Actas Encuentros ELE 2010 B

7/31/2019 Actas Encuentros ELE 2010 B

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El profesor de ELE: metodologa, tcnicas y recursos para el aula

Del 18 al 20 de noviembre de 2010Fundacin Comillas. Seminario mayor

www.encuentroselecomillas.es

ACTAS 2010


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Conferencias plenarias

Rafael Bisquerra Alzina. Educacin emocional y la lengua: las emociones rente al aprendizajede una lengua extranjera

lvaro Garca Santa-Cecilia. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Segundo nivel de concre-cin: aplicacin a los planes de cursos

Francisco Moreno Fernndez. El modelo de lengua y la variacin lingstica

Mesas redondas

La ormacin del proesor de ELE desde la universidad, grado y mster.

Proesionalizacin del proesor de espaol como lengua extranjera?

Marta Baralo Ottonello. La interdisciplinariedad en la ormacin de proesores de ELE

Ana Mara Cestero Mancera. La ormacin del proesor de ELE desde la universidad, gradoy mster

Mara Luz Gutirrez Araus. Parmetros relevantes en una ormacin de excelencia de losproesores de espaol L/2

Elena Verda Lle. De la adquisicin del conocimiento al desarrollo de la competencia docen-te: proesionalizacin de los proesores de ELE

Enoques metodolgicos en los materiales de ELE

Sonsoles Fernndez Lpez. El enoque por tareas desde los materiales E/LE

Ernesto Martn Peris. Los textos en los materiales didcticos: eleccin, nalidad, procedi-

mientos

Mar Menndez Lorente. Enoques metodolgicos en los materiales de ELE. Qu podemosorecer las editoriales?

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II Encuentros (ELE) Comillas


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Talleres

Isabel Bueso Fernndez. El proceso de gestacin de nuestros materiales ELE. Tcnicas y estrate-gias para la elaboracin de materiales

Manuel Mart Snchez e Inmaculada Penads Martnez. Las competencias lingsticas y so-ciolingsticas desde la perspectiva de su adquisicin / aprendizaje en ELE

Dolors Poch Oliv. La cuestin de la pronunciacin en la clase de ELE

Comunicaciones

Piedad Andrs Gonzlez. Etapas: curso de espaol por mdulos. Cuadernos de espaol para irquemando etapas

Paz Battaner e Irene Renau Araque. El proyecto DAELE verbos: un diccionario de aprendizajede espaol como lengua extranjera

Paula Cerdeira Nez y Jos Vicente Ianni. Un buen comienzo, una buena prueba de nivel:refexiones para una prueba eectiva

Daiana-Georgiana Dumbravescu y Susana Merino Maueco. Los manuales de ELE y la or-macin del proesorado

Cristina Fuentes Snchez. Alguien quiere ca? Una experiencia sobre la comunicacin inter-cultural uera del aula

Paula Gonzlez Garca. El desarrollo-evaluacin de la competencia comunicativa a travs delportaolio

Cristina Rey Juzgado. La comunicacin tctil en la enseanza del espaol como lengua segundao extranjera

Juan Jos Sanz del lamo. El cine en clase de espaol como lengua extranjera

Ana Villar Saro. Cuestin de imagen: anlisis de cuatro manuales de ELE alemanes

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Conferencias plenarias


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EDUCACIN EMOCIONAL Y LA LENGUA:

LAS EMOCIONES FRENTE AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Rafael BisquerraMtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE), Universidad de Barcelona

RESUMEN: La educacin emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales a travs de

actividades diversas; muchas de ellas tienen que ver con el lenguaje. Las palabras generan emociones y las

emociones se expresan a travs del lenguaje. Las emociones ocupan un espacio importante en el lenguaje.

La motivacin es muy importante para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Motivacin y emocin

estn tan interrelacionados que se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda.

Una de las primeras competencias acadmicas es la lectura. Cuando una persona se emociona con la

lectura, desea continuar leyendo. Es importante averiguar los intereses del alumnado y proporcionarles textos

que puedan disfrutar leyendo. Esta es una de las mejores estrategias para potenciar el uso de la lectura y el

aprendizaje de lenguas extranjeras.

1. EMOCIONES Y LENGUAJE

Probablemente sea en la literatura, en sus diversos gneros, donde haya un mayor volumen de pginas

dedicadas a las emociones. El amor en primer lugar, pero tambin la ira, miedo, angustia, etc., han estadopresentes en la literatura desde los tiempos de Esquilo, Sfocles y Eurpides, pasando por Shakespeare, Molire,

Goethe y toda la tradicin literaria universal hasta nuestros das.

La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emociones. En una

investigacin en lengua inglesa se seleccionaron 558 palabras referida a estados emocionales. Esto ha sido

utilizado inteligentemente por los escritores de ficcin, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y

utilizando palabras que suponen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones. As, por ejemplo, en

la literatura espaola del siglo XVIII aparece una emocin que no se haba etiquetado antes y que dio lugar a la

expresin vergenza ajena; hoy en da, todo el mundo sabe lo que significa. El lenguaje dispone de cientos de

palabras relacionadas con las emociones.

Cuando se comparan los trminos emocionales utilizados en diversas lenguas se constata la complejidad

de los fenmenos emocionales. Las traducciones de trminos emocionales siempre son conflictivas y criticables.

As, por ejemplo, la traduccin de vergenza ajena a otras lenguas no est exenta de dificultad. Al traducir del

ingls al espaol se producen algunas dificultades con palabras como embarrassment, hubris; no siempre quedan

claros los matices entre joy, merry, happiness, cheerful; es fcil confundir disgust con disgusto, cuando en

realidad significa asco; contentsignifica contento, pero contemptsignifica desprecio. Pero todo esto no es nada

en comparacin con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las lenguas

europeas hay como mnimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se habla enIndonesia, solo hay unas 230 (menos de la mitad); pero en la lengua ifaluk, que se habla en un atoln del Oeste

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del Pacfico, solo hay unas 50. Es decir, hay una gran variedad cultural en el nmero de palabras sobre

emociones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al

construccionismo social en el estudio de las emociones, tal como se expone ms adelante.

De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se refieren a emociones negativas. Este

ltimo dato podra llevar a la conclusin errnea de que la cantidad implica mayor uso. Como hemos sealado,son el amor y el humor las emociones ms utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor nmero de

palabras sobre emociones negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas solo significa

que los matices y distinciones entre estas son mucho ms sutiles de lo que puedan ser las distinciones entre las

emociones positivas. Estos matices literarios obligan a agrupar las emociones (sobre todo las negativas) en

familias de cara a la investigacin cientfica.

La literatura nos ensea que la frustracin es la regla en la vida. No siempre es posible lograr los

objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si perdieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos

objetivos, de los cuales probablemente no todos se puedan alcanzar. Esto nos ensea la necesidad de aprender la

tolerancia a la frustracin.

Un anlisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las emociones juegan un papel

primordial en la vida de las personas. De ellas, hay una clara predileccin por las emociones positivas. Lo cual

contrasta con la escasa atencin que se la prestado en psicologa y educacin. De forma modesta, esta obra se

propone contribuir a aminorar este dficit, al poner un nfasis especial en el bienestar emocional.

Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficcin respecto de los textos

cientficos de carcter psicolgico. En estos ltimos, el nfasis ha estado ms en las emociones negativas o

disfricas (ansiedad, depresin, miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufricas las

que predominan. En un anlisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se observ

que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras. De estas, el

amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a experiencias emocionales. Otras

emociones positivas que han atrado la atencin literaria son: humor (2 lugar), felicidad (4 lugar), confianza (6

lugar). Las nicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificacin son: miedo (3

lugar) y horror (5 lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario queda as: amor,

humor, miedo, felicidad, horror, confianza.

Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial

audiencia, hemos de concluir que la gente est ms interesada en el amor y el humor que no en la tragedia o el

drama.La importancia del amor en la literatura induce a algunas reflexiones. Por una parte recordar que, el

amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus orgenes en el siglo XII, con la poesa de los

trovadores provenzales. En principio fue un amor corts, propio de la corte y la aristocracia. Progresivamente

se fue extendiendo a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas

populares, en el marco de la novela romntica. De ah la denominacin actual de amor romntico. El hecho de

que la literatura haya jugado un papel tan importante en la difusin del amor romntico en la sociedad es un

acicate para la educacin emocional. Es decir, el amor se puede aprender y por tanto todas las dems emociones.

Esto nos lleva a la educacin emocional.

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2. EMOCIN Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

Cuando nos situamos ante el aprendizaje de una lengua extranjera se activan un conjunto de emociones

como ansiedad y estrs que pueden activar una actitud negativa que puede dificultar el aprendizaje. Sin ser

plenamente conscientes nos preguntamos Ser capaz de aprender esta lengua?, voy a comprender lo que medicen?, realmente estoy interesado?, el tiempo que voy a invertir me va a compensar?, merece la pena dedicar

esfuerzos al aprendizaje de esta lengua?, etc.

Esto nos lleva a la importancia de una motivacin intrnseca para el aprendizaje efectivo de una lengua

extranjera. Sobre este punto ha girado la ponencia. El propsito es poner de manifiesto la importancia de la

motivacin para hacer frente a las emociones que surgen frente al aprendizaje de una lengua extranjera.

La ponencia se ha presentado de forma eminentemente prctica; incluso se han hecho algunas

actividades con el grupo cuya exposicin ahora no tendra mucho sentido. Por esto, en la versin escrita de la

ponencia, se ha considerado ms apropiado presentar una exposicin sobre la importancia de la emocin en la

motivacin.

3. EMOCIN Y MOTIVACIN

La palabra emocin procede del latn movere (mover), con el prefijo ex, que significa mover hacia fuera.

Esto sugiere que la tendencia a actuar est presente en cada emocin. Curiosamente, motivacin tiene la misma

raz latina, movere. Es evidente que motivacin y emocin son dos caras de la misma moneda.

La motivacin es un constructo terico-hipottico que designa un proceso complejo del organismo que

causa la conducta. En la motivacin intervienen mltiples variables (biolgicas y adquiridas) que influyen en la

activacin, direccionalidad, intensidad y coordinacin del comportamiento encaminado a lograr determinadas

metas.

La motivacin es uno de los temas que han atrado a los investigadores desde los distintos paradigmas

de la psicologa. Mltiples teoras de la motivacin han sido formuladas por diversos autores. Entre ellas estn la

concepcin biolgica del psicoanlisis de Freud, la etologa de Lorenz y Tinbergen, la sociobiologa de Wilson,

la teora del drive de Hull, la disonancia cognitiva de Festinger, la teora de la Gestalt, la teora del campo de

Kurt Lewin, las teoras de las expectativas de Rotter, atribucin causal de Heider y Weiner, la motivacin de

logro de McClelland, la teora de Herzberg, etc. En la exposicin que sigue, nos basamos principalmente en otro

trabajo publicado con el ttulo de Psicopedagoga de las emociones (Bisquerra, 2009) y en otro trabajo anteriortituladoEducacin emocional y bienestar(Bisquerra, 2000).

Algunos autores agrupan los factores motivacionales (motivos) en dos categoras: busca de placer y

evitacin de dolor. Otros autores hablan de necesidades instintivas primarias: sed, hambre, sexo. Otros elementos

motivacionales son: incentivos, curiosidad, hedonismo, mantener el equilibrio interior, autorrealizacin personal,

motivos sociales (aceptacin, prestigio, poder, etc.), etc.

Una de las teoras de la motivacin que ha tenido ms influencia en psicopedagoga es el modelo

motivacional de Maslow (1963), segn el cual hay una jerarqua de estados motivacionales en funcin de las

necesidades. La pirmide de Maslow, representa el orden ascendente de las necesidades siguientes: 1)

fisiolgicas: sed, hambre, sueo, sexo, etc.; 2) seguridad: vivienda; 3) pertenencia: sentirse integrado en un

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grupo; 4) estimacin: posicin, prestigio, fama; 5) autorrealizacin. La jerarqua de necesidades presupone que

las de orden superior solo aparecern cuando las inferiores hayan sido satisfechas. Para nuestros propsitos

interesa subrayar que la insatisfaccin de estas necesidades tiene un impacto emocional importante.

Los estudios sobre procesos psicolgicos bsicos interesados en estos temas, tradicionalmente, se han

centrado sobre uno solo de ellos (motivacin); muy pocos relacionan ambos procesos (emocin y motivacin)antes de los aos ochenta. A continuacin se comentan algunas relaciones entre ambos procesos.

La emocin predispone a la accin. Por tanto, es una fuente importante de motivacin. Aunque ni

siempre es as, ni la emocin es la nica motivacin. La relacin entre emocin y motivacin tiene aplicaciones

directas en la educacin en general, y a la enseanza del ELE en particular: Una forma de motivar es a partir de

la emocin. Dicho de otra forma, se sugiere introducir elementos emocionales en los procesos educativos como

estrategia para motivar hacia el aprendizaje. Recordemos que la motivacin para el aprendizaje es uno de los

temas clave de la problemtica educativa.

Emocin y motivacin tienen en comn una tendencia a la aproximacin o evitacin. Estados internos

del organismo activan la motivacin; la emocin tambin es una preparacin a la accin. En la emocin son

acontecimientos (externos o internos) los que inducen a la accin; mientras que en la motivacin son estados

internos del organismo.

Desde la neurofisiologa se ha comprobado la relacin entre emocin y motivacin. Las estructuras

neuronales y los sistemas funcionales responsables de la motivacin y de la emocin, a menudo coinciden,

conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con el nombre de sistema lmbico. En decir, tanto

emocin como motivacin se procesan inconscientemente en el sistema lmbico y se regulan conscientemente

por la corteza cerebral.

Las emociones son respuestas eventuales a estmulos que pueden aparecer de forma imprevisible. En

cambio la motivacin, por lo que respecta a los motivos bsicos, presenta una cierta ciclicidad. Hay unas

necesidades esenciales que se tienen que satisfacer cada cierto tiempo: bebida, comida, descanso, sexo, etc. En

esto hay una diferencia entre motivacin y emocin.

Los desencadenantes motivacionales pueden ser mltiples: herencia, aprendizaje, interaccin social,

homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc. Mientras que la emocin se

desencadena a partir de la valoracin de una situacin.

La emocin es un fenmeno de breve duracin, mientras que la motivacin puede perdurar en el

tiempo. La motivacin se mantiene hasta el logro del objeto. La duracin de ambos procesos es un factor de

diferenciacin.La intensidad es otro factor de diferenciacin. La emocin puede ser muy intensa e inmediata, y

despus va disminuyendo de intensidad. La motivacin no es tan intensa desde el principio: empezar suavemente

e ir creciendo.

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Relaciones entre emocin y motivacin

Emocin Motivacin

Diferencias

-Acontecimiento: se activa porun acontecimiento externo (o

interno).

-Estados internos: Se origina porestados internos del organismo

(sed, hambre, cansancio, etc.).

-Duracin breve: una emocindura poco tiempo.

-Perdurable: la motivacinpuede perdurar hasta el logro delos objetivos.

-Intensidad: una emocin puedeser muy intensa.

-Menos intensidad: unamotivacin no es tan intensacomo una emocin.

-Inmediatez: la emocin esinmediata. Reclama unarespuesta urgente.

-Largo plazo: una motivacinreclama una respuesta ms amedio o largo plazo.

-Eventualidad imprevisible: sonrespuestas eventuales a

estmulos que aparecen de formaimprevisible.

-Ciclicidad: hay necesidades quese tienen que satisfacer de forma

cclica (beber, comer, descanso).

-Disminuyendo: una emocin,despus de la activacin inicialva disminuyendo en intensidad.

-In crescendo: una motivacin,si no se satisface la necesidad(bebida, comida, sueo), vaaumentando en intensidad.

-La valoracin comodesencadenante: la emocin sedesencadena a partir de lavaloracin de una situacin.

-Desencadenantes mltiples:herencia biolgica, aprendizaje,interaccin social, homeostasiscorporal, hedonismo,crecimiento, procesoscognitivos, etc.

Similitudes-Predisposicin a la accin-Tendencia a la aproximacin o evitacin-Ambos siguen procesos neurofisiolgicos similares: se procesanfundamentalmente en el sistema lmbico y se regulan por la cortezacerebral.Cuadro 1. Relaciones entre emocin y motivacin.

Algunos autores han propuesto que la motivacin humana se puede dividir en pragmtica y no

pragmtica. La motivacin pragmtica est enraizada en el hombre-mquina y se basa en las necesidades

primarias, de carcter natural o biolgico (alimentacin, preservacin); es independiente de los valores sociales y

culturales. En cambio la motivacin no pragmtica se basa en valores sociales y culturales, por tanto no son

necesidades naturales o biolgicas. Esta motivacin est mediada por la conciencia moral, la autoestima, el

amor, la compasin, etc. Es decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia mediante la

inculcacin de un sentido democrtico, participativo o cooperativo. En conclusin, emocin y motivacin (no

pragmtica) estn en la base de la educacin.

De cara al futuro, se requiere una perspectiva interaccionista que aborde conjuntamente motivacin,

cognicin y emocin. La conducta humana es el resultado de esta interaccin en un contexto social. Las acciones

de las personas se dirigen a la consecucin de unas metas determinadas, lo cual implica valoraciones, anlisis de

dificultades, expectativas de xito, recursos disponibles, etc. La decisin motivacional de intentar conseguir la

meta es el resultado de una interaccin entre cogniciones, emociones y procesos motivacionales. En el fondo detodo ello est la intencin de asegurar la supervivencia y mejorar el bienestar.

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Comunicaciones

Las implicaciones psicopedaggicas que se pueden extraer de las relaciones entre emocin y motivacin

son mltiples. De los estudios en psicologa bsica podran derivarse implicaciones para la prctica educativa. Es

de dominio pblico la percepcin que tiene el profesorado de falta de motivacin del alumnado. Este hecho tiene

serias repercusiones en el sistema educativo. Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso

escolar; b) dificultad de controlar la clase y problemas de disciplina. En estos dos ncleos se encierran,probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que se les preste la debida

atencin. El tema todava no se ha desarrollado suficientemente como para hacer visibles sus aplicaciones.

Sera descabellado esperar resolver los graves problemas del sistema educativo mediante una frmula

mgica. No existen soluciones fciles a problemas difciles. Es en la direccin del control de mltiples y

complejas variables donde hay que buscar una aproximacin a las insuficiencias de la prctica educativa. Dentro

de este marco, el manejo apropiado de las emociones, por la relacin que hay entre emocin y motivacin, puede

tener una incidencia relevante.

Si la vivencia de una emocin predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para intentar

motivar al alumnado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. El identificar las necesidades

emocionales del alumnado puede aportar una va de accin. Entre las necesidades emocionales estn: 1)

seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la

sorpresa deben estar presentes; 3) singularidad: sentirse nico, especial, irrepetible, distinto; 4) conexin:

sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un proceso de

mejora y crecimiento personal; 6) contribucin: tener la percepcin de que se est contribuyendo a causas

nobles.

Una estrategia para suscitar la motivacin es empezar la clase introduciendo algn tipo de

comunicacin que contenga una clara dimensin emocional. Vamos a denominar ULEM (Unidad Literaria

Emocional Motivacional) a una comunicacin que tiene las siguientes caractersticas: 1) Unidad: es una

comunicacin breve, con un contenido unitario; puede ser una ancdota (personal, de otras personas o

inventada), una frase clebre, un acertijo, una historieta, un chiste, un episodio biogrfico de algn personaje

clebre, etc. 2) Literaria: en la literatura suele haber elementos emocionales capaces de motivar al lector como

mnimo lo suficiente para que siga leyendo; aqu, el trmino literario est utilizado en sentido amplio, como

oposicin al contenido objetivo de la clase. 3) Emocional: el contenido debe provocar una vivencia emocional.

4) Motivacional: aprovechar la predisposicin a la accin subyacente a la vivencia emocional para desencadenar

una motivacin intrnseca hacia la materia de estudio. Este ltimo paso es el ms difcil de conseguir.

Las emociones estticas, aprovechadas estratgicamente pueden ser una pista para la motivacin.Recurrir a la literatura clsica y a la mitologa puede servir de ayuda; pero sobre todo hay que aprovechar los

temas de inters prioritario del alumnado (viajes, pelculas conocidas, deportes, msica, juegos, diversiones,

etc.). Sera conveniente que el profesorado dispusiera de un arsenal de ULEM para poderlos introducir en el

momento apropiado. Todo esto exige tiempo, dedicacin y formacin, de lo cual muchas veces carecemos. Si

bien, algunos libros de texto contienen ejemplos de ULEM que pueden ser aprovechados, sera de desear una

mayor profusin de los mismos. En sntesis se trata de iniciar la clase con una historieta, ancdota, chiste o

cualquier comunicacin que contenga un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la

motivacin. Durante la presentacin de la ponencia se han presentado varios ejemplos de forma experimental y

se ha llegado a la evidencia emprica de que entre los factores motivadores estn:

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Comunicaciones

Los conocimientos previos del alumnado;

Estmulos audiovisuales;

Msica

El clima emocional de aula

El viaje virtual como factor motivadorLa emocin del propio docente

El entusiasmo del docente

Etc.

Una comprensin precisa de cmo el entorno afecta al bienestar y a la motivacin puede permitir al

profesorado planificar mejor los contextos educativos. Al mismo tiempo podra potenciar de forma ms efectiva

la implicacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Si el entorno de la escuela utilizara el disfrutar con el propsito de aprender, el proceso educativo podra

ser ms feliz y con ms motivacin intrnseca. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se beneficia de

este principio. Hay personas que pueden sentirse ms felices implicndose en ciertas actividades si se est en

compaa de otras personas.

Otra posibilidad es poner el nfasis en las similitudes entre el trabajo productivo y el ocio estructurado.

Ambos tienen en comn el hecho de ser actividades estructuradas con reglas y objetivos claros; ambos requieren

disciplina para desarrollar las habilidades necesarias. Como consecuencia se podra estructurar el trabajo escolar

de forma ms satisfactoria. Es interesante observar que hay adultos que cuando se implican emocionalmente en

su trabajo, pueden llegar a disfrutar ms que durante el ocio.

Buscar retos apropiados y desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlos es un aspecto muy

importante para la satisfaccin en general y para las actividades escolares en particular.

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Conferencia plenaria

PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. SEGUNDO NIVEL DE

CONCRECIN CURRICULAR: APLICACIN A LOS PLANES DE CURSO

lvaro Garca Santa-Cecilia

Instituto Cervantes

RESUMEN: En la red de centros del Instituto Cervantes, la aplicacin de las especificaciones del Plan

curricular se lleva a cabo en un segundo nivel de concrecin, a partir de una serie de protocolos de actuacin que

orientan los proyectos curriculares de los centros. Estos protocolos sirven, por tanto, de gua para que los equipos

docentes puedan tomar las decisiones de planificacin de los objetivos y de los contenidos de sus cursos de

forma ordenada y sistemtica. Partiendo de la propia experiencia del Instituto, y sobre la base de los protocolos

de actuacin, en la ponencia se situarn los dos niveles de concrecin curricular y se pondrn ejemplos del tipo

de decisiones que los equipos deben adoptar y del procedimiento que se sigue en la planificacin de los cursos.

1. LA PERSPECTIVA DEL CURRCULO EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIN

La enseanza de lenguas no ha sido ajena al impacto producido por las nuevas formas de aproximarnos

al conocimiento y a la transmisin del conocimiento que ha trado consigo la denominada era de la

globalizacin. En aos recientes, en el mbito de la investigacin aplicada a la enseanza de lenguas, se han

venido desarrollando dos lneas de inters aparentemente divergentes: por una parte, el desarrollo de estndares

o descripciones de niveles de competencia idiomtica, como reaccin al nfasis en los aspectos metodolgicos oprocedimentales del proceso de enseanza y aprendizaje, singularmente las prcticas asociadas al

comunicativismo; y, por otra parte, una atencin especial a la reflexin sobre la propia prctica por parte de los

profesores de lenguas, con una valoracin particular del trabajo desarrollado en cada entorno especfico, a partir

de las condiciones y las circunstancias particulares que rodean a cada situacin de enseanza y aprendizaje, esto

es, lo que podramos denominar un nfasis en el conocimiento local.

Ambas lneas de inters responden, en gran medida, al nuevo enfoque que conlleva la globalizacin en

cuanto al modo de relacionarnos con el conocimiento. As, la facilidad y la inmediatez en la transmisin de los

conocimientos permite el desarrollo de bases comunes para la prctica profesional, con la descripcin de niveles

y estndares que facilitan la comparabilidad entre currculos, programas y sistemas de certificados1. Y, al mismo

tiempo, la divulgacin del conocimiento a gran escala y la multiplicidad de perspectivas a la hora de aproximarse

al anlisis de los fenmenos que son objeto del conocimiento cientfico llevan a situar en un segundo plano las

escuelas de pensamiento o los focos centralizados de carcter acadmico como nica o privilegiada fuente de

ideas y planteamientos, de modo que se tiende a considerar que la investigacin desarrollada con arreglo a las

condiciones y circunstancias de cada situacin, contexto o entorno -es decir, el mbito local- puede generar un

corpus de conocimiento basado en la prctica de un gran nmero de investigadores que, al compartir su

1 Una de las justificaciones de la publicacin del Marco comn europeo de referencia: aprendizaje, enseanza, evaluacin,

del Consejo de Europa, es precisamente facilitar la comparabilidad de los programas de enseanza de lenguas en Europa, con

el fin de facilitar el intercambio de ideas entre profesionales y contribuir, as, al avance de la investigacin aplicada.

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reflexiones y hallazgos, permitirn un avance del conocimiento anclado en bases ms slidas, por cuanto se

fundamentan en la constatacin de lo que es y de lo que efectivamente ocurre en las aulas, ms que en lo que

debera ser(Canagarajah 2006; Kumaravadivelu 2006).

El desarrollo de estndares y el nfasis en la investigacin fundamentada en una dimensin local o

contextualizada de la prctica profesional pueden encontrar, desde mi punto de vista, un punto de convergenciaen el currculo, entendido como mbito de decisin o espacio comn que permite relacionar los distintos factores

que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje: la planificacin de cursos y programas, la relacin

activa de distintos contextos socioeducativos el aula, el centro, la regin o provincia, el pas, el mbito

transnacional de influencia-, las aportaciones de los alumnos al currculo, el papel de las prescripciones

acadmicas del programa oficial, etc. En el currculo como espacio de decisin pueden relacionarse, de forma

coherente, los estndares de descripcin lingstica que facilitan la comparabilidad a gran escala de los

programas con los requerimientos que derivan del anlisis de cada entorno particular, esto es, de cada situacin

de enseanza y aprendizaje en relacin con los factores de orden social, educativo, poltico, cultural o econmico

que condicionan el desarrollo de cualquier programa de enseanza de lengua.

La perspectiva de anlisis que proporciona el currculo, en la que las decisiones las toman distintas

personas en diferentes niveles de concrecin, permite dar una respuesta ms flexible y adecuada a las

necesidades que plantea cada situacin particular de enseanza y aprendizaje, lo que permitira superar la rigidez

de la visin de un mtodo concebido como planteamiento de orden superior o general aplicable, en sus propios

trminos, a cualquier situacin particular o a cualquier pblico destinatario. Las ventajas que aporta lo que

podemos denominarenfoque curricularseran, en sntesis, las siguientes:

- Sirve de nexo de unin entre la teora y la prctica de la profesin. El currculo hace posible quelos avances de la investigacin y la experimentacin didctica en el campo de la enseanza de

lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemtica a la prctica de los profesores.

- Ms all de los mtodos y manuales de enseanza, permite llevar a cabo un anlisis profesionalde las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos especficos

y el enfoque pedaggico que mejor responda a las circunstancias de cada situacin de enseanza

y aprendizaje.

- Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentosdel proceso de planificacin, desarrollo y evaluacin curricular.

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ANLISIS DEL ENTORNO

PROYECTO CURRICULAR DE CENTROPROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CEVANTESPLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CEVANTES

2NIVEL DECONCRECIN

1er

NIVEL DECONCRECIN

Niveles de concrecin curr icular

I Encuentro de profesores de espaol en China

Grfico 1. Niveles de concrecin curricular

La vinculacin coherente y sistemtica entre estndares de aplicacin general, por una parte, y las

necesidades y caractersticas de cada situacin particular de enseanza, por otra, se lleva a cabo en el currculo

mediante la articulacin de distintos niveles de concrecin: un primer nivel, que incorpora especificaciones

vlidas o aplicables en el conjunto de la red de centros que forman parte de una misma organizacin o empresa

educativa -como en el caso de la red de centros del Instituto Cervantes-; y un segundo nivel, en el que se adoptan

decisiones a partir del anlisis de factores de distinto tipo que configuran el entorno en el que ha de desarrollarse

o actualizarse el currculo.

2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

La necesidad de adecuar las especificaciones generales del currculo a las caractersticas particulares de

cada situacin de enseanza y aprendizaje fundamenta, en el caso del currculo Instituto Cervantes, el

planteamiento de distintos niveles de concrecin o decisin (grfico 1): un primer nivel, constituido por lasespecificaciones del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo), entendido como conjunto de

decisiones aplicables al conjunto de la red;y un segundo nivel, en el que se adoptan las decisiones de adecuacin

curricular que se recogen en los documentos curriculares de los centros. Hay que tener en cuenta, a este respecto,

que la red de centros del Instituto abarca zonas geogrficas con tradiciones educativas, valores culturales y

visiones de la enseanza y del aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El currculo se

concibi desde un principio a partir de un enfoque que puede denominarse de aprovechamiento mutuo, en cuanto

que implica la toma de decisiones por distintas personas en distintas fases o niveles de concrecin, de manera

que no todo se decide en una instancia superior.

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El PCIC incluye las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y

especficos, los contenidos mnimos de enseanza, unas orientaciones metodolgicas de carcter general y una

serie de criterios y procedimientos de evaluacin. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros

lleva a cabo un detallado anlisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, caractersticas sociales y

educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificacionesdel Plan curricularen relacin con la situacin particular de enseanza y aprendizaje mediante decisiones que se

recogen en los documentos denominados Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concrecin del

currculo) y en los planes anuales de actividad acadmica.

En el PCIC se recogen, por tanto, las decisiones que se adoptan en el primer nivel de concrecin del

currculo, por lo que constituyen la base comn de aplicacin general que garantiza la consistencia y la

coherencia de la actividad acadmica de los centros del Instituto en su conjunto. Hay que tener en cuenta, a este

respecto, que el documento Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el espaol ,

publicado en 2006, que supone la actualizacin parcial de las especificaciones del primer documento curricular

de 1994 y que desarrolla las escalas de descriptores ilustrativos de los niveles comunes de referencia delMarco

comn europeo de referencia para las lenguas (MCER, en lo sucesivo), recoge solo una parte del conjunto de

especificaciones del currculo, en concreto las que se refieren a los objetivos generales de la enseanza en los

centros y las especificaciones de los contenidos correspondientes a cada uno de los niveles. No incluye, por

tanto, especificaciones sobre metodologa o evaluacin (grfico 2).

Desde el punto de vista del diseo curricular, las escalas de descriptores de las actividades

comunicativas del MCER, que definen lo que es capaz de hacer el alumno mediante el uso de la lengua, sirvieron

de base para tomar las decisiones en cuanto a la seleccin de los objetivos de la enseanza, mientras que las

escalas de competencias fueron la base de la seleccin de contenidos. En la prctica, el trabajo de seleccin tanto

de objetivos como de contenidos curriculares tom en consideracin el aparato de escalas de descriptores en su

conjunto, ya que un anlisis comparado de los descriptores de distintas categoras aporta una base ms amplia y

matizada para la seleccin del material curricular. De hecho, los currculos actuales incluyen, de modo cada vez

ms consistente, el tratamiento de las distintas dimensiones que afectan de modo decisivo al aprendizaje de la

lengua.

Al desarrollar las escalas de descriptores del MCER el PCIC sita su enfoque conceptual a partir de tres

grandes dimensiones del alumno: la dimensin de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en

determinadas transacciones en relacin con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales

habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relacin con sus propiasnecesidades y objetivos; la dimensin de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos

relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para

establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva; y la dimensin de aprendiente autnomo, que ha

de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para

continuar avanzando en su conocimiento de la lengua ms all del propio currculo.

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Grfico 2. Componentes del Plan curricular

En el desarrollo del currculo del Instituto Cervantes, las especificaciones correspondientes a cada uno

de los niveles de concrecin se recogen en distintos documentos (grfico 3):

- El PCIC incluye las especificaciones de fines, objetivos generales (definidos en tres etapas, A, By C), objetivos de nivel, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin. El

documento de Niveles de referencia para el espaol incluye solo las especificaciones de

objetivos generales y contenidos.

- El documento denominado Anlisis del entorno recoge el resultado del anlisis de los datosque recaban los equipos docentes de los distintos centros de la red en cuanto a los factores

sociales, educativos, culturales, econmicos y de todo tipo que deben tenerse en cuenta para

llevar a cabo la adecuacin del currculo al entorno del centro.

- El documento Proyecto curricular de centro recoge la concrecin del currculo en un entornodeterminado, una vez considerados los factores relevantes del entorno, e incluye las decisiones

especficas del currculo en el centro, que son, por tanto, variables de un centro a otro.

Niveles dereferencia para el

espaol

Plan curricular del

Instituto Cervantes

Fundamentos y finesEstructura del currculo

Niveles de concrecin

Objetivos generales y contenidosNiveles de referencia para el espaol

Orientaciones metodolgicas

Criterios y procedimientos

de evaluacin

Pautas de desarrollo del currculo

Lneas de investigacin

Descripcin del material lingstico (yno li ngs ti co) que desa rrol la los

niveles de referencia del MCER

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PCCPCC FinesFines

AEAE Anlisis del entornoAnlisis del entorno

Factores sociales

y educativos

Factores socialesy educativos

Tradicineducativa

Tradicineducativa

Perfildel alumno

Perfildel alumno

Perfildel profesor

Perfildel profesor

Recursosy medios

Recursosy medios

Objetivos de cursoObjetivos de curso

Distribucin decontenidos

Distribucin decontenidos

ContenidosContenidos

Objetivos generalesObjetivos generalesPCICPCIC Objetivos de nivelObjetivos de nivel

Estructura del currculoEstructura del currculo

n cursos por niveln cursos por nivel duracinduracinitinerariositinerarios

Agente socialAgente social Hablante interculturalHablante intercultural Aprendiente autnomoAprendiente autnomo

FinesFines

Grfico 3. Componentes de los niveles de concrecin curricular

Entre el PCIC y los proyectos curriculares de los centros hay, por tanto, un proceso de importancia

crucial para el desarrollo del currculo, que supone la recoleccin y anlisis sistemtico de datos del entorno. El

anlisis de los factores del contexto o situacin de enseanza y aprendizaje complementa el anlisis de

necesidades de los alumnos, que constituye la base para el diseo de cursos desde que, en la dcada de los

ochenta, se fue imponiendo el enfoque centrado en el alumno en el diseo de los currculos y programas de

lenguas, dentro de un paradigma general educativo de carcter humanista que traslad el eje de las decisiones

desde el anlisis de la lengua como sistema al anlisis de los propios alumnos, de sus expectativas, intereses y

necesidades. El anlisis de los factores del entorno puede verse tambin como parte del anlisis de necesidades

propiamente dicho, si damos a este concepto un enfoque amplio, o incluso como parte de una visin amplia del

concepto mismo de evaluacin (Richards 2001).

3. EL ANLISIS DEL ENTORNO COMO BASE PARA LA TOMA DE DECISIONES DE

CONCRECIN CURRICULAR

La puesta en marcha y el desarrollo de la actividad acadmica de una institucin docente en un entorno

determinado deber tener en cuenta una serie de factores, de distinta naturaleza, que constituye la base de las

decisiones que han de adoptarse. El anlisis del entorno, entendido como el procesamiento sistemtico de la

informacin que se recaba en relacin con factores relevantes de distinto orden no solo sociales, culturales o

educativos, sino tambin de carcter material- se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que

posteriormente se interpretan con el objetivo de extraer conclusiones que sirvan de base para la toma de

decisiones. A este respecto, y con el fin de orientar la labor de los equipos docentes de los centros del Instituto

Cervantes a la hora de llevar a cabo el desarrollo del currculo en cada uno de los distintos entornos en los que se

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encuentran ubicados2, la Direccin Acadmica desarroll en su da una plataforma de gestin del conocimiento

que, adems de facilitar el intercambio de experiencias, actividades y materiales entre los profesores de la red,

incluye un sistema organizado de documentos en el que se presentan protocolos para la toma de decisiones en

distintos mbitos del desarrollo curricular y de la organizacin en general de la actividad acadmica. Con el

ttulo deAnlisis del entorno la plataforma presenta una serie de orientaciones y materiales dirigidos a facilitar lalabor de los equipos docentes en distintos aspectos: el alcance mismo de los factores que resulta oportuno

analizar como base para la toma de decisiones, la tipologa de instrumentos que pueden utilizarse para la

recogida de datos del entorno, pautas para la correcta utilizacin de los instrumentos y, en general, orientaciones

para llevar a cabo una buena prctica en todo lo relacionado con el anlisis de los factores del entorno y su

tratamiento con vistas al desarrollo del currculo. La informacin que se contiene en este apartado y en el

prximo es una elaboracin basada en los materiales que contiene tanto el documento de Anlisis del entorno

como otros documentos de la plataforma dirigidos tambin al desarrollo del currculo del centro.

Cualquier intervencin de planificacin educativa, ya sea establecer un nuevo plan de actuacin, ya sea

actualizar o cambiar un plan ya existente, deber fundamentarse en un anlisis realista de dos tipos de factores:

los relacionados con las circunstancias sociales y educativas del entorno en el que se desarrollar la actividad; y

los relativos a los aspectos materiales de la situacin de enseanza y a las caractersticas especficas de los

profesores y los alumnos que intervendrn en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para garantizar su eficacia,

el anlisis de los datos del entorno deber responder a unas pautas generales, entre las que cabe destacar la

pertinencia de los datos que se recaban, para evitar acumular informacin que no sea til para la toma de

decisiones; la claridad en las pautas que se dan para recabar la informacin, de manera que se facilite la labor de

las personas que realizan el anlisis; la precisin en los instrumentos que se utilizan para obtener informacin de

las fuentes, de manera que se garantice el mximo aprovechamiento de los datos recabados; la coherencia en el

tratamiento de los datos que se recogen y en las conclusiones que se extraen; y la transparencia en el uso de los

datos obtenidos.

El alcance del anlisis del entorno puede variar considerablemente segn el momento en que se lleva a

cabo. Conviene distinguir a este respecto dos tipos de situaciones: la de un centro de nueva creacin y la de un

centro en funcionamiento. En la primera es perentorio establecer un orden de prioridades respecto a los datos que

se van a recabar, de manera que puedan ir adoptndose las decisiones necesarias para la puesta en marcha de la

actividad del centro: estimacin de las necesidades de profesorado, dotacin de recursos materiales,

determinacin de la oferta de cursos en una primera fase de implantacin, proyeccin institucional del centro,

etc. Cuando el anlisis del entorno se lleva a cabo en un centro en funcionamiento, se dispone ya de unimportante volumen de informacin. No obstante, los datos disponibles pueden haber sido recabados siguiendo

procedimientos no sistemticos, por lo que la informacin puede ser insuficiente o poco relevante para la toma

de decisiones. Es necesario, por consiguiente, llevar a cabo una revisin sistemtica de los datos, lo que permitir

situar la informacin existente en relacin con las lneas de actuacin del centro y determinar las prioridades en

cuanto a nuevos datos que sea preciso recabar.

2 El Instituto cuenta hoy con una amplia red de setenta centros en distintos pases de los cinco continentes, lo que conlleva

una enorme variedad de contextos o entornos, con factores muy distintos de orden sociocultural, poltico o econmico.

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Las decisiones que se derivan del anlisis del entorno requieren la consideracin de dos tipos de

factores: socio-educativos, por una parte, y relacionados con la situacin de enseanza y aprendizaje, por otra.

En coherencia con este enfoque, el documentoAnlisis del entorno presenta la siguiente clasificacin:

1. Factores sociales y educativos:Se centra en el conocimiento de la percepcin que tiene la sociedad del rea de influencia del centro sobre la

importancia del espaol y de la cultura de los pases hispanohablantes, as como los valores que tal sociedad

asocia a esta lengua y a esta cultura. Incluye tambin la informacin sobre el peso del espaol en la oferta de

enseanza del pas, dentro y fuera del sistema educativo, as como la deteccin de los sectores sociales y

profesionales que demandan enseanza del espaol y las motivaciones de esta demanda

2. Tradicin educativa:

Se dirige a obtener informacin sobre las creencias y valores de la sociedad sobre la educacin en general y el

aprendizaje y la enseanza de lenguas en particular. Considera tambin las circunstancias polticas y econmicas

que condicionan la forma en la que se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y enseanza dentro y fuera del

sistema educativo.

3. Perfil del alumno del centro:

Delimitacin del perfil sociolgico y educativo de los alumnos, de manera que puedan enfocarse adecuadamente

las decisiones de planificacin y desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Se utilizan los datos

disponibles de los alumnos, extrados del proceso de matriculacin, as como otros que puedan solicitarse

mediante entrevistas o cuestionarios. Se consideran las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos

respecto a la enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, su nivel de competencia lingstica y sus

necesidades especficas de comunicacin.

4. Perfil del profesor del centro:

Se dirige a obtener informacin sobre datos sociolgicos de los miembros del equipo docente, as como sobre

sus creencias, actitudes y expectativas respecto a la enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Tambin

resulta de inters disponer de informacin sobre el perfil de los profesionales del entorno que podran prestar

servicios en el centro como profesores colaboradores.

5. Recursos y medios del rea acadmica del centro:

Informacin sistemtica sobre los recursos y medios materiales disponibles en el centro, con objeto de

racionalizar su gestin y asegurar su eficaz utilizacin.

Los procedimientos e instrumentos que se pueden emplear para obtener la informacin son variados.

Destacan los siguientes: cuestionarios, ya sean de preguntas cerradas (incluyen todas las respuestas), abiertas (el

informante debe proporcionar las respuestas) o de tipo mixto (se combinan los dos anteriores); entrevistas, que

permiten acceder a los datos que no se haban previsto con anterioridad;fichas y listas de control, que se utilizan

tanto para el anlisis de la documentacin, el anlisis de las pruebas de competencia o la observacin de clases.

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El anlisis de los datos obtenidos puede hacerse de forma cuantitativa -aplicando procedimientos estadsticos- o

cualitativa. La informacin que se obtiene de estas distintas fuentes de consulta permite fundamentar en bases

slidas y adecuadas la accin institucional del centro, a partir de una visin realista y matizada de la situacin

social, econmica, educativa y cultural de la zona de influencia y de las posibilidades y limitaciones del propio

centro. En los centros que ya tienen cierta trayectoria, permite contrastar las impresiones, valoraciones globales yestimaciones iniciales con los resultados de un anlisis sistemtico de la realidad, de manera que puedan

orientarse ms adecuadamente las iniciativas. El anlisis proporciona, adems, los elementos clave para que el

equipo docente del centro pueda adoptar con racionalidad y eficacia las decisiones oportunas en todo lo

relacionado con el desarrollo del currculo y garantiza la coherencia del proceso de adecuacin curricular

mediante la aportacin de los datos precisos para que los elementos del primer nivel de concrecin

(especificaciones curriculares, normas y criterios generales de actuacin) puedan incorporarse convenientemente

a la toma de decisiones del segundo nivel de concrecin. Otra importante ventaja del anlisis del entorno es que

permite situar los objetivos de los cursos de forma ms ajustada a las necesidades y expectativas de los

potenciales alumnos.

4. DECISIONES DEL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN: LA DEFINICIN DE OBJETIVOS DE

LOS CURSOS

El anlisis y el adecuado tratamiento de la informacin recabada en el proceso de anlisis del entorno

proporciona una base de conocimiento sobre la que pueden tomarse con mayor consistencia decisiones

importantes para el programa de curso, como la determinacin de la estructura del currculo, es decir, el

programa de cursos, su duracin y progresin; la identificacin de los fines o metas generales del programa; o la

definicin de los objetivos de los cursos del programa, a partir de un anlisis realista de las necesidades y

expectativas de los alumnos. Con respecto a este ltimo aspecto, la definicin de objetivos, doy a continuacin

algunas orientaciones sobre el protocolo de actuacin que siguen los equipos docentes del Instituto.

Un problema importante en el tratamiento de las tres dimensiones del alumno que plantea el Plan

curricular agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo- tiene que ver con las pautas de

progresin en los distintos niveles, estadios o etapas de aprendizaje, dado que hemos de partir de la idea de que

la progresin en el aprendizaje de los aspectos asociados a la dimensin del alumno como agente social no

necesariamente se da en paralelo con la progresin en las otras dimensiones. El MCER adelanta ya este

problema al suscitar la cuestin de la variabilidad del perfil lingstico y cultural del alumno o usuario de lalengua. Por ejemplo, en un individuo, un buen conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir

acompaado de un conocimiento pobre de su lengua o, al revs, un pobre conocimiento de la cultura de una

comunidad puede ir acompaado del dominio de su lengua predominante. Hay que tener en cuenta que tanto la

competencia plurilinge como la pluricultural tienen siempre carcter transitorio y configuracin cambiante.

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Grfico 4. Ficha de trabajo para definir objetivos de curso

Qu repercusiones tiene esto en el diseo curricular? Ante todo, habr que encontrar la forma de

articular la progresin curricular en diferentes velocidades, previendo que el desarrollo en la dimensin ms

propiamente lingstica del perfil del alumno como agente social podr diferir, segn los casos, del desarrollo de

la competencia cultural o del desarrollo de la competencia relacionada con el aprendizaje. El PCIC, tras

considerar las implicaciones de este asunto, opta por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan

la dimensin lingstica y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento

distinto, en forma de mdulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes

modos (grfico 4). As, el planteamiento modular se aplica, por una parte, al tratamiento de la definicin de los

objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo,

mientras que la dimensin del alumno como agente social -que tiene que ver con el uso de la lengua en

situaciones de interaccin social y en relacin con los textos- se presenta desarrollada mediante la progresin de

dificultad por etapas y niveles.

En la dimensin del agente social, a la hora de plantear la concrecin de los objetivos de los cursos a

partir de los objetivos generales del Plan curricular, la plataforma de gestin del conocimiento del Institutoestablece un protocolo de actuacin, del que se destaco a continuacin algunos aspectos significativos:

Los objetivos generales, en las tres dimensiones del alumno, se definen, como ya he indicado, en el

primer nivel de concrecin curricular y corresponden a las tres grandes etapas del currculo (A, B y C). En

cuanto a los objetivos de nivel (A1, A2, B1, etc.), su definicin se realiza en distintos niveles de concrecin

segn se trate de la dimensin del agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. Por lo que respecta a

los objetivos de curso, en las tres dimensiones del alumno, se definen en el segundo nivel de concrecin y se

recogen en l los proyectos curriculares de los centros.

Los objetivos de curso referidos al alumno en su dimensin de agente social se enuncian, al igual que

los objetivos de nivel de esta misma dimensin, en trminos de actuacionesque puedan ser demostradas por el

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alumno y que sean, por tanto, evaluables. Suponen un grado ms de concrecin en la medida en que detallan de

forma ms precisa aspectos o factores contextuales en relacin con los objetivos de nivel, segn las distintas

expectativas y necesidades de los alumnos en las diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje que se dan en

la red de centros del Instituto.Para llevar a cabo la definicin de los objetivos de curso a partir de los objetivos

de nivel, se facilita a los equipos docentes una ficha de trabajo (ver grfico 4) para cada uno de los objetivos denivel que se definen para cada uno de los seis niveles del currculo Estas fichas presentan la siguiente estructura:

definicin del objetivo de nivel; variables de concrecin; cuadros en blanco para recoger los enunciados de los

distintos objetivos de curso en que se concreta cada objetivo de nivel

Los objetivos de nivel aparecen en el encabezamiento de las fichas, con numeracin correlativa de ficha

a ficha dentro del mismo nivel. A los efectos de la definicin de los objetivos de curso se denomina concrecin

al proceso por el cual los equipos docentes seleccionan y distribuyen secuencialmente determinadas variables del

enunciado del objetivo de nivel, relacionadas con la actuacin lingstica, en funcin de las caractersticas,

necesidades y expectativas del alumnado del centro, teniendo en cuenta el anlisis del entorno y la experiencia

de los propios equipos derivada de la prctica docente. As, por ejemplo, en el objetivo 1 del nivel A2 Obtener

y proporcionar informacin personal (relaciones familiares y de amistad, rasgos de carcter y personalidad,

estados de nimo, etc.), reaccionando ante ella en trminos sencillos, se identifican, a los efectos de la

concrecin, dos variables: informacin personal y reaccionando. Cada variable se despliega en una serie de

aspectos o factores de concrecin, como puede verse en el ejemplo incluido ms abajo. Generalmente, para

facilitar la comprensin de un aspecto concreto, se proporcionan ejemplos (en cursiva) que dan la medida del

tipo de factores a los que se refiere un tem concreto.

Informacin personal: identidad: datos personales; posesiones y pertenencias (ej. objetos yenseres personales, objetos domsticos, vivienda, ropa, etc.); relaciones familiares y de amistad

(ej. miembros de la familia, edad, sexo, etc.), caractersticas fsicas de las personas;

Caractersticas fsicas de los objetos (ej. tamao, forma, materia, color, etc.); caractersticas de la

vivienda (ej. tipos, partes, etc.); rasgos de carcter y personalidad; sensaciones y percepciones

fsicas; estados de nimo; etc.

Reaccionando mediante: opiniones; gustos; valoraciones; acuerdo y desacuerdo; etc.

Se trata de que, en el conjunto de las fichas, lleguen a concretarse, al menos, todos los aspectos o

factores que despliegan cada una de las variables, sin perjuicio de que puedan intercambiarse aspectos concretosentre las fichas o aadirse otros en funcin del anlisis de las opciones de seleccin y gradacin de cada variable

que lleven a cabo los equipos docentes a partir de las fuentes de consulta y de la propia experiencia docente. En

la parte inferior de cada ficha se presentan una serie de recuadros en blanco, cada uno de los cuales lleva como

encabezamiento la especificacin del curso de que se trata. Los equipos aadirn o suprimirn los recuadros

necesarios segn el nmero de cursos que constituya cada nivel. En estos recuadros los equipos docentes

recogern los enunciados de los objetivos de cada curso, a partir de la seleccin que hayan hecho de las variables

de concrecin y los aspectos o factores pertinentes. La definicin de los objetivos de curso parte de los elementos

seleccionados para cada curso en los recuadros de concrecin y se realiza mediante la elaboracin de estos

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elementos en enunciados que recogen de forma directa y clara lo que el alumno ha de ser capaz de hacer, en

trminos de actuacin lingstica,mediante el uso de la lengua.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CANAGARAJAH, S. (2006): TESOL at Forty: What are the Issues?, TESOL Quarterly, n.1, v. 40, 9-34.

CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,

teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press. [Traduccin al espaol: Marco comn

europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, Madrid, Ministerio de

Educacin, Instituto Cervantes y Anaya, 2002].

INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el

espaol. Madrid: Biblioteca Nueva.

KUMARAVADIVELU, B. (2006): Methods: Changing Tracks, Challenging Trends. TESOL Quarterly, 40,

59-81.

RICHARDS, J. (2001): Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University

Press.

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LAS VARIEDADES DEL ESPAOL Y SU TRATAMIENTO EN EL INSTITUTO

CERVANTES

Francisco Moreno Fernndez

Universidad de Alcal de Henares Instituto Cervantes

1. LOS FINES DEL INSTITUTO CERVANTES

El Instituto fue creado en 1991 como instrumento de la poltica cultural de Espaa y vinculado

estrechamente al Ministerio de Asuntos Exteriores como agente protagonista en la difusin internacional de la

imagen de la cultura espaola. La accin del Instituto Cervantes consiste en la gestin cultural y acadmica

encaminada a la difusin de la lengua espaola y de la cultura en espaol, interpretada dentro de una proyeccin

general del potencial lingstico y cultural de los pases hispanohablantes. Esa labor de difusin y proyeccin se

realiza tanto presencialmente, mediante una red de cerca de 80 centros distribuidos por ms de 40 pases de 5

continentes, como en lnea, a travs del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es).

En su labor de difusin, el Instituto Cervantes siempre ha distinguido con nitidez su modo de

proyeccin en los pases no hispanohablantes, por un lado, y en los pases hispanohablantes, por otro. Su labor

en los pases no hispanohablantes incluye, como se ha dicho, la difusin de la lengua espaola y la promocin de

la cultura expresada en espaol, de la cultura hispnica, sin exclusin de las culturas circunvecinas o con que

coexiste. Para la difusin de la cultura hispnica, el Instituto organiza su propia programacin, manejando

elementos espaoles y americanos, y aloja programaciones organizadas desde otras instituciones hispnicas que

requieren un apoyo material o logstico, que el Cervantes est en condiciones de aportarles. La tarea delCervantes en esta lnea no consiste en coordinar las actividades culturales de los pases hispanohablantes, sino en

proporcionar salidas a las iniciativas que surgen desde Espaa o desde otros pases. En cuanto a los territorios

hispanohablantes, el cometido del Cervantes no es difundir una lengua y una cultura que les son propias,

obviamente, sino propiciar la colaboracin interinstitucional, en los mbitos de su especialidad y sobre los que

posee mayor conocimiento, normalmente de naturaleza acadmica: formacin de profesores de espaol como

lengua segunda o extranjera, desarrollo de certificaciones de conocimiento de lengua, impulso a iniciativas que

redunden en una mayor presencia internacional del espaol, especialmente en mbitos de investigacin, de

ciencia y de tecnologa1.

La actividad del Instituto Cervantes podra inscribirse dentro de lo que el pensamiento poltico

denomina poder blando, entendido como la habilidad para influir sobre otros agentes polticos por medio de

acciones culturales o ideolgicas. Sin embargo, su capacidad de accin tambin se aprecia en niveles menos

abstractos, como el de la poltica lingstica. En este sentido, el Instituto Cervantes es un agente importante en

las labores de planificacin lingstica de la lengua espaola, que despliega su quehacer en el terreno concreto de

1Buena parte de este texto ha quedado incluida en mi libro de 2010. Aunque la primera versin del texto fue preparada para

su presentacin en Comillas, los calendarios editoriales hicieron aparecer primero el libro y finalmente estas lneas, que ahora

actualizo, matizo y completo en diversos aspectos.

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la planificacin del estatus, frente a la labor planificadora de las academias, ms centrada en la planificacin del

corpus o estandarizacin (elaboracin de una ortografa, una gramtica y un diccionario normativos).

Como desarrollo de las tareas que la ley de su fundacin le asigna, el quehacer especfico del Instituto

Cervantes incluye objetivos como los siguientes:

a. Difundir el conocimiento de la lengua espaolab. Difundir el reconocimiento y el aprecio por la lengua espaolac. Promover una enseanza del espaol que atienda las necesidades y expectativas de sus

estudiantes.

d. Promover una enseanza del espaol respetuosa con las normas emanadas de las academias de lalengua espaola.

e. Presentar una imagen del espaol acorde con su diversidad geolectal.f. Promover el aprendizaje de las normas cultas del espaol ms adecuadas a cada entorno de

enseanza.

En relacin con la diversidad inherente a la lengua espaola, como puede observarse en esta relacin,

ningn punto incluye como objetivo promover la enseanza del espaol de Espaa porque se parte de un

concepto de la lengua espaola monocntrico en cuanto a las normas acadmicas, pero mltiple en sus

manifestaciones. Ahora bien, la prctica de la enseanza de la lengua espaola no permite soslayar la realidad

dialectal del espaol, antes bien exige una toma de posiciones y unos criterios lingsticos y culturales que hagan

compatible partir de una concepcin de la lengua como una realidad multiforme, aunque con unas normas

comunes, y llevar a las aulas de espaol un modelo de lengua suficientemente simplificado y coherente, para

hacer posible una enseanza de la lengua bien contextualizada y ajustada a las necesidades y expectativas de los

estudiantes.

Es evidente que la realidad en la que trabaja el Instituto Cervantes conduce frecuentemente al uso de un

modelo castellano de lengua espaola: por el origen de muchos de sus profesores, por los libros de texto ms

difundidos internacionalmente o por otras razones. Pero el modelo castellano no es la nica posibilidad; no debe

serlo. De hecho, el Instituto Cervantes despliega una poltica lingstica propia, en relacin con las variedades de

la lengua espaola, en la que el espaol ofrece una diversidad de modelos para la enseanza de la lengua. Esa

poltica del Instituto Cervantes relativa al tratamiento de las variedades, va ms all de la simple declaracin

programtica y se especifica en dos mbitos bien concretos y limitados: el mbito de sus criterios acadmicos y

el de sus propios materiales acadmicos. Es importante que los componentes y criterios esenciales de uno y otrombito queden suficientemente claros, para evitar interpretaciones sesgadas, ajenas a la realidad espaola y

desconocedoras del funcionamiento interno de las instituciones hispnicas dedicadas a la lengua y la cultura2.

2 As se observa reiteradamente en los superficiales trabajos de Mar-Molinero (2005), que muestra un conocimiento de la

realidad lingstica espaola muy sesgado, lleno de tpicos y poco actualizado en cuanto a las fuentes primarias de

informacin. En el caso de Moreno Cabrera (2008), se observa un uso de los datos, por parciales que sean, condicionado por

el aprovechamiento que de ellos puede obtener para su argumentacin, decidida de antemano. La informacin que maneja del

Instituto Cervantes es muy limitada, as como el manejo que hace de conceptos sociolingsticos fundamentales, con los que

no parece estar muy familiarizado.

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2. CRITERIOS ACADMICOS

Los criterios acadmicos del Instituto Cervantes pueden conocerse de dos formas: a travs de la

documentacin terica publicada como pautas para la organizacin de su actividad acadmica por todo el mundo

y a travs del ejercicio de su propia actividad acadmica. Entre la documentacin terica del Instituto Cervantes,el texto de mayor trascendencia es, sin duda alguna, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994; 2007),

que, en la edicin de 2007, llega a incluir un captulo con el revelador ttulo de Norma lingstica y variedades

del espaol. As pues, las variedades del espaol son elementos decisivos en la estrategia general del plan

curricular, pues reconoce la pluralidad de normas cultas en el territorio hispanohablante y recomienda al

profesorado aprovechar la variedad de acentos y procedencias de los hablantes de espaol para la enseanza de

la lengua. Es cierto que el material lingstico que aparece en el plan corresponde preferentemente a la norma

culta de la variedad centro-norte peninsular espaola, pero tambin es cierto que se propone el manejo, para

todos los niveles, de muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua espaola en Espaa e

Hispanoamrica. Adems, se prev la inclusin de informacin sobre la variedad existente dentro de las

diferentes zonas del espaol en el mundo.

Esa base terica se refleja de un modo muy significativo en el tratamiento de las cuestiones fonticas,

cuyas directrices se resumen en unos pocos puntos fundamentales: la importancia de la fontica para la

integracin del hablante en una comunidad, la necesidad de transmitir al estudiante que es factible adquirir una

pronunciacin clara, aceptable y comprensible sin que tenga que ser idntica a la del nativo o la conveniencia

de no ceirse a un nico modelo metodolgico, sino de seguir un planteamiento eclctico de naturaleza

integradora a la hora de tratar los asuntos fnicos (Brown y Yule 1983). En esta lnea, es muy significativa la

importancia que se le concede a la prosodia a la hora de emitir enunciados reales y no un tipo de habla

mecanizada por el propio aprendizaje. La enseanza debe basarse en la interaccin comunicativa ms que en la

prctica repetitiva de formas aisladas y, en esa interaccin, es el plano supra-segmental el que ha de adaptarse a

los factores situacionales y contextuales en los que se inserta la cadena hablada. Todos estos argumentos revelan

que los criterios acadmicos del Instituto Cervantes tienen en cuenta las variedades de la lengua, obviamente,

pero tambin los diferentes perfiles de los contextos de enseanza y las necesidades comunicativas especficas de

sus estudiantes.

3. LA PRCTICA ACADMICA DEL INSTITUTO CERVANTES

Cmo la prctica acadmica deja traslucir los criterios de interpretacin de la diversidad geolingstica

por parte del Instituto Cervantes? Pues en acciones tan concretas como la elaboracin de los planes curriculares

de centros, la eleccin de los materiales de cursos o la seleccin del profesorado. En todo ello, tiene que ver la

pauta marcada desde la sede central del Instituto, naturalmente, pero mucho ms las decisiones tomadas y las

acciones practicadas desde cada uno de sus centros, centros que gozan de cierta autonoma acadmica, para

poder dar cumplimiento al criterio general de la contextualizacin de la enseanza y el aprendizaje de la lengua,

de adecuacin a la idiosincrasia de cada tipo de alumnado y de respeto a las tradiciones educativas que pueden

encontrarse desde una perspectiva internacional. As, cada centro desarrolla el plan curricular general del

Instituto en un plan curricular de centro en el que ha de contemplarse la diversidad del espaol segn los

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componentes pertinentes en cada contexto. Del mismo modo, la seleccin del material docente se hace desde

cada centro y, si bien es cierto que la hegemona de los materiales elaborados desde Espaa y por editoriales

espaolas aboca a un modelo lingstico de base castellana, no lo es menos que los centros del Instituto elaboran

bateras de materiales complementarios en los que s se recoge la diversidad que se echa de menos en los

mtodos generales.Pero, la seleccin de profesorado es una de las piedras angulares para el tratamiento de las variedades

del espaol, puesto que el mejor modelo lingstico es el que se presenta de boca de quien gobierna el aula. En

este sentido, es cierto que el hecho de que el Instituto Cervantes sea una institucin oficial de Espaa, que, por lo

tanto, realiza sus contrataciones de acuerdo con la legislacin y los requisitos vigentes en Espaa, provoca que la

mayor parte de su profesorado sea de Espaa. Tambin es cierto que la bolsa internacional de profesores de

espaol como lengua extranjera tiene en los especialistas espaoles una de sus principales canteras, por lo que es

fcil que Espaa aporte muchos buenos candidatos a los puestos que convoca el Instituto. Sin embargo,

oficialmente no hay requisito legal que impida a un hispanohablante de un pas diferente a Espaa, por el hecho

de serlo, convertirse en profesor de lengua espaola del Instituto Cervantes. En la prctica, la proporcin de

profesores no espaoles en el Instituto Cervantes supera el 20% y existen hispanohablantes de origen americano

con importantes responsabilidades acadmicas y culturales tanto en la sede central como en los centros del

Instituto.

4. MATERIALES ACADMICOS: LOS DELE

En cuanto a los materiales acadmicos, el tratamiento de las variedades del espaol resulta inexcusable

en todos ellos, dada la propia naturaleza de la lengua, pero la incidencia de tal tratamiento se hace ms palpable

en los Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE), en el Aula Virtual de Espaol (AVE) y en el

programaHola, amigos. En estos casos, las propuestas del Instituto no estn tan orientadas a la satisfaccin de

necesidades y expectativas de estudiantes situados en contextos concretos, como a la elaboracin de una oferta

generalista, internacional, en la que es ms fcil reconocer el influjo de unos planteamientospanhispanistas.

LosDiplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE) son ttulos oficiales, acreditativos del grado

de competencia y dominio del idioma espaol, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de

Educacin de Espaa (http://diplomas.cervantes.es). Es relevante sealar que estos diplomas certifican el nivel

de dominio alcanzado por un candidato con independencia de dnde y cundo haya realizado sus estudios de

espaol. La oferta de certificacin dentro del sistema DELE se adecua a los niveles delMarco comn europeo dereferencia para las lenguas (Consejo de Europa), que distribuye el dominio de las lenguas en tres niveles, con

sus respectivos sub-niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. En relacin con las variedades de la lengua, entre las

preguntas ms frecuentes a las que da respuesta la pgina electrnica oficial de los diplomas, se encuentra esta,

con la respuesta correspondiente:

4.1. Se admite el uso de variedades no peninsulares del espaol?

Para la obtencin de los diplomas de espaol, adems de la norma castellana, ser considerada vlida

toda norma lingstica hispnica respaldada por grupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente

por el candidato.

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Este breve texto incluye trminos y conceptos que no deben pasar inadvertidos para el profesorado de

espaol. En primer lugar, se utiliza como referencia la norma castellana, no la espaola, porque entre las normas

de Espaa tambin habra que incluir la andaluza y la canaria, que, segn el texto, tambin tendran validez para

su uso en las pruebas destinadas a la consecucin de los diplomas. En segundo lugar, se reconoce validez aefectos de los diplomas a todas las normas cultas respaldadas por el uso. En tercer lugar, se pide a los candidatos

un dominio lingstico con coherencia en el seguimiento de una norma. Con todo, la interpretacin de las

variedades del espaol que se hace desde el sistema DELE no es meramente pasiva, en el sentido de limitarse a

reconocer o dar validez a lo diverso, sino que es activa desde el momento en que las pruebas que componen cada

examen pueden incluir voces y textos de diversos orgenes geolingsticos, a la vez que manejan referencias

culturales de diferentes pases hispnicos. Este hecho exige de los candidatos una capacidad de organizar su

discurso y sus respuestas de acuerdo a estmulos lingsticos de reas geolectales diversas. No puede negarse que

en buena parte de los exmenes predomina con claridad el material de cuo castellano, como es cierto que el

eurocentrismo perjudica en ocasiones la correcta elaboracin de las pruebas, pero ello no impide que las

referencias en materia de diversidad geolingstica estn bien localizadas ni que existan unas guas suficientes

para un adecuado tratamiento de las variedades del espaol. Estas caractersticas se tornan ms significativas

cuando se ponen en contraste con otros diplomas y sistemas de certificacin del mundo hispanohablante.

4.2. Certificaciones hispnicas

Existe un nmero creciente de universidades en el dominio hispanohablante que disponen de un sistema

de evaluacin y certificacin para comprobar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes no

hispanohablantes que desean desenvolverse en un ambiente acadmico hispnico. Por lo general, estos

certificados universitarios pretenden cubrir una demanda particular, localizada en unos contextos determinados,

si bien en algn caso se ha planteado la posibilidad de convertir esa certificacin en una referencia general,

vlida para otros mbitos y fines. Merece la pena detenerse en los casos ms relevantes.

En Espaa, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) dispone de un diploma llamado

Diploma de espaol como lengua extranjera (DECLE). Se trata de un diploma que otorga la Facultad de

Filologa y que acredita una competencia lingstica en espaol consistente en comprender y producir

correctamente mensajes tanto orales como escritos en situaciones comunicativas habituales. Para su consecucin,

los candidatos han de demostrar su capacidad para desarrollar destrezas bsicas de comunicacin. Pero, en este

momento, el hecho que nos interesa especialmente es que, para la UNED, todas las habilidades lingsticas quese valoran estn referidas tanto a la norma lingstica castellana como a otras variedades del espaol propias de

los hablantes cultos sin afectacin. En este caso, aunque la valoracin no queda muy claramente definida, sobre

todo en lo que se refiere a la afectacin, es evidente que se est valorando positivamente el uso del espaol en

cualquier variedad culta, si bien las pruebas se elaboran a partir del espaol castellano culto.

En Amrica tambin existen iniciativas universitarias de importante calado y concebidas desde

planteamientos distintos. El Centro de Enseanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico (UNAM), fundado en 1921 con la misin de internacionalizar el idioma espaol y la

cultura mexicana e hispanoamericana, ha desarrollado el Examen de Posesin de la Lengua Espaola (EPLE)

con la finalidad de certificar a nivel nacional e internacional el grado de dominio de la lengua, tanto con fines

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acadmicos como con fines laborales; no se trata, por tanto, de un diploma de utilidad exclusiva para el

desarrollo de estudios universitarios. En este caso, la UNAM despliega una poltica muy clara en relacin con las

variedades del espaol, ya que el EPLE se basa exclusivamente en la variante mexicana y arguye, como

fundamentacin, que se trata de la variante ms hablada del mundo, por ser mexicano uno de cada cuatro

hispanohablantes. EL EPLE se ofrece en lnea y en modalidad presencial y se complementa con el certificadollamado Certificado de Espaol como Lengua Adicional, que diagnostica el grado de idoneidad de los

candidatos en funcin de su competencia lingstica y comunicativa para desenvolverse en los mbitos pblico y

privado, especialmente en los dominios acadmico y profesional, y cuyo destinatario, segn la descripcin

oficial, es el pblico en general que ha seguido estudios formales o que ha desarrollado su competencia

lingstica y comunicativa en espaol por inmersin o de manera autodidacta.

Argentina, por su parte, ha elaborado dos certificaciones de cierta presencia nacional e internacional: el

Diploma Universitario de Competencia en Lengua Espaola como lengua extranjera (DUCLE) de la

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Actas Encuentros ELE 2010 B

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