Acoso uvai austimo de nivel alto

Propuesta para la prevención e intervención en la Inclusión Social y educativa del alumnado con Autismo de Nivel Alto en Castilla y León

“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE

ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN PERSONAS CON TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN”

Propuesta para la prevención e intervención en la Inclusión Social y educativa del alumnado con Autismo

de Nivel Alto en Castilla y León

Merino Martínez, M; Esteban Heras, N, Federación Autismo Castilla y León





ACOSO ESCOLAR Y AUTISMO DE NIVEL ALTO1

Las situaciones de acoso escolar representan un reto para el actual sistema

educativo en todos los países. El bullying se define como una acción repetida de

abuso u opresión de una persona que tiene mayor poder, sobre una que no tiene

tanto (Farrington, 1993), o como un sistemático abuso de poder (Smith y Sharp,

1994). Los componentes actitudinales, conductuales y emocionales del acoso

implican un deseo de herir o hacer daño mediante una actuación perjudicial en la

que existe un desequilibrio en el poder de la relación, repetición, el disfrute por

parte del agresor y una sensación de opresión por parte de la víctima (Rugby,

2002).

Existen diferentes estudios que analizan la frecuencia y prevalencia de

situaciones de acoso en diversos países, la variación existente representa entre

un 5 a 38% de experiencias de acoso en chicas y entre un 6% y 14% en chicos.

La escasez de estudios sobre la prevalencia de situaciones de acoso en

alumnos con autismo de nivel alto nos indican la necesidad de realizar más

estudios y la especial vulnerabilidad de estos alumnos para ser victimizados 75%

(Little, 2001), 95% (Little, 2002).

Estos datos nos hacen cuestionarnos por qué son especialmente vulnerables y

cómo responden estos alumnos con dificultades para comunicar sus emociones,

para relacionarse con los demás y comprender las situaciones sociales, los

sentimientos, pensamientos (Frith y Hill, 2004), y que necesitan una extrema

predectibilidad en el ambiente y en el comportamiento de los otros, ante la

aleatoriedad de la violencia y la extrema dificultad para comprender y defenderse

de las agresiones2. Necesitamos respuestas que nos ofrezcan datos sobre la

1 Con Autismo de Nivel Alto hacemos referencia a loas alumnos con Síndrome de Asperger,

Autismo de Alto Funcionamiento, Trastornos Generalizados del Desarrollo no especificada;

atendiendo a la futura clasificación del manual de diagnóstico estadístico y diferencial de los

trastornos mentales (DSM V). 2 Describimos teorías neurocognitivas explicativas de los TEA más extensamente en anexo 1.





influencia que la victimización escolar tiene como factor de predectibilidad que

impide la inclusión escolar de los alumnos con necesidades educativas

especiales (Norwich y Nelly, 2004) y que planteen alternativas validas para

mediar y controlar la especial predisposición a las situaciones de acoso en este

alumnado. Ante la escasez de datos no podemos permanecer a la espera,

necesitamos actuar de inmediato ante el convencimiento y conocimiento a través

de la experiencia de las reiteradas situaciones de acoso que sufren.

En los estudios sobre bullying y alumnos con necesidades educativas especiales

se plantearon algunas de las variables que les predisponían a estos alumnos a

vivir situaciones de victimización, como son la menor competencia social

(Whitney y cols, 1992) y tener menos amigos (1991). Estas razonas también

pueden explicar el mayor riesgo de victimización en alumnos con Trastornos del

Espectro del Autismo (Roekel y Scholte, 2010). Las dificultades para atribuir

estados mentales, pensamientos, creencias a los demás (Baron-Cohen, Leslie. y

Frith,1985), para iniciar y mantener conversaciones, comprender los dobles

sentidos, las bromas, ironías y los intereses y comportamientos estereotipados

(Haq y Le couteaur, 2004) hacen que sean percibidos por los compañeros como

objeto de burla y suponen factores de vulnerabilidad de los alumnos con autismo

de nivel alto ante el acoso y rechazo de sus compañeros.

En un estudio hecho en la comunidad de Madrid (Hernández, Van der Meulen,

del Barrio, 2006) se analizaron las consecuencias que para los alumnos con

autismo de nivel alto tenían las experiencias de acoso con respecto a su

rendimiento escolar y su autopercepción, entre los efectos que ellos identificaban

como más habituales entre los alumnos con autismo de nivel alto existía una

disminución de la concentración y el interés por los estudios, inseguridad,

sentimientos de rechazo y ansiedad. En este mismo estudio encontraron que, a

diferencia de otros alumnos, los alumnos con autismo de nivel alto denuncian el

maltrato, aunque coinciden con sus compañeros en que no se resuelven las

situaciones con actuaciones eficaces.





BUENAS PRÁCTICAS ANTE EL ACOSO ESCOLAR EN

ALUMNOS CON AUTISMO DE NIVEL ALTO

Desde los centros educativos de Burgos existe una coordinación continua y

estrecha con la asociación Autismo Burgos desde hace años para lograr una

intervención más adecuada, no solamente en las numerosas implicaciones que

las características de los alumnos con Autismo de Nivel Alto presentan con

respecto al currículum, sino en las implicaciones que las dificultades en las

relaciones sociales, comunicativas y en la flexibilidad comportamental suponen

en el logro de una inclusión real y en la convivencia general del grupo clase y del

grupo curso en relación con estos alumnos.

Las prácticas que se han ido demandando con mayor intensidad desde los

centros educativos han sido las siguientes:

Petición de formación para el profesorado

o Consultas telefónicas, mailing, petición de documentación y

materiales de trabajo adaptados.

o Reuniones conjuntas de trabajo para determinar adaptaciones de

acceso al currículo y en las actividades extraescolares

(orientadores, profesores, tutores y en ocasiones directivos y

familia, junto con el profesional especializado en Síndrome de

Asperger)

Consultas para el manejo de problemas de conducta y en la relación

social

Sensibilización al grupo clase, grupo curso y centro educativo

El centro educativo o la familia a través de los centros educativos a los que

asisten sus hijos son los que lideran las demandas. Al principio estas demandas

surgían ocasionalmente ya que el número de casos detectados y diagnosticados

era menor, pero desde el desarrollo y puesta en marcha del servicio de

valoración diagnóstica y de intervención específica, las demandas crecen de un

modo continuo, hasta representar actualmente un total de 25 personas





atendidas, de las cuales se encuentran escolarizadas 23. Se reciben peticiones

de formación desde prácticamente la totalidad de los centros educativos, algunos

de ellos situados en el entorno rural.

La experiencia de coordinación es valorada en general como muy positiva, y se

ve reflejada en un incremento sustancial de las demandas y del contacto y

trabajo coordinado entre profesionales de los centros educativos y profesionales

del ámbito asociativo, lo que supone una inversión importante de medios y

recursos personales, materiales.

Mención especial merece la sensibilización con iguales, en referencia a la

intervención en inclusión social en el contexto escolar de los alumnos con

Autismo de Nivel Alto. Esta sensibilización requiere un conocimiento y una

práctica meticulosa para llegar a los alumnos de diferentes edades, garantizando

una comprensión empática, respetando los deseos de la familia y del alumno.

Pasos en el desarrollo de una sensibilización en torno a un alumno con Autismo

de Nivel Alto:

1. Petición desde el centro educativo 2. Consentimiento de la familia 3. Consentimiento del alumno con Autismo de Nivel Alto. 4. Se le da al alumno la opción de estar durante la sesión de sensibilización o no, y se tiene

en cuenta el deseo o no de que se haga explícita mención a su síndrome. 5. Delimitación de las condiciones ambientales, estructuración del aula, número máximo de

alumnos. En este sentido es necesaria un aula libre de estímulos, con una acústica sin reverberaciones y con la clase distribuida en forma de “U”

6. Petición si se estima apropiado por parte del centro de consentimiento informado, firmado por las familias para grabar la sesión.

7. El centro educativo decide un máximo de dos docentes en el aula. 8. Se distribuye un sociograma entre todos los alumnos asistentes. 9. Se inicia una reflexión sobre convivencia escolar: se utilizan cuentos o material audio-

visual específicamente desarrollado. 10. Se introducen las características del Síndrome de Asperger a través de rol playing y lluvia

de ideas sobre las diferentes formas de sentir, expresarnos y ordenar el mundo. 11. Se promueven medios de expresión de quejas, dudas o situaciones puntuales de conflicto

o incomprensión del compañero con Autismo. 12. Se explican las conductas 13. Se explicitan necesidades de apoyo natural. 14. Creación de un círculo de amigos (apoyo para diferentes actividades y contextos). 15. Fin de la sesión 16. Reflexión y puesta en marcha de un plan de actuación, si procede, para seguir las

medidas adoptadas (círculo de apoyo, buzón de quejas…)





El principio ético por el que se guía toda intervención en sensibilización es

garantizar el respeto absoluto a las decisiones, emociones y demandas del

alumno con Autismo de Nivel Alto, teniendo en cuenta en todo momento sus

sentimientos y desde un conocimiento profundo de sus necesidades y

conductas, que en muchas ocasiones solo se alcanza en la relación a través de

los años y partiendo de un trato personal y especializado.

Desde nuestra experiencia la realización de estos talleres de “sensibilización”

redunda en beneficio de todos los alumnos y en ocasiones ha propiciado el clima

oportuno para que los alumnos se expresen y den a conocer otras situaciones

de victimización escolar entre otros alumnos que permanecían ocultas, y

permiten vías de intervención eficaces con toda la clase.

Otra de las intervenciones más frecuentes en situaciones de acoso escolar, es el

asesoramiento y la información compartida. En muchas ocasiones los conflictos

en los que se encuentra la persona con Autismo, pueden parecer conflictos que

ha provocado él, por seguir siempre a alguna persona de un forma inadecuada,

o manifestar un problema de conducta o una conducta excesiva ante situaciones

que parecen normales en las situaciones informales que se dan dentro del

entorno escolar. Sin embargo esas situaciones revisten en general graves

dificultades en la comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros.

No es raro que puedan parecer o incluso adoptar actitudes en las que molesten

reiteradamente a los compañeros, pero estas actitudes por parte de estos

alumnos no implican el deseo de herir, ni existe un desequilibrio en el que el

alumno con autismo tenga o ejerza más poder (Rugby, 2002). No obstante es

necesario intervenir de un modo especial par poder reeducar la conducta, e

implica partir de una comprensión de sus déficit y una búsqueda desde un

análisis conductual positivo de la conducta que implique dotar al alumno de

herramientas para la autorregulación y la comprensión de las relaciones

sociales. Desde los centros educativos en muchas ocasiones se sienten

desbordados ante estos problemas y desconocen la metodología específica de

intervención, el asesoramiento y trabajo conjunto (familia, profesional

especializado, centro educativo) produce intervenciones exitosas que redundan

en el beneficio del grupo clase y en especial de alumno con Autismo.





¿CÓMO PODEMOS GARANTIZAR LA INCLUSIÓN SOCIAL Y

EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO DE NIVEL

ALTO?

A continuación planteamos un modelo itinerante pionero en Baleares y

que desde nuestra opinión responde de forma muy adecuada a las

necesidades específicas de estos alumnos. Se trata de las Unidades

Volantes de Apoyo a la Integración. Aunque consideramos oportuno

matizar la denominación y sustituirla por Unidades Volantes de Apoyo a la

Inclusión.

Las UVAI son Equipos Itinerantes especializados en la atención y

educación de alumnos con TEA, que se desplazan a los diferentes

centros ordinarios en los que hay alumnos con necesidad de este tipo de

apoyo.

Es importante que el propio centro ordinario tenga recursos adecuados

para la inclusión de estos alumnos, y que los servicios que las UVAI

prestan actúen como una suma al continuo de recursos ya existentes.

Es imprescindible una adecuada coordinación entre los diferentes

profesionales, así como con la familia.

Se deben planificar los horarios e intervenciones en función de las

mayores necesidades de los alumnos.

La acción educativa de las UVAI puede ser grupal y/o individual.

Los apoyos son intermitentes (3 sesiones semanales de 45 o 60

minutos).

Las UVAIS también pueden hacer la función de "Asesoramiento". En este

caso, los profesionales de UVAI serían profesionales especializados en el

tratamiento del Autismo de Nivel Alto, de las asociaciones, y el modelo

propuesto es el que se ha establecido en Baleares entre el centro

específico de autismo "Gaspar Hauser" y la Consellería de Educación





mediante convenio. Los profesionales de las asociaciones se desplazan a

los Centros Ordinarios para efectuar Orientaciones Diagnósticas y de

Tratamiento, puntuales, y en colaboración con los EOEPS; EAT y DO.

En la etapa de Educación Infantil, la escolarización de los alumnos con

Autismo de Nivel Alto debería iniciarse en un contexto lo más normalizado

posible con el fin de apoyar y favorecer su proceso de desarrollo y

aprendizaje.

En los alumnos con Autismo de Nivel Alto, el apoyo debiera llevarse a

cabo en infantil y primaria dentro del aula y en espacios desestructurados

como recreos-cambios de clase especialmente, ya que sus máximas

necesidades de apoyo deben centrarse en la comprensión de la dinámica,

relaciones sociales, normas dentro y fuera del aula y en general reglas de

juego, aunque en cada caso particular se delimitarán otros apoyos y

necesidades de forma individualizada. Además la función de apoyo en el

desarrollo de habilidades sociales y comunicativas en el entorno

educativo puede implicar el trabajo conjunto con todos los alumnos del

grupo-clase y grupo-etapa.

Los motivos por los que en este colectivo es especialmente relevante que

se adopten modelos de educación inclusiva3, se fundamentan por una

parte en la capacidad que tienen para alcanzar los contenidos y objetivos

curriculares si se les dan los apoyos necesarios y por otra parte se

justifica desde la necesidad de aprendizaje de habilidades en los

contextos más naturales por las dificultades que tienen para la

generalización de los aprendizajes.

3 Inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni

por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las

posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los

modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados

alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo

acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.

http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela

http://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Exclusi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Discriminaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela





Como ya se ha comentado los niños y adolescentes con Autismo de Nivel Alto

son especialmente vulnerables al acoso escolar. Tienen dificultades para

comprender el entorno social, iniciar conversaciones, ser flexibles en sus gustos,

conductas y asimilar las normas de los juegos a través de la imitación y la

práctica. Les cuesta manejar, comprender y expresar sus propios sentimientos y

los de los demás, y esto se traduce en necesidades de apoyo para garantizar un

desarrollo personal y social normalizado y saludable.

El modelo de las UVAI permite incidir específicamente en la inclusión y la

sensibilización de todo el contexto educativo en un trabajo cercano y coordinado

con los EOEP, EAT, DO, tutores, profesores y otros profesionales vinculados a

las ofertas extracurriculares que se hagan desde el centro. Además permite que

exista una consistencia y coherencia en el apoyo que recibe el alumno con

Autismo, fomentando la eficacia que da la especialización en estos trastornos y

en la intervención educativa ante los casos de victimización entre iguales y

promoviendo seguridad y un vínculo de comunicación efectivo para intervenir del

modo más inclusivo posible.

Por las características y necesidades cambiantes a lo largo de las etapas del

ciclo escolar es importante reforzar el apoyo en situaciones desestructuradas

que forman parte del contexto educativo como cambios de clase, recreos,

excursiones y extraescolares si queremos garantizar la inclusión e igualdad de

oportunidades de estos alumnos. El modelo de las UVAI puede representar un

modelo útil desde el que contemplar estos espacios como momentos

fundamentales para el desarrollo social y personal de los estudiantes con

Autismo de Nivel Alto.





ANEXOS





EXPLICACIONES NEUROCOGNITIVAS DE LOS TRASTORNOS

DEL ESPECTRO DEL AUTISMO

La tríada de alteraciones presentes en las personas con Trastornos del Espectro

del Autismo (en adelante TEA) se definen en la existencia de alteraciones de la

reciprocidad social, la comunicación verbal y no verbal y la ausencia de

capacidad simbólica y conducta imaginativa (Wing, 1979). En la búsqueda de

explicación de estas alteraciones podemos encontrar tres niveles de estudio: el

nivel conductual, el de los mecanismos y procesos psicológicos y el nivel

biológico (Morton y Frith, 1994).

Nos detendremos en el segundo nivel de análisis en el que se han desarrollado

varias teorías explicativas neurocognitivas del autismo entre las que hemos

seleccionado el algunos de los déficit centrales.

El estudio de los TEA ha dado un papel importante al conocimiento de los

mecanismos y procesos psicológicos implicados en las dificultades que

presentan las personas con TEA. Baron-Cohen, Leslie. y Frith. (1985), se

plantearon que las personas con TEA presentaban un déficit en Teoría de la

Mente (Premack, Woodruff, 1978). La Teoría de la Mente implica la habilidad

para hacerse representaciones mentales sobre las creencias, emociones o

deseos de los otros, atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a

los demás con el fin de predecir y explicar los comportamientos. Actualmente se

están investigando las implicaciones de las “neuronas espejo” (Ramachandran,

Oberman , 2006) en las dificultades mentalistas de las personas con TEA.

Otras teorías explicativas del autismo señalan la existencia de un déficit en la

función ejecutiva central y una coherencia central débil. La función ejecutiva

central representa un constructo cognitivo usado para describir conductas

dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas

por los lóbulos frontales. Incluyen la planificación, inhibición de respuestas





prepotentes, flexibilidad, búsqueda organizada y memoria de trabajo (Ozonoff,

Strayer, McMahon y Filloux, 1994). La existencia de una coherencia central débil

implica dificultad para integrar información de distintas claves contextuales en

situaciones sociales, lo que conduce a una comprensión parcial de la situación.

Asimismo se caracteriza por la existencia de focos de atención idiosincrásicos, lo

que hace que presten atención a aspectos poco relevantes de la situación y una

comprensión excesivamente literal de los enunciados verbales.





COMPRENDIENDO LA PREDISPOSICIÓN A SITUACIONES DE

ACOSO EN LOS ALUMNOS CON AUTISMO DE NIVEL ALTO4

“Un niño con Autismo es fácilmente marginado por su forma de pensar y

actuar singular; también son el centro de burla y humillación por sus

reacciones ante situaciones concretas. A la creencia de un “código de

niños” responden sin saber muy bien si pedir ayuda a un profesor, por

miedo a recibir más abusos. Parte de la responsabilidad es de los

profesores que simplemente les dan a los “matones” una advertencia

ligera, en lugar de tomar medidas severas como una expulsión. Los

profesores deben dar a cada alumno una orientación sobre el respeto

mutuo y de aceptación a personas diferentes” Maxime Loonatic

Los niños y adolescentes con Autismo de Nivel Alto son especialmente

vulnerables al acoso escolar. Tienen dificultades para comprender el entorno

social, iniciar conversaciones, ser flexibles en sus gustos, conductas y asimilar

las normas de los juegos a través de la imitación y la práctica. Les cuesta

manejar, comprender y expresar sus propios sentimientos y los de los demás, y

esto se traduce en necesidades de apoyo para garantizar un desarrollo personal

y social normalizado y saludable.

Las situaciones de acoso se vivencian con una gran carga de ansiedad por las

personas que las padecen, se racionalizan atribuyendo intenciones o

motivaciones específicas a los acosadores, sin embrago estas atribuciones de

estados mentales, este ponerse en el lugar del otro para imaginar qué es lo que

piensa, o cómo actuará, es una herramienta de la que no disponen las personas

con Síndrome de Asperger por si solas.

El entorno escolar, la familia, los apoyos de intervención en habilidades sociales

son imprescindibles para evitar el acoso escolar y dar los apoyos emocionales e





instrumentales necesarios para mejorar el clima escolar y la integración con sus

compañeros. La educación en valores, el desarrollo moral y el respeto son

pilares fundamentales del aprendizaje y se deben potenciar desde una postura

de compromiso, comprensión e implicación social.

La persona con Autismo se encuentra indefensa ante la enorme complejidad de

las relaciones entre los compañeros de clase. Puede aceptar las bromas

pesadas, sin saber diferenciar si efectivamente se trata de bromas o no, y lo

hacen por qué no comprenden lo que sucede y/o como vía para sentirse

integrado. Su honestidad y dificultad para entender comportamientos

contradictorios, engaños, mentiras, le hace especialmente susceptible a los

mismos. No entiende porqué es rechazado, pero sabe que lo es y requiere de

nuestra ayuda para manejar las emociones y destrezas que le ayuden a superar

con éxito la dura prueba de la aceptación.

Puede llevar mucho tiempo que un alumno, hijo/a con Autismo sepa comunicar

los problemas de relación que tiene en el colegio, en ocasiones, ni tan siquiera

los identifica, por lo que la ausencia de quejas les mantiene durante períodos

prolongados sin protección y sin supervisión ante las burlas, bromas, ataques y

está situación va aumentando en su gravedad y en sus consecuencias con el

paso del tiempo, se manifiesta como una responsabilidad ineludible la

prevención, alerta y vigilancia desde el entorno escolar.

En el trabajo llevado a cabo por Juana Mª Hernández y cols5, se ponía de

manifiesto entre otras cuestiones que los alumnos con Autismo suelen

denunciar el maltrato, fundamentalmente a profesores y a la familia. Asimismo la

respuesta y solución del conflicto era menor en los alumnos con Autismo que en

sus compañeros de aula.

4 Merino Martínez, M; Arnáiz Sancho, J. “Alumnado con Autismo de Nivel Alto” (pendiente de publicación) Federación Autismo Castilla y León.





También en este estudio se pone de manifiesto que existen repercusiones en el

rendimiento académico y en el desarrollo social. Algunos chicos y chicas con

Autismo de Nivel Alto manifiestan una fuerte evitación del contacto social,

presentando una gran ansiedad en algunos casos a salir a la calle por miedo a

encontrarse con los compañeros que les han acosado.

Otras experiencias que nos permiten conocer el grado de ansiedad que

manifiestan son por ejemplo los testimonios de chicos que se niegan a quitarse

su mochila por miedo a que les roben o les tiren objetos por el suelo.

En ocasiones se acrecientan sus problemas de sueño, o incluso que tienen

dificultades en el control de esfínteres o un aumento en la presencia de

taquicardias y crisis de ansiedad.

Las situaciones de estrés reducen el foco atencional y aumentan las dificultades

para organizar sus pertenencias, apuntes y mantener un adecuado

autoconcepto.

SITUACIONES DE ACOSO

Las personas con Autismo, pueden hacer todo lo que los compañeros le pidan

que hagan sin discriminar si se trata de una burla o una invitación a participar. Es

imprescindible que se tenga especial cuidado con las siguientes situaciones:

- Intimidaciones verbales o físicas. (Insultos, motes, rumores, peleas,

ruptura o robo de objetos...)

- Intimidaciones psicológicas. (Amenazas, coacciones, llamadas

telefónicas, mensajes, grabaciones en vídeo…)

- Utilitarismo y humillación. (Conductas como bajarse los pantalones,

tirarse por el suelo, dar dinero, o invitarles a golosinas o el bocadillo,

correr sin sentido...) Pueden ser vistas como provocaciones, sin

embargo es probable que estén sujetas a la demanda de algunos de los

compañeros.

5 Hablando del acoso escolar para fomentar las relaciones entre iguales. Comunicación XIII Congreso de AETAPI. Sevilla,

2006. http://www.aetapi.org/congresos/sevilla_06/index_archivos/07.pdf





- Exclusión y rechazo social. Limitar las posibilidades de integración,

aislarle y evitar la participación de una persona en juegos, grupos de

trabajo, experiencias colectivas, ignorar...

Es especialmente difícil conocer las situaciones de acoso que se están dando,

porque la persona con Autismo no las comprende y en ocasiones no las

identifica, o participa voluntariamente de ellas, pensando que es una vía útil para

ser aceptado. Algunas de las situaciones de acoso a las que están más

predispuestos estos alumnos son la aceptación de ofertas de amistad con

intención explícita de inducir a error (soy tu amigo si me das todos tus juguetes),

la realización de actividades que los demás niños evitarían (por ejemplo recoger

siempre las pelotas, dar siempre a la comba…), la aceptación de órdenes que

tienen como objeto la burla (bájate los pantalones…) se les intenta convencer de

que los abusos son para su propio bien (cf. Taylor. J) y se les convence.

COLEGIO ¿QUÉ HACER?

Un aspecto fundamental es conocer las características del alumno con Autismo

de Nivel Alto, comprender sus necesidades específicas y desde la comprensión

promover vías de comunicación adecuadas (tutorías), que permitan realizar un

seguimiento cercano y adecuado.

Existen algunas vías para la detección de situaciones de acoso, como la

elaboración de sociogramas, pero sin duda lo más importante es la observación

sobre todo en aquellos contextos menos estructurados como los recreos, los

trabajos en grupo, o las clases de educación física. El profesorado conoce las

características de sus alumnos, puede observar las interacciones que se

producen, las relaciones que se establecen entre ellos y las situaciones de

rechazo continuadas de un alumno en particular.

Para las personas con Auitismo tomar la iniciativa para agregarse o formar un

grupo es verdaderamente complejo, sin embargo tienen sus preferencias y los





profesores pueden conocerlas fácilmente. Así existen situaciones concretas

desde las que se puede favorecer la integración del alumno con Autismo de

Nivel Alto:

1. En situaciones de trabajo en grupo: el profesor puede preestablecer los

grupos e incluir al alumno con Autismo en un grupo en el que se vaya a

sentir cómodo.

2. Estructuración de los recreos: favorecer la participación de los alumnos

en juegos cooperativos, o de grupo que tengan normas sencillas y en los

que todos tengan un protagonismo homogéneo. Ej. Las sillas, el pañuelo,

corro de las patatas. Explicar previamente por escrito y de forma muy

clara las normas.

3. Estructuración de los cambios de clase: se puede encargar al alumno con

Autismo una función específica que planifique su actuación en ese

momento. (Borrar la pizarra, cambiar el calendario…)

4. Evitar preguntas que comprometan a los alumnos. Ej: ¿Quién ha tirado

esa tiza?. La persona con Autismo de Nivel Alto puede ser siempre quién

responda, generando reacciones de hostilidad y desprecio desde el grupo

clase, cuando simplemente es su honestidad la que responde.

5. Sensibilización al grupo clase utilizando diversas herramientas adaptadas

a la etapa educativa. Por ejemplo a través de juegos o cuentos en infantil

y primaria.6 Películas y cómics en ESO y BACH7. Para las

sensibilizaciones al grupo clase que se centren en la persona con

Autismo de Nivel Alto, se ha de contar con su consentimiento genuino y

partir de su deseo y conocimiento de la sesión de sensibilización,

asimismo se debe contar con el consentimiento de la familia y se debe

llevar a cabo por un profesional especializado. No obstante, la

6 Merino Martínez, M. Esteban Ferreiro, L. “Luis el maquinista” Federación Autismo Castilla y

León, 2009. 7 Petter Næss “Mozart y la Ballena”; Nic Balthazar “Ben X”; Bill Watterson “Calvin y Hobbes”





sensibilización y convivencia cotidiana se ha de realizar de un modo

continuo a través de las materias transversales y aquellas que lo permitan

en el curriculum.

6. En situaciones identificadas de acoso es importante delimitar un sistema

de normas rígido y establecer reuniones con todas las partes implicadas.

En esas reuniones se puede permitir a todos que expongan su visión de

los hechos y han de delimitarse normas para que la situación no se

repita. En este sentido el Gobierno de Canarias ha editado diversos

documentos y guías de actuación ante el acoso escolar a las que merece

la pena “echar un vistazo en profundidad”. Algunos de los aspectos que

recalca es la importancia y gravedad de las situaciones de acoso,

explicando que es fundamental no minimizar las quejas, sutileza evitando

enfrentamiento directo entre la persona que sufre y quienes lo agreden,

así como evitar reuniones con las familias en el mismo día…8

“LA OTRA CARA DE LA MONEDA”

En ocasiones la percepción de los compañeros y de los profesores es la opuesta

a la expuesta hasta ahora en este capítulo; es decir se percibe al alumno con SA

como acosador, esto puede deberse a diferentes circunstancias. Por una parte

los déficit en empatía y habilidades sociales pueden provocar diversas

situaciones molestas para el resto de los compañeros. A continuación

presentamos un listado con algunas de las quejas o percepciones que

manifiestan el resto de los alumnos:

1. Quiere imponer sus juegos y no respeta las normas.

2. Siempre nos sigue “se nos pega” y no nos deja en paz.

3. A veces tiene comportamientos agresivos por nada.

4. Reacciona de forma violenta ante las normas.

8 Guía para el profesorado sobre Acoso Escolar: detección, identificación, intervención y

prevención http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/guia_acoso.pdf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=2600

Cuatro pasos: Guía Práctica para ayudar a los jóvenes a superar el acoso escolar.

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ord/documentos/programaico/Profesorado/Cuat

roPasosacosoescolar.pdf?categoria=2600

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/guia_acoso.pdf


http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ord/documentos/programaico/Profesorado/CuatroPasosacosoescolar.pdf?categoria=2600






5. Insiste en colocar su silla y su mesa ocupando mi espacio, aunque me

golpee o me pise con las patas.

6. Me sigue a todas partes, incluso cuando voy al baño.

7. Siempre se chiva a los profesores.

8. Los profesores nos castigan “por su culpa”

En muchas ocasiones estas quejas no se hacen explícitas o están sujetas a mal

interpretaciones y provocan resentimiento y una actitud negativa en la

aceptación por parte del grupo y de los profesores del alumno con Autismo de

Nivel Alto. A continuación presentamos un listado de posibles alternativas o

soluciones que se pueden tener en cuenta para “atajar” y mejorar la situación.

1. Permitir que todos los alumnos se expresen de forma anónima y sin ser

juzgados a través de un buzón de quejas (puede ser una caja de zapatos

reconvertida) en algún punto de la clase.

2. Escuchar a todas las partes implicadas por separado y explicar a cada

una de ellas las motivaciones y sentimientos de las otras.

3. Ser explícitos con la persona con Autismo al explicarle cuál es la

interpretación de los compañeros de su conducta, siendo tajantes si

efectivamente está teniendo un comportamiento acosador (por ejemplo

persiguiendo a una chica/o que le gusta) y ofrecerle una conducta

adecuada para solucionar el conflicto (por ejemplo pedir disculpas y

delimitar de forma estricta cómo debe acercarse sin molestar o cómo

debe reaccionar).

4. Plantear alternativas a los tiempos grupales o comunes como juegos

guiados, partidas de ajedrez, permanencia en la biblioteca o en el aula de

informática.

5. Permitir que elabore sus quejas sobre ruidos o comportamientos

molestos de los compañeros a través de un diario y cambios en el

ambiente.





EN PRIMERA PERSONA

Mi experiencia fue mala aunque hubo momentos buenos y mis

mayores problemas han sido las relaciones con los compañeros,

pues ellos me veían como una persona rara y no me entendían, me

hubiera gustado que me entendiesen y me hubieran apoyado más.

Cuando tenía que hacer un trabajo en grupo o una actividad en grupo

o por parejas en educación física siempre me quedaba solo y eso me

hacia sentir mal. También se han aprovechado de mí y en ocasiones

me he llevado la bronca por algo que hicieron otros. Los profesores

tampoco me entendían porque a veces iban demasiado rápido y yo

no me enteraba de las explicaciones o no me daba tiempo a escribir

cuando dictaban algo. En los recreos casi siempre estaba solo a mi

aire y bueno lo prefería porque no me gustaba estar con los

compañeros porque siempre armaban alguna y seguro que luego me

comía yo el marrón así que mejor me alejaba pero me daba igual

porque siempre decían que había sido yo y a mi no me creían, no se

porqué les parecía raro. En algunos recreos me quedaba en clase

aunque no estaba permitido. Me hacían muchas bromas, me

escondían la mochila, los libros e incluso me robaron la cartera en un

despiste y en clase siempre hacían algo y acababa en el pasillo por

culpa de otro. Algunos compañeros/as sabían lo que pasaba pero

nunca decían nada, claro que yo no era el único que tenia ese

problema. Siempre me estaban chinchando, yo intentaba pasar de

ello pero llegaba un momento que explotaba y no sabía que hacer

porque nadie me ayudaba. Me han hecho de todo: escupirme,

quemarme con un cigarrillo, etc. En las excursiones siempre me

sentaba solo en el autobús y había de todo; bueno, yo intentaba

pasármelo lo mejor posible. Siempre estaba con miedo por lo que

podía pasar y me sentía inseguro. No había nadie en quien pudiera

confiar pues siempre venían con buenos modales pero al final

siempre me hacían algo.

Me parece que los profesores se deberían involucrar mas en estos

casos y no solo ir dar la clase que les toca y marcharse como si nada





aunque a ellos también les toca aguantar lo suyo y no es nada fácil.

Hay personas que necesitan más atención que otras porque tienen

problemas y si todos ponemos de nuestra parte les seria de gran

ayuda.

Gabi, 26 años.





ALGUNOS CASOS REALES

U no se había quejado de la relación con sus compañeros, hasta que un día

comenzó a hacer ruidos como si fuera un cerdo, cuando le preguntamos nos dijo

que los compañeros le pedían que le hicieran. También le estaban insultando,

pero U hacía todo lo que pedían y tenía miedo de contarlo por temor a ser

rechazado.

En una ocasión la profesora de apoyo salió un momento del despacho, entonces

K (un niño con muchos problemas sociales de familia gitana) se bajó los

pantalones y le dijo a A: enséñame el pito, a ver si tienes más pelos que yo. A no

se atrevió a contar nada pero se asustó muchísimo y me lo contó en la sesión,

recordándolo con mucha angustia, informamos al centro educativo para que

redistribuyesen las clases de apoyo e interviniesen ante este conflicto.

M cuenta que cuando estaba en el anterior centro, llegaron a tirarle piedras en el

patio para reírse de ella, también se levantaba las faldas y enseñaba las bragas

solo porque se lo pedían y ella no sabía que era una forma de burlarse de ella.

Ahora tiene 21 años y dice que se avergüenza de todas las cosas que hizo y le

pasaron en el colegio e instituto cuando trataba de ser aceptada por los demás.

S quiere ser siempre el primero en la fila y le cuesta mucho compartir sus objetos

personales, de modo que se pone muy nervioso y chilla y llora cuando le cogen

sus cosas y no le dejan llegar a la fila. Dos chicos de otra clase sistemáticamente

se acercan a él para ponerle nervioso con este “punto flaco” que han detectado.

Hace dos años cuando “S” tenía 7, le pedían sistemáticamente que se bajase los

pantalones y el cedía voluntariamente. También le quitaron todas sus canicas,

cuando trataba de jugar a lo mismo que los demás, porque no había

comprendido las normas.

J siempre esta solo en el patio y es una situación de gran ansiedad para él,

además tiene muchas estereotipias (aleteos) en ese momento en el que trata de

abstraerse y relajarse sin poder participar en ningún juego. Durante un año se le

permitió quedarse en la biblioteca y su comportamiento fue mucho mejor y

estaba más motivado, al imponérsele de nuevo se siente muy mal y rechazado

por todos los compañeros y en ocasiones si se ríen de él tiene problemas de

conducta, con lo cual parece ser él el abusón.





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Acoso uvai austimo de nivel alto

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