breve exploración en el manejo de la expresión corporal como vía para el

autoconocimiento y para poder tener un buen contacto con uno mismo y con el otro. Taller

vivencial donde se irán intercalando trabajos individuales, en pequeño grupo y en gran

grupo, con el cuerpo con principal objeto de análisis y trabajo, y con espacios para la

reflexión práctica de cómo esto lo podemos trasladar a nuestra práctica habitual. Habrá

juegos, masajes y dinámicas de comunicación no verbal como principales herramientas a

desarrollar.Como contenidos, trabajaremos con Bioenergética, movimiento armónico,

Gestalt y trabajos creativos varios.



311

GERONTOPISCOMOTRICIDAD. UNA PROPUESTA PARA EL BIENESTAR

Lola García Olalla

Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación y Doctora en Psicología. Psicomotricista.

Profesora del Departamento de Psicología de la Universidad Rovira i Virgili, (Tarragona). Área

de Psicología Evolutiva y de la Educación

Este taller tratará sobre una aproximación vivenciada al trabajo con personas mayores y muy

mayores que envejecen con fragilidad y dependencia. Imaginamos una sesión desde la

experiencia del cuerpo y el movimiento en esta etapa de la vida. Se parte de la toma de

conciencia corporal, en un cuerpo marcado por la historia particular de afectos y relaciones,

por las experiencias vividas de placer y displacer, pero también un cuerpo que aspira al

bienestar más allá de las pérdidas y las limitaciones. Se trabajan propuestas de reencuentro

con los otros, que permiten nuevas vivencias de placer desde el cuerpo y el movimiento,

donde la imagen corporal se reinscribe con nuevos matices.

El material, la música, pero sobre todo el cuerpo, el gesto y la palabra devienen mediadores

de la interacción. La práctica psicomotriz nos facilita la reconciliación con nuestro cuerpo y

con el otro, a condición de ser tratados como personas valiosas portadoras de un deseo

irrenunciable de bienestar en cualquier etapa de la vida.



MATEMÁTICAS

Brigitte Feuillerat: Psicomotricista del centro específico de problemas de aprendizaje, terapeuta en relajación,

profesora de la Escuela Internacional de Psicomotricidad ISREP en Paris.

El psicomotricista tiene un rol esencial a desempeñar en el desarrollo de las competencias

cognitivas desde el niño y adolescente hasta del adulto.

El acercamiento lógico matemático puede completar y desarrollar en el niño sus capacidades

de análisis del razonamiento, tanto lógico matemático como el espacial.

Acompañamos al niño y al adolescente, en la construcción de su pensamiento permitiéndole

utilizar estrategias operatorias. Se les enseña a razonar, a asociar y coordinar dos, tres o

varios criterios, para adquirir la capacidad de cambiar el punto de vista. Así pues, en este

taller, haré una breve presentación de los principales problemas y posteriormente pondremos

en práctica ejercicios piagetianos y juegos para la adquisición de la multiplicación.



312


313

NIÑOS DE CINE

Semiología del cuerpo en sus manifestaciones

Daniel Calmels

Análisis de videos. Observación de escenas de películas de prestigiosos directores en las

cuales actúan niños. Estudio de los gestos expresivos, la actitud postural, el rostro, mirada,

contactos, etc. Análisis del juego y del falso juego. El espacio en sus representaciones.

Síntesis de lo desarrollado en el taller “Niños de Cine”, material del Power y

reflexiones.

A. Introducción

El proyecto en la cual me encuentro trabajando hace más de 25 años, es la construcción de

una semiología del cuerpo, a partir del estudio de las manifestaciones corporales, como son:

el gesto, la actitud postural, la mirada, los contactos, la escucha, la voz, el rostro, los gestos

expresivos, las acciones, etc. Para esta construcción la práctica de observación y análisis de

films permite una insistencia reflexiva que nos entrena en nuestra mirada.

Escribe Paolo Fabbri, «La semiótica también debe concebir los signos como acciones, como

transformaciones de situaciones, como planteamiento y modificación de actores, espacios y

tiempos.»

Para la observación es necesario contar con conceptos. Llamo conceptos de implicación

aquellas ideas organizadas que recortan una porción de la realidad cotidiana. Implicación es

la capacidad de envolver un acto con pensamiento. Implicarse es comprometerse por una

idea. El concepto de implicación es lo que nos permite una acción pensante y un pensamiento

dinámico.

Dice Gilles Deleuze: «El concepto es lo que impide que el pensamiento sea

simplemente una opinión, un parecer, una discusión, una habladuría.»

B. Escenas del film “La familia” de Héctor Scolla

Juego y Falso juego. Situaciones Aberrantes en el Falso Juego

La escena que vamos a ver, si bien forma parte de la ficción tiene visos de realidad. Es

necesario aclarar que el niño elegido para la actuación fue forzado a hacer esta escena

repetidas veces, las escenas filmadas no eran lo esperado por su director y el niño durante la

última repetición se descompensa, pierde momentáneamente la conexión con el medio, y

todo esto es filmado.

Ustedes saben que en muchísimas películas los niños son violentados de diferentes formas.

En “Ladrón de bicicletas” de “De Sica”, a un niño, que no lograba actuar como la escena

requería, que era ni más ni menos que llorar, le pegan un cachetazo y lo hacen llorar;


314

en “Edipo rey”, de “Pier Paolo Pasolini”, van a encontrar un niño pequeño (a quien se

llamara Edipo por sus pies hinchados) que está atado de las muñecas y de los tobillos, es un

niño real que está llorando por las molestias y el dolor. Hay un trato bastante sádico con los

niños en las escenas de los filmes.

Cuando el niño juega con el adulto o con niños mayores, la asimetría, diferencia y

dependencia de éste con quien juega es considerable.

Para que el juego se pueda desarrollar el adulto debe acomodar las reglas, los tiempos y la

intención, a la necesidad y posibilidad del niño. El jugar con otro requiere un acuerdo y

posiciones diferentes.

Dentro de lo que llamamos Falsos Juegos1, formas aparentes del jugar, encontramos algunas

que son agresivas hacia el niño, este concepto nos va a servir para situar una escena de la

película “La Familia”, nos encontramos con una situación que conmueve al espectador.

Comienza cuando un adulto invita a un niño pequeño ha hacer un “jueguito” (-“Hacemos un

jueguito, Paolino?”), acto seguido como si no lo viera, ni lo escuchara, pregunta dónde está

el niño en forma insistente. Este se encuentra en la misma habitación, muy cerca de él,

incluso lo toma del pantalón. Aparentemente pareciera que se va a desplegar una situación

lúdica. El niño responde al llamado, pero el adulto lo desoye, sigue preguntando haciendo

que no escucha y que no ve.

-¡Escucha!:-Paolino ¿hacemos un jueguito?, ven a jugar, sal.

-Aquí, tío, aquí...

-Paolino ¡sal!

-Aquí, aquí estoy.

-No te veo, ven.

-¡Pero estoy aquí!, nadie me ve...

Después de diversos intentos de comunicación el niño comienza a gritar, dando cuenta de su

presencia, el adulto insiste en su postura (-Paolino ¡sal!, -No te veo, ven.), el niño

desesperado entra en una crisis de llanto. Por último, lanza un grito desgarrador: ¡mama!...

Se arroja al suelo, la cámara no alcanza a tomarlo en su totalidad, ¿no se esperaba esta

reacción, se fue del libreto? Liberado de la verticalidad, en el suelo, puede gritar, patalear y

golpear con los puños, es necesario sentirse en algún lugar y la musculatura es un

lugar de referencia. Si falla lo exteroceptivo (mirada, escucha, contacto) es necesario recurrir

a lo propioceptivo, a través de trabajo de musculatura, de articulaciones, para lo cual se

requiere una posición horizontal en el suelo y un accionar particular. Diría Jean Bergés

«Trabajo postural con vistas a sentir el cuerpo que sería defectuoso sin esta contracción.

1 Calmels Daniel, Juegos de Crianza, el juego corporal en los primeros años de vida. Buenos Aires, Biblos, 3° edición 2010.


315

Éste es quizá un elemento de auto-comunicación.» Agregaría H. Wallon en Los orígenes

del carácter en el niño: «Actitud en arco de círculo de la crisis histérica y también de la

actitud en opistótonos de todo niño en el paroxismo de la cólera: nuca y espalda arqueadas

por la contracción de los músculos extensores.» En cualquiera de estas situaciones la entrada

en comunicación es rechazada, el cuerpo es refractario, solo se puede acompañar, en una

espera activa, aunque la actividad no sea más que cercanía disponible, algunas pequeñas

palabras, un contacto pleno y limitado, una mirada que no juzga y el control de la ansiedad

que permite que la crisis tenga un recorrido.

Paolino se siente desaparecido, desaparecen sus referentes, no lo ven, no lo escuchan, no lo

tocan, su referencia necesaria es el adulto, la mirada, el contacto y la escucha del adulto, pero

ellos no lo escuchan y no lo miran, hacen como que no existe. Su desesperación no radica

en que no ve a sus referentes, más podemos decir que hay un exceso de visión y de audición,

lo que se ausenta es la mirada, el contacto y la escucha, referentes de la comunicación, eso

que nos da constancia, que nos permite sentirnos enteros y presentes.

Podemos pensar esta escena con la idea de pasajes, implicando en cada pasaje una pérdida

de lo que se ha construido a partir de un aprendizaje, en la cual los adultos tienen una función

corporizante:

Del cuerpo en el espacio al espacio del organismo

Del sentir al sentirse

De la palabra al grito

De la postura a la des-compostura

De los brazos en extensión a los brazos en flexión

De la distención a la tensión

De la expresión a la impresión

Del cuerpo como frontera al organismo como límite

Del normo-tono al híper-tono

De lo tónico gestual a las descargas tónica–clónica

Bajo la máscara de una acción lúdica, situaciones aberrantes de despliegue de sadismo, de

agresión hacia el niño, se filtran. Los juegos de crianza y sus derivados, por ser juegos donde

se compromete al cuerpo y no tienen peso los objetos intermediarios, dan lugar con más

facilidad al desborde de los impulsos agresivos que recaen sobre el cuerpo y las emociones.

En la observación de esta escena no fuimos espectadores de la construcción del cuerpo, sino

de la pérdida de la corporeidad. Pudimos observar el comienzo de un proceso de

descorporización, cuyo camino inverso, se preludia, a partir del grito que lanza Paolino en

dirección del rostro del tío (dando fin a la escena), posibilitando desde ahí una posible


316

recorporización, pues sale de la desconexión colocándose en un lugar activo, lanza su queja

a partir de un grito direccionado, poniendo en su garganta un monto de agresividad necesaria.

Intentos secuenciales de comunicación que fracasan en su intención:

1. Pregunta:- ¿Qué jueguito?

2. Seguimiento del tío y agarre del bolsillo. Mano en la boca.

3. Interroga a los espectadores (tías abuelas).

4. Se detiene, parado, reúne sus brazos, flexionados en el eje axial.

5. Llama a su madre, “¡mama!”, llanto.

6. Búsqueda del suelo, grito, llanto, movimiento miembros superiores e inferiores.

7. Llegada del padre, intento de contener, lo toma en brazos.

8. Llegada de la madre, pasaje a sus brazos.

9. El padre interpela al tío mirándolo a la cara: “es un juego estúpido”

10. Pasaje a los brazos del padre.

11. El niño mira al tío a los ojos, le grita.

La esperanza y la gloria- John Boorman

Jugar, como practica corpórea vincular

Juego Corporal: Reservorio lúdico corporal. Memoria en actos de las fantasías de una

comunidad. Procedimiento, reconocido socialmente, inserto en los comienzos de la vida a

partir de una relación lúdico corporal niño-adulto (Juegos de Crianza), que crea su propio

repertorio de juegos, puestos en acción con el soporte de un relato, cuya tensión se sostiene

en un distanciamiento2.

Un soldado que ha regresado de la guerra (segunda guerra mundial), juega en el fondo de su

casa con su hijo. Debe partir nuevamente al frente de batalla. El juego consiste en lanzar una

pelota de béisbol intentando que el otro no la agarre. El niño arroja la pelota a su padre que

está frente a sí, el padre se lanza a tomarla y lo logra, el niño va tras la pelota y se arroja

sobre él, se abrazan, sus mejillas se juntan. En esa posición (mejilla a mejilla) ambos quedan

mirando hacia el vacío, se sienten táctilmente pero no se ven, el futuro se presenta.

El padre recordando su próxima partida al frente de batalla, le dice que quiere enseñarle un

secreto, como se lanza una pelota con efecto. Divide el movimiento en dos pasos y se lo

enseña, el niño sorprendido por su descubrimiento se arrima y vuelven a abrazarse. En el

momento de la partida el padre es acompañado a la puerta de la casa por los miembros de su

2 Calmels Daniel, Jugar, el juego corporal en la práctica profesional, ensayo, libro inédito.


317

familia. Ante una broma que le hace a su mujer (“hay toque de queda”, aludiendo que ante

su ausencia se quede en casa) ella entra en la casa y cierra la puerta, las dos hijas

mujeres, una delante de otra se ubican en la vereda para verlo partir y despedirlo, el hijo

varón en cambio juega con una pelota oscilando entre la acera (vereda) y la calle. El padre

lo quiere saludar pero él se niega, la hermana mayor lo reprende, el padre insiste pero no

obtiene respuesta, frente al rechazo comienza su partida por el centro de la calle. Al verlo

partir y parado en la calle, el niño lo llama, el padre se da vuelta y el hijo le lanza la pelota

de béisbol, el padre la toma y continúa su marcha, el hijo lo llama nuevamente y reclama

que se la devuelva, así lo hace, así se despiden. Aunque se trata de los mismos integrantes y

de la misma pelota, el juego ha cambiado. A diferencia de la acción anterior donde se trataba

de no ser agarrado por el otro, aquí se trata de llegar al otro para estar en él. La pelota es un

objeto intermediario y mediador entre los cuerpos. Si recordamos la situación anterior

cuando el padre atrapa la pelota que le envía el niño, el niño replica a la pelota buscando el

mismo destino, ser tomado por su padre, se lanza tras la pelota anulando su carácter

simbólico, en la medida que está su cuerpo presente en los brazos de su padre, deja de estar

el objeto que lo representa, un símbolo opera frente a la ausencia.

Desde el punto de vista del espacio circundante, del espacio de la ciudad, casa vereda y

calle, son lugares representativos. La madre está vinculada con la casa, la vereda como

espacio intermediario es un lugar protegido, donde juegan los niños, y la calle representando

el peligro, con su profundidad, es solo para los adultos, por ella junto con otros soldados va

su padre rumbo al frente de batalla.

Para Gastón Bachelard la casa es “imaginada como un ser vertical y como un ser

concentrado que llama a la conciencia de centralidad”3.

La casa es un centro, como el cuerpo de la madre, referencia y punto de partida. Así como

la casa resume la verticalidad, se continúa con un espacio horizontal: la vereda, y un espacio

profundo: la calle. El tango Sur, desde la poética de la cotidianeidad, resume estos valores

al decir Homero Manzi: “La casa, la vereda y el zanjón”4.

Daniel Calmels, del libro Inédito, Semiología del gesto y la actitud, ensayo. Noviembre

2014. (Volver al Índice de talleres)

3 Bachelard Gastón, La Poética del Espacio, Fondo de Cultura Económica, México, 1965. 4 Calmels Daniel, Espacio Habitado, en la vida cotidiana y la práctica psicomotriz. 3º edición. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2001


318

EMOCIONARSE CON EL CUERPO. Vivir la relación


HIPÓTESIS DEL TALLER

Si vivenciamos el acercamiento y el alejamiento, así como la experiencia de las sensaciones

que produce en el cuerpo, percibiremos los cambios hacia la emocionalidad corporal.

Lo esencial es movilizar las energías latentes de una persona.

Comienza el desplazamiento por el espacio, la mirada, la respiración, el dar presencia al

cuerpo. Explorar el espacio e ir encontrándose con sus dimensiones. El lenguaje interior va

y viene; coacciona, se atreve, se inhibe,…se encuentra con los otros. Hay personas en el

mismo espacio. ¿Qué producen en el cuerpo?

Con más atención, volvemos a la respiración y la observamos. Puedo estar con atención o

descubro el despiste, la desconcentración, la huida. La respiración centra, silencia, organiza,

cuando puedo permanecer.

Surge un objeto que va facilitando el movimiento individual y grupal. La risa, la voz, el

contacto. Hay encuentro y desencuentro, cercanía y distancia. Descubro otros ritmos,

contactos sutiles y contactos no tan sutiles. Cada cuerpo comienza a observar calor,

transpiración, fuerza, debilidad, agilidad, torpeza, vergüenza, timidez,...

Poco a poco, el contacto va uniendo al grupo y surge la expansión y el repliegue, la alegría,

el ir y venir, todos a una, La voz de cada uno y la unidad de las voces. Hay un canto al aire,

una energía que está fluyendo.

Los cuerpos están con sensaciones y percepciones diferentes. La soledad del principio está

unida con las otras soledades y descubro la compañía. La relación que se ha ido estableciendo

permite expresar verbalmente lo que siento.

El cuerpo se atreve a decir, se atreve a poner en el aire lo vivido. Está escuchando a otros,

otros que en este espacio y tiempo, al entrar en relación, me han generado un nivel de

confianza.

Observamos un espacio, donde el movimiento crea relación, cuando queremos estar con los

otros. Las diferentes sensaciones como el frío, el calor,..., nos informan de hasta dónde y

cómo puedo estar en ese contacto.

Descubro que hay en el cuerpo todo un registro de posturas, de gestos, de miradas, de

posibilidades de respirar que facilitan la escucha de la relación, acoplada o no, con el

aprender a relacionarse, a trabajar, a expresar las emociones, a dar importancia a vivir con

placer, con alegría, con sentido.


319

¿A qué llamo sentido?

Cuando el niño comienza a descubrir que puede moverse, hay todo un proceso de desarrollo

evolutivo corporal que le facilita, aunque sean en pequeños movimientos el desplazamiento

y, por tanto, LA RELACIÓN.

Ese moverse por el espacio le da sentido al cuerpo, se puede expresar, puede ir hacia lo que

desea.

Va agilizando cada parte de su cuerpo y, a la vez, su funcionalidad es cada vez mayor. Puede

girar, arrastrarse, voltear,..., hasta gatear y llegar a la bipedestación. Todo esto va unido al

movimiento verbal que le hace sentirse escuchado. Toda esta expresión del cuerpo verbal y

no verbal tiene un motivador que es la expresión emocional.

El niño, cada persona, se relaciona porque quiere amar y ser amado. El querer, el poder y el

saber son los que dan sentido al movimiento. Así como el niño, cuando las personas nos

sentimos seguras, nos atrevemos a explorar el mundo que nos rodea, y cada vez de una

manera más minuciosa.

Es desde esta relación objeto-sujeto como se va adquiriendo habilidades, herramientas de

comunicación.

Tocarnos, la sutilidad de llegar a la piel del otro. De querer o no ser tocados. De expresar el

deseo de ese contacto. Es la piel la envoltura que nos diferencia.

El bebé, en su nacimiento, recibe sus primeras sensaciones al ser cogido. Le llega confianza

y desconfianza. Aceptación o rechazo. Cada sentido toca. Nos pone en relación.

Una mirada nos llega y… puede generar desde una catarata de sensaciones y sentimientos,

hasta una indiferencia y frialdad que el cuerpo manifiesta.

Al oír la voz me abre y pone a la escucha de lo que otro habla. Surge la motivación de la

relación, de la permanencia con el otro. O..., no puedo y huyo, me escapo de ese sonido.

Hay miradas, sonidos, palabras que digieres, que nutren. Y, a veces, el asco, el rechazo por

su olor, por su invasión, que no te acercan, te alejan.

Cuando se puede permanecer en un espacio de unión con el otro, la relación es posible. El

primer encuentro puede ser frío, confuso... Al ir permaneciendo, se establece un lazo de

comunicación que fluye. Se va creando una red de mensajes que interesan, que atraen.

EQUILIBRIO

Cuando en las relaciones humanas nos quejamos, pero no ponemos claridad en nuestro

deseo, es decir, no lo hacemos explícito, el otro no tiene consciencia de lo que queremos.

Suponemos que el otro adivina o quiere lo mismo que yo, y eso no es real.


320

Si dejamos que nuestro espacio sea invadido, el otro lo invade. Hemos dado vía libre a que

el otro haga lo que quiera en él. Poner límites, decir como quiero, no es imponer al otro mi

deseo, es expresarme. El otro podrá permanecer o no. Y yo, también podré estar o no.

Cambiar al otro es imposible, ya que cambia cuando cree que desea ese cambio, cuando es

de su interés. Si quiero cambiar al otro, cambio yo lo que consideró es saludable para mí,

para mi vida. El otro es mi espejo.

El equilibrio está en el estar bien ambas partes, a veces, para estar bien hay que perder. Si,

perder es estar juntos, trabajar juntos, tener una amistad,… no coinciden los intereses, los

deseos y se pierde la vida creyendo y creando falsas expectativas.

Esto lleva a un estar con consciencia y vivir con armonía y bienestar aunque se sufra hasta

conseguir el equilibrio. La queja es el principio de la transformación. Empiezo a observar

que quiero cambiarme, y no sé, y debo aprender. El otro no soy yo. El otro no quiere lo que

yo. Aquí está el gran aprendizaje. No es hablar, es actuar, es ponerse a vivir, a trabajar por

lo que uno desea.

Esto es higiene, limpieza, ilusión, entusiasmo, sufrimiento porque, a veces, no sé, pero

puedo aprender.

Aprendo a relacionarme, a trabajar, a expresar las emociones, a dar importancia a vivir con

placer, con alegría, con sentido.

Dar sin que el otro quiera lo que le damos es quitar, es exigir. El regalo es que el otro quiera

recibir lo que le entrego. Si forzamos, obligamos y quitamos, no damos. Nos quitamos

energía, nosotros también perdemos vitalidad. El acuerdo con nosotros y con los otros es

basé para la relación personal o laboral. El dar y el recibir debe ser equilibrado para sentirnos

bien. No es dar para quedarnos tranquilos. Damos al otro lo que es para el otro, y recibo lo

que es para mí.

LA MIRADA

Miramos para ver al niño y para observar si nos mira. Para sentirnos. La mirada es electiva.

Acompaña en el estar en la vida. Expresa, comunica.

APOYOS Y POSTURAS

Desde la referencia neurológica, vamos a observar qué apoyos va generando el niño en su

proceso de desarrollo, así como su adecuación en la adquisición de las distintas posturas.

Apoyarse, sentir espacio y tiempo de reposo. Sentir cada uno su conexión con la tierra.

El desarrollo de las posturas va a permitir la aparición de diversas formas de desplazamiento

que van a hacer posible la exploración, el aprendizaje y la comunicación.


321

GESTUALIDAD

Mediante el gesto, el niño va a expresar, sin necesidad de palabras todo un mundo interno

de necesidades, deseos y temores.

La lectura de este lenguaje no verbal nos permite, desde la observación, acercarnos a él de

la manera adecuada.

Cada gesto expresa aquello que no se puede decir con palabras y, también, acompaña a las

palabras cuando están incorporadas. Nos manifiesta la gestualidad el acoplamiento del

cuerpo a las emociones.

La gestualidad nos informa de olores, sabores, nos comunica con las sensaciones y

percepciones, es así que podemos observar cómo se están desarrollando en el niño.

LA RESPIRACIÓN

Respirar, vivir, bien vivir, vivir mal,…

Observar como respira el niño nos ayuda a captar como vive. Si no respira bien, si no tiene

el aire que necesita se asfixia, se agota. No hay una inhalación y una exhalación que facilite

su bien estar.

En estas situaciones abordaremos desde el contacto, poco a poco la relajación de abdomen,

tórax y clavícula.

Al respirar se airea cada parte del cuerpo. Le da espacio para estar ventilado. Para estar en

su función.

VOZ Y EL LENGUAJE

Cuando nacemos, la voz, el grito o el llanto constituyen una manera innata de manifestar que

hemos llegado a este mundo.

Es a partir del llanto y la risa como el niño va a expresarse. Tanto la risa como el llanto son

formas de comunicación por las que el adulto y el niño se aprenden a relacionar.

Con la progresiva aparición del lenguaje articulado, el cual se va adquiriendo por

retroalimentación, el niño va descubriendo un mundo más complejo, más abstracto, a la vez

que va a ir pudiendo manifestar, con más intencionalidad, cómo está , cómo están los demás

y, por tanto, se le facilita la socialización.

Qué dice, cómo lo dice y a quién se dirige son aspectos a observar en el desarrollo del niño.

PARÁMETROS DE LA RELACIÓN

La relación con los otros es como la respiración de cada uno. Sin relación no podemos vivir

BIEN.


322

ESPACIO

El niño va descubriendo el espacio ya en el interior de la madre. Se estira, se encoge,…, su

movimiento le va dando datos a partir de los límites que se encuentra.

A veces quiere expandirse, y otras quiere estar sostenido. Uno y otro van a ser fundamentales

para su vivencia del espacio.

En la sala de psicomotricidad lo hará evidente. Toda su expresión sensoriomotora tiene que

ver con su exploración del cuerpo en el espacio y en el tiempo.

Cuando el espacio es lugar de confianza el niño deposita en él sus fantasías, sus deseos, en

él dice lo que dice, descubre su autonomía.

A partir de las vivencias descubre la topología, disfruta y se permite estar sólo y

acompañado. Es el espacio donde crea y desarrolla su propia organización. Descubre que es

capaz.

TIEMPO

Vivir en permanencia.

Cada persona tiene su tiempo, su propio ritmo interno, el cual vamos modificando. Los

bebés tienen tiempos más cortos de permanencia, los cuales se van alargando por la

necesidad de explorar, de descubrirse,…

Consideramos la importancia del acople del ritmo propio al ritmo de los otros, y esto va

siendo posible con la madurez y búsqueda de la relación.

Los límites que el niño va descubriendo le van mostrando hasta dónde y cuánto tiempo.

Cuando come, él dice: ¡ya!, sabe que esta llenó. Poco a poco, las necesidades básicas le van

informando de "hasta aquí".

Espacio y tiempo van unidos, se complementan.

Dejar al niño expresarse como es, y estar, nos va informando del cómo integra vivir y

convivir.

OBJETO

Cuando nacemos, la persona referente es el primer objeto del niño. La toca, la mira, la huele,

la siente,… desde ella, y con ella, va a ir descubriendo el mundo.

Bien sostenido, pero con los brazos flexibles, para darle opciones de moverse, el niño va a

ir a por objetos que le atraigan, que le llamen su atención.


323

Darle tiempo y espacio para que explore, chupe, se le escape, manipule,...para esa relación

de dominio, que necesita adquirir. Ese dominio genera confianza, capacidad, descubre su

propio poder hacer.

El objeto es facilitador de cambios, de posibilidades. Le frustra porque no siempre puede

hacer lo que quiere, pero puede intentarlo una y otra vez. Le va preparando para la relación

con los otros, que tienen vida propia, los objetos no.

SUJETO

Se va intercalando la relación objeto-sujeto. Su madre es objetó y sujeto. Le va trasmitiendo

sensaciones y emociones. Van a establecer una relación amor-odio que le permitirá sacar el

enfado, la rabia,… La NO respuesta es la indiferencia. Las figuras de referencia, que pueden

permanecer con los niños, dan esa contención,...

En la relación con las personas descubre su mirada, su voz, el lenguaje. Lo va a desarrollar

primero por imitación y, después, por descubrimiento en su juego y el juego con los otros.

Diferenciará el adulto y sus iguales. Esto le facilita la capacidad de pedir, de recibir, de

compartir,..., toda una motivación para la comunicación.

Es la observación de estos parámetros del yo y de la relación, y su análisis, los que nos darán

una valoración del niño.

A los profesionales, nos ayuda observar la evolución del niño a estar en la escucha, para

favorecer con respeto su desarrollo.

Todos los movimientos de la vida van unidos a sensaciones, percepciones, sentimientos. Son

los que dan el sabor a este alimento nutrido que es la comunicación, la relación con los otros.

Tomar conciencia de que las acciones que llevamos a cabo son trascendentes en nuestra vida

nos ayudaría a vivir con más sentido y, sobre todo, con más confianza los unos con los otros.

La vida es puro movimiento, nos atrae y nos facilita el desplazarnos para ir descubriendo.

Esa atracción nos arraiga, nos estabiliza y nos fortalece. He ido descubriendo como el

cuerpo, el pensamiento y la acción se coordinan para crear una expresión de quien somos.

Cuando favorecemos esa libertad de movernos internamente se van creando motivaciones

para continuar, permanecer en ese investigar que va dando sentido al espacio y al tiempo.

Estar en el movimiento es estar en la quietud.

Atrevernos a vencer al miedo de no sé qué viene o no sé qué va a pasar es permanecer en el

ahora, dar valor a cada momento y lo que contiene ese momento.

Los sentidos son nuestros maestros, nos conducen, nos guían. Observar desde cada sentido

nos lleva a crear un dialogo con la naturaleza.


324

Un bebe cuando le escuchamos y podemos estar en su dialogo corporal nos va informando

y expresando sus deseos y sus necesidades. Es la presencia de los seres queridos los que dan

la capacidad de permanencia, y la tranquilidad para atreverse a descubrir el mundo.

Es el contacto de la mirada, el contacto del cuerpo, el contacto del sentirse oído y oler a su

madre lo que le estimula y fortalece para querer. El estar acogido es sentir unos límites que

organizan, que dan valor a la relación, que dan estabilidad mental.

Tenemos los recursos que cada uno necesita para vivir en relación, para comunicarnos desde

quien somos. Pues, no somos todos iguales, somos diferentes y esto es lo que nos hace

investigar, experimentar en la relación con el otro, con los otros.

El descubrir que nos movemos porque hay una emoción que está disponible a ser expresada,

conocida, a establecer un lazo con el otro, es lo que da sentido al movimiento.

Me muevo porque quiero experimentar la relación.

Me muevo para sentir que existo.

Me muevo porque me atrae lo que veo, lo que oigo.

Me mueve la curiosidad, el saber que hay fuera de mí.

Me mueve el afecto que descubro en los otros.

Me gusta mirar y ser mirado.

Escuchar y ser escuchado

Tocar y ser tocado.

Gustar y que me gusten. Unanimidad sabrosa.

Oler y ser olido.

Así nos sentimos parte del mundo, cuando valemos porque estamos en relación, porque

podemos estar solos y bien acompañados.

En este camino se va descubriendo el sentido que tiene la vida, y que tiene que ver con el

amor.

Las vivencias corporales emocionan y dan conciencia corporal



325

TALLER DE PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL- LA UTILIZACIÓN

SIMBÓLICA DE LOS MATERIALES

Josefina Sánchez Rodríguez.

La psicomotricidad relacional es desarrollada por André Lapierre y Anne Lapierre a

partir del año 2002. El término relacional es propuesto desde esta metodología para hacer

hincapié en la dimensión simbólica de la relación y en la implicación del psicomotricista

durante el juego espontáneo que utiliza su cuerpo como medio de expresión y relación. Este

juego impregnado por las relaciones corporales, permite a los niños y adultos encontrar

imágenes simbólicas de las funciones maternas y paternas gracias a las relaciones

transferenciales que ocurren durante las sesiones.

El psicomotricista relacional utiliza como herramientas para la intervención la

decodificación simbólica de las relaciones tónico-emocionales, la decodificación simbólica

de la utilización del espacio, incorporando el espacio simbólico del psicomotricista, y la

decodificación simbólica del uso de los materiales que hace el niño, en cuanto que éstos se

convierten en mediadores de la relación.

El taller desarrollado es una continuación del realizado en Barcelona en el V

Congreso Europeo de Psicomotricidad en el 2013, cuyo tema fue el valor simbólico de la

pelota.

Los materiales nos permiten mediar en la comunicación con los otros, usados como

prolongación de nuestro cuerpo o como sustitutos del cuerpo del otro. La decodificación

simbólica del material está conectada con la historia de cada persona; generalmente, la

elección que cada uno hace del objeto nos va a hablar de aquello que le falta.

André y Anne Lapierre, 2002, y posteriormente Anne Lapierre, Isabel Bellaguarda y

Leopoldo Vieira (2005, 2013), han profundizado en el significado simbólico que pueden

tener las vivencias con los diferentes materiales clásicos utilizados durante el juego libre. En

este sentido, las diferentes publicaciones desarrollan el contenido simbólico de las pelotas,

cuerdas, telas, papel, cajas de cartón, aros, palos y pintura. Las formas de estos materiales

pueden también encontrarse en otros objetos que reproducen su forma, como son los cojines

de goma espuma que se encuentran en los centros infantiles y en las salas de psicomotricidad

de nuestro país.

Durante las sesiones de psicomotricidad uno de los parámetros fundamentales para

la observación y la intervención lo constituye la relación con el material. El uso repetitivo

de los materiales, su rechazo o deseo de posesión, el lugar que elige para tenerlo en su cuerpo,

las emociones que expresa a través de él, ya que se puede cargar de amor o de odio,

constituyen una herramienta fundamental para entender la historia afectiva de cada sujeto.


326

Los materiales se convierten en sustitutos simbólicos de las figuras de apego, en

mediadores para construir una relación con los otros o en sustitutos de nuestro propio cuerpo.

Comprendiendo este valor simbólico del material, el psicomotricista relacional utiliza

durante el juego los objetos integrando el valor simbólico de los mismos, cargándolos

afectivamente de su presencia como medio de proyectarse y de acercarse a los otros.

A través del uso del material podemos generar en los otros, deseos y vivencias de

posesión, descarga de agresividad, sensaciones de contención, fusión o diferenciación en

función de nuestra propuesta de intervención y de la historia afectiva de cada persona y su

necesidad relacional.

El material utilizado como mediador permite al niño tomar conciencia de sus

necesidades, utilizándolo de acuerdo con los planteamientos de Winnicott en relación a los

objetos transicionales, como un sustituto del cuerpo del otro. Para los psicomotricistas

relacionales, también el uso del material nos permite crear un espacio de intervención

simbólico cuando no es posible o no es necesario llegar a una relación corporal directa con

el niño.

El taller propuesto para el congreso ha tenido como objetivo el acercamiento al

análisis simbólico de la utilización de los aros y los palos como materiales complementarios.

Los aros generalmente son vividos como símbolos de contención materna, permitiendo la

vivencia de sentirse dentro y fuera de los mismos, pero también pueden representar nuestro

yo piel (Anzieu, 1987) como referente de envoltura y límite personal. Los palos son

asociados a símbolos de poder o símbolos fálicos, y permiten vivencias de afirmación

personal. Su forma y sentido relacional hace referencia a figuras masculinas, en muchos

casos asociados también a la función paterna.

En la sesión desarrollada hemos tratado de proponer diferentes vivencias en las que

reflexionar sobre cómo estos materiales pueden ser vividos desde una relación de

acercamiento con los otros, teniendo en cuenta los diferentes matices relacionales

encontrados en el juego del grupo, como la cooperación, la provocación, la oposición y la

agresividad. Las formas de expresar estas emociones son diferentes en función del material

propuesto, su elección durante el juego nos puede informar de la historia afectiva

inconsciente de las personas y nos permite intervenir de acuerdo con el discurso expresado:

un aro que encierra y no permite llegar a los otros, un palo que se utiliza para penetrar o para

golpear al otro haciéndonos presente, el deseo de quitarle el objeto al otro como forma de

anular su presencia y poder, el placer o la incomodidad al encontrar un dentro compartido.

El momento de calma que sigue al tiempo de juego durante esta sesión, permite

conectar con otras vivencias más profundas y fantasmáticas de nuestro psiquismo, recreando

sensaciones de contención, de relación afectiva con los materiales que nos posibilitan

actualizar vivencias inconscientes primarias. La dinámica de la sesión ha querido recrear

vivencias regresivas relacionadas con nuestras figuras de apego y ayudarnos a tomar

conciencia de nuestros deseos y necesidades primarias inconscientes en el proceso de


327

diferenciación y construcción de la identidad; utilizando un recorrido sobre la vivencia del

dentro o de la posesión de los objetos a nuestra separación de los mismos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Lapierre, A. y Lapierre, A.M. (2002): El adulto frente al niño. Paidós.

Sánchez, J. y Llorca, M. (2008): Recursos y estrategias en psicomotricidad. Aljibe.

Vieira, J. L.; Batista, M. I. B.; Lapierre, A. (2005): Psicomotricidade Relacional: A teoria de

uma prática. Curitiba: UFPR

Vieira, J. L.; Batista, M. I. B.; Lapierre, A. (2013): Psicomotricidade Relacional. A teoría de

uma prática. CIAR. RDS.



328

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE Y DISPRAXIA

Brigitte Feuillerat

La dispraxia es un problema de la planificación espacial y temporal de una acción

intencionada y finalizada que se traduce por una anomalía de la “realización del gesto”. M.

Mazeau (2005).

Los gestos llamados culturales dan lugar a una pre-programación y a un aprendizaje.

Estos son necesarios para la vida cotidiana y en sociedad.

LAS DISPRAXIAS NO CONSTRUCTIVAS

Podemos encontrar una alteración de gestos simples aislados o de ciertos fragmentos de una

secuencia gestual realizada por imitación o por orden. Esta concierne los gestos de valor

simbólico como decir adiós con la mano, pedir que alguien se acerque, amenazar, salir,

enviar un beso, felicitar, hacer marionetas...

Podemos encontrar también una alteración de gestos más complejos que necesitan

más etapas en la realización del mismo, la iniciación del gesto reclama la evocación

de la finalidad del acto.

Estos son más a menudo gestos que hacen llamada a la utilización de objetos, en

utilización real o en mímica.

Se puede tratar de gestos con una referencia corporal: lavarse los dientes, peinarse,

servir un vaso y beber, sonarse la nariz, ponerse un guante; o de gestos sin referencia

corporal en presencia de objetos: meter un clavo, encender una vela, hacer un colla

de perlas, hacer un trazo con un lápiz, un nudo, cortar papel. Gestos descriptivos sin

referencia corporal: pelar un plátano…

LAS DISPRAXIAS CONSTRUCTIVAS

Existe una perturbación de las actividades como: juntar, construir y dibujar. Estos

niños presentan problemas de la organización espacial.

La dispraxia del vestido:

El sujeto presenta las dificultades para vestirse solo, dificultades como por ejemplo

ponerse los botones o hacer el nudo de las zapatillas.

LA DISPRAXIA

Las dificultades encontradas en la organización gestual van a producir una

inadaptación escolar, social y hasta emocional.


329

Hablamos de niños “torpes”. La realización de actividades de la vida cotidiana que

necesitan una coordinación motriz, es inferior a la que podríamos esperar de un niño

de dicha edad y de sus capacidades intelectuales.

CARACTERÍSTICAS MÁS COMUNES ENCONTRADAS EN LOS NIÑOS

DISPRAXICOS

Signos neurológicos: los signos neurológicos de los niños que sufren dispraxia no

severa, como la que se puede encontrar en los niños con parálisis cerebral, son

discretos. En éstos niños también podemos encontrar problemas en la regulación del

tono muscular, sinestesias, disdiadococinesia una hipermetría, una discronometría,

temblores...

Problemas de la motricidad global: en los actividades como sentarse, escalar,

rodar, andar a 4 patas, caminar... equilibrio, aprender a ir en bicicleta, para saltar a la

cuerda, bailar, jugar a juegos de pelota en equipo, en los deportes colectivos… Todas

estas actividades demandan al niño dispráxico más esfuerzos que a sus compañeros

no dispráxicos.

Problemas de la motricidad fina: estos niños van a presentar dificultades para

colorear, dibujar, cortar con las tijeras: ellos son poco hábiles en los juegos de

construcción (puzle, legos…). Estas dificultades están liadas tanto a la falta de

dexteridad cuando las piezas de los juegos son pequeñas como también a las

dificultades en las relaciones espaciales que no le permiten ejecutar construcciones

en dos y tres dimensiones.

Las dificultades visuales-espaciales: los movimientos de la mirada informan al

cerebro sobre las relaciones topológicas de los objetos que miramos y que tienen

relación las unas con las otras. Imaginamos fácilmente que esta asociación de

problemas van a tener consecuencias directas sobre diferentes sectores:

- La integración y los actos de la representación en tres dimensiones.

- La adquisición de nociones geométricas.

- La capacidad de interpretar todo lo que es del orden gráfico, de un esquema

o de una curva…

- Estos niños interpretan mal la relación de los objetos en el espacio y perciben

mal también la localización de una bola en el espacio y su trayectoria

Las dificultades de la percepción táctil, esquema corporal y percepción temporal :

- Presenta a menudo un verdadero déficit de integración sensorio-motriz que afecta al

esquema corporal.

- Las informaciones viso-espaciales, vestibulares y propioceptivas son imprecisas.

- La percepción temporal, sobretodo la duración del tiempo terminado o a venir, es a

menudo errónea.


330

REPERCUSIONES SOBRE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES

- Desde pre-escolar, un problema de grafismo se traduce por dibujos pobres y mal

estructurados sobre el papel.

- En primaria, los problemas visuales-espaciales de trazos de letras “en espejo”,

dificultades para escribir sobre una línea, escritura muy grande, no siempre legible,

y mucha lentitud y cansancio ocasionado por la escritura. Ellos interpretan mal las

figuras geométricas y son poco hábiles en la utilización de la regla, del compás, de

la escuadra etc.

- En el colegio, las dificultades se encuentran en el aprendizaje de la geografía, de la

física, las artes plásticas y musicales a razón del componente constructivo y espacial

de estas materias (Meneguzzi, Barbeau, 2005).

- La lectura de textos y de nombres puede estar perturbada si ellos no encuentran

buenas estrategias de exploración visual.

- Las dificultades viso-espaciales perturban la disposición de los números en las

operaciones para sumar, restar, multiplicar...

REPERCUSIONES DE LA DISPRAXIA

- Los sujetos se muestran torpes, tanto en las actividades motrices como en los

deportes de juego organizados en el recreo.

- Todos estos problemas darán también una baja autoestima Se sienten rechazados

por los demás o considerados como perezosos; como respuesta, ellos pueden

presentar problemas de atención o bien cerrarse sobre sí mismo y aislarse, o al

contrario agitarse para hacerse notar entre sus compañeros y sus profesores

EL MÉTODO C.O.O.P (Polatajko et al., 2001)

Método activo:

- El niño es actor, puntos fuertes de antemano, le enseñamos a razonar sus

dificultades.

- Preguntas hechas después de la ejecución para permitir un descubrimiento guiado

de las razones del error y llevarle a una modificación de sus estrategias.

- El niño es puesto en situación de resolución de problemas.

- El niño elige la actividad a trabajar y, apoyado por el adulto, encuentra el mismo las

habilidades motrices secuenciales para trabajar.

- Esto favorece su motivación, el carácter ecológico de la actividad/acción, pero

igualmente la generalización y la transferencia de los aprendizajes.


331

- La idea es la siguiente. Guiar al niño en un descubrimiento de las estrategias

específicas de la actividad.

EL MÉTODO DEL BUEN COMIENZO THÉA BUGNET (1953)

Es un método auditivo-visual-motriz: el niño desarrolla su coordinación motriz

ejecutando diferentes gestos para reproducir el grafismo sobre un ritmo cantado y

medido: el aprende la estructura espacial de las formas y el adquiere el sentido del ritmo.

Los Gráficos/Dibujos

- Trabajo de pie en el espacio:

- Trabajo de pie en resistencia:

- Trabajo sentado

Los diferentes trazos llevan nombres y son acompañados de canciones.

Práctica de grupo con los 3 primeros trazos:

Tambor; Yvon-Yvonne; Pequeño oso (Volver al Índice de talleres)


332

EMOCIONES Y ESTÍMULOS VESTIBULARES EN EL DESARROLLO

HUMANO: SU IMPORTANCIA EN EL AULA DE PSICOMOTRICIDAD


Las emociones y los sentimientos aparecen en estudios recientes como uno de los elementos

al servicio de la supervivencia del género humano, al mismo tiempo que le confieren el

fundamento del ser y estar en el mundo. Cuando una emoción funciona en un cerebro

consciente se desencadena un sentimiento emocional. La emoción entronca con la curiosidad

que caracteriza la búsqueda de cosas nuevas, de situaciones originales, ese ingrediente de la

personalidad del ser humano que nunca cesa.

Por otra parte, las emociones y los sentimientos conducen a la motivación y la motivación

constituye un requisito esencial para centrar la atención, para enfocar y mantener el foco en

aquello que se quiere aprender y para inhibir todos los demás elementos perturbadores.

Las emociones negativas, tales como la tristeza, el miedo, la ansiedad y el aburrimiento,

producen lo que se ha denominado entropía psíquica o conflicto de conciencia, aquel estado

en el que la mente no puede utilizar la atención para afrontar tareas externas, porque la

necesitamos para restaurar un orden subjetivo interno. Las emociones positivas tales como

la alegría y la felicidad, la sorpresa o la actitud de alerta, conllevan el estado de geneantropía

psíquica o de armonía interior, porque, al no necesitar la atención para rumiar y sentir pena

por nosotros mismos, la energía psíquica puede fluir hacia tareas que creen orden en la

conciencia.

Estas tareas contienen lo que se ha denominado una estructura de flujo y se vinculan con la

motivación intrínseca y con las experiencias óptimas. Algunos autores utilizan la metáfora

fluir para describir la sensación de acción sin esfuerzo que sienten en momentos que

sobresalen como los mejores momentos de su vida. Y estas situaciones, que proporcionan

destellos de vida intensa sobre un fondo mate, presentan una serie de rasgos como los que

provoca la experiencia Gigantes con Zancos en niños y niñas con necesidades educativas

especiales, de la que hablaremos en el taller.

El sistema laberíntico-vestibular, situado en el oído interno, es el encargado de regular la

postura, el equilibrio, el tono muscular y la orientación espacial, y sus receptores responden

a la acción de la gravedad, a las aceleraciones lineales y a las aceleraciones angulares. Si el

ser humano pretende obtener sensaciones de intensidad alta o si su objetivo consiste en lograr

estados de calma, casi siempre utiliza la activación en mayor o menor grado de su sistema

laberíntico-vestibular. De esta manera, la gran mayoría de las actividades de riesgo y

aventura (volar en parapente, escalar, esquiar...) y otras tantas que producen sosiego (bailar,

mecerse...) contienen distintas dosis de estímulos vestibulares.El taller se desarrollará a

través de actividades prácticas y juegos que mostrarán la importancia de las emociones, los

sentimientos y los estímulos vestibulares en el desarrollo del ser humano y también en el

aula de psicomotricidad. (Volver al Índice de talleres)


333

DRAMATIZACIÓN TERAPEÚTICA

Olga Piazuelo Ferrer, Mercedes Blanco Mahillo.

"Hay personas que parecen no pensar más que con el cerebro, mientras otras piensan con

todo el cuerpo y toda el alma, con la sangre, con el corazón, con la vida". - Miguel de

Unamuno!

El teatro tiene una función social y educativa, no sólo porque es un " reflejo de la vida", sino

porque en el trabajo de un grupo que tiene como objetivo poder representar su proceso de

elaboración creativa ante un público, se dan numerosas circunstancias individuales y

colectivas que son espejo del quehacer cotidiano: comunicación, relación, crecimiento,

frustración, miedo, asombro... Este taller inicia a los participantes en el camino hacia la

expresión dramática-terapéutica.

!“La infancia que no juega no es infancia, pero la persona que no

juega perdió la infancia que le hará tanta falta”.-Neruda!

En nuestra experiencia podemos constatar por parte de los jóvenes:

- Espontaneidad

- Motivación.

- Implicación.

- Entrega a la experiencia.

- Cada uno brilla con luz propia entre todos los demás.

- Cada uno va evolucionando según sus características propias. Y, por lo mismo,

configuró una historia única.

- La dramatización es socializadora; donde se puede reflejar la realidad y

transformarla.

- El acto dramático promueve la actividad creadora: Física y mental.

- Permite: volcar impulsos, sensaciones, ideas, pensamientos, emociones,

experiencias.

- En un escenario somos actores y espectadores; personajes principales y

secundarios:

guionistas, directores, protagonistas…

- Permite explicitar la personalidad.

- En lugar de pasar al acto, permite poner en acto, en escena.

- No hay juicios sociales.

‐ La dramatización permite una estructuración flexible, marcada por la espontaneidad, el

juego y el placer. Así como la posibilidad de enfrentar conflictos personales o grupales,

partiendo siempre de la acción para llegar a la reflexión.

‐ ¡Participación, protagonismo y socialización. !


334

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES:

‐ Espacio de acogida:

Descentración de dónde veníamos y toma de conciencia y concentración del ahora.

‐ Momento de concentración y preparación:

Estiramientos, respiración, iniciación al yoga, propuestas si surgen…,espacio del uno

mismo!

‐ Desarrollo sesión

Puesta en acción, este momento es diferente… no hay una modalidad única de presentar

las diferentes sesiones

- Espacio de palabra.

‐ espacio de descentración y ¡preparación para la salida!

El grupo:

Se trabaja con grupos abiertos o no, según se prefiera o se considere!

El grupo pone a criterio el comportamiento de otros.

Se trabaja con tiempo libre de sesión.

La dramatización terapéutica pretende sacar fuera el malestar que cada uno tiene en su

interior, se trata de representar los conflictos ya que “toda segunda vez, si es auténtica, libera

la primera”.

Se trata de partir de la propia vida. “El espacio escénico, el espacio abierto, el espacio lugar

de vida: ¡la vida en sí misma!”



335


MATEMÁTICAS

Brigitte Feuillerat

Acompañamos el niño y el adolescente en la construcción de su pensamiento.

- Se les enseña a razonar, a asociar y coordinar dos, tres o más criterios para tener la

capacidad de cambiar la perspectiva.

El juego aparece muy temprano en la vida del niño pequeño; todos sus sentidos le permiten

explorar el mundo en el que evoluciona.

- El niño desarrolla el juego simbólico desde los 18 meses, con el hecho de pretender

ser (dormir, por ejemplo); el hecho de pretender hacer (con personajes que juegan a

comer) de 2 a 3 años.

Desde los 3 años y hasta los 7 años, las combinaciones lógicas se forman y los juegos con

otros se desarrollan.

- Durante el período comprendido entre 2 y 6-7 años, las nociones del espacio,

temporales y causalidad se desarrollan. Este período infra-lógico o pre-lógico es

necesario para la construcción de la lógica-matemática.

LA ORGANIZACIÓN ESPACIAL

Se estructura a partir de la percepción corporal del eje del cuerpo, y de la ubicación de las

partes del cuerpo, una con relación a otra (arriba y abajo).

- El niño se vuelve capaz de posicionar un objeto visto en relación con otro.

Hay varios tipos de relaciones topológicas, se desarrollan entre los 0 y 7 años:

- Relaciones de localización

- Relaciones de proximidad

- Relaciones de embalaje

- Relaciones de continuidad

- Relaciones de sucesión

- Relaciones de separación

LA NOCIÓN DEL TIEMPO

El niño tendrá que construir un tiempo vivido antes de integrar y estructurar el tiempo

representado.

- Debemos visualizar el tiempo para establecer puntos de referencia de una cierta conciencia

del tiempo transcurrido.

- En la vida escolar, muchas instrucciones hacen a menudo referencia a las vivencias

temporales.

Un tiempo primitivo + un tiempo vivido en relación a un momento de placer+ el aspecto

emocional la creación un tiempo objetivo.


336

- El niño de 5 años aprehende el tiempo social estudiando el día vivido colocándolo en un

contexto de cada vez más amplio (semana, mes, temporada, año...).

- Lo hará conscientemente de su propia época en relación con su historia, genealogía...

LAS ESTRUCTURAS INFRA-LÓGICAS

Se basan no sólo en el espacio y el tiempo, sino también sobre la causalidad.

- El niño aprende a anticipar, hacer inferencias; cuestiona al preguntar "¿por qué? y

respondiendo, porque "...

Se basan no sólo en el espacio y el tiempo, sino también sobre la causalidad.

- El niño aprende a anticipar, hacer inferencias; cuestiona al preguntar "¿por qué? y

respondiendo, porque "...

EJERCICIOS DE REHABILITACIÓN

El terapeuta construye con el niño:

- personajes que posean las mismas propiedades comunes

- una historia que tiene lugar en el espacio, en el tiempo y que introduce la causalidad

Trabajamos así, entre las edades de 4 hasta 6-7 años con los conceptos de correspondencia

de uno a otro, las comparaciones entre los personajes; manejamos juntos lo que hemos

construido y el niño pone el significado de conceptos tales como:

"B no puede entrar en el túnel, porque es más grande que A.

- "El niño aprende a razonar, a cambiar las perspectivas y hacer inferencias”.

Desde de los 7 años, el niño entra en el período de las operaciones concretas de Piaget. Las

construcciones simbólicas se basan en reglas y son apoyadas en la imaginación.

- Asimilación y acomodación: cuando el niño tiene una nueva situación simple o ya

conocida, él asimila, pero si la situación es nueva y difícil, el niño va a construir un nuevo

sistema de pensamiento para resolver el problema: se llama acomodación.

Las actividades propuestas en esta edad desarrollan la lógica matemática basada en las

operaciones que implican las clasificaciones, en operaciones que implican seriaciones.

- Luego se discutirá con los niños las nociones de inclusión, la conservación y el número

(cardinal y ordinal).


MATEMÁTICAS

Los profesionales tienen el mismo objetivo: llenar las lagunas identificadas en las áreas de

espacio, tiempo, estructuras infra-lógicos y lógicos para construir una base de la estructura

cognitiva necesaria para cualquier persona a acceder a los conocimientos "(Feuillerat y

Hivert, 2006).


Date post:	20-Sep-2018
Category:	Documents
Upload:	voquynh
View:	215 times
Download:	0 times

5º Congreso Estatal de Psicomotricidad Tenerife, 7 y 8...

Documents