Actas-IDES2013

ISBN: 978-84-939057-0-5

Introducción

En el marco de la colaboración para la innovación docente y la conexión con el entorno laboral y profesional, Florida Universitària y la Universitat de València desarrollaron conjuntamente en julio de 2013 las II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, cuyas contribuciones os presentamos en este volumen.

El objetivo esencial de estas II Jornadas radica en generar un espacio donde compartir las experiencias que, día a día, tienen lugar en nuestras aulas y fuera de ellas, buenas prácticas que pueden ofrecer diferentes posibilidades de aplicación en otros contextos académicos, y a la vez, garantizar la posibilidad de compartir los aprendizajes y la reflexión crítica entre los profesionales de la educación superior.

Pretendemos dirigir la mirada hacia tres ámbitos diferentes que, a nuestro juicio, deben encontrarse necesariamente en todo proceso de enseñanza-aprendizaje coherente: en primer lugar, hacia los marcos institucionales y curriculares de la formación, en ocasiones más cercanos a lo interesado que no a lo interesante y fácilmente cuestionables a nuestro entender. En segundo lugar, hacia la acción educativa que en un contexto de aula “ordenado y regido” por contenidos y marcos competenciales sugeridos institucionalmente, choca con la actitud crítica y el compromiso de transformación de nuestros docentes. Y por último, hacia la necesidad de compartir aprendizajes y potenciar el acercamiento colaborativo con el deseo de crear nuevas propuestas que, aunque quizás incómodas institucionalmente, responden a las necesidades actuales de la actividad académica educadora.

Somos conscientes que la hermosa tarea de enseñar ha de ir siempre acompañada de la no menos bella tarea de aprender. Y esto es lo que hemos intentado: aprender de nosotros mismos, contaros lo que hemos aprendido y con ello acercarnos de nuevo a Meirieu: “la educabilidad se rompe en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo”.

D. Pere Soriano Puchol

Director d’Ensenyament- Aprenentatge de Florida

Universitària

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales como respuesta al desafío de la innovación educativa. Raúl de Arriba Bueno; María Cruz García Sanchis 1

¿Aprender a describir o aprender a identificar? Una nueva mirada al estudio de los Recursos Territoriales Turísticos. Rubén Arnandis i Agramunt 17

Análisis de la influencia de los métodos y prácticas docentes en el resultado educativo. Pedro J. Pérez; Luis E. Vila; Vicente Coll 20

Cartografiando la desmemoria: experiencia de intercambio Lleida - Valencia. Elvira Asensi Silvestre; Lucía Rueda Gascó 28

El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico. Arturo Artero Mora; Juan Alberola Enguídanos 31

L’Altra cara de la innovació docent. Ricard Calvo Palomares; Susana Marín Traura; Juan A. Rodríguez del Pino 34

Sistematizando las actividades de ejercitación para las clases de lengua en Primaria. Volodymyr Shyshkov 49

Una experiencia interdisciplinar: microeconomía, inglés y TICs. Mercedes Aznar-Jiménez; Mercedes Herrero-Montagud; Rafaela Pizarro-Barceló 64

Un ejercicio de crítica a la transmisión de significados de cuerpo infantil en las imágenes de libros de texto en educación infantil: Experiencia didáctica con estudiantes de Magisterio. Vladimir Martínez Bello 78

Utilización de materiales de investigaciones científicas para ilustrar la docencia musical. Carolina Blasco Yepes; Blas Payri; Francisca Ramón Fernández 92

PROCESOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

L’avaluació consensuada: les eines a l’abast de l’alumnat. Abraham cerveró; Anna Laura Diaz 103

La evaluación reflexiva. Salvador Tarín Moreno; Diana Marín 114

La utilització del bloc com a eina didàctica en la formació professional: una experiència d’aprenentatge colaboratiu. Enric Monforte i Casañ 123

Planificación y evaluación del trabajo fin de grado en los estudios del grado de administración y dirección de empresas. Carmen Pérez Cabañero; Mª del Mar Benavides Espinosa; Dolores Forés Conchell 127

Propuestas educativas en la prevención del fraude fiscal. Aspectos éticos. Dra. Ana Lópaz Pérez; Dra. Carmen Campos Aparicio 133

Utilització d’un qüestionari online com a instrument d’avaluació del professorat i del procés d’ensenyança-aprenentatge en la formació professional superior. Enric Monforte i Casañ; Jordi Brull i Belmonte 157

Una reflexión respecto a los potenciales cambios en la gestión y mejora de la eficiencia en la triada evaluación, matriculación y gestión del curso universitario actual. Rafael Soler Muñoz; José Rodolfo Hernández-Carrión 160

Vídeo-tutoriales. Teoría económica. Maria Teresa G. R.; Belen G. C.; Mercedes G.; Carlos S.; José Manuel P. 170

RECURSOS INNOVADORES EN LA DOCENCIA

Cmaptools y mailvu como instrumentos de apoyo a los estudiantes sin docencia que no se han adaptado al grado. Salvador del Saz Salazar 173

Creación e inserción de materiales audiovisuales en un sitio web para la docencia de música y sonido audiovisual. Blas Payri; Francisca Ramón; Carolina Blasco 183

Didàctica del medi natural i social: una ruta literària per l’albufera de valència. David Parra Monserrat; Cristina Sendra Mocholí 188

El cuento vivenciado: una herramienta de atención a la diversidad. Antonio Aix; Christian Barberá; Carmen Gayá 200

Gestión de pruebas evaluativas mediante software assessment omr. Belén GC; Pedauga l.; Gonzalo M.T.; Pastor JM.; Rubio A.; Escriche MA.; Pons A.; Gimenez G.; Salvador C.; Gumbau M. 202

Integración de recursos de matemáticas en la formación inicial de profesores de E. Primaria. Adela Jaime Pastor 205

La adaptación a la diversidad y la accesibilidad del material educativo online a través de la herramienta translectures. Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes; Blas Payri 214

Rutas matemáticas: un aprendizaje servicio en centros escolares. Mª Luisa Martínez; Edna González, José Francisco Zacarés 222

Un ejercicio excel para ilustrar el modelo de lucas de crecimiento con capital humano. Javier Ferri; José E. Boscá 226

Uso de las tic’s en el aprendizaje de las asignaturas de microeconomía y macroeconomía. José Manuel Pastor; Maria Luisa Escriche; Belén García; Gregorio Gimenez; Teresa Gonzalo; Mercedes Gumbau; Luis Pedauga; Carlos Salvador; Amparo Pons; Alfredo Rubio 230

We tube: la adquisición de competencias comunicativas en inglés a través del relato digital. Elvira Mª Montañés Brunet; María Alcantud Díaz 234

ÍNDICE PÓSTERES

Aprendizaje colaborativo en química. Isabel Castro Bleda 239

Concurso Brokermanía: una experiencia de éxito en la integración entre la universidad y el mundo financiero. Elodia San Miguel Moreno; Adrián Broz Lofiego 246

Del huerto escolar al hort 2.0: un ejemplo de proyecto de innovación educativa para desarrollar las competencias básicas. Desamparados Hurtado Soler; Ana María Botella Nicolás; Jose Cantó Domenech 249

Diagramas SWOT en la asignatura Análisis Químico del Grado de Farmacia. Angel Morales-Rubio; M.Luisa Cervera, Miguel de la Guardia; Salvador Garrigues; Agustin Pastor 260

Diseño, desarrollo y evaluación de una actividad de formación continua para el uso de mapas conceptuales como material de apoyo a las clases en docencia universitaria. Raúl Tárraga Mínguez; Carla Colomer Diago; Paula Saa González; Inmaculada Fernández Andrés; Gemma Pastor Cerezuela 269

El Proyecto Integrado de Tercer Año de Florida Universitaria: un Modelo Innovador e Interdisciplinario. Victoria Gómez Rodríguez; Elvira Asensi Silvestre; Adrián Broz Lofiego 276

Elaboración de material multimedia para la asignatura Laboratorio Química Analítica I del Grado en Química. Angel Morales-Rubio; M.Luisa Cervera; Miguel de la Guardia; Salvador Garrigues; Agustin Pastor 280

Enseñar y aprender a pensar en el aula: una experiencia innovadora en educación universitaria "Cuando lo sencillo es lo esencial". Sergio Pérez Ruiz 288

La evaluación del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes para la mejora de la práctica docente. Diana Marin Suelves; Salvador Tarin Moreno 298

La interdisciplinariedad en la educación artística: una propuesta de innovación. Ana María Botella Nicolás; Rafael Fernández Maximiano; Silvia Martínez Gallego; Xavier Mínguez López 310

Plataformas de e-learning en la universidad. Isabel Castro; M.J. Castro-Bleda; P. Aibar 323

Práctica de iniciación en búsquedas bibliográficas. Elia Saneleuterio 327

Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales como respuesta al desafío de la innovación educativa

Raúl de Arriba Bueno; María Cruz García Sanchis

1

Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales como respuesta al desafío de la

innovación educativa

Raúl de Arriba Bueno; María Cruz García Sanchis

Palabras clave: innovación educativa, aprendizaje colaborativo, Wiki, enseñanza de la

política económica

Resumen

Nuestra experiencia como profesores de política económica utilizando distintas herramientas

educativas nos han hecho plantearnos la conveniencia de revisar los métodos docentes con

el objetivo de superar el esquema de enseñanza-aprendizaje que sobrevalora la habilidad

memorística y encontrar fórmulas pedagógicas que conviertan al alumno en protagonista

activo del proceso de aprendizaje y faciliten el desarrollo de las competencias analíticas.

Con esta finalidad hemos introducido la Web 2.0 en clase para facilitar el aprendizaje

colaborativo de la política económica internacional.

Este trabajo analiza los resultados de una propuesta didáctica basada en una metodología

combinada de aprendizaje colaborativo y de trabajo por proyectos mediante el uso de la

Wiki. La valoración de la puesta en práctica de esta experiencia educativa permite concluir

que la Wiki es un instrumento que facilita el proceso de aprendizaje colaborativo y la

autogestión del trabajo, promueve la capacidad de auto-aprendizaje y constituye una

plataforma pedagógica útil para la presentación de ideas argumentadas. Adicionalmente, el

uso de la Wiki ha permitido la monitorización y evaluación continua de este tipo de

actividades por parte del profesor.

1. Introducción

Nuestra experiencia como profesores de la asignatura Sistema Económico Mundial,

utilizando distintas herramientas educativas como clases magistrales, comentarios de textos,

debates en clase, exposiciones de alumnos, análisis de la prensa, análisis de tertulias

televisivas, etc. nos han hecho plantearnos la conveniencia de revisar los métodos docentes

con el objetivo de superar el esquema de enseñanza-aprendizaje que sobrevalora la

habilidad memorística y encontrar fórmulas que se adapten a grupos con un elevado número

de alumnos. Con esa finalidad hemos introducido la aplicación Wiki en clase para promover

y facilitar el aprendizaje colaborativo en nuestra materia.

Este trabajo analiza los resultados de una propuesta didáctica implantada en la asignatura

Sistema Económico Mundial de la Licenciatura de Ciencias Políticas durante el curso

2

2011/2012. La propuesta docente se basa en una metodología combinada de aprendizaje

colaborativo y de trabajo por proyectos mediante el uso de la wiki. Dicha propuesta pretende

convertir al alumno en protagonista activo del proceso de aprendizaje y facilitar el desarrollo

de competencias analíticas, superando los modelos de aprendizaje meramente

memorísticos.

La estructura del artículo es la siguiente: en el epígrafe que viene a continuación se

enumeran algunas razones que justifican la implantación de métodos docentes renovados

en las aulas universitarias. El apartado siguiente describe cómo se puede utilizar la wiki para

desarrollar experiencia de aprendizaje colaborativo en una asignatura de política económica

y finalmente se incluyen los resultados de la valoración de la experiencia por parte de los

alumnos.

2. ¿Por qué revisar los procesos de Enseñanza-Aprendizaje? El estado de la cuestión.

Nuestra experiencia como profesores del área de Política Económica, utilizando distintas

herramientas educativas como clases magistrales, comentarios de textos, debates en clase,

exposiciones de alumnos, análisis de la prensa, etc. nos ha hecho plantearnos la

conveniencia de revisar los métodos docentes con el objetivo de superar el esquema de

enseñanza-aprendizaje que sobrevalora la habilidad memorística. Hemos podido comprobar

que la mera acumulación de información no es suficiente para poder interpretar los

fenómenos de la política económica internacional. Si bien muchos alumnos conocen

bastantes características de esta disciplina, bastantes menos son capaces de responder a

preguntas que requieran realizar análisis más reflexivos.

Las transformaciones que se han producido en nuestro entorno también apuntan en la

dirección de revisar los métodos docentes.

1. El Espacio Europeo de Educación Superior promueve el cambio en las metodologías

docentes como uno de los instrumentos básicos para mejorar la calidad de la educación

superior. Este cambio apuesta por introducir aprendizajes activos, mejorar los procesos de

evaluación continua, reforzar el rol del profesor como orientador en todo el proceso de

aprendizaje, frente al papel tradicional de trasmisor de conocimientos, e intensificar el uso

de las nuevas tecnologías en el aula (European Commission, 2010). Las universidades se

enfrentan al reto de implementar los cambios curriculares y de infraestructuras necesarios

para aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías para capitalizar las competencias y

habilidades que los estudiantes disponen y, al mismo tiempo, proporcionarles capacidades

útiles para la vida y el trabajo en la sociedad actual (Brown y Adler, 2008).

2. En un mundo caracterizado por la movilidad y la diversificación de las trayectorias

laborales y vitales se requieren capacidades para realizar “trabajos multimedia creativos y

3

originales en complejos equipos orientados a proyectos en los que problemas, tareas,

jugadores, roles y procesos están en flujo y, a menudo, distribuidos a lo largo de

considerables distancias geográficas y culturales” (Greenhow, Robelia y Hughes, 2009,

248). Todo ello aconseja replantear los enfoques pedagógicos en el sentido de convertir a

los estudiantes en participante activos y coproductores de recursos de aprendizaje más que

pasivos consumidores de contenido.

3. Las preferencias de los estudiantes, sus hábitos sociales y su relación con la tecnología

constituyen otro motor de cambio. Una buena parte de los estudiantes universitarios

combinan trabajo y estudio, están conectados a Internet casi permanentemente y

consideran las redes sociales como algo central en su vida (Windham, 2005). Frente a eso,

se constata una distancia entre las interacciones formales que ocurren en los centros

educativos y los modos de aprendizaje, socialización y comunicación que practican los

estudiantes (McLoughlin y Lee, 2010).

4. Como señalan Tapscott y Williams (2010), Internet se ha convertido en una infraestructura

dominante para el conocimiento tanto a nivel de los contenidos disponibles como de la

capacidad para generar conocimiento mediante procesos de intercambio. Esto implica

oportunidades pero también amenazas. Si bien Internet ofrece un vasto campo de recursos

para el aprendizaje también exige poseer unas especiales habilidades de procesamiento de

la información que ayuden a seleccionar los contenidos y a analizar y comprender los

conceptos, más allá de la mera acumulación de información1. Como señala Castells (2006),

la realidad está construida por redes de información que procesan, almacenan y transmiten

información sin restricciones de distancia, tiempo ni volumen. Esta nueva forma de entender

el funcionamiento de la sociedad requiere que docentes y alumnos desarrollen nuevas

competencias de tipo digital, tanto a nivel personal, para no perderse en el elevado volumen

de información que manejamos, como profesional, ya que las nuevas tecnologías generan

entornos de trabajo cambiantes en los que la capacidad de adaptación y flexibilidad son

fundamentales para evitar la obsolescencia rápida del conocimiento. En definitiva, ante esta

realidad, las capacidades de análisis y de crítica son fundamentales para orientarse en este

entorno virtual.

5. La incorporación de Internet, especialmente de las aplicaciones derivadas de la Web 2.0,

facilitan procesos de renovación pedagógica que ya se venían desarrollando desde hace

años. Conceptos como el libro de aula de Freinet tienen en la Wiki una aliada incomparable

para su puesta en marcha, mientras que el aprendizaje colaborativo puede aprovechar las 1 Algunos autores señalan incluso que, en realidad, el desarrollo de lnternet ha generado tal problema de abundancia de información y de descontrol de lo publicado que podría hablarse de una “sociedad de la desinformación” (Otte, 2010).

4

oportunidades que diferentes aplicaciones como Wiki, Google Docs, Prezi, blogs, etc.

ofrecen para trabajar proyectos en grupo. El aula se abre al mundo y se rompen las

fronteras espacio temporales para el aprendizaje, al tiempo que formas mixtas, o blended

learning, combinan lo presencial con lo online.

La irrupción de la Web 2.0 ha multiplicado las oportunidades que ofrecen las TIC para la

enseñanza y el aprendizaje (Redecker y otros, 2009). Estos avances tecnológicos dibujan

un escenario en el que los estudiantes pueden convertirse en participantes activos y co-

productores del conocimiento. De esta forma, se generan oportunidades para el desarrollo

de contextos educativos más horizontales (Tambouris y otros, 2012). El desarrollo de estas

nuevas oportunidades ha puesto de manifiesto los importantes desafíos a los que se

enfrenta el sistema educativo cuando intenta conciliar las prácticas propias de la Web 2.0 y

los objetivos educativos. Estos desafíos remiten a la cuestión de si estas nuevas tecnologías

deben adaptarse a las pedagogías tradicionales o, por el contrario, deben ser propulsoras

de un cambio radical en los sistemas de aprendizaje (Bennett y otros, 2012).

6. Por último, la transmisión de información y discusión sobre temas económicos en el

espacio de opinión pública es cada vez más usual. En muchas ocasiones, las informaciones

y reflexiones transmitidas en este espacio son poco rigurosas o confusas. Las razones de

esta deformación informativa pueden ser las deficiencias de cualificación de los

conformadores y transmisores de opinión y/o la intención de los participantes de consolidar

visiones ideologizadas del mundo. La naturaleza de los temas propios de la política

económica internacional sitúa a los alumnos ante la oportunidad de valorar críticamente la

calidad de la discusión pública sobre la materia.

En definitiva, necesitamos contextos didácticos que, frente al tradicional refuerzo de los

aprendizajes memorísticos, permitan que nuestros alumnos desarrollen aquellas

competencias que tanto el entorno como la propia naturaleza de la política económica

internacional exigen. La sobreabundancia de información y la velocidad con la que caduca el

conocimiento hacen que sea imposible, además de innecesario, acumular en nuestra

memoria el conocimiento existente y señalan la oportunidad de desarrollar otras cualidades

más relacionadas con la gestión que con la memorización de la información (Bunce, 2009).

3. Una Wiki para Economía Mundial.

La combinación del trabajo colaborativo, en la que los alumnos pueden desarrollar

habilidades mixtas tanto de aprendizaje como de desarrollo social y personal, y la utilización

de la Web 2.0, concretamente la Wiki, permite implementar una metodología de trabajo en la

que el objetivo final es motivar e implicar al alumno en su propio proceso de aprendizaje. En

5

definitiva, nuestra propuesta trata de generar un contexto de aprendizaje con las siguientes

características:

· Fomento del aprendizaje colaborativo como base para incrementar la participación y

la motivación de los estudiantes.

· Empleo del trabajo basado en proyectos como diseño básico de la situación de

aprendizaje con la intención de favorecer la creatividad y la reflexión.

· Globalización de los aprendizajes mediante la creación de situaciones que permitan

activar los conocimientos previos de los alumnos, así como la integración de lo

aprendido en otros módulos de la carrera.

· Cambio del rol del alumno, al que se va a pedir que participe de manera activa en el

proceso de aprendizaje movilizando diferentes competencias y habilidades.

· Cambio del rol del profesor, que pasa de ser un transmisor de contenidos a un

dinamizador de todo el proceso de aprendizaje.

· Evolución hacia una idea de aula continua en la que se elimina la separación entre

el aula y el entorno.

· Existencia de comunicación multidireccional entre alumnos y profesores, tanto on-

line como off-line para favorecer la construcción compartida del conocimiento así

como el feedback en el proceso de aprendizaje.

3.1. Descripción de la asignatura

La asignatura Sistema Económico Mundial es una asignatura obligatoria de 5º curso de la

licenciatura de Ciencias Políticas de la Universidad de Valencia, cuya docencia imparte la

Unidad Docente de Política Económica del Departamento de Economía Aplicada. El objetivo

de la asignatura no es solo que los estudiantes conozcan cómo funcionan las relaciones

económicas internacionales. La asignatura tiene un enfoque de política económica y, por

tanto, se trata de analizar el espacio de actuación de los poderes públicos para regular y

transformar dichas relaciones y sus resultados. Los estudiantes deben aprender a interpretar

los fenómenos relevantes para la política económica internacional y desarrollar cierta

capacidad de análisis y reflexión crítica. Si bien las clases magistrales ofrecen una buena

oportunidad para que el profesor exponga los elementos más importantes de la asignatura,

no permiten desarrollar las competencias analíticas de los estudiantes ni comprobar su

progreso.

3.2. Descripción de la actividad

6

La actividad propuesta consistió en editar una Wiki en grupo sobre determinados problemas

de la política económica internacional, para lo que se diseñó un proyecto de trabajo en el

que los alumnos debían investigar, reflexionar colectivamente y generar una propuesta de

resultado conjunta.

A partir de una pregunta-objetivo seleccionada por los alumnos (sobre un tema propuesto

por el profesor), tuvieron que realizar un trabajo de investigación breve de solamente tres

páginas. Los temas analizados eran cuestiones centrales de la economía mundial como el

comercio internacional, el sistema financiero internacional, las instituciones económicas

internacionales, las multinacionales, la economía china, la economía india, otras economías

emergentes, el problema del subdesarrollo, la sostenibilidad medioambiental, el problema de

las materias primas y la crisis global actual.

Se formaron grupos de 5 estudiantes, a cada uno de los cuales se le asignó uno de los

temas anteriores. Para poder realizar la actividad correctamente, los alumnos tuvieron que

hacer tareas tanto de responsabilidad individual como de carácter colectivo, organizadas en

torno al desarrollo de cinco fases sucesivas:

· FASE 1: Propuesta de los objetivos de investigación. Cada miembro del grupo tuvo

que proponer dos preguntas de investigación sobre el tema de trabajo y justificar su

relevancia.

· FASE 2: Selección del objetivo. Entre todos los miembros del grupo seleccionaron

uno de los objetivos propuestos en la fase anterior. Cada alumno tenía que

contribuir a la discusión que permitió realizar dicha selección.

· FASE 3: Propuesta de recursos bibliográficos y documentación. Cada alumno debía

proponer al menos tres recursos bibliográficos sobre el objetivo del trabajo y

justificar su relevancia.

· FASE 4: Elaboración del esquema del trabajo. Todos los miembros del grupo

participaron en la elaboración del esquema de forma colaborativa y contribuyeron a

la discusión del mismo.

· FASE 5: Redacción del ensayo. Cada alumno participó en la redacción del ensayo

final que daba respuesta a la pregunta-objetivo del trabajo de forma colaborativa. En

concreto, cada miembro era responsable de una parte del esquema, que tenía que

coordinar, y al mismo tiempo debía revisar y realizar las sugerencias oportunas

sobre el resto de partes del ensayo.

Todo el proceso de investigación, y no solo el escrito final, se realizó a través de la Wiki. De

esta forma, tanto el profesor como los alumnos pudieron conocer el desarrollo del trabajo y

7

las discusiones, reflexiones y soluciones que los estudiantes generaron durante toda la

actividad, además del trabajo final. El trabajo y la coordinación del grupo se realizó también

a través de la Wiki, la cual sirvió para elaborar materiales, discutir, generar contenidos y

favorecer el intercambio de ideas. Un aspecto esencial de la actividad es la posibilidad que

ofrecía la Wiki para mantener discusiones en red entre todos los participantes. Es importante

recordar que la coordinación, organización y desarrollo del trabajo de cada grupo tenía que

realizarse necesariamente a través de la Wiki.

Las sesiones prácticas, que tuvieron lugar en un aula de informática, sirvieron para que los

alumnos trabajasen con la Wiki y para que el profesor tutorizara la actividad. El rol de

profesor se centró en orientar y aclarar las dudas de los alumnos. Finalmente, el resultado

de la actividad se presentó al resto de compañeros en una sesión de clase.

En cuanto a la evaluación de la actividad, se valoraron tres tipos de actividades: las tareas

de responsabilidad individual (como la propuesta de preguntas de investigación por parte de

cada alumno), la participación en las discusiones mantenidas en cada fase y las tareas de

responsabilidad colectiva (como la elección de la pregunta-objetivo, el esquema de trabajo o

el texto final).

De los 110 estudiantes matriculados inicialmente en la asignatura, 33 no realizaron ninguna

actividad ni asistieron a clase. Es decir, estos 33 estudiantes estaban matriculados

oficialmente pero en la práctica decidieron no cursarla. Por tanto, se podría decir que la

asignatura contaba con 77 alumnos reales. De éstos, un total de 54 estudiantes realizaron la

actividad Wiki, es decir, un 70,1%. Finalmente, de los 54 estudiantes que realizaron la

actividad, solamente suspendieron 6 y la nota media de los estudiantes que aprobaron fue

relativamente elevada, un 7,3.

4. Valoración de la actividad

Para valorar la conveniencia de utilizar la Wiki en la asignatura Sistema Económico Mundial

hay que considerar su eficacia para desarrollar prácticas de aprendizaje colaborativo,

comprobar sus efectos sobre el aprendizaje y evidenciar su capacidad para promover la

autogestión del aprendizaje por parte de los alumnos.

Para comprobar la eficacia de la introducción de la Wiki en el aula hemos realizado una

evaluación cuantitativa mediante un cuestionario que recoge las opiniones de los alumnos

respecto a la actividad realizada. El cuestionario consta de 32 preguntas y esta dividido en

tres apartados:

8

· Un primer bloque con preguntas relativas a la operatividad de la Wiki como

herramienta.

· Un segundo bloque de preguntas sobre la percepción de mejora de competencias

personales mediante la Wiki.

· Por último, una serie de preguntas de valoración general de la experiencia de

aprendizaje.

Dicho cuestionario se repartió el último día de clase, antes de la evaluación, para evitar que

la puntuación final o la opinión sobre el examen interfirieran en las respuestas.

A. Características de la muestra

La muestra está compuesta por 40 de los 54 estudiantes pertenecientes al grupo de

alumnos y alumnas de la asignatura Sistema Económico Mundial de la Licenciatura de

Ciencias Políticas de la Universidad de Valencia del curso 2011-2012 que realizaron la Wiki.

La tabla 1 recoge algunas características de la muestra referidas a la relación de los

estudiantes con la asignatura. Respecto a las experiencias didácticas vividas por los

estudiantes y sus preferencias, se observa que casi todos tienen amplia experiencia en la

realización de trabajos en grupo, concretamente un 85%. Sin embargo, este tipo de

experiencias no parece satisfacer a todos. Solo el 62,5% afirma que le gusta trabajar en

equipo.

Prácticamente todos los estudiantes consideran que el uso de las nuevas tecnologías en la

enseñanza es útil (el 87,5%). A pesar de esta opinión favorable, el 92,5% de los estudiantes

nunca había trabajado con una Wiki anteriormente. Solamente tres personas tenían alguna

experiencia, aunque escasa.

EXPERIENCIA DE TRABAJO EN GRUPO Frecuencia Porcentaje

1 o 2 veces 3 7,5

3 o 4 veces 1 2,5

4 o 5 veces 2 5,0

Muchas veces 34 85,0

LE GUSTA TRABAJAR EN GRUPO

9

Totalmente en desacuerdo 1 2,5

En desacuerdo 6 15,0

No estoy seguro/a 8 20,0

De acuerdo 21 52,5

Totalmente de acuerdo 4 10,0

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS SON ÚTILES



De acuerdo 20 50,0


EXPERIENCIA PREVIA CON WIKI

Nunca 37 92,5

1 o 2 veces 3 7,5

Tabla 1. Características de la muestra

B. Operatividad de la Wiki como herramienta pedagógica

El estudio realizado permite conocer si para los estudiantes la Wiki resulta una herramienta

operativa. Buena parte de las posibilidades de aprovechamiento de este instrumento

depende de: (1) la facilidad de manejo de la aplicación, (2) si resulta útil para la realización

de trabajos en grupo, (3) si facilita la autogestión del tiempo de trabajo del estudiante y (4) si

evita situaciones de autoexclusión (derivadas de la timidez o de la falta de recursos

dialécticos en público).

De acuerdo con las respuestas de los estudiantes, al 80% le ha resultado fácil el manejo de

la aplicación Wiki, solo un 10% ha encontrado dificultades y el 10% no está seguro de su

respuesta (tabla 2). En cuanto a la segunda dimensión señalada, el 77,5% considera que la

Wiki facilita la realización de trabajos en equipo. El 10% piensa lo contrario y el 12,5% no

está seguro.

10

En tercer lugar, el 90% de los estudiantes valora positivamente que la Wiki facilita la

autogestión del tiempo de trabajo del estudiante; el 5% piensa lo contrario y otro 5% no está

seguro de su respuesta. Esta característica de la Wiki se refiere a la posibilidad de trabajar

en grupo sin necesidad de tener que hacerlo de forma presencial y todos al mismo tiempo.

Cada uno accede a la aplicación cuando puede y participa en la actividad común de acuerdo

con su gestión personal del tiempo.

En cuarto lugar, el 82,5% de los encuestados considera que la realización de esta práctica a

través de la Wiki evita situaciones de autoexclusión, derivadas de la timidez o de la falta de

recursos dialécticos en público, que se producen en las reuniones de trabajo propias de las

actividades en grupo convencionales. El 12,5% está en desacuerdo con esta afirmación y el

5% no está seguro de su respuesta ante esta cuestión.

¿Es fácil manejar la plataforma Wiki? Frecuencia Porcentaje


En desacuerdo 3 7,5


De acuerdo 22 55,0


¿La Wiki facilita la realización de trabajos en grupo?



De acuerdo 25 62,5


¿La Wiki facilita la autogestión del tiempo de trabajo

del estudiante?


En desacuerdo 1 2,5

11


De acuerdo 17 42,5


¿Evita situaciones de autoexclusión por timidez o

falta de recursos dialécticos en público?



De acuerdo 12 30,0


Tabla 2. Características de la Wiki: operatividad

C. Mejora de las competencias personales.

Otro de los elementos que pretendemos comprobar es hasta qué punto la Wiki facilita el

desarrollo de ciertas competencias útiles para los estudiantes de Sistema Económico

Mundial. En concreto, el cuestionario pregunta acerca de las siguientes: (1) capacidad de

reflexión sobre cuestiones de política económica internacional, (2) capacidad de auto-

aprendizaje, (3) capacidad de presentar ideas de forma argumentada y (4) aprendizaje de

contenidos.

En cuanto a la primera competencia, el 82,5% de los estudiantes considera que la

realización de esta actividad le ha permitido mejorar la capacidad de reflexionar sobre los

fenómenos de la política económica internacional, el 2,5% (una persona) opina lo contrario y

el 15% no está seguro de su respuesta (tabla 3).

Respecto a la segunda competencia, el 77,5% opina que la Wiki ha incrementado su

capacidad de autoaprendizaje, frente al 7,5% que está en desacuerdo con esa afirmación y

al 15% no está seguro.

Sobre la tercera competencia, el 70% piensa que la realización de la Wiki le ha permitido

mejorar la capacidad de presentar ideas de forma argumentada. El 10% opina lo contrario y

el 20% no está seguro.

12

En cuarto lugar, un objetivo elemental de la incorporación de la Wiki a las clases de Sistema

Económico Mundial es facilitar la superación de la asignatura a los estudiantes. Según el

80% de los alumnos, la práctica realizada a través de la Wiki favorece el aprendizaje de los

contenidos de la asignatura, solo una persona considera lo contrario y el 17,5% no está

seguro de su respuesta ante esta cuestión.

Capacidad de reflexión Frecuencia Porcentaje

En desacuerdo 1 2,5


De acuerdo 19 47,5


Capacidad de autoaprendizaje

En desacuerdo 3 7,5


De acuerdo 25 62,5


Presentación de ideas argumentadas


En desacuerdo 3 7,5


De acuerdo 20 50,0


Favorece el aprendizaje de los

contenidos

En desacuerdo 1 2,5

13


De acuerdo 21 52,5


Tabla 3. Competencias desarrolladas con la Wiki

D. Valoración general de la Wiki

Para terminar, la valoración general que los estudiantes hacen la actividad realizada a través

de la Wiki es positiva (tabla 4). El 77,5% de los estudiantes valora positivamente la actividad

propuesta, el 5% la valoran negativamente y el 17,5% no está seguro de su respuesta. Por

otra parte, el 72,5% de los encuestados opinan que el trabajo en grupo ha sido positivo

frente al 12,5% que piensa lo contrario y al 15% que no está seguro.

Por otra parte, el 85% de los estudiantes considera positiva la posibilidad de autogestión del

trabajo por parte del estudiante que permite la Wiki, solo el 2,5% (una persona) está en

desacuerdo y el 12,5% no está seguro de su respuesta. En definitiva, el 85% considera que

la Wiki es una buena herramienta pedagógica, en términos generales y el restante 15% no

está seguro de su respuesta a esta cuestión.

¿La realización de este tipo de actividad es positiva? Frecuencia Porcentaje

En desacuerdo 2 5,0


De acuerdo 16 40,0


¿El trabajo en grupo ha sido positivo?




De acuerdo 26 65,0

14


Total 40 100,0

¿La autogestión del trabajo del estudiante que

permite la Wiki es positiva?

En desacuerdo 1 2,5


De acuerdo 22 55,0


¿La Wiki es una buena herramienta pedagógica?


De acuerdo 25 62,5


Tabla 4. Valoración general de la Wiki

5. Conclusiones

Los resultados observados con la puesta en marcha de esta experiencia ilustran que la Wiki

facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo, la asunción de un rol más activo

del alumno en dicho proceso y la monitorización y evaluación este tipo de actividades por

parte del profesor. Por otra parte, también hemos podido comprobar que la realización de

este tipo de actividades mejora las competencias analíticas de los alumnos y su capacidad

de valoración crítica de los fenómenos económicos propios de la política económica

internacional.

Pero estas son impresiones derivadas de nuestra percepción como profesores y hay que

tener en cuenta que cualquier propuesta didáctica debe tener en cuenta la opinión del

alumno. Con respecto a la utilidad del uso de aplicaciones Web 2.0, Wiki en este caso, para

favorecer el análisis crítico y la reflexión vemos que el grado de satisfacción de los

estudiantes con la Wiki es muy elevado, así como la percepción de su utilidad para el

proceso de aprendizaje. Es interesante señalar que si bien pocos alumnos habían trabajado

15

previamente con una Wiki, la mayoría consideran que es una aplicación fácil de aprender y

utilizar. Otro aspecto relevante es la autopercepción de haber mejorado la capacidad de

reflexión sobre los fenómenos económicos así como la comprensión de la asignatura

mediante la realización de la actividad.

Promover la autogestión del aprendizaje es otro de los objetivos planteados que, a la vista

de los resultados, también se ha alcanzado. Los alumnos perciben que la Wiki les ha

ayudado a mejorar su capacidad para el autoaprendizaje así como la autogestión del

tiempo. Esto se relaciona claramente con una sensación de mayor eficacia en el proceso de

aprendizaje que se manifiesta, como hemos comentado anteriormente, en una mejor

comprensión de la materia. Dado que la política económica internacional es vista como una

asignatura difícil por la mayoría de alumnos, que finalmente los alumnos se consideren

competentes en la materia es un aspecto importante a resaltar.

Por último, y dada la importancia que tienen las competencias generales para el desarrollo

de la futura carrera profesional de los alumnos, vemos que la Wiki mejora tanto la capacidad

de trabajo en equipo como la gestión del tiempo y la capacidad para argumentar. Otro punto

a destacar es que la mayoría de los alumnos creen que la Wiki facilita que personas que en

el aula no participan por timidez o carencia de habilidades comunicativas, lo hagan sin

limitaciones a través de la Wiki, lo cual mejora su competencia social y actúa como actividad

inclusiva para todos los participantes

6. Referencias

Bennett, S., Bishop, A., Dalgarno, B., Waycott, J. y Kennedy, G. (2012): "Implementing

Web 2.0 Technologies in Higher Education: A Collective Case Study", Computers &

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Learning 2.0", Educause Review, 43, 1, 16-32.

Bunce, D. (2009): "Teaching Is More Than Lecturing and Learning Is More Than

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http://dx.doi.org/10.1021/ed086p674

Castells, M. (2006): La sociedad red: una visión global. Alianza, Madrid.

European Commission (2010): The EU Contribution to the European Higher Education

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16

Greenhow, C., Robelia, B. y Hughes, J.E. (2009): "Learning, Teaching, and Scholarship

in a Digital Age: Web 2.0 and Classroom Research: What Path Should We Take Now?,

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McLoughlin, C. y Lee, M. (2010): "Personalised and Self Regulated Learning in the Web

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Otte, M. (2010): El crash de la información. Ariel, Barcelona

Redecker, C., Ala-Mutka, K., Bacigalupo, M., Ferrari, A. y Punie, Y. (2009): Learning 2.0:

The Impact of Web 2.0 Innovations on Education and Training in Europe. Final Report.

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PMCid:2700144

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Technologies: PBL 2.0", Educational Technology & Society, 15, 4, 238-251

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Windham, C. (2005): "The Student's Perspective", en D.G. Oblinger y J.L. Oblinger

(Eds.): Educating the Net Generation. Educause Books, Washington, DC. pp. 5.1-5.16

¿Aprender a describir o aprender a identificar? Una nueva mirada al estudio de los Recursos Territoriales Turísticos

Rubén Arnandis i Agramunt

17

¿Aprender a describir o aprender a identificar? Una nueva mirada al estudio de

los Recursos Territoriales Turísticos

Rubén Arnandis i Agramunt

Método de enseñanza-aprendizaje

Forma de proceder que tiene cada profesorado para desarrollar su actividad docente.

Lección magistral

Resolución de ejercicios y problemas

Estudios del caso

Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje orientado a proyectos

Aprendizaje cooperativo

Contrato de aprendizaje

¿Cualquier método es adecuado para conseguir los objetivos de la asignatura?

Recursos territoriales turísticos | Grado | 2º curso

Aportar al alumnado sólidas competencias en el análisis y diagnóstico del potencial

turístico de los territorios como parte inicial del proceso de planificación territorial del

turismo desde una perspectiva práctica.

Presentación de los recursos turísticos YA identificados

APRENDER A DESCRIBIR

Metodología de enseñanza-aprendizaje basada en la lección magistral (método

expositivo)

Conocimiento (memorización)

Análisis de los recursos turísticos potenciales

APRENDER A IDENTIFICAR

Metodología de enseñanza-aprendizaje basada en la orientación a proyectos

Comprensión (aplicación sencilla)

18

¿Por qué una metodología basada en la orientación a proyectos?

1. Parte de un planteamiento real que puede implicar distintas áreas.

2. Apoya contenidos teóricos y presenta propósitos auténticos.

3. Oportunidad para aplicar/integrar conocimientos, habilidades y actitudes.

4. El conocimiento se construye a través de la acción.

5. Promueve la colaboración y el aprendizaje cooperativo.

6. El profesorado actúa como facilitador.

7. Requiere compromiso del alumnado.

8. La evaluación depende menos del examen final.

Elementos clave

Deben de entender la tarea a realizar (motivación)

Deben de saber lo que se espera (finalidad)

Deben de comprender la trascendencia del proyecto (función)

Deben de conocer los pasos a seguir (metodología)

Estructuración de la asignatura

Sesiones de teoría conectadas con el TI

Sesiones de prácticas conectadas con el TI

Sesiones de seminarios conectados con el TI

Una hora semana dedicada al TI

Elementos clave

Tarea a realizar: Evaluar la potencialidad de un territorio

Lo que se espera: ¿es atractivo turísticamente?

Trascendencia del proyecto: 1ª fase de la planificación turística

Pasos a seguir: estructura marcada

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Análisis de la influencia de los métodos y prácticas docentes sobre el resultado educativo Pedro J. Pérez; Luis E. Vila; Vicente Coll

23

Prácticas docentes: Comparación internacional

En España se utilizan comparativamente más los métodos más tradicionales.

Prácticas docentes en la universidad española (por áreas de estudio)

La prevalencia de métodos docentes es similar por áreas de estudio.

Media

Desv. típica Coef. Variación

Nota Media obtenida en la carrera (1-4) 1.59 0.61 0.38 Evaluación de la de la carrera (1-5) ¿En qué medida ha sido tu carrera una buena base para…?

Para mejorar tu desarrollo personal 3.67 1.06 0.29 Para empezar a trabajar 3.40 1.32 0.39 Para continuar aprendiendo en el trabajo 3.40 1.11 0.33 Para mejorar tus perspectivas profesionales 3.35 1.15 0.34 Para el desarrollo de tareas profesionales 3.08 1.23 0.40 Para desarrollar tu capacidad como emprendedor 2.72 1.19 0.44 Contribución al desarrollo competencial (1-7) ¿En qué medida ha contribuido tu carrera al desarrollo de estas competencias?

Competencias de conocimiento 3.96 1.20 0.30 Competencias de gestión 3.51 1.25 0.36 Competencias de comunicación 3.45 1.26 0.36

Competencias para la innovación 3.42 1.28 0.37

Asistencia a clases

Trabajos de grupo Particip. proyectos investigación

Prácticas en empresas Hechos y conoc. prácticos Teorías y paradigmas Profesor, principal fuente Aprendizaje basado en problemas

Trabajos escritos Presentaciones orales Pruebas objetivas RHO (corr. Intragrupos) 0.03 0.04 0.05 0.02 0.02 0.05 0.02 0.02 0.04

Cuadro 1: Medidas alternativas para el output educativo

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Análisis de la influencia de los métodos y prácticas docentes sobre el resultado educativo Pedro J. Pérez; Luis E. Vila; Vicente Coll

27

Conclusiones

Los métodos de enseñanza influyen en el desarrollo de las diversas medidas de output

educativo analizadas.

Notas:

(+): asistencia a clase, trabajos escritos, presentaciones orales y prácticas en

empresas; Ø�(-): exámenes tipo test, aprendizaje basado en problemas y el énfasis

en teorías y paradigmas.

Importancia de los estudios:

En general: los más efectivos son prácticas en empresa, proyectos de investigación y

PBL;

En particular: las prácticas en empresa son relevantes para empezar a trabajar, PBL

para aprender.

Competencias:

En general: los más efectivos son prácticas en empresa, proyectos de investigación y

PBL;

En particular: trabajos escritos y presentaciones orales para competencias de

comunicación, PBL en competencias para la innovación, teorías y paradigmas en las

competencias de conocimiento.

En general: los métodos que presentan una menor incidencia son: profesor como

principal fuente de información, asistencia a clase y exámenes tipo test.

Los métodos con mayor incidencia son: PBL, hechos y conocimientos prácticos y

prácticas en empresas.

Cartografiando la desmemoria: experiencia de intercambio Lleida - Valencia Elvira Asensi Silvestre; Lucía Rueda Gascó

28

Cartografiando la desmemoria: experiencia de intercambio Lleida - Valencia

Elvira Asensi Silvestre; Lucía Rueda Gascó

Objetivos

Hacer partícipe al alumnado tanto de Lleida como de Valencia de una experiencia

educativa interdisciplinar.

Interdisciplinariedad: Didáctica de las Ciencias Sociales – Didáctica Artística y Cultura

Visual.

Intercambio: alumnado, profesorado e institución.

Desde Florida: el intercambio se hizo a partir de las materias artísticas, sociales y

didácticas.

Desde la Universitat de Lleida: Glòria Jove, profesora de Processos i contextos

educatius I i II, módulos de Formación Básica que se imparte en Primero y Segundo

Grado de Educación Primaria respectivamente.

Metodología (niveles de concreción):

Aprendizaje entre iguales:

Alumnado

Profesorado

Cómo llevar a cabo este objetivo:

Propiciar encuentros informales: experiencia cotidiana en distintos ámbitos

académicos, intercambio de métodos de enseñanza- aprendizaje, profesorado

de Winchester, de la Universitat de València…

Enseñanza - aprendizaje desde las diferentes materias:

Arte y Cultura Visual

29


Impresión – Expresión artística.

Extrapolación a contextos educativos.

Interdisciplinariedad del Arte contemporáneo.

Enseñanza - aprendizaje desde las diferentes materias:

Didáctica de las Ciencias Sociales


Recorridos histórico-artísticos por las ciudades de Lleida y Valencia a partir de

dos vínculos históricos: Jaume I y la Guerra Civil.

Contextos de enseñanza-aprendizaje.

Cartografías de la memoria - Cartografías de la desmemoria.

Reflexión usos públicos del patrimonio histórico-artístico.

Metodología o cómo llevar a cabo este objetivo: aprendizaje distintas realidades

institucionales:

Universitat de Lleida: Colaboraciones con espacios de arte, espacio expositivo Zona

Baixa, Programa Demo I…

Florida Universitària: Metodología de Proyecto Integrado.

Conclusiones:

Práctica docente que pone en valor las metodologías de ambas universidades.

Reforzamos la idea de que un marco cooperativo ofrece mayores posibilidades para la

interdisciplinariedad y la coordinación

Descubre la importancia de la implicación en el terreno educativo de diferentes

agentes, en este caso de las instituciones artístico-culturales.

30

Constante cuestionamiento de la división tradicional del conocimiento en asignaturas.

Propuesta de un aprendizaje innovador y competencial basado en el transvase de las

áreas de conocimiento que ponemos en práctica.

Totalmente transferible, no solo para nosotros como profesorado sino también para el

profesorado en formación. Resultado tangible de lo vivido: trabajo artístico del

alumnado “Cartografías de la desmemoria”.

Ocho lienzos que se expondrán en el espacio de arte La Panera de Lleida.

Todos ellos destacan por su transversalidad y por repensar ambas ciudades como

espacios de enseñanza-aprendizaje interdisciplinar.

El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico Arturo Artero Mora; Juan Alberola Enguídanos

31

El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico Arturo Artero Mora; Juan Alberola Enguídanos El método del caso en la enseñanza de los principios del diagnóstico clínico

Objetivos Desarrollar un programa de prácticas clínicas mediante la integración de los principios básicos de diagnóstico clínico con el método del caso

Contexto Estudiantes de 3ª curso de Grado de Medicina, asignaturas de Patología General e Inmunopatología, durante el inicio del periodo de prácticas en un hospital universitario

Metodología

Presentación en un seminario de los principios de diagnóstico clínico y del método del caso a cada grupo de estudiantes al inicio de sus prácticas hospitalarias.

Prácticas con pacientes durante un periodo de 2 semanas, con selección por grupos de 2 a 3 estudiantes de un caso clínico.

Los grupos seleccionan un caso y preparan una estrategia de diagnóstico a

partir de la información recibida en el seminario inicial, para el análisis de diagnóstico clínico

Los profesores también participan en la elaboración del caso tratando de

mejorar el procedimiento.

Presentación por grupos de los casos seleccionados de la práctica real mediante tecnología multimedia al resto de estudiantes, con discusión de los casos y evaluación de las prácticas por el profesor.

El método del caso Como preparar a los estudiantes para el mundo profesional.

1870, Harvard Law School 1920, Harvard Business School 1985, Harvard Medical School

Christopher Columbus Langdell El método del caso como técnica docente

Resolución de un problema real → caso El alumno debe hacer: Analizar los hechos relacionados con el caso Aplicar los conocimientos de las disciplinas relacionadas Discutir el caso con sus pares Llegar a consensos Tomar decisiones razonadas

¿Qué es el diagnóstico clínico?

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L’altra cara de la innovació docent

Ricard Calvo Palomares; Susana Marín Traura; Juan A. Rodríguez del Pino

34

L’Altra cara de la innovació docent

Ricard Calvo Palomares; Susana Marín Traura; Juan A. Rodríguez del Pino

Ricard Calvo Palomares. Doctor de Sociologia y Professor del Departament de Sociologia i

Antropologia Social de la Universitat de València. [email protected]

Susana Marín Traura. Graduada en Treball Social i en Educació Social. Professora del

Departament de Teoria de l’Educació de la Facultat de Filosofia i Ciències de la Educació de

la Universitat de València. [email protected]

Juan A. Rodríguez Del Pino. Llicenciat en Antropologia Social i Cultural. Professor del

Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de València.

[email protected]

Paraules clau: innovació; aprenentatge; cooperació; competències

Resum

Presentem una experiència docent desenvolupada als darrers quatre cursos a l’assignatura

de Tècniques d’Auditoria, inicialment al curs d’anivellació i després al de tercer curs de Grau

de Relacions Laborals i Recursos Humans de la Universitat de València, on s’ha aplicat una

metodologia docent fonamentada en l’aprenentatge cooperatiu-col.laboratiu i l’avaluació

centrada en les competències. Pràctiques basades en el treball en equip, on la importància

de la tasca recau sobre el que l’alumne fa, diu o planteja –en la seua doble vessant, com a

individu i com a membre d’un grup- i no tant sols sobre el que el professor siga capaç de

transmetre, on la capacitat reflexiva –dins i fora de l’aula- es converteix en peça clau per a

seguir l’itinerari docent proposat, son algunes de les actuacions implementades.

Esta aposta docent ha generat la necessitat d’un grau d’implicació per part de l’alumnat molt

superior, situació que un nombre d’estos no ha rebut amb massa entusiasme (entre d’altres,

alumnes que no podien seguir el ritme de les classes per treball o inassistència, o que

simplement preferien un mètode més tradicional, més simple basat en l’avaluació d’uns

coneixements exposats al llarg del curs).

Amb la intenció d’intentar analitzar els efectes que esta situació podia tindre sobre la

valoració que l’alumnat feia del docent i de l’assignatura, al curs 2011-2012 es va proposar

una medició paral·lela a la que es fa des de la Unitat de Qualitat de la UVEG. Feta amb el

mateix qüestionari, fica de manifest que els alumnes que han omplit l’enquesta virtual han

valorat pitjor la docència que els alumnes que la ompliren a classe, el que pot indicar que els

alumnes menys acordes amb aquesta nova proposta docent –que a més habitualment no

assisteixen a les classes- han utilitzat en major grau este mecanisme per a fer-ho manifest.

35

1. Introducció

El procés de Bolonya (1998) inicia, des de les institucions universitàries, la resposta als

canvis importants que experimenta l'entorn global de l'Educació Superior a Europa (EEEs).

Aquest es continua desenvolupant, actualment, com un procés d’ implantació gradual i

consolidació. Són ja nombroses les iniciatives que des de gairebé totes les universitats

europees s'estan duent a terme i que busquen un objectiu comú, l'harmonització dels

sistemes educatius d'educació superior. Concretament la declaració de Bolonya suposa un

punt d'inflexió en què les universitats europees inicien un procés de canvi i evolució.

L'esperit descansa, de manera resumida sobre punts claus:

Desenvolupar Europa, enfortint la seua dimensió intel·lectual, cultural, social,

científica i tecnològica.

Assegurar que l'atractiu de l'Educació Superior Europea és tan alt com el de les

seues tradicions culturals.

Aquests principis es concreten en algunes metes fonamentals que es deriven d'aquesta

declaració, de les que destacarem dos que ens afecten al present text: a) la competitivitat o

capacitat per atreure estudiants europeus i de tercers països; i b) l'ocupabilitat, centrant

l'aprenentatge en allò que és rellevant per al mercat de treball i desenvolupar un sistema clar

que certifique que aquests resultats són assolits.

Si bé no podem oblidar el context en el qual ens trobem en la Universitat des de fa uns anys,

context definit per la implantació d’aquest EEEs en el que participa la comunitat universitària

europea: generant nous escenaris docents, aportant un ventall de metodologies diferents i,

alhora, complementàries. Tot això per a l' adquisició de les competències requerides, en les

noves titulacions aparegudes: els Graus universitaris.

En aquest nou context la participació del professorat adquireix un paper fonamental,

manifestat principalment en la seua implicació i motivació per a la consecució de les

competències determinades en les guies de referència, les concretes de la matèria, les

transversals de la titulació; a la fi, la cerca -per la seua banda- d'un procés de millora

contínua de la docència impartida.

2. L’aprenentatge cooperatiu com a metodologia d’innovació docent

Johnson & Johnson (1999), destaquen que l'aprenentatge cooperatiu "és l'ús instructiu de

grups menuts perquè els estudiants treballen junts i aprofiten al màxim l'aprenentatge propi i

36

el que es produeix en la interrelació". Aquests autors defineixen que cooperar significa

treballar junts per aconseguir objectius compartits i també destaquen que dins de les

activitats cooperatives els estudiants busquen els resultats que són beneficiosos per a ells

mateixos i per als altres membres del grup.

Altres autors com Pujolàs (1990), Ovejero (1990) y Sharan y Sharan (2004), per la seua

banda, establixen com aportacions de l’aprenentatge cooperatiu: a) la interdependència

positiva on tots els integrants estan obligats a confiar en els altres per a aconseguir l'objectiu

proposat, depenent l'èxit de cadascun del dels altres; b) la interacció cara a cara, compartint

els diferents recursos que es disposen, cercant el suport mutu per a portar a bon terme el

treball encomanat al grup; c) la responsabilitat personal, cadascun dels integrants del grup

és corresponsable dels assoliments del grup, per la qual cosa ha d'assumir com a propi el

procediment de treball implementat per l'equip, així com les conclusions a les quals s'arriben

en el desenvolupament del mateix; d) l'ús adequat d'habilitats i destreses interpersonals i

grupals, on els membres del grup han d'adoptar un doble compromís en la realització de la

tasca encomanada, en el sentit de ser capaços de desenvolupar la confiança necessària en

l'aprenentatge del tema assignat, i de funcionar de manera efectiva dins del

desenvolupament del treball grupal; i, i) la capacitat reflexiva de autoavaluar els resultats del

grup, com la capacitat pròpia del grup de reflexionar sobre el compliment dels objectius

proposats, identificant els aspectes no coberts i proposant les accions de millora pertinents.

En una situació d' aprenentatge individualista l' alumne es centra únicament en la realització

de la seua tasca i s’ interessa per aconseguir, a nivell individual, els resultats previstos. Per

tant, el fet que un alumne aconsegueix o no els objectius no influeix de cap manera en què

els seus companys els arriben o no. D' aquesta manera cada estudiant perseguirà el seu

propi benefici sense tenir en compte el dels seus companys de classe. Així, la recompensa

ve determinada pel treball de cada persona, sense tenir en consideració els treballs dels

altres.

En una situació d' aprenentatge cooperatiu el grup d' alumnes ha de treballar conjuntament

perquè s' aconseguiran els objectius si, i només si, cada membre de l' equip aconsegueix els

seus. L' equip necessita el coneixement i el treball de tots els membres. En aquesta situació

d' aprenentatge, es busquen els beneficis per al conjunt del grup, que ho són, també, per a

un mateix. La recompensa rebuda per l' alumne, en l' aprenentatge cooperatiu, és equivalent

als resultats obtinguts pel grup. Com indica Prieto (2007), “L'elecció de qualsevol d'aquestes

situacions ha de dependre de les habilitats i competències que es pretenen fomentar amb

cada activitat què es propose en classe."

37

De la mateixa manera destaca que l' aprenentatge cooperatiu promou una sèrie de valors i

habilitats molt diferents als que fomenten els aprenentatges individual i competitiu. Afirma

que “aprendre cooperativament representa una ocasió privilegiada per a aconseguir

objectius d'aprenentatge molt diversos, no sols referits als continguts, sinó també orientats al

desenrotllament d'habilitats i destreses interpersonals, amb clars beneficis per a

l'aprenentatge dels alumnes"(Prieto, 2007).

En l'aprenentatge cooperatiu, els estudiants han de treballar junts, "aprendre amb altres"

(Prieto, 2007), afavorint, d'aquesta manera, que comparteixen coneixements, recursos, ajut

o suport. Discutir sobre els diferents punts de vista, sobre la manera d'enfocar determinada

activitat, explicar als altres el que cada un va aprenent, etc.; són accions que s'han de dur a

terme amb tots els membres del grup per poder assolir els objectius previstos.

Això implica que cada membre, individualment, ha d'assumir la responsabilitat d'aconseguir

les metes que se li han assignat. Per tant, realment, cada persona és, i ha de sentir,

responsable del resultat final del grup. Aquest concepte sintonitza i complementa el

d'interdependència positiva. Sentir que alguna cosa depèn d'un mateix i que els altres

confien en la pròpia capacitat de treball (i viceversa) augmenta la motivació cap a la tasca i

el rendiment individual i grupal. Prieto (2007) assenyala que la responsabilitat individual

“implica, d'una banda, que cada un siga responsable de contribuir d'alguna manera a

l'aprenentatge i a l'èxit del grup. Per un altra es requerix que l'estudiant individual siga capaç

de demostrar públicament el seu competència"."

3. La situació de partida

L'experiència que es presenta s'ha vingut desenvolupant en els quatre últims cursos

acadèmics en el nou Grau en Relacions Laborals i Recursos Humans (estudis que

substitueixen els existents de Diplomatura en Relacions Laborals -estudis universitaris de

primer cicle- i de Llicenciatura en Ciències del Treball -de segon cicle). La finalitat principal

del qual és l'adquisició de coneixements teòrics i empírics necessaris per a comprendre de

forma integral i integrada la complexitat i el caràcter dinàmic i interrelacional del treball

humà, atenent a les seues perspectives jurídica, organitzativa, sociològica, econòmica,

psicològica i històrica. Per tant es tracta d'una titulació on la multidisciplinarietat i la

combinació de diferents i variades matèries es converteixen en un dels seus trets definitoris.

Concretament aquesta experiència docent s'enquadra en una assignatura titulada

“Tècniques d'Auditoria”, matèria troncal obligatòria de tercer curs de grau amb una càrrega

lectiva de 6 crèdits ECTS. Assignatura que durant els cinc cursos passats va ser

desenvolupada com a assignatura del curs d'anivellació –curs que ha permès als egressats

38

en Relacions Laborals optar a la consecució del nou Grau en RRLL i RRHH, i així

aconseguir la titulació en vigor actualment- i que en el present ja s'ha activat també en el

Grau.

L'assignatura Tècniques d'Auditoria planteja com a objectiu nuclear que els/les estudiants

adquirisquen els coneixements, les competències i les habilitats necessàries per a dissenyar

i desenvolupar una auditoria sociolaboral en l'àmbit professional de les relacions laborals i

els recursos humans. Aquest objectiu es materialitza dotant a l'estudiant d'un coneixement

dels continguts propis de l'auditoria sociolaboral així com dels diferents mètodes i tècniques

d'auditoria i de la seua aplicació a la realitat laboral.

És per açò, que es proporciona a l'alumnat una formació teòrica bàsica que es combinarà

amb un ensenyament eminentment pràctic, existint entre les dues perspectives una lògica

continuïtat i complementarietat. Així mateix, el contingut d'aquesta assignatura contribueix a

la formació integral que han de tenir els professionals de les Relacions Laborals i els

Recursos Humans per a no solament saber fer, sinó també per a conèixer el mitjà social en

el qual treballen i poder analitzar-ho críticament.

Una de les conseqüències de l'aplicació en aquestos últims cursos acadèmics de

metodologies vinculades amb l'aprenentatge cooperatiu ha sigut l'aposta com a principal

criteri d'avaluació, d'una avaluació contínua de les competències adquirides per l'alumnat al

llarg del quadrimestre. Avaluació basada en quatre pilars fonamentals:

A. Constatació del treball diari a través de la realització d'activitats puntuals-

diàries vinculades amb la matèria de teoria proposada per a la sessió. Açò es

basava en el compromís de l'alumnat d'assistència, participació i realització

de les activitats d'almenys del 80 per cent.

B. Realització d'una activitat pràctica final –una auditoria sociolaboral- en una

empresa real que ells van haver de seleccionar (i per tant cercar i contactar),

on havien d'aplicar totes les tècniques treballades: disseny dels objectius,

recollida de les informacions, anàlisis de les dades i presentació d'un informe

amb els resultats. I en les últimes sessions del curs la consegüent

presentació del treball realitzat.

C. Confecció d'uns quadernets de teoria, on els alumnes elaboraren el seu propi

material teòric de l'assignatura, açò suposava la necessària ampliació dels

continguts treballats en l'aula que eren considerats com un mínim i per tant

punt de partida. Ampliació realitzada tant amb materials facilitats pel professor

com per aquells localitzats pels alumnes.

39

D. Aquests tres eixos d'actuació, van ser complementats puntualment amb una

sèrie d'activitats pràctiques especials (no obligatòries), com van ser: proposta,

entre sessions, de cerques concretes de documentació, l'aplicació i utilització

de les tècniques d'anàlisis (quantitatives i qualitatives), i un exercici de

detecció, anàlisi i comentari d'un article científic relacionat amb l'auditoria.

Avaluació contínua que contemplava en tot moment la possibilitat que

l'alumnat millorara la qualificació obtinguda amb l'avaluació contínua a través

de la convocatòria oficial d'examen.

4. La pregunta central de la comunicació

Des d'una perspectiva aplicada, la proposta anterior d'avaluació contínua ha anat

conformant un escenari en el qual l'assistència de l'alumne a les classes ha esdevingut en

quasi un element fonamental, ja que de no ser així les dificultats que se'ls presentava als no

assistents eren molt majors per a la superació de l'assignatura, sent fins i tot determinants

en alguns casos. La desconnexió amb el treball realitzat en les pràctiques desenvolupades

en l'aula (on l'èmfasi no es posava en el resultat sinó en el procés, en el saber fer i aplicar),

la no existència d'uns materials bàsics per a la teoria de la mateixa (unes anotacions

tradicionals per a açò o un únic manual sobre aquest tema) o la dificultat de desenvolupar la

pràctica final conforme als criteris establits, són alguns dels factors que exigien una major

dedicació, un major contacte amb el tutor i/o una major assistència a les tutories per a

l'orientació i aclariment de possibles dubtes.

Però, a pesar de tot això, podem trobar efectes no desitjats en algun moment de la aplicació

d’aquesta metodologia? I en aquest sentit, creix el risc d’avaluacions més roïnes conforme el

professorat aplica metodologies més innovadores a la seua docència –o al menys més

noves- que obliguen a l’alumnat a un major esforç per a superar l’assignatura (realització i

entrega de pràctiques, avaluació continua, assistència a seminaris,...)?

Per a la consecució de la competència del treball en equip (entre altres) es poden utilitzar

diferents models. En aquest cas hem optat pel model del aprenentatge cooperatiu i

l'avaluació centrada en les competències, ambdós ens permeten establir un paral·lelisme

amb la realitat d'entorns laborals. I per tant resulta summament interessant per a formacions

superiors centrades en Relacions Laborals i Recursos Humans, així com en el cas de totes

les relacionades amb entorns econòmics i empresarials.

Tot açò ha configurat la situació que ens serveix com a punt de partida per a la reflexió en la

present comunicació: obliga l'aplicació de criteris docents “innovadors” –tals com

l'aprenentatge cooperatiu- a un doble sistema d'avaluació per part del docent?, un per a

40

l'alumnat assistent habitual de les classes i un altre per a aquells que no ho són?. Podem

exigir el mateix als alumnes assistents que als no assistents?, seria una situació d'equitat

per als quals assisteixen que a la resta no se'ls exigira el mateix que a ells, tant en quantitat

de treball com en profunditat? Les metodologies més innovadores obliguen a l’alumnat a un

major esforç al que en determinats moments no estan disposats?

I de no aplicar aquesta discriminació per raó d'assistència a classe, quins efectes pot tenir

sobre l'avaluació que els alumnes realitzen del docent?, quin tipus d'efectes?, generen els

mateixos efectes per als alumnes que assisteixen que per als no assistents?

La nostra hipòtesi és que no, fins i tot apostem perquè els no assistents generen un major

nivell d'insatisfacció que la resta i que a més ho fan saber formalment en major grau.

Aquesta percepció que tenia el que subscriu d'anys anteriors, va fer que en el passat curs

2011-2012, plantejara un mesurament paral·lel a l'enquesta d'avaluació virtual que planteja

la Unitat de Qualitat de la Universitat de València. La prova pilot es va realitzar en un dels

seus grups, l'A, atès que si ben era un grup de matins, hi havia 5 alumnes que van

manifestar la seua impossibilitat d'assistir a les classes, i després d'una primera tutoria en la

qual se'ls va exposar la metodologia i els criteris d'avaluació i un intercanvi de correus

considerable, varis van manifestar el seu desacord amb aquests criteris d’avaluació.

Per a aquest mesurament utilitzem el mateix qüestionari que utilitza la Unitat de Qualitat

(veure figura 1), administrant-ho en una de les últimes sessions del quadrimestre com a

pràctica de l'assignatura. Es va analitzar la seua estructura, continguts, escala de

mesurament realitzat i limitacions del mateix, per la qual cosa es va insistir als alumnes en la

importància de la seua sinceritat com a element clau per a la fiabilitat del mesurament.

Concretament es van arreplegar 19 qüestionaris, sent la mitjana d'assistència al llarg del

quadrimestre de 20,1 assistents).

Figura 1. Format qüestionari

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41

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el criteri

42

d'avaluació aplicat, diferenciant entre aquells que ho fan directament i els que ho fan de

manera indirecta. Entre els primers: ítem 5 (La distribució entre activitats presencials

(classes, seminaris, tutories …) i no presencials (realització de treballs, estudi …) és

adequada); ítem 6 (Els continguts tractats en les diferents activitats concorden amb els

objectius de l'assignatura); ítem 7 (L'estructura de les activitats és clara, lògica i organitzada,

adequada per a un aprenentatge eficaç); ítem 8 (En el desenvolupament de l'assignatura és

fonamenta en l'obtenció de coneixements); ítem 9 (En el desenvolupament de l'assignatura

és fonamenta en l'obtenció d'habilitats i destreses); ítem 10 (El professor o la professora

potencia el treball (aprenentatge) autònom dels alumnes); ítem 11 (El professor o la

professora es coordina amb la resta de professors); i ítem 12 (El sistema d'avaluació té en

compte no solament els coneixements, sinó també les competències i els objectius formatius

proposats). I entre els indirectes: ítem 2 (La guia de l'assignatura aporta una informació

àmplia i detallada (objectius, activitats, metodologia docent, criteris d'avaluació, bibliografia,

…); ítem 4 (Els materials d'estudis (anotacions, textos, …) és adequat per a l'aprenentatge);

ítem 15 (Les tutories m'han resultat útils); ítem 17 (És accessible i està disposat o disposada

a ajudar-nos); ítem 19 (Recomanaria aquesta assignatura a altres estudiants); i ítem 20

(Recomanaria aquest professor o aquesta professora a altres estudiants).

Concretament l'anàlisi comparada realitzada entre ambdues mesuraments va llançar

diferències entre les valoracions molt a tenir en compte en una escala de mesurament d'1-5

(amb opció de NS/NC, no sap/no contesta). Veiem aquesta comparativa de resultats en el

següent quadre resum.

Taula 1. Anàlisi comparada

Resultats

Unitat de

Qualitat

Resultats

mesurament

en classe

Nº d'enquestes completades 10 19

MATERIALS I GUIA DOCENT 3,05 3,85

1. Des del principi, m'han facilitat la guia docent de

l'assignatura que estic cursant 3,20 4,00

2. La guia de l'assignatura aporta una informació

àmplia i detallada (objectius, activitats, metodologia 2,70 3,85

43

docent, criteris d'avaluació, bibliografia, …)

3. La guia docent ha sigut un punt de referència

durant el curs 2,70 3,65

4. Els materials d'estudis (anotacions, textos, …) és

adequat per a l'aprenentatge 3,60 3,90

METODOLOGIA 3,93 4,41

5. La distribució entre activitats presencials (classes,

seminaris, tutories …) i no presencials (realització de

treballs, estudi …) és adequada

3,80 4,65

6. Els continguts tractats en les diferents activitats

concorden amb els objectius de l'assignatura 4,10 4,70

7. L'estructura de les activitats és clara, lògica i

organitzada, adequada per a un aprenentatge eficaç 3,50 4,35

8. En el desenvolupament de l'assignatura és

fonamenta en l'obtenció de coneixements 3,80 4,35

9. En el desenvolupament de l'assignatura és

fonamenta en l'obtenció d'habilitats i destreses 3,90 4,50

10. El professor o la professora potencia el treball

(aprenentatge) autònom dels alumnes 4,56 4,65

11. El professor o la professora es coordina amb la

resta de professors 4,26 3,90

12. El sistema d'avaluació té en compte no solament

els coneixements, sinó també les competències i els

objectius formatius proposats

3,67 4,15

TUTORIES 3,61 4,47

13. El professor o la professora ens motiva i facilita

l'assistència a les tutories 3,60 4,60

44

14. El professor o la professora compleix amb l'horari

d'atenció tutorial 4,11 4,25

15. Les tutories m'han resultat útils 3,11 4,55

ACTITUT 4,13 4,65

16. El professor o la professora és respectuós o

respectuosa amb els estudiants 4,20 4,65

17. És accessible i està disposat o disposada a

ajudar-nos 3,90 4,50

18. La comunicació entre el professor o professora i

l'estudiant és fluïda i espontània 4,30 4,80

GLOBAL

19. Recomanaria aquesta assignatura a altres

estudiants 4,30 4,50

20. Recomanaria aquest professor o aquesta

professora a altres estudiants 4,00 4,65

MITJANA GLOBAL (ítems 1-18) 3,71 4,33

Font: Calvo, 2013

De l' anàlisi comparatiu entre els resultats obtinguts en les enquestes realitzades des de la

Unitat de Qualitat, i des de les pròpies recollides in situ a classe, destaquem dos aspectes

que, al nostre entendre ressalten en gran mesura. A saber, per una banda, el fet de unes

majors puntuacions, en línies generals, dels resultats de mesura en classe. Podem pensar

que es deu al fet que l' alumnat que acudeix a l' aula és la que té major motivació i, per tant,

la més predisposada cap a l' assignatura, el professor o la metodologia. Encara que això és

una mera suposició ja que pressuposem que el que no està a classe, i per tant, no omple

aquesta enquesta ho fa per falta de motivació, excloent altres factors exògens com pot ser el

fet que no puga acudir a classe en aquest horari per motius laborals. Però fets són fets, la

realitat indica que la gent que ha fet l’enquesta a l’aula ha valorat amb puntuacions més

altes quasi tots els items.

45

I d' altra banda, destacar el que podríem anomenar el "factor humà" de la docència en

observar com puntua lleugerament més alt els ítems relacionats amb la comunicació, l'

autonomia (items 10, 16, 17, i 18). Davant d' això es pot observar, en relació a la mitjana de

les puntuacions obtingudes, com puntua relativament baix el sistema d' avaluació (item 12) I

la variabilitat existent entre un i altre tipus d' enquesta en relació a la motivació que fa el

professorat cap als seus alumnes l' ús de les tutories (3,60 en l' enquesta de la Unitat de

Qualitat front d' un 4.60 en l' enquesta relitzada a classe). La qual cosa ens fa pensar que,

primer, no és el mateix alumnat que ha contestat un tipus o un altre d' enquesta; segon,

reforça la nostra idea inicial de que el que assisteix a classe valora de manera més positiva

la metodologia utilitzada.

D' altra banda, la utilitat de la tutoria com a recurs metodològic d' innovació, a més de com a

recurs directe d' interactuació professor-alumne, no és valorat de manera positiva com pot

apreciar-se en la major disparitat observada 3,11 per a la Unitat de Qualitat davant 4,55 en

l'enquesta directa a classe. Això, almenys, hauria de servir per reflexionar sobre alguna cosa

que potser no s' estiga fent tot el correctament que es podria.

Als resultats anteriors aportem dades referides a les qualificacions obtingudes pels alumnes

del grup, diferenciant en una doble categorització, sobre la base de la seua assistència

regular a classe i a la seua presentació final a la primera convocatòria (veure taula següent).

Taula 2. Qualificacions obtingudes en primera convocatòria

Total Susp. Aprov. Not. Exc. M. H.

Nº alumnes matriculats 28 5 16 5 1 1

Nº alumnes presentats assistents a

classe 23 2 14 5 1 1

Nº alumnes presentats no assistents 3 1 2 - - -

Nº alumnes no presentats assistents - - - - - -

Nº alumnes no presentats no

assistents 2 2 - - - -

Font: Calvo, 2013

L'anàlisi dels resultats anteriors no fa sinó posar de manifest al nostre entendre que els

alumnes més insatisfets (en aquest cas donades les puntuacions obtingudes en el

46

mesurament realitzat en l'aula, presumim que són els que no podien assistir a les classes i

que per tant es trobaven amb majors dificultats per a superar l'assignatura) són els que més

completen les enquestes d'avaluació –en aquest cas virtuals- penalitzant així des de la

distància la labor desenvolupada pel docent.

6. Conclusions

Entre les principals aportacions d’aquesta experiència podem concloure que el procés

educatiu previ de l'alumnat (model tradicional) no afavoreix la comprensió d'aquest tipus de

metodologies docents més innovadores i que impliquen un major treball autònom -i alhora,

tutoritzat-. Per tant és necessari un complex exercici de coordinació efectiva entre les

persones responsables de les assignatures del Grau, per poder establir una mateixa i

coherent línia docent. I així mateix que aquesta metodologia, de manera gradual, puga

facilitar la seua assimilació final en l'entorn laboral mitjançant un treball pràctic de simulació.

Amb l'objectiu últim, sempre desitjat i poques vegades aconseguit, d'apropar l'acadèmia a la

realitat laboral.

La innovació d’ esta experiència radica, per tant, en ficar la mirada en l’alumne per tal de

provocar -mitjançant el acompanyament gradual en el procés d’ ensenyança-aprenentatge-

la seua participació activa i compromesa en allò grupal. Tanmateix, la proposta d’ una

realitat simulada permetrà a l’ alumnat caminar per un context empresarial específic, amb el

suport acadèmic del professorat de l’ assignatura: de l’ allò teòric fins a la pràctica.

També resulta ser la proposta d’ una realitat simulada que permetrà a l’ alumnat:

- caminar per un contexte empresarial específic;

- amb el recolçament acadèmic del professorat de l’assignatura: de l’ allò teòric fins a

la pràctica.

Però és evident que en eixe procés de aprenentatge l’alumnat es deurà implicar de manera

plena i quasi còmplice. Sense la complicitat de l’alumnat un procés d’ aprenentatge

innovador, diferent… serà, possiblement, impossible.

Dues eren les qüestions centrals que plantejàvem en el resum d'aquesta comunicació, la

primera si l'aplicació de metodologies vinculades amb l'aprenentatge cooperatiu obliga al

docent –directa o indirectament- a haver de plantejar dos sistemes diferents d'o per a

l'avaluació de l'alumnat, un per a aquells que assisteixen regularment a les classes, i un altre

més tradicional per als quals no ho fan, i en segon lloc i en el supòsit de no aplicar aquesta

doble alternativa, si creixia el risc d'obtenir pitjors avaluacions de la seua docència sobretot

47

procedent d'aquells que no han assistit a classe regularment, i per tant tenen majors

dificultats o si escau la impossibilitat de superar l'assignatura.

A tenor de l'exposat en l'experiència analitzada, sembla que la resposta a ambdues és

afirmativa. Malgrat açò, no es tracta d'un escull insalvable sinó tan sols de la necessitat d'un

doble ajust intern en l'instrument de mesurament realitzat. D'una banda proposaríem que el

qüestionari utilitzat hauria d'incloure almenys un ítem en el qual se li preguntara a l'alumnat

si ha assistit regularment a les classes, amb quina assiduïtat o fins i tot pel nombre

d'assistències si escau, com a element control de les dades incorporades i com a bon

indicador de la seua fiabilitat. I per un altre, fins i tot plantejaríem que se li demanara al

professor algun tipus d'informació procedent del grup, que permetera contextualitzar

adequadament, si escau, els resultats obtinguts, sobretot quan aquesta avaluació va a ser

tinguda en compte en el futur acadèmic del docent.

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Sistematizando las actividades de ejercitación para las clases de lengua en Primaria

Volodymyr Shyshkov

49

Sistematizando las actividades de ejercitación para las clases de lengua en Primaria

Volodymyr Shyshkov

Volodymyr Shyshkov: Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la

Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. Doctor en Lingüística española por la

Universidad de Kiev, Ucrania (1988), Doctor en Lingüística general por la Universidad de

Valencia (2008). Desde 1980 hasta 2004 – profesor del Departamento de Lengua española

de la Universidad de Odessa, siendo posteriormente Profesor titular y Director del dicho

Departamento, vicedecano de la Facultad de Lenguas Romano-Germánicas. Actualmente,

profesor asociado, traductor, intérprete.

I. Destrezas y habilidades en el contexto de la competencia

Para la didáctica, en general, y en su variante procedimental o metodológica,

específicamente, es muy importante definir el concepto de la competencia lingüístico-

comunicativa. De cómo se entiende la competencia lingüístico-comunicativa depende el

carácter de la influencia en el lenguaje de los estudiantes. La escuela psicológica de

L.S.Výgotsky ve en la competencia lingüístico-comunicativa un reflejo del sistema lingüístico

en la conciencia del hablante. “La experiencia discursiva del ser humano no refuerza los

vínculos de reflejo artificial de una manera simple, sino que lleva a la aparición de un

mecanismo discursivo o competencia lingüístico-comunicativa en el organismo del hombre.

Este mecanismo se forma en cada individuo precisamente sobre la base de las

particularidades psicofisiológicas innatas del organismo y bajo la influencia de la

comunicación efectuada con la ayuda de lengua” (LEÓNTIEV, 1983:32). En la didáctica

española en cuanto al concepto de competencia se trabaja generalmente sobre la dicotomía

conocimientos – habilidades. A menudo el término de habilidades se sustituye con el de las

destrezas, viendo en ellos cierta sinonimia. Creo que en el contexto de la enseñanza de

lengua y no solo de ella, sería oportuno diferenciarlos, y en este artículo trataré de

demostrarlo. Partiré de la afirmación de que la competencia lingüístico-comunicativa es el

conjunto de conocimientos, de destrezas y habilidades formadas sobre la base de las

premisas innatas o aptitudes (capacidades personales).

Los conocimientos, asimilados conscientemente de manera sólida, se hacen artefacto

del pensamiento y de la actividad de los niños gracias, en gran medida, a que se cubren de

destrezas y habilidades. Un contenido teórico asimilado profundamente siempre busca las

vías para ser aplicado, lo que es posible solo en el caso de que el conocimiento origine la

habilidad, se transforme en ella. La habilidad es un concepto pedagógico complicado y con

50

un contenido ampliamente profundo. Es la capacidad adquirida por el ser humano para

utilizar, con cierta finalidad y creatividad, sus conocimientos y destrezas en el proceso, tanto

de la actividad teórica, como de la práctica. La base psicológica de las habilidades es la

comprensión de la interacción entre la meta de las actividades, las condiciones y los modos

de ejecución. La habilidad siempre parte de los conocimientos, se apoya en ellos. La

habilidad es conocimiento en acción.

¿Y qué es una destreza? Es una acción cuyos componentes, como resultado de los

ejercicios, llegan a ser automáticos. Entre los conocimientos, habilidades y destrezas, en

una organización correcta del proceso de estudio, surge una viva interacción que

desempeña un papel importante en la actividad creadora de los niños. Esta interacción se

forma principalmente en la ejercitación y en la labor individual del niño.

El estudio de la lengua comprende un dominio del sistema de destrezas necesarias para

la actividad discursiva, porque la lengua existe en la psiquis humana en forma de destrezas

que en cualquier momento pueden ser realizadas. Sin embargo, para la comunicación en

una lengua no es suficiente tener las destrezas del lenguaje, sino son necesarias las

habilidades que engloban la actividad creadora, relacionada con el pensamiento, la

imaginación, las emociones, etc.

Las destrezas y habilidades pueden ser prácticas e intelectuales. Al mismo tiempo

existen las destrezas y habilidades específicas para una u otra asignatura, al igual que

comunes para todas las materias. Así, las matemáticas, ciencias naturales, trabajo manual,

poseen sus propias destrezas y habilidades específicas, supongamos, para producir una

labor manual o experimento, los modos de solucionar los problemas de matemáticas. Junto

con esto, tales destrezas y habilidades, como las de destacar lo esencial, lo principal,

distribuir racionalmente la actividad de estudio, inferir, hacer conclusiones, planificar su

actuación en la clase y otras, son comunes para todas las materias.

Algunos pedagogos suponen que las destrezas pertenecen solo a la actividad práctica, y

que en el campo de la actividad intelectual pueden formarse y manifestarse solo las

habilidades, debido a que cada acción intelectual se efectúa con el material de contenido

diferente. Es poco probable que esto sea verdad. Incluso la actividad creadora relacionada

no solo con un contenido nuevo, sino con la solución de unas cuestiones a veces muy

complicadas, presupone haber tenido la formación de una serie de destrezas intelectuales,

por ejemplo, en las lenguas. El carácter firme y automático en su ejecución favorece al éxito

de la solución.

51

Primeramente hay que demostrar la diferencia entre los conceptos destacados.

La destreza se define como “una formación nueva gracias a la cual el individuo obtiene

la posibilidad de realizar racionalmente una acción con la exactitud y velocidad

correspondientes sin gastos excesivos de la energía física, nerviosa y psicológica”

(DICCIONARIO DE PSICOLOGÍA, 1982:185). El término “destreza” refleja el hecho de

efectuar una acción de manera natural, habitual, la que, gracias a estas cualidades, se

realiza automáticamente sin la necesidad de una gran participación de la conciencia en su

regulación.

En el proceso de la enseñanza de lengua, las acciones discursivas de los estudiantes

tienen que alcanzar un nivel óptimo de efectividad. El nivel óptimo de la destreza se

consigue cuando el ser humano, realizando la acción discursiva, se rige solamente por el

contenido de su enunciado o por el comunicado que percibe auditivamente. Es aquí el

momento donde la destreza se transforma en una habilidad.

De esta manera, la destreza es una acción lingüístico-discursiva que ha logrado el nivel

de perfección, convirtiéndose en la competencia para realizar una u otra operación de una

manera óptima.

La habilidad es una competencia especial del ser humano que se hace posible como

resultado del desarrollo de las destrezas. A.A. Leóntiev consideraba que las destrezas son la

“acumulación de los mecanismos discursivos”, y las habilidades son el uso de estos

mecanismos con diferente finalidad. Las destrezas han de ser estables y tener la capacidad

de ser trasladadas a unas condiciones nuevas, hacia unas unidades lingüísticas nuevas y

sus combinaciones. Esto significa que las habilidades discursivas incluyen la combinación

de las unidades lingüísticas, su aplicación en cualquier tipo de situación comunicativa y

tienen carácter creador, es decir, productivo. Partiendo de ello y de que la habilidad es una

competencia especial, se puede definirla como acción discursivo-comunicativa.

Para poder alcanzar el nivel máximo de una destreza y el mínimo de la habilidad, la

acción discursiva debe llegar a ser automática, estable, flexible, que la conciencia del

hablante durante la acción discursiva no se fije en la forma de su producción, que se

produzca sin tensión y sin cansancio. Por analogía de la definición de destrezas, se puede

determinar la habilidad como un nivel óptimo de perfección de cierta actividad discursiva.

Por consiguiente, desarrollar la competencia lingüístico-comunicativa significa desarrollar las

destrezas y habilidades discursivas para la comunicación.

Ahora pasamos a ver las cualidades internas de las destrezas y sus cualidades.

52

Las destrezas discursivas integran las destrezas destinadas a formalizar los fenómenos

lingüísticos. Se pude destacar dos tipos de formalización.

1. La formalización externa comprende: pronunciación, lectura de las frases, entonación,

escritura.

2. La formalización interna: selección de lexemas, categorías gramaticales de género,

número, grado, aspecto, construcción de oraciones, etc.

Las destrezas se forman por etapas. Se puede distinguir varias etapas, pero la división

más efectiva es de tres etapas durante la formación de las destrezas basadas en la

característica psicológica de la actividad de aprendizaje del estudiante: recepción,

reproducción y producción vistas:

desde el punto de vista del volumen del enunciado (nivel de oración/frase, de unidad

suprafrástica) que percibe, reproduce o produce el estudiante;

desde el punto de vista de la calidad que ha de desarrollarse en una etapa

determinada, y el carácter de las acciones de los alumnos con el material nuevo.

La primera etapa es orientativo-preparatoria durante la cual los estudiantes conocen un

material nuevo (sea gramatical, léxico, fonético) que refleja una situación o contexto y sobre

el que los alumnos realizan ciertas acciones discursivas (en algunos casos sobre la lengua)

siguiendo un modelo o regla. En esta etapa la base orientativa es una condición necesaria

para que se forme la destreza.

En la segunda etapa que es de situación estereotipada o estandarizada, las acciones

de los estudiantes con el material nuevo han de llegar a ser automáticas, debe emplearlas

en situaciones discursivas análogas, principalmente a nivel de frase/oración (en algunos

casos, de palabra o combinatoria léxica).

Gracias a la variedad de situaciones, en base a las cuales la destreza llega a ser

automática, se desarrolla también la flexibilidad de la destreza.

La tercera etapa se refiere a las situaciones variadas, diferentes, en las cuales las

acciones de los estudiantes con el material nuevo llegan a ser automáticas, pero ya a nivel

de unidad suprafrástica. El material nuevo se emplea junto con el estudiado anteriormente, y

gracias a que se está formando tal cualidad de la destreza como su estabilidad y continúan

formándose las destrezas a nivel automático y flexible, convirtiéndose así en habituales, o

con otro nombre, en habilidades.

53

Las destrezas gramaticales, léxicas, de pronunciación (articulatorias y de entonación), en

conjunto, forman el nivel operativo del habla como una habilidad. Sin embargo, este

conjunto no puede ser definido como habilidad propiamente dicho, porque la habilidad no

se reduce a una simple suma de elementos constitutivos. La habilidad tiene sus propias

cualidades tales como:

1. Claridad de objetivos en la comparación del motivo y la finalidad.

2. Productividad del contenido y forma del enunciado.

3. Independencia, dinamismo visto en su flexibilidad y estabilidad.

4. Carácter integral de la síntesis de los motivos, intereses, experiencia de la vida,

conocimientos, capacidades individuales del hablante.

Creo que lo expuesto permite hacer cierta diferenciación entre las habilidades bajo

las cuales se comprenden las cuatro habilidades de la enseñanza-aprendizaje: escucha,

lectura escritura y habla, las que, considero, siendo habilidades, demuestran más bien un

tipo de la actividad discusivo-comunicativa: comprensión oral y escrita y la expresión oral y

escrita.

Durante el curso de la lengua se forman diferentes y múltiples destrezas y

habilidades como resultado de unas actividades de ejercitación. Además de las destrezas de

la didáctica general que los estudiantes asimilan en el estudio de todas las asignaturas (las

destrezas de comparar y generalizar, adquirir conocimientos individualmente, realizar un

autocontrol por el trabajo de estudio, etc.) en las clases de lengua se forman unas destrezas

y habilidades especiales. A ellas se refieren: destrezas cognitivas que comprenden

diferentes acciones intelectuales con el material lingüístico (por ejemplo: distinguir la sílaba

tónica y átona, buscar antónimos y sinónimos de una palabra, encasillar las palabras con la

misma raíz, encontrar el sema hiperónimo, reconocer las clases de palabras estudiadas,

distinguir sintagmas en la oración, hacer análisis sintáctico de la oración, definir el matiz

estilístico de los medios lingüísticos, determinar el tema y la idea principal de un texto, dividir

el texto en unos párrafos) y las destrezas y habilidades comunicativas (cumplir en su propio

lenguaje la normativa de la lengua de carácter léxico, gramatical, ortográfico, ortológico, de

puntuación, crear unos enunciados coherentes y cohesionados, diferentes por sus tipos y

estilos del lenguaje tanto en forma oral, como en la escrita).

Alcanzar la destreza o desarrollar la habilidad se puede solo a través de un sistema de

ejercitación que ocupa uno de los bloques principales de la enseñanza-aprendizaje-

54

educación. Para mostrar el lugar de la ejercitación me permito acudir al esquema general de

los métodos del proceso de estudio (KANÍSHCHENKO, 1991: 8).

Métodos de enseñanza-aprendizaje

MÉTODOS DEL PROFESOR MÉTODOS DEL

ESTUDIANTE

Ejercitación. El carácter y los métodos de trabajo con los ejercicios o actividades

prácticas dependen de las particularidades de la materia de estudio, del material concreto,

del problema que se estudia y de la edad de los niños. No obstante, la didáctica formula una

serie de reglas en relación con las actividades prácticas.

La primera regla se refiere a que los fines y el orden de realización del ejercicio lleguen

a la conciencia del niño.

ORGANIZACIÓN

DE LA EJERCITACIÓN

DEMOSTRACIÓN

EJERCITACIÓN

MENTALIZACIÓN

EXPLICACIÓN Y ORGANIZACIÓN

DE LA BÚSQUEDA INDIVIDUAL

RECONOCIMIENTO

55

La segunda, remite a la diversidad de las actividades prácticas.

La tercera, comprende mantener el carácter sistemático en el cumplimiento de los

ejercicios.

La cuarta regla subraya que la dificultad de las actividades prácticas sea escalonada.

En la práctica escolar después de la exposición y la explicación del material nuevo, el

maestro propone hacer los ejercicios en los cuales destacan los rasgos del material

estudiado. Cuando el material nuevo ha sido asimilado mejor, se pueden ofrecer tareas para

cuyo cumplimiento los estudiantes han de utilizar los conocimientos de otros temas de la

asignatura. El efecto, el resultado práctico de los ejercicios, aumenta cuando los escolares

están acostumbrados a llevar a cabo un autocontrol de su labor escolar: resolver los

problemas de carácter lingüístico-comunicativo, controlar los ejercicios de lengua después

de hacerlos, etc. Las actividades prácticas organizadas bien y correctamente, tienen una

gran importancia educativa. El carácter de influencia de los ejercicios en los escolares

depende del grado de independencia para realizarlos.

En Primaria se da preferencia a muchas y diversas actividades prácticas escritas.

Merece destacar un hecho: han de ser realizadas minuciosamente y presentadas en buena

forma. En relación con lo mencionado, hace falta llamar la atención de los futuros maestros

sobre la importancia de exigir que los estudiantes hagan los ejercicios con esmero y que se

note que plasman cuidadosamente la escritura en sus cuadernos. Es menester que en los

colegios se establezcan determinadas pautas dirigidas a la organización de la escritura en

los cuadernos, que ha de cumplirse rigurosamente.

Hay que mencionar aparte y destacar el hecho de que las actividades de ejercitación en

su aplicación pasen los niveles de entrenamiento y afianzamiento y que el grado de su

dominio se puede verificar a nivel de control. Supongo que sería lógico adecuar el nombre

de “ejercicios” al desarrollo de las destrezas y el nombre de “actividades”, al desarrollo de

las habilidades como las definimos en este trabajo.

Con lo dicho se puede imaginar que tanto las destrezas, como las habilidades necesitan

que los ejercicios y actividades sean hechos no una sola vez. Refiriéndose a la cantidad de

ejercicios, se puede constatar que los manuales de lenguas para la Primaria no cumplen,

desgraciadamente, los requisitos mencionados y en su mayoría se limitan con las

actividades de control, además muestran más la tendencia reproductiva, por lo cual

necesitan cierto aporte por parte del maestro.

56

Como ya hemos mencionado, en el proceso de entrenamiento y afianzamiento de uno u

otro tipo de la actividad discursiva se forman las habilidades discursivas. Para que los

estudiantes puedan dominar las destrezas y habilidades de lengua es necesario que

presentemos un sistema de ejercicios científicamente argumentado.

II. Sistema de ejercicios para formar las destrezas y habilidades

La creación de un sistema racional de ejercicios es clave para solucionar la tarea de la

enseñanza de una lengua sea L1, L2 o LE (SHYSHKOV (en prensa): 99). La importancia del

sistema de ejercicios reside en que abastece tanto el proceso de asimilación, como el

proceso de educación.

El proceso dedicado a asimilar el sistema de ejercicios desde el punto de vista de su

organización, tiene que asegurar que el maestro:

Elija los ejercicios necesarios que estén en correspondencia con el carácter de una

destreza o una habilidad.

Determine la sucesión consecutiva de ejercicios.

Estructure el material de estudio y la correlación de sus componentes.

Sistematice/ regule el cumplimiento de los ejercicios.

Interrelacione diferentes tipos de la actividad discursiva.

Desde el punto de vista de la organización del proceso de enseñanza, el sistema de

ejercicios requiere una encarnación material que tiene que encontrarse en el conjunto de

ejercicios que prepara el profesor o que existen en un libro de texto especial.

Cada ejercicio, independientemente de su carácter, pasa por la estructura de cuatro

fases:

Primera fase que comprende la tarea.

Segunda fase, el modelo de su estructura.

Tercera fase, ejecución de la tarea.

Cuarta fase, control (tanto por parte del profesor, como autocontrol por parte del

estudiante).

57

Para poder seleccionar los ejercicios necesarios para los distintos componentes del

sistema, hace falta definir los tipos de ejercicios siguiendo unos criterios determinados,

darles una característica y observar su correspondencia con la formación de unas u otras

destrezas o habilidades discursivas. Veremos la correspondencia de los criterios básicos y

complementarios y del sistema de tipos de ejercicios en el siguiente esquema:

CRITERIOS TIPOS DE EJERCICIOS

BÁSICOS

1 dirección del ejercicio hacia

la percepción o producción de la

información

receptivos

reproductivos

receptivo-reproductivos

productivos

2 comunicatividad comunicativos (o discursivos)

condicionalmente comunicativos

no comunicativos (o lingüísticos)

COMPLEMENTARIOS

3 carácter de hacer orales

escritos

4

participación de la lengua natal unilingües

bilingües

5 función en el proceso de estudio de entrenamiento

de control

6 lugar de hacer en el aula

en casa

58

en el laboratorio

El carácter del ejercicio tiene que corresponder a las destrezas y habilidades que han de

formarse con su ayuda. Teniendo en cuenta que la meta práctica del estudio de lengua en

Primaria es la comunicación basada en cuatro tipos básicos de la actividad discursiva, el

sistema de ejercicios tiene que asegurar la formación de las destrezas y habilidades

discursivas. De esta manera, en el sistema de ejercicios, el lugar primordial lo deben ocupar

los ejercicios condicionalmente comunicativos y comunicativos. Los ejercicios no

comunicativos ocupan un lugar subordinado. Y en algunos casos hace falta darles el

carácter de juego de tipo crucigramas, sopa de palabras, pasa palabra, etc.

Existen algunas destrezas que no pueden tener carácter discursivo, por ejemplo, las

articulatorias, durante el aprendizaje de las cuales es imposible realizar ejercicios no

discursivos, pero para la formación de las habilidades discursivas (de entonación, léxicas y

gramaticales) son necesarios los ejercicios condicionalmente comunicativos. Algunos tipos

de ejercicios se subdividen en variantes siguiendo el criterio “operación, acción o actividad

que tiene que cumplir el estudiante”.

La tabla de abajo presenta los tipos y variantes principales de ejercicios:

Clasificación de ejercicios para las clases de lengua

Tipos de

ejercicios

No comunicativos

(lingüísticos)

Condicionalmente

comunicativos

Comunicativos

(discursivos)

receptivos

percepción,

reconocimiento o

distinción del sonido,

del tono terminal, del

grafema, de la unidad

léxica, de la estructura

audición o lectura de

unos anuncios,

comunicados, preguntas,

órdenes, etc. a nivel de

la frase/ oración o grupo

de frases

audición o lectura de

texto con el objetivo

de obtener

información.

59

gramatical, del estilo

(registro)

reproductiv

os

aprender de memoria

(las unidades léxicas,

oraciones, textos);

repetición (de sonidos,

unidades léxicas,

oraciones); sustituir /

insertar las unidades

léxicas, los morfemas

gramaticales;

traducción;

ensanchamiento y

reducción de

oraciones, unión de

oraciones simples en

una compuesta; formar

oraciones; relatar el

texto (conocido a los

estudiantes)

imitación de un modelo

discursivo (MD); colocar

palabras en un MD;

transformar un MD;

ensanchar un MD;

terminar un MD;

responder a las

preguntas de distinto

tipo; relatar el texto

conocido (pero ya de

parte de un personaje)

relatar el texto

(desconocido a otros

estudiantes)

productivos

No existen

unión de modelos

discursivos

(uniestructurales y poli-

estructurales) en una

unidad suprafrástica;

unión de MD en

unidades dialogadas:

pregunta-respuesta;

comunicar un hecho

o hechos;

descripción (del

tiempo, del piso, de

una persona) contar

(unos sucesos,

hechos), demostrar

algunos fenómenos,

60

pregunta-contrapregunta;

comunicado-pregunta;

incitación –

consentimiento /

denegación, etc.

posiciones; debatir

con los alumnos, con

el profesor, entre dos

alumnos, entre

grupos, etc.); escribir

una nota, una carta,

un plan, unas tesis,

anotaciones, etc.

La metodología usada, como se puede observar, se basa en el cruce de la actividad de

aprendizaje que realiza el estudiante (receptiva, reproductiva, productiva) con los posibles

tipos de ejercicios que abarcan toda el área lingüístico-discursiva (no comunicativos,

condicionalmente comunicativos, comunicativos). El eje marcado permite establecer y

sistematizar la variedad de todo tipo de actividades para ejercitar los conocimientos y

saberes. En esta tarea la mayor ayuda la ejercen los procedimientos metodológicos de

presentar, explicar, observar el material y las técnicas de afianzar los conocimientos que,

como resultado de toda esta labor, permiten adquirir las destrezas, lograr las habilidades y

obtener las competencias necesarias para continuar estudiando.

Sistema general de ejercicios para enseñar la comunicación discursiva

Audición (escucha)

A 1a – grupo de ejercicios para formar las destrezas auditivas de la escucha (oído

fonemático y entonativo)

A 1b – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de la escucha

A 1c – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de la escucha

A 2ª – grupo de ejercicios que preparan a los niños para escuchar los texto

A 2b – grupo de ejercicios para escuchar los textos

61

Habla

H 1a – grupo de ejercicios para formar las destrezas articulatorias y entonativas del habla

H 1b – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de habla

H 1c – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de habla

H 2a – grupo de ejercicios para dominar las réplicas

H 2b – grupo de ejercicios para dominar las uniones dialogadas

H 2c – grupo de ejercicios para dominar los microdiálogos

H 2d – grupo de ejercicios para dominar diferentes tipos de diálogos

H 3a – grupo de ejercicios para unir las oraciones en una unidad suprafrástica

H 3b – grupo de ejercicios para dominar los micromonólogos

H 3c – grupo de ejercicios para dominar diferentes tipos de monólogos

Lectura

L 1a – grupo de ejercicios para reconocer y diferenciar los grafemas

L 1b – grupo de ejercicios para establecer y realizar las correspondencias grafemo-

fonémicas

L 2a – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de lectura

L 2b – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de lectura

L 3a – grupo de ejercicios que preparan a los niños para la lectura

L 3b – grupo de ejercicios para enseñar a leer

Escritura

E 1a – grupo de ejercicios para formar las destrezas de caligrafía de escritura

62

E 1b – grupo de ejercicios para formar las destrezas ortográficas de escritura

E 2a – grupo de ejercicios para formar las destrezas léxicas de escritura

E 2b – grupo de ejercicios para formar las destrezas gramaticales de escritura

E 3a – grupo de ejercicios para dominar el enunciado a nivel suprafrástico (microtexto)

E 3b – grupo de ejercicios para dominar el enunciado a nivel de texto

Quiero subrayar el carácter esquemático del sistema general de tipos de ejercicios

presentado aquí. En el esquema es imposible mostrar la interrelación de distintos tipos de

modelos discursivos que se apoyan uno a otro y facilitan el dominio de las destrezas y

habilidades correspondientes, como es imposible mostrar una secuencia real dentro de los

subsistemas y grupos, la reducción de unos grupos, e incluso de todo subsistema de

ejercicios. Así, los ejercicios dedicados a formar las destrezas auditivas y de pronunciación

en audición y habla, ocuparán el primer lugar solo al principio del proceso de estudio; las

destrezas caligráficas de escritura se formarán al principio de los estudios, y posteriormente

no se colocarán en el sistema, aunque con las habilidades ortográficas habrá que trabajar

durante mucho tiempo).

En conclusión se puede mencionar que el sistema de actividades de ejercitación, visto

desde los criterios básicos y complementarios, se presenta en forma de esquemas que

engloban la variedad de todo tipo de labores en el proceso de estudio. El sistema

presentado permite a los futuros maestros:

realizar un análisis crítico de las actividades dadas en los manuales,

divisar los momentos que faltan o faltarán en su labor docente y

elaborar unas propuestas creativas para lograr los objetivos planteados para mejorar

el estado existente de la docencia en la educación primaria.

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Un ejercicio de crítica a la transmisión de significados de cuerpo infantil en las imágenes de libros de texto en educación infantil: Experiencia didáctica con estudiantes de Magisterio

Vladimir Martínez Bello

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Un ejercicio de crítica a la transmisión de significados de cuerpo infantil en

las imágenes de libros de texto en educación infantil: Experiencia didáctica

con estudiantes de Magisterio

Análisis crítico de los materiales curriculares

Vladimir Martínez Bello. Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de

Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Unidad de Educación Física.

Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia. [email protected]

Introducción

La Ley Orgánica de Educación Española (2006) señala la inclusión educativa y el

principio de no discriminación como fines del sistema educativo y elementos

compensadores de las desigualdades personales, sociales y económicas. El libro

de texto es considerado como un medio de aprendizaje compuesto por texto e

imágenes destinados a alcanzar un conjunto específico de resultados educativos,

así como elementos de transmisión de conjuntos de conocimientos, creencias y

valores. Las imágenes son el elemento que más llama la atención del niño o de la

niña y son especialmente importantes en las primeras etapas de la escuela –infantil

y primaria–, pues actúan como elementos motivadores y reforzadores de valores e

ideas (Selander, 1990). Algunos autores apuntan que las imágenes de distintos

materiales curriculares, entre ellos, cuentos infantiles y libros para dibujar y

colorear, reproducen, trasmiten y refuerzan ideologías dominantes respecto a la

construcción del concepto del cuerpo, así como estereotipos de género, de

representación racial y diversidad corporal que generan estándares de

masculinidad y feminidad, superioridad y capacidad física. (Weitzman, 1972;

Tabóas y Rey, 2012; Martínez-Bello, 2013).

La crítica a la transmisión de significados en el aula ha sido un tema de crucial

importancia en el desarrollo de habilidades de reflexión sobre los materiales

curriculares que se vinculan a las aulas (Táboas y Rey, 2011). Si las imágenes de

79

los libros de texto pueden convertirse en dispositivos de transmisión de

estereotipos relacionados con la forma corporal, el sexismo, entre otros, las futuras

maestras y maestros deben participar en procesos pedagógicos donde éstos

materiales sean analizados desde una visión crítica.

Objetivos

El objetivo de la experiencia consistió en construir un espacio de diálogo en el

desarrollo de habilidades críticas acerca del concepto de “construcción social y

cultural del cuerpo” en estudiantes de Magisterio en Educación Infantil a través del

análisis de imágenes de un libro de texto de educación infantil.

Metodología

La experiencia se desarrollo en la asignatura de “Didáctica de la Educación Física

Infantil” en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia. La primera

unidad de trabajo de la asignatura titulada “La construcción social y cultural del

cuerpo” fue en la que se desarrolló la actividad. Como material teórico de apoyo

para la realización del taller se trabajó un capítulo del libro “Producto o Praxis del

Currículum: La ideología y el interés emancipador” de Shirley Grundy. Antes de la

realización del taller, el grupo realizó una lectura previa del texto mencionado.

El material de la prueba fueron 20 imágenes de dos libros de texto de educación

infantil, uno dirigido a niños y niñas de 3 años y el otro, para niños y niñas de 5

años (Luna Lunera 3 y 5, Editorial Norma). Las imágenes fueron seleccionadas al

azar de acuerdo a unas variables previamente establecidas sobre los siguientes

parámetros: Espacio, Nivel de actividad motriz, Representación de los géneros,

Edad y necesidades educativas especiales.

El desarrollo de la actividad

La experiencia se desarrollo en dos sesiones de clases (con una lectura previa en

casa y discusión en clase). En la primera clase se realizaron las siguientes

actividades:

80

En grupos de tres o cuatro estudiantes se repartieron veinte imágenes. La primera

indicación consistió en que debían describir por cada imagen aquello que

observaban.

Una vez realizada la descripción preliminar, se procedió a la realización de una

segunda observación de las imágenes, solo que esta vez se tendrían en cuenta las

siguientes preguntas:

¿Cuál es la edad, género, indumentaria, nivel de actividad motriz, espacio y

diversidad corporal representados en cada una de las imágenes?

En la segunda sesión de clase, una vez contestadas la pregunta anterior se

procedió a contestar las siguientes preguntas:

¿Se observa alguna diferencia en los grupos de imágenes recibidas?

¿Cuáles? ¿Cómo?

En grupo discutan ¿cómo se representa el cuerpo en esas imágenes?.

¿Qué otra pregunta o preguntas harían para extraer información de éste

material curricular?

¿Cómo relacionarían las imágenes analizadas con la lectura “La ideología y

el interés emancipador de S. Grundy”?

Para finalizar, cada grupo elaboró las conclusiones del taller y se procedió a una

discusión en el grupo.

81

Figura 1. Presentación de las imágenes durante el proceso de discusión

Resultados y Discusión

Se presentan a continuación las principales respuestas de los grupos. Por motivos

de espacio, se han escogido aquellas que se repiten entre los grupos. Es de indicar

los distintos esquemas que presentaron los grupos para relacionar las categorías

construidas y las observaciones realizadas. Los resultados obtenidos demuestran

que las futuras maestras y maestros construyen procesos de reflexión crítica sobre

distintos factores culturales y sociales que condicionan el concepto del cuerpo.

Respecto a la representación del género

Un grupo de estudiantes respecto a una imagen donde aparecen dos niños

señalaron:

“Porque son las únicas en la que los cuerpos aparecen de manera individual pero

transmitiendo mensajes completamente diferentes. En el caso … aparece un niño

vestido y realizando una actividad cognitiva… Por el contrario, en la imagen 8

aparece una niña semidesnuda posando. Hemos querido destacar…. Porque nos

han hecho reflexionar sobre una actitud sexista al observar que la actividad de un

niño y una niña son completamente distintas… el niño piensa y la niña… ¿qué

hace?”

82

Otro grupo respecto a una imagen donde aparecen mujeres realizando actividades

de costura señalaron:

“Vemos como una mujer anciana está cosiendo y otra adulta está tomando medias

a un niño para hacerle un traje. Trabajos que nuestra sociedad ha asignado

mayoritariamente a la mujer”.

Respecto al nivel de actividad motriz

Previamente se explicó que en ésta categoría escribiesen que veían en la imagen

de acuerdo al nivel de compromiso motor de los cuerpos representados en las

imágenes.

Un grupo de estudiantes señaló:

“Las actividades de psicomotricidad fina guardan relación con la adquisición de

hábitos de aseo: vestirse, peinarse, lavarse las manos…”.

“después de haber realizado una observación específica de los subgrupos de

imágenes, podemos decir que aparecen entre ellas muy pocas imágenes que

presenten a una mujer o a un hombre mayor en la realización de algún

movimiento”.

Otro grupo destacó:

“En el grupo A de las imágenes existe un predominio de actividades de motricidad

fina y posición estática”.

Un elemento a tener en cuenta sobre el análisis de las imágenes por parte de los

grupos de trabajo es que son competentes para distinguir resultados contrarios en

las imágenes. Por ejemplo, en algunos casos (como previamente se señaló)

existen actividades estereotipadas a realizar por mujeres adultas (coser). Sin

embargo, en el mismo grupo imágenes donde aparece éstas hacen alusión al juego

infantil en imágenes del mismo libro de texto señaló: “También queremos

destacar…. donde observamos a un niño jugando con una muñeca y a una niña

jugando con un camión, cuando estamos acostumbradas a ver, aún en la

83

actualidad, la escena totalmente contrario y donde ideológicamente la sociedad

sigue relacionando a las muñecas con las niñas y a los camiones o coches con los

niños”.

Otro grupo postula, en una imagen con niños y niñas disfrazados:

La niña imita un animal más delicado, el flamenco, mientras que los chicos

animales más agresivos, toro, tigre, mono… En ésta misma lámina, el niño pinta y

la niña (en un papel secundario) observa.

Respecto a la ubicación en el espacio

Las imágenes fueron seleccionadas de dos libros de texto, uno dirigido a niños y

niñas de 3 años mientras que el otro para niños y niñas de 5 años. La diferencia

principal entre ellas radica en que el libro para niños y niñas más pequeñas

representa a los cuerpos en espacios donde no es posible distinguir su ubicación

mientras que el segundo representa los cuerpos en lugares concretos.

Los grupos de trabajo señalaron:

“En algunas imágenes los cuerpos están ubicados en la naturaleza, en el medio

natural, mientras en el otro grupo no se distingue”.

“Se observan a los niños solos, aislados de un ambiente indeterminado”.

Respecto a la presencia de niños y niñas con necesidades educativas

especiales

Respecto a la integración de la diversidad corporal en las aulas educativas, la

Organización Mundial de la Salud (OMS) señaló en su último Informe sobre

Discapacidad (20111) que uno de los principales obstáculos que enfrentan las

personas con discapacidad en el sistema educativo son las creencias, prejuicios y

estereotipos de la población general. Por esa razón, se ha creído conveniente

84

observar cómo las estudiantes identifican en un material curricular significados

relacionados con la diversidad corporal.

Un grupo resalta: “No se distingue ninguna necesidad educativa especial, es

extraño que no se encuentre ninguna puesto que la Ley de Educación incluye a los

alumnos con necesidades educativas especiales”.

De la misma forma otra señala, “En ninguno de los dos grupos de imágenes se

observan niños que presenten NNEE. Decir que si hubiesen podrían adaptarse

perfectamente a cada una de las actividades teniendo siempre en cuenta las

limitaciones de cada niño y adaptándolo a sus necesidades”.

Y otro grupo, “Estas imágenes dejan de lado las personas con necesidades

educativas especial al igual que ocurre en la sociedad: son ignorados como si no

existieran”.

Respecto a la representación racial y étnica

Ésta pregunta fue formulada de la siguiente manera: ¿Se pueden distinguir las

nacionalidades, no se pueden distinguir’ ¿Cuáles son éstas?

Un grupo señaló. Se observa minoría de personas de color, pero en ninguna de

ellas podemos especificar a qué nacionalidad concreta pertenecen.

Formulación de nuevas preguntas

Otro de los objetivos de la experiencia consistió en proponer a los grupos de trabajo

que formulasen nuevas preguntas con el objetivo de indagar sobre nuevos

elementos que permitiesen extraer más significados de las imágenes. De esta

forma, se consigue no únicamente fomentar el proceso de análisis con base en

85

unas categorías que el profesor había diseñado (Género, necesidades educativas

especiales, etc.) sino que actuasen como verdaderas investigadoras-es del material

curricular.

A continuación se presentan extractos de las preguntas.

¿Qué tipo de actividad podemos encontrar en las imágenes (actividades rutinarias,

de ocio…)

¿Representan alguna interacción social o por el contrario independencia?

¿Necesitan la presencia de un adulto para realizar la actividad que están

desempeñando?

¿Los niños se divierten con la actividad?

¿La vestimenta es adecuada para la actividad?

¿De qué clase o posición social son: pobres, clase media, clase alta, no se

distingue?

Conclusiones

Al abordar el proceso de crítica a los significados de las imágenes, se presentan a

continuación algunas conclusiones elaboradas por los grupos de trabajo, al analizar

la relación entre la lectura “La ideología y el interés emancipador” las estudiantes

señalan:

“Después de concluir todas las características ……, podemos decir que algunas de

ellas no serían apropiadas para la educación infantil, teniendo en cuenta que lo que

se busca para su correcto proceso de enseñanza-aprendizaje, es principalmente, la

aproximación a la realidad”.

Y otro grupo que podría resumir la experiencia: “Llegamos a la conclusión que cada

una de las acciones que realizamos como seres humanos no se realizan por

instinto no son fruto de la casualidad sino que son estereotipadas y adquiridas por

la sociedad en la que vivimos, según el ambiente que nos rodea, según nuestros

punto de referencia”.

86

“Estas ideas que marca la sociedad no hay que asumirlas de manera irreflexiva

porque al ser seres humanos tenemos capacidad crítica por eso, tal y como dice la

autora… hay que aprender a ver más allá de lo que nos imponen”

De acuerdo al poder de las imágenes para ser utilizadas como elementos de

construcción de aprendizaje un grupo señaló:

“Creemos que se debe tener en cuenta que una imagen vale mucho y los niños

observan mucho los detalles, es por eso que de ellas se puede “sacar mucho

juego”…”

En definitiva, al abordar el proceso de crítica a la transmisión de significados se

favorece la formación crítica del futuro profesorado a través de un material

curricular ampliamente utilizado en las aulas de educación infantil. La experiencia

señala la oportunidad de mostrar alternativas a modelos corporales dominantes que

se re-construyen a través del papel que el profesorado asume frente a los libros de

texto y los significados que quieren transmitir.

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Utilización de materiales de investigaciones científicas para ilustrar la docencia musical

Carolina Blasco Yepes; Blas Payri; Francisca Ramón Fernández

89

Utilización de materiales de investigaciones científicas para ilustrar la docencia

musical

Carolina Blasco Yepes; Blas Payri; Francisca Ramón Fernández.

Carolina Blasco Yepes. Conservatorio profesional de música de Valencia. Florida

Universitaria (Unidad de Educación).

Blas Payri. Escuela Politécnica Superior de Gandía (EPSG)/Comunicación

Audiovisual, Documentación e Historia del Arte/Universitat Politècnica de València

Francisca Ramón Fernández. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica y

del Medio Natural (ETSIAMN)/Urbanismo/Universitat Politècnica de València

Palabras Clave: Recursos Innovadores en la docencia

1.- Introducción

Esta experiencia se ha puesto en práctica en los grados de maestro/a en educación

infantil y primaria y se centra en explicar cómo diferentes conceptos musicales pueden

ser explicados e ilustrados a través de materiales y resultados utilizados en

investigaciones actuales de percepción musical.

La Ley Orgánica 2/2006 en su artículo 93 indica que “la enseñanza de la música [...]

será impartida por maestras y maestros con la especialización o cualificación

correspondiente”. Así pues, la docencia musical en los Grados de maestro/a en

educación infantil y primaria viene regulada según el Real Decreto 1594/2011, que en

su artículo 2, considera a la música como una especialidad. Sin embargo, la

Resolución de 12 de diciembre de 2011, de la Universidad de Valencia, por la que se

publica el plan de estudios de Graduado Maestro en Educación Infantil y Primaria,

considera de carácter obligatorio dos asignaturas que deben cursar los alumnos:

procesos musicales en educación infantil y didáctica de la música en educación

primaria.

Así pues, aunque la especialidad de música sea optativa, es decir, los alumnos

elegirán la rama de educación en la que quieran especializarse, todos los alumnos

deberán cursar alguna asignatura de música durante su carrera de estudios. Muchos

de los alumnos no tienen conocimientos musicales, por lo que la docencia musical

debe no sólo explicar conceptos sobre lenguaje musical pasando por la práctica

90

instrumental y coral, sino que además debe enseñar a los futuros pedagogos a aplicar

esos conceptos en sus clases.

Los profesores de música deben conseguir de sus alumnos un aprendizaje

significativo, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje se debe realizar a través de

experiencias gratificantes (González, 1963), no sólo mediante la práctica instrumental

(Rusinek, 2004), la aplicación de los conocimientos teóricos a través de la práctica

(Giráldez, 2010) o la aplicación de las TIC al proceso de aprendizaje (Bautista, 1998;

Fuertes, 2000; Area, 2008, 2010; Bayón et al., 2009), sino que además, el material

utilizado para las explicaciones debe ser significativo y comprensible durante el

proceso de internalización del alumno (Prieto, 2012).

2.- Materiales

Los materiales y resultados de investigaciones que se han utilizado en las clases

permiten explicar conceptos de música, tener ilustraciones audiovisuales y dar a

entender cómo funciona la percepción de la música particularmente con niños, así

como las reacciones de éstos a los estímulos musicales.

Concretamente, se han utilizado estudios para entender conceptos como:

- modalidad (mayor/menor), ritmo (binario/ternario) y tempo, donde niñas

estudiantes de danza clásica, sin conocimientos musicales, aplicaban estos

conceptos a la expresión corporal de la música.

- propiocepción del intérprete, donde se explican las sensaciones de los

intérpretes a la hora de realizar música, diferenciándose así la audición de la

interpretación.

- propiedades del sonido: armónico/inarmónico/ruido, repartición de energía en

el espectro sonoro (agudo/grave), intensidad y timbre, mediante ejemplos de

espectrogramas y estudios sobre música y color.

- ritmo, densidad y tensión musical, mediante el análisis visual y gráfico de la

improvisación por bailarines con músicas contrastantes, analizando la

posición corporal, los gestos y los movimientos.

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L’avaluació consensuada: les eines a l’abast de l’alumnat

Abraham Cerveró; Anna Laura Diaz

103

L’avaluació consensuada: les eines a l’abast de l’alumnat

Abraham Cerveró; Anna Laura Diaz

Abraham Cerveró. Florida Universitària

Anna Laura Diaz. Florida Universitària

Introducció

La pràctica d’innovació educativa que presentem s’ha desenvolupat en l’assignatura

Lingüística per a mestres, inserida al segon curs del Grau en Mestre/a d’Educació Primària.

Des d’aquesta matèria pretenem plantejar al nostre alumnat un coneixement inicial

dels estudis sobre el llenguatge, de l’estructura interna del sistema lingüístic, en diferents

nivells, i dels plantejaments teòrics sobre el llenguatge en ús, especialment vinculats amb

els plantejaments comunicatius de la didàctica de les llengües (primeres o estrangeres).

Així doncs, allò que pretenem és proporcionar les bases teòriques i les eines

conceptuals bàsiques per a observar les diferents concepcions sobre el llenguatge i

reflexionar críticament sobre l’ús de les llengües.

D’aquesta manera, cal concebre aquesta assignatura, i els continguts que la

conformen, com a punt de partida per als mestres, que han de sustentar la pròpia activitat

professional en un rigorós coneixement del món del llenguatge i de la comunicació, no

solament a les matèries estrictament lingüístiques.

Independentment d’allò que poguera suggerir el nom de l’assignatura, la globalitat

que hi conté a nivell competencial no s’ha de menystenir en cap cas. Pel que fa a la

transversalitat, en la seua variant instrumental, contemplem l’ús de les TICs, la comunicació

oral i escrita, així com la comunicació en idioma estranger (com a mínim la comprensió

escrita).

Quant a les competències generals en el vessant interpersonal fomentem en

l’alumnat, de manera continuada, el treball en equip, la resolució de conflictes,

l’aprenentatge permanent i el compromís i responsabilitat ètica. Per últim, les competències

sistèmiques pròpies de Florida que desenvolupem són les de la iniciativa, innovació i

creativitat i la de lideratge.

D’altra banda, pel que fa a les competències específiques de la matèria cal que

destaquem la utilització dels principis bàsics de les ciències del llenguatge i la comunicació

per analitzar enfocaments didàctics, el desenvolupament de les habilitats lingüístiques pel

104

que fa a la comunicació mitjançant recursos didàctics apropiats; la identificació de les

característiques dels elements dels diferents nivells de descripció lingüística i la seua

rellevància en la didàctica de llengües; l’anàlisi dels fenòmens lingüístics i discursius

utilitzant les eines conceptuals estudiades dins el procés d’ensenyament-aprenentatge de

llengües, així com el desenvolupament de processos de recerca que tinguen en compte els

coneixements previs, la selecció crítica de la informació obtinguda i la formulació

d’hipòtesis.

Cal ara, però, que ens endinsem en els continguts que conformen la nostra proposta

de treball i que presentem tot seguit.

1. El projecte de treball

Tot i que la nostra voluntat és oferir al nostre alumnat diferents píndoles de contingut

concentrades al llarg del curs, un dels eixos fonamentals que treballem és l’estudi de les

teories lingüístiques, les quals exigeixen un procediment abstracte per a l’aprehensió d’un

sistema de signes codificat que representa la realitat.

El nostre objectiu, per tant, és aconseguir que l’alumnat reelabore aquesta informació

relativa a les teories sobre l’estructura del llenguatge humà, l’assolisca i transforme de

manera que produïsca un text dialogat. La metodologia que emprem és basa en

l’ensenyament per tasques, amb la qual vertebrarem el procediment i el resultat de

l’aprenentatge. El procés de treball que proposem és, en primer lloc, una recerca sobre les

teories lingüístiques, de la qual es farà una selecció crítica de la informació i, per últim, es

durà a terme un enregistrament audiovisual que serà el resultat final de la tasca. El projecte

conclou amb un concurs per equips on s’haurà d’acreditar l’assoliment dels conceptes

essencials de cadascuna de les teories lingüístiques prèviament seleccionades pel

professorat. Hem seguit la proposta de Maria Josep Cuenca (1992) a Teories Gramaticals i

Ensenyament de Llengües pel que fa a les teories a investigar: estructuralisme,

generativisme i lingüística textual. A més a més també hem afegit aquelles parts més

accessibles al nostre parer de Introducción a la Lingüística Cognitiva de Cuenca i Hilferty

(1999).

El tipus d’aprenentatge és, d’una banda, significatiu perquè pretén contextualitzar al

màxim tots els conceptes que es manejaran en el desenvolupament de la tasca; d’altra

banda, és constructivista, en tant que es parteix dels coneixements previs que té l’alumnat i

de la investigació autònoma. Hem de tindre present, però, que el fonament conceptual ve

assentat pel paper del professorat qui esdevé el mediador o guia del procés d’adquisició del

coneixement, el professorat basteix el desenvolupament del coneixement del i l’aprenent.

105

2. El procés d’avaluació del projecte

Pel que fa a l’avaluació del procés d’aprenentatge volem destacar que utilitzem una

la instruments d’autoavaluació i coavaluació ja que el perfil professional de les persones que

formem, futurs graduats en Educació Primària, requereix la comprensió i assoliment dels

mateixos processos d’avaluació.

Per tot açò, consensuem la ponderació de tots aquests criteris de cadascun dels

instruments que fem servir (fixats, a priori, pel professorat) amb l’alumnat. Així mateix,

acordem, si escau, amb l’alumnat la inclusió d’altres criteris d’avaluació proposats per elles i

ells mateixos i la ponderació dins de cadascun dels instruments.

Així doncs, hem de reconèixer que el nostre alumnat aconsegueix uns

resultats concrets, situats en l’òrbita de dos competències transversals (no mencionades

anteriorment perquè no són comunes a tot el contingut de l’assignatura): en primer lloc, la

reflexió sobre les pràctiques d’aula per a innovar i millorar la tasca docent, així com

l’adquisició d’hàbits i destreses per a l’aprenentatge autònom i cooperatiu i promoure’l entre

els estudiants. I, en segon lloc, dissenyen, planifiquen i avaluen processos d’ensenyament-

aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres.

Taula 1. Instruments d’avaluació del projecte.

Una vegada ha conclòs el procés d’investigació, selecció de les fonts i la informació i

l’elaboració d’un text amb caràcter expositiu sobre una de les teories gramaticals

proposades, el procés d’avaluació comença. Per a nosaltres l’avaluació és formativa com

propugna Milian (2012:10) la integrem al procés d’avaluació i incloem instruments diversos

en un marc de treball acceptat i compartit.

Instruments d’avaluació Percentat

ge

1. Mitjana de les avaluacions dels altres grups. (nota d’equip) 50%

2. Mitjana de les avaluacions dels companys del mateix equip.

(individual)

12,5%

3. Nota de l’autoavaluació. (individual) 12,5%

4. Resultat del concurs. (nota d’equip) 25%

106

Per tal de dur a terme el mateix hem fixat quatre instruments d’avaluació que tenen

en compte el producte del projecte i el procés de treball. Aquestos instruments i criteris estan

inspirats al desenvolupament de les competències pròpies de la titulació i aquelles

competències pròpies de la matèria, en aquest cas les assignatures de didàctica de la

llengua i la literatura. Els instruments d’avaluació són els següent:

2.1 L’avaluació com a desenvolupament de les competències de la titulació

Al procés d’avaluació d’aquest projecte mira de desenvolupar les competències

pròpies de la titulació que apareixen a la memòria de verificació del títol de Grau de Mestre

en Educació Primària de la Universitat de València.

En primer lloc, hem mirat d’incloure la competència pròpia de la titulació que

s’anomena “Reflexionar sobre las pràctiques d’aula per a innovar i millorar la tasca docent.

Adquirir hàbits i destreses per a l’aprenentatge autònom i cooperatiu i promoure’l entre

l’alumnat”. Creguem que una manera de promoure la reflexió sobre la tasca docent en

l’alumnat i que aquest puga adquirir aquest tipus de destreses és assumisca el rol

avaluador. D’una banda, del resultat de la resta d’equips de la classe i d’altra banda, que

siga capaç d’autoavaluar el seu rendiment durant el procés d’aprenentatge i el dels

companys i companyes de l’equip.

En la mateixa línia, en el nostre afany per fer l’alumnat conscient de la importància

d’aquest procés i la rellevància de la seua participació en l’establiment, modificació,

adaptació dels criteris d’avaluació del projecte i la seu ponderació té com a referència la

competència pròpia de la titulació que implica “Dissenyar, planificar i avaluar processos

d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i

professionals del centre”.

En aquest sentit, la decisió i l’acord sobre quina és la ponderació de cadascun del

criteris d’avaluació es fa en acabar tot el procés d’investigació anterior per tal de que siga el

propi equip en primera instància i el grup-classe en segona instància qui decidisquen si els

criteris d’avaluació són els adequats. Aquesta fase es duu a terme després de dues posades

en comú, la segona d’elles amb el professorat per tal de poder redactar els criteris de

manera adequada si hi haguera esmenes o modificacions i per establir la ponderació de

cadascun dels criteris de cada instrument. És en la segona instància on, partint de la

proposta docent, l’alumnat pot esmenar, modificar o, fins i tot eliminar, els criteris d’avaluació

proposats. Una vegada s’ha arribat a l’acord pertinent en quins són els criteris d’avaluació

per al text que cada grup ha dut a terme i quins són els criteris. Val a dir que la ponderació

107

de cada criteri es mira d’arrodonir en qualificacions numèriques que siguen múltiples de

0,25.

Abans de visionar els vídeos que cada grup ha enregistrat encetem el procés per a

consensuar els criteris d’avaluació i la seua ponderació dins de cadascun dels instruments

d’avaluació. Tot i això, el professorat ja ha fixat que aquest projecte corresponga al 20% de

la nota final de l’assignatura. Dins eixe 20%, l’avaluació del vídeo suposarà el 50% de la

nota del projecte (vore taula2), és a dir, un 10% de la nota final de l’assignatura, i la resta

d’instruments estan ponderats de la següent manera: la coavaluació i l’autoavaluació del

procés de treball dels companys de l’equip suposa un 12,5% cadascuna de la nota final del

projecte (vore taula 3),és a dir, un 2,5% de la nota final de l’assignatura, en total un 5%.

Finalment, el 25% del projecte s’extreu de l’activitat final que és un concurs:

Ponderació dels instruments d’avaluació dins la nota final del projecte.

Vídeo Teories Lingüístiques

Equip:

Criteris d’avaluació Pondera

ció

Puntu

ació

1. El lèxic emprat és l’adequat per a un text acadèmic.

2. Al vídeo apareixen els conceptes a tractar de manera clara i

adequada.

3. Els conceptes teòrics s’exemplifiquen de manera coherent amb el

format del vídeo.

4. El format del vídeo és original i innovador.

5. Apareixen subtítols quan es tracten els aspectes fonamentals.

6. Apareixen subtítols si l’escolta no és prou audible.

No hi ha errades ortogràfiques.

No hi ha errades gramaticals greus ni barbarismes.

Cada

errada

resta 0,1

de la

108

nota

final.

OBSERVACIONS: NOTA

FINAL:

Taula 2. Criteris d’avaluació del vídeo sobre les teories lingüístiques.

Coavaluació i autoavaluació del projecte

COMPONENT

Criteris d’avaluació Ponder

ació

Puntua

ció

1. He estat present a totes les sessions de treball a l’aula i fora d’ella. Si no

hi he estat ha sigut per motius laborals o de salut.

2. He participat activament en la recerca.

3. He aportat idees creatives per a l’enregistrament del vídeo.

4. He participat activament a l’enregistrament del vídeo o he participat

activament en la post-producció del vídeo: enganxar escenes, inserir

subtítols, música i efectes, modificació de formats...

OBSERVACIONS: Nota

Final:

Taula 3. Criteris per a la coavaluació i autoavaluació.

D’aquesta manera, trobem que allò que ens permet l’aplicació d’aquests paràmetres

de comprovació de l’aprenentatge és aplicable a qualsevol corpus teòric que exigisca una

reelaboració crítica, el desenvolupament d’aquestes competències, l’assoliment dels

continguts i una transformació adaptada d’aquests, en tant que ha passat pel sedàs personal

i grupal que implica la recerca de la informació.

109

En altre punt, les claus d’aquest model de treball, per tasques, i el seu sistema

d’avaluació formativa, rauen d’una banda, en l’equilibri, en la cerca del consens amb els

protagonistes del procés d’aprenentatge: entre docent i discents, ja que el primer esdevé

guia del procés d’aprehensió del coneixement, on aprofitarem el bagatge previ amb què

compta l’alumnat, és a dir seguint els preceptes de l’enfocament constructivista de

l’aprenentatge, i de l’altra un model significatiu on hi intervenen diferents destreses

transversals dels aprenents.

D’altra banda, allò que considerem més innovador i destacable, en l’assignatura de

Lingüística per a mestres, és la bifurcació d’aquesta avaluació formativa, on hi trobem la

coavaluació i l’autoavaluació, tant del producte de l’aprenentatge com del procés. D’aquesta

manera treballem la presa de responsabilitat front al desenvolupament de les competències i

el judici crític en el disseny de l’aprenentatge de les teories lingüístiques, en tant que

aquesta esdevé una pràctica incorporada al mateix procés d’assoliment dels continguts.

Cal tindre present, però, un altre element fonamental per a dur a terme aquesta

tipologia valorativa: l’acord amb l’alumnat del valor dels criteris d’avaluació que proposa el

professorat o, fins i tot, la incorporació d’altres si es consensua entre les dues parts.

Així doncs, el professorat esdevé en aquest projecte guia, i testimoni, del procés

d’aprenentatge. Les funcions del docent al projecte resideixen a l’organització i planificació

de les sessions i l’establiment d’acords per a desenvolupar processos d’avaluació que facen

conscient l’alumnat de la transcendència i la dificultat que comporta aquesta part fonamental

i totalment necessària del procés d’ensenyament-aprenentatge.

En el nostre cas, però, el fet de centrar l’atenció en l’avaluació es a causa de

l’activitat laboral que desenvoluparà el nostre alumnat: la docència, on un dels elements

quotidians serà l’obtenció de resultats fefaents del futur alumnat de primària i que, com hem

explicat al principi, aquesta és una de les competències generals de la titulació que cal

incorporar en la formació del grau des dels primers cursos.

La darrera part de l'avaluació consisteix a un joc per tal que l’alumnat per equips

demostre el grau d’assoliment dels conceptes de cadascuna de les teories lingüístiques i la

seua competència a l’hora d’elaborar definicions. El joc en qüestió és una adaptació del

concurs televisiu "Pasapalabra" i es desenvolupa després de visionar tots els vídeos.

110

Funciona de la següent manera:

Mentre elabora el vídeo, cada equip defineix 10 conceptes clau de la teoria que ha

exposat i els ordena alfabèticament en un full.

A classe, el professora/a llegeix les definicions en veu alta als altres equips que no

han treballat eixa teoria lingüística.

Els equips escriuen en un paper el concepte al que al·ludeix la definició.

Cada grup suma un punt per definició encertada.

El grup que elabora les definicions suma mig punt si cap grup encerta el concepte.

Si la definició està mal redactada o la referència no és correcta o hi ha alguna errada

ortogràfica, el grup que elabora les definicions resta un punt.

La qualificació final és el percentatge de punts d'acord amb el nombre màxim de

punts abastable.

3. Per a millorar

La posada en marxa d’un procés d’aquest tipus no té cap sentit si no s’avalua de

manera qualitativa amb l’alumnat. D’eixa manera en finalitzar l’assignatura, inquirim

l’alumnat sobre quins són els aspectes que variarien i com ho farien. Amb les seues

valoracions i l’experiència en la gestió del projecte, proposem les mesures adients per fer

del procés de treball més enriquidor i participatiu i per a optimitzar la seua organització.

D’una banda, caldria acordar amb l’alumnat la ponderació dels instruments

d'avaluació dins un rang de percentatge per tal de poder equilibrar la càrrega que assignem

al projecte i la càrrega de treball que l’alumnat detecta que el projecte els suposa. A més a

més, l’alumnat ens demana que dissenyem mesures per ajustar la qualificació final ja que la

distribució i, sobretot, l’execució de la feina entre els components dels equips no els ha

resultat en tots els casos equitativa.

D’altra banda, ens hem adonat que després de de experimentar la metodologia de

treball: recerca, selecció i reelaboració dels continguts, caldria mirar de dedicar més temps

lectiu al projecte. Això ens permetria, tal i com es fa palès per les aportacions de l’alumnat,

aprofundir en l'assoliment i reflexió sobre les teories lingüístiques. Aquesta és un resultat de

l’aprenentatge de essencial per tal de poder assolir la competència específica que permeta

els futurs docents actituds crítiques en la reflexió sobre l’aprenentatge i ensenyament de

llengües. Així mateix, l’alumnat considera insuficient el temps de debat establert a l’hora

d’acordar els criteris d’avaluació i la seua ponderació, aleshores caldria revisar la

111

temporització del conjunt del projecte, tot fent més incidència encara en el procés

d’avaluació que acabem d’exposar i valorar.

4. Conclusions

Fet i fet, a tall de conclusió, val a dir que aquest model d’avaluació consensuada és

totalment transferible per a comprovar el grau d’aprenentatge que ha assolit l’alumnat en el

seu apropament al corpus teòric de qualsevol disciplina.

D’altra banda, no hem de menystenir la seua voluntat de ser formativa, ja que posa la

mirada tant en el recorregut que suposa l’aprehensió del coneixement com en el producte

resultant, tot fent de l'alumnat el protagonista principal de l'avaluació dels dos elements que

acabem de mencionar:

La evaluación formativa hace referencia a sistemas de evaluación cuya principal

finalidad es mejorar el aprendizaje del alumnado y el funcionamiento del proceso de

enseñanza y aprendizaje (López: 2006 dins Pueyo, AP: 2008).

Los sistemas la evaluación que promueven el aprendizaje son entre otros: el

feedback durante el proceso, la posibilidad de mejora, la autoevaluación y la

evaluación de compañeros, así como la reflexión. Estos elementos además,

desarrollan las competencias, ya que la concepción del aprendizaje como algo activo,

individualizado y basado en el desarrollo cognitivo debe permitir al alumnado utilizar

los conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales (Villardón:

2006 dins Pueyo, AP: 2008).

Una qüestió important, que hem de considerar, és la del desenvolupament i posada en

pràctica de diferents competències pròpies de la titulació i de la matèria. Aquestes estan

íntimament lligades a la tasca quotidiana que exercirà l’alumnat, en inserir-se al món laboral.

Cal tindre present, doncs, que un dels eixos fonamentals de la funció docent és la del

procediment avaluador. Així, amb aquest model que nosaltres hem presentat s’integra, d’una

banda, la coavaluació del procés d’aprenentatge i del producte resultant; de l’altra, es sotmet

a l’alumnat a una autoavaluació del procés intel·lectual, acotat en la temàtica, per tal de

generar una consciència pràctica d’una de les eines clau que tenen al seu abast com a

futurs docents.

112

Pel que respecta al professorat, val a dir que, s'erigeix com a guia tant del procés

d’aprenentatge com de l'avaluació:

Un entorno de aprendizaje potente se caracteriza por un buen equilibrio entre

aprendizaje por descubrimiento y exploración personal por una parte, y la enseñanza

sistemática y guiada por la otra. Un aspecto importante, es que el estudiante es

responsable de su propio aprendizaje. El profesor es el iniciador y el guía de este

proceso. Ella o él actúa como un mentor o entrenador que proporciona oportunidades

a los aprendices para que usen lo que ya conocen para entender nuevos temas. Se

espera que el profesor proporcionará tareas que supongan retos significativos para el

estudiante, relacionadas con su experiencia y capaces de mejorar sus estrategias de

aprendizaje y comprensión. (Dochy, Segers, Dierick: 2002)

És evident, per tant, que el gir copernicà que experimenta el rol del professorat requereix,

alhora, un canvi en la gestió directa de l’avaluació. D’aquesta manera, el docent no intervé

explícitament en la qualificació de l'alumnat, sinó que esdevé un mer gestor dels ítems

pactats per a assignar la nota final de l’assignatura. Assistim, d’aquesta manera, a un model

de treball dialogat i coherent amb la pràctica educativa:

De esta manera, la evaluación debe ir más allá de la medida de la reproducción del

conocimiento [...] se refiere a la construcción de significados por parte del estudiante

y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas y tareas de

aprendizaje. Es necesario, por lo tanto, que la evaluación incremente el uso de

diversos tipos de elementos, para cuya solución los estudiantes tengan que

interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos (Segers et al.:

1999). [...] El estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la

responsabilidad en el proceso, practica la autoevaluación, la reflexión y la

colaboración, y lleva a cabo un diálogo continuo con el profesor. El estudiante

participa en el desarrollo de los criterios para la evaluación de sus resultados.

(Dochy, Segers, Dierick: 2002)

La càrrega de treball del docent varia: se centra en la supervisió global del procés

intel·lectual i no en la correcció del producte final exclusivament.

113

Per últim, el fet de segmentar l’objecte d’estudi permet identificar aquells aspectes

del disseny del procés de treball del projecte que són millorables o esmenables afavorint,

així, uns resultats d’ensenyament i d’aprenentatge de major qualitat.

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Articles de Didàctica de la llengua i la Literatura num. 57, p. 96 – 104.

http://revistas.um.es/redu/article/view/20051/19411

http://www.revistaeducacion.mec.es/re347/re347_20.pdf

La evaluación reflexiva

Salvador Tarín Moreno; Diana Marín Suelves

114

La Evaluación Reflexiva

Salvador Tarín Moreno; Diana Marín Suelves

SALVADOR TARÍN MORENO es Maestro de Educación Física y Master en Investigación

de Didácticas Específicas por la Universitat de València. Funcionario de Carrera desde

2002. En la actualidad es Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical,

Plástica y Corporal de la Facultat de Magisteri de Valencia y doctorando en el programa de

"Didácticas Específicas". Dto. Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Universitat de Valencia [email protected]

DIANA MARÍN SUELVES es Doctora en Psicología Social. Licenciada en Psicologia y

Psicopedagogía por la Universitat de València. Diplomada con Premio Extraordinario de

Carrera en Magisterio de Educación Primaria. Maestra especialista en Pedagogía

Terapéutica por oposición. Actualmente es profesora asociada del Departamento de

Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación en la

Universitat de València (España). Dto. Didáctica y Organización Escolar Universitat de

Valencia

Resumen

Nuestra experiencia de buenas prácticas se centra en la evaluación, en un intento de

convertirla en un elemento curricular realmente formativo y educativo, dentro del plan de

formación de futuros maestros y maestras de Infantil y Primaria. Tiene su origen en una

propuesta que López, Monjas y Pérez (2003) denominan: evaluación formativa y

compartida. Los objetivos de nuestra experiencia son: (1) Desarrollar competencias

docentes relacionadas con el diseño de objetivos, criterios de evaluación y la coherencia

entre unos y otros; y (2) fomentar el análisis reflexivo del alumno de su propio rendimiento

académico. La experiencia ha sido llevada a cabo en los últimos dos años, con alumnos y

alumnas de 2º y 3º curso del Grado de Maestro, en las especialidades de Infantil y Primaria,

en las asignaturas de Taller del Juego en Educación Infantil y Didáctica de la Educación

Física en Educación Primaria, respectivamente. Hemos utilizado una metodología basada

en el active learning (Bonwell y Eison, 1991) proponiendo a los alumnos, durante las dos

primeras semanas de clase la elaboración de unos criterios de evaluación y calificación

capaces de valorar la consecución de objetivos relacionados con su propio rendimiento

académico. Para enfrentarse a esta actividad deben reflexionar sobre su nivel de

compromiso con la asignatura, así como con sus expectativas personales durante

cuatrimestre que van a afrontar. Deben también tomar decisiones sobre el valor y el

significado de cada uno de estos criterios estableciendo porcentajes. Al finalizar el

cuatrimestre, deben autoevaluarse con una nota cuantitativa y justificar frente al resto del

115

grupo su valoración personal. Se establece un diálogo, tras cada intervención, en la que los

compañeros realizan sus aportaciones. Entre todos consensuamos la nota final de cada

uno. La autoevaluación supone el 30% de la nota final de la asignatura, pero su valor va

más allá del porcentaje. Supone una oportunidad de vivenciar el proceso continuo de

planificación y evaluación desde una perspectiva personal y significativa. La evaluación se

convierte así en una actividad formativa en sí misma. Así lo corroboran numerosos

comentarios realizados por los alumnos y alumnas en sus diarios personales.

Aclaraciones previas

Antes de explicar nuestra práctica docente, relacionada con la evaluación y en

concreto con la autoevaluación de los alumnos en la asignatura de Didáctica de la

Educación Física en Educación Infantil, creemos necesario enmarcarla y darle sentido ya

que creemos que su valor reside, precisamente, en el proceso de reflexión y

posicionamiento racional que impulsan y justifican nuestras decisiones y las acciones que de

ellas se derivan.

En Educación Física existen tres grandes paradigmas: el paradigma técnico (o

positivista), el interpretativo (o práctico) y el crítico (o socio-crítico). Cada uno de estos

paradigmas lleva implícitas una serie de ideas, creencias, valores, métodos, procedimientos,

etc. Son como las lentes a través de las cuales vamos viendo e interpretando el mundo que

nos rodea e impregnan nuestros pensamientos, nuestras decisiones, nuestras acciones y,

por supuesto, nuestra interacción con los demás.

Así podemos observar diferentes enfoques respecto a forma en que suele entenderse

la propia Educación Física y su diseño curricular. La siguiente tabla1 resume diferentes

enfoques en función del paradigma en el que nos situemos:

1 Adaptado de López, Monjas y Pérez (2003)

ASPECTOS PARADIGMA

TÉCNICO

PARADIGMA

PRÁCTICA

PARADIGMA

SOCIO-CRÍTICO

ENFOQUE DE EF

(discurso) de Rendimiento

Participativo-

Educativo de Emancipación

ENFOQUE

CURRICULAR

Currículum por

Objetivos

Currículum como

Proyecto y Proceso

Currículum como

Proceso de

Crecimiento

116

El desarrollo curricular suele ser coherente con el posicionamiento en uno u otro

paradigma. Y esto en el mejor de los casos. Resulta habitual encontrar planteamientos

didácticos eclécticos y confusos en los que algunos elementos del diseño apuntan en una

dirección y otros en otra. No entraré en este jardín para no desviarme demasiado, aunque el

tema bien requiere reflexión y discusión.

Cuando un profesor se sienta a planificar su acción docente, difícilmente puede

desvincularla de sus ideas, sus creencias, sus valores, sus experiencias, etc.; en definitiva

del paradigma con el que se identifica. Se sitúa, consciente o inconscientemente, bajo la

influencia de uno u otro marco de racionalidad. Es por ello que antes de programar cualquier

intervención educativa debemos reflexionar e identificar cuáles son estas creencias, cuales

son los conocimientos desde los que parto, cual es el paradigma en el que me sitúo para

evitar contradicciones entre aquello que pretendo conseguir y la forma en que me propongo

hacerlo. Y si como nosotros, llegas a estos razonamientos con algunas horas de vuelo a tus

espaldas, te invito a buscar la coherencia entre los diferentes elementos de tu diseño

curricular y tus planteamientos esenciales en lo que respecta al modelo en el que te sitúas.

La Educación Física enmarcada en un enfoque técnico

Resulta habitual aproximarse a la educación física desde modelos tecnicistas que de

una u otra manera asumen el rendimiento y el producto final como meta del diseño curricular

(Pascual 1992). En lo que respecta a la formación de los profesores de Educación Física de

las distintas etapas educativas, nos centramos en familiarizar y hacer competentes a

nuestros alumnos (futuros docentes) en la gestión de objetivos, contenidos, métodos de

enseñanza o formas de evaluación perdiendo de vista con frecuencia al propio proceso y a

sus protagonistas. Algunas de las características propias de un enfoque técnico, propias de

Educación Física, aunque extrapolable a otros campos (extraídos y adaptados de López,

Monjas y Pérez, 2003) son:

La enseñanza y la programación curricular se conciben como una tecnología. Se da

una importancia primordial a la enseñanza “eficaz” (…). La comprobación de dicha

“eficacia” se realiza a través de la medición del rendimiento del alumno (resultados

finales).

Se plantea una fuerte jerarquización del diseño curricular, basado en el uso de

taxonomías y la concreción de los objetivos, que pone el énfasis en la correcta

elaboración y redacción de los objetivos operativos.

117

La consideración del profesor está mucho más próxima a la de un técnico aplicador de

los currícula que otros (expertos) han elaborado.

La Educación Física enmarcada en un enfoque práctico y socio-crítico

En este apartado englobaré los enfoques práctico y socio-crítico para definir las

características de las propuestas educativas basadas en ellos. Estamos de acuerdo con

López, Monjas y Pérez (2003) en que se trata de paradigmas que tienen muchas cosas en

común dentro del ámbito educativo.

Las propuestas curriculares basadas en estos enfoques suelen centrarse en el

proceso, con actividades inclusivas, cooperativas y participativas. Aspectos como la

metodología o la evaluación suelen tener al alumno como referente. Algunas de las

características propias de un enfoque práctico y emancipatorio, propias de Educación Física,

y extrapolable a otros campos (extraídos y adaptados de López, Monjas y Pérez, 2003) son:

Suelen estar basados en una concepción del currículum como proyecto y proceso.

Cobra especial importancia lo vivencial, (…). Preocupación por el ámbito socio-afectivo

y relacional.

Los criterios de valor están en los procesos de aprendizaje que se desarrollan más

que en los resultados. Existe una clara preocupación por los procesos de desarrollo

personal y grupal.

La metodología utilizada es fundamentalmente no directiva; más enfocada a la

experimentación, la participación, la búsqueda y el descubrimiento (…). Cobran una

mayor importancia (…) las implicaciones educativas que posee la metodología.

Se considera importante y se fomenta la participación del alumnado en la evaluación

(en este sentido la autoevaluación y la evaluación compartida constituyen dos

magníficas herramientas). La evaluación se entiende como un proceso de diálogo,

comprensión y mejora, no como una simple exigencia calificadora. Suelen tener una

mayor importancia las técnicas e instrumentos predominantemente cualitativos.

Se concibe al profesor de como educador y como facilitador, orientador y generador de

Procesos de enseñanza-aprendizaje.

Nosotros abogamos más por planteamientos pedagógicos basados en estos últimos

enfoques. Los maestros de maestros nos enfrentamos a una tarea compleja. Ya no es

118

suficiente con mostrar a los alumnos un amplio abanico de técnicas y estrategias docentes

para que ellos las apliquen tal y como las enseñamos. Formamos a los maestros de futuros

ciudadanos que tendrán que hacer frente a retos y experiencias que hoy por hoy

desconocemos. Así que debemos buscar, en nuestros alumnos, el desarrollo de

competencias que les permitan en el futuro, tomar las decisiones adecuadas porque

probablemente nuestras soluciones de hoy no les serán válidas mañana: valores como la

creatividad, la cooperación, la empatía, el compromiso, la responsabilidad, la iniciativa, el

liderazgo deben sustituir otros más frecuentes en la actualidad como la eficiencia, la eficacia

o la excelencia, en el proceso educativo. Formamos también docentes capaces de asumir

en un futuro la responsabilidad social tan necesaria en estos tiempos faltos de referentes

morales y éticos sostenibles y respetuosos, que trabajen por una sociedad más justa e

igualitaria.

Una propuesta de autoevaluación compartida

Nuestra propuesta comienza a tomar forma al tratar de buscar la coherencia entre los

diferentes elementos que componían nuestro diseño curricular en la asignatura de Didáctica

de la Educación Física en Educación Primaria en el marco del paradigma en el que nos

situábamos: paradigma socio-crítico. Para conseguir esta coherencia, todos los elementos

curriculares: objetivos, contenidos, metodología y evaluación debían estar en concordancia

con el carácter emancipador del modelo de racionalidad.

De todos ellos, el elemento con el que nos sentíamos menos satisfechos yque nos

permitía un mayor recorrido de transformación era la evaluación. Evaluar se había

convertido en un mero ejercicio de calificación y comparación en el que los alumnos, al

finalizar el cuatrimestre, bien presentaban el resultado del trabajo realizado, bien pasaban

una prueba objetiva, bien ambas cosas. En el primer caso valorábamos la calidad y cantidad

de la producción y en base a unos criterios establecido previamente (en el mejor de los

casos) se calificaba al/a la estudiante. En el segundo caso, se valoraba la adecuación de las

respuestas dadas por el alumno a las preguntas hechas por el profesor. En ambos casos,

eran nuestros criterios lo que guiaban la evaluación y éramos nosotros los que realizábamos

la valoración. No había participación de los alumnos en la elaboración de criterios, ni

tampoco participaban en valorar la consecución de los objetivos propuestos.

Habíamos reflexionado poco o nada sobre la evaluación y nos limitábamos a ser

coherentes tanto con nuestro entorno como con nuestra experiencia previa. Así que, a pesar

de pretender que nuestros alumnos creciesen y se desarrollen sus competencias personales

y profesionales de forma crítica y reflexiva manteníamos en ese pretendido proceso de

transformación un elemento inconexo que sin duda, no contribuía al propósito: Más bien

119

reforzaba la idea de que el control y la autoridad de todo lo importante recaía sobre

nosotros. Así que nos replanteamos la forma en que evaluábamos a los alumnos. No solo

las actividades de evaluación si no también los criterios de evaluación y calificación. Las

premisas de cualquier propuesta debían ser:

Los alumnos deben participar en el proceso de evaluación de forma real

El proceso evaluador, en sí, debe servir para el desarrollo de competencias

profesionales y personales que le permitan, en un futuro, dotar de sentido su

práctica educativa.

La autoevaluación como actividad de evaluación

Incluir la autoevaluación como parte de la evaluación final de los alumnos no era

nuevo para nosotros. Lo habíamos hecho en cursos anteriores aunque coincidíamos en que

las sensaciones no eran muy positivas. Ésta consistía en que los alumnos, al finalizar el

cuatrimestre, realizaban una pequeña reflexión sobre cómo consideraban que habían

trabajado durante el curso y finalizaban poniéndose una nota. Generalmente, esa nota iba

entre el 9 y el 10 (rara excepción cuando bajaba hasta el 7 o el 8). Siempre nos sorprendía

ver cómo los alumnos y alumnas se autoevaluaban con exquisita precisión. Una alumna, en

uno de estos informes escribió: … Dicho esto, pasaré a puntuarme, a nivel global de la

asignatura me voy a poner 3,4. También nos sorprendían algunos de los criterios que

utilizaban a la hora de justificar sus autoevaluaciones. Otra alumna escribió en su informe:

… finalmente, la nota que me pongo es de 9,5 porque en general me lo he pasado muy bien

y he disfrutado con todas las clases. Recuerdo que pensé que el 9,5 me lo merecía

realmente yo por haber conseguido tan alto grado de motivación. Realmente los

responsables de un resultado tan poco positivo éramos nosotros. Era como enseñarles a ir

en bici dejándolos caer pendiente abajo, sin más.

Así que comenzamos por ahí. Decidimos que lo primero que debían hacer los alumnos

era tener unos buenos criterios de evaluación. Criterios reales y consistentes que les

permitieran luego valorar su consecución. Y los criterios de evaluación debían partir de

objetivos concretos. Los alumnos debían saber qué se les iba a pedir que valoraran al final

del proceso. Creemos que resulta fundamental que los alumnos sepan, de forma concisa,

qué es lo que se espera de ellos. Y cuanto más detallado mejor. Pero también se trata de

una autoevaluación, así que debían ser ellos mismos los que se propusieran los objetivos

que tratarían de cumplir a lo largo del cuatrimestre. De esta forma los alumnos experimentan

el proceso de forma íntegra.

120

Durante la presentación de la asignatura, les informamos de cuáles van a ser las

actividades de evaluación. Suele ser el tema estrella en las presentaciones. Realmente

hemos logrado que la evaluación sea lo que más les preocupa en su proceso educativo, por

encima del interés por el desarrollo personal o la vivencia de experiencias significativas.

Pero esto es otro jardín en el que tampoco entraremos, al menos de momento. Una de esas

actividades de evaluación es la AUTOEVALUACIÓN. Les decimos que al finalizar el

cuatrimestre tendrán que realizar una autoevaluación, pero les pedimos que durante las dos

semanas siguientes a la presentación reflexionen y determinen criterios que, al finalizar el

curso, les permitan valorar su rendimiento en clase y poder autoevaluarse de forma algo

más objetiva. La mayor parte de los alumnos se enfrentan a la tarea con inseguridad y

dudas.

Entramos entonces en un proceso de ida y vuelta de objetivos y criterios. Se ven

obligados a decidir sobre cuáles son los elementos que consideran importantes en su

rendimiento: asistencia, participación, actitud, trabajos Les pido entonces que sean más

precisos, que afinen más en su descripción: ¿Qué asistencia se considera aceptable?¿Qué

se considera una participación excelente? ¿Cómo encaja el criterio de calidad y cantidad en

la participación? ¿Cuál es la actitud correcta para un estudiante en clase? ¿Cuáles son los

criterios para valorar la presentación de los trabajos? ¿Presentarlos todos? ¿Calidad?

¿Cuáles son los criterios de calidad de los trabajos? Y dentro de estos apartados, ¿Cuáles

son más importantes y cuáles menos? ¿Qué porcentaje otorgan a cada uno? ¿Valen todos

lo mismo?

Los criterios deben estar definidos en el primer mes de clase y con frecuencia hago

referencia a ellos en el desarrollo de las clases durante el trimestre. De alguna forma

marcan el compromiso que los alumnos adquieren con ellos mismos.

Al finalizar el curso, reservamos un par de sesiones a la autoevaluación. Cada alumno

debe elaborar un informe, a partir de los criterios establecidos al inicio de curso, en el que

valore su rendimiento. Debe ponerse una nota final que respetaré totalmente y que supone

el 30% de la nota final. El informe es leído y expuesto al resto de sus compañeros. Después

de cada intervención, entre todos aportamos nuestra opinión a la valoración personal. En

ocasiones, algunos alumnos cuestionan la nota de algún compañero por encontrarla poco

ajustada a la realidad que él o ella han observado. En otras ocasiones lo que se cuestiona

es la proporción en el porcentaje otorgado a cada apartado…. En definitiva, se establece un

diálogo muy productivo que permite a todos reflexionar sobre la propia autoevaluación. Con

frecuencia, los alumnos que leen sus informes el segundo día reconocen que han

modificado alguna de las notas después de escuchar las aportaciones de los compañeros.

121

Conclusiones

Para el desarrollo de nuestra experiencia, hemos utilizado una metodología basada en

el active learning. Uno de los beneficios que los alumnos obtienen en propuestas basadas

en esta metodología es, precisamente, la activación de pensamientos de orden superior

(análisis, síntesis, evaluación) (Bonwell y Eison, 1991).

En nuestro caso, los alumnos acceden al conocimiento de forma práctica y

significativa. Parten de un problema que se les plantea: la definición de los criterios que

evalúen su propio rendimiento al final del cuatrimestre; y en la búsqueda de soluciones se

enfrentan a una práctica real de evaluación en todo su proceso (generan objetivos, realizan

una valoración continua de la consecución de los mismos y analizan finalmente si han

alcanzado la meta propuesta). Sin duda, este tipo de aprendizajes les serán de mucha

utilidad en su futuro como docentes.

Por otra parte, al asumir los alumnos un papel principal en su propio proceso de

aprendizaje, favorecemos su autonomía, incidiendo de forma positiva en su motivación y

participación (Bonwell y Eison, 1991).

La valoración que realizamos de nuestra experiencia es muy positiva. Los alumnos

nos expresan con frecuencia su satisfacción, no solo por sentirse parte del proceso, sino

también sienten que han aprendido algo valioso. Son conscientes de que la vivencia se ha

convertido en aprendizaje. Esto supone ir un paso más allá de la adquisición de

herramientas o el dominio de técnicas educativas.

Este año próximo nos hemos propuesto trasladar la experiencia a todas y cada una de

las actividades de evaluación, determinando criterios precisos y concretos en trabajos en

grupo, trabajos individuales, recensiones de artículos o libros, etc. De esta forma, queremos

ampliar al máximo los ámbitos en los que llevamos a cabo la evaluación compartida o

consensuada. Aunque lo que nos gustaría en un futuro es poder consensuar el resto de

elementos curriculares, otorgando a los alumnos un papel protagonista en la elección de los

contenidos, en la gestión de los recursos y por supuesto en la evaluación.

Nuestro papel como docentes no se desvirtúa. Todo lo contrario. Nuestro conocimiento

y nuestra experiencia pueden guiar y orientar el proceso, pero hacerlo de forma que el

alumno asuma más responsabilidad en el mismo.

122

Referencias Bibliográficas

BONWELL, C. y EISON, J. (1991). Active learning: Creating excitement in the

classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1. Washington, D.C. : School of

Education and Human Development, George Washington University.

LÓPEZ, V. M., MONJAS, R. yPÉREZ, D. (2003) Buscando alternativas a la forma de

entender y practicar la educación física. Inde. Barcelona

PASCUAL, C. (1992). El currículum de Educación Física en la formación inicial del

profesorado: algunas reflexiones. Revista Interuniversitaria de Formación del

Profesorado, 15 (87-96). AUFOP. Zaragoza.

La utilització del bloc com a eina didàctica en la formació professional: una experiència d’aprenentatge colaboratiu

Enric Monforte i Casañ

123

LA UTILITZACIÓ DEL BLOC COM A EINA DIDÀCTICA EN LA FORMACIÓ

PROFESSIONAL: UNA EXPERIÈNCIA D’APRENENTATGE COLABORATIU

Enric Monforte i Casañ

1. Conceptes

- edubloc

- aprenentatge col·laboratiu

- administrador

- publicació o post

- comentari

2. Tipologia de blocs

- 1. BLOC DOCENT: Com transmissor d’informació

- 2. BLOC DOCENT: Participació de l’alumnat amb comentaris

- 3. BLOC DOCENT: Participació de l’alumnat amb posts i comentaris

- 4. BLOC D’ALUMNAT: Alumnat com administrador

- 5. BLOGOSFERA EDUCATIVA: Xarxes d’aprenentatge

Molina i Valencia (2013)

3. Aprenentatge col·laboratiu

1. 2. 3. 4. 5.

- aprenentatge col·laboratiu +

4. Activitats

TIPUS: 1. 2. 3. 4. 5.

124

5. Evolució de l’experiència

6. Blogosfera educativa

- Bloc del professor

125

- Blocs de l’alumnat

- Avaluació

- Problemes

-Dificultats en la creació dels blocs

-Treball cooperatiu…

-Excés de treball per a l’alumnat?

-Volum d’informació que es genera

126

-El pes de l’avaluació és determinant

7. Reflexions sobre l’experiència

- L`ús del bloc permet ampliar els límits de l’aula presencial

- El tipus de bloc condicionarà el grau d’interacció i col·laboració

- Els blocs són un medi, no una finalitat

- Cal realitzar una adecuació didàctica

- Les opinions de l’alumnat…

Planificación y evaluación del Trabajo Fin de Grado en los estudios del Grado de Administración y Dirección de Empresas.

Carmen Pérez Cabañero; Mª del Mar Benavides Espinosa; Dolores Forés Conchell

127

Planificación y evaluación del Trabajo Fin de Grado en los estudios del Grado de

Administración y Dirección de Empresas.

Carmen Pérez Cabañero; Mª del Mar Benavides Espinosa; Dolores Forés Conchell

Carmen Pérez Cabañero es la coordinadora del TFG en ADE en la Facultad de Economía de

la Universitat de Valéncia. Es profesora contratada doctor del Departamento de

Comercialización e Investigación de mercados de dicha Universidad y ha participado en

diversos foros de Innovación Educativa en Enseñanza Superior.

Mª del Mar Benavides Espinosa es coordinadora del Grado de Administración y Dirección de

Empresas en la Facultad de Economía. Profesora Titular del Departamento de Dirección de

Empresas de la Universitat de València. Ha participado en la planificación y puesta en marcha

de programas universitarios para personas mayores.

Dolores Forés Conchell es vicedecana de estudios de Grado de la Facultad de Economía.

Profesora Titular de Escuela Universitaria del Departamento de Economía Financiera y

Actuarial. Profesora con amplia experiencia en gestión universitaria.

1. INTRODUCCIÓN

En este trabajo se describe la planificación y evaluación del Trabajo Fin de Grado (TFG) en los

estudios del Grado en Administración y Dirección de Empresas (GADE), a partir de la

experiencia acumulada en el Curso de Adaptación al GADE, implantado por la Facultad de

Economía, en la Universitat de València.

La planificación del TFG, en un primer momento para el CAG del GADE, y posteriormente, para

todo el GADE, ha pasado por varias fases, desde la elaboración de la normativa y

procedimientos específicos para esta materia, hasta su puesta en marcha. Todos los aspectos

relativos a la planificación de esta materia se han discutido y aprobado la comisión creada a tal

efecto y compuesta según la normativa de este Universidad.

La asignatura correspondiente a la elaboración del TFG, es una materia obligatoria de diez

créditos ECTS que se cursa en el cuarto y último curso de GADE durante el segundo semestre.

Esta supone para el alumno un volumen de trabajo de 25 horas presenciales (principalmente

reuniones con el tutor) y de 225 horas no presenciales (trabajo personal del alumno). Y este

128

Trabajo sólo se podrá depositar en caso de que el alumno haya superado todos los créditos del

Grado, es decir que haya superado los 230 créditos de esta titulación.

El TFG va a permitir al/a la estudiante la obtención del Título de Grado, por lo que a través del

mismo deberá poner en relación todos los conocimientos teóricos adquiridos en el Grado de

ADE así como los prácticos, demostrando las competencias adquiridas a lo largo de los cuatro

cursos. En definitiva, el objetivo general del TFG es demostrar que el/la estudiante ha adquirido

las capacidades y habilidades necesarias y suficientes para afrontar el reto de ser un

profesional experto en ADE. Más concretamente, las competencias a adquirir con la realización

de este trabajo son:

- Capacidad de organización y planificación.

- Comunicación oral y escrita en la lengua nativa

- Capacidad para utilizar el inglés en el ámbito profesional

- Capacidad para utilizar las TIC´s en el ámbito de estudio

- Habilidad para analizar y buscar información proveniente de fuentes diversas

- Capacidad crítica y autocrítica

- Compromiso con la ética y la responsabilidad social

- Gestionar el tiempo de modo efectivo

- Capacidad para aprendizaje autónomo

- Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

- Creatividad

- Trabajar con iniciativa y espíritu emprendedor

- Motivación por la calidad

- Capacidad para contribuir positivamente a la sensibilización hacia temas medioambient. y

sociales, y a la superación de todas las formas de discriminación, esencial para el desarrollo

económico y la reducción de la pobreza.

2. PLANIFICACIÓN, ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL TFG EN ADE

129

Previamente a la elaboración del TFG por parte del alumno en estudios de ADE, existe una

asignación de tutores a los alumnos en función de las temáticas preferidas por ellos. Cuestión

algo complicada ya que los tutores ya vienen asignados por el centro y sus departamentos, lo

que conlleva un cierto periodo de ajuste entre las preferencias de los alumnos y la disposición

de tutores por parte del centro y/o departamentos.

La planificación del TFG en GADE requiere un compromiso por parte del alumno y del tutor

para cumplir los plazos de entregas parciales en tiempo y forma. En el curso académico 2012

2013, existen dos fechas de depósito, una en julio y otra en septiembre de 2013. El alumno

debe haber superado el resto de créditos del CAG en ADE para poder depositar su TFG como

ya hemos anunciado anteriormente.

Para una buena planificación, es necesario la realización de un cronograma. El cronograma

para realizar el TFG se debe pactar entre el/la estudiante y el profesor/a-tutor/a. No obstante, se

exige un mínimo de tres entregas parciales al alumno, cuyo cumplimiento (en contenido y plazo)

supondrá un 30% de la nota final del TFG. En el curso académico 2012-2013, estas entregas se

estipularon del siguiente modo:

4 marzo: Primera entrega por e-mail al tutor del índice del TFG y el plan de trabajo

previsto por el alumno.

20 mayo: Segunda entrega por e-mail al tutor. El alumno deberá presentar al menos

veinte páginas desarrolladas según la propuesta de TFG entregada.

30 junio: Tercera entrega por mail y en papel al tutor. El alumno deberá entregar la

versión más terminada y casi definitiva, a falta de la corrección final que estime el tutor.

Como se comentó anteriormente, el tutor valora el cumplimiento de estos plazos en la nota final

del TFG que él mismo dirige, por lo que es conveniente que guarde algún documento que

justifique estas entregas (un mail, un recibí o similar), para mostrarlas en caso de que reclamara

el alumno.

En el caso de que el alumno decida depositar su TFG en segunda convocatoria, las dos últimas

fechas de entregas parciales deberán ser pactadas entre el alumno y el tutor. Nuevamente, el

cumplimiento del cronograma pactado por el estudiante y el tutor será valorado en la nota final

del TFG.

En cuanto al contenido general del TFG, deberá estar relacionado con problemáticas propias

de la dirección y administración de empresas, en cualquiera de sus ámbitos funcionales y/o

130

niveles organizativos, o con el entorno socioeconómico y marco jurídico en el que operan las

empresas, estudiando contextos reales, o bien con el planteamiento de una cuestión teórica

relevante oportuna. En ambos casos, el trabajo deberá estar fundamentado teóricamente y

contener aplicaciones prácticas con implicaciones de tipo práctico o académico. Más

concretamente, el TFG puede tratar de modo específico los siguientes aspectos (según la

normativa sobre TFG de esta Universitat):

-análisis de un sector /actividad/destino de interés para el alumno

- análisis de una organización/departamento a modo de estudio de caso

- propuestas-programas-estrategias para un sector /actividad/destino económico

- propuestas-programas-estrategias para una determinada organización/departamento, por

ejemplo en el que se realizó la práctica si fue tal el caso

- propuestas relacionadas con las competencias específicas del itinerario cursado por el/la

estudiante.

En cuanto a la estructura del TFG en el CAG en ADE y, respetando el contenido que consta en

el VERIFICA de los estudios de ADE, el TFG constará de 4 partes principales detalladas en el

índice inicial de contenidos:

Caso de estudio, con un resumen inicial y con la bibliografía correspondiente

correctamente citada.

Estudios de grado en ADE: valoración de los estudios realizados y competencias

alcanzadas por el alumno,

Conclusiones, acerca de la elaboración del TFG y la culminación de los estudios de ADE

y,

Curriculum vitae del alumno.

3. EVALUACIÓN DEL TFG

131

En el curso académico 2012-2013, el alumno del CAG del GADE ha podido elegir dos

modalidades de evaluación en el momento del depósito del TFG.

a. Evaluación del trabajo en su presentación escrita, cuya calificación no podrá ser

superior a notable. El TFG depositado se entrega al tutor, quien realiza la evaluación del

mismo, según los ítems de una plantilla de evaluación elaborada para tal fin por los

tutores de este curso académico. El tutor comunica esta nota al alumno y al responsable

en su departamento de cumplimentar las actas correspondientes a esta materia. Es

recomendable que el tutor guarde la plantilla de evaluación por si hubiera alguna

reclamación posterior.

b. Evaluación del trabajo en su presentación escrita y defensa oral. En este caso, el

alumno puede aspirar a una nota igual o superior a 9 , incluso matriula de Honor, tras

presentar oralmente su TFG ante un tribunal formado para tal fin. Una vez depositado el

TFG, el tutor lo envía a la Comisión del TFG, junto con la plantilla de evaluación del TFG

y también un breve informe (dirigido a la Comisión del TFG) destacando el valor del

trabajo, su originalidad y la conveniencia de presentarlo públicamente. La plantilla de

evaluación del tutor tendrá una nota inferior a 9 pues es el tribunal quien valorará si el

TFG merece una nota igual o superior. Además, la Comisión del TFG podrá denegar la

opción de defensa oral si considera que el TFG no alcanza unos mínimos de calidad,

respetándose en este caso la calificación del tutor.

En cuanto a la plantilla de evaluación, costa de cuatro partes principales:

Planificación y ejecución del TFG. Se tendrá en cuenta el cumplimiento del

cronograma y el contenido. Su ponderación será del 30%.

Aspectos formales. Se tendrá en cuenta los formatos, la estructura del trabajo, los

contenidos. Su ponderación será de un 20%.

Competencias. Recogerá aquellas competencias generales que un estudiante tiene que

mostrar como adquiridas en un trabajo de este nivel. Su ponderación será de un 25%.

Indicios. En este módulo está constituido por aquellos ítems que vinculan aspectos

relacionados con la calidad del trabajo, su estilo y la metodología empleada. Su

ponderación será de un 25%.

4. CONCLUSIONES

132

Consideramos que la realización del TFG es una tarea muy enriquecedora tanto para el

alumno, como para el profesor-tutor así como para la propia institución universitaria.

Desde la perspectiva del alumno, el TFG es una oportunidad para reflexionar sobre las

competencias adquiridas en el grado, integrarlas en un trabajo y consolidarlas. Es también un

canal de comunicación en el que ofrecer a la Facultad de Economía una visión crítica, como

alumnos, acerca de los estudios realizados.

Desde la perspectiva del profesor-tutor, es preciso destacar el gran esfuerzo personal que

implica dirigir estos TFG. No obstante, es interesante para constatar la madurez alcanzada por

el alumno a partir de su experiencia en la facultad, y puede permitirle al tutor detectar carencias

del Grado en general, y de forma más concreta de su propia materia impartida, que podrá

subsanar en cursos posteriores. También, es una oportunidad para orientar inquietudes del

alumno bien hacia estudios de postgrado o bien a distintas alternativas profesionales.

Por último desde la perspectiva de la Facultad de Economía, se reconoce la dificultad para

motivar al profesorado tanto para ser tutores de TFG como para participar en tribunales de su

defensa, debido al mínimo reconocimiento de como carga docente. Sin embargo, estos TFG

pueden ser una oportunidad para mejorar el título del Grado en ADE, para evitar solapamientos,

competencias no adquiridas y otras carencias similares.

Por lo tanto, pensamos que la elaboración de TFG por parte de los alumnos de ADE eneste

Grado es uno de los aspectos más positivos de la implantación de los Grados, ya que obliga al

alumno, al profesor-tutor y al propio centro a un análisis global de la enseñanza específica para

esta titulación en el ámbito universitario.

Propuestas educativas en la prevención del fraude fiscal. Aspectos éticos

Dra. Ana Lópaz Pérez; Dra. Carmen Campos Aparicio

133

PROPUESTAS EDUCATIVAS EN LA PREVENCIÓN DEL FRAUDE FISCAL. ASPECTOS

ÉTICOS

Dra. Ana Lópaz Pérez; Dra. Carmen Campos Aparicio

Dra. Ana Lópaz Pérez. Profesora Florida universitaria (Adscrita a la Universitat de

València), Área de Derecho, C/ Rei en Jaume I, nº 2, Apartat de Correos 15, 46470,

CATARROJA (Valencia), e-mail: [email protected], Teléfono 96 122 03 80 Ext. 326

Dra. Carmen Campos Aparicio. Profesora Florida universitaria (Adscrita a la Universitat

de València), Área de Educación, e-mail: [email protected]

Palabras clave: educación tributaria, proyecto investigación, aspectos éticos, fraude fiscal,

herramientas.

Resumen:

La grave crisis económica que sufre nuestro país, motivada por factores exógenos (la crisis

financiera mundial) y endógenos (el boom del ladrillo y la burbuja inmobiliaria, entre otros)

ha supuesto que el incremento del fraude fiscal sea extremadamente preocupante y llegue

a niveles extremos.

La lucha contra el fraude fiscal, en la actualidad, es una necesidad que atañe a los

gobernantes y a los ciudadanos; el cumplimiento de las obligaciones tributarias constituye

no solo un deber constitucional (Art.31.1 CE) si no un compromiso ético.

Los docentes, por nuestra parte, debemos contribuir y contribuimos efectivamente a la

formación de ciudadanos responsables; desde esta óptica, nos preguntamos como

concienciar a los estudiantes desde nuestras aulas de que la lucha contra el fraude fiscal

debe hacerse desde la educación en valores (educación cívico-tributaria); la respuesta a

esta cuestión la hallamos en primer lugar, a través de la implantación de herramientas de

trabajo autónomo y colaborativo en el ámbito de la educación superior y en segundo lugar,

y no por ello menos importante, desde la puesta en marcha de un proyecto de

investigación basado en la educación en valores, cuya propuesta de acción es la futura

experimentación de la educación tributaria en las diferentes etapas educativas destinadas

a sensibilizar a la población escolar de la importancia del cumplimiento de los deberes y

obligaciones fiscales. El diseño y la puesta en marcha de este proyecto van a permitir la

colaboración entre estudiantes y profesores de áreas y grados diferentes lo que supone un

valor añadido al mismo.

mailto:[email protected]


134

Asimismo, es una novedad la introducción de instrumentos para la lucha contra el fraude

fiscal en Grados como Administración y Dirección de Empresas y Finanzas y Contabilidad;

ya que en sus planes de estudio no se contemplan la inclusión de asignaturas que aborden

esta temática.

El objetivo del presente trabajo es el análisis de los principales aspectos éticos que han de

observarse en el cumplimiento de las obligaciones tributarias y por añadidura en la lucha

contra el fraude fiscal. Tras una introducción, presentaremos el citado proyecto de

investigación y posteriormente el diseño de herramientas de trabajo autónomo y

colaborativo en diferentes asignaturas del área universitaria. Finalmente expondremos las

conclusiones, así como nuestras propuestas de futuro.

1. INTRODUCCIÓN

"Si no peleas para acabar con la corrupción y la podredumbre, acabarás formando

parte de ella."

Joan Baez

El fraude fiscal es una realidad cada vez más frecuente en nuestro país; realidad que

se ha visto incrementada y agravada como consecuencia de la actual crisis económica

y que, de seguir en esta línea, puede llegar a convertirse en un serio y grave problema.

En aras a comenzar esta disertación nos parece adecuado en primer lugar definir o

aclarar una serie de vocablos que guardan clara conexión con el tema que vamos a

abordar.

En este contexto, no podemos dejar de hacer mención al término defraudación

tributaria y para ello hemos de acudir al Código penal que en su artículo 307 que

establece lo siguiente:

“El que, por acción u omisión, defraude a la Hacienda Pública estatal, autonómica, foral

o local, eludiendo el pago de tributos, cantidades retenidas o que se hubieran debido

retener o ingresos a cuenta, obteniendo indebidamente devoluciones o disfrutando

beneficios fiscales de la misma forma, siempre que la cuantía de la cuota defraudada,

el importe no ingresado de las retenciones o ingresos a cuenta o de las devoluciones o

beneficios fiscales indebidamente obtenidos o disfrutados exceda de ciento veinte mil

135

euros será castigado con la pena de prisión de uno a cinco años y multa del tanto al

séxtuplo de la citada cuantía”.1

Asimismo, consideramos esencial tratar otros conceptos que también se hallan

estrechamente vinculados con el fraude fiscal y que no siempre se utilizan en los

términos correctos. Nos estamos refiriendo a las diferencias existentes entre los

conceptos de evasión y elusión fiscal: el primero constituye una técnica ilegal, es decir

supone la vulneración de una norma jurídica. En cuanto al segundo término, aunque no

podemos afirmar su ilegalidad2, bajo nuestro punto de vista es de todo punto inmoral3.

Por otra parte, hemos de poner de manifiesto la conocida proliferación de paraísos

fiscales4 que en los últimos años está contribuyendo a la evasión de capitales en

nuestro país de manera alarmante, y no solo por parte de personas físicas si no de

grandes y medianas empresas. El diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española define paraíso como “En el Antiguo Testamento, jardín de delicias donde

Dios colocó a Adán y Eva” y en su acepción fiscal habla de “País o territorio donde la

ausencia o parvedad de impuestos y controles financieros aplicables a los extranjeros

residentes constituye un eficaz incentivo para atraer capitales del exterior”.

Conviene, no obstante precisar que no existe una definición del término paraíso fiscal

(en inglés tax heaven) por lo que hemos de matizar que no queda más remedio que

1 Vid en este sentido LOMBARDERO EXPÓSITO, L. M. (2011): Delitos contra la Hacienda Pública,

Editorial Bosch, S.A.; CARRETERO SÁNCHEZ, A. (2013): “La nueva reforma de los delitos contra la

hacienda pública: un paso firme contra el fraude fiscal”, Diario La Ley, Nº 8028/2013. 2 Aunque existen algunas voces en contra, la opinión mayoritaria de la doctrina española sigue siendo que esta

técnica es una forma lícita de cumplir las obligaciones tributarias. Consideramos importante asimismo poner de

manifiesto la existencia de la forma ilícita de la “elusión fiscal” también llamada fraude a la ley tributaria; tras

la reforma de la LGT de 2003 conflicto en aplicación de la norma . Esta figura se encuentra regulada en el

artículo 15 de la actual Ley General Tributaria ( en adelante LGT) y consiste en evitar total o parcialmente la

realización del hecho imponible o minorar la base o la deuda tributaria mediante actos o negocios en los que

concurran las siguientes circunstancias: a) Que, individualmente considerados o en su conjunto, sean

notoriamente artificiosos o impropios para la consecución del resultado obtenido; b) Que de su utilización no

resulten efectos jurídicos o económicos relevantes, distintos del ahorro fiscal y de los efectos que se hubieran

obtenido con los actos o negocios usuales o propios. Para que la Administración tributaria pueda declarar el

conflicto en la aplicación de la norma tributaria será necesario el previo informe favorable de la Comisión

consultiva. Vid PÉREZ ARRAIZ, J. (2004): “ El conflicto en la aplicación de la norma tributaria en la nueva

LGT”, Nueva Fiscalidad Nº9/2004. 3 El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define el verbo evadir como “Sacar ilegalmente de

un país dinero o cualquier tipo de bienes” y se refiere a la acción de eludir en los siguientes términos “Evitar

con astucia una dificultad o una obligación”. Bajo nuestro punto de vista, la línea que separa tales conceptos es

demasiado sensible y difícil de precisar; así, supuestos calificados de elusión fiscal en realidad encubren una

conducta ilegal y deberían ser calificados como evasión fiscal. Para una mayor información sobre el tema vid

PALAO TABOADA, C. (2009): La aplicación de las normas tributarias y la elusión fiscal, colección

Derecho público y económico, Lex Nova. 4 La lista de paises considerados paraisos fiscales fue elaborada por la OCDE por primera vez en el año 2009

contenia un total de 41 territorios. La última lista que ha sido objeto de publicación por la OCDE data del 18 de

mayo 2012 y establece 89 territorios bajo la citada denominación. Vid Original Progress Report 2nd April

2009, www.oecd.org.

http://www.oecd.org/

136

atenernos a una serie de criterios5; de este modo, la Organización de Cooperación y

Desarrollo (OCDE) en 1998 aprobó el Informe "Harmful Tax Competition - An Emerging

Issue" ("Competencia fiscal nociva - un asunto emergente") en el que se adoptaban

una serie de factores a tener en cuenta a la hora de determinar si un país adquiría o no

la condición de paraíso fiscal; de los cuales destacamos los siguientes:

Ausencia de obligación de tributación de rentas procedentes del trabajo o de

actividades económicas.

Ausencia de intercambio de información tributaria con otros países

Falta de transparencia en la aplicación de las normas administrativas o

legislativas.

Ausencia de tratados de cooperación judicial con otros países

Así, y de acuerdo con lo anteriormente expuesto, dejarán de tener la consideración de

paraíso fiscal los países y territorios que firmen con España un Convenio para evitar la

doble imposición (CDI) con cláusula de intercambio de información o un acuerdo de

intercambio de información en materia tributaria en el que expresamente se establezca

que dejan de tener dicha consideración, desde el momento en que estos convenios o

acuerdos se apliquen6.

Las instituciones europeas también se encuentran muy concienciadas y preocupadas

por la lucha y prevención del fraude fiscal en los países de la Unión; por este motivo el

Parlamento Europeo ha dictado la Resolución, de 21 de mayo de 2013, sobre la lucha

contra el fraude fiscal, la evasión fiscal y los paraísos fiscales (2013/2060(INI) ). En

5 Es preciso señalar en este punto que en la legislación española el artículo 8.2 de la Ley 3 /200 del IRPF

determina que “no perder n la condición de contribuyentes por este impuesto las personas físicas de

nacionalidad española que acrediten su nueva residencia fiscal en un país o territorio considerado como paraíso

fiscal. Esta regla se aplicar en el período impositivo en que se efectúe el cambio de residencia y durante los

cuatro períodos impositivos siguientes”. 6 El 17 de mayo de 2013 se celebró el 8º encuentro del Foro de Administraciones Tributarias de la OCDE. En

el mismo, España y otros 44 Estados miembros del Foro de Administraciones Tributarias (FTA) adquirieron el

firme compromiso de intensificar la lucha contra los paraísos fiscales y la opacidad. En palabras de la

directora de la Agencia Tributaria española (AEAT), Beatriz Viana, se han identificado una serie de “sinergias

concretas” que “explotaran completamente” para combatir el fraude y la elusión fiscal desde la óptica de una

colaboración m s estrecha entre las distintas administraciones tributarias. Esa misma colaboración se

desarrollar en el mbito de la lucha contra los paraísos fiscales, la información sobre transferencias financieras

internacionales, la investigación de transacciones bancarias y la identificación de los beneficiarios de

estructuras complejas: “Queremos m s transparencia y un mejor intercambio de información”, han subrayado

los Estados miembros del FTA en un comunicado emitido en oscú (escenario del encuentro), donde

expresamente aplauden el reciente llamamiento efectuado por el G20, en su cita de abril de 2013 en

Washington, a favor de un nuevo estándar de transparencia internacional basado en el intercambio automático

de la información. Fuente: www.aeat.es. Nota de prensa.

http://www.aeat.es/

137

ella se enfatiza que “cada año deja de recaudarse en la UE la escandalosa cifra de un

billón de euros debido al fraude, la evasión y la elusión fiscales, y la planificación fiscal

agresiva, lo que supone un coste aproximado de 2 000 euros anuales por cada

ciudadano de la Unión, sin que se estén tomando las medidas oportunas al respecto”.

Y asimismo se proponen una serie de medidas a adoptar por los estados miembros

tendentes a “reducir la brecha tributaria en la Unión Europea” y entre las que

destacamos: dotar de recursos humanos, técnicos y financieros suficientes a sus

administraciones tributarias nacionales y a su personal de inspección fiscal, así como

asignar recursos para la formación del personal de la administración tributaria que se

centre en la cooperación transfronteriza en materia de fraude y elusión fiscales;

introducir instrumentos contundentes de lucha contra la corrupción; instar a las

autoridades competentes a tomar medidas y suspender o revocar las licencias

bancarias de las entidades financieras y de los asesores financieros que favorezcan el

fraude fiscal ofreciendo a sus clientes productos o servicios que les permitan evadir

impuestos, o que se nieguen a colaborar con las autoridades tributarias y poner en

práctica nuevas estrategias así como hacer un uso más eficiente de las estructuras de

la UE existentes para combatir de forma más eficaz el fraude del IVA, en particular, el

fraude en cascada.

Llegados a este punto, y dado el clima de crispación actual en la sociedad española

motivado por toda una serie de factores políticos y de diversa índole, no podemos

dejar de pensar en determinados casos de artistas o deportistas famosos que gozan

de un triste protagonismo bien por haber cometido, presuntamente, delitos contra la

Hacienda pública o por realizar acciones de evasión o elusión fiscal. Y no podemos

dejar de preguntarnos ¿Cuál o cuales son los motivos que dan lugar a la proliferación

de este tipo de conductas ?, ¿Existe una opinión generalizada de que en nuestro país

se produce una excesiva permisibilidad en la comisión de determinadas conductas

ilícitas por parte de la Administración tributaria? La respuesta a estas cuestiones está

en cada uno de nosotros y en nuestras actitudes frente a nuestras obligaciones

tributarias.

En otro orden de cosas y en clara conexión con lo anterior debemos reflexionar sobre

cuál debe ser la actitud de la Administración Tributaria y preguntarnos sobre la

conveniencia de concesiones de condonaciones de deudas tributarias en un momento

de recesión económica. En efecto, la aprobación del Real Decreto-ley 12/2012, de 30

de marzo, por el que se introducen diversas medidas tributarias y administrativas

dirigidas a la reducción del déficit publico viene a suponer el establecimiento de una

declaración tributaria especial para determinadas rentas; esta medida llevada a la

138

práctica significa que contribuyentes por el IRPF o por el Impuesto sobre la Renta de

los no Residentes cuyas rentas declaradas no se correspondan con las rentas reales

tienen la opción de regularizar su situación tributaria, siempre que hubieran sido

titulares de tales bienes o derechos con anterioridad a la finalización del ultimo periodo

impositivo cuyo plazo de declaración hubiera finalizado antes de la entrada en vigor de

esta norma (es decir, antes del 31-12-2011). Pero, ¿Esta norma ha gozado de una

buena acogida por los ciudadanos?, ¿Y por los contribuyentes afectados?7

Con base en lo anteriormente expuesto, estamos ya en situación de abordar los

aspectos éticos que han de intervenir necesariamente en la prevención y lucha contra

el fraude fiscal; y podemos afirmar que los citados aspectos deben tratarse desde la

perspectiva de que la labor de lucha contra el fraude fiscal debe realizarse también

desde la comunidad educativa y debe abarcar a todos los niveles y etapas de nuestro

actual sistema; es una cuestión de educación cívico- tributaria que ha de llevarse a

cabo mediante la educación en valores.

El esquema del presente trabajo es, tras esta introducción, en primer lugar el análisis

de los principales aspectos éticos a tener en cuenta en la lucha contra el fraude fiscal

desde el contexto educativo. Posteriormente presentaremos un proyecto de

investigación basado en la lucha contra el fraude desde el punto de vista de la

educación cívico- tributaria para luego exponer el diseño de una serie de herramientas

de trabajo autónomo y colaborativo, la mayor parte a través de las TICs, para

implantar en el curso 2013-14 en asignaturas de los grados de Administración y

Dirección de Empresas o Finanzas y Contabilidad. Finalmente redactaremos las

conclusiones, fruto de nuestro trabajo, y algunas propuestas pedagógicas para cursos

futuros.

2. PRINCIPALES ASPECTOS ÉTICOS A TENER EN CUENTA EN LA LUCHA CONTRA

EL FRAUDE FISCAL

7 Según palabras del presidente del colectivo de Técnicos del Ministerio de Hacienda (GESTHA), Carlos

Cruzado, la concesión de la llamada amnistia fiscal ha conseguido recaudar tan solo 1.200 millones de euros,

menos de la mitad de lo previsto y ello puede producir “ efectos "perniciosos , dado que puede provocar que

los contribuyentes que cumplen con el fisco dejen de hacerlo”. A la fecha de publicación de este trabajo, no

disponemos aún de datos oficiales contenidos en la Memorias de recaudación tributaria publicadas por la

Agencia Tributaria con carater anual.

139

“Hegel diferencia entre la “eticidad” concreta -realizada como una forma de vida y

como el ethos de una comunidad-, y el concepto moderno de la “moralidad” como un

orden de principios universales, producto de la reflexión de la conciencia sobre la ley

moral y el deber de la voluntad autónoma”.

De Zan8

Tras la introducción realizada, es ahora nuestro objetivo la justificación de la siguiente

premisa: en estos momentos se requiere un cambio en la percepción de los

ciudadanos de su visión y actitudes frente a la Hacienda pública, distinta de la que

tienen en la actualidad; solo mediante la toma de conciencia de que el cumplimiento

de las obligaciones fiscales ha de realizarse a través de un compromiso ético,

lograremos que la lucha contra el fraude fiscal y la prevención de comportamientos

ilícitos (o inmorales) alcance un alto grado de efectividad9. Es por ello fundamental el

referirnos, llegados a este punto a que debe entenderse por moral y compromiso ético.

Explica ADELA CORTINA10 que, en Grecia, se entendió por moral “el desarrollo de las

capacidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de

su identidad como ciudadano perteneciente a ella”, lo que le facultaba para saber qué

hábitos desarrollar, qué virtudes cultivar y qué deberes cumplir “para fortalecer los

lazos comunitarios desde los que los hombres aprenden a ser morales. (…) la

educación empieza por sentirse miembro de comunidades11”. Así, un comportamiento

moral sería el que intentara realizar en la sociedad valores que son objeto de un

interés colectivo o "bien común"12 compartido.

Por otra parte, el código ético de una comunidad representaría un pacto tácito desde el

que se legitimarían juicios de valor (aprobando o desaprobando conductas) en nombre

del bien común. Tal pacto incluiría una justa cooperación en el sostenimiento de “lo

común”13. Parece lógico, entonces que debemos educar en el sentido de pertenencia a

8 DE ZAN, J. D. (2004): La ética, los derechos y la justicia. Fundación KONRAD-ADENAUER URUGUAY.

Montevideo. 9 De como perciben la Hacienda pública los ciudadanos podemos extraer las siguientes conclusiones: los

ciudadanos en la actualidad reconocen que el fraude fiscal es muy elevado y no son muy conscientes de sus

obligaciones y responsabilidades fiscales. Vid LÓPAZ PÉREZ, A.; CAMPOS APARICIO, C. (2013).

“Educación tributaria y lucha contra el fraude: un proyecto de conciencia social en la escuela”. Comunicación

presentada a la 2ª Edición del Encuentro de Derecho Financiero sobre "Las medidas de lucha contra el fraude

fiscal: dimensión nacional e internacional". Instituto Estudios Fiscales (IEF), pág 10. 10

CORTINA, A. (199 ): “La educación del hombre y del ciudadano”. Revista Iberoamericana de Educación.

Num. 7. Enero-Abril, pags: 41-63. 11

CORTINA, A. Obra cit., pág. 50. 12

VILLORO, L. (1997): El Poder y el Valor: Fundamentos de Una Ética Política. Fondo de Cultura

Económica, El Colegio Nacional. México. 13

Por ejemplo con aportaciones a la Hacienda Pública según a cada uno corresponda en base a su riqueza,

principio coherente con los valores cívico-democráticos de solidaridad y justicia.

140

una comunidad tomando conciencia de la corresponsabilidad en lo común14. En este

aspecto, conviene aclarar, que dicha corresponsabilidad en el ámbito fiscal en nuestro

Estado de Derecho viene establecida por el principio constitucional de solidaridad del

artículo 31.1 CE: “Todos contribuirán al sostenimiento de los gastos públicos de

acuerdo con su capacidad económica mediante un sistema tributario justo inspirado en

los principios de igualdad y progresividad que, en ningún caso, tendrá alcance

confiscatorio”.

En el tema que nos ocupa, la toma de conciencia ha de encaminarse, bajo nuestro

punto de vista a que el ciudadano entienda que el citado principio no solo constituye

una imposición legal (que lo es) sino una garantía para el buen funcionamiento y la

continuidad del Estado del Bienestar.

Por todo lo anterior, la concienciación ha de constituir la base de la educación cívico

tributaria para la prevención y lucha contra el fraude fiscal, por lo que debe favorecerse

en el sistema educativo como escenario universal15, donde generar un cambio en la

conciencia social y en las actitudes fiscales de los futuros/as contribuyentes (hoy

todavía alumnos/as), mediante el desarrollo interactivo, comunicativo, dialógico y

afectivo de la conciencia moral y ética como competencia humana16 tomando en

consideración tanto las cosmovisiones del alumnado para propiciar un aprendizaje lo

más significativo posible desde la ética, la acción y el diálogo17 como la necesaria

vinculación emocional del sujeto con la norma para el cumplimiento del deber moral

que señaló DURKHEIM18.

Reforzando las ideas que hemos expuesto, GARCÍA PARADA19 opina que sin valores

no hay conciencia moral, como no hay pensamiento sin conceptos: del mismo modo

que el pensamiento necesita no sólo de procesos o destrezas para percibir y razonar,

sino también de un contenido (los conceptos), la conciencia moral también necesita de

un contenido (los valores). Por lo tanto, la formación de la conciencia moral es

fundamental para distinguir el bien del mal, en el sentido moral: La prevención del

14 MORIN, E. (1999): Los Siete Saberes de la Educación del Futuro. Paris: Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. 15

Dado que al ser universal y gratuito, pasa por él la totalidad de la población. 16

VILLARINI, A. (2004): Desarrollo de la conciencia moral y ética. Teoría y práctica. Organización para el

Fomento del Desarrollo del Pensamiento, San Juan P. R. 17

VILA MERINO, E. S. (2004): “Globalización, educación democr tica y participación comunitaria”.

Universidad de Málaga, España. Revista Iberoamericana de Educación. 18

Citado por FARFÁN, R.S. (2012): Durkheim y el pragmatismo. CIS Madrid. 19

GARCÍA PARADA, R. (2009). La conciencia moral y ética. Educación virtual. Universidad de Santo

Tomás. Bucaramanga. Disponible en: http://190.90.57.169/BOA/?q=system/files/038-

La+conciencia+moral+y+%C3%A9tica.swf

http://190.90.57.169/BOA/?q=system/files/038-La+conciencia+moral+y+%C3%A9tica.swf

http://190.90.57.169/BOA/?q=system/files/038-La+conciencia+moral+y+%C3%A9tica.swf

141

fraude fiscal no puede realizarse de forma separada a la educación en valores cívicos

y actitudes fiscales, ni de las creencias que los sustentan20

La pedagogía del desarrollo moral, pues, tiene que insertarse en el proceso de

desarrollo en el que se encuentra el niño/a atendiendo a su personalidad, a su entorno

cultural y social, a sus necesidades e intereses; incorporándola a su cotidianeidad a

través de la escuela, para fomentar, en las futuras generaciones de ciudadanos y

ciudadanas, un espíritu crítico que no justifique lo injustificable21 y erradique la

tolerancia hacia los delitos fiscales, contrarrestando los efectos de una posible

percepción de normalización de los mismos22.

Para ello, el primer momento de la acción preventiva debería ser la formación docente:

necesitamos un profesorado que consiga que los estudiantes asuman el reto de

ensanchar los horizontes de la democracia y de la ciudadanía y construir, a través de

la educación, un mundo menos discriminatorio, más democrático, menos

deshumanizado y más justo23. Para poder llevar a la práctica esta propuesta,

diseñamos el proyecto del que nos ocuparemos en el siguiente apartado de este

trabajo.

20 AJZEN, I.; FISHBEIN, M. (1980): Understanding attitudes and predicting social behaviour. Prentice-Hall,

Inc. New Jersey. 21

GINER, S. (2012): El origen de la moral. PENINSULA, Barcelona. 22

Lo que requeriría de un análisis del papel de los medios en el proceso de construcción de la percepción del

delito fiscal. 23

CHOMSKY, N. (2007): La (des)educación. Editorial crítica. Barcelona.

142

3. EL PROYECTO DE LUCHA CONTRA EL FRAUDE FISCAL EN LA ESCUELA. UNA

PROPUESTA DE ACCIÓN PEDAGÓGICA

“Cuando se educa a un niño intentamos mejorar la convivencia, la economía, la salud

y pretendemos alcanzar valores superiores para que éste se haga poseedor de los

mismos y sea capaz de desarrollarse integralmente en la sociedad que le rodea, una

sociedad en la que cada vez más se necesitan valores positivos que refuercen la

delicada situación humana en la que nos encontramos (…) La escuela tiene que dar

respuesta a los problemas de la vida, no sólo facilitando el conocimiento sino también

estimulando actitudes positivas y propiciando conductas y hábitos favorables a los

valores24”

En principio, no pareciera necesario tener que justificar la necesidad de trabajar desde

el sistema educativo la prevención del fraude fiscal, pero sí diremos que, como primer

paso para proceder a una posterior inclusión de los contenidos preventivos del fraude

fiscal en las programaciones de aula, consideramos necesario el diseño de un

programa de formación específico destinado tanto a los grados de magisterio como a

los master de profesorado de secundaria, ya que serán los docentes de las

generaciones futuras. A este respecto, en el siguiente apartado (punto IV,

Herramientas) se incluyen algunas actividades que se han realizado desde la

asignatura “Introducción a la Fiscalidad”, que se imparte en 2º curso del Grado de

Administración y Dirección de Empresas.

III.1.- Decálogo de fundamentos del proyecto de prevención del fraude fiscal desde la

educación en valores y actitudes en las escuelas:

1) Cada sociedad establece, en base a su cultura, normas para mantener un orden

que garantice la paz social; los ciudadanos y ciudadanas interiorizamos y ponemos en

práctica dichas normas. La escuela es una institución social a la que accedemos todos y

todas y donde se enseñan y aprenden contenidos culturales.

2) La educación en valores en la escuela se fundamenta en la demanda social que

pide a la escuela el desarrollo integral del alumnado, más allá de la tarea meramente

instructiva.

143

3) La finalidad de la escuela es facilitar la capacitación social del individuo (para el

trabajo y la convivencia, respetando las normas), debiéndosele reclamar también cierta

capacitación personal (al menos para que cada sujeto se [re]conozca a sí mismo, y se

identifique como miembro de una comunidad/es)

4) La educación en valores y actitudes, aborda aspectos referentes a la formación de

la estructura ética de la persona, fomentando su autonomía: cabe recordar que como

toda conducta moral es voluntaria, cobra especial interés la relación entre creencia y

voluntad.

5) La educación en valores y actitudes forma parte de un proceso educativo integral,

por el cual el ser humano desarrolla la capacidad de comprender, entender y asumir su

papel en la sociedad como elemento activo, como sujeto de acción y participación,

como agente de cambio y transformación social.

6) Los valores se manifiestan en la conducta a través de nuestro estilo de vida. En la

formación de valores juegan un papel importante las creencias.

7) Las creencias son las ideas o convicciones, consideradas “verdad”, que las

personas tenemos sobre las cosas.

8) Las actitudes son las disposiciones que tenemos a pensar y a comportarnos de una

manera determinada; derivan de nuestras creencias y de los valores asociados a las

mismas. Nuestra actitud cambiará si cambian nuestras opiniones y nuestras creencias.

9) La sociedad quiere que la escuela forme personas capaces de vivir y convivir en

sociedad. La educación en valores tiene el mismo objetivo: capacitar a los futuros

ciudadanos para participar activamente en una sociedad compleja y en continua

transformación, fundamentada en los principios de participación y respeto democrático.

En este contexto, el desarrollo de actitudes positivas, críticas y éticas es una tarea

esencial.

10) Antes de abordar la educación en valores con la finalidad de prevenir el fraude

fiscal en/desde la escuela, hay que dotar de herramientas a los docentes.

III.2. - Antecedentes:

Existen investigaciones previas y programas de educación fiscal en materia tributaria, la

mayoría de ellas en Sudamérica (Argentina: experiencias innovadoras de educación

24 ROLLANO VILABOA, D. (2004): Educación en valores. Cómo enfocar la educación hacia la ética. Ed.

144

fiscal y video juego educativo +Ciudadano; Brasil: programa nacional de educación

fiscal; El Ecuador: somos equipo, actividades para docentes y material docente, entre

otros)

En la misma línea de actuación, en nuestro contexto, nos parecen muy adecuadas

desde el punto de vista pedagógico las propuestas de la Agencia Tributaria española

(por ejemplo: Congreso Internacional Educared 2007 , o el Portal de Educación Cívico-

Tributaria ) así como celebración de jornadas o congresos sobre la materia (por

ejemplo: El Instituto de Estudios Financieros organiza Encuentros de Derecho

Financiero y Tributario, 1ª Edición 2011 “Desafíos de la Hacienda Pública española” y 2ª

Edición 2012 “Las medidas de lucha contra el fraude fiscal: dimensión nacional e

internacional”) .

Creemos que una de las razones por las que la cuestión de la conciencia fiscal y

tributaria no está adecuadamente asumida por toda la ciudadanía pudiera ser la falta de

la inclusión curricular en los programas de formación de maestros y profesores de

contenido específico; por ello nuestra propuesta va a centrarse en la necesidad de

formar antes que a los alumnos a los docentes. La circunstancia de estar trabajando en

un centro universitario adscrito a la Universidad de Valencia (Florida Universitaria) que

imparte el grado de magisterio en su doble especialidad de Educación Infantil y de

Educación Primaria, así como el máster de profesorado de secundaria, nos parece un

elemento que debemos aprovechar en este cometido.

III.3.- Descripción del proyecto

III.3.1.- Generalidades.

La finalidad de la presente propuesta es el diseño de un proyecto de investigación

cuyos resultados nos sirvan para la orientación de un proceso educativo pertinente para

la prevención del fraude fiscal desde el sistema educativo. Se pretende incluir en este

proyecto algunas sugerencias de prácticas de experiencias innovadoras (recursos,

técnicas y estrategias de aprendizaje) que sirvan de orientación para el tratamiento de

este tema en escuelas infantiles y en centros de educación primaria y secundaria así

como en universitaria, para el análisis de su futura viabilidad.

Ideas Propias, Vigo, pág.2.

145

Se trata de un proyecto pedagógico pero también es un compromiso ético, y como tal

debe guiar la acción. El proyecto plantea como destinatarios finales los alumnos y

alumnas, pero, para ello, los primeros destinatarios han de ser los docentes ya que

además de docentes son nexo, referente, agentes socializadores y mediadores

respecto del alumnado.

III.3.2.- Objetivos del proyecto

1) Analizar creencias y actitudes respecto al fraude fiscal, por parte de la comunidad

educativa.

1. a.- Diseño de las encuestas.

1. b.- Organización de los grupos de discusión.

2) Reflexionar sobre la información obtenida.

2. a.- Análisis de las informaciones.

3) Elaborar el programa de formación básica del profesorado en materia de

prevención del fraude fiscal: selección de contenidos, estructuración de los mismos,

relación con las competencias curriculares, metodología del proceso Enseñanza-

Aprendizaje l, criterios de evaluación, ubicación curricular.

3.1.- Aplicación del programa de formación docente.

3.2.- Evaluación del programa de formación docente.

4) Diseñar un programa piloto de acción preventiva del fraude fiscal para el aula,

adaptado para su aplicación en todas las etapas del sistema educativo.

4. a.- Diseño de programas por etapas educativas: selección de contenidos,

planteamiento metodológico, contextualización de los programas, criterios de

evaluación, seguimiento y mejora del proyecto.

5) Implicar a los colectivos docentes en proyectos de Investigación-Acción en los

centros, para garantizar la continuidad del programa a través del compromiso y la

implicación docente.

5. a.- Formación docente en Investigación- Acción.

5. b.- Diseño del proceso de Investigación- Acción en los centros.

146

III.3.3.- Fases y Metodología

Una de las principales necesidades observadas tiene que ver con la percepción social

del fraude fiscal, tal y como mencionamos en el apartado de cuestiones éticas; es por

esto que el programa se inicia con un rastreo de información, para lo cual

combinaremos una metodología cuantitativa, basada en encuestas para analizar

conocimientos y actitudes sobre el tema, junto con una metodología cualitativa,

centrada en grupos de discusión en diferentes escenarios: alumnado, profesorado,

familias. De este modo, consideramos que obtendremos una información pertinente y

necesaria para iniciar un aprendizaje significativo, y generar opiniones en el marco de

las creencias sustentadoras de las actitudes hacia el fraude fiscal.

La metodología varía según la fase del proyecto en la que nos encontremos; así en la

fase inicial investigamos sobre el estado de la cuestión y se establecen los parámetros

del proyecto.

En la primera fase de análisis de la percepción, se realizará un análisis de la misma

mediante la técnica cuantitativa de la encuesta y la técnica cualitativa del grupo de

discusión.

En una segunda fase, de análisis de la información obtenida, se establecerán los

contenidos mínimos y se establecerá la metodología para abordar los mismos,

priorizando el establecimiento de los mismos en los programas de formación básica

docente.

Una tercera fase, de aplicación del programa piloto en la formación docente, tanto de

grados como de master, se evaluará el programa, así como el impacto y la percepción

del mismo.

En la cuarta fase, se implicará a los futuros docentes en el diseño de programas de

intervención contextualizada según el entorno de ubicación del centro escolar (datos

sociodemográficos, económicos, políticos y de servicios, acceso a la cultura).

En la quinta fase, se realizará el seguimiento del grupo docente formado y de la

permanencia de las creencias al respecto de la prevención del fraude fiscal.

En la sexta fase, se aplicarán los programas diseñados por los docentes en formación

para la evaluación de los mismos.

147

En la séptima fase se procederá a realizar un programa de sensibilización en centros, a

partir de la promoción de proyectos de Investigación-Acción en la escuela e institutos.

III.3.4.- Escenarios:

Contar con la facilidad que nos otorga Florida Universitaria de acceder a una parte del

futuro colectivo docente, nos parece un elemento muy motivador para el desarrollo de

nuestra propuesta investigadora relativa a la formación docente en la prevención del

fraude fiscal.

Este escenario con docentes en formación servirá para iniciar el programa: la utilización

de los recursos de Florida Universitaria nos permitirá trabajar los primeros objetivos del

proyecto, pudiendo entrevistar y encuestar a los futuros docentes, del mismo modo

podremos sugerir al alumnado líneas de investigación dirigidas al diseño de propuestas

pedagógicas para el trabajo preventivo del fraude fiscal en el aula, como estrategia

motivadora, de implicación y de compromiso con la finalidad preventiva aquí defendida.

Otro escenario factible son los centros de prácticas del alumnado de Grado de

Magisterio de Educación Infantil y de Educación Primaria, así como de Master de

Profesorado de Secundaria, donde poder aplicar los programas y evaluarlos.

III.3.5.- Evaluación:

La evaluación del proyecto será procesual; de este modo podremos saber en cada

momento y fase cuáles han sido los resultados obtenidos y la validez de los mismos

para la continuidad del proyecto.

El hecho de realizar un seguimiento continuo del proceso del proyecto, nos permitirá

corregirlo y optimizarlo.

Consideramos que la evaluación del proceso por parte de los sujetos implicados y

participantes aportará información significativa y de interés para su análisis, y generará

ámbitos de reflexión para la acción preventiva.

III.4.- Ámbitos de implantación del proyecto:

148

En primer lugar, creemos necesario iniciar el proyecto desde los programas formativos

de los Grados de Magisterio de Educación Infantil y de Educación Primaria, así como de

los Master de Profesorado de Secundaria, ya que, como hemos venido manifestando en

repetidas ocasiones, si queremos iniciar la construcción de los cimientos del engranaje

preventivo del fraude fiscal en las escuelas, será a los docentes a quienes debamos

formar.

En segundo lugar, consideramos como otro ámbito de intervención para su posterior

inclusión en el proyecto a las escuelas de padres y madres; en aras a favorecer la

sensibilización sobre el tema a este colectivo y analizar sus percepciones hacia las

grandes y pequeñas “bolsas” de fraude fiscal. La participación activa de las familias

como miembros de la comunidad educativa en las escuelas supone también un

incremento del interés familiar por la educación, al encontrarse inmersos en ese

proceso, así como un estímulo profesional para el profesor o profesora.

4. ALGUNAS HERRAMIENTAS DE TRABAJO EN LA LUCHA CONTRA EL FRAUDE

FISCAL

Es nuestro propósito, en clara conexión y con base en las justificaciones realizadas con

anterioridad, la presentación de algunas herramientas de trabajo autónomo y

colaborativo, en su mayoría a través de las TICs, en asignaturas de los grados de

Administración y Dirección de Empresas (ADE), Finanzas y Contabilidad y en la

asignatura de “Proyecto Integrado” que se cursa actualmente en nuestro centro

universitario.

La razón de la justificación de la necesidad de introducir y familiarizar a los alumnos en

este tipo de herramientas docentes es una absoluta ausencia de concienciación por

parte del alumnado de la importancia del cumplimiento de las obligaciones fiscales

como valores morales y éticos, a los que ya nos referimos con anterioridad.

Si observamos el diseño curricular de las asignaturas de las universidades españolas

pertenecientes a los grados citados o incluso en el grado de Derecho, la lucha contra el

fraude fiscal no se contempla en ninguna de ellas. En honor a la verdad, hemos de

indicar que si existen referencias directas e indirectas al tema en programas de

doctorado ; a modo de ejemplo, en la Universidad de Castilla la Mancha existe un

programa de doctorado, dentro de las líneas de investigación desarrolladas por el Área

de Derecho Financiero y Tributario adaptado al Espacio Europeo de Educación

149

superior, llamado “Doctorado en Fiscalidad Internacional y Comunitaria” que ha

ofertado una línea de investigación “Fraude y competencia fiscal perniciosa en el

contexto internacional y comunitario”25.

Consideramos que los estudiantes merecen tener la posibilidad de estudiar este tipo de

disciplinas, o al menos la posibilidad de analizar y realizar casos relacionados con las

mismas, durante la realización del grado y no solo en cursos de especialización. Es por

este motivo por el que hemos diseñado una serie de herramientas que serán puestas

en práctica durante el curso 2013-14.

En primer lugar expondremos herramientas de trabajo autónomo a realizar por los

estudiantes de forma individual en el aula y para ello utilizaremos casos prácticos

reales que se trabajarán bajo la técnica de la clínica jurídica26. Esta técnica será

empleada en las asignaturas “Introducción a la Fiscalidad” del grado en ADE y

“Sistema Fiscal Español” del grado en Finanzas y Contabilidad; pretendemos con su

utilización el estudio individual por parte de los alumnos de casos reales sobre los

temas que se exponen a continuación:

Aplicación de los Convenios de Doble Imposición Internacional.

Diferencias entre elusión y evasión fiscal.

25 Algunas universidades españolas ofertan cursos de verano relativos a la lucha contra el fraude; por ejemplo,

la Universidad de Santiago de Compostela oferta para el verano de 2013 el curso “La lucha contra el fraude

fiscal en un contexto de crisis económica: últimas propuestas españolas y europeas” y la Universidad

Complutense de Madrid lleva varios años ofertando un curso de verano relativo a la fiscalidad internacional.

En concreto, el curso que se oferta para 2013 lleva por título “Fiscalidad internacional: cuestiones actuales” y

abordar temas de intercambio de infomación tributaria entre los paises de la Unión Europea, la financiación

abusiva o la constante proliferación de paises constituidos como paraisos fiscales. 26

Esta modalidad de aprendizaje nació en Pensilvania (EEUU) en 1893 y consiste en la enseñanza del Derecho

a través de casos prácticos reales. La clínica jurídica tiene sus origenes en la escuelas de medicina en las que

los estudiantes hacian prácticas con enfermos reales. Entre sus principales objetivos se encuentra el de

enfrentar al alumado a la vida profesional y de este modo desarrollar su capacidad de analisis y de

argumentación. De este modo, los estudiantes debe estudiar los hechos, distinguir los aspectos relevantes de los

que no lo son ( establecer prioridades) e incluso identificar los supuestos en los que exista un vacio legal. Vid J

WITKER, J. (2007): “ La enseñanza clínica como recurso de aprendizaje jurídico”, Academia. Revista sobre

enseñanza del Derecho año , Nº10. No queremos dejar de mencionar la importante labor realizada por la

Universidad de Valencia a través del proyecto “Clínica Juridica por la justicia social” en el que los estudiantes

de Derecho asesoran sobre casos y clientes reales bajo la dirección de un grupo de docentes

(www.uv.es/clinica). Esta iniciativa nació en 2006 cuando un grupo de profesores bajo la coordinación de Jose

García Añon (coordinador de convergencia del EEES) se planteó poner en marcha experiencias innovadoras en

el aprendizaje del Derecho. Las areas de la Clínica Jurídica son cuatro: derechos humanos, diversidad

funcional, medio ambiente y penitenciaria. Las profesoras que coordinan la clínica son tambien las impulsoras

del proyecto: Pilar Fern ndez, Ruth estre y Pilar Bonet y son tambien las que evaluan y supervisan el trabajo

de los estudiantes. Cada caso se adjudica a un abogado/a externo o a un profesor/a de la facultad; en ambos

casos se trata de colaboradores voluntarios que asesoran a los estudiantes sobre sus conocimientos teórico-

practicos.

http://www.uv.es/clinica

150

Análisis de presuntos casos de fraude fiscal cometidos por personas de

relevante notoriedad en el mundo del deporte o del espectáculo.

Análisis de la comisión del delito de defraudación tributaria y consecuencias

para su autor o autores.

En segundo lugar, y puesto que hemos de prestar especial atención a la utilización de

las TICs, no podemos dejar de lado la utilización de herramientas de trabajo

colaborativo; mediante su uso el alumnado trabaja en equipo (grupos de 3/4 personas)

y desarrolla competencias que de otro modo no podría adquirir como la innovación o

creatividad. Las actividades que proponemos en este aspecto en concreto y con

respecto a la asignatura “Fiscalidad de la Empresa” grado en ADE son las que

relatamos a continuación:

1) Creación de debates en foros virtuales habilitados para ello. En cualquier caso

el profesor debe actuar como un coordinador y es su misión: establecer la

duración del debata (entre 20 y 25 días); exponer las normas del debate previa

su iniciación y no permitir ni la comisión de faltas de ortografía ni el uso de

vocabulario ofensivo por parte de los alumnos. Los temas de debate serán

colgados en la web por los profesores de la asignatura y consistirán en noticias

o artículos periodísticos actuales sobre la lucha y la prevención del fraude fiscal

tanto en España como en otros países.

2) Proyección de videos y su posterior análisis por grupos de trabajo: se propone

la visualización en el aula, para su posterior observación, estudio y exposición

por grupos de trabajo de los siguientes documentos gráficos:

Crisis y paraísos fiscales:

http://www.youtube.com/watch?v=zz8LSCL19NQ

Los amos del Mundo:

http://www.youtube.com/watch?v=UvSNEslcVlQ&list=PL961F8EAA9CD9

91EE

Documentos TV: Paraísos fiscales, la gran evasión:

http://www.youtube.com/watch?v=cc4TwFGhKCQ&list=PL961F8EAA9C

D991EE

3) Juegos de actualidad; el ROSCO DE PASA PALABRA. El juego es similar al

original, con la novedad de que los propios estudiantes divididos en grupos

http://www.youtube.com/watch?v=zz8LSCL19NQ

http://www.youtube.com/watch?v=UvSNEslcVlQ&list=PL961F8EAA9CD991EE

http://www.youtube.com/watch?v=UvSNEslcVlQ&list=PL961F8EAA9CD991EE

http://www.youtube.com/watch?v=cc4TwFGhKCQ&list=PL961F8EAA9CD991EE

http://www.youtube.com/watch?v=cc4TwFGhKCQ&list=PL961F8EAA9CD991EE

151

(formados por 6 o 8 alumnos) confeccionan su propio rosco e introducen ellos

las definiciones; de este modo, y mediante la aplicación informática creada al

efecto, pueden jugar en el aula compitiendo entre equipos lo que dará si cabe

mayor aliciente a la actividad. El objetivo de esta práctica es que el alumnado

asimile conceptos que de otro modo olvidaría con más facilidad27.

4) Un estudio del fraude fiscal en España a través de la historia. Con esta actividad

pretendemos que, a través del conocimiento de algunos supuestos de la historia

del fraude fiscal, los alumnos se den cuenta de la importancia de su lucha y

prevención. El planteamiento previo es la lectura de algunos artículos por parte

de los alumnos para su posterior exposición al resto de la clase mediante

presentaciones en formato power point. Los artículos objeto de estudio, entre

otros, son los siguientes:

C CELES DE EA, . (1995): Reforma y fraude fiscal en el reinado de

Carlos II. La Sala de Millones (1658-1700). Banco de España - Servicio

de Estudios de Historia Económica, Nº 31.

FO TEA PÉ EZ, J. I. (1987):” Aproximación al estudio de las actitudes

sociales ante el fisco: el fraude fiscal en la corona de Castilla en el siglo

XVI”. Studia historica. Historia moderna, Nº 5, 1987 (Ejemplar dedicado

a D. Manuel Fernández Álvarez).

MELÓN JIMÉNEZ, M. A. (2003): Hacienda y fraude fiscal en la España

del siglo XVIII: el ejemplo de Andalucía (1739-1784). Estudis: Revista de

historia moderna, Nº 29.

ALVI A A T N, F; DELGADO LOBO, M.L. y otros (2011): “La opinión

fiscal en la España pre-democrática”. Documento de Trabajo Instituto de

Estudios Fiscales, Nº 10/2011.

27 El rosco del juego original de PASAPALABRA consta de dos concursantes; cada uno de ellos deberá

acertar en 85 segundos más los que hayan acumulado durante el programa, 25 palabras del Diccionario de la

lengua española de la Real Academia Española de contenido enciclopédico, cada una con una letra del

alfabeto, escuchando de cada una de ellas una definición corta leída por el presentador y teniendo como pista

que empieza o contiene la letra en la que se encuentre el concursante en ese momento. El juego comienza el

concursante que más segundos tiene. El concursante podrá ir contestando a definiciones mientras no falle o

pida pausa diciendo "PASAPALABRA” en este caso se da el turno al otro concursante. Los turnos se irán

intercambiando hasta que cada concursante termine el tiempo que le había sido asignado. Información

disponible en http://pasapalabraletialba.blogspot.com.es

http://pasapalabraletialba.blogspot.com.es/

152

Por último y con respecto al Proyecto Integrado28 que llevamos a cabo en nuestro

centro universitario, proponemos las siguientes herramientas docentes:

1) Búsqueda y análisis de blogs y páginas webs en relación directa e indirecta con

la lucha y prevención del fraude fiscal. Hemos de citar, entre otros, el

“Observatorio de la corrupción y el fraude fiscal”:

http://observatoriodelacorrupcion.blogspot.com.es, “Observatorio sobre ética y

fraude fiscal” de la Universidad de urcia:

http://www.observatoriofiscal.com/pt/pesquisa/etica-y-fraude-fiscal.html ,

“Fiscalblog” http://www.fiscalblog.es, “ log fiscalblog” de la Asociación Española

de Asesores Fiscales de Catalunya:

http://www.aedaf.cat/blogosfera/blog/fiscalblog , o “El blog de los paraísos

fiscales”: http://paraisos-fiscales.info/blog/ . Se trata básicamente de que el

alumnado dividido en grupos de trabajo efectué un estudio de estas y otras

páginas, proponga propuestas de mejora y cree su propio blog.

2) Elaboración de una guía de buenas prácticas sobre la responsabilidad social de

las empresas en la lucha contra la corrupción y el fraude fiscal. El principal

objetivo de esta práctica es la concienciación a los estudiantes de que las

empresas, de las que formarán parte en un futuro, han de actuar

responsablemente en la lucha contra la corrupción y fomentar las buenas

prácticas a la vez que castigar las malas prácticas que realizan. Previa lectura y

análisis de “La responsabilidad social de las empresas en el combate a la

corrupción”, documento elaborado por la Contraloría General de la Unión CGU

– Instituto ETHOS de Empresas y Responsabilidad Social – Grupo de Trabajo

del Pacto Empresarial por la Integridad contra la Corrupción. Brasil.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

El incremento del fraude fiscal en España es un hecho cada vez más alarmante. La

labor de lucha y prevención del mismo ha de partir de una premisa: la necesidad de

cambiar la percepción actual de los ciudadanos/contribuyentes con respecto a la

Hacienda pública.

28 Sobre este tema Vid LÓPAZ PÉREZ, A. (2011). “Nuevas experiencias en la formación pr ctica del Derecho

Financiero y Tributario: el Proyecto Integrado en 2º curso de ADE (Administración y Dirección de

Empresas)”. Ponencia defendida en II Jornada sobre docencia del Derecho y Tecnologías de la Información y

Comunicación, UOC, Barcelona, 6 de junio de 2011. Publicada en Las TIC al servicio de la docencia del

Derecho en el marco del EEES (2011); Huygens Editorial.

http://observatoriodelacorrupcion.blogspot.com.es/

http://www.observatoriofiscal.com/pt/pesquisa/etica-y-fraude-fiscal.html

http://www.fiscalblog.es/

http://www.aedaf.cat/blogosfera/blog/fiscalblog

http://paraisos-fiscales.info/blog/

153

Dicho cambio, que debe realizarse desde la comunidad educativa y abarcar a todos

los niveles y etapas de nuestro actual sistema, ha de significar la puesta en marcha

de la llamada “educación cívico- tributaria” mediante la educación en valores.

La prevención del fraude fiscal no puede realizarse de forma separada a la

educación en valores cívicos y actitudes fiscales, ni de las creencias que los

sustentan.

Los docentes debemos educar al alumnado en el sentido de pertenencia a una

comunidad tomando conciencia de la corresponsabilidad en lo común. En el ámbito

fiscal dicha corresponsabilidad se manifiesta en la contribución al sostenimiento de

los gastos públicos y se contempla en el art 31.1 de la Constitución española.

El primer momento de la acción preventiva debería ser la formación docente y por

esta razón hemos diseñado de un proyecto de investigación cuyos resultados nos

sirvan para la orientación de un proceso educativo pertinente en aras a la

prevención del fraude fiscal. Se trata de un proyecto pedagógico a la vez que un

compromiso ético.

En el diseño curricular de las asignaturas de las universidades españolas

pertenecientes a los grados de ADE o Derecho, la lucha contra el fraude fiscal no

se contempla en ninguna de ellas. Este motivo nos ha llevado al diseño de una

serie de herramientas docentes de trabajo autónomo y colaborativo, en su mayoría

a través de las TICs; las actividades propuestas abarcan desde la resolución de

casos mediante la técnica de la clínica jurídica, juegos, visualización de videos,

creación de foros de debate en el aula virtual o creación de blogs.

6. BIBLIOGRAFIA

AJZEN, I.; FISHBEIN, M. (1980): Understanding attitudes and predicting social

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154

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Barcelona, 6 de junio de 2011. Publicada en Las TIC al servicio de la docencia del

Derecho en el marco del EEES (2011); Huygens Editorial. Pendiente de publicación

como Documento de Trabajo del IEF.

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Utilització d’un qüestionari online com a instrument d’avaluació del professorat i del procés d’ensenyança-aprenentatge en la Formació Professional Superior

Enric Monforte i Casañ; Jordi Brull i Belmonte

157

Utilització d’un qüestionari online com a instrument d’avaluació del professorat i

del procés d’ensenyança-aprenentatge en la Formació Professional Superior

Enric Monforte i Casañ; Jordi Brull i Belmonte

1. Precedents

COMPARTIM

- Inquietuds…

- Realitats…

- Experiències…

2. Necessitats

3. El projecte

158

4. El qüestionari

- Punts de partida…

- Procés d’elaboració

- Qüestions

- Voluntari i anònim

- Quan i com es lliura a l’alumnat?

- L’alumnat pot sol·licitar resultats

5. Aspectes positius

- El qüestionari: Contextualització, Flexibilitat, No subjecte a imperatius legals

- El professorat: Informació valuosa, Coordinació i diàleg, Ajuda i incita a la

reflexió

- L’alumnat: Participa en l’avaluació, Fomenta la reflexió i la crítica

- El centre: Espais de reflexió compartida, Escola democràtica

6. Aspectes negatius

- Possibilitat d’obtenir respostes repetides

- Un qüestionari per professor/a o per mòdul impartit?

- El pes de l’avaluació tradicional

- Sobre l’extensió del qüestionari…

- Possibilitat de ferir la susceptibilitat del professorat

159

7. Conclusions

“L’exigència de l’avaluació naix, d’una part, de la lògica i, d’altra, de l’ètica”

Santos Guerra

Una reflexión respecto a los potenciales cambios en la gestión y mejora de la eficiencia en la triada evaluación, matriculación y gestión del curso universitario actual

Rafael Soler Muñoz; José Rodolfo Hernández-Carrión

160

“Una reflexión respecto a los potenciales cambios en la gestión y mejora de la eficiencia

en la triada evaluación, matriculación y gestión del curso universitario actual”

Rafael Soler Muñoz; José Rodolfo Hernández-Carrión

Rafael Soler. Licenciado en Derecho, Master en Dirección de empresas y Doctor en Economía

aplicada por la Universidad de Valencia. Cuenta con 10 años de carrera profesional en el

ámbito de la comunicación, marketing y nuevas tecnologías, consultoría TIC e implantación de

herramientas para la gestión empresarial en el ámbito del software libre y recientemente obtuvo

la màxima calificación en su tesis doctoral de Economía, bienes públicos puros e Internet.

Rodolfo Hernández. Licenciado y Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales y profesor

titular de la Universidad de Valencia. Ha realizado investigación en múltiples áreas de estudio,

debido a su preocupación interdisciplinar y sistémica. Actualmente es el director y miembro

activo de la línea de investigación: “Economía y Complejidad: información, comunidades y

redes multidisciplinares”, a la que también está adscrito el Doctor Soler Muñoz.

Palabras clave: Grados, Bolonia, Educación Superior, Calidad educativa, Reformas

educativas.

ABSTRACT

Formación, innovación, tecnología y cambio, eso puede y debe constituir nuestra apuesta en un

entorno educativo y académico gobernado por las TICs. El modelo universitario actual, tanto a

nivel de la Comunidad Valenciana como a nivel español, y de organizaciones en general,

precisa de liderar estrategias que vayan más allá del conformismo y la continuación en aras de

desarrollar un potencial conducente hacia una política de “huida hacia delante”, que nos

posibilite una válvula de escape de emergencia hacia el futuro en el contexto de máxima

alarma actual, con terribles previsiones y perspectivas, en lo que aún está por venir.

En este trabajo presentamos algunas cuestiones e ideas respecto a lo que acontece en el

presente y cómo podríamos replantear algunas de los caminos que se están siguiendo en la

actualidad en la línea de la movilidad y la globalización, con el modelo Erasmus como referente

inevitable además de valorar elementos substanciales de la triada evaluación, matriculación y

gestión desde los múltiples niveles jerárquicos de referencia, desde arriba hacia abajo o/y al

revés.

161

«Las ideas aquí desarrolladas tan laboriosamente son en extremo sencillas y

deberían ser obvias. La dificultad reside no en las ideas nuevas, sino en rehuir

las viejas que entran rondando hasta el último pliegue del entendimiento de

quienes se han educado en ellas, como la mayoría de nosotros»

John Maynard Keynes

1. INTRODUCCIÓN

Nuestro discurso pretende hacer un especial hincapié en la adaptación y flexibilidad del entorno

normativo e institucional especialmente para el plano académico y educativo. Así, para poder

mantener un supuesto statu quo hoy en un entorno de cambio continuo, uno debe moverse

siempre al menos a la misma velocidad que sus vecinos más rápidos, y ello es algo que

requiere de particular activismo, recursos, voluntad y determinación. Muchos colectivos,

especialmente a nivel institucional, no son conscientes de que la pasividad a la que fueron

acostumbrados, y el inmovilismo, no se traduce hoy en día en el mantenimiento unas

posiciones dentro la misma situación anterior, como antaño podía acontecer en un más lento

discurrir del tiempo. Creen todavía, erróneamente, que pueden -o podrán- disfrutar de las

mismas ventajas y prerrogativas que mantenían; y ello sin entender ni apreciar que el contexto

está alterando éstas sobremanera.

Gutenberg revolucionaba la sociedad de su época con la invención de la imprenta de tipo móvil.

La puesta en funcionamiento de aquella tecnología cambiaría la forma en la que la sociedad se

relacionaba con el conocimiento. Desde ese momento la información dejaba de almacenarse

en los conventos y monasterios, pasando a establecerse en las casas de aquellos ciudadanos

con capacidad para costearla y poseerla. El conocimiento podía ser duplicado y distribuido con

mayor facilidad gracias a los libros de papel, más asequibles y robustos que los anteriores

soportes y los pergaminos. Ante esta posibilidad de cambio y mejora, uno debía adaptarse y

adaptar su sociedad a las novedades y nuevas posibilidades que se abrían.

La evolución de la tecnología, la informática y las comunicaciones ha permitido la creación de

un nuevo contexto socioeconómico en el cual la información tomaría una importante posición

como recurso económico. Con la creación y el desarrollo de la propiedad intelectual se

habilitaría al conocimiento para su utilización como bien, con las consecuencias que ello

conlleva. El conocimiento podría situarse dentro de lo que la doctrina jurídica consideraría

162

«bienes inmateriales» y, como tal, podríamos considerarlo un bien de tipo común. A esto habría

que sumar que, gracias a la Revolución Virtual (que agruparía todos los cambios y

adaptaciones desarrollados en el pasado siglo XX), nos encontraríamos en un entorno

favorable para que, bajo determinadas circunstancias, estos bienes pudieran considerarse

“bienes públicos” en el sentido económico, pero no necesariamente en el sentido jurídico.

En este contexto, la universidad y los centros de investigación vinculadas a ella, junto con otras

entidades privadas, conforman el origen de la mayor parte del conocimiento científico que se

desarrolla en la actualidad. El más tremendo error de nuestra enseñanza superior

probablemente se basa en la idea anticuada de la simple transmisión del conocimiento

adquirido, y no tanto en enseñar a adquirirlo constantemente, por la investigación; método que

ha dado su vigor a las universidades modernas. El proceso de Bolonia es un modelo de

movilización física o espacial y a múltiples otros niveles con apenas una lengua vehicular como

referente principal (Hernández-Carrión 2011). Una necesidad global de amplio espectro

académico que ya con anterioridad anticipábamos como nuevo escenario potencial (Chu y

Hernández 2006); si bien a esto habrían de sumársele su referente principal contextual, la

sociedad, además de su substrato fundamental, las ideas.

2. DESENLACE DE LAS IDEAS

2.1 Formación

¿Por qué hay que cambiar? Cambiamos porque nuestro entorno cambia y por necesidad de

mantener unos niveles mínimos de calidad. Existen cambios fundamentales en nuestro entorno

que nos obligan a reaccionar, sea desde el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior),

sea por el entorno de Crisis en el que nos hallamos inmersos, sea porque el planeta parece no

tener un futuro claro y nos replanteamos nuestro desarrollo desde la Sostenibilidad.

En la universidad, los cambios se producen tanto a Nivel docente como a Nivel de organización

de la docencia, y, por supuesto la cuestión sería si también cabe plantearse esta necesidad de

adaptación reacción ¿a Nivel Administrativo? La buena gestión y la eficiencia pasan por un

mejor apoyo del personal encargado de estas tareas que también influyen en la matriculación,

gestión y evaluación. El personal de administración y servicios debe implicarse

adecuadamente, ganar cotas de responsabilidad y asumir tareas de calidad en un futuro

próximo como acontece en Europa y apreciamos en el programa Erasmus que se está

desarrollando para este colectivo.

163

2.2 Calendario Académico

A nivel europeo no existe apenas uniformidad en la elaboración de un Calendario Académico,

tal como se aprecia en el documento: “The Organisation of the Academic Year in Europe

2013/14”

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/academic_calenda

r_EN.pdf). Por tanto, no tenemos en términos de fechas y períodos nada que responda a las

necesidades del marco de Bolonia o de adaptación europea al contexto internacional.

Es importante comentar que en otros continentes como Asia o América, y más específicamente

en países como China o USA, se plantea progresivamente una tendencia a adelantar el inicio

del curso académico, de hecho comenzaba a finales de Agosto y empieza a acercarse a

mediados de este mes de agosto ahora. Esto rompería con la tradición de “congelar” la

actividad universitaria durante este mes estival, lo cual ha sido la respuesta contundente a la

crisis en universidades españolas como la nuestra de Valencia. Ni aire acondicionado ni

electricidad, vacaciones semiobligatorias y vacío absoluto en el complejo universitario.

Las circunstancias en Europa pasan por una disparidad de criterios variando el inicio desde

septiembre a incluso el mes de octubre. Para el caso de España, por lo visto existe plena

autonomía para cada universidad, variando esta situación incluso a nivel de facultades.

En cualquier caso, la cuestión fundamental sería aquello de si ¿es posible (y deseable) la

existencia de un calendario único? La respuesta contundente debería ser afirmativa si

buscamos movilidad, internacionalidad, e incluso, comprensión o equilibrios.

Tienen en común las universidades españolas los 2 semestres (6 y 4 meses), y 2/3 periodos de

evaluación, esto último constituiría un apartado a cuestionar en modo adicional que merece una

atención especial y, por tanto, una consideración aparte.

2.3 Periodos de evaluación

Los periodos de evaluación son el fruto del cambio sin adaptación. Para el semestre de

Invierno existía la Convocatoria ordinaria que todavía queda normalmente a comienzos del

nuevo año natural, si bien, en muchos países se adelanta a las Navidades para que los

estudiantes puedan gozar de unas supuestas merecidas vacaciones navideñas.

164

En los meses de Enero–Febrero se realiza la evaluación de los resultados del primer semestre

o cuatrimestre, pasando a celebrarse la segunda convocatoria o Convocatoria extraordinaria en

las fechas de Junio–Julio, casi solapándose con el segundo cuatrimestre del período escolar.

El segundo semestre/cuatrimestre de Primavera o Verano (como contraposición a invierno)

tendría su Convocatoria ordinaria en Mayo–Junio y, la antigua convocatoria que se realizaba

después del verano (o convocatoria de Septiembre) ahora se adelanta al verano. Por tanto, la

Convocatoria extraordinaria del segundo cuatrimestre se celebraría en los meses de Junio–

Julio sin solaparse necesariamente con la ordinaria ni con la extraordinaria del primer

cuatrimestre.

Aquí es donde conviene pararse a pensar si cabría el cambio en unas convocatorias que han

perdido el sentido y su fundamentación original. En otros países no se busca que el estudiante

se presente nuevamente a un examen porque no tiene sentido fuera de una evaluación

continua y presencial, donde la interacción se convierte en un elemento vertebrador e

integrador.

A pesar de los esfuerzos recientes de cambio asociados a la adaptación de acuerdo al Plan

Bolonia y otras acciones particulares de varias universidades españolas, todavía existen ciertas

disparidades con respecto al marco internacional, sea con Estados Unidos o Asia, o con el

propio ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior, que puede resultar interesante

plantear. El contexto general de Asia / USA / Europa, a pesar de su diversidad de criterios y

modelos, apunta hacia la simplificación en una Convocatoria única, de hecho, la Convocatoria

extraordinaria es restringida o, incluso, facultativa del docente.

En España, a pesar de la diversidad de modelos, lo más habitual es 2 ordinarias + 2

extraordinarias o bien 2 ordinarias + 1 extraordinaria. Probablemente sería recomendable una

mayor distancia entre convocatorias ordinarias y extraordinarias, si bien el proceso acontecido

ha sido justo el contrario. Entonces, cabe plantearse si es cuestión de dar opciones a que un

estudiante o alumno se presente repetidamente a un examen apenas unos días después de

haber celebrado el anterior con resultados negativos (que sería el caso).

Tal vez se trata de evitar conflictos potenciales con los estudiantes o sus supuestos

representantes. Tradicionalmente, con un pago único gozarían de la posibilidad de presentarse

a un examen en un par de oportunidades, si bien con las nuevas guías docentes esto se ha

convertido en una contradicción y una fuente de problemas adicionales donde se cuestiona, a

posteriori, si realmente es importante el trabajo de clase y la participación activa del estudiante

165

en las actividades que se diseñan en la guía y que después se pasarían por alto para cumplir

con la tradición de que los exámenes sean la forma de medir los resultados.

Todo este cuestionamiento pasaría por la búsqueda de modelos alternativos, que sean

compatibles con el sistema actual en la medida de lo posible pero que permitan una mayor

eficiencia y flexibilidad. La respuesta del profesorado normalmente ha sido la de aprobar con

mucha generosidad para mantener un mínimo número de aprobados y no desentonar

demasiado.

El nuevo modelo consecuente propuesto aquí, pasaría por una convocatoria única para un

pago único, igual que el cambio acontecido en la Escuela Oficial de Idiomas. Tiene más sentido

pagar por el derecho a examen y, si interesa por otras razones, abrir una opción de matrícula

para una segunda convocatoria que nunca debería considerarse ordinaria, sino extraordinaria.

Desde la perspectiva de la crisis actual, ello además podría redundar en un incremento de las

matrículas y, por tanto, de la recaudación sin variación alguna de los precios actuales. Como

señalábamos antes, cabe plantearse si es cuestión de dar opciones a que un estudiante o

alumno que no estudia o participa y se arroga derecho de presentarse repetidamente a un

examen apenas unos días después de haber celebrado el anterior con resultados negativos, a

veces sin estudiar o aprender nada adicional.

2.4 Matrículas

La incorporación de las universidades al EEES ha supuesto la adaptación de las antiguas

carreras y planes docentes a una nueva estructura organizativa y formativa que se adapte a las

exigencias que impone. Sin embargo, las estructuras y procesos administrativos que dan

cobertura a estos cambios, no han evolucionado al nivel que lo han hecho otras áreas.

Como ejemplos, mientras que en las universidades europeas y americanas se pretende

adelantar los plazos de matrícula facilitando el inicio del curso a mediados o finales del mes de

agosto. En España, hemos acelerado el inicio de curso hasta mediados del mes de septiembre,

lejos de las fechas propuestas, aún cuando su justificación pasaba por los resultados de la

convocatoria de septiembre (hoy suprimida) disponible tras el descanso estival, hoy carente de

sentido.

Relacionado con ésto encontraríamos la reorganización de las fechas de exámenes.

Inicialmente, con planes de estudios anuales, existía un periodo entre la primera (junio) y

166

segunda convocatoria (septiembre) en la que el alumno tenía la opción de preparar aquellas

asignaturas que no superadas. El cambio al modelo de asignatura anual/semestral concentraba

en los meses de mayo/junio la primera convocatoria del segundo semestre y la segunda del

primero, dejando en septiembre la oportunidad de recuperar las asignaturas no superadas del

segundo semestre.

Actualmente mayo/junio/julio concentran todas las convocatorias, exceptuando la inicial del

primer semestre. Si atendemos al espíritu de la reforma se debería de adecuar la metodología

de evaluación hacia el modelo de evaluación continua y de participación del estudiante,

reduciendo las convocatorias de los exámenes o racionalizando los periodos de los mismos.

Finalmente, y debido a la situación financiera de muchos estudiantes, debería plantearse la

posibilidad de que éstos pudiesen realizar el pago de las tasas de matrícula por convocatorias,

de modo que en términos de eficiencia los alumnos únicamente deberían pagar por cada

convocatoria a la que deban presentarse. De este modo se podría posibilitar a los alumnos con

menos recursos una matrícula de importe más reducido y la universidad podría mantener

estudiantes que, de otro modo, podrían verse obligados a abandonar sus estudios.

En este nuevo escenario fruto de la crisis, respecto a las matrículas, nos planteamos una

situación de elevación de las tasas y cuestionamiento del precio actual, donde hay reducción o

menos becas, lo que nos lleva finalmente a la actual reducción o disminución en el número de

matrículas. El estudiante de debería ser más responsable a la hora de gestionar sus intereses.

¿Es posible reducir tasas? Esta es una cuestión política y depende del modelo que se pretenda

en el marco del acceso a la universidad. Lo que si nos parece acertado es el pago por

convocatoria, que incluso podría resultar conjunto o independiente respecto al pago por

derecho de examen. Como señalábamos, este modelo lo sigue la Escuela Oficial de Idiomas

(EOI) en la actualidad, donde se distingue entre derecho a asistencia y clases; situación de

“alumnos por libre” cuando no se cumple la mínima asistencia necesaria u obligatoria para

evitar sillas vacías en las clases; y, finalmente, una matriculación “por libre” con simple derecho

a examen y certificación.

2.5 Ajustes de los responsables

167

En el marco actual de cambio e incertidumbre, tenemos un modelo imperante donde las

órdenes vienen desde arriba y no se cuestionan normalmente por los responsables de la

dirección de centros y departamentos –por el poco margen de actuación y su escasa capacidad

empresarial o emprendedora–, que adolece de falta de liderazgo respecto a los modelos

americanos y de otros países. Nunca hasta ahora se había planteado esta necesidad de

liderazgo que hoy no puede emerger por falta de competencias, autonomía o libertades

verdaderas de los gestores y profesores para decidir lo mejor en sus nodos e instituciones.

Algunos directores aplican los cambios y otros no, a veces simplemente por desconocimiento.

Los recursos con los que cuentan los departamentos en numerosas ocasiones son

infrautilizados por la falta de visión y escasos márgenes de maniobra existente. Los directores

se hinchan de orgullo cuales capataces cumpliendo las órdenes de sus amos exigidas para los

esclavos que son los del escalón supuestamente “inferior” que ya no gozan de la misma

libertad de cátedra ni del respeto de antaño. Los gestores transmiten las órdenes y consignas,

sin entrar en valoraciones ni sentido común; los valores se van perdiendo progresivamente en

todos los niveles alcanzando de forma dramática a la clase o procesos de enseñanza-

aprendizaje y a su potencial organización.

A su vez los estudiantes se contaminan, por tanto, de esta falta de valores e infrautilización del

profesorado que, teniendo capacidades, éstas se cortan y recortan en función del contexto que

se vende como necesidad (igual que hace el gobierno en sus recortes con motivo de la crisis).

Los estudiantes promueven la continuación del colegio/instituto a nivel universitario, protegidos

por el sistema que incrementa sus patrones burocráticos y plutocráticos. Los directores y

gestores buscan minimizar y evitar problemas, que todo siga igual (sin cambios evolutivos a

mejor), que el estudiante tenga lo que demanda, que acabe los estudios o pase el curso sin

quejas ni protestas.

3. A MODO DE CONCLUSIÓN

Formación y reformación a todos los niveles se plantea como necesidad básica e inicial, un

punto de partida inevitable. Los esquemas ya no son, o no deberían de ser, el maximizar el

número de estudiantes o alumnos (poder) ni los ingresos por matrículas (presupuesto del

centro), si bien existen opciones que permitirían cambios siguiendo esta dirección. La

respuesta a la crisis ha sido maximizar los grupos en valenciano, en lugar de apostar por el

inglés que sería la única alternativa con futuro en el contexto actual (Hernández-Carrión 2011).

168

En adición a los comentarios anteriores cabría poner de manifiesto la importancia de los

idiomas y la movilidad en este último apartado conclusivo. Los estudiantes no son animados a

matricularse en inglés, que sería lo deseable, especialmente cuando los requisitos planteados

en los mismos no son a priori, sino que el nivel exigido se evalúa al final del curso o año

académico. En cambio, nos encontramos con grupos de valenciano donde apenas un 5% o

10% habían elegido este idioma, como he podido apreciar en el presente curso, y ruegan al

profesor que no haga uso de este idioma en las clases en que son mayoría, algo que el

profesor no puede aceptar ante el estado de denuncia existente al respecto.

En lugar de Valenciano-Castellano-Inglés con unos números de 50-30-20, debería haberse

planteado una estructura inversa, priorizando el inglés, aunque no se sigan los patrones del

Gobierno Valenciano para los grupos ARA, supuestamente de Alto Rendimiento Académico y

que conlleva potencial financiación para las universidades que no acaba de fructificar. Una

estructura más igualitaria de 33-33-33 habría resultado más inteligente. Si bien ese patrón

debía haberse plasmado con un 50-30-20 poniendo primero el Inglés-Valenciano-Castellano.

Muchos profesores con capacidades lingüísticas interesantes no son aprovechados ni

potenciados.

Se plantea con igual gravedad, como señalábamos con anterioridad, la cuestión de dar

opciones a que un estudiante o alumno que ni estudia ni participa, tenga derecho de

presentarse o aparecer repetidamente a un examen, o si cabría funcionar con otros

planteamientos. Por supuesto, no tiene sentido hablar de “Convocatorias de Gracia” en un

mundo regido por los esquemas de Bolonia. Tal vez debería ser el profesor quien diera la

aprobación de si se concede una segunda o séptima convocatoria al “alumno desconocido”, en

lugar de ser trámites burocráticos o que los centros de decisión a este respecto se encuentren

en la administración de los centros.

En el marco de lo acontecido en las escuelas oficiales de idiomas, lo que nos parece acertado

es el pago por convocatoria, que incluso podría resultar conjunto o independiente respecto al

pago por derecho de examen, el modelo de la Escuela Oficial de Idiomas (EOI) actual. Que el

estudiante pueda perder su derecho de asistencia o presencialidad ante la falta de su

cumplimiento justificado o injustificado. Asimismo, que el estudiante pueda pagar un derecho

de examen y que éste no se halle ligado a la guía docente habitual para evitar las

contradicciones actuales. El desprestigio de las titulaciones universitarias lo conectará a la

formación profesional.

169

En las universidades americanas, tras los elevados pagos iniciales, durante las primeras

semanas del curso el estudiante tiene la posibilidad de, a la vista de la experiencia que tenga,

reconsiderar las asignaturas o créditos en los que se haya matriculado. Si queremos calidad y

precio esa línea no es opcional y cabría una mayor implicación de los profesores por hacer más

atractivas sus guías docentes y no transcribir los viejos folios amarillos y mugrientos en

esquemas que apenas aportan novedad aunque tengan diferente presentación al haberse

adaptado mínimamente a los nuevos formatos, que no a las nuevas necesidades y retos

actuales. Deseamos, por supuesto, que se revitalice el papel del profesor, sea como docente o

tutor, con autonomía, que se deje paso a las nuevas generaciones que hablan lenguajes e

idiomas diferentes, y que se tenga en cuenta al estudiante, que realmente se les capacite y se

les dote de las herramientas que pueda necesitar para afrontar con éxito los nuevos retos del

siglo XXI.

4. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

CASTELLS, Manuel (2001) La galaxia Internet, Barcelona: Plaza & Janés.

CHU, C. y HERNÁNDEZ-CARRION, J.R. (2006) “Harnessing ICT to develop community and

identity: a model for academic departments”, International Journal of Web Based Communities

(IJWBC), Vol.2 (1):70-80. Disponible en:

http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/C_Chu_Harnessing_2006.pdf (04/08/2010).

GÓMEZ FERRI, J. (2002) "Tecnologías de la información y la comunicación. La sociedad del

espacio electrónico", en José M. de Cózar (ed.), Tecnología, civilización y barbarie. Barcelona:

Anthropos, pp. 272-302.

GONZÁLEZ ALCAIDE G., VALDERRAMA ZURIÁN, J. C. y ALEIXANDRE BENAVENT R.

(2012) “Análisis del proceso de internacionalización de la investigación española en ciencia y

tecnología (1980-2007)”. Revista Española de Documentación Científica, 35(1):94-118.

HERNÁNDEZ-CARRION, J.R. (2011) “English Language for Successful Integration: Learning

from the Bologna Process”, The Annals of the University of Oradea, Economic Sciences, Vol.XX

(2): 140-146. Disponible en: http://anale.steconomiceuoradea.ro/volume/2011/n2/018.pdf

(03/03/2012).

Video-tutoriales Teoría Económica

Maria Teresa Gonzalo; Belén García-Cárceles; José Manuel Pastor; Mercedes Gumbau; Carlos Salvador

170

Vídeo-tutoriales Teoría Económica

Maria Teresa Gonzalo; Belén García-Cárceles; José Manuel Pastor; Mercedes

Gumbau; Carlos Salvador

Los vídeo-tutoriales se han realizado con el programa Camtasia, que permite incluir

dentro del vídeo-tutorial un índice, de tal forma que el estudiante puede ir saltando a

la sección que más le interese.

El vídeo se realiza capturando imágenes que aparecen en el ordenador.

Pueden ser de internet, diapositivas o cualquier otro programa informático

171

El estudiante no es un mero sujeto pasivo. Los vídeo-tutoriales requieren al estudiante

una participación activa ya sea pinchando con el ratón algún punto u objeto del vídeo

…

… o contestando preguntas de elección múltiple.

172

Tras contestar cada pregunta de eleccción múltiple, se indica si la respuesta es

correcta o no, en cuyo caso se puede señalar cuál es la correcta.

- Los vídeo-tutoriales son audio-visuales: Hay una explicación verbal

sincronizada con las imágenes del vídeo.

- De fondo se pone música obtenida de jamendo.com o del propio programa

Camtasia.

- Los vídeo-tutoriales se van colgando en la página web que la Universidad de

Valencia pone a disposición de sus profesores:

- http://mmedia.uv.es

- Los vídeo-tutoriales realizados por el equipo de profesores de MICROINNOVA

están pensados para ser accesibles a todo el público.

- Los vídeo-tutoriales se han realizado con el apoyo institucional del Vicerrectorat

de Cultura Igualtat i Planificació de la Universitat de València.

- Los vídeo-tutoriales del presente curso se han realizado dentro del proyecto

UV-SFPIE_DOCE 12-80890

CmapTools y MailVU como instrumentos de apoyo a los estudiantes sin docencia que no se han adaptado al grado

1

Salvador del Saz Salazar

173

CmapTools y MailVU como instrumentos de apoyo a los estudiantes sin docencia que

no se han adaptado al grado1

Salvador del Saz Salazar

Salvador del Saz Salazar. Facultat d'Economia, Departament d'Estructura Econòmica,

Universitat de València, recursos Innovadores en la docencia. Es profesor Titular de

Universidad adscrito al departamento de Economía Aplicada II (Estructura Económica) de la

Universitat de València. Su campo de especialización es la economía ambiental y, dentro de

esta, la valoración económica de bienes ambientales y públicos con métodos de

preferencias declaradas y reveladas.

Palabras clave: asignatura sin docencia; planes de estudios a extinguir; herramientas

virtuales; Cmap Tools; MailVU.

Resumen

La progresiva implantación de los grados en la Universidad Española ha traído consigo la

paralela extinción de asignaturas consolidadas en los anteriores planes de estudios. Sin

embargo, muchas de estas asignaturas han finalizado su docencia con un elevado número

de estudiantes que todavía no las han superado, lo que constituye un serio problema. Por

tanto, la falta de comunicación directa y continua entre profesores y alumnos es una

dificultad añadida que, sin duda, repercute negativamente en la posibilidad de éxito para

superar dichas asignaturas. Por ello, en este trabajo se presenta la experiencia realizada

con los estudiantes de la asignatura “Economía Aplicada” de 4º curso de la extinta

licenciatura en Ciencias Ambientales de la Univeresitat de València, en la cual se ha

reforzado el proceso de enseñanza-aprendizaje con la utilización de herramientas virtuales

de un uso sencillo y gratuitas, como son CmapTools y MailVU. Estas herramientas han

facilitado la comunicación entre profesores y alumnos aliviando el sentimiento de “soledad”

de éstos últimos, a la vez que han servido para allanar el camino que conduce a la

superación de esta asignatura. Los resultados obtenidos son muy esperanzadores y,

además, permiten vislumbrar que esta experiencia se podría aplicar a otras titulaciones de la

Universitat de València donde el número de alumnos sin docencia es mucho más elevado.

1 Comunicación presentada en II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, (IDES

2013), organizadas por Florida Universitaria, Facutat d’Economía y Facultat de Magisteri de la Universitat de Valencia. Catarroja (Valencia), 8 y 9 de julio de 2013.

174

1. Introducción

La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en la Universidad

española ha supuesto la substitución progresiva de las antiguas titulaciones por los nuevos

planes de grado y estudios de posgrado (Vázquez Ruano, 2011). En este nuevo contexto,

notablemente diferente al anterior, se están implementado los procesos de enseñanza-

aprendizaje con el fin de ajustar las herramientas docentes tradicionales a las necesidades

de las nuevas titulaciones. De esta forma, la progresiva implantación de los grados, ha

traído consigo la paralela extinción de asignaturas consolidadas en los anteriores planes de

estudios. Para ello, en todas la universidades se aprobó un calendario de extinción de las

antiguas titulaciones el cual contemplaba la posibilidad de examinarse durante los dos años

siguientes a la finalización de la docencia presencial, como es el caso de la Universitat de

València Estudi General (UVEG). Sin embargo, muchas de estas asignaturas han ido

finalizado su docencia con un elevado número de estudiantes que todavía no las han

superado, lo que constituye un serio problema. Por tanto, la falta de comunicación directa y

continua entre profesores y alumnos es una dificultad añadida a todo proceso de

aprendizaje que, sin duda, repercute negativamente en la posibilidad de éxito para superar

dichas asignaturas, además de alargar el proceso formativo de todos aquellos alumnos que

no las han superado y, en consecuencia, se han visto en la necesidad de adaptarse a los

nuevos grados universitarios.

En este trabajo se presenta la experiencia realizada a pequeña escala con los

estudiantes de la asignatura “Economía Aplicada” de 4º curso de la extinta licenciatura en

Ciencias Ambientales de la UVEG, en la cual se ha reforzado el proceso de enseñanza-

aprendizaje con la utilización de herramientas virtuales de fácil acceso, dada su gratuidad, y

de uso sencillo, como son Cmap Tools y MailVU. La primera de ellas, ha alcanzado una

gran popularidad en los últimos años dadas las características mencionadas y debido

también a que hoy día nadie cuestiona que la construcción de mapas conceptuales, como

instrumentos de representación visual del conocimiento, favorece la motivación de los

alumnos por el aprendizaje mejorando los procesos de formación (Gwo-Jen et al., 2011). Y,

la segunda, es una herramienta que permite enviar video mensajes manteniendo un

contacto más “directo” entre profesor y alumnos.

En nuestro caso, estas herramientas, administradas a través de la plataforma virtual

de la UVEG, denominada “Aula Virtual”, han facilitado la comunicación entre profesor y

alumnos aliviando el sentimiento de “soledad” de éstos últimos una vez que la enseñanza

presencial ha dejado de existir. Por tanto, han servido para allanar el camino que conduce a

la superación de esta asignatura a todos aquellos estudiantes que han seguido las

directrices marcadas por el profesor tutor. Los resultados obtenidos son muy

175

esperanzadores y, además, permiten vislumbrar que esta experiencia se podría aplicar a

otras titulaciones de la UVEG donde el número de alumnos sin docencia es mucho más

elevado.

2. Marco teórico

El fundamento teórico de los mapas conceptuales se sustenta en la teoría del aprendizaje

significativo de Ausubel (1963), y en la teoría educativa Learning how to learn de Novak y

Gowin (1984). El aprendizaje significativo presenta dos prerrequisitos esenciales como son

que el sujeto esté dispuesto a aprender y que los contenidos mostrados sean significativos

para éste, de tal forma que sea capaz de relacionar la nueva información facilitada con la

estructura cognitiva previamente existente, a través de la construcción de procesos

mentales en los que cobra gran importancia la reflexión y la metacognición. Desde esta

perspectiva cobra importancia el uso educativo de los mapas conceptuales como

instrumentos de representación del conocimiento, así como el uso de recursos informáticos

que favorecen su implementación visual (Ríos et al. , 2007; Pontes y Serrano, 2008).

Por tanto, los mapas conceptuales son una actividad creativa que permite

representar gráficamente la estructura conceptual que articula los contenidos de un ámbito

específico del conocimiento, reflejando el tipo de relaciones que se dan entre los conceptos

que abarca. La creación de cualquier clase de conocimiento requiere un nivel alto de

aprendizaje significativo, y los mapas conceptuales se erigen como una herramienta que

facilita el proceso de creación de conocimiento para los estudiantes de una disciplina

académica (Novak, 1993). En este contexto de articulación jerárquica del proceso de

aprendizaje, los mapas conceptuales resultan de utilidad tanto para los estudiantes, que

individual o conjuntamente aprenden a construir sus propios modelos mentales, y para el

profesor, que le permite mostrar a sus alumnos contenidos complejos mostrando ideas clave

y sus relaciones (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998). El potencial formativo que ya tenía el

uso de mapas conceptuales tradicionales se ha visto reforzado con la creación de

herramientas informáticas que facilitan al usuario la elaboración del mapa en soporte digital

y su posterior modificación cuantas veces sea preciso (Murga-Menoyo et al., 2012).

176

De entre éstas, el software que ha alcanzado una mayor

popularidad y desarrollo es CmapTools (Cañas, 2004). Esta

herramienta ofrece la posibilidad de construir y modificar mapas

conceptuales de una manera rápida y sencilla, pero además

permite a los usuarios colaborar de forma sincrónica en la

construcción de sus mapas, publicarlos para que cualquier

persona pueda acceder a ellos en la red, agregarle recursos

audiovisuales a sus mapas para complementar sus contenidos y

hacer búsquedas en la red relacionadas con el mapa. En el cuadro 1 se muestra el enlace

de los recursos TIC utilizados.

MailVU, por su parte, es un servicio gratuito que permite enviar video mensajes de 10

minutos que es, en principio, una cantidad de tiempo más que suficiente. Para realizar el

vídeo y, posteriormente proceder a enviarlo, tan sólo se han de seguir los siguientes pasos:

1. Permitir el acceso del programa a

nuestra cámara y micrófono.

2. Empezar la grabación (record) y,

cuando hayamos procedido a la

realización de la misma, es

recomendable darle a la

reproducción (play) para ver

cómo nos ha quedado.

3. Una vez grabado y viendo que el resultado es el deseado, podremos seleccionar dos

características:

El número de días que permanecerá el video mensaje disponible (delete after x

days). Hay un tiempo máximo de guardado del mismo, que es de 365 días.

El número de veces que podremos visualizarlo antes de que se autodestruya (self

destruct after x views). En este caso, si no marcamos la casilla, el mensaje

permanecerá en el servidor los días que le marquemos.

4. Y, finalmente, simplemente procedemos a enviarlo (send video mail).

Tabla 1

Enlaces a los recursos TIC utilizados

Recurso TIC Enlace

CmapTools http://cmap.ihmc.us/

MailVU http://mailvu.com/

177

3. Objetivos y motivación

Tras una clase presencial en la cual se explicó a los estudiantes el manejo de ambas

herramientas, a la vez que se les indicó las distintas fuentes que existen en la red en

relación con el uso de las mismas (principalmente video tutoriales), los objetivos concretos

que nos planteamos con esta experiencia innovadora se pueden agrupar en dos categorías:

Por un lado, promover la adquisición de competencias cognitivas, de forma que los

estudiantes autónomamente pudieran:

1. llegar a conocer con precisión los conceptos básicos de la asignatura en la situación

actual sin docencia en la que se encuentran.

2. comprender la relación que existe entre esos conceptos dentro de un ámbito del

conocimiento que forma un todo integrado.

Y por otro, fomentar el desarrollo de competencias instrumentales para que:

1. Los estudiantes aprendieran a elaborar mapas conceptuales como una actividad que

refuerza su proceso de aprendizaje en la situación sin docencia en la que se

encuentran.

2. Los estudiantes se familiarizaren con el uso de estas herramientas virtuales en un

entorno de uso creciente de las mismas en todos los ámbitos de la educación.

3. Los estudiantes aprendieran a trabajar en equipo mediante la elaboración de mapas

conceptuales con CmapTools. Para ello, a cada uno de los estudiantes que

participaron en la experiencia se les asignó un tema del programa que debía plasmar

en un mapa conceptual.

4. Favorecer un contacto más directo entre profesor y estudiantes mediante el uso de

MailVu para resolver cualquier duda que surgiera en relación con la elaboración de

los mapas conceptuales y con el propio contenido de los temas.

4. Contexto y características de la experiencia llevada a cabo

El proyecto que a continuación se presenta se ha llevado a cabo en la Facultad de Ciencias

Biológicas de la UVEG. Una universidad, que como el resto de universidades españolas, en

este momento, se encuentra involucrada en un proceso de adaptación al Espacio Europeo

de Educación Superior. Este proyecto, ha sido implementado, en el curso académico 2012-

2013, en la asignatura “Economía Aplicada (Ambiental)” de 4º curso de la antigua

licenciatura en Ciencias Ambientales. Esta era una asignatura de 6 créditos de carácter

troncal que en virtud del calendario de adaptación al grado, que empezó en el curso 2009-

178

2010, se ha extinguido en el curso 2012-2013. Por tanto, en el momento actual los

estudiantes matriculados en esta asignatura llevan un curso sin docencia. A partir de ese

momento, a pesar de que el profesor puede atender directamente las tutorías presenciales o

grupales que soliciten los alumnos, no ha existido una planificación secuenciada de

sesiones docentes presenciales, por lo que se ha dado una carencia de comunicación y

contacto entre el alumno con sus compañeros y, sobre todo, con el profesor. Además, el

objetivo de la asignatura es evaluar a los alumnos que aún están matriculados de los

contenidos expuestos y analizados en la docencia presencial de los anteriores años

académicos, así Internet, las herramientas descritas y el Aula Virtual se han convertido en

las principales herramientas de aprendizaje, comunicación y resolución de dudas .

El proyecto no fue planteado como una experiencia piloto, si no que más bien

obedeció a la percepción particular de un problema por quien suscribe estas líneas.

Además, no contó con ningún tipo de ayuda financiera. En particular, se planteó que hacer

con aquellos estudiantes que como consecuencia de la progresiva implantación de los

grados se había quedado sin docencia con la dificultad que ello entraña para abordar con

éxito la superación de la asignatura. Para ello, y con carácter voluntario, se invitó a toso

aquellos estudiantes con la asignatura pendiente, a adherirse a este proyecto que consistió

básicamente en:

1. Una clase magistral en la cual se presentaron el manejo de los dos programas a

utilizar (CmapTools y MailVU) con sus correspondientes enlaces web donde podía

acceder a video tutoriales.

2. La asignación a los estudiantes adheridos al programa de un tema específico del

programa para que realizaran un mapa conceptual del mismo. Posteriormente, estos

mapas se compartirían a través del Aula Virtual, previo filtro por parte del profesor.

3. La realización de consultas relacionadas con los contenidos de los mapas

conceptuales y del manejo de CmapTools a través de la herramienta MailVU.

Con ello, lo que se pretendía es facilitar el proceso de aprendizaje de estos

estudiantes en un entorno difícil debido a la ausencia de clases presenciales y del contacto

directo entre profesor y estudiantes. Además, esta dificultad era un incluso mayor porque

uno y otros pertenecen a diferentes centros separados por una distancia de unos 11 Kms.

Por tanto, parecía que la solución al problema podría venir dada mediante la utilización de

estas herramientas virtuales.

5. Resultados

179

Como se puede ver en el cuadro nº 2, el número de estudiantes con la asignatura pendiente

a fecha de enero de 2013 era de 22 personas2. A estas personas, mediante un mensaje de

correo electrónico, se les ofreció la posibilidad de participar en el proyecto y tan sólo 4

personas accedieron a ello, por tanto, la experiencia llevado a cabo ha sido a pequeña

escala o muy modesta, como se le quiera llamar. Pensamos que la razón por la cual el

número de estudiantes adheridos a esta iniciativa fue tan bajo no es otra que la falta de

contacto regular con el profesor debido a la ausencia de docencia. Por tanto, se programó

una cita con ellos en un aula para explicarles en qué consistía esta experiencia, además de

enseñarles las ideas básicas de las dos herramientas a utilizar. La idea fue bien recibida y

se procedió a repartir entre estos estudiantes los temas del programa. Como éste último

constaba de ocho temas, cada estudiante tuvo que realizar dos mapas conceptuales

relativos a dos temas (véase figura 1, para un ejemplo de éstos). A partir de este momento,

hubo un proceso de tutorización a través de MailVU para resolver todo tipo de dudas que

surgieron en el desarrollo de los mapas conceptuales. Al principio, hubo cierta resistencia a

usar esta herramienta, no por falta de hábito en el manejo de estas tecnologías, si no por lo

que supone dirigirse directamente al profesor sobre todo una vez perdido el contacto regular

con éste, además que no se puede pasar por alto que muchos de los estudiantes que tienen

la asignatura pendiente no solían acudir regularmente a las clases presenciales cuando

éstas tuvieron lugar, o incluso hay algunos que nunca acudieron a pesar de estar

matriculados. Respecto a CmapTools, se constata la dificultad inicial que implica el

aprendizaje de la técnica de elaboración de mapas conceptuales, pero en general existe una

valoración satisfactoria dicho recurso, destacando particularmente el carácter motivador que

supone realizar este tipo de actividades y las posibilidades que se le abren al estudiante

para aplicarla en otras asignaturas o ámbitos del conocimiento.

Como resultado de la experiencia, se ha de señalar que los estudiantes que se

sumaron a la misma superaron sobradamente la asignatura, mientras que el resto,

desgraciadamente, no la superó. Por tanto, con todas las salvedades que ello implica debido

al bajo número de estudiantes adheridos, se puede decir que fue un éxito, si bien lo habría

sido en mayor medida sin el resto de estudiantes también se hubieran adherido a la

iniciativa. Para la segunda convocatoria (julio de 2013), el número de estudiantes que

accedieron a sumarse a esta iniciativa fue superior, ya que de los 18 que todavía estaban

con la asignatura pendiente, se sumaron a la misma 10 estudiantes. Por tanto, parece que el

éxito obtenido por los estudiantes adheridos a la primera convocatoria, les ha animado a

sumarse ellos también. No obstante, no podemos dar ninguna información respecto a la tasa

de éxito porque en el momento de elaborar este trabajo todavía no se ha realizado el

2 A este respecto hay que señalar que esta es una titulación con pocos estudiantes, de hecho, sólo había un grupo

de esta asignatura cuya matrícula inicial fue de 81 estudiantes.

180

examen de esta segunda convocatoria. En cualquier caso, pensamos que la iniciativa ha

valido la pena y que ésta es un buen punto de partida para dar solución a un problema

generalizado de la UVEG y del conjunto de universidades españolas.

Figura 1

Ejemplo de mapa conceptual utilizado

Cuadro 2

Resumen de resultados 1ª convocatoria estudiantes sin docencia (enero 2013)

% sobre total Tasa de éxito

No presentados 8 (38,10%)

Presentados adheridos al proyecto

Suspensos 0 (0,0%)

Aprobados 4 (19,0%) 100,0%

Presentados no adheridos al proyecto

Suspensos 9 (42,9%)

Aprobados 0 (0,0%) 0,0%

181

Total 21 (100,0%)

Nota: la tasa de éxito es la razón entre el número de presentados y el número aprobados.

6. Conclusiones

Esta experiencia se considera innovadora no tanto por las herramientas utilizadas

(contenidos virtuales), sino porque pretende dar respuesta a un problema generalizado en la

Universidad Española, como es la falta de docencia en las asignaturas ya extintas,

aportando una nueva metodología de trabajo que permite superar la situación de soledad en

la que se encuentran los alumnos suspensos. Para ello se has propuesto la utilización de

unas herramientas virtuales accesibles para todos, dada su gratuidad y su fácil manejo. Por

tanto, en el caso particular de estos estudiantes sin docencia, la plataforma virtual de la

UVEG ha pasado de ser un instrumento de apoyo y soporte de una docencia presencial, a

sustento fundamental de la relación alumno profesor y presuponiendo al alumnado la

capacidad para organizar los contenidos de la asignatura con el apoyo de dicha plataforma

(Espinosa et al, 2012).

Los resultados obtenidos, no pueden ser concluyentes, puesto que ha sido una

experiencia a muy pequeña escala. No obstante, aquellos estudiantes que se sumaron a

ésta, se vieron muy motivados con la utilización de estas herramientas y no tuvieron

problema alguno en aprobar la asignatura. Por ello, pensamos que esta experiencia hay que

tomarla como un punto de partida que, en el caso particular de la UVEG, podría ser

fácilmente extrapolable a otras titulaciones, como es la extinta licenciatura en Administración

y Dirección de Empresas, en las cuales el número de suspensos en varias asignaturas sin

docencia es todavía muy elevado. Asimismo, estamos totalmente de acuerdo con Bransford

et al. (1999) cuando señalan que la investigación ha demostrado que la información

adquirida en un contexto de aprendizaje significativo, como son los mapas conceptuales, no

solo se retiene por más tiempo, sino que esta información puede ser usada mucho más

exitosamente para resolver problemas nuevos.

Referencias

Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and

Stratton.

182

Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How People Learn: Brain, Mind,

Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press.

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technology. Proceedings of the first international conference on concept mapping

(Vol. I, pp. 125-133). Pamplona: Universidad de Navarra.

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(Coord.) Aspectos generales de la formación inicial del profesorado de educación

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2011, Girona, España.

Creación e inserción de materiales audiovisuales en un sitio web para la docencia de música y sonido

audiovisual

Blas Payri; Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes

183

Creación e inserción de materiales audiovisuales en un sitio web para la

docencia de música y sonido audiovisual

Blas Payri; Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes

El audiovisual objeto de estudio

Las asignaturas de música y audiovisual necesitan poner ejemplos

audiovisuales

el material audiovisual es el objeto de estudio

es indispensable para poder ilustrar las clases

como en otro tipo de asignaturas, también puede utilizarse el audiovisual como

objeto de aprendizaje autónomo (clase virtual en vídeo)

¿Cómo integrar los ejemplos audiovisuales en la docencia?

Asignaturas de Máster de Postproducción (UPV)

Análisis de recursos sonoros, Sonido diegético, Sonido extradiegético

Aplicable a asignaturas del Máster de Música o Grado en C. Audiovisual (UPV)

Tipos de material audiovisual

Materiales de naturaleza diferente:

objetos de aprendizaje autónomos (clase en vídeo, screencast)

materiales musicales/audiovisuales analizados a través del vídeo

meros ejemplos

Integración de los contenidos de tipo diferente:

el texto lleva el contenido y el audiovisual sirve de ejemplo embebido

el material audiovisual es autónomo con narración e integración de otros

vídeos dentro del vídeo

Estudio de una web que integra material audiovisual (libre acceso):

vídeo en servidor de streaming insertado en html5

184

audio en servidor web integrado con html5

https://poliformat.upv.es/access/content/group/DOC_32094_2012/web/index.html

La web: contenidos puramente textuales

https://poliformat.upv.es/access/content/group/DOC_32094_2012/web/index.html

185

186

187

Video autónomo (narración del locutor y materiales audiovisuales)

ameno para el estudiante, capta la atención

complejidad técnica y tiempo de preparación y realización (ensayo)

no es modificable

sustituye a clase

Texto con ejemplos audio/vídeo integrados (web con vídeos)

el texto permite estudiar y memorizar mejor conceptos (estudio, revisión)

más navegable: el estudiante puede seleccionar inmediatamente la parte o

concepto

complejidad técnica diferente, realización progresiva

sirve de soporte a clase presencial

fácilmente modificable (el texto) y reutilizable

Ruta literària per l’albufera de valència. Una altra manera d’aprendre el medi natural, social i cultural

David Parra Monserrat; Cristina Sendra Mocholí

188

RUTA LITERÀRIA PER L’ALBUFERA DE VALÈNCIA. UNA ALTRA MANERA

D’APRENDRE EL MEDI NATURAL, SOCIAL I CULTURAL

David Parra Monserrat; Cristina Sendra Mocholí

David Parra Monserrat: Professor Ajudant Doctor al Departament de Didàctica de les

Ciències Experimentals i Socials de la Universitat de València. Membre del projecte

d’innovació educativa “Geografies Literàries”.

Cristina Sendra Mocholí: Professora Ajudant Doctor al Departament de Didàctica de les

Ciències Experimentals i Socials de la Universitat de València. Coordinadora del Grau en

Mestre/a en Educació Infantil de la Universitat de València. Membre del projecte d’innovació

educativa “Geografies Literàries”.

“La visió varia segons les hores, segons l’època de l’any, segon l’atzar meteorològic. M’hi he

parat sovint, a la barana del Pujol [...] Hi he passat a trenc d’alba, a migdia, de capvespre, i

de nit –amb lluna i sense- i primavera, estiu, tardor i hivern, i en dies de vent i en dies de

calma, i plovent, i amb boira, i fins i tot nevant. L’aspecte és distint en cada cas:

lleugerament distint. [...] Però renuncie a detallar-ho amb paraules. Serà preferible que el

lector vinga a veure-ho”.

Joan Fuster, L’Albufera de València

Introducció

La proposta que presentem i analitzem en aquesta comunicació s’emmarca dins del

projecte d’innovació educativa Geografies literàries; un projecte que, emparat per la

Universitat de València i vigent des del curs 2010-2011, s’ha centrat en el disseny i la

realització d’itineraris didàctics per tal de proporcionar als futurs i futures mestres eines de

coneixement del territori i del patrimoni a partir de fonts, materials i referents literaris

diversos.

Més enllà de desenvolupar competències vinculades amb els objectius d’aprenentatge

propis dels Graus en Mestre/a en Educació Infantil i Primària, aquesta experiència ha

perseguit un apropament dels nostres estudiants a la llengua, a la literatura, a la història, al

paisatge i al patrimoni des d’una perspectiva reflexiva, crítica i ciutadana, tot fugint dels

clàssics itineraris essencialment descriptius/contemplatius o de la visió purament lúdica i

escassament formativa que, de vegades, caracteritza les eixides escolars.

189

Així doncs, aquest projecte d’innovació ha pretès dotar els futurs i futures docents dels

instruments necessaris per confeccionar itineraris didàctics tot emprant l’entorn més pròxim

com a recurs educatiu; però, sobretot, ha intentat que aquests comprenguen que el

patrimoni natural, social i cultural és un text, un sistema semiòtic que cal aprendre a

interpretar i que, en funció de qui siga l’observador, presentarà diverses lectures.

Aquestes finalitats permeten entendre la necessitat de la interdisciplinarietat en un

projecte com aquest, un projecte on la literatura no només aporta descripcions dels indrets

que es visitaran, sinó també la possibilitat de llegir aquests espais amb els ulls de persones

que els passejaren, experimentaren o gaudiren abans que nosaltres.

L’Albufera de València i l’estudi social del medi

La ruta literària per l’Albufera de València va inaugurar el nostre projecte a l’octubre de

2010 i, des d’aleshores, s’ha realitzat de manera ininterrompuda fins a l’actualitat1.

Amb el Portet de Catarroja com a punt de partida, l’itinerari transcorre per diversos

espais entre els quals hem de destacar els canals, els tancats d’arròs, el centre de la llacuna

(el lluent) o la Muntanyeta dels Sants, tots ells descrits i analitzats per Joan Fuster (1970) en

el seu llibre L’Albufera de València, lectura de referència d’aquesta eixida2. A més a més,

l’excursió sol complementar-se amb una visita al Tancat de la Pipa, una antiga zona

d’arrossar situada al nord del parc natural de l’Albufera que, des de 2007, s’ha dedicat a

l’estudi i preservació dels aiguamolls i de les espècies amenaçades pròpies d’aquell

ambient.

Com ja hem apuntat, aquesta ruta permet treballar qüestions relacionades amb la

natura i el paisatge, però també amb la història, la societat o l’economia d’una manera

interdisciplinària i complementària.

Tots el paisatges, fins i tot aquells considerats més “naturals”, són construccions

culturals no només pel fet de ser producte de l’acció humana, sinó també perquè són una

representació marcada per la nostra experiència, pels nostres valors i pel nostre context.

Cadascun de nosaltres ens apropem d’una manera distinta al paisatge, li donem un sentit i

el representem d’una forma.

1 Des de l’any 2010, aquesta ruta s’ha realitzat ininterrompudament al llarg de tots els cursos en una o en

diverses ocasions. Els destinataris han estat, fonamentalment, els estudiants dels Graus en Mestre/a en Educació

Infantil i Primària, però també professors/es i investigadors/es del camp de la didàctica en el marc d’actes

científics com les I Jornades “Literatura, Territori i Educació”, celebrades a la Facultat de Magisteri de la

Universitat de València els dies 23 i 24 d’abril de 2013. 2 Sobre la utilització de l’obra de Fuster com a fil conductor per elaborar itineraris didàctics per

l’Albufera, vegeu Blai et al., 1997; Costa i Domingo, 2003; Vera, 2010.

190

Tot tenint això present, el projecte Geografies literàries, en general, i l’experiència que

aquí descrivim, en particular, s’ha marcat l’objectiu, entre altres, de fer veure als nostres

estudiants que els espais es valoren d’una manera subjectiva i que les persones sovint

decidim els nostres comportaments espacials no en funció del medi geogràfic, sinó de la

percepció que tenim d’ell (Boira, Reques i Souto,1994).

Amb aquest plantejament com a rerefons, des de la matèria de Didàctica de les

Ciències Socials hem proposat un apropament a l’Albufera que, basat en tot un seguit de

lectures i d’observacions, permeta als estudiants concebre aquest espai com una

construcció complexa i canviant no sempre vista i representada de la mateixa manera.

Després d’unes sessions prèvies a l’aula durant les quals es treballen diversos

fragments de l’obra de Fuster, així com alguns articles de premsa i, fins i tot, un NO-DO

centrat en la vida a l’Albufera durant els anys seixanta, els estudiants són organitzats en

distints grups encarregats de tasques diferents. L’observació durant l’eixida, per tant, està

guiada per uns objectius educatius concrets clarament establerts des del començament; uns

objectius que marcaran les notes preses en els quaderns de camp o el treball d’anàlisi que,

en acabar la ruta, hauran de realitzar per a l’assignatura.

La primera cosa que se’ls demana és que facen una breu descripció de l’excursió

realitzada. Cal que expliciten quin ha estat l’itinerari, què han vist, què han aprés i que

il·lustren el seu relat amb fotografies dels espais visitats, tot relacionant-les amb els

fragments de l’obra L’Albufera de València treballats a classe.

“El pasado 19 de octubre fuimos de excursión a la Albufera [...] El punto de

partida fue el puerto de Catarroja, donde subimos en grupos de unas15 personas a

unes barcas. [...] Después de pasar por unos canales más estrechos, nos

adentramos en el corazón de la Albufera, una zona de agua abierta que nos daba la

sensación de estar en el mar o el océano. El paisaje era espectacular, aunque,

según nos contaba nuestro remero, cuando él era joven el agua era tan cristalina

que bebían directamente de ella. Actualmente, debido a los residuos que llegan a la

Albufera, el agua está bastante más sucia. Fuster ya apuntaba las causas al

señalar que «de cara a Catarroja, ara tenim enfront un teló de muntanyes menudes,

remotes… Entre les muntanyes i l’Albufera hi ha molts centenars d’hectàrees fèrtils i

treballades, i això ajuda a reflexionar…»”

Fragment d’un treball acadèmic

191

Després d’aquesta primera tasca, purament descriptiva i d’escassa o nul·la reflexió, es

passa a un segon nivell de dificultat on se’ls sol·licita que facen una anàlisi de les qüestions

més rellevants de l’itinerari tot utilitzant la perspectiva o l’enfocament de distints corrents de

la Geografia contemporània: la geografia de la percepció, la geografia radical i la geografia

ecològica (Capel i Urteaga, 1988). Han de plantejar en què se centrarien si foren geògrafs

d’algun d’aquests corrents i incorporar en la seua reflexió els fragments literaris de Fuster, el

NO-DO sobre l’Albufera i tota la informació que, durant l’excursió, abans o després d’ella,

hagen obtingut dels testimonis personals (barquers, caçadors, biòlegs del Tancat de la Pipa,

etc.), dels articles de premsa, etc.

Els alumnes convertits en “geògrafs de la percepció”, per exemple, han de valorar

l’espai com a construcció subjectiva clarament influenciada pel mapa mental o la imatge que

cada persona o col·lectiu té d’aquest. Així, no només se’ls demana que intenten veure aquell

paisatge amb els seus ulls, sinó també amb els de tota una sèrie de persones que han

experimentat de distinta forma l’Albufera i que, per tant, presenten una visió de la mateixa

molt diferent o, fins i tot, antagònica.

Els objectius dels “geògrafs radicals” o dels “ecològics”, en canvi, són uns altres.

Mentre els primers han de centrar-se en l’espai com a producte social i analitzar el territori

per anar a l’arrel de problemes com les condicions laborals, el règim de propietats, la

distribució del territori, la industrialització de l’entorn, l’impacte econòmic del turisme en la

zona, etc., els segons han de posar l’èmfasi en la contaminació i qüestions de tipus

mediambiental clarament recollides en les fonts i testimonis ja citats.

Feta tota aquesta reflexió, el tercer nivell de l’activitat consisteix a fer una aplicació

didàctica de tot el que s’ha vist. Els futurs docents, així, han d’imaginar-se que fan aquesta

eixida amb el seu alumnat de Primària i deuen plantejar una breu proposta educativa on es

treballe l’Albufera des de l’enfocament geogràfic assignat, per tal de veure les seues

potencialitats didàctiques i la importància dels coneixements teòrics i epistemològics a l’hora

de fonamentar-la.

Tota aquesta tasca s’avalua amb una graella que valora el treball d’una manera global

i que, en la línia de l’avaluació per rúbriques, explicita el conjunt de criteris que l’alumnat ha

de tindre en compte a l’hora d’elaborar-lo (Figura I).

192

FIGURA I. Graella d’avaluació de l’activitat proposada

193

Font: Elaboració pròpia

La descoberta del medi natural. Un nou itinerari per als futurs docents d’Educació

Infantil

A partir d’aquest primer itinerari inspirat en l’obra de Joan Fuster, n’hem continuat

elaborant d’altres, ja que les possibilitats didàctiques que ofereix un entorn com el Parc

Natural de l’Albufera són infinites. Així, el curs 2012-2013 vam organitzar una nova ruta per

treballar qüestions relacionades amb les Ciències Naturals i l’Educació Infantil. Recórrer la

restinga o cordó litoral que separa l’Albufera de la mar, on els diferents ecosistemes (platja,

dunes, bosc, llac) es van succeint, dotava d’una riquesa extraordinària de sensacions la

nostra ruta literària.

L’equip que portem endavant el projecte d’innovació educativa Geografies literàries

estem convençuts que les eixides fora de l’aula a un entorn natural proper constitueixen un

recurs didàctic de gran importància també per als mestres d’Educació Infantil. Ofereixen

sensacions que permeten treballar de forma integrada tots els sentits; permeten observar i

explorar l’entorn, és a dir, fer-se preguntes i intentar respondre-les; desenvolupar la

sensibilitat; jugar a l’aire lliure; relacionar-se amb els companys... Nosaltres vam voler posar

l’accent en les sensacions -els colors, la llum, les ombres, els sons, els olors, les textures- i

en el desenvolupament de la sensibilitat fent ús de la literatura i de l’art. Volíem oferir als

futurs docents una experiència sobre la qual reflexionar i que, posteriorment, poguera ser

adaptada a l’Educació Infantil.

En aquesta ocasió van participar dos grups de quart curs de la matèria Didàctica de

les Ciències Naturals en Educació Infantil de la Universitat de València. Vam aprofitar la

primera de les Setmanes d'Activitats Complementàries (SAC) que organitza la Facultat de

Magisteri al mes d'octubre i, d’aquesta manera, vam poder gaudir l’Albufera al començament

de la tardor: la llum, els colors, la humitat de la terra, la brisa del mar...

Com a lectures de referència, a més de L'Albufera de València de Joan Fuster, vam

afegir altres textos literaris: uns poemes sobre els animals que possiblement observaríem al

llarg de la ruta (caragols, parotets, saltamartins, escarabats, etc.) del Sac de poemes

d’Isabel Mingo (2007); i la llegenda de Sanxa, l’enorme serp que vivia vora l'Albufera,

narrada per Llorenç Giménez en Els secrets de les cinc llegendes (2007).

Preparació de la ruta

Abans de la ruta cal recordar, organitzar i decidir moltes qüestions relaciones amb

l’eixida. Nosaltres vam dedicar una sessió d’aula a posar de manifest allò que el nostre

194

alumnat sabia sobre l’Albufera de València: si hi havien estat alguna vegada, què hi van fer,

què recordaven, si sabien on està situada, quins són els rius que la delimiten, quina és la

seua relació amb la mar, la flora i la fauna que hi habita, els problemes ambientals que

pateix, la protecció que rep, etc. Molts l’havien visitada durant l’educació primària o

secundària, però només tenien records molt fragmentats. D’altres, no hi havien estat mai. La

sessió d’idees prèvies, per tant, explicità que, malgrat tractar-se d’un espai protegit tan

proper, era quasi desconegut per a la majoria de les estudiants.

D’altra banda, aquella sessió es dedicà també a localitzar sobre un mapa el Parc

Natural de l’Albufera de València, el riu Túria, la mar Mediterrània, la restinga, les goles que

comuniquen el llac amb la mar, el riu Xúquer, els camps d'arròs, així com l’itinerari pel qual

discorreria la nostra ruta. Vam comentar on podíem trobar més informació sobre l’Albufera:

llibres, pàgines web, centres d'informació i interpretació del Parc Natural, etc.3

En tercer lloc, organitzàrem l’eixida (horaris, punts de trobada, cotxes) i apuntàrem

l’equipament necessari: tipus de roba, bossetes per recollir diferents materials de l’entorn,

càmera fotogràfica, recull de fulls amb els textos literaris que llegiríem... Seguidament

presentàrem una proposta d’activitats per realitzar durant i després de la ruta: havíem

d’aprofitar aquesta eixida per incloure la natura dins de l’aula. Per equips havien de fer

fotografies i de recollir materials de l’entorn. Posteriorment, seleccionaríem les fotografies i

faríem ús dels materials recol·lectats per realitzar activitats d'aula (Figura II).

Figura II. Proposta d’activitats durant i després de la ruta

Font: Elaboració pròpia

3 Vegeu www.parquesnaturales.gva.es. Es tracta d’una web institucional de la Conselleria

d’Infraestructures, Territori i Medi Ambient dedicada als Parcs Naturals de la Comunitat Valenciana.

Per equips (5-6 alumnes):

1) Seleccioneu entre 10 i 12 fotografies. Totes les parades de l’itinerari han d’estar

representades: platja, dunes, mallada, llac artificial, “pinada”, llac... A més, també estaria bé

que seleccionareu entre 1 i 2 fotografies dels companys: així podrem recordar els moments

més divertits de l’excursió. Podeu pegar-les en un document Power Point, Movie Maker...

Imagineu que voleu presentar una de les fotografies a un concurs de fotografia de la natura.

Quina triaríeu? Expliqueu el perquè de la vostra elecció. Amb les fotografies de la natura,

dels paisatges que hem visitat es pot treballar la lectura d’imatges, també es pot decorar

l’aula o bé un dels racons d’activitats.

2) Elaboreu una proposta didàctica amb els materials recol·lectats per a Educació Infantil

(ús dels materials de l’entorn com a materials educatius). Recordeu que és important pensar

qui o quins són els objectius de l’activitat.

Recordeu que heu de submergir les mostres de la platja en un poalet amb aigua durant un dia o dos. Després

les heu de deixar assecant-se damunt d’un paper d’un tovalló de paper o un paper de periòdic.

Individualment:

3) Escriure un xicotet relat de l’eixida amb les vostres reflexions.

http://www.parquesnaturales.gva.es/

195

La sessió acabava amb la distribució i assaig dels textos literaris seleccionats perquè

les estudiants encarregades pogueren preparar les lectures.

Realització de la ruta

Com hem comentat, l’itinerari començà a la platja, concretament a la de “La

Garrofera”. Feia uns dies que un temporal havia deixat dos vaixells encallats en l’arena: vam

comprovar com aquest incident havia provocat la destrucció d’aquesta part de la platja. Per

tant, vam haver de caminar un poc per poder seure tot el grup-classe sobre l’arena davant

de la mar. Tocàrem l’arena, qui va voler es va descalçar, i vam observar la mar i la llum.

Vam tancar els ulls i escoltàrem els sons de l’entorn: les ones, els ocells, el vent... Vam

valorar la tranquil·litat que ens produïa.

A continuació, les alumnes van començar a treballar. Havien de fixar-se en les restes

d’éssers vius i d’altres materials que apareixien en la platja i recol·lectar aquells que més els

agradaven, que més els cridaven l’atenció i aquells que volien dur a l’aula per desenvolupar

alguna activitat. Totes havien estat a la platja, però van ser moltíssimes les preguntes que

els suggerien els materials que anaven trobant. Les mostres que recollíem ens informaven

de la flora i de la fauna que allí habita: closques de mol·luscos, sobretot, petxines de

bivalves (tellines, escopinyes...); conquilles de sèpia i exosquelets de carrancs; restes de

peixos; “boles peludes” que no són altra cosa que restes de l’única planta amb flor que

habita a la mar Mediterrània, la Posidònia; algues roges, verdes i brunes; ous de tauró;

fragments de falsos corals i d’estreles de mar... També hi van trobar multitud de pedres de

colors de formes arrodonides gràcies a l’erosió de la mar i residus de procedència humana

com les llaunes, les bosses o les ampolles de plàstic i de vidre.

Al mateix temps, van fotografiar el paisatge litoral i tot allò que els semblava d’interès:

la llum sobre la mar, l’horitzó que es confonia amb el cel, les gavines, les nostres petjades

sobre l’arena, l’acumulació de pedres i petxines. També van fotografiar paraules i dibuixos

traçats sobre l’arena i composicions artístiques realitzades amb els materials de la platja:

van disposar pedres, restes d’algues, petxines i d’altres materials per formar cares, peixos,

ones de la mar...

Després vam caminar fins a les poques dunes, “muntanyes d’arena a la vora de la

mar”, que encara sobreviuen en la castigada costa valenciana. Amb molta cura vam pujar-

les. Les estudiants van continuar fent fotografies al paisatge dunar, a les plantes i animals

que hi viuen i a les petjades dels ocells i dels escarabats sobre l’arena.

196

Per darrere de les dunes, vam travessar per unes xicotetes llacunes temporals: les

mallades. Al llarg de l’any podem trobar-les inundades o completament seques. Vam creuar

pel pont de la gola del Pujol, la gola més septentrional que comunica les aigües de l’Albufera

amb la mar. Des d’aquest pont podíem observar la mar a l’est i l’Albufera a l’oest.

A l’altra part del pont es troba un antic llac artificial. Vam seure sobre l’arena junt al

llac, baix l’ombra d’uns pins, i vam descansar i esmorzar. Aquest lloc convidava a compartir

pensaments. Així, per exemple, vam recordar el que va suposar els projectes d’urbanització

dels anys seixanta: les dunes paral·leles de la costa van ser destruïdes per construir un

passeig marítim; les mallades s’ompliren amb arena de les dunes per dessecar-les; el llac on

ens trobàvem era un record del que pretenia ser un port esportiu; la “pinada” es va

fragmentar amb construccions que encara hui es conserven (torres d’apartaments,

carreteres, infraestructures hidràuliques, elèctriques...). La protesta ciutadana va aconseguir

paralitzar la urbanització a la darreria dels anys setanta. L’Albufera de València va ser el

primer espai protegit legalment del territori valencià: es va declarar Parc Natural el 19864.

Després, algunes alumnes van recitar poemes sobre la natura, sobre alguns dels animals

que habiten en aquest indret. Va ser un moment deliciós: el lloc, la companyia, l’ombra dels

pins, els poemes d’Isabel Mingo...

En acabar el descans, vam continuar per les dunes fixes o “pinada”, per un camí que

discorre paral·lel a la gola. Arbres, arbusts, plantes enfiladisses, herbes, molses, líquens i

fongs propis del bosc mediterrani creixen ací sobre un sòl d’arena cobert de fulles i pinyes,

protegits del vent de la mar. Les estudiants van continuar fent fotografies i recollint més

materials: pinyes i fragments d’escorça del pi blanc, baies roges del llentiscle, fulles en forma

de cor de l’aritjol... Vam buscar un lloc tranquil i ens vam aturar per seure i escoltar els sons

del bosc (els ocells, els insectes, el vent sobre les fulles dels arbres...). Algunes alumnes van

llegir la història de Sanxa, l’enorme serp que habitava el llac de l’Albufera, contada per

Llorenç Giménez, ja que ens trobàvem en el pla on, segons la tradició, van tenir lloc els

esdeveniments que conta la llegenda que comença així: “Hi ha, a prop de l’Albufera de

València, un pla amb bona pastura al que els llauradors i pescadors anomenen el Pla de

Sanxa. De l’origen d’aquest nom es conta una llegenda...”. També van llegir el fragment de

Fuster que encapçala aquest article. Havíem caminat fins quasi la vora del llac de l’Albufera

i, malgrat que encara els pins no ens deixaven veure-la, estàvem a punt de contemplar-la

des del mirador del Pujol.

4 Per a més informació sobre el Parc Natural de l’Albufera i les intervencions que s’ha dut a terme per

recuperar aquest espai de les agressions que va sofrir, podeu consultar la web del Servei Devesa-Albufera de

l’Ajuntament de València: www.albuferadevalencia.com.

http://www.albuferadevalencia.com/

197

Si a la classe hem de ser flexibles amb les activitats que hem programat, més ho hem

de ser en les eixides fora de l’aula perquè de ben segur que sorgiran nombrosos

imprevistos. En aquest cas, un dels grups va haver de conformar-se en contemplar el llac de

l’Albufera des del mirador del Pujol, ja que feia molt de vent i les aigües formaven xicotetes

ones que impedien la navegació amb barca. Les aigües eren tèrboles i verdoses i es feia

més patent l’eutrofització del llac. Vam parlar de la contaminació de les aigües del llac com a

conseqüència dels abocaments d’aigües residuals de les indústries, de les poblacions

urbanes i dels camps, plenes de fertilitzants i insecticides durant molts anys. Encara que els

abocaments han sigut aturats i hi ha una xarxa de depuradores, resulta difícil recuperar la

qualitat de l’aigua de l’Albufera.

L’altre grup va poder gaudir d’un passeig amb les barques que atraquen al mirador.

Ens vam acostar a la part central del llac, al lluent, i vam gaudir de la seua, en paraules de

Fuster, “brillantor nítida i dura, d’espill” mentre les gavines i els agrons volaven sobre

nosaltres i els ànecs nadaven al nostre costat.

La ruta havia conclòs: ens emportàvem molts materials per a l’aula, moltes fotografies i

el record d’un dia en la natura amb el nostre grup de classe.

Després de la ruta

La següent sessió d’aula va estar dedicada a revisar i fer ús del material que havíem

recollit: les mostres i les fotografies del Parc Natural de l’Albufera de València. Cada grup va

mostrar una selecció de fotografies. Havien recorregut el mateix itinerari però les fotografies

canviaven entre els grups. Entre tots van aconseguir una visió més enriquidora de la nostra

ruta. La llum del sol sobre la mar, l’acumulació de pedres i closques de mol·luscos i la visió

del llac de l’Albufera des del mirador del Pujol van ser, però, comuns a tots els grups.

Les propostes didàctiques que van elaborar també van ser molt variades: per treballar

aspectes matemàtics (seriacions, grandàries, classificacions), l’expressió plàstica (collage,

collarets, polseres, clauers...), el medi natural (discriminació entre els elements de la platja i

el bosc), etc.

Després d’aquesta experiència, les nostres alumnes s’adonaren de la importància de

les eixides per tal de descobrir un medi natural que compartim amb altres éssers vius (no

som uns simples espectadors) i que ha experimentat canvis i transformacions per l’acció

humana. Com a conseqüència d’això, comprengueren la necessitat de desenvolupar

sentiments d’estima i de respecte per l’entorn; sentiments que han quedat plasmats en

alguns dels testimonis de les nostres alumnes. Amb elles acabem.

198

“[...] vam compartir grans moments en contacte amb la natura, en espais protegits que són

referents de la nostra terra. El fet d’incloure una xicoteta part literària va dotar de més

emotivitat i calidesa l’excursió”

Reflexions de Glòria Domènech

“Esta actividad es una de las más estimulantes y divertidas del curso, y permitió que nos

uniéramos más como grupo clase [...]. Pudimos escuchar poesía en un paraje tranquilo que

invita a la reflexión y nos aleja de la monotonía del aula”

Reflexions d’Eva Garrote

“[...] Em va fer reflexionar sobre els paisatges que tenim tan prop de casa i que quasi

desconeixem [...] Em va fer sentir la importància de mantenir viu i cuidat el planeta [...] va ser

una font d’inspiració com a mestra: un ventall d’idees em sorgien mentre passejàvem per la

platja, les dunes, el llac i, sobretot, el bosc”

Reflexions de Sheila Giménez

Referències bibliogràfiques

BLAI, Francesc et alter (1997). Joan Fuster a l’escola. València: Nau Llibres.

BOIRA, Josep Vicent, REQUES, Pedro i SOUTO, Xosé Manuel (1994). Espacio subjetivo y

Geografía. València: Nau Llibres.

CAPEL, Horacio i URTEAGA, Luis (1988). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat-Aula

abierta.

COSTA, Esperança i DOMINGO, Antoni (2003). “Joan Fuster a l’aula de Primària: abans

que el sol no creme”. Escola catalana, núm. 405, pp. 38-41.

FUSTER, Joan (1970). L’Albufera de València. Barcelona: Les Edicions de la Rosa Vera.

GIMÉNEZ, Llorenç (2007). El secret de les cinc llegendes. Alzira, Bromera.

MATEOS, Julio (2011). Genealogía de un saber escolar: El código pedagógico del entorno.

Barcelona: Octaedro.

MINGO, Isabel (2007). Sac de poemes. Picanya: Edicions Bullent.

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SERVEI DEVESA-ALBUFERA. www.albuferadevalencia.com

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199

TANCAT DE LA PIPA. www.tancatdelapipa.net

VERA, Francesc (2010). Ruta literaria Joan Fuster i l’Albufera. Sueca: Ajuntament de Sueca,

Regidoria de Cultura (CD-ROM).

http://www.tancatdelapipa.net/

El cuento vivenciado : Una nueva experiencia para los sentidos y la mente……

Antonio Aix; Christian Barberá; Carmen Gayá

200

El cuento vivenciado : Una nueva experiencia para los sentidos y la mente……

Antonio Aix; Christian Barberá; Carmen Gayá

Y…. ¿Qué es un cuento vivenciado?. Un cuento vivenciado es un cuento que cobra

vida, a través de su dramatización experiencial, persigue que los niños y niñas puedan

vivir una historia con todos los sentidos.

Si partimos del cuento tradicional…

- Fase oral….el cuento narrado de viva voz, las historias transmitidas de forma

oral….su base de transmisión era la memoria

- Fase escrita…el cuento leído…su base de transmisión es la lectura

Con el cuento vivenciado recuperamos la fase oral…pero su base de transmisión no

es solo la memoria, sino también la percepción….a través de despertar la percepción

estimulamos la reacción emocional del perceptor

Está especialmente diseñado para niños y niñas con limitaciones funcionales

específicas, aunque hemos podido comprobar que garantiza el disfrute de todos y

todas, con o sin limitaciones funcionales.

Se basa en la Tª de la Estimulación de Andrea Frölich. Este autor parte de la

existencia de tres áreas básicas o primarias para la percepción:

Somática: permite la percepción externa

Vibratoria: permite la percepción interna

Vestibular: facilita la integración de los cambios del cuerpo en relación al espacio

- Invención de un cuento.

- Selección de las vivencias.

- Signar el cuento.

- Creación de material (plástico/visual).

- Taller de introducción a la Lengua de Signos.

- Puesta en práctica de lo aprendido en el taller.

- Cuento vivenciado.

201

Un cuento vivenciado trabaja:

- La novedad

- La participación

- La psicomotricidad

- La inclusión

- Protagonismo en el cuento

- Diversión

- Sentidos

- Interacción con los personajes del cuento

Gestión de pruebas evaluativas mediante software Assessment OMR Belén GC; Pedauga L.; Gonzalo M.T.; Pastor JM.; Rubio A.; Escriche MA.; Pons A.; Gimenez G.; Salvador

C.; Gumbau M.

202

Gestión de pruebas evaluativas mediante software Assessment OMR Belén GC; Pedauga L.; Gonzalo M.T.; Pastor JM.; Rubio A.; Escriche MA.; Pons A.; Gimenez G.; Salvador C.; Gumbau M.

1- Íntroducción

Las nuevas asignaturas de Grado deben contar con un conjunto de “Actividades y

Pruebas de Evaluación Continua”, según acuerdo de gobierno de 23 de octubre de

2008.

La evaluación continua aporta diversas ventajas como el mejor seguimiento del

aprendizaje, la mayor motivación y el aumento de rendimiento de los alumnos.

La evaluación continua supone un incremento en el número de pruebas a elaborar y

corregir.

Se torna imprescindible la aplicación de sistemas que faciliten a los docentes las

tareas de elaboración y corrección de las pruebas evaluativas, imprescindibles para la

medida y el control del grado de consecución de los objetivos docentes planteados.

2- Software assessment omr

Identificamos las fases que consideramos fundamentales en el proceso de preparación

y evaluación del material.

- Elaboración de una base de datos de preguntas para las diferentes

áreas y niveles a evaluar.

- La generación de las hojas de preguntas y la hoja de respuestas.

- Corrección automática y obtención de la calificación de acuerdo con

los criterios establecidos.

- Consulta de informes de los resultados obtenidos.

Después de la evaluación de diversas soluciones innovadoras para la elaboración de

pruebas evaluativas, nos inclinamos por la solución Assessment OMR (Optical Mark

Recognition), por ser según nuestro criterio la que mejor se ajusta al problema

planteado y proporcionar soporte a la consecución de las cuatro fases comentadas.

El programa nos proporciona cuatro áreas de trabajo correspondientes a los pasos

que tenemos que realizar. Para comenzar a trabajar introducimos los datos referentes

a nuestro centro,módulos que impartimos y alumnos.

203

3- Base de datos de preguntas

Elaboramos una base de datos de preguntas con sus posibles respuestas, indicando

la respuesta correcta.

4- Generador de material

Una vez inducidas las preguntas quedan almacenadas y podemos asignarlas a una

determinada prueba evaluativa para que nos genere las hojas de enunciado y las hoja

para que los alumnos cumplimenten las respuestas.

Seleccionamos las preguntas que figurarán en esta prueba. Permite preparar

diferentes modelos para un mismo examen. Automáticamente el programa elabora el

material necesario (preguntas y hoja para respuestas).

5- Corrección automática

El programa realiza automáticamente la corrección a partir de las hojas de respuestas

escaneadas por un sistema de OMR (Optical Mark Recognition).

204

Podemos especificar el peso relativo de las respuestas y el intervalo numérico

deseado para las calificaciones.

6- Informes de resultados

Finalmente podemos solicitar diversos tipos de informes sobre la evolución de los

alumnos o los grupos en las pruebas realizadas o incluso sobre los resultados

obtenidos en determinadas preguntas planteadas en las pruebas.

Integración de recursos de matemáticas en la formación inicial de profesores de E. Primaria

Adela Jaime Pastor

205

Integración de recursos de matemáticas en la formación inicial de profesores de E. Primaria

Adela Jaime Pastor

Adela Jaime Pastor. Profesora Titular de Universidad Departamento de Didáctica de la Matemática,

Facultad de Magisterio, Universitat de València

Resumen. Se presenta el enfoque utilizado en una asignatura impartida en la Facultad de

Magisterio, basado en una metodología de trabajo colaborativo, con un desarrollo eminentemente

práctico, y cuyo objetivo es promover la competencia en la utilización de recursos disponibles para el

profesorado de E. Primaria para llevar a cabo su trabajo en el área de matemáticas, así como la

competencia para incorporar dichos recursos a la elaboración de actividades de enseñanza con

adaptaciones para diversos colectivos.

1. Contextualización

La experiencia que presento se sitúa en la asignatura Propuestas Didácticas de Matemáticas,

optativa de tercer curso del Grado de Maestro de Educación Primaria, en la mención de “Especialista

en Ciencias y Matemáticas”. La asignatura es de 6 créditos y se imparte 4 horas por semana en un

cuatrimestre. Debido al calendario de implantación de los nuevos planes de estudio, el curso

2012-13 ha sido el segundo curso que se oferta. A los estudiantes de esta asignatura les falta un

curso para finalizar sus estudios y estar habilitados para impartir clases en E. Primaria.

Además de esta asignatura, desde el Departamento de Didáctica de la Matemática estos

estudiantes reciben, a lo largo de su formación, una asignatura de contenido matemático

(“Matemáticas para Maestros”) y otras enfocadas a la didáctica y enseñanza de las matemáticas

(“Didáctica de la Aritmética y Resolución de Problemas”, “Didáctica de la Geometría, Medida y

Probabilidad y Estadística”, “Historia de las ideas y del curriculum de matemáticas”). Además, hay

dos asignaturas que se imparten junto con el Departamento de Didáctica de la Ciencias

Experimentales y Sociales, tituladas “Propuestas Didácticas con Ciencias y Matemáticas” y “TIC

como recurso didáctico en Ciencias y Matemáticas”. En este conjunto de asignaturas, los estudiantes

recuerdan, refuerzan y afianzan los conocimientos matemáticos, trabajan sobre las matemáticas

escolares desde la perspectiva didáctica, a través del análisis del currículum escolar, el conocimiento

de teorías de enseñanza y aprendizaje, el análisis de dificultades y errores de los estudiantes y el

trabajo en la resolución de problemas.

En este contexto, en las clases de la asignatura de Propuestas Didácticas de Matemáticas

pretendo dar un enfoque práctico, que permita la elaboración de diversos tipos de actividades y

propuestas didácticas. Otro objetivo de esta asignatura es familiarizar a los estudiantes con el uso de

206

elementos de TICs útiles para su labor docente de enseñanza de las matemáticas de Enseñanza

Primaria.

2. Objetivos

Los objetivos principales de la planificación que he llevado a cabo de la asignatura Propuestas

Didácticas de Matemáticas son:

1. Que los estudiantes de Magisterio conozcan diferentes recursos de Matemáticas cuya utilización

pueden facilitar su labor docente, tales como materiales manipulativos, recursos de internet y

TICs, o recursos facilitados por las editoriales de libros de texto.

2. Que los estudiantes aprendan a integrar los recursos mencionados en las unidades de

enseñanza de las Matemáticas de E. Primaria.

3. Que los estudiantes lleguen a ser competentes en el desarrollo de unidades didácticas de

Matemáticas mediante la integración de recursos manipulativos, TICs y libros de texto.

4. Que los estudiantes lleguen a ser competentes en la adaptación de las unidades didácticas a

estudiantes con necesidades matemáticas especiales, tanto si tienen dificultades para conseguir

los objetivos generales como si son estudiantes con altas capacidades matemáticas.

5. Promover el interés de los estudiantes por su actualización como docentes.

3. Metodología

La metodología de trabajo que seguimos en las clases promueve que éstas se desarrollen

mayoritariamente en un entorno de aprendizaje colaborativo, con poca instrucción por parte de la

docente responsable del curso, siendo la misión de ésta, fundamentalmente, orientadora, de apoyo y

de recopilación y síntesis final, si se considera necesario. En algunas sesiones, cuando los

estudiantes no pueden desarrollar por sí mismos el objetivo definido, la profesora realiza una

exposición inicial que les ayuda a identificar una forma de lograr dichos objetivos, seguida de la

práctica por los estudiantes.

4. Componentes del curso

En los párrafos siguientes comento cada uno de los elementos mencionados en la

enumeración de los objetivos de la asignatura.

4.1. Recursos disponibles para el profesorado de Matemáticas de E. Primaria.

207

La utilización por parte de los estudiantes de Magisterio de una variedad de recursos, no sólo

sirve para hacerles competentes en su uso, sino que, además, pretende abrir sus mentes hacia la

existencia de ayudas de diversos tipos que puedan facilitar o mejorar su trabajo, y capacitarles para

realizar las búsquedas oportunas en los lugares correctos. Es algo así como enseñar a leer a una

persona, en lugar de leerle los libros. Los tipos de recursos que hemos utilizado en esta asignatura

son:

Materiales manipulativos. Los estudiantes de Magisterio estudian una amplia variedad de

estos recursos, disponibles en el laboratorio del departamento, y los utilizan en grupos. Es imposible

llevar a cabo un recorrido exhaustivo por los materiales manipulativos para las matemáticas y,

además, éste no es el objetivo de las clases. El tiempo disponible sí permite, no obstante, hacer que

los alumnos conozcan y experimenten tipos de materiales representativos de diferentes contenidos

de Matemáticas de E. Primaria, que aprendan a manejarlos, que conozcan los objetivos para los

cuales se ha diseñado cada tipo de materiales, comentando sus posibles virtudes y dificultades, que

exploren formas de hacer adaptaciones a colectivos de niños con necesidades especiales, que ideen

variantes en la utilización del material y que puedan construir variantes mediante materiales de bajo

coste.

La forma de trabajar en clase con estos materiales es en grupos. En ocasiones la docente

realiza una breve introducción, con las aplicaciones básicas de ese material y, a continuación, los

alumnos lo manejan. En otras ocasiones simplemente se reparte el material y los estudiantes, tras

una toma de contacto, deben encontrar formas de trabajar con él y sus aplicaciones en las clases de

E. Primaria.

Después de haber trabajado un tipo de materiales, para unificar e institucionalizar el trabajo

realizado, se lleva a cabo una recopilación de lo aprendido, con comentarios que inciden en su

utilidad, ventajas o inconvenientes, posibles modificaciones, etc.

La parte del trabajo en la asignatura Propuestas Didácticas de Matemáticas que acabo de comentar

tiene como consecuencia no sólo el aprendizaje de muchos de los materiales manipulativos

existentes en el mercado, sino también un cambio de concepción de los estudiantes sobre las

mejores formas de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en las clases de E. Primaria, ya que

les ayuda a descubrir una metodología de enseñanza que, hasta su ingreso en la Facultad de

Magisterio, casi ninguno de ellos conocía, consistente en la incorporación de material manipulativo

en su docencia, no sólo del material comercializado, sino también de diseño propio, según las

necesidades de los niños de E. Primaria.

208

Pizarra digital interactiva. La reciente introducción de esta pizarra en los centros de E.

Primaria hace muy conveniente que los estudiantes tengan, al menos, un conocimiento básico de su

uso. En el pasado curso, en las clases de la asignatura que comento, se ha llevado a cabo una

introducción al uso de la pizarra digital instalada en el aula de la Facultad de Magisterio y se han

presentado diversas formas básicas de uso: Pantalla con “capa de tinta”, empleada con programas

más o menos interactivos, y pantalla con programas específicos de pizarra digital. También se ha

comentado la distinción entre la pizarra para uso del profesor y la pizarra para uso de los alumnos.

Los alumnos de Magisterio han empleado poco este recurso en la clase de Propuestas Didácticas de

Matemáticas, pero la han tenido a su disposición, de manera libre, para experimentar con ella.

Páginas de internet. A lo largo del curso, hemos utilizado numerosas páginas de internet

dirigidas a la enseñanza o el aprendizaje de Matemáticas de E. Primaria. Al final del curso, se les ha

proporcionado a los estudiantes un listado con más de un centenar de páginas seleccionadas, con

un breve comentario sobre el contenido de cada página.

Hay diversos tipos de páginas:

- Páginas generales, sobre contenidos matemáticos diversos, útiles para el profesor.

-Páginas para el aprendizaje de contenidos matemáticos específicos, de utilidad para el

alumno de E. Primaria.

- Páginas con applets interactivos, que generalmente se centran en la experimentación de un

concepto, propiedad o algoritmo específico. -Páginas con simuladores de algunos de los recursos

manipulativos que se han utilizado

físicamente en clase.

-Páginas de juegos lógicos.

La actividad que se realiza en las clases de Magisterio sobre páginas de internet es

habitualmente individual, en el aula de informática, repartida entre comentarios de la docente

dirigidos a introducir bloques de páginas y exploración posterior por los estudiantes.

El trabajo con esta selección de páginas logra el objetivo de afianzar o ampliar la competencia

digital de los estudiantes en la utilización de internet para la docencia de las Matemáticas en E.

Primaria, ya que los tipos de páginas presentados cubren un amplio espectro de necesidades del

docente de E. Primaria: conocimientos matemáticos, presentaciones amenas o interesantes,

209

planteamiento de ejercicios rutinarios (mediante sistemas de generadores aleatorios), definiciones de

términos (diccionarios matemáticos atractivos), materiales manipulativos en red, etc.

Recursos de las editoriales. En línea con el objetivo de la asignatura de lograr que los

estudiantes de Magisterio sean conocedores de los medios que pueden facilitar su labor docente, se

ven con detalle los materiales que proporcionan a los profesores algunas editoriales de libros de

texto de Matemáticas E. Primaria.

Trabajando por grupos, los estudiantes conocen, analizan y valoran los materiales dirigidos a

los alumnos (libro de texto y cuadernos de ejercicios complementarios) y los dirigidos a los

profesores (guía didáctica, programación anual, pruebas de evaluación y de diagnóstico, ejercicios

para el tratamiento de la diversidad, y las soluciones de los cuadernos de los alumnos). Como fase

final del trabajo con los recursos de las editoriales, cada grupo de alumnos ha realizado, primero,

una presentación de los materiales de una editorial para un curso concreto y, después, ha utilizado

esos materiales como punto de partida para diseñar su propia unidad didáctica sobre alguno de los

temas del curso elegido.

4.2. Atención a los estudiantes de E. Primaria con necesidades especiales.

A la hora de diseñar actividades, se ha destacado la necesidad de incluir adaptaciones a

diversos colectivos de niños de E. Primaria. Ya en el apartado dedicado a materiales manipulativos

se comentó la inclusión en los debates de clase de sugerencias sobre modificaciones en el material

existente o elaboración de uno diferente para adecuarlos a ciertos colectivos. También en el

apartado del material de las editoriales, en las clases de Magisterio se resalta la existencia de

recursos para atención a la diversidad, además de analizarlos y valorarlos.

La actual Ley de Educación (LOE) es la primera en la historia reciente del sistema educativo

español que plantea de forma clara, explícita y diferenciada la necesidad de prestar atención a las

necesidades educativas especiales de los estudiantes de altas capacidades. Por este motivo,

también se dedica en la asignatura de Propuestas Didácticas de Matemáticas una atención

específica a las formas de atender a estos estudiantes.

En particular, trabajamos con la página de internet de NRICH, un proyecto desarrollado en la

Universidad de Cambridge (http://nrich.maths.org) para la atención a los estudiantes de altas

capacidades matemáticas en el contexto de sus clases ordinarias de Matemáticas. Esta página de

internet pone a disposición de los profesores una batería de más de 6000 problemas, caracterizados

la mayoría de ellos por una estructura que permite utilizar el mismo problema en una clase con niños

de diversa capacidades de razonamiento matemático. Esto facilita a los profesores el trabajo con los

210

alumnos que pueden avanzar más deprisa o profundizar más que sus compañeros.

Tomando como ejemplo la estructura de los problemas que se presentan en esta web, en las

clases de Propuestas Didácticas de Matemáticas, los estudiantes han planteado problemas

adaptables a diversos niveles madurativos en matemáticas, con el objetivo de que aprendan a

diseñar actividades con variantes que les permitan, cuando estén en un colegio de E. Primaria,

emplear en sus clases la misma actividad con el grupo estándar de niños, con los estudiantes que

necesitan refuerzo y con los que demandan actividades más desafiantes.

4.3. Unidades didácticas de matemáticas.

La información recibida en las clases de la asignatura, en relación con los recursos disponibles

para el profesor de E. Primaria, se plasma de manera práctica en la elaboración de una unidad

didáctica de matemáticas. Se toma como punto de partida el material elaborado por una editorial de

libros de texto, que se emplea como referencia, pero se modifica de manera razonada, siguiendo

criterios matemáticos, curriculares y didácticos.

Al igual que la mayor parte de las actividades realizadas en esta asignatura, los estudiantes

trabajan en grupo. Deben elaborar una unidad didáctica que incluya la programación de la unidad

(objetivos de aprendizaje a conseguir, contenidos matemáticos a desarrollar, competencias que se

pretende favorecer, metodología de enseñanza, temporalización y criterios de evaluación), el

desarrollo de las actividades o problemas y mención a los recursos que proponen emplear. Se deben

incorporar materiales manipulativos y recursos TIC, tales como el uso de ordenadores y/o pizarra

digital y el empleo de contenidos de páginas de internet, especialmente los interactivos, debidamente

seleccionados.

Asimismo, se debe contemplar la atención a la diversidad, flexibilizando objetivos, contenidos,

metodología y actividades concretas, añadiendo algunas y/o sustituyendo otras. Se propondrán

algunas actividades de aula y problemas de matemáticas con una estructura análoga a los

problemas de NRICH, es decir, actividades con un punto de partida común a toda la clase y

ramificaciones que incrementan (o reducen) el nivel de exigencia, con el fin de llegar, de manera

diferenciada, a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, a los estudiantes medios, y a los de

altas capacidades matemáticas.

Tras la preparación de la unidad didáctica, cada grupo la presenta en el aula, lo cual permite

mejorarla por las sugerencias de los compañeros, al mismo tiempo que se favorece el aprendizaje a

partir de las presentaciones hechas por otros grupos de la clase.

211

4.4. Actualización del docente de E. Primaria.

Desde la perspectiva de la asignatura de Propuestas Didácticas de Matemáticas como

generadora de una actitud de los estudiantes favorable a la adquisición personal de conocimientos

matemáticos y didácticos, un objetivo importante de la asignatura es que los estudiantes asuman la

necesidad de una actualización y renovación constantes como profesores. El trabajo que se lleva a

cabo para conseguirlo es el planteamiento de la existencia entornos de debate, comunicación y

presentación de resultados por parte de los docentes.

Páginas de internet y blogs son medios que están actualmente en la mente de los estudiantes ,

aunque quizá no precisamente para actualización de conocimientos. Pero además pretendo que los

estudiantes conozcan la existencia de jornadas y congresos, de asociaciones de profesores de

matemáticas, entre las cuales se hace especial énfasis en la sociedad de la Comunidad Valenciana

(Societat d’Educació Matemática Al-Khwarizmi), de centros de formación de profesorado (CEFIREs)

y de revistas específicas de educación matemática (Suma, Uno, etc.). Este curso que acaba, el

trabajo realizado sobre este tema se ha limitado a una breve exposición de la docente sobre los

medios anteriormente mencionados, con referencias concretas de direcciones de contacto y

nombres.

5. Resultados

Entre los resultados de aprendizaje logrados al finalizar las clases de la asignatura, son

destacables los siguientes:

-Mejora de la competencia de los estudiantes de magisterio en la utilización de recursos de

Matemáticas y en su incorporación a propuestas de actividades y de unidades docentes de

Matemáticas.

-Desarrollo del espíritu crítico de los estudiantes de magisterio en relación con el planteamiento

de las clases de Matemáticas y con las propuestas de enseñanza, incrementando la capacidad de

valorar de manera fundamentada su validez para distintos colectivos de estudiantes de Enseñanza

Primaria.

-Desarrollo de la capacidad de adaptación de los recursos, actividades y propuestas de

enseñanza de las Matemáticas a colectivos específicos de niños de E. Primaria, tanto para los que

necesitan ayuda para lograr los objetivos mínimos como para los que tienen altas capacidades.

-Desarrollo de la capacidad de los estudiantes de Magisterio para investigar recursos en

cualquier área disciplinar e incorporarlos a su labor docente.

212

6. Conclusiones

Lo más importante que se ha obtenido como resultado de haber cursado la asignatura

Propuestas Didácticas de Matemáticas en el Grado de Magisterio ha sido el cambio de concepción

de la enseñanza, en cuanto a metodología y recursos disponibles, que han experimentado muchos

de los estudiantes, puesto que se les han abierto las puertas a la posibilidad de emplear recursos

variados en las clases, adaptables a las características particulares de niños con necesidades

especiales, además de haber ampliado su competencia en el planteamiento de problemas “ricos”,

también adaptables a diversos niveles en una misma clase.

Si hubiera que describir de la manera más breve posible el resultado del proceso experimentado en

la asignatura descrita, diría que “se han ampliado los horizontes” de los estudiantes, o que “se ha

abierto su mente” a conocimientos y enfoques de enseñanza no contemplados hasta el momento.

Y ése es el motivo de realizar esa presentación en las Jornadas de innovación docente en la

educación superior ¿Por qué innovación docente? No se trata de una metodología que suponga un

corte total con lo que se hace en general en la docencia, pero, en opinión de los estudiantes de este

año, sí ha sido diferente el enfoque que se le ha dado y la forma de llevarlo a cabo.

Ha sido muy práctico. Además, ha recogido y se ha manipulado mucho material, lo cual

tampoco es usual. Y ese material se ha incorporado en el desarrollo de una unidad docente, lo cual

hace que se pueda ver la aplicación concreta de lo estudiado a la labor docente de un maestro de

Enseñanza Primaria.

Se ha facilitado una gran cantidad de información disponible en internet, comentada,

organizada y consultada por parte de los estudiantes de Magisterio, y también incorporada a la

unidad docente en la que se aplica lo aprendido en la asignatura.

No es usual tener en consideración la atención a estudiantes de altas capacidades, y esto sí se

ha contemplado en esta asignatura, en los diversos apartados que se han comentado a lo largo de

esta exposición. En particular, se ha facilitado y trabajado una dirección de internet que proporciona

problemas de matemáticas para todos los niveles de la enseñanza adaptable a diversos ritmos de

aprendizaje, de manera que se ha intentado conseguir que los propios estudiantes de Magisterio

adquieran la competencia de diseñar por sí mismos problemas con esas características, por lo que

se ha puesto en manos de los estudiantes una herramienta potente, en relación con la atención a la

diversidad en el diseño de propuestas de enseñanza de matemáticas.

Como principal limitación de la puesta en práctica de este diseño de la asignatura de

Propuestas Didácticas de Matemáticas podemos mencionar el tiempo disponible, que hace inviable

213

desarrollar con más detalle algunos de los objetivos y las diversas ampliaciones que sería

interesante realizar en la asignatura. Por ejemplo, se podría trabajar más con los materiales

manipulables, también sería interesante que los estudiantes propusieran juegos y materiales para

diversas actividades, que se trabajaran las páginas de internet en grupo para realizar debates

posteriormente ...

Como posibles ampliaciones o modificaciones del contenido de la asignatura en el futuro, se

puede dar más relevancia a la pizarra digital y al ordenador con objetivos concretos, por ejemplo,

para explicar algún contenido, para resolver algunos problemas, etc. También se puede potenciar la

búsqueda de información en internet o dedicar más tiempo a la exploración de las proporcionadas en

la asignatura, puesto que la información existente es considerable y no se ha podido explotar toda su

riqueza.

Y …

7. Referencias AA. VV. (2011). Matemáticas. Una a una (cursos 1º y 2º de E. Primaria).

Madrid: Anaya. AA. VV. (2012). Matemáticas. En línea (cursos 3º y 4º de E. Primaria). Madrid:

Anaya. AA. VV. (2012). Matemáticas. Abre la puerta (cursos 5º y 6º de E. Primaria). Madrid: Anaya.

University of Cambridge (s.f.). Nrich. Enriching mathematics (página web). URL

<http://nrich.maths.org/frontpage>. Cambridge, G.B: Centre for Mathematical Sciencies, University of

Cambridge.

La adaptación a la diversidad y la accesibilidad del material educativo online a través de la herramienta Translectures

Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes; Blas Payri

214

La adaptación a la diversidad y la accesibilidad del material educativo online a través

de la herramienta Translectures

Temática en la que se inscribe la experiencia: Recursos innovadores en la docencia

Francisca Ramón Fernández; Carolina Blasco Yepes; Blas Payri

Francisca Ramón Fernández. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica y del

Medio Natural (ETSIAMN)/Urbanismo/Universitat Politècnica de València

Carolina Blasco Yepes. Florida Universitaria/Unidad de Educación. Conservatorio

profesional de música de Valencia

Blas Payri. Escuela Politécnica Superior de Gandía (EPSG)/Comunicación Audiovisual,

Documentación e Historia del Arte/Universitat Politècnica de València

Introducción

En el presente trabajo se aborda la participación en un proyecto pionero que se ha

desarrollado durante el curso 2012-2013 en la Universitat Politècnica de València, referente

a la transcripción literal de grabaciones realizadas por el profesor con la finalidad de ser

adaptado el material audiovisual a la diversidad y propiciar la accesibilidad de dicho material

educativo online.

Se explica la participación en la experiencia y la distinción entre las dos formas

utilizadas de transcripción del programa Translectures, con las ventajas e inconvenientes

que ha resultado para el profesorado participante, tanto a efectos de la dificultad de la

transcripción, como del tiempo empleado en la misma, para la obtención de un resultado

óptimo de los subtitulados.

La utilización de este material por personas con alguna diversidad, así como el

cumplimiento de la normativa de nuestro ordenamiento jurídico referente a la accesibilidad,

justifican plenamente los resultados obtenidos.

1. El Plan de Docencia en Red en la Universitat Politècnica de València

En el desarrollo del Plan Estratégico de la Universitat Politècnica de València para el

periodo 2007-2014 se encuentra la utilización de las nuevas tecnologías de la información y

comunicación (TICs) en el ámbito de la docencia presencial y no presencial.

Dentro de estas actuaciones se enmarca el Plan de Acción de Docencia en red para

el curso 2012-2013 en la Universitat Politècnica de València

(http://www.upv.es/entidades/VCEAA/info/U0581543.pdf) que incorpora la elaboración de

distintos materiales educativos.

215

Entre ellos se encuentran los objetos de aprendizaje digitales que pueden realizarse

como son los siguientes (Ramón, 2010; Ramón, Payri y Blasco, 2011):

1. Grabaciones polimedia. Se trata de grabaciones de corta duración en la que el

profesor explica determinados conceptos que pueden ser reutilizados en diferentes

contextos. Se apoya en un power point de presentación.

2. Grabaciones screencast. Son fragmentos de video que se incorporan en Politube y

que, al igual que las grabaciones polimedia, tienen una corta duración. La diferencia también

con las anteriores es que no es necesario la imagen del profesor, pero sí la voz en off del

mismo.

3. Videos didácticos. También se trata de grabaciones de corta duración que se

incorporan a Politube. Se diferencian de las grabaciones screencast en que parte del

contenido son imágenes en movimiento.

4. Simulaciones numéricas interactivas con cálculo. Se enmarcan dentro del

programa de Laboratorios Virtuales, y se crean con Flash, Applet de Java, Matlab o

Mathematica. Se incorporan al servidor de la Universidad.

5. Artículos docentes. Se trata de aportaciones doctrinales siguiendo las directrices

marcadas por la guía de objetos de aprendizaje.

También se incluyen los módulos de aprendizaje digitales (sesiones pautadas de

formación que incluyen varios objetos de aprendizaje), las asignaturas publicadas en el

portal OCW-UPV (asignaturas cuyos materiales están publicados en abierto) y los

videoapuntes (grabación de las sesiones presenciales de una asignatura utilizando la

herramienta Opencast Matterhorn).

Todos estos materiales elaborados por el profesorado se encuentran disponibles en

los repositorios de la Universitat Politècnica de València, en polibuscador y en RiuNet.

El empleo de las TICs en la docencia presencial y no presencial han propiciado que

las nuevas tecnologías formen parte de la metodología docente (Canós y Ramón, 2005). La

finalidad es fomentar el autoaprendizaje del alumno para la adquisición de competencias

(Ramón y Saz, 2004) y la utilización de materiales didácticos perdurables para el apoyo de

la docencia.

2. El proyecto Translectures

En esta convocatoria se ha incluido, por primera vez, el proyecto piloto de

transcripción y traducción de objetos de aprendizaje digitales en video y videoapuntes.

216

Una información completa de este proyecto se encuentra en:

http://teas.blogs.upv.es/sin-categoria/transcripcion-automatica-de-material-educativo-

audiovisual-el-proyecto-translectures/ (Consultada el 30 de julio de 2013).

Se trata de un proyecto (http://www.translectures.eu/) en el que el profesor subtitula

los objetos de aprendizaje que ha elaborado mediante una herramienta que facilita la

traducción e incluso también la transcripción a inglés del contenido íntegro transmitido

oralmente. Los principales objetivos que se pretenden con este proyecto es facilitar la

accesibilidad y la adaptación de los contenidos multimedia elaborados por el profesor, no

sólo a personas con alguna diversidad (sordos, mal oyentes), sino también superar las

barreras idiomáticas mediante la traducción al inglés.

3. Experiencia en la participación del proyecto Translectures

La participación en el proyecto Translectures se ha propiciado por la participación

dentro del Plan de Acción de Docencia en Red. Se trata de realizar la transcripción o

subtitulado de varios objetos de aprendizaje (OAs) realizados previamente por el profesor,

disponibles en repositorios como RiuNet, youtube e itunes, utilizando la herramienta para

lograr una transcripción lo más literal posible de la explicación del profesor en cada uno de

ellos.

A continuación se muestra la Fig. 1 en la que se puede ver la pantalla de entrada al

programa de transcripción Translectures. Se accede mediante usuario y contraseña.

http://teas.blogs.upv.es/sin-categoria/transcripcion-automatica-de-material-educativo-audiovisual-el-proyecto-translectures/

http://teas.blogs.upv.es/sin-categoria/transcripcion-automatica-de-material-educativo-audiovisual-el-proyecto-translectures/

http://www.translectures.eu/

217

Fig. 1. Pantalla del programa TransLectures. Transcription and Traslation of Video

Lectures. Capturada el 30 de Julio de 2013

En la Fig. 2 se encuentran, para realizar la transcripción, los dos objetos que son: “La

Permuta” y “El Derecho, sus funciones y la distinción con el Ordenamiento Jurídico”. No ha

habido ninguna característica específica para la elección de dichos objetos de aprendizaje

en vez de otros, ya que se trata de objetos en los que la estructura es una explicación de un

concepto por parte del profesor, pero si ningún tipo de imagen audiovisual añadida en la

grabación. La elección se ha realizado por parte de los responsables del proyecto

Translectures, sin intervención del profesor autor de las grabaciones.

Fig. 2. Pantalla de los polimedia para transcripción. Capturada el 30 de julio de 2013

218

Fig. 3. Pantalla del OA “La Permuta” para transcripción en Translectures. Capturada

el 30 de julio de 2013

Se han comparado dos sistemas distintos de transcripción:

a) transcripción automática sin resaltado de palabras dudosas, en la que el profesor

puede corregir palabra por palabra mientras escucha la grabación;

b) transcripción automática con resaltado de palabras dudosas, en la que el profesor

se detiene sólo en dichas palabras mientras escucha la grabación

Los resultados de la experiencia muestran que el primer sistema –más lento- es el

que refleja la máxima literalidad de lo escuchado, ya que el profesor puede ajustar el texto y

el resultado final es fiel reflejo de la expresión oral; mientras que el segundo sistema –más

rápido- sólo resalta algunas palabras que la herramienta detecta como extrañas, pero

muestra más errores, ya que no se lograr una transcripción totalmente literal, y necesita una

segunda corrección palabra por palabra del profesor.

219

Fig. 4. Pantalla del OA “El Derecho, sus funciones y su distinción con el

Ordenamiento Jurídico” para transcripción en Translectures. Capturada el 30 de julio de

2013

4. La normativa sobre igualdad de oportunidades, no discriminación y

accesibilidad y su aplicación al proyecto Translectures

Este proyecto cumple con los preceptos constitucionales respecto a la política de

previsión e integración de los disminuidos sensoriales que establece el art. 9.2, de la

Constitución Española, al indicar que: «Corresponde a los poderes públicos promover las

condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra

sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar

la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social», y el

art. 49 de la indicada Carta Magna, al precisar que: «Los poderes públicos realizarán una

política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos,

sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los

ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los

ciudadanos».

También se ajusta a las directrices de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad

de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con

discapacidad (BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2003), teniendo en cuenta el Real

Decreto 1414/2006, de 1 de diciembre, por el que se determina la consideración de persona

con discapacidad a los efectos de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de

oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad

220

(BOE núm. 300, de 16 de diciembre de 2006), y la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que

se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la

comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas (BOE

núm. 255, de 24 de octubre de 2007).

El proyecto Translectures permite a las personas con diversidad poder utilizar los

objetos de aprendizaje en condiciones adecuadas para su situación, por lo que se están

promoviendo los medios necesarios para que dichas personas tengan una condición de

igualdad (Payri, 2012).

Conclusiones

La innovación de la experiencia radica en dotar a los materiales multimedia de los

medios necesarios para facilitar el acceso a la información a todas las personas. Es

plenamente transferible a cualquier material audiovisual y también a todos los contextos

académicos.

Actualmente se aplica la innovación a los objetos de aprendizaje (OAs), pero, en un

futuro se puede también aplicar a los MOOC (curso masivos online) y a las grabaciones

Opencast Matterhorn (grabación de las clases presenciales de una asignatura) (Ramón,

Payri y Prósper, 2012).

La accesibilidad y adaptación de materiales audiovisuales a personas con diversidad

se logra a través de distintas herramientas con un diseño específico para ello

La herramienta Translectures permite el subtitulado y traducción de objetos de

aprendizajes que están descontextualizados, por lo que pueden ser utilizados por cualquier

interesado para ampliar conocimientos sobre un concepto específico

Bibliografía

Canós Darós, L. y Ramón Fernández, F.: «Aplicación de las nuevas tecnologías para

el trabajo autónomo del alumno», Actas del XX Simposium Nacional de la Unión Científica

Internacional de Radio. URSI 2005, Gandía, 2005, págs. 1-4.

Payri, B.: «La influencia de las condiciones de escucha en las pruebas de lengua

extranjera», Revista de Educación, núm. 259, 2012, págs. 643-655. Disponible en:

http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/359_174.pdf. DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2012-

359-174

Ramón Fernández, F.: «La utilización de los objetos y módulos de aprendizaje en la

plataforma virtual poliformat como herramienta para la dinamización de una asignatura»,

http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/359_174.pdf

221

XVIII Jornadas internacionales universitarias de tecnología educativa, Didáctica de los

Contenidos 2.0, Valencia, 2010, págs. 1-12.

Ramón Fernández, F.: «La experiencia del Proyecto Piloto de almacenamiento de

clases magistrales utilizando la herramienta Opencast Matterhon en la Universitat

Politècnica de València», XVII Congreso Internacional de Tecnologías para la Educación y el

Conocimiento: Tec`PSnologías Emergentes, Madrid, 2012, págs. 1-13.

Ramón Fernández, F.: y Saz Gil, Mª. I.: «Las nuevas tecnologías como elemento

facilitador de los métodos activos en la transmisión de competencias», Hacia una docencia

de calidad: políticas y experiencias. Actas del I Congreso de la Red Estatal de Docencia

Universitaria y III Jornada de Mejora Educativa de la Universitat Jaume I, Castellón, 2004,

págs. 330-341.

Ramón Fernández, F., Payri, B. y Blasco Yepes, C.: «La utilización de la Plataforma

Poliformat y de objetos audiovisuales en la docencia presencial», II Jornadas de Innovación

del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universitat Politècnica de Valencia,

Valencia, 2011.

Ramón Fernández, F., Payri, B. y Prósper Ribes, J.: «La grabación de clases

magistrales con Opencast Matterhorn: aplicación docente y marco legal», Jornadas de

innovación educativa de la UPV, 12 y 13 de julio de 2012, Editorial Universitat Politècnica de

València, Valencia, 2012, págs. 304-308.

Rutas matemáticas: un aprendizaje servicio en centros escolares

Ma. Luisa Martínez; Edna González; José Francisco Zacarés

222

Rutas matemáticas: un aprendizaje servicio en centros escolares

Ma. Luisa Martínez; Edna González; José Francisco Zacarés

Ma. Luisa Martínez; Edna González; José Francisco Zacarés. Profesores de Florida

Universitariai

Palabras clave: Ruta matemática, aprendizaje servicio, competencias y trabajo por

proyectos. Recursos innovadores en la docencia. Matemáticas y su didáctica en Magisterio.

Resumen

En varias ocasiones la evaluación diagnóstica en matemáticas en diferentes centros de

educación primaria indican que los contenidos correspondientes al área de la geometría

frecuentemente quedan relegados a un segundo plano, olvidando en muchas ocasiones que

es igualmente importante para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático de los niños

y niñas en edad escolar, es por eso que las rutas matemáticas han surgido como recurso

educativo dentro de la metodología por proyectos que ha desarrollado Florida Universitaria

en segundo curso de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y Educación Primaria.

En este documento describimos brevemente la experiencia de la puesta en marcha del

proyecto en el ciclo escolar 2012-2013 con alumnos de Magisterio de segundo año.

Introducción

A raíz de los resultados que suelen obtenerse en la evaluación diagnóstica en matemáticas

en diferentes centros de educación infantil y primaria, los centros suelen proponer un plan

de mejora que refuerza la adquisición de competencias matemáticas en cálculo, contenidos

lógico-matemático, resolución de problemas, geometría y medida, en función del nivel en

que se encuentran escolarizados.

Sin embargo, un plan de mejora no puede abarcar todos los contenidos, y por ello desde la

asignatura de matemáticas en los Grados de Infantil y Primaria se les sugiere a los alumnos

que desarrollen propuestas para complementar ese esfuerzo del profesorado desde un

punto de vista más lúdico y que sea atractivo para el alumnado. Así que el alumnado

propone el uso de la ruta matemática como actividad que ayuda a consolidar el trabajo

escolar, compartiendo con otras actividades complementarias al currículo, y ello mediante

visitas culturales asociadas con el aprendizaje matemático, generalmente percibidas por el

profesorado como agentes independientes.

Y puesto que la geometría es uno de los ámbitos de la matemática que frecuentemente

quedan relegados a un segundo plano, olvidando en muchas ocasiones que es igualmente

223

importante para el desarrollo lógico-matemático de los niños y niñas en edad escolar, los

alumnos de Grado proponen la utilización de la geometría como una actividad de la ruta

matemática que permite acercar al alumnado y al profesorado, facilitando que mediante la

observación de un entorno cercano, se acceda al conocimiento la misma.

Objetivo

Una de las finalidades de las Matemáticas en el Grado de Educación Infantil y Primaria, es

que los alumnos aprendan a construir en los niños y niñas de estas etapas, la enseñanza

del lenguaje simbólico-matemático.

El objetivo de la experiencia ha sido realizar un aprendizaje servicio mediante una ruta

matemática en algunos centros escolares de infantil y primaria de la Comunidad Valenciana,

a la par que despertar en el alumnado el interés por las matemáticas, desmitificándola como

una asignatura aburrida y desconectada de la realidad.

Descripción de la propuesta educativa

La experiencia se ha realizado durante el curso lectivo 2012-13. Cerca de 200 alumnos/as

del Grado de Maestro/a han realizado un aprendizaje servicio a unos 30 centros de la

Comunidad Valencia, siendo aproximadamente unos 1000 alumnos/as de infantil y primaria

los que se han beneficiado de dicha actividad.

Una ruta matemática consiste en hacer un recorrido por algunas calles, plazas, mercados,

museos, etc., en este caso los recorridos se han realizado en ambientes cercanos de

algunos centros educativos de la provincia de Valencia, para apreciar las matemáticas que

están presentes en el entorno. En esta actividad el alumnado de Magisterio tiene que

observar todo lo que les rodea, mobiliario urbano (farolas, papeleras, etc.), la geometría

propia de las calles, plazas y edificios (suelos, puertas, fachadas, etc.), y posteriormente

diseñar alguna/s actividad/es a desarrollar con el alumnado de EI/EP con el objetivo de

incentivar la mirada matemática de los niños de nivel escolar. Desarrollar la experiencia en

el exterior del aula, ha permitido que haya sido una actividad lúdica y enriquecedora al

integrarla en el entorno del alumnado.

Las rutas matemáticas han surgido como recurso educativo dentro de la metodología por

proyectos que ha desarrollado Florida Universitaria en segundo curso de los Grados de

Maestro/a en Educación Infantil y Educación Primaria. Los diferentes equipos que han

configurado los cursos han presentado, ante la dirección de los centros externos elegidos,

una propuesta de trabajo basada en el diseño y puesta en práctica de una ruta matemática

224

local. Los coordinadores de ciclo y profesorado asignado por el centro, han establecido los

contenidos, fechas y entorno en el que se ha desarrollado la ruta. El alumnado de Florida

Universitaria , ha elaborado una ruta matemática siguiendo las indicaciones del centro

según sus necesidades y, tras ser supervisada y aprobada por el profesorado responsable

tanto del centro educativo como de Florida Universitaria, se ha puesto en práctica .

Durante todo el proceso los diferentes equipos de trabajo contaban con la ayuda del

profesorado de Florida Universitaria, quien les orientaba tanto en la búsqueda de

información como en la resolución de dudas y dificultades que surgían, además les

reorientaban si se consideraba necesario para encauzarlos en el camino.

En determinados momentos del proceso, una vez cada dos semanas los equipos hacían

una breve exposición al resto de sus compañeros, durante un tiempo máximo de diez

minutos, de los logros que habían conseguido hasta ese momento. Ello facilitaba un

enriquecimiento de todos los grupos y a la vez servía de acicate para volver con más ilusión

al desarrollo de su proyecto, pues se generaba una competición sana entre los diferentes

equipos.

Por otra parte al profesorado le era útil ya que le permitía evaluar el proceso del proyecto.

Posteriormente el profesorado hacía una crítica constructiva de la exposición de los

diferentes grupos manifestando su opinión acerca de aquellos aspectos que habían sido

tratados adecuadamente y cuales había que mejorar, a la vez que se les indicaba aquellos

aspectos que habían pasado por alto. Todo esto obedecía al propósito de una autoreflexión

de cada equipo sobre el trabajo desarrollado hasta ese momento.

Finalmente fue el propio alumnado de Magisterio el conductor de la ruta, manteniéndose el

profesorado del centro como mero espectador.

Conclusiones

Los centros consideran la puesta en marcha de la ruta como un recurso muy innovador.

Argumentan no haber tenido experiencias similares con otros centros y quieren continuar en

el futuro colaborando con el proyecto. La innovación del recurso se basa en el aprendizaje

servicio que se desarrolla y la posibilidad que ofrece Florida Universitaria de desarrollar un

recurso en matemáticas que atienda a la diversidad del centro y del alumnado fuera de las

aulas.

En un futuro, para descargar al equipo directivo y profesorado de los centros colaboradores

de tareas administrativas y organizativas, pretendemos contactar con las Ampas y solicitar

su apoyo en la organización de la ruta.

225

Florida Universitaria va a continuar ofreciendo el diseño y puesta en práctica de la rutas a

los centros que manifiesten su interés durante los próximos cursos.

Este recurso ha sido excelentemente valorado por los centros cuando, al finalizar la

actividad, se les ha propuesto cumplimentar una encuesta sobre la puesta en práctica y

desarrollo de la ruta. Han catalogado las rutas matemáticas como un recurso innovador y

creativo sin precedentes en sus centros. Por último, han manifestado el deseo de repetir la

experiencia el próximo curso.

Bibliografía

Alsina, A. y Plana, N. (2008) Matemática inclusiva. Propuestas para una educación

matemática accesible. Ed. Narcea. Madrid, España.

Calderón, J.; Pou, D.; Rincón, C. y Col. (2009) Rutas Matemáticas por Madrid. El Eje de la

Castellana. Guía Didáctica. Ed. Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas; Emma

Castelnuovo. Madrid, España.

Corbalán, F. (2001) Matemáticas cotidianas, Sigma (19) pp. 43-50.

Disponible en:

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-

573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_19/6_Matem_Cotidian

as.pdf

Consultado en enero 2013

Corbalán, F. (2007) Rutas matemáticas por nuestra localidad, Sigma (30) pp. 105-116.

Disponible en:

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-

573/eu/contenidos/informacion/dia6_sigma/eu_sigma/adjuntos/sigma_30/10_rutas.pdf

Consultado en enero 2013

Monzó, O.; Puig, L. y Queralt, T. (2007). Rutes Matemàtiques a València. I. De les Torres

dels Serrans al Jardí Botànic. 2ª edició modificada. València: Universitat de València.

i Ma. Luisa Martínez, [email protected]

Edna González, [email protected]

José F. Zacarés, [email protected]

Un ejercicio Excel para ilustrar el modelo de Lucas de crecimiento con capital humano

Javier Ferri; José E. Boscá

226

Un ejercicio Excel para ilustrar el modelo de Lucas de crecimiento con capital

humano

Javier Ferri; José E. Boscá

Objetivo

Mejorar la comprensión por parte del estudiante del modelo de crecimiento de

capital humano de Lucas.

Permitir que los estudiantes ensayen por ellos mismos el cumplimiento de las

proposiciones más relevantes del modelo.

Comprobar las predicciones del modelo de forma gráfica, simplemente

cambiando alguno de los parámetros clave del modelo.

Competencias

Ejercicio diseñado para los estudiantes del curso más avanzado de

macroeconomía del grado de economía (Macroeconomía Dinámica).

El modelo de crecimiento de Lucas pertenece a la clase de modelos de

crecimiento endógeno.

Previamente, los estudiantes han aprendido a interpretar el modelo de

crecimiento exógeno de Solow.

Utilizando la parametrización adecuada, este modelo incluye el modelo de

Solow como un caso particular.

Implementación

A los estudiantes se les proporcionaría esta presentación...

que contiene los conceptos clave del modelo de crecimiento de Lucas con

capital humano...

y tres ejercicios que se ilustran por medio de simulaciones...

construidas con una sencilla hoja Excel...

a la que se accede desde la propia presentación.

El modelo de crecimiento de Lucas

227

Tres ecuaciones básicas:

y = ka(eh)1�a, 0 < a < 1 (1)

Dk = sy � (n + d)k (2)

Dhi = (1 � e)yh(1�f)

i hf

W (3)

(variables per capita)

Consideraremos que la tasa de ahorro (s) y la proporción de tiempo dedicada a

acumular capital humano (1 � e) son exógenas.

Hay perfecta movilidad de capital …sico entre las dos economias, pero el

capital humano no se traslada.

Del modelo se derivan dos proposiciones fundamentales.

Proposición 1: La tasa de crecimiento de todas las variables en términos per

cápita está determinada por la acumulación de capital humano:

g y = g k =

g h = (1 � e)y (4)

Proposición 2. Los países pueden llegar a converger debido a la difusión

internacional del conocimiento y a la movilidad internacional del capital:

Dhi

hi

= (1 � e)y

hW

hi

f

(5)

I

228

Ejercicio 1 simulación de escenario base

Compruebe (1) la tasa de crecimiento de la renta per cápita en el estado

estacionario; (2) el ratio entre los niveles de renta per cápita de ambas

economías. ¿Se produce convergencia entre ambas economías?

De acuerdo al modelo esperaríamos:

- La tasa de crecimiento de la renta per capita en el EE es igual a la tasa de

crecimiento del capital humano=(1 � e)y = 3%.

- El ratio entre los niveles de renta per capita en cada economía en el EE es

igual al ratio entre los niveles de capital humano= 1 0.8 = 1.25.

- Por lo tanto ambas economías no convergen.

[Un Click for Lucas]

Ejercicio 2 Lucas encuentra a Solow

Suponga que las dos economía tienen también el mismo capital humano inicial,

de modo que su trayectoria dinámica es ahora la misma y compruebe lo que

229

sucede con la tasa de crecimiento y los niveles de renta en el EE cuando: (1)

aumenta la tasa de ahorro de la economía B hasta sB = 0.3; (2) aumenta la

tasa de crecimiento de la población de la economía B hasta n = 0.02.


- El nivel de EE de la economía B aumentaría al aumentar s.

- El nivell de EE de la economía A disminuye al aumentar n.

- La tasa de crecimienton de la renta per capita en el EE no se altera.


Ejercicio 3 Lucas se va de Erasmus

Vuelva al escenario base y compruebe lo que sucede con la tasa de

crecimiento y la convergencia en niveles cuando: (1) la economía B

implementa el proceso de Bolonia, pero la economía A no lo hace; (2) ambas

economías implementan Bolonia. (Pistas: Bolonia en un país afecta a los

parámetros (1 � e)y; Bolonia en los dos países afecta además al parámetro f).


- Al reducirse el núemro de años de educación(1 � e) se reduce la tasa de

crecimiento en el EE.

- Al aumentar la e…ciencia del sistema educativo y aumenta la tasa de

crecimiento en el EE.

- Al aumentar la difusión de conocimiento entre países f se produce un

proceso de convergencia entre economías.


Uso de las TIC’s en el aprendizaje de las asignaturas de Microeconomía y Macroeconomía.

José Manuel Pastor; Maria Luisa Escriche; Belén García; Gregorio Gimenez; Teresa Gonzalo; Mercedes Gumbau; Luis Pedauga; Carlos Salvador; Amparo Pons; Alfredo Rubio

230

Uso de las TIC’s en el aprendizaje de las asignaturas de Microeconomía y

Macroeconomía.

José Manuel Pastor; Maria Luisa Escriche; Belén García; Gregorio Gimenez; Teresa

Gonzalo; Mercedes Gumbau; Luis Pedauga; Carlos Salvador; Amparo Pons; Alfredo

Rubio. Twitter: @Microinnova Facebook: Microinnova

Índice

1. Blog

Permite a los alumnos relacionar los conceptos teóricos con las noticias económicas

más recientes. Además los alumnos pueden expresar sus opiniones e interactuar con

el profesor a través de comentarios en las entradas del blog.

Permite a los alumnos incorporar noticias relacionadas con los conceptos vistos en

clase. Siempre bajo la supervisión del profesor.

2. Facebook- Twitter

http://micro-innova.blogspot.com.es/

https://www.facebook.com/pages/Microinnova/276090675764759?fref=ts

https://twitter.com/microinnova

231

Se publicitan las entradas más recientes e interesantes del blog. Además se publican

noticias de periódicos e entradas de otros blogs que pueden ser interesantes para los

alumnos. Con ello, el alumno está en todo momento informado de las noticias

económicas relacionadas con las asignaturas impartidas. También los alumnos

pueden expresar su feedback al profesor con el fin de iniciar un debate.

3. Ejercicios en contextos interactivos: MICROSOFT EXCEL

Estos ejercicios permiten a los alumnos observar cómo cambia la solución de un

ejercicio cuando se modifica alguno de los parámetros que definen el problema.

Consecuentemente permite plantear diferentes escenarios y con ello profundizar en

los diferentes conceptos teóricos vistos en clase.

4. Autoevaluación y Evaluación en línea mediante la aplicación

RESPONDUS

Aplicaciones Docentes en Excel.xlsx

232

Recopilar preguntas tipo test y generar pruebas de evaluación y autoevaluación,

recuperando los resultados a través del Aula Virtual.

5. Tutoriales interactivos: CAMTASIA

Diseño y creación de tutoriales interactivos a través de la grabación de voz y vídeo.

Permite que el alumno interactúe a lo largo del tutorial, contestando preguntas y/o

realizando acciones sobre la pantalla.

6. Gestión de pruebas evaluativas mediante software Assessment OMR

Actividades formativas

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=tgonzalo&path=/&name=costes_excel.swf

233

Elaboración y gestión de bancos de preguntas para la evaluación de los

alumnos. Corrección automática de pruebas mediante escáner y un sistema de

reconocimiento óptico de marcas (OMR).

7. Actividades formativas

En 2012 se han organizado un curso de Excel para PDI y un taller sobre

“Emprendimiento y empleabilidad” para los alumnos de ADE. El taller fue co-

organizado con el personal del Departamento de Empleo de la Fundación ADEIT de la

Universitat de València. El taller contó con la presencia del empresario D. Vicente Ruiz

(Presidente de RNB, empresa fabricante de cosmeticos DeliPLUS).

We Tube: La adquisición de competencias comunicativas en inglés a través del Relato Digital

Elvira Montañés Brunet; María Alcantud Díaz

234

We Tube: La adquisición de competencias comunicativas en inglés a través del

Relato Digital

Elvira Montañés Brunet; María Alcantud Díaz

Aprendizaje integrado y coordinado

Competencias: Características diferenciadoras del nuevo contexto de enseñanza/

aprendizaje.

Adquisición y desarrollo de modo integrado y coordinado entre materias

Competencias como…

Manejo de técnicas de comunicación interpersonal en inglés.

Aprendizaje autónomo y trabajo en equipo.

Capacidad de hablar en público o la destreza en la toma de decisiones.

Objetivo

235

¿Por qué Relato Digital?

Atractivo para los estudiantes

Proceso activo

Entorno de aprendizaje motivador

Aprendizaje visual y auditivo.

Propósito del proyecto

236

Tipos de Relatos Digitales

Narrativas personales

Documentales históricos

Narrativas (in)formativas

TOURISM I (Walker & Harding, 2009) OUP

1. World destinations

2. Tour operators

3. Tourist motivations

4. Travel agencies

5. Accomodation

6. Marketing and promotion

7. Holidays with a difference

237

Why Innovadora

238

La experiencia persigue la integración de las destrezas comunicativas, el

desarrollo de las TIC y la interculturalidad en un contexto virtual, recreando un

contexto sociocultural y profesional real.

Su principal aportación es el rol central de los alumnos, como generadores y

receptores del aprendizaje.

El uso del Relato Digital como herramienta de aprendizaje -y de expresión de

ideas y sentimientos- puede ser utilizado en cualquier área del conocimiento y

en contextos académicos y profesionales múltiples y variados.

Pósteres

Aprendizaje colaborativo en química

Isabel Castro

239

Aprendizaje colaborativo en química

Isabel Castro

Profesora Titular del Departamento de Química Inorgánica, de la Universitat de

València y Doctora en Química por la misma universidad (1991). Ha impartido

docencia desde 1989 en las distintas titulaciones de Química, Biología y Farmacia y en

los programa de Doctorado de Química Inorgánica y Técnicas Experimentales en

Química. Ha formado parte del equipo de profesores del Programa de Innovación

Docente de la Licenciatura de Química desde el curso 2006-2007 hasta que el

Programa se extinguió en el curso 2010-2011. Departament de Química Inorgànica,

Universitat de València (SPAIN) [email protected]

Resumen

Diseñar experiencias para estimular y apoyar el aprendizaje colaborativo y la

innovación es una tarea difícil. En esta comunicación, se presentan los resultados de

un trabajo colaborativo e interdisciplinario realizado en el marco del PIE (Proyecto de

Innovación Docente) en Ciencias Químicas de la Universidad de Valencia. La

experiencia se propuso a varios grupos del último nivel de Grado en Química. Una vez

realizados, los trabajos fueron presentados por los estudiantes en forma de poster al

resto de alumnos y profesores. Cada grupo defendió su trabajo en una sesión que se

asemejaba a un congreso con el fin de que los estudiantes adquieran las herramientas

necesarias no sólo para preparar un trabajo, sino también para presentarlo.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo, interdisciplinariedad, Proyecto de Innovación

Docente.

INTRODUCCIÓN

El Espacio Europeo de Educación Superior demanda mejoras en la calidad y la

magnitud de la enseñanza y el aprendizaje. Este nuevo enfoque requiere que los

estudiantes tengan un papel activo en el proceso de aprendizaje. Es dentro de este

marco donde el aprendizaje cooperativo adquiere una gran relevancia.

El aprendizaje cooperativo consiste en la estructuración de las clases alrededor de

pequeños grupos que trabajan juntos de tal manera que el éxito de cada miembro del

240

equipo depende del éxito de todo el grupo. Hay diferentes tipos de grupos para

diferentes situaciones, pero todos ellos juegan con elementos clave que distinguen el

aprendizaje cooperativo del aprendizaje competitivo o individual. En este entorno, los

estudiantes trabajan siempre con sus iguales y el profesor sólo actúa de guía. El

profesor asigna a un grupo de estudiantes un trabajo relativamente complejo, que se

divide en una serie de tareas individuales que realizará cada miembro del grupo. Las

características más destacadas de este tipo de aprendizaje son la responsabilidad

personal, la interdependencia con los demás miembros y la dinámica de grupo [1]. En

el trabajo colaborativo, el estudiante no puede resolver por si mismo la tarea asignada

al grupo, sino que depende de la labor de sus compañeros. Esto significa que cada

miembro del grupo debe asumir la responsabilidad de su tarea específica, por lo que

los objetivos logrados por cada miembro del grupo pueden ser coordinados para

desarrollar con éxito la tarea global asignada [2].

Los principales objetivos del aprendizaje colaborativo se enumeran a continuación:

Promover la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje

Aprovechar la capacidad de los grupos para aumentar el nivel de aprendizaje a

través de la interacción entre iguales

Reducir las tasas de abandono

Promover el aprendizaje independiente y autónomo

Promover el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente

Facilitar el desarrollo de la capacidad de escribir con claridad

Facilitar el desarrollo de habilidades de comunicación oral

Desarrollar habilidades de liderazgo y trabajo en equipo

Aumentar la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y

promover actitudes positivas hacia el material de estudio

Preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo

Para obtener todos o algunos de estos objetivos, los tres tipos comúnmente

reconocidos de grupos de aprendizaje cooperativo [3] y sus propios propósitos y

aplicaciones son:

Grupos Informales de Aprendizaje Cooperativo: son grupos organizados ad-hoc en un

momento dado en clase. Aunque esta actividad recorta el tiempo de la clase, la

información adquirida por los estudiantes aumenta.

241

Grupos Formales de Aprendizaje Cooperativo: son los más comunes en el aprendizaje

colaborativo. Los grupos se forman por al menos un período de clase y pueden

permanecer juntos durante varias semanas trabajando en proyectos a largo plazo.

Este es el tipo de grupos en el que los estudiantes aprenden lo que es el trabajo

colaborativo.

Grupos de Base Cooperativa: son grupos estables que duran por lo menos un año y

están compuestos por diferentes tipos de estudiantes. Estos grupos de estudiantes no

sólo colaboran en las tareas académicas, sino que también colaboran en otros

aspectos de la vida. Los miembros de estos grupos se reúnen regularmente a lo largo

de un curso, consiguiéndose un desarrollo cognitivo y social muy importante.

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN QUÍMICA

El aprendizaje cooperativo es una forma altamente estructurada de aprendizaje

mediante grupos. En los cursos de química, este enfoque ha sido utilizado

principalmente:

Para mejorar el aprendizaje en materias complejas y de desarrollo anual

Para mejorar el aprendizaje en el laboratorio

Pero podemos extender este tipo de aprendizaje a un proyecto experimental en el

último año del grado. En los apartados siguientes se indican los aspectos concretos de

nuestra experiencia, los objetivos generales y específicos, la metodología y el tipo de

grupos.

1.1 Experiencia propuesta

¿Qué?

Un proyecto experimental que consiste en la caracterización de un compuesto

químico desconocido usando tres técnicas fundamentales en la química: RMN, IR y

espectroscopía de masas. Los productos químicos a caracterizar son elegidos por un

equipo de profesores formado por un profesor de cada área involucrada en el

experimento.

¿Cuándo?

En el cuarto curso del grado en química.

¿Dónde?

242

Usando el equipo de caracterización de productos del SCSIE (Servei Central de

Suport a la Investigació Experimental) de la Universidad de Valencia con la ayuda

de sus técnicos responsables.

¿Cómo?

Dividiendo todo el grupo de laboratorio de 15 a 16 alumnos en pequeños grupos de

tres o cuatro alumnos. La experiencia se extiende a todos los grupos de cuarto grado

de laboratorio de química, de modo que el número total de grupos es de

aproximadamente 20. Los grupos deben trabajar juntos durante varias semanas

trabajando en el proyecto. Por tanto, nuestros grupos se pueden considerar como

Grupos Formales de Aprendizaje Cooperativo.

¿Metodología?

Aplicación de los conocimientos adquiridos en las diferentes disciplinas

("Determinación Estructural", “Química Inorgánica Avanzada”, "Química Orgánica

Avanzada" y "Química Física") en la solución de un problema único

(interdisciplinariedad).

¿Clausura?

Los resultados se muestran en formato poster y son expuestos en una sesión de clase

dedicada especialmente a ello y en donde se discuten con los profesores de química y

estudiantes. Es decir, los estudiantes deben organizar una reunión a modo de

congreso que también les servirá para desarrollar sus habilidades de comunicación

oral.

1.2 Objetivos

Competencias generales:

Capacidad de análisis y síntesis

Desarrollo de la expresión oral y escrita

Capacidad de autocrítica

Aprendizaje autónomo

Solución de problemas nuevos

Trabajo en equipo

Competencias específicas:

Aprender a diseñar y llevar a cabo un poster

243

Presentación y defensa del trabajo en una reunión con sus compañeros y

profesores

1.3 El papel del profesor

Idealmente, el papel del profesor en el trabajo colaborativo es el de ser un "guía", en

detrimento del papel "toma de decisiones".

En esta experiencia, el profesor sólo proporciona a los estudiantes las

herramientas necesarias para hacer el trabajo:

les asigna un compuesto químico desconocido,

les dice cuáles son las técnicas a utilizar para la caracterización,

supervisa la distribución de tareas y

hace el seguimiento del trabajo.

Una de las cosas más importantes es aclarar lo que cada uno va a hacer. En ese

momento, podemos conseguir que los estudiantes crean / entiendan el plan de acción.

La autonomía de los estudiantes con respecto al reparto de tareas y la asignación de

sus roles dependerá de las habilidades y capacidades de los estudiantes.

En esta experiencia, el profesor sólo indica que debe haber un responsable

general del proyecto y un responsable de los resultados de cada una de las

técnicas.

Otra cuestión muy importante para lograr los objetivos es que los grupos deben

informar periódicamente de sus progresos. Esto puede hacerse en forma de

esquemas, borradores, hojas de trabajo a cumplimentar, informes, presentaciones

orales o muchos otros métodos que no sólo ayudan al profesor a ser informado sobre

el progreso de los grupos sino que también permite a los estudiantes aprender o

asimilar otras habilidades importantes (presentaciones, la redacción de los resultados,

etc.). El profesor también debe asegurarse que los estudiantes mantienen una

comunicación abierta acerca del progreso del trabajo.

En esta experiencia, el profesor controla los avances una vez a la semana durante

toda la experiencia, que dura aproximadamente un mes.

RESULTADOS

La sesión de presentación se organizó en el hall de la Facultad de Química. La figura 1

muestra uno de los 20 posters presentados por los alumnos. Todos los grupos

244

asignaron correctamente el nombre a la sustancia desconocida, excepto un grupo, lo

que representa un 95% de éxito. Los estudiantes, junto con el profesor responsable

del cuarto curso, organizaron la reunión. Cada grupo defendió su poster durante 20

minutos frente a sus compañeros y profesores. Un jurado evaluó cada uno de los

posters junto con la aptitud demostrada en las preguntas de otros estudiantes y

profesores. La discusión fue muy estimulante. La opinión general de los estudiantes

acerca de la actividad fue muy positiva.

La principal conclusión fue que el trabajo colaborativo es un marco idóneo para que se

de un continuo feedback tanto entre los estudiantes como entre los estudiantes y el

profesor durante toda la experiencia. Los estudiantes interactúan entre sí, así como

con el profesor, lo que implica que están procesando las ideas y el aprendizaje,

utilizando nuevo vocabulario químico en un entorno amigable y explicando conceptos

a otros estudiantes y profesores así como participando en la resolución de problemas.

REFERENCES

Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: theory, research and practice, Allun and

Bacon, Boston.

Johnson, D.W. et al. (1991). Cooperative Learning: Increasing College Faculty

Instructional Productivity, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, George

Washington University.

Johnson, D.W. et al. (2006). Active Learning: Cooperation in the College Classroom.

Interaction Book Company, Edina, MN.

245

Fig. 1 Uno de los posters presentados por los estudiantes.

Concurso Brokermanía: una experiencia de éxito en la integración entre la universidad y el mundo financiero

Adrián Broz Lofiego; Elodia San Miguel Moreno

246

Concurso Brokermanía: una experiencia de éxito en la integración entre la universidad y el mundo financiero Adrián Broz Lofiego; Elodia San Miguel Moreno Palabras Clave: Innovación Educativa; Aprendizaje Significativo; Bolsa y Mercados

Bursátiles; Simulación; Competencias

Resumen ejecutivo

El viejo modelo de transmisión de enseñanza ya no resulta adecuado en el siglo XXI,

para una sociedad basada en el conocimiento, con población diversa y heterogénea y

en un proceso de aprendizaje permanente, que incrementa los requerimientos

cognitivos de la mayoría de los empleos y la vida en general. En este contexto, la

enseñanza se transforma en un proceso cambiante, no rutinario, que tiene múltiples

metas, se realiza en un sistema de relaciones con diversos grupos de estudiantes y

requiere de múltiples clases de conocimientos que deben ser integrados. Conscientes

de estos cambios, y dentro de las estrategias de aprendizaje innovador propuestas por

Florida Universitària se encuentra el Concurso Brokermanía, una mezcla de ficción y

realidad que permite al alumnado aprender de forma significativa sobre el mercado

bursátil y las distintas variables intervinientes en el mismo.

Objetivo del trabajo

El objetivo del presente póster es compartir una experiencia innovadora de

aprendizaje, el Concurso Brokermanía, cuya meta principal consiste en motivar a los

estudiantes, de una manera lúdica, a ampliar sus conocimientos básicos de economía

y finanzas, a pensar en su propia planificación financiera y a ejercitar el trato con el

riesgo, y el atrevimiento, la inseguridad y la duda, así como en el trabajo eficaz de

equipo y cooperación. Asimismo, se pretende que los participantes desarrollen

competencias en la búsqueda de información adecuada para la compraventa de

acciones, utilizando como medios, las nuevas tecnologías, lo que permite una

interactividad mucho mayor y un cambio en la forma de tomar decisiones en la

adquisición de valores bursátiles.

Bases del proyecto

247

Dentro del concurso se han establecido dos categorías, la Categoría A

correspondiente a alumnado de Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior de

la Comunidad Valenciana y otras comunidades, y la Categoría B, Alumnado de Florida

de Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Superior y Universitario. A cada

participante se le entrega 50.000€ “virtuales” para que lo invierta en valores del

IBEX35 y del mercado continuo y gestione su cartera de inversión durante 8 semanas.

Se trata de un juego de simulación del mercado real a través de Internet, que además

enseñará a los alumnos cómo desenvolverse en el mundo real. El estudiante se

transforma en un “Bróker”, que con una clave de acceso, y a través de internet, tiene

que gestionar su portafolio virtual. Durante el desarrollo del concurso, se puede

consultar información financiera que le va guiando en la toma de decisiones.

Desarrollo del Concurso Brokermanía

Las personas participantes realizarán operaciones de compraventa de acciones, hasta

a través de una herramienta informática, que proporciona RENTA 4, que colabora en

el concurso. A esta herramienta se puede acceder a cualquier hora desde cualquier

ordenador con conexión a Internet.. Se pueden realizar operaciones de compraventa

de acciones a la vez que estar informado sobre todas las transacciones realizadas y la

rentabilidad adquirida en todo momento. Esta rentabilidad aparecerá en la aplicación

en un ranking público y el mejor bróker será aquél que el al finalizar el concurso

disponga de más dinero en su cartera de valores virtual. Se trabaja en un entorno

totalmente real. Todo es real menos el dinero y las órdenes de compra y venta de

acciones, que no se ejecutan.

Conclusiones y Consideraciones para el Debate

Desde todo punto de vista Brokermanía es un juego que mezcla de manera adecuada

ficción y realidad, y que permite aprender sobre el mundo financiero y el binomio

riesgo-rentabilidad. El juego plantea la necesidad de buscar información que justifique

las operaciones, desarrollando al mismo tiempo capacidades como la observación, la

iniciativa, la búsqueda y síntesis de la información y la toma de decisiones, utilizando

como herramienta las nuevas tecnologías, lo que resulta altamente interactivo y

estimulante. Por su parte, Brokermanía permite al alumnado interiorizarse sobre un

sector fundamental de la economía como es el sector financiero y descubrir

posibilidades laborales emergentes. En función de los más de 1100 participantes de la

última edición, que confirman el éxito de la experiencia, el Concurso Brokermanía es

248

un buen ejemplo de una forma de enseñanza-aprendizaje que puede ser transferida a

otros centros de estudios nacionales e internacionales dedicados al mundo de las

finanzas y al estudio de los mercados bursátiles.

Del huerto escolar al hort 2.0: un ejemplo de proyecto de innovación educativa para desarrollar las competencias

básicas.

Desamparados Hurtado Soler; Ana María Botella Nicolás; Jose Rafael Cantó Doménech

249

Del huerto escolar al hort 2.0: un ejemplo de proyecto de innovación educativa para

desarrollar las competencias básicas.

Desamparados Hurtado Soler; Ana María Botella Nicolás; Jose Rafael Cantó Doménech

Desamparados Hurtado Soler – [email protected]

Doctora en Biología. Profesora asociada del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y

Sociales de la Universitat de València. Docente de asignaturas del itinerario TIC y Ciencias y Matemáticas del

Grado de Maestro de Primaria del Máster en Investigación en Didácticas Específicas. Participación en varios

proyectos de innovación educativa (Smart PDI y Hort 2.0)

Ana María Botella Nicolás – [email protected]

Doctora en Pedagogía. Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didáctica de la

Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universitat de València. Docente de asignaturas

del Grado de Maestro de Infantil y Primaria. Miembro de la Comisión de Coordinación

Pedagógica del Máster Universitario de Profesor/a en Enseñanza secundaria. Participación

en el proyecto de innovación educativa Hort 2.0.

Jose Rafael Cantó Doménech – [email protected]

Doctor en Física. Profesor ayudante doctor del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y

Sociales de la Universitat de València. Docente de asignaturas del Grado de Maestro de Infantil y Primaria, así

como del Prácticum y del Máster en Investigación en Didácticas Específicas. Participación en varios proyectos de

innovación educativa (Smart PDI, Hort 2.0, Patrimoni viu)

Palabras clave: Huerto escolar, Competencias básicas, Maestro en Educación Primaria, Maestro en Educación

Infantil, TIC’s.

Resumen

El huerto escolar es un recurso pedagógico que interrelaciona las diferentes áreas

curriculares y favorece el desarrollo de las competencias básicas. En esta comunicación

presentamos un proyecto de innovación educativa (L’hort 2.0) que se desarrolla en la

Universitat de València y que implica a profesorado y alumnado de los Grados de Maestros

en Educación Infantil y Primaria. Este proyecto educativo es una propuesta integradora en la

que se pretende crear un entorno virtual basado en el huerto escolar para la administración

y alojamiento de contenidos TIC dirigidos a la formación de maestros con el fin de dotarles

de una fuente de recursos educativos de calidad que les permitan diseñar secuencias de

aprendizaje que contribuyan al desarrollo de las competencias básicas.

250

Este proyecto fomenta el aprendizaje cooperativo de los estudiantes y su implicación en el

desarrollo de los materiales didácticos mediante varias modalidades: elaboración de

propuestas didácticas desarrolladas en el aula y presentadas en una jornada de estudiantes

al finalizar el curso; evaluación por parte del alumnado de los materiales educativos

utilizados en clase en relación a su aplicabilidad en el seno de la asignatura y de su eficacia

en el proceso de aprendizaje; participación activa en foros y blog y posibilidad de realización

de tutorías virtuales para el desarrollo de actividades y ejercicios online. De esta forma, el

alumno o alumna puede intervenir emitiendo su opinión crítica sobre el desarrollo de las

clases y la accesibilidad de los recursos, así como de los problemas que se generan de su

uso (diario de incidencias) : Por otra parte también se trabaja la utilización de blogs y webs

desarrolladas por los alumnos y alumnas, en el marco de las convocatorias para grupos de

estudiantes innovadores de la Universitat de València (ESTIC), favoreciendo el intercambio

de materiales y documentos.

Introducción

Pensamos que el trabajo que se presenta es una apuesta por la educación emprendedora

dirigida a que los alumnos y alumnas desarrollen sus capacidades personales con ellos

mismos y con el medio ambiente además de ser una actividad para promover conductas y

actitudes de colaboración.

A través del contexto del huerto establecemos una conexión entre el mundo físico, social y

digital, enlazando las actividades no formales fuera del aula (itinerarios y visitas al huerto

escolar) con el contenido de los programas de las guías docentes de las asignaturas de

grado diseñando actividades de exploración, introducción de conceptos, estructuración,

modelización y aplicación en un entorno virtual.

Por otra parte, es un marco idóneo para tratar temas transversales tales como la

alimentación, la salud, el consumo responsable, el reciclaje, el comercio justo, el medio

ambiente, la tradición literaria oral y escrita, las habilidades artísticas y sociales, las

interrelaciones personales, la cultura agraria sostenible, el medio cultural, la vertebración del

territorio, etc., constituyendo un auténtico laboratorio donde llevar a cabo experiencias

educativas en las que están presentes tanto el trabajo científico, como el estudio de la

naturaleza y nuestra responsabilidad en los desequilibrios que en ella se producen.

Finalmente permite establecer una conexión entre el profesorado de educación obligatoria y

el profesorado en formación con el fin de impulsar la calidad docente mediante la reflexión

251

de criterios y metodología de evaluación de los materiales TIC y generar nuevos recursos

con enfoque multidisciplinar y transversal que permitan abordar con eficacia situaciones de

aprendizaje en contextos diferentes aplicando las nuevas tecnologías en situaciones

cotidianas.

Objetivos

Dentro de los objetivos que se pretenden con el proyecto podemos destacar los siguientes:

- Elaboración de una web con el programa exe learning para el alojamiento del huerto

virtual, las herramientas y los contenidos didácticos que se desarrollen durante el

proyecto.

- Diseño de actividades docentes desarrolladas mediante aplicaciones multimedia:

realización videos explicativos sobre las técnicas y procedimientos relacionados con

los contenidos teóricos de las guías docentes y las prácticas de laboratorio.

- Edición de archivos de audio para el desarrollo de competencias lingüísticas y

musicales.

- Filmación de las actividades desarrolladas en el huerto escolar y de investigación con

el alumnado a lo largo del curso académico.

- Elaboración de animaciones, dibujos y tratamiento fotográfico para el desarrollo de

los contenidos relacionados con los procesos y ciclos biológicos, lingüísticos

(fonética...) y musicales (partituras...).

- Desarrollo de materiales didácticos mediante programario libre y de disposición en la

Universidad.

- Elaboración de mapas conceptuales con CmapTools.

- Diseño de crucigramas, memos y otras actividades didácticas con programario de

autor: HotPotatoes, Jclik.

- Diseño de materiales para PDI.

252

- Realización de un programa de interpretación de datos mediante la utilización de las

bases de datos Access y hojas de cálculo Excel.

- Elaboración de cartografía temática y fotointerpretación.

- Elaboración de guías técnicas de montaje de equipos de muestreo, estación

meteorológica..., guías de buenas prácticas ambientales, consumo responsable,

aprendizaje cooperativo...

- Elaboración de apuntes y presentaciones de los contenidos de las asignaturas,

hipertextos y wiki-Desarrollo de actividades y ejercicios autoevaluables y webquest-

Mantenimiento de un Blog temático, actividades de chat y foros para potenciar la

comunicación y la retroalimentación con el alumnado.

Competencias

Dado el marcado carácter tecnológico de los objetos de aprendizaje a elaborar podemos

decir que se contribuye de manera importante a que el alumnado adquiera la competencia

tecnológica, puesto que mediante su implementación conseguimos:

- Promover actitudes positivas, y al mismo tiempo críticas, hacia el uso de las

tecnologías de la información y la comunicación

- Promover la autonomía en los procesos de enseñanza-aprendizaje entre el

alumnado y potenciar la colaboración en las acciones educativas, tanto entre el

profesorado como entre el alumnado.

- Utilizar las tecnologías como instrumentos potenciadores de la creatividad para

generar recursos educativos.

- Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.

Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y

promoverlo entre los estudiantes.

- Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la

comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a

los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.

253

- Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad

actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación

primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de calidad.

Por otra parte también adquirirán otras competencias relacionadas con los contenidos

teóricos de las asignaturas en las que se desarrollan las actividades, a la vez que los

recursos TIC contribuyen a la adquisición del resto de competencias básicas: la matemática,

la interacción con el medio físico, natural, social y cultural, la lingüística y la artística.

Metodología

Mediante una metodología activa y colaborativa, el proyecto se desarrolla siguiendo tres

fases o niveles de intervención que se retroalimentan entre sí. Finalizará con la preparación

de unas jornadas de talleres en los que se presentarán los resultados y se impartirán

secuencias de aprendizaje para la utilización y elaboración de los materiales.

a) La primera fase integra la preparación y estructuración del entorno web en seis áreas

temáticas (ciencias experimentales y salud; medioambiente y territorio; matemáticas;

lengua y literatura; plástica y música; educación en valores y ciudadanía) donde se

alojan los objetos de aprendizaje TIC diseñados y relacionados con los contenidos

de las asignaturas de grado.

b) La segunda dirigida a la formación en los centros de infantil, primaria y secundaria,

mediante la adaptación de los materiales educativos previamente diseñados y el

desarrollo de estrategias y metodología de evaluación de los recursos TIC. Se trata

de elaborar materiales seleccionando los que tengan mayor aplicabilidad y

adecuación en las clases. Las reuniones del equipo tendrán periodicidad mensual

para poner en común las dificultades y experiencias durante el proceso de

elaboración y utilización de los materiales en el aula. El equipo trabajará y se

comunicará de forma interactiva incluyendo reuniones virtuales.

c) En la tercera fase se revisarán y evaluarán los materiales realizados, su utilidad en el

aula y su eficacia en proceso de aprendizaje del alumnado. Se promoverá la

participación del alumnado en el proyecto fomentado la presentación de sus

propuestas y materiales diseñados en las clases.

254

Cada área estará conformada por uno o dos componentes del grupo que serán los

responsables de la elaboración de los materiales. El coordinador del grupo será quien

supervise el desarrollo del trabajo, convoque las reuniones y será el responsable del

mantenimiento y funcionalidad del entorno web, así como de la correcta ubicación de los

materiales y de su accesibilidad.

Asignaturas Implicadas

- Grado de Maestro de Primaria + Prácticum: Ciencias Naturales para maestros 2º,

Formación literaria 2º, Audición musical 3º, Propuestas didácticas en L y L 3º,

Didáctica de la aritmética y de la resolución de problemas 3º, Didáctica de la

matemática educativa 3º, Propuestas didácticas en ciencias y matemáticas 3º,

Didáctica de las ciencias: medioambiente, biodiversidad y salud 4º, TIC como

recurso didáctico en Ciencias y Matemáticas 4º, Didáctica de la música en primaria y

Propuestas didácticas en educación artística.

- Grado de Maestro de Infantil + Prácticum: Ciencias Naturales 2º, Procesos Musicales

en educación infantil 3º, Taller multidisciplinar de proyectos de expresión musical,

plástica y corporal 3º, Didáctica de las ciencias naturales 4º y Taller multidisciplinar

de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas 4º.

- Grado de Pedagogía: Pensamiento filosófico y contemporáneo 1º.

- Grado de Geografía y Medio Ambiente: Cartografía I 1º, Biogeografía 3º

- Grado de Filosofía: Filosofía moral y ética aplicadas 2º, Bioética y ética ecológica 4º

- Grado de Lenguas modernas y sus literaturas: Ética y pensamiento crítico 2º

- Máster de secundaria: Biología y geología y Escucha.

- Máster en didácticas específicas: Investigación en educación musical, Investigación

elemental en didáctica de las ciencias experimentales.

En total, el proyecto va dirigido a 26 asignaturas de 6 titulaciones, 1 a 2 grupos por

asignatura (500-1000 alumnos).

255

Desarrollo

Durante el curso 2012-2013 se ha llevado a cabo la primera de las fase del proyecto que ha

finalizado con la realización de la I Jornada d’Estudiants L’Hort 2.0 a finales de junio de

2013. En ella se presentaron los resultados y se analizaron distintas implementaciones

prácticas multidisciplinares realizadas por los alumnos en las siguientes áreas:

- Área de temática de Ciencias y Matemáticas: 5 propuestas.

- Área de temática de Ciencias Sociales y Educación en Valores: 6 propuestas

- Área de temática de educación artística: 4 propuestas

- Área de temática de Lengua y literatura: 5 propuestas

La segunda fase se llevará a cabo durante el curso 2013-2014 y su objetivo principal será la

elaboración de materiales, seleccionando los que tengan mayor aplicabilidad y adecuación

en las clases. Para ello se realizarán reuniones de equipo mensuales para poner en común

las dificultades y experiencias durante el proceso de elaboración y utilización de los

materiales en el aula. El equipo trabajará y se comunicará de forma interactiva incluyendo

reuniones virtuales.

En esta fase, los materiales se utilizaran para ilustrar ejemplos y realizar actividades en el

aula relacionados con los contenidos teóricos y prácticos. Por ejemplo:

- TIC: PDI, manejo de programas audiovisuales y sistemas de autor y trabajo

cooperativo en web 2.0

- Ciencias y matemáticas: propuestas didácticas (guías, juegos interactivos,

actividades), contenidos teóricos (mapas conceptuales, juegos, videos y webquest).

- Medioambiente y sociales: procesos naturales (vídeos), escala (cartografía digital),

patrimonio y cultural (videos y juegos), actitudes medioambientales responsables

(guías de buenas prácticas), gestión de recursos (hojas de datos)

- Plástica y música: formas, colores, materiales, sonidos, estructura musical (partituras

interactivas, vídeos y archivos de audio con temas del huerto)

- Lengua y literatura: gramática y vocabulario (videos y audio de fonética, juegos inter

y mat multimedia), literatura (lecturas, audio poemas, itinerarios literarios)

- Valores y ética: atención a la diversidad (juegos de rol, etc.)

En cuanto a la evaluación del proyecto se realizará de manera múltiple en distintos

momentos. A modo de ejemplo podríamos citar:

256

- Cuestionarios de calidad para que el alumnado evalúe los contenidos, el diseño, la

aplicación y uso del material didáctico. Los resultados servirán para corregir y

mejorar los materiales.

- Medida de la participación del alumnado en los blogs temáticos con el fin de evaluar

el interés.

- Relación y cuantificación de los resultados de las evaluaciones del proceso de

aprendizaje del alumnado en los contenidos donde se han utilizado los materiales y

en los que no. Se analiza la idoneidad y eficacia de los recursos.

- Evaluación de los trabajos y propuestas desarrolladas por el alumnado y grado de

participación en los trabajos propuestos en clase en los que se utilizan los recursos

elaborados. De esta forma se evalúa el nivel de trabajo cooperativo.

- Aportaciones de los alumnos mediante sugerencias de mejoras de los materiales y

elaboración de nuevos materiales que se mostrarán en las jornadas taller en forma

de comunicaciones orales para incentivar al alumnado a participar en proyectos

ESTIC.

Se trata pues de ofrecer por una parte un marco para realizar, divulgar y utilizar propuestas

didácticas elaboradas por el alumnado bajo la supervisión del profesorado en materia de

innovación educativa, y por otra fomentar su implicación en su propio proceso de

aprendizaje.

Conclusiones

Los resultados obtenidos en la primera fase del proyecto muestran una elevada participación

del alumnado tanto en los blog como en la elaboración de las propuestas. Por otra parte los

alumnos y alumnas han realizado aportaciones a través del diario de incidencias y un

cuestionario sobre la aplicabilidad e idoneidad de las actividades realizadas (itinerarios

realizados durante las semanas de actividades complementarias y su relación con los

contenidos de las clases).

El trabajo cooperativo ha sido evaluado mediante la cuantificación de la asistencia, el

desarrollo de debates y la realización de informes de conclusiones por parte de los propios

estudiantes simultáneamente a la realización del debate. Estos informes han quedado a

disposición del alumnado y han servido de base para establecer las pruebas evaluativas

escritas.

257

En el resultado final de la evaluación del proceso de aprendizaje ha tenido un peso

destacable las actividades realizadas en clase, la participación en las propuestas y la

evaluación crítica de los materiales y del propio proceso educativo. Esta metodología de

evaluación permite integrar todas las capacidades de alumnado y obtener un rendimiento

que refleja de forma más optimizada las competencias alcanzadas.

Finalmente es de destacar el incremento de la motivación en los alumnos y del feedback

mejorando la comunicación alumno-profesor en todas las modalidades, presencial y virtual,

además de contribuir a la mejora del proceso educativo mediante la evaluación continuada

de los objetos de aprendizaje.

258

259

Diagramas SWOT en la asignatura de Análisis Químico del Grado de Farmacia A. Morales-Rubio; M.L. Cervera Sanz; M. de la Guardia; S. Garrigues; A. Pastor

260

Diagramas SWOT en la asignatura de Análisis Químico del Grado de Farmacia

A. Morales-Rubio; M.L. Cervera Sanz; M. de la Guardia; S. Garrigues; A. Pastor

Breve C.V.

El Grupo SOLINQUIANA, compuesto por cinco catedráticos del Departamento de Química

Analítica de la Universitat de València, centra su actividad en las tres líneas fundamentales

que la Universitat debe desarrollar: La investigación y desarrollo, la transferencia de

conocimiento a la Sociedad y la docencia. El grupo está comprometido con la innovación

docente y la comunicación presentada es un ejemplo del trabajo desarrollado en este campo.

Objetivo

Los diagramas SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) representan una

herramienta muy frecuente en las ciencias sociales para analizar situaciones y elaborar

propuestas alternativas para la resolución de problemas, pero su empleo en las ciencias

básicas y su docencia no está muy extendida.

Aprovechando la implantación de la línea en inglés del Grado de Farmacia en la Universitat

de València, con pocos alumnos y un alto nivel de formación e interés, se ha ensayado el

uso de esquemas SWOT para comparar diferentes métodos instrumentales en análisis

clínicos y farmacéuticos. Con estos esquemas los estudiantes profundizan en los puntos

débiles y las ventajas de métodos alternativos, y establecen nexos de unión entre temas

aparentemente dispares.

La metodología

La identificación de fortalezas y debilidades de una técnica o propuesta se facilita

enormemente cuando no se analiza ésta por separado y, antes al contrario, se comparan

dos métodos o técnicas alternativas. Lo anterior ha servido de base para desarrollar una

serie de esquemas con los estudiantes que sirvieran para resumir los contenidos de cada

tema o grupo de temas y para crear hábitos de análisis y comparación.

Hay que destacar también que la consideración de oportunidades y riesgos permite a los

estudiantes moverse en el plano presente y considerar escenarios posibles de futuro, a la

hora de establecer comparaciones entre técnicas de análisis o grupos de técnicas (Figura 1).

261

Figura 1: Diagramas SWOT en el plano presente y futuro.

Ejemplos concretos de aplicación

Se presentan en este trabajo cuatro aplicaciones de la técnica SWOT a la evaluación de las

técnicas de análisis instrumental y a las de separación.

En el caso de los métodos de análisis instrumental se llevó a cabo una comparación general

de las técnicas electroanalíticas frente a las espectroscópicas y una evaluación más

concreta de las técnicas espectroscópicas en el Ultravioleta/visible (UV/vis) frente a las de

tipo vibracional en el Infrarrojo (IR).

En cuanto a los métodos de separación se compararon de modo general las técnicas

cromatográficas con la moderna electroforesis capilar y se llevó a cabo una discusión de las

ventajas e inconvenientes de la cromatografía de gases (CG) frente a la de líquidos (CL).

En los apartados siguientes se dan detalles de los diagramas establecidos y de las

dificultades específicas encontradas en cada caso en particular.

Comparación general electroquímica-espectroscopía

En el marco del análisis clínico y farmacéutico hacer una evaluación global de conjuntos tan

diversos como son los métodos electroanalíticos (que engloban los métodos

conductimétricos y potenciométricos sencillos, pero también la voltamperometría en todas

sus variedades) y la espectroscopia (que cubren desde las técnicas de Rayos X, la UV/vis,

el IR en todos sus modos y frecuencias, las microondas o las ondas de radio) no es una

tarea fácil, pero puede abordarse la metodología partiendo del conocimiento que los

262

estudiantes adquieren de la potenciometría, la voltamperometría, la espectroscopía UV/Vis

en el campo atómico y molecular y las técnicas de luminiscencia molecular.

Tal y como se muestra en la figura 2 existe una complementariedad de las fortalezas de

cada grupo de técnicas, pues si bien el bajo coste, la versatilidad y el bajo consumo de

reactivos y disolventes es general a todas las técnicas electroanalíticas, la espectroscopía

encuentra en el análisis remoto o directo de las muestras y la fácil calibración de los

sistemas sus mayores ventajas.

Las debilidades, en general, de las espectroscopía analítica y la electroanalítica se

establecen a partir de métodos y aplicaciones concretas y en este aspecto la técnica SWOT

es muy útil para evaluar inconvenientes.

Las oportunidades y riesgos son, en realidad, la parte más difícil de entender y evaluar por

los estudiantes; ya que suponen incorporar nuevos escenarios tales como el desarrollo de

una instrumentación portátil o la posibilidad de emplear métodos en el lugar en el que se

generan los problemas como ocurre con los métodos PoC (Point of Care) en el caso del

análisis clínico, que implican llevar el sistema de muestreo y análisis al paciente para

adquirir la información analítica rápidamente, y si esto es una tarea de predicción, aún más

complejo resulta evaluar los riesgos de un cambio de escenario desde los laboratorios

tradicionales al empleo de métodos de barrido rápido o de medida a distancia.

Por último, destacar que además de la interpretación del diagrama final, el desarrollo del

mismo permite profundizar a estudiantes y profesores en el contenido de los temas y, lo que

es mejor, interrelacionarlos.

Figura 2: Diagrama SWOT entre las técnicas electroanalíticas y la espectroscopía.

263

.

Evaluación de los términos de absorción en el IR y en el UV/Vis

En el caso concreto del análisis SWOT de la espectroscopía IR frente a la más popular

UV/Vis, nos encontramos ante un ejemplo de adquisición de una nueva técnica cuantitativa,

el IR, frente a la ya bien conocida por los estudiantes de la absorción UV/Vis. No es de

extrañar, pues, que las ventajas del UV/Vis sean notorias para nuestros estudiantes y que,

frente a ellas, deba hacerse un esfuerzo para destacar la enorme versatilidad y capacidad

de análisis directo de cualquier tipo de muestra frente a la bien sabida falta de sensibilidad

de la técnica y alta absorción de la radiación IR por parte del agua.

En este caso particular (figura 3) el análisis SWOT permite destacar los aspectos más

sobresalientes de las dos técnicas comparadas y se afianza como una herramienta muy útil

para evaluar una metodología concreta y comparar dos alternativas.

A partir de los dos ejemplos anteriores, se propuso a los estudiantes extender este tipo de

evaluación a técnicas concretas como la fluorescencia atómica o la comparación de

264

fluorescencia y fosforescencia molecular, o a la comparación de la absorción atómica con

llama (FAAS) con los sistemas electrotérmicos de atomización (ETAAS).

Figura 3: Diagrama SWOT entre las espectroscopías infrarroja y ultravioleta-visible.

Cromatografía versus electroforesis capilar

Los estudiantes tienen algunas nociones de cromatografía e incluso han realizado alguna

práctica de cromatografía de gases; por lo que es un buen ejercicio de recuerdo el plantear

el análisis SWOT de la cromatografía, evaluando su versatilidad, aplicabilidad y capacidad

de análisis de micromuestras sin desdeñar el coste de la instrumentación y las dificultades

de una miniaturización real. No obstante, hay que formar al estudiante a no considerar tan

solo la cromatografía de gases e incorporar la enorme potencialidad de la cromatografía

líquida para abordar los nuevos escenarios de muestras y analitos.

Desde el punto de vista anterior (ver figura 4) es relativamente fácil introducir los

fundamentos, instrumentación y posibilidades de la electroforesis capilar como una nueva

técnica de separación que se se abre a nuevos campos en la actualidad; de manera que en

265

este caso particular los diagramas SWOT sirven para resumir lo ya sabido y para incorporar

una nueva técnica de una forma conectada al conocimiento anterior.

Figura 4: Diagrama SWOT entre las técnicas cromatográficas y la electroforesis capilar.

Cromatografía de gases y de líquidos

En el campo de las técnicas de separación son, sin duda alguna, la cromatografía de gases

y la de líquidos las herramientas que más se emplean en la actualidad en el sector

farmacéutico y no hay como los diagramas SWOT (Ver figura 5) para resumir y relacionar

las ventajas e inconvenientes de la CG frente a la CL, tal y como puede verse, presentando

la ventaja de integrar nociones de los estudiantes e interconectar los elementos básicos de

la interpretación, procedimientos de análisis y preparación de muestras y aplicaciones

concretas de estas dos técnicas.

A destacar que en este terreno de la comparación de técnicas sobre las que se tiene un

nivel de conocimientos teórico práctico es donde más fácilmente afloran las fortalezas y

debilidades de cada técnica en particular y en las que la comparación de hace más fructífera

para reforzar el proceso de enseñanza/aprendizaje.

266

Figura 5: Diagrama SWOT entre la cromatografía de gases y líquida.

Evaluación crítica del proyecto

El proyecto ha sido muy gratificante como experiencia crítica para profesores y estudiantes y

como metodología para organizar el pensamiento, pero no hubiese sido posible sin contar

con grupos reducidos en los que la participación se ve estimulada y en concreto en un grupo

de élite que está fuertemente motivado.

267

Como resultado general queda la posibilidad del uso puntual de los diagramas SWOT en el

área de ciencias experimentales y su adecuación para la evaluación de metodologías y su

comparación.

Agradecimientos

Los autores agradecen el soporte económico del Vicerectorado de Cultura i Igualtat de la

Universitat de València (Proyecto UV-PIE “Evaluacion y mejora de las herramientas para el

aprendizaje de la quimica analitica en los estudios de grado”) para la realización del estudio.

Poster completo

Poster presentado en IDES2013 - Jornadas de Innovación Docente en la Educación

Superior.

Diseño, desarrollo y evaluación de una actividad de formación continua para el uso de mapas

conceptuales como material de apoyo a las clases en docencia universitaria

Raúl Tárraga Mínguez; Carla Colomer Diago; Paula Sáa González; Inmaculada Fernández Andrés;

Gemma Pastor Cerezuela

268

Diseño, desarrollo y evaluación de una actividad de formación continua para el

uso de mapas conceptuales como material de apoyo a las clases en docencia

universitaria.

Raúl Tárraga Mínguez; Carla Colomer Diago; Paula Sáa González; Inmaculada

Fernández Andrés; Gemma Pastor Cerezuela.

Raúl Tárraga Mínguez: profesor contratado doctor en la Facultat de Magisteri de la

Universitat de València. Dpto. Didàctica i Organització Escolar. Universitat de València.

Carla Colomer Diago. Becaria FPI en la Facultad de Psicología. Dpto. Psicología

Evolutiva i de la Educación. Universitat de València.

Paula Sáa González. Educadora social. AVAPACE.

Inmaculada Fernández Andrés. Profesora ayudante doctor en la Facultad de

Psicología. Dpto. Psicología Evolutiva i de la Educación. Universitat de València.

Gemma Pastor Cerezuela. Profesora contratado doctor en la Facultad de Psicología.

Dpto. Psicología Básica. Universitat de València.

Introducción

En los últimos años, las presentaciones de diapositivas (Power Point, Impress,...) se

han convertido en una herramienta de gran peso para la preparación de la docencia de

muchos profesores universitarios. Según datos ofrecidos por la empresa Microsoft, en

el mundo se crean cerca de 30 millones de presentaciones cada día, y en numerosos

contextos universitarios parece bastante improbable asistir a una clase o conferencia

en la que no se incluya una presentación de diapositivas.

Sin embargo, en algunos casos, se utilizan pocos de los potenciales recursos que

estas presentaciones ofrecen, y los contenidos se acaban relatando de un modo

puramente lineal, lo que pone seriamente en entredicho el carácter pedagógico de

este tipo de presentaciones (Clark, 2008; Craig y Amernick, 2006).

269

Obviamente, aunque el uso de las presentaciones de diapositivas sea generalizado en

innumerables aulas universitarias, existen infinidad de herramientas tecnológicas con

las que crear materiales que sirvan de apoyo para la docencia universitaria.

Concretamente en esta experiencia abordaremos los mapas conceptuales, una

herramienta que se ha demostrado eficaz en numerosas experiencias en docencia

universitaria en diferentes materias (Lee et al., 2012; López et al., 2011) y que utilizada

adecuadamente, puede favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes (Hay,

Kinchin y Lygo‐Baker, 2008).

En este texto se describe el proceso de creación de un material didáctico que pretende

mostrar el uso del software Cmap Tools para la creación de mapas conceptuales que

puedan dar soporte a la docencia universitaria.

Este material se utilizó en un curso de formación continua impartido a profesorado

universitario de diferentes áreas. Transcurridos 6 meses tras la finalización del curso,

se volvió a contactar con el profesorado participante para analizar el grado de

utilización real que habían llevado a cabo los participantes de los contenidos del curso.

Objetivos

1. Diseñar una acción formativa en el uso de mapas conceptuales en docencia

universitaria.

2. Evaluar si el desarrollo de esta formación tiene una repercusión práctica en la

docencia del profesorado participante.

3. Evaluar si existe una transferencia de los aprendizajes de la acción formativa a

otros ámbitos, como la gestión o la investigación.

Descripción de la experiencia

Durante el curso 2011/2012, el primer autor de este trabajo diseñó un curso de

formación continua para profesorado universitario en el que se explicaba el

procedimiento para diseñar mapas conceptuales con el software Cmap Tools.

270

Este curso constaba de 10 unidades:

descarga e instalación del programa,

creación de mapas conceptuales,

creación de conceptos y proposiciones,

agregación e importación de recursos,

modificación de los estilos del mapa,

creación de nodos en el mapa,

exportación de los mapas a diferentes formatos,

publicación en Internet de los mapas conceptuales,

herramientas del software

y colaboración sincrónica.

A lo largo de las diferentes unidades se incluían varios ejemplos de mapas

conceptuales que se han utilizado en la docencia de la asignatura “necesidades

educativas especiales” de los grados de Maestro/a en Educación Infantil y Maestro/a

en Educación Primaria de la Universitat de València.

La figura 1 muestra un ejemplo de estos mapas conceptuales.

Figura 1. Ejemplo de mapa conceptual sobre recursos humanos implicados en la

atención a estudiantes con necesidades educativas especiales.

El material se creó bajo licencia Creative Commons y los videotutoriales fueron

publicados en el portal mmedia.uv.es de la Universitat de València.

271

Al inicio del curso 2012/2013, se llevó a cabo la acción formativa a través del Servei de

Formació Permanent i Innovació Educativa de la Universitat de València en la

modalidad de e-learning.

El curso tuvo una duración de 8 semanas en las que los participantes trabajaban de

manera autónoma los contenidos del curso, con la posibilidad de contactar con el tutor

del curso o de interactuar con el resto de participantes a través del foro.

A final del curso 2012/2013, se contactó mediante correo electrónico al profesorado

participante para consultar sobre el grado en que habían utilizado durante este curso,

o pensaban utilizar en el curso siguiente los mapas conceptuales como material de

apoyo para sus clases y como herramienta de trabajo para sus actividades de

investigación y gestión.

Resultados

En el curso se inscribieron un total de 36 profesores de diferentes titulaciones de la

Universitat de València.

De ellos, tan solo 16 participantes alcanzaron a completar el curso.

Se solicitó colaboración en esta investigación a todo el profesorado que completó el

curso, aunque únicamente se obtuvo respuesta de 13 de ellos.

La gráfica 1 muestra la distribución de participantes inscritos, que completaron el curso

y que participaron en la investigación.

272

Gráfica 1. Distribución de participantes inscritos en el curso, que finalizan el curso y

que colaboran en la investigación.

Dado que el objetivo de esta investigación era conocer hasta qué punto los contenidos

aprendidos en el curso habían repercutido de manera efectiva en la práctica docente

del profesorado participante se lanzaron 3 preguntas a este respecto:

1. ¿Has utilizado durante este curso o tienes previsto utilizar próximamente mapas

conceptuales como material de apoyo a tus clases en la universidad?


conceptuales para tu trabajo como investigador/a en la universidad?


conceptuales para tu trabajo de gestión en la universidad?

Los resultados a estas preguntas se muestran en la gráfica 2.

0

10

20

30

40

1

36

16 13

Participantes

Inscritos al curso Completan el curso Colaboran en la investigación

273

Gráfica 2. Uso de los mapas conceptuales en docencia, investigación y gestión.

Conclusiones

El porcentaje de participantes que completó el curso sobre el número inicial de

matriculados no fue satisfactorio (44%), aunque está en línea con la tasa de abandono

en la modalidad de e-learning que se ha encontrado en otras investigaciones (Doherty,

2006; Parker, 2003).

Del profesorado que completó el curso, el porcentaje que empleó los mapas

conceptuales en su docencia fue elevado (84.6%), lo que parece indicar que el

profesorado que completó el curso se sintió capacitado para diseñar y utilizar estos

mapas, e igualmente consideró como interesante y valioso su uso en clase.

Este resultado sugiere que el material creado para el curso de formación continua

consiguió su doble objetivo: por un lado formar al profesorado en el uso del software

Cmap Tools de creación de mapas conceptuales, y por otro lado ilustrar mediante

ejemplos el uso de estos mapas conceptuales como material de apoyo a la docencia

universitaria.

Finalmente, se evaluó el grado de extrapolación de los conocimientos adquiridos en el

curso a actividades de investigación y gestión universitaria, tareas diferentes a la de la

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

1

84,60%

38,40% 23,10%

Uso de mapas conceptuales

Utilizan mapas conceptuales en docencia

Utilizan mapas conceptuales en investigación

Utilizan mapas conceptuales en gestión

274

creación de materiales para docencia (el contexto en que se produjo el aprendizaje del

curso).

En este caso, el uso de los mapas conceptuales fue notablemente menor: el 38.4% del

profesorado que completó el curso utilizó los mapas para la investigación y tan solo el

23.1% los utilizó para gestión universitaria.

En cierto modo se trata de un resultado esperable, ya que el tiempo transcurrido entre

la finalización del curso y la consulta al profesorado acerca del uso de los mapas

conceptuales no fue probablemente suficiente para que se produjera de manera

espontánea esta transferencia.

Bibliografía

Clark, J. (2008). PowerPoint and pedagogy: Maintaining student interest in university

lectures. College Teaching, 56(1), 39-44.

Craig, R. J., & Amernic, J. H. (2006). PowerPoint presentation technology and the

dynamics of teaching. Innovative Higher Education, 31(3), 147-160.

Doherty, W. (2006). An analysis of multiple factors affecting retention in web-based

community college courses. The Internet and Higher Education, 9(4), 245-255.

Hay, D., Kinchin, I., & Lygo‐Baker, S. (2008). Making learning visible: the role of

concept mapping in higher education. Studies in Higher Education, 33(3), 295-311.

Lee, W., Chiang, C. H., Liao, I., Lee, M. L., Chen, S. L., & Liang, T. (2012). The

longitudinal effect of concept map teaching on critical thinking of nursing students.

Nurse Education Today.

275

Lopez, E., Kim, J., Nandagopal, K., Cardin, N., Shavelson, R. J., & Penn, J. H. (2011).

Validating the use of concept-mapping as a diagnostic assessment tool in organic

chemistry: Implications for teaching. Chem. Educ. Res. Pract., 12(2), 133-141.

Parker, A. (2003). Identifying predictors of academic persistence in distance education.

Usdla Journal, 17(1), 55-62.

276

El Proyecto Integrado de Tercer Año de Florida Universitaria: un Modelo Innovador e Interdisciplinario Victoria Gómez Rodríguez; Elvira Asensi Silvestre; Adrián Broz Lofiego

276

El Proyecto Integrado de Tercer Año de Florida Universitaria: un Modelo

Innovador e Interdisciplinario

Victoria Gómez Rodríguez; Elvira Asensi Silvestre; Adrián Broz Lofiego

Palabras Clave: Universidad; Cooperativas; Buenas Prácticas; Emprendedurismo;

Empresas; Aprendizaje Basado en Problemas

Resumen ejecutivo

Los cambios experimentados en los estudios universitarios y las nuevas demandas del

mercado laboral obligan a revisar las estrategias de enseñanza-aprendizaje. En

Florida Universitària, una de las materializaciones de estos cambios son los Proyectos

Integrados (PI) que se llevan a cabo en los diferentes grados impartidos (ADE, CyF,

Turismo, Ingeniería y Educación). Presentamos el PI de 3º curso que consiste en dar

una respuesta profesional a un problema o necesidad real planteada por una entidad,

desarrollando las competencias específicas y transversales planificadas.

Objetivo del trabajo

El objetivo del presente trabajo es compartir una experiencia innovadora basada en un

modelo de aprendizaje colaborativo en el ámbito de la enseñanza universitaria. Se

trata de la puesta en marcha del proyecto de tercer año que integra distintas

disciplinas y que a su vez permite la adquisición de competencias esenciales para el

desarrollo personal y profesional del alumnado de los diferentes grados que se

imparten. Desarrollando las competencias de aprendizaje permanente, negociación,

resolución de conflictos y toma de decisiones, el alumnado interactúa con una serie de

organizaciones colaboradoras.

Bases del proyecto

El PI de Florida, aplicable a todos los grados, responde a una secuencia de

adquisición de conocimientos y competencias. En primero y segundo curso el Proyecto

Integrado consiste en simular actuaciones donde el alumnado aplica conocimientos y

competencias adquiridas en distintas asignaturas y desarrollan competencias

transversales asociadas. En el 3º curso el proyecto cambia y el alumnado está en

condiciones de trabajar problemas de las organizaciones en el mundo real. El PI de 3º

277

tiene una duración temporal por semestres: durante el primer semestre el trabajo del

alumnado se circunscribe a elaborar un diagnóstico desde distintas perspectivas,

detectando una serie de problemas que podrían requerir una solución. Contando con

el diagnóstico pertinente, en el segundo semestre se define un área de actuación,

donde es necesario proponer soluciones concretas a los distintos problemas

detectados.

Desarrollo y Evaluación del PI

Sobre un marco flexible que implica a todo el profesorado, se fomenta la recuperación

de aprendizajes previos, donde el trabajo del alumnado se materializa en una acción,

la solución al problema planteado, que constituye una contribución para las

organizaciones colaboradoras. Una vez seleccionados los grupos, el alumnado

PIPI

Mo

de

lo E

du

ca

tiv

o

Flo

rid

a U

niv

ers

itàri

a

Interdiscipli-

nariedad en

las aulas

Interacción

Universidad y

Empresa

Buenas

Prácticas

Docentes

Innovación

Aprendizaje Activo

Inserción Profesional y

Vinculación con el Entorno

Internacionalización

Orientación y Atención

Personalizada

Observación

Búsqueda

de

Información Confrontación

de Ideas

Reflexión

Organización

de la

Información

Generación del

Pensamiento

Sintético

ABP

278

interviene en distintas actividades y seminarios (metodología ABP, negociación,

creación blogs y páginas de Internet, contextos curriculares, creación portafolio

electrónico) complementados por una Jornada de Desarrollo Profesional. La nota del

proyecto es una nota única para cada alumno/a y es la misma para todas las

actividades que participan. Dicha calificación refleja el nivel de adquisición de las

competencias específicas y transversales asociadas al PI.

Conclusiones y consideraciones para el debate

Los resultados de los dos últimos años muestran que la experiencia ha sido un éxito.

El alumnado adquiere un alto grado de motivación, ya que encuentra que el

conocimiento recibido en las diferentes disciplinas le lleva a realizar propuestas con las

Presentación

del Proyecto

Seminarios

Competencias

Configuración

de Equipos de

Trabajo

Informe de

Planificación

Seminario

CompetenciasInforme de

Planificación

Defensa del

Proyecto

Informe Final

1º Semestre

Informe Final

2º Semestre

Defensa del

Proyecto:

Presentación

Pro

ceso

d

e T

rab

ajo

Seguimiento

- Feedback

Ev

alu

ac

ión

de

l P

I

Puntuación

Grupal

Puntuación

Individual

• Informe de

Planificación (10%)

• Informe Final

(30%)

• Presentación del

Proyecto (25%)

• Defensa Oral

Individual (15%)

• Evaluación

Individual del

Proceso (20%)

Coordinador PI +

Profesorado

Coordinador PI +

Profesorado +

Evaluador Externo

Gra

do

de

Éx

ito

PI

• Grado de satisfacción

del alumnado.

• Evaluación Externa.

• Éxito Académico.

• Premio a los mejores

Proyectos Integrados.

279

que colaborar en un entorno real. Se observa una transferencia efectiva de

conocimiento de la universidad al entorno empresarial y educativo, rompiendo el

supuesto aislamiento atribuido a los estudios universitarios. Asimismo, se genera una

gran riqueza que viene dada por la reciprocidad que provoca un intercambio

bidireccional de conocimientos, donde todas las partes se benefician. Esta práctica

genera retos motivadores ya que provoca una permanente revisión de objetivos,

metodologías y procesos de evaluación, favoreciendo así la constante colaboración y

la búsqueda de estrategias innovadoras en el equipo docente. De la propuesta

presentada pueden surgir diferentes cuestiones que vertebramos en torno a tres ejes:

modos de colaboración con las entidades participantes, roles cambiantes del

profesorado y gestión de grandes grupos y de equipos de alumnado

Elaboración de material multimedia para la asignatura Química Analítica I del Grado en Química

A. Morales-Rubio, M.L. Cervera Sanz, M. de la Guardia, S. Garrigues, A. Pastor

280

Elaboración de material multimedia para la asignatura Química Analítica I del Grado

en Química

A. Morales-Rubio, M.L. Cervera Sanz, M. de la Guardia, S. Garrigues, A. Pastor

Breve C.V.

El Grupo SOLINQUIANA, compuesto por cinco catedráticos del Departamento de Química

Analítica de la Universitat de València, centra su actividad en las tres líneas fundamentales

que la Universitat debe desarrollar: La investigación y desarrollo, la transferencia de

conocimiento a la Sociedad y la docencia. El grupo está comprometido con la innovación

docente y la comunicación presentada es un ejemplo del trabajo desarrollado en este campo.

Objetivo

Como material complementario a los 9 videos realizados de las prácticas del módulo de

Laboratorio de Química Analítica I del Grado en Química se muestra un resumen de los

esquemas y cuestionarios a contestar a través del aula virtual, que los estudiantes deben

preparar para la realización de las prácticas experimentales en el laboratorio. El material

elaborado se presentaba a los estudiantes a través del aula virtual y estos debían visualizar

los vídeos y esquemas y contestar a los cuestionarios antes de comenzar las prácticas en el

propio laboratorio.

Vídeos (minutos:segundos)

Los vídeos se realizaron en los laboratorios del Departamento de Química Analítica durante

los meses en los que no hay docencia de prácticas de laboratorio por parte de los

estudiantes de las Licenciaturas, Grados y Master que imparte el Departamento. Se graban

y comprueban las diferentes tomas ajustando el encuadre, la luz, el movimiento y repitiendo

escenas en modo macro en aquellos momentos de la práctica donde se quiere resaltar

algún detalle (enrase, aparición de burbujas, cambio de color,…). En la Figura 1 se muestra,

como ejemplo, la grabación en el laboratorio de instrumentación del Departamento de

Química Analítica de uno de los vídeos.

Figura 1: Making of de la grabación en el laboratorio de Instrumentación.

281

Posteriormente se llevó a cabo la locución de los mismos en los estudios del Servei de

Formació Permanent i Innovació Educativa (SFPIE) de la Universitat de València. En la

maquetación final, los videos se ajustaron a un tiempo final de emisión no superior a los 12

minutos para que al visualizarlos los estudiantes no les resultaran largos o tediosos. No

obstante, en algunas de las prácticas los procedimientos son muy laboriosos y resultó

imposible ajustarse a ese límite temporal, como es el caso de los vídeos 2 y 8 con 21 y 19

minutos de duración respectivamente.

En la tabla 1 se indican los títulos de los videos, con la duración en minutos:segundos, y el

enlace multimedia correspondiente. Los estudiantes pueden visualizar los vídeos en

cualquier momento pulsando en el enlace correspondiente. En la figura 2 se muestra la

pantalla de visualización de los vídeos en la que aparece además información sobre el

creador del vídeo, categoría, clasificación Unesco, descripción del vídeo, autores, laboratorio,

producción, etiquetas, etc.

282

Figura 2: Pantalla de visualización del video de la práctica 2.

283

Tabla 1: Títulos y enlaces de los vídeos de la asignatura Química Analítica I del grado en

Química (minutos:segundos).

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Vídeo 1. (05:35)- Práctica 2: Volumetría ácido-base en medio no acuoso: determinación de

amoxicilina en un preparado farmacéutico.

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&na

me=pramox.mp4

Vídeo 2. (20:58)- Práctica 3: Volumetrías redox y de formación de complejos: determinación

iodométrica y complexométrica de Cu y Zn en latón.


me=pra_Lat.mp4

Vídeo 3. (08:28)- Práctica 4: Volumetría de precipitación: determinación de cloruro por el

método de Mohr.


me=pramah.mp4

Vídeo 4. (08:53)- Práctica 5: Volumetría redox: determinación de la demanda de oxigeno en

aguas (consumo de permanganato).


me=Praperman.mp4

Vídeo 5. (07:44)- Práctica 6: Volumetría ácido-base: grado de acidez de un aceite vegetal.


me=praceit.mp4

Vídeo 6. (11:07)- Práctica 7: Determinación gravimétrica de calcio en leche.


me=PraCal.mp4

Vídeo 7. (06:26)- Práctica 8: Determinación gravimétrica de humedad y cenizas en

alimentos.


me=PraHuCen.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pramox.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pramox.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pra_Lat.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pra_Lat.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pramah.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=pramah.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=Praperman.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=Praperman.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=praceit.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=praceit.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraCal.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraCal.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraHuCen.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraHuCen.mp4

284

Vídeo 8. (19:01)- Práctica 9: Determinación de surfactantes aniónicos en un detergente

líquido mediante extracción de un par iónico con azul de metileno y colorimetría (método

MBAS).


me=PraClor.mp4

Vídeo 9. (08:05)- Práctica 10: Volumetría ácido-base: determinación del contenido de P2O5 y

del grado de polimerización de un polifosfato.


me=Pentaoxido.mp4

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cuestiones

Tras la visualización de los vídeos por los estudiantes, y antes de comenzar con la parte

experimental del trabajo en el laboratorio, deben responder a un cuestionario corto y sencillo,

a través de aula virtual, de la práctica que van a realizar.

El cuestionario tiene como misión fijar los conceptos básicos de la práctica y que los

estudiantes relacionen el trabajo experimental y las reacciones químicas con los conceptos

teóricos. Por lo general, los estudiantes no presentan ningún problema para la contestación

correcta de las cuestiones. En la tabla 2 se muestra un cuestionario tipo de una de las

prácticas.

Tabla 2: Cuestiones de la práctica “Volumetría ácido-base en medio no acuoso:

determinación de amoxicilina en un preparado farmacéutico”.

C1.- Indica el tipo de volumetría

i) ácido-base,

ii) redox,

iii) precipitación,

iv) Formación de complejos

C2.- Indica el medio de reacción

i) acuoso,

ii) etanólico,

iii) hidro-alcohólico,

iv) ácido acético.

C3.- Indica el valorante

i) hidróxido sódico,

ii) ácido perclórico,

iii) ácido acético,

iv) tiosulfato sódico.

C4.- Indica la sptp empleada para

normalizar el valorante

i) yodato potásico,

ii) nitrato de plata,

iii) hidrógeno ftalato de potasio,

iv) cloruro de sodio.

C5.- Señala el indicador químico

empleado

C6.- Indica el viraje del indicador

i) incoloro-rosa,

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraClor.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=PraClor.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=Pentaoxido.mp4

http://mmedia.uv.es/buildhtml?user=carmurma&path=/cream/Proyectos_Docentic/macer/&name=Pentaoxido.mp4

285

i) almidón,

ii) naranja de metilo,

iii) a-naftolbenzeina,

iv) fenolftaleina.

ii) amarillo-rojo,

iii) amarillo-verde,

iv) rojo-amarillo.

C7.- Indica el blanco empleado

i) 20 ml ácido acético,

ii) 20 ml de etanol,

iii) 10 ml HCl 6M,

iv) suspensión de CaCO3

Esquemas

Los esquemas empleados en los seminarios de introducción del laboratorio facilitan al

profesor la transmisión de las tareas experimentales a realizar por parte de los estudiantes,

en un entorno de aula ajeno completamente al material y equipos del laboratorio.

Por otro lado, los esquemas elaborados por los estudiantes, que deben incluir en los

informes de laboratorio, permiten evaluar el grado de comprensión del procedimiento

operatorio realizado en la sesión de prácticas de laboratorio. En las figuras 3 a 5 se

muestran varios ejemplos de los esquemas presentados por los estudiantes en los informes

finales de laboratorio.

Figura 3: Esquema presentados por los estudiantes de la valoración del blanco en la

práctica mostrada en el vídeo3-Práctica4 (Volumetría de precipitación: determinación de

cloruro por el método de Mohr).

286

Figura 4: Esquema presentado por los estudiantes de la pesada en placas filtrantes de la

práctica mostrada en el vídeo6- Práctica7 (Determinación gravimétrica de calcio en leche).

Figura 5: Esquema presentado por los estudiantes de la primera etapa de la determinación

de humedad mostrada en el vídeo7-Práctica8 (Determinación gravimétrica de humedad y

cenizas en alimentos).

Agradecimientos

Los autores agradecen el soporte económico del Vicerectorado de Cultura i Igualtat de la

Universitat de València (Proyecto UV-PIE “Evaluación y mejora de las herramientas para el

aprendizaje de la química analítica en los estudios de grado”) para la realización del estudio.

287

Poster completo

Poster presentado en IDES2013 - Jornadas de Innovación Docente en la Educación

Superior.

Enseñar y aprender a pensar en el aula: una experiencia innovadora en educación universitaria : Cuando lo sencillo es lo esencial

Sergio Pérez Ruiz

288

Enseñar y aprender a pensar en el aula: una experiencia innovadora en educación

universitaria : "Cuando lo sencillo es lo esencial"

Sergio Pérez Ruiz

Breve C.V.:

Psicólogo - Psicoterapeuta

Profesor Asociado Universitat València

Máster en Comunicación y Problem Solving Estratégico por la School of Management in Strategic Problem Solving, Coaching and Communication de Arezzo (Italia).

Programa de Habilidades Directivas por UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID

Consultor de Selección de Personal en diferentes organismos y entidades de la Comunidad Valenciana.

Formación para directivos en empresas de diferentes sectores en comunicación persuasiva, dirección de equipos, estrategias de comunicación eficaz en público, técnicas de negociación, coaching

con res

1-Introducción

En este trabajo se pretenden presentar algunas reflexiones y acciones concretas para

enseñar a pensar que nacen de la experiencia y de la práctica de la docencia y la formación.

Casi sin darme cuenta muchas de las cuestiones que se van a detallar a continuación han

sido utilizadas y puestas en acción en las diferentes actividades formativas que he realizado,

tanto en el ámbito empresarial como universitario. No obstante, el foco se centrará

fundamentalmente en la docencia impartida en las clases de universidad.

2-Reflexiones para enseñar y aprender a pensar

Reflexión 1. Atención al pequeño hueco entre el querer y el hacer

Sobre cómo las personas tropiezan repetidas veces con la misma piedra

Si hacemos sólo un pequeño recorrido a través de diferentes experiencias y situaciones de

la vida cotidiana nos daremos cuenta de la importancia que tiene para las personas el

aprendizaje, el cambio, o mejor dicho la reflexión (que no la acción) acerca de la necesidad

289

de hacer las cosas de un modo diferente. Por ejemplo en la prensa escrita aparecen

muchísimas referencias relativas a propósitos de cara a este año 2009: leer más, viajar más,

mejores relaciones sexuales, hacer más deporte, etc… y en la televisión más de lo mismo.

Hace unos días llegó a mis manos un texto referente a los derechos humanos, y cuando lo

leía pensaba en lo mismo de lo que aquí estoy hablando (la diferencia entre el querer y el

hacer), se han convertido en un listado de propósitos que no de acciones concretas y

específicas llevadas a la práctica. Sinceramente estoy preocupado ya que sólo observando

la realidad más inmediata nos podemos dar cuenta de la dificultad para promover y dirigir un

cambio. Además suelo encontrar contradicciones, como es lógico, en los mensajes que se

transmiten. Por un lado, se habla de innovación, y por otro lado, se da a entender que lo

cómodo es no hacer nada. Si seguimos este rumbo acabaremos consiguiendo los mismos

efectos. Para innovar, para crear, para cambiar hay que hacer cosas diferentes, hay que

pensar de modos diferentes, hay que estar abiertos a percibir la realidad desde diferentes

perspectivas. En definitiva, preparar a los futuros profesionales que ahora están en la

universidad para aprender a pensar. Esta es la primera reflexión que nos tenemos que

plantear los docentes y a partir de aquí comenzar un recorrido con nuestros alumnos que

favorezca todas estas cuestiones.

Reflexión 2. "Si quieres enderezar algo aprende primero a retorcerlo un poco más".

Sabiduría China.

Lo que se presenta a continuación es lo que llamo "asesinos de ideas", "asesinos de

creatividad":

1. Las personas queremos cambiar pero después no hacemos nada para cambiar o si

lo hacemos ante la más mínima dificultad paramos. Cuando hablo con los alumnos

afirman, reflexionan racionalmente querer establecer un cambio, una variación en su

comportamiento. Pero nuestra conducta está influida por una variable que a veces

ignoramos, o que a veces intentan que olvidemos: las emociones. Como decía

William James “somos una gota de razón en un océano de emociones”. Si queremos

comunicar a un grupo de personas es necesario que no se nos olvide que el ser

humano es un todo, en el que existen las ideas, los pensamientos y las emociones.

2. Creer que la reflexión sobre una situación nos lleva ineludiblemente a cambiar. En

diferentes seminarios, talleres a los que he asistido recientemente (impartidos

algunos de ellos por “gurús” del management) se afirma que cuando uno /a se da

290

cuenta de la necesidad de cambiar se produce necesariamente el cambio. Y

realmente no siempre es cierto. Podríamos decir que es sólo una condición

necesaria pero no suficiente. Como decía Blaise Pascal “El mundo está lleno de

buenas máximas; sólo falta aplicarlas”.

3. Existen un conjunto de problemas que se pueden resolver con el viejo paradigma de

causa – efecto (incluso a veces tengo dudas): objetivos a conseguir, gestión de

procesos, organización y estructuración del trabajo, etc. Seguir en la línea de que las

personas son cifras y hechos me puede llevar a relacionarme con ellas siguiendo el

paradigma de causa – efecto. Las personas son mucho más que cifras y hechos,

pueden ser optimistas, pueden ser creativos, son percepciones, sensaciones, son

relaciones, interacciones, motivaciones, necesidades (aunque no siempre se puedan

satisfacer todas o al 100%). Por lo tanto el número de factores que pueden influir en

el comportamiento de una persona es bastante amplio, lo que me impide hablar sólo

de causa – efecto. Existen múltiples causas, y múltiples efectos, y la causa se puede

convertir en efecto al mismo tiempo.

4. Siguiendo lo comentado en el párrafo anterior seguir comunicándonos,

relacionándonos con los alumnos del mismo modo con todos a pesar de que cada

persona percibe la realidad de un modo diferente, de que tiene necesidades

distintas, de que se comunica de una manera particular, de que tiene un hemisferio

derecho y un hemisferio izquierdo nos puede llevar al bloqueo, a la parálisis.

Evidentemente es lo más cómodo. Pero el primer cambio comienza en este punto,

relacionarse con los demás siempre, siempre, siempre de un modo particular. Cierto

es que esto suele dar algo de miedo ya que es como si elimináramos el concepto

receta de nuestras acciones y habláramos de principios o reglas de juego, algo más

complejo de llevar a la práctica. “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo

mismo” Albert Einstein.

5. Considerar que los demás no introducen una variación en su comportamiento porque

tienen malas intenciones, cuando en realidad es que todos nos resistimos en algún

momento al cambio. Es más, en ocasiones no sabemos que necesitamos cambiar. Y

como dice el refrán es muy fácil estar hablando sobre algo y ver la paja en el ojo

ajeno pero no darnos cuenta de que eso mismo nos sucede a nosotros. Y como

decía antes, cuando somos conscientes hay que hacer algo, nos tenemos que

291

comunicar de un modo particular con nosotros mismos y con los demás para

promover el cambio, la acción.

Por lo tanto, si quieres, continuar por la misma senda, por el mismo camino y conseguir

exactamente los mismos efectos, los mismos resultados ya conoces algunos ingredientes

para seguir haciéndolo.

Reflexión 3. La receta es que no hay recetas

Lo que pretendo plantear a continuación es sencillo de explicar pero complejo de hacer. No

entiendo mucho de cocina pero sí lo mínimo para poder establecer después una

comparación con el mundo de la empresa, de las relaciones profesionales.

En el ámbito ocurre en un gran número de situaciones que pretendemos motivar a una

persona siguiendo recetas poco flexibles ya que es lo que nos produce más tranquilidad,

nos evita tener que pensar, y sobre todo, nos parece que tenemos un mayor y mejor control

de las situaciones, cuando realmente lo que estamos haciendo es evitar, huir aparentemente

de la comisión de un error, un fallo. Y sólo haciendo, implantando una acción diferente para

cada situación particular (y siguiendo no recetas sino reglas de juego) conseguimos ver las

cosas de un modo diferente, y es sólo entonces cuando avanzamos en la dirección

deseada. Como decía Albert Einstein “no podemos resolver problemas pensando de la

misma manera que cuando los creamos”.

Reflexión 4. Acción - Reacción

¿Estamos por debajo de las situaciones o por encima de las situaciones? ¿Acción –

reacción, o tenemos capacidad para decidir? ¿Somos un velero que va a la deriva, sin

objetivo, ni rumbo? Hay muchas personas que dicen SI a esta pregunta aunque muchas

veces no son conscientes de ello. Realmente tenemos una enorme libertad y

responsabilidad como seres humanos para decidir que hacer o que no hacer y que en gran

multitud de ocasiones no utilizamos o que incluso en otras nos da miedo llevar a la práctica.

Relacionado con todo lo señalado es muy importante también el lenguaje que utilizamos. Ya

que el lenguaje construye la realidad que después experimentamos como decía Paul

Watzlawick. A continuación veamos las diferentes que plantea Stephen Covey (2011) entre

el lenguaje reactivo y el proactivo.

292

Tabla 1. Lenguaje Reactivo – Lenguaje Proactivo

LENGUAJE REACTIVO LENGUAJE PROACTIVO

No puedo hacer nada

Yo soy así

Me vuelvo loco

No lo permitirán

Tengo que hacer eso

No puedo

Debo

(se convierte en profecía autocumplida)

Examinemos nuestras alternativas

Puedo optar por un enfoque distinto

Controlo mis sentimientos

Puedo elaborar una exposición efectiva

Elijo

Prefiero

(se convierte en profecía autocumplida)

3- Acciones para enseñar y aprender a pensar

A partir de las reflexiones anteriores surgen todo un conjunto de acciones concretas para

implantar y ejecutar en el aula con los alumnos que permiten trabajar la capacidad para

pensar por uno mismo.

Acción 1. Poner en marcha un pequeño cambio

No se pretende ser presuntuoso. Cuando hablamos de provocar un cambio en los alumnos

es una variación aparentemente mínima. Como en el juego de las muñecas rusas “lo grande

está escondido en lo pequeño” (Paul Watzlawick). Y como en la teoría del caos una

pequeña variación en las condiciones iniciales puede producir un gran cambio; dicho de otro

modo una mariposa mueve las alas en una parte del mundo y en la otra se produce un

huracán.

Táctica de la mente abierta: qué es normal y no lo es. Quién está en posesión de la verdad,

quién delimita lo normal y lo que no lo es. Si hiciéramos el ejercicio de preguntar a diferentes

personas e incluso en diferentes países obtendríamos diferentes respuestas sobre los

criterios que definen la normalidad. Partamos de que no estamos en poder de la verdad.

Realmente tener la firme convicción de que sí nos tranquiliza, nos da cierta seguridad pero

por otro lado nos tiene firmemente atrapados en un engaño peligroso. Determinar o intentar

determinar qué es verdad y qué es falso es algo así como querer aprender un determinado

conocimiento y aplicarlo siempre y en todas las situaciones y circunstancias posibles del

mismo modo. Por lo tanto, está táctica consistiría en valorar la posibilidad de la diferencia,

del hacer y aplicar determinados principios de un modo distinto al habitual.

293

Táctica de la generación de etiquetas – prejuicios. Parte de la misma premisa que la táctica

anterior, tenemos una enorme tendencia a la crítica, a la controversia, a querer tener razón,

y está capacidad nos limita y nos impide avanzar en una dirección constructiva. No es que

una persona no sea de un modo determinado, que probablemente estemos en lo cierto en

ciertos momentos y no así en otros, lo que es importante es poder valorar otros aspectos de

ese colaborador y que la etiqueta no nos predisponga de tal manera que el cliché me impida

construir una relación con él o con ella de cualquier otro modo distinto, más productivo para

la relación. Hay que explorar por lo tanto a la persona, conocer sus intenciones, no sólo sus

impresiones, y su manera de ver el mundo, el problema, porque probablemente exista algo

de cierto en ello. Durante la explicación de una actividad en un curso de formación surge

una pregunta de uno de los participantes. Mi contestación va en la dirección de explicarle lo

que “creo” que me ha pedido, me vuelve a preguntar porque no lo ha entendido, y en mi

cabecita surge la etiqueta, “eres tonto, si está muy claro”, pero en ese momento decido

cambiar de estrategia y preguntarle dos o tres aspectos que me pueden aclarar qué es lo

que realmente me está preguntando, igual yo no lo he entendido.

Táctica de los roles invertidos: experto – ignorante. Aparentar en ciertas ocasiones ignorante

es una táctica muy útil, y recomendable que nos permite que el interlocutor esté cómodo,

que no se sienta presionado, que esté dispuesto a narrarnos cosas, que no se sienta

agredido. Todo esto se consigue ya que nuestro objetivo no es tener razón sino construir

puentes de unión entre ambas partes. Si al comienzo de una interacción nuestra actitud es

la de atacar cualquiera de sus argumentos con nuestros argumentos puede ser que en

alguna ocasión alcancemos el objetivo perseguido pero también puede que en la mayoría

nos desviemos por completo. Contraargumentar es eficaz, a veces. Pensemos en cuantas

situaciones hemos utilizado está táctica de la argumentación, del diálogo socrático y hemos

fracasado.

Táctica de la simplicidad. Huir de la complejidad y aproximarse a la simplicidad, aunque esto

ya de por sí es complejo. A veces elaboramos estrategias, soluciones excesivamente

rebuscadas, nos enredamos en nuestros pensamientos y creemos que de esta manera

somos más inteligentes, más interesantes. La elegancia no está en destacar sino en ser

elegante sin destacar.

Táctica de la utilización. La situación, el contexto particular, la persona diferente y diversa

nos proporciona muchos recursos, muchas pistas, hay que utilizarlas. No nos relacionemos

con todo el mundo del mismo modo, porque entonces lo importante no es el otro sino yo, y

sinceramente esto me suena a rigidez, autoritarismo…

294

Táctica del limitador de velocidad: quien mucho corre pronto para. Sembrar y después

recoger, no proponer al alumno muchas cosas a modificar y con mucha premura para

alcanzarlas, ya que este será el mejor modo de no conseguir nada.

Táctica de las normas están para saltárselas. Esta táctica va estrechamente ligada con la

creatividad, con la posibilidad de hacer las cosas de un modo diferente a lo que estamos

acostumbrados. Sería algo así como disponer de una herramienta rigurosa pero flexible en

su utilización. Estaría muy vinculada con la sorpresa, con la no predictibilidad.

Táctica de enfatizar lo positivo - negativo. A utilizar a veces cuando estemos con un

colaborador hundido, quemado, desanimado, frustrado. Digo a utilizar a veces porque si

vemos que la persona en un intento de proporcionarle ayuda justo estamos consiguiendo el

resultado contrario deberemos cambiar de táctica, y hacer incluso de abogado del diablo.

Táctica del pensamiento lateral (Bono, 2008). El pensamiento lateral no se centra

únicamente en la resolución del problema; también tiene en cuenta nuevas maneras de ver

las cosas e ideas nuevas de todo tipo.

Los principios del pensamiento lateral se pueden resumir en 4 encabezamientos muy

generales y sin duda no exclusivos:

1. Reconocimiento de ideas dominantes polarizadoras.

2. Búsqueda de diferentes maneras de ver las cosas.

3. Relajamiento del control rígido del pensamiento vertical.

4. Uso del azar.

Acción 2. Que los alumnos mejoren su pensamiento creativo y estratégico a partir del

trabajo en grupo

En este apartado se van a presentar las actividades de un modo muy detallado y planificado,

de modo que se perciba que sobre los principios que se han presentado anteriormente se

han trabajado y elaborado acciones concretas y específicas.

Actividad 1. Cómo empeorar (Nardone, 2009). Si quisiéramos empeorar un problema,

qué tendríamos que hacer o no hacer, qué tendríamos que pensar o no pensar.

Duración: 2 horas

Actividad 2. Para pensar creativamente es necesario conocerse a sí mismo/a.

Debilidades y fortalezas. Un pequeño proceso de COACHING.

295

Duración: 3 horas

Actividad 3. Situación práctica a resolver. El exceso de control que hace perder el

control y limita el pensamiento.

Duración: 2 horas

Actividad 4. Situación real. Movilizar a la acción: Adentrándonos en el mundo de La

Alta cocina: un engranaje casi perfecto. Un cocinero /a y sus ayudantes de cocina.

Cómo elaborar platos poco tradicionales.

Duración: 6 horas

Actividad 5. Un trivial muy particular: las preguntas que de formularnos siempre para

construir soluciones diferentes, creativas.

Duración: 4 horas

Actividad 6.El montaje de un mueble. Todos a una como Fuente Ovejuna.

Duración: 3 horas

Actividad 7. El dilema de los presos. ¿Qué solución podemos aplicar como la más

eficaz?

Duración: 2 horas

Actividad 8. Un caso por resolver: “El signo de los cuatro” de Arthur Conan Doyle.

¿Qué observar? ¿Qué escuchar? ¿Qué preguntar? Trabajo en equipos pequeños.

Duración: 5 horas

Actividad 9. Lectura y puesta en común del libro “El arte de amargarse la vida” de

Paul Watzlawick.

Duración: 5 horas

En definitiva ¡¡¡ Pensar diferente para hacer (crear) diferente ¡!!

4-Referencias

Bono, E. (2008). El pensamiento lateral práctico. Ed. Paidós Ibérica.

296

Covey, S. (2011). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Ed. Paidós.

Nardone, G. (2009). El arte de la estratagema: o como resolver problemas difíciles con

soluciones simples. RBA libros.

Watzlawick, P. (2003). El arte de amargarse la vida. Ed. Herder.

Título. Autor

Resumen

Cuerpo del póster

Conclusiones

Acciones

Reflexiones

297

Referencias

La evaluación del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes para la mejora de la

práctica docente

Diana Marín Suelves; Salvador Tarín Moreno

298

La evaluación del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes

para la mejora de la práctica docente

Diana Marín Suelves; Salvador Tarín Moreno

Diana Marín Suelves es Doctora en Psicología Social. Licenciada en Psicologia y

Psicopedagogía por la Universitat de València. Diplomada con Premio Extraordinario

de Carrera en Magisterio de Educación Primaria. Maestra funcionaria de carrera desde

2007 especialista en Pedagogía Terapéutica por oposición. Actualmente es profesora

asociada del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de

Ciencias de la Educación en la Universitat de Valencia (España).

Salvador Tarín Moreno es Maestro de Educación Física y Master en Investigación de

Didácticas Específicas por la Universitat de Valencia. Funcionario de Carrera desde

2002. En la actualidad es Profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión

Musical, Plástica y Corporal de la Facultat de Magisteri de Valencia y doctorando en el

programa de "Didácticas Específicas".

Resumen

La asignatura Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes,

corresponde a la formación básica del segundo curso del Grado de Magisterio en

Educación Infantil. Esta materia de 9 créditos, tiene carácter anual y uno de los

objetivos clave, como queda reflejado en la guía docente de la asignatura, ha sido

asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y que para ello

es fundamental diseñar, planificar y evaluar la actividad docente.

En este marco se ha plantea una serie de actividades relacionadas con la evaluación,

reflexión y debate sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje para introducir mejoras

a partir de la valoración de la experiencia que realizaron los participantes.

Introducción

Los orígenes en la evaluación de programas se sitúan en EEUU, en la segunda mitad

del siglo XX. La evaluación del profesorado y de sus programas educativos en España

tiene una perspectiva relativamente reciente que ha ido aumentando en los últimos

299

años partiendo de trabajos realizados en los años ochenta (Stenhouse, 1984;

Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

No es una práctica habitual dar a los estudiantes "voz" para exponer sus ideas y

deseos sobre la escuela que quieren y necesitan (Montalbo, Martínez y Moreno, 2011)

por ello, durante este curso se decidió adoptar una metodología activa e investigadora

para mejorar la práctica docente a través de la valoración de una materia realizada por

los alumnos participantes.

Fernández Ballesteros (1996), define la evaluación de programas como “la sistemática

investigación a través de métodos científicos de los efectos, resultados y objetivos de

un programa con el fin de tomar decisiones sobre él” (pp. 23). De acuerdo con esta

definición valorar un programa que se ha implantado en un determinado contexto a

una población concreta, proporciona información sobre cómo se ha desarrollado el

programa, si se han cumplido o no los objetivos, qué beneficios se pueden extraer del

mismo y qué mejoras son plausibles introducir en futuras aplicaciones.

Weiss (1975) estableció que lo que diferencia a la Evaluación de Programas de otros

tipos de investigación no es el método ni la materia de estudio, sino la intención,

objetivo o finalidad para la que se lleva a cabo. La finalidad de la evaluación de

programas es proporcionar conocimientos sobre el valor de los programas y sus

elementos con el fin de valorar si consiguen dar respuesta a los problemas sociales,

educativos o de salud que en el origen se proponían solucionar (López de la Llave y

cols, 2005). Para Posavac y Carey (2003) la meta general de la Evaluación de

Programas es ofrecer retroalimentación sobre las actividades de los servicios

humanos.

Según Pérez Juste y cols. (1995) en la Evaluación de Programas se contemplan 3

fases o momentos temporales: inicial, durante el desarrollo del programa y al concluir

la intervención. En el cuadro I se presenta un resumen.

a) En la evaluación inicial los objetivos son evaluar la calidad intrínseca del programa,

la pertinencia y la viabilidad del programa a través del contenido y actividades del

programa, el diagnóstico de las necesidades y los medios e instrumentos de obtención

de información. Esto se ha denominado evaluación de la evaluabilidad, haciendo

referencia a la posibilidad de que un programa pueda ser evaluado y su viabilidad

300

(Wholey, 1979).

b) La evaluación durante el desarrollo del programa tiene el propósito de evaluar la

ejecución y la calidad del mismo a través de las actividades, la cronología, la

flexibilidad, las comparaciones intraprograma y la estructura (agentes, recursos,

espacios). Esta evaluación también ha sido denominada como monitorización,

evaluación del proceso o evaluación formativa. La monitorización se define como la

acción de proporcionar información sobre el curso que está siguiendo la aplicación del

programa para saber en qué punto se encuentra y si la dirección seguida es adecuada

para que el logro de objetivos intermedios permita la consecución del objetivo final. La

evaluación del proceso se dirige al estudio y examen de lo que sucede en un

programa mientras se está ejecutando. La evaluación formativa permite reconformar

los aspectos del programa que no están siendo bien desarrollados y promueve los

ajustes necesarios para el cumplimiento de los objetivos.

c) Por último, la evaluación final se centra en la valoración de la utilidad del programa

(si éste ha tenido los efectos positivos esperados o no en los usuarios: efectividad), el

impacto del programa (si ha causado en la población diana los cambios en la dirección

y grado deseados: eficacia), el análisis costos-beneficios (Anguera, 1989) y la

generalizabilidad del programa de intervención.

Cuadro I. Momentos temporales en la evaluación de programas

Momento Objetivos Datos requeridos

Inicial

Calidad intrínseca del programa

Contenido del programa Actividades y resultados

de otras aplicaciones

Pertinencia Diagnóstico y priorización de necesidades

Normas

Viabilidad Situación Medios Instrumentos de obtención

de información

Durante el

proceso

Ejecución Actividades Cronología Flexibilidad Comparaciones

intraprograma

Calidad Estructura: agentes, espacios, recursos.

Impacto Contraste e inferencia

301

Final

Utilidad Referencias

Continuidad Conclusiones Mejoras Seguimiento

Fuente: Pérez-Llantada Mª C. (2005).

Evaluando en estos 3 momentos, se consigue la más adecuada toma de decisiones

sobre el programa de intervención y se favorece la inclusión de cambios durante el

curso de la implementación, optimizando la aplicación y evaluación de éste. Wootten

(1992) señaló la conveniencia de evaluar todas las fases de un programa, explicitando

los aspectos positivos y negativos, utilizando conversaciones con los implicados y

exigiendo que éstos completen la evaluación del programa en cuestión.

En cuanto a los estudios sobre Evaluación de Programas existen precedentes en el

contexto escolar (Pérez Juste, 1995; Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Se han realizado

diversos estudios empleando la Evaluación de Programas. Algunos de ellos están

basados en el currículo, cuyo objetivo era comprobar si las intervenciones educativas

conseguían sus propósitos.

En conclusión, la Evaluación de Programas en la escuela, puede llevarse a cabo como

en otros estamentos pero teniendo en cuenta la singularidad de este contexto, la

actividad (Castejón, 2005), al maestro y las características del grupo clase. Como

afirma este autor, para realizar la evaluación de un programa adecuadamente es

conveniente emplear metodologías complementarias y diversas técnicas para

conseguir la máxima información para realizar una valoración más adecuada.

Por todo esto, en la asignatura Organización del espacio escolar, materiales y

habilidades docentes, de segundo curso del Grado de Magisterio en Educación

Infantil, se plantearon una serie de actividades cuyo objetivo fue la evaluación,

reflexión y debate sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Objetivos

Los propósitos de este trabajo por parte de la docente fueron: a) favorecer el

perfeccionamiento docente a través del diseño, planificación y evaluación del proceso

de enseñanza y, b) introducir las modificaciones necesarias en el proceso.

302

Los propósitos respecto a los alumnos fueron: a) desarrollar competencias docentes

relacionadas con la evaluación, b) fomentar la participación de los estudiantes de

forma activa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y c) valorar el proceso de

enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes participantes.

En este trabajo se presentan los resultados relacionados con la valoración del proceso

de enseñanza desde la perspectiva de los alumnos, diferenciando aspectos positivos,

negativos y propuestas de mejora.

Método.

Diseño de la investigación.

Se empleó un diseño no experimental cualitativo de investigación-acción y

fenomenológico. La finalidad fundamental de este tipo de diseños es mejorar prácticas

concretas a partir de la información que aporta para guiar la toma de decisiones sobre

programas, procesos y reformas estructurales.

Se introduce el rol del profesor que realiza investigación en acción en la que se

mantiene y privilegia la perspectiva del docente, ya que es una investigación para

mejorar la práctica educativa. Desde este planteamiento se crean redes de

comunicación para compartir e intercambiar ideas, experiencias… El tipo más rico es

la investigación sociocultural donde profesores e investigadores trabajan en equipos

de investigación, con lo que aumenta el valor del diálogo para una construcción

conjunta de la comprensión y conocimiento nuevo. Esta investigación ofrece los

mejores medios y oportunidades porque es reflexiva y además el investigador entra a

formar parte del proceso que observa.

Las condiciones para la participación de los docentes en la investigación son:

- La localización en la realidad de la escuela y el aula.

- Complementar las funciones de investigación y como miembro del proyecto.

- La relación del papel de investigación con el de profesor en la enseñanza.

303

El profesor es responsable de la acción y la reflexión sobre ésta porque el objetivo es

crear la base de investigación accesible, que estimule la enseñanza y favorezca la

mejora de la educación.

Las fases del proceso según Stringer (1999) son: observar, pensar y actuar.

Por otra parte, los diseños fenomenológicos se centran en las experiencias

individuales subjetivas de los participantes y pretenden describir y entender los

fenómenos desde el punto de vista de cada participante y desde la construcción

colectiva (Álvarez-Gayou, 2003; y Mertens, 2005).

Participantes

Los participantes fueron todos los alumnos del grupo P de la asignatura Organización

del espacio escolar, materiales y habilidades docentes, del segundo curso del Grado

de Magisterio en Educación Infantil, y la profesora encargada de esta materia.

El grupo P del curso 2012- 2013, estaba formado por 46 alumnos, 43 chicas (93’48%)

y 3 chicos (6’52%), con edades comprendidas entre los 19 y los 41 años de edad,

siendo la media del grupo 21’43 años. El 71’74% accedió a la Universidad a través de

la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), el 26’09% tras realizar un Ciclo

Formativo de Grado Superior (CFGS) y el 2’17% tras superar la prueba de acceso

para mayores de 25 años. Todos ellos cursaban por primera vez esta materia.

Figura 1. Sexo de los alumnos participantes

Sexo N Porcentaje

Mujer 3 93.48%

Hombre 3 06.52%

Fuente: Aula Virtual Universidad de Valencia (2013)

Figura 2. Edad de los alumnos participantes

Edad N Porcentaje

1

9

1

4 30.43%

304

2

0

1

4

3

0.43%

2

3 5

1

0.87%

2

1 4

0

8.70%

2

2 4

0

8.70%

2

4 1

0

2.17%

2

5 1

0

2.17%

2

8 1

0

2.17%

3

8 1

0

2.17%

4

1 1

0

2.17%


Figura 3. Sistema de acceso a la Universidad de los alumnos participantes

Forma de inicio N Porcentaje

P.A.U. 3

3 71.74%

CICLO FORMATIVO SUPERIOR 1

2 26.09%

MAYORES 25 AÑOS 1 02.17%


En cuanto al docente encargado de la docencia en este grupo fue una profesora

asociada, con 2 años de experiencia en docencia universitaria en el Departamento de

Didáctica y Organización Escolar. Es funcionaria de carrera del cuerpo de maestros y

305

trabaja como maestra de Pedagogía Terapéutica en un centro público de

Compensación Educativa de la provincia de Valencia (España). En cuanto a la

formación académica es Licenciada en Psicología y Psicopedagogía, Maestra de

Educación Primaria y Doctora en Psicología Social.

Recogida de datos

A lo largo del curso se recogió información en 3 momentos temporales: al mes de

iniciar la asignatura (Octubre), al final de primer cuatrimestre (Diciembre) y durante la

última semana de curso (Mayo). Se utilizaron diversas técnicas de recogida de la

información como el diario de las sesiones, autoinformes y un grupo de discusión (al

finalizar el curso). Se realizó como una actividad de evaluación formativa, destinada a

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje especialmente dentro del aula. El

objetivo fue mejorar la forma en que se enseña.

Análisis de datos

En base a lo establecido por Taylor y Bogdan (1990) se diferenciaron tres momentos:

descubrimiento, codificación y relativización. En esta misma linea, Huberman y Miles

(2000) diferencian tres subprocesos en el análisis de datos: reducción de datos,

presentación y la elaboración, y verificación de conclusiones. Los pasos del proceso

fueron los siguientes:

a) Fragmentación en unidades de significado.

b) Establecimiento de las categorías de análisis. En este trabajo nos centramos en

la valoración del proceso de enseñanza desde la perspectiva de los estudiantes

participantes, siguiendo el Modelo de participación responsable de Stake (1983).

c) Atribución de los datos a las categorías y subcategorías. Se diferenciaron tres

subcategorías: a) aspectos positivos, b) aspectos negativos y c) propuestas de

mejora.

d) Discusión, interpretación y consenso de discrepancias entre los 2 investigadores.

e) Redacción del informe final.

Resultados

En el proceso se distinguen 3 etapas:

306

- La 1ª denominada “La adaptación al trabajo activo y colaborativo”.

- La 2ª “La introducción de cambios” en la que la docente introduce algún cambio

tras analizar conjuntamente con los alumnos sus propuestas de mejora y los

alumnos perciben que su opinión es importante.

- En la última etapa: “La consolidación de los aprendizajes y el desarrollo de

competencias”. En esta etapa los alumnos valoran el proceso de E/A en

relación a la actuación de la docente, el desarrollo de la materia y las

competencias adquiridas.

En la valoración general del proceso de enseñanza existió acuerdo entre los

participantes en cuanto a la valoración positiva de la materia y de la docente.

Como aspectos positivos destacaron la funcionalidad de los objetivos planteados y de

los aprendizajes adquiridos, las competencias desarrolladas relacionadas con su

futura profesión, la alta participación y dinamismo en las sesiones, el enfoque práctico

de la materia y las actividades planteadas.

Entre las actividades que destacaron por unanimidad se encuentran: las visitas de

docentes de la especialidad que trabajan en diferentes ámbitos (escuela infantil de

primer ciclo, maestra funcionaria de segundo ciclo y maestra de apoyo encargada de

la lengua extranjera en centro concertado): 100%, la elaboración de una unidad

didáctica y de un cuento: 93%, las múltiples oportunidades para exponer en público:

78% y el descubrimiento de fuentes de información especializadas como revistas

científicas, programas innovadores y recursos informáticos: 70%. Además, los

alumnos que realizaron las actividades voluntarias propuestas (visita de un día a un

centro y elaboración de una exposición relacionada con sus experiencias ligadas a la

educación) también las valoraron positivamente, aunque es necesario destacar que el

número de alumnos implicados en ellas fue reducido (28% y 11% respectivamente).

En cuanto a la docente destacaron su actitud respetuosa, positiva y cercana, su

flexibilidad en la entrega de trabajos, su dedicación y disponibilidad y el que esté en

activo también en una escuela.

Como aspectos negativos destacaron la cantidad de trabajos a principio de curso y la

composición de un grupo diferente para cada trabajo.

307

Las propuestas de mejora elaboradas en grupo incluían más tiempo para elaborar los

trabajos en el aula, la reducción de la cantidad y la formación de grupos estables a lo

largo del curso.

Conclusiones

La escuela española vive en la actualidad una situación crítica donde la falta de

motivación del alumnado, la elevada cifra de fracaso escolar, el bullying y el

incremento significativo de estudiantes de otras razas y culturas hace necesario el

empleo de metodologías pedagógicas innovadoras, que se adapten a los nuevos retos

educativos que se plantean en la sociedad.

La evaluación debe ser realmente formativa y participativa, en todos los niveles, pero

aún más si cabe en la formación universitaria de los futuros profesionales de la

educación que el día de mañana tendrán que poner en práctica lo aprendido.

Pretendemos así no llevar a cabo una evaluación final basada en el resultado,

selectiva y sancionadora, que es la que predomina en nuestras escuelas. Pero para

hacerlo es necesario partir de una re-conceptualización de la enseñanza, de la propia

evaluación y de la metodología de trabajo.

En cuanto a la evaluación realizada por los estudiantes destaca que tanto la docente

como la materia en sí han sido valoradas positivamente por la totalidad del alumnado,

aumentando la valoración conforme ha ido evolucionando el proceso de

enseñanza/aprendizaje e introduciendo algunas de sus propuestas de mejora tras una

reflexión y debate. Estas propuestas serán tenidas en cuenta en futuras experiencias,

ya que, nadie mejor que los propios participantes para ver las virtudes e

inconvenientes de su puesta en práctica, desde la perspectiva de la investigación en

acción (Stenhouse, 1984).

Respecto a la investigación en acción desde la que se ha partido es necesario

considerar que para la aceptación de los profesores de su papel investigador se

encuentran barreras psicológicas y sociales que se superan con la investigación

cooperativa, con el trabajo de los profesores y el equipo de investigación en conjunto.

Pero un paso previo es el conocimiento de este enfoque de trabajo y de la visión de la

función investigadora como una más dentro de la labor docente.

308

José Gimeno Sacristán se pregunta por qué habría de renovarse la enseñanza en la

Universidad, y apunta algunas prioridades como que el contenido sea relevante y el

aprendizaje funcional, significativo y motivador. Este trabajo pretende dar un paso en

esta línea.

Por último, destacar que esta experiencia puede ser llevada a cabo en cualquier nivel

educativo, siendo múltiples los beneficios tanto para los docentes como para los

estudiantes, que han sido, en este caso, los docentes del mañana.

Bibliografía

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Metodología. México: Paidós

Anguera, M.T. (1989). Innovaciones en la metodología de la evaluación de programas.

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ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis Psicología.

Gimeno Sacristán , J. (2012). ¿Por qué habría de renovarse la enseñanza en la

Universidad? En Bautista Martínez, Juan (coord.). Innovación en la

Universidad.Prácticas, políticas y retóricas. Barcelona: Editorial Graó.

Huberman, A. & Miles, M. (2000). Métodos para el manejo y el análisis de datos. En:

Denman, C., Haro, J. (Comp.). Por los rincones. Antología de métodos

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300.

Mertens, D. (2005). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating

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Montalbo, S., Martínez M. y Moreno, S. (2011). La escuela que queremos. Cuadernos

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La interdisciplinariedad en la educación artística: una propuesta de innovación. Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de competencias.

Ana María Botella Nicolás; Rafael Fernández Maximiano; Silvia Martínez Gallego; Xavier Mínguez López

310

La interdisciplinariedad en la educación artística: una propuesta de innovación.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de competencias.

María Botella Nicolás; Rafael Fernández Maximiano; Silvia Martínez Gallego; Xavier

Mínguez López

María Botella Nicolás - [email protected]

Doctora en Pedagogía por la Universitat de València, licenciada en Musicología y maestra

en Educación Musical. Profesora del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical,

Plástica y Corporal de la Universitat de València. Miembro de la Comisión de Coordinación

Académica del Master Universitario de Profesor/a en Enseñanza secundaria.

Rafael Fernández Maximiano - [email protected]

Profesor superior de clarinete y profesor del Departamento de Didàctica de l’Expressió

Musical, Plàstica i Corporal de la Universitat de València Ha realizado trabajos sobre la

multiculturalidad y la enseñanza de la música, sobre la utilización de recursos musicales

para trabajar la multiculturalidad y sobre la enseñanza de las artes y de la

interdisciplinariedad y tiene publicaciones y comunicaciones sobre esta temática.

Silvia Martínez Gallego - [email protected]

Licenciada en Bellas Artes por la Universidad Politécnica de Valencia. Máster en

Investigación en Didácticas Específicas por la Universitat de València. Profesora Ayudante

del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la

Universitat de València. Colaboradora del Grupo de Investigación “Hábitat sonoro” de la

Universidad Jaume I de Castellón.

Xavier Mínguez López - [email protected]

Licenciado en Filología Catalana por la Universitat de València y Docto r en el programa

Educación Literaria y Lingüística del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Profesor de este departamento. Ha publicado artículos sobre interculturalidad, literatura

infantil y juvenil y animación. Es también miembro del grupo de investigación ELCIS.

311

Palabras clave: Interdisciplinariedad, educación artística, ópera, animación, TIC.

Resumen

La división en áreas de conocimiento y en departamentos de las disciplinas artísticas ha

supuesto una fragmentación tanto de su enseñanza como de su propia concepción. De

hecho la incorporación de las artes a los estudios académicos generó una desconexión

artificial y la fragmentación de las mismas. Esto implica por una parte, el estudio de las artes

en compartimientos estancos sin aparente relación y por otra, privar al alumnado de una

visión del arte como un todo en lugar de mostrar estas manifestaciones como una única y

sola faceta de la creatividad humana. Así pues, consideramos que el trabajo competencial

puede ayudar a romper esta brecha desde una metodología abierta e interdisciplinar.

El póster que presentamos trata de relacionar la música, las artes visuales y la literatura a

través de la animación y de la ópera, géneros que pueden aportar luz en este sentido en

tanto que son creaciones que integran todas estas manifestaciones.

Introducción

Presentamos en este póster un proyecto de innovación educativa solicitado a la Universitat

de València dentro del programa DOCENTIC, para aplicarse en el curso 2013/2014. Es un

proyecto interdisciplinar donde se trata a las artes de manera integral utilizando la ópera y la

animación para relacionar la música, las artes visuales y la literatura, tal como

desarrollábamos en trabajos anteriores (Botella, Fernández y Mínguez, 2012) . La inclusión

de las tecnologías en el aula puede facilitar el trabajo y relacionar el arte como un todo.

La inclusión de las competencias básicas en la LOE (2006) abrió un debate en el seno de la

comunidad educativa que aun está muy lejos de ser cerrado. Al margen de lo oportuno de

este cambio legislativo, los errores y la respuesta de los investigadores en educación, la

gran carencia que encontramos es básicamente la ausencia de metodologías desarrolladas

y testadas que permitan llevar a cabo este trabajo. La globalización que se pide en

educación infantil o el trabajo por proyectos serían algunas de las excepciones, pero

apuntamos a la necesaria interdisciplinariedad que, si bien se demanda constantemente

desde todos los ámbitos educativos, aún dista mucho de cumplirse.

La utilización de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación interdisciplinar no está

suficientemente contrastada por lo cual, la realización de este proyecto nos dará una

perspectiva real de cómo desarrollar materiales docentes mediantes aplicaciones multimedia

312

para tabletas y PDI. Además, esta idea dará la posibilidad de editar archivos de audio para

el desarrollo de competencias lingüísticas y musicales.

Actualmente la tecnología está completamente integrada en la sociedad y ha supuesto una

verdadera revolución que ha transformado todo: trabajo, ocio, tiempo, formación,

pensamiento, e incluso la propia identidad. Díaz (2008) considera que el sistema educativo

debe acercarse a la tecnología para evitar que las nuevas generaciones se alejen de esta

realidad que afecta a la información y al conocimiento. Tanto es así que se llega a relacionar

el analfabetismo con el poco dominio de estas herramientas: “el analfabetismo funcional

podría ser una consecuencia (…) de las exigencias crecientes de la nueva sociedad de la

información” (Sáez, 1994, p. 97). El reto que las TIC presentan a la educación va más allá

de la mera disquisición didáctica. Su incorporación a las aulas como símbolo de

modernización, de calidad o de productividad, no es lo suficientemente poderosa como para

romper la rutina pedagógica (Díaz, 2008). Esta realidad supone un mayor esfuerzo para

docentes y didactas en incorporar las TIC no tan solo como complemento sino también

como potenciadoras de la renovación pedagógica.

El Programa Escuela 2.0, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, ha sido el último

proyecto de integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en

los centros educativos. El objetivo era poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI,

aulas dotadas de infraestructura tecnológica y de conectividad. El programa se basaba en

los siguientes ejes de intervención:

- Aulas digitales. Dotar de recursos TIC a los alumnos y alumnas y a los centros:

ordenadores portátiles para alumnado y profesorado y aulas digitales con dotación

eficaz estandarizada.

- Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos

los equipos. Posibilidad de acceso a Internet en los domicilios de los alumnos/as en

horarios especiales.

- Promover la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en

los aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su

práctica docente cotidiana.

313

- Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los diseños

curriculares tanto para profesores y profesoras como para el alumnado y sus

familias.

Según Rives (2012) todos estos objetivos se han traducido finalmente en la introducción de

tres elementos: red de acceso a Internet, pizarra digital y los ultraportátiles dirigidos a los

alumnos. Es por eso que nuestro proyecto puede ser interesante y atractivo para profesores

y a alumnos.

Objetivos

Según Nieto (1991), la interdisciplinariedad puede definirse como “la interacción entre dos o

más disciplinas que da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento

recíproco” (p. 1). Las actividades que tratan de unir las diferentes disciplinas artísticas en

una acción coordinada muestran una visión del hecho artístico más cercano a la realidad y

sobre todo mucho más rentable desde el punto de vista didáctico. El alumnado, no solo

necesita conocer esta premisa, sino también experimentar la imbricación entre las diferentes

artes de una manera práctica y coordinada Así, la propuesta de crear material didáctico para

trabajar la ópera y la animación completan la formación que los alumnos reciben sobre las

diferentes artes de manera independiente a lo largo del Grado. La proyección interdisciplinar

en el ámbito educativo es un aspecto que preside los actuales diseños curriculares y las

modernas perspectivas para la actuación en el aula (Quiles, 2008). Para ello esta propuesta

pretende alcanzar los siguientes objetivos:

- Crear material multimedia que permita el trabajo multi e interdisciplinar en el

alumnado de Magisterio para que experimenten el hecho artístico de una

manera global.

- Intervenir en la formación artística del alumnado desde múltiples perspectivas

vehiculadas desde diferentes asignaturas y puntos de vista.

- Permitir la manipulación de diversos materiales de carácter artístico de forma

interactiva e integrada.

- Crear material multimedia que permita el trabajo interdisciplinar al alumnado de

los nuevos grados de Maestro/a de primaria e infantil para que experimenten el

hecho artístico de una manera global.

- Investigar sobre las posibilidades del trabajo autónomo y no presencial en la red.

314

- Analizar las obras artísticas como la ópera y la animación desde una mirada

también multidisciplinar, tratando de focalizar los aspectos que permiten la

integración de las artes.

- Experimentar con la ópera y con la animación.

Por otra parte, la utilización de la tecnología en el aula (PDI) y la tecnología móvil como

smartphones y tabletas digitales puede facilitar el entendimiento de las artes como una única

realidad y acercar a los estudiantes géneros tan diversos como la ópera o la animación.

Competencias específicas

Desde un punto de vista competencial, el trabajo realizado mediante esta propuesta

desarrollará en los alumnos las siguientes competencias:

- Utilizar con solvencia las tecnologías de la información y de la comunicación

como herramientas de trabajo habituales.

- Promover el trabajo cooperativo así como el esfuerzo individual.

- Asumir que el ejercicio de la función docente se tiene que perfeccionar y adaptar

a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

- Diseñar, planificar y evaluar la actividad docentes y el aprendizaje en el aula en

contextos multiculturales y de coeducación.

- Saber trabajar en equipo con otros profesionales dentro y fuera del centro en la

planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las

situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego.

- Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación educativa.

- Ser capaz de diseñar proyectos de innovación identificando los indicadores de

evaluación.

- Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües.

- Conocer las Tics como recurso didáctico par las artes y las humanidades en el

aula de primaria.

Metodología, actividades y procesos

El proyecto se desarrollará en tres fases:

a) Diseño y elaboración de los diferentes materiales aplicables en el aula haciendo uso

de la tecnología PDI y tabletas.

315

b) Integración de la intervención y la aplicación didáctica de los materiales en las

distintas materias.

c) Organización de unas jornadas de innovación educativa dirigidas a los estudiantes,

donde se harán públicos los resultados y conclusiones del proyecto.

Asignaturas y grados implicados

El proyecto se desarrollará a través de las asignaturas del profesorado implicado, dando

cabida a una cantidad potencial estimada de entre 700 a 1000 estudiantes, así como a

cuatro grados diferentes (Grado en Historia del Arte, Grado en Maestro/a en Educación

Primaria, Grado en Maestro/a en Educación Infantil y Grado en ingeniería informática. Las

asignaturas implicadas son las siguientes:

a) Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal: Audición

musical (3º Primaria-Música), Didáctica de la Música en la Educación Primaria (1º

Primaria), Procesos musicales en Educación Infantil (3º Infantil), Música y

tecnologías de la información y la comunicación (3º Primaria-Música), Formación

Instrumental, (3º Primaria-Música), Música y Movimiento (3º Primaria-Música),

Didáctica de la Expresión Musical (4º Primaria-Música) y Formación Vocal (4º

Primaria-Música), Didáctica de la Educación Plástica y Visual (2º Primaria), Didáctica

de la Educación Plástica y Visual de la educación infantil (3º Infantil) Propuestas

didácticas en educación artística (3º de Primaria - Artes y Humanidades) i Historia de

la Música (4º Historia del Arte).

b) Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura: Formación literaria para

maestros (2º) Formación literaria en el aula de educación infantil (2º), la Planificación

de la lengua y la literatura (4º Infantil y Primaria), Diseño de materiales educativos (3º

Primaria), Propuestas didácticas en lengua y literatura (3º Primaria).

c) En especial, pensamos que este proyecto puede aplicarse especialmente a la

asignatura compartida Estimulación e intervención temprana: música, grafismo y

movimiento y de manera muy especial en el Taller multidisciplinar del área Los

lenguajes: comunicación y representación (3º Infantil) que, de hecho se pensó con

este objetivo. Obviamente, otra asignatura compartida por diversos departamentos

donde se podría comprobar la validez del proyecto son las Prácticas escolares (1º, 3º

i 4º Primaria e Infantil).

316

d) Finalmente, en el Departamento de Lingüística Aplicada de la Universitat Politècnica

de València tenemos la asignatura de Recursos informáticos per a la enseñanza de

lenguas extranjeras.

Repercusión de la acción en el fomento del aprendizaje autónomo y colaborativo del

estudiante

El proyecto fomenta el aprendizaje cooperativo de los estudiantes y su implicación en el

desarrollo de los materiales. La fuente más importante de esta vertiente cooperativa es la

experimentación a través de una material concebido expresamente para el trabajo autónomo

del alumnado. La utilización del aula virtual, soporte web y/o las APP permiten al menos que

un 80% de la información sobre los contenidos que se quieren trabajar esté presente en las

plataformas digitales, de manera que las clases presenciales sean de:

- Puesta en común,

- Intercambio de experiencias

- Resolución de dudas

- Ampliación

Por otra parte, poder combinar el apoyo web y la pizarra digital también implica que hay un

trabajo cooperativo que tiene que realizar todo el alumnado (sobre todo en pequeños grupos

de trabajo) y que muestra los resultados en la pantalla del aula. Nuestra intención es, por

tanto, evitar las clases expositivas y magistrales y utilizar las plataformas digitales para

consultar los contenidos que se quieren compartir con el alumnado, cosa que se puede

hacer de manera más dinámica con los hipervínculos.

Además, queremos convertir las aula en un lugar de debate, un foro donde el saber se cree

de una forma cooperativa. Con este enfoque es posible incluir la perspectiva interdisciplinar

sin dificultad ya que el objetivo final no es la memorización de unos contenidos sino la

experimentación con diversas producciones artísticas y la sensibilización respecto de estas.

Conclusiones

Pensamos que la propuesta fomenta el aprendizaje cooperativo de los estudiantes y su

implicación en el desarrollo de los materiales docentes como parte fundamental del proceso

de aprendizaje y como elemento de desarrollo competencial. De este modo, los estudiantes

317

formaran parte del proceso de selección de actividades y de su organización e imbricación

dentro de los materiales pedagógicos elaborados.

Por otra parte, el aprendizaje colaborativo ayudará a practicar estrategias diferenciadas de

la clase magistral puramente expositiva. Así, la asignatura no sólo se convierte en el lugar

de trasvase de conocimiento sino también en el lugar ideal donde intercambiar experiencias

relacionadas con la docencia. Además la exposición de trabajos, parte fundamental del

proceso de trabajo colaborativo, deviene en un hecho único del que todas las partes

implicadas, creadores, docentes y compañeros de aula salen beneficiados. Se pretende con

ello convertir el aula - qué mejor lugar para ello - en un foro de debate centrado en la

educación, en la renovación pedagógica y, en la medida de lo posible, en un lugar de

investigación centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y donde el saber se genera

de forma cooperativa.

Al mismo tiempo, poder combinar el apoyo web y la pizarra digital también implica que hay

un trabajo cooperativo a realizar con el resto de compañeros (sobre todo en pequeños

grupos de trabajo) y que muestra los resultados en la pantalla del aula. En este sentido la

utilización de las TIC mejora y dinamiza el proceso de comunicación entre todas las partes

implicadas además de facilitar la consulta de contenidos en tiempo real.

Probablemente lo que realmente convierte la propuesta en novedosa, a nuestro juicio, es

que todo este proceso de trabajo está focalizado en las artes, o más bien en la experiencia

artística como hecho globalizante en el aprendizaje. De hecho el punto de partida, el trabajo

a través de disciplinas artísticas tan globalizadoras como son la ópera y la animación nos

permite trabajar las artes de manera interdisciplinar, generar unas grandes expectativas de

interacción con y entre los alumnos y entre las diferentes áreas implicadas tanto en la

universidad como en la escuela. Recogemos por tanto la tradición del trabajo por proyectos

(Pozuelos 2007) que se realiza en la etapa de infantil e intentamos conseguir alternativas

válidas para prolongarlo en el resto de etapas.

Seguramente para la mayoría de discentes el trabajo con la ópera será su primer contacto

con un género que fácilmente podría combinar la literatura, la música, la danza, la expresión

plástica y corporal o la historia. Y dentro de cada una de estas disciplinas múltiples

posibilidades de trabajo, como el trabajo actoral, la educación instrumental o rítmica, la

formación literaria y la creación de textos adaptados, etc.

318

Por su parte, el trabajo con la animación y los recursos informáticos guiados para su

realización o el puro análisis de las creaciones existentes, aportan una visión no solo más

tecnológica sino que permite la actualización de géneros como la ópera a estándares más

modernos.

Pensamos pues, que el trabajo interdisciplinar deviene en una especie de Asignatura

Obligatoria en el nuevo marco del aprendizaje por competencias ya que ayuda a tener una

visión holística de diferentes ramas del saber y además aporta una herramienta de trabajo

eminentemente competencial. Esto supone un doble esfuerzo en el diseño de las materias,

no sólo de los grados sino también del resto de etapas educativas: en primer lugar, la

adecuación al nuevo marco competencial y en segundo lugar, el diseño interdisciplinar que

obliga a la colaboración entre profesores y diferentes áreas de conocimiento y

departamentos.

Esta perspectiva, combinada con el desarrollo de materiales multimedia o clases diseñadas

para la utilización de la pizarra digital interactiva y la creación de pequeñas aplicaciones

para las tabletas digitales o teléfonos inteligentes actualiza la propuesta a la era digital.

Probablemente todo ello aporte información significativa sobre el trabajo competencial, el

aprendizaje colaborativo, la interdisciplinariedad y el estudio de las artes no sólo referida a

los nuevos estudios de grado sino también aplicable a todas las etapas educativas en la

escuela: Infantil, Primaria, Secundaria y Bachiller.

Referencias bibliográficas

Botella, A. M., Fernández, R. y Mínguez, X. (2012) Interdisciplinarity in Arts Education: a

Work Proposal. Proceedings of ICERI 2012: 5th International Conference of Education,

Research and Innovation. Madrid: IATED.

Díaz, G. (2008). Las Tic en el aula de música. Madrid: Servicio de publicaciones del

Ministerio de Educación.

Nieto, L. M. (1991). Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los

currículos profesionales. Cuadrante, 5, 1-10.

Pozuelos, F. J.(2007) Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y

experiencias. Morón de la Frontera (Sevilla): Cooperación Educativa.

Rives, M. (2012). Las tabletas en la educación del siglo XXI. Eufonía, 56, 7-19.

321

324

de la enseñanza dentro y fuera del aula. Los estudiantes reclaman contenidos multimedia

(vídeos, diapositivas, libros electrónicos, ...) y estas plataformas son la mejor manera de

acceder a ellos.

En este trabajo se describen tres sistemas de gestión de aprendizaje diferentes: el primero

se basa en el sistema de gestión de e-learning de código abierto conocido como dotLRN y

se utiliza en la Universitat de València, Valencia (España). El segundo, PoliformaT, que se

utiliza en la Universitat Politècnica de València, Valencia (España) se basa en Sakai. El

tercero, AulaVirtual, que se utiliza en la Universitat Jaume I, Castellón (España), está

basado en Moodle software de código abierto. Profesores de las tres instituciones públicas

discuten y comparan el uso de las tres plataformas en el contexto de sus asignaturas.

Tras el análisis de las principales funcionalidades de tres sistemas de gestión de

aprendizaje, todos ellos comparten ideas similares. Las principales funcionalidades comunes

son:

• Inicio: introducción al curso, anuncios, calendario, así como los anuncios sobre

nuevos mensajes de correo interno y foros.

• Guía didáctica: guía completa de la asignatura.

• Correo interno: Herramienta utilizada para la comunicación personal entre los

usuarios de la plataforma. Se recomienda su uso para temas específicos. Para

consultas generales se utilizan preferentemente "foros" y "blogs".

• Foros: para establecer la comunicación entre los profesores y estudiantes.

• Blogs: la comunicación directa entre los estudiantes y los profesores.

• Anuncios: comunicaciones generales relacionadas con el curso.

• Calendario: calendario detallado a seguir. Puede indicar las fechas de inicio de los

temas o tópicos, seminarios, fechas, plazos, etc.

• Programario / Contenidos / Recursos: Todos los contenidos del curso dados por los

profesores y accedidos por los estudiantes.

• Prueba / Tareas: ejercicios y pruebas.

• Notas: Los resultados de los ejercicios o pruebas.

• Gestión de grupos: los profesores pueden definir diferentes tipos de grupos de

trabajo.

• Espacio compartido: los estudiantes pueden dejar allí su material para compartir con

los profesores.

325

Referencias: http://www.dotlrn.org, http://www.sakaiproject.org/, http://moodle.org

Fig. 1. dotLRN (Universitat de València).

Fig. 2. PoliformaT (Universitat Politècnica de València).

http://www.dotlrn.org/

http://www.sakaiproject.org/

http://moodle.org/

326

Fig. 3. AulaVirtual (Universitat Jaume I).

Plataformas de e-learning en la universidad

Isabel Castro; M.J. Castro-Bleda; P. Aibar

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Plataformas de e-learning en la universidad

Isabel Castro; M.J. Castro-Bleda; P. Aibar

Isabel Castro es Profesora Titular del Departamento de Química Inorgánica, de la Universitat

de València, y Doctora en Química por la misma universidad (1991). Ha impartido docencia

desde 1989 en las distintas titulaciones de Química, Biología y Farmacia y en los programa

de Doctorado de Química Inorgánica y Técnicas Experimentales en Química. Ha formado

parte del equipo de profesores del Programa de Innovación Docente de la Licenciatura de

Química desde el curso 2006-2007 hasta que el Programa se extinguió en el curso 2010-

2011. Isabel Castro - Dep. Química Inorgànica, Universitat de València - [email protected]

María José Castro-Bleda es Profesora Titular del Departamento de Sistemas Informáticos y

Computación, de la Universitat Politècnica de València, y Doctora en Informática por la

misma universidad (1998). Ha impartido docencia desde 1993 en las distintas titulaciones de

Ingeniería Informática y en los programa de Doctorado y Máster de Reconocimiento de

Formas e Inteligencia Artificial. Actualmente, forma parte del equipo directivo de la Escola

Tècnica Superior d’Enginyeria Informàtica. M.J. Castro-Bleda - Dep. Sistemas Informáticos y

Computación, Universitat Politècnica de València - [email protected]

Pablo Aibar es Profesor es Profesor Titular del Departamento de Lenguajes y Sistemas

Informáticos de la Universitat Jaume I y Doctor en Informática por la Universitat Politècnica

de València (1997). Ha impartido docencia desde 1993 en las titulaciones de Ingeniería

Informática e Ingeniería Técnica en Informática de Gestión y en el programa de Doctorado

Métodos Informáticos Avanzados de la Universitat Jaume I. Actualmente ocupa el cargo de

Vicerrector de Campus, Nuevas Tecnologías y PAS en la Universitat Jaume I. P. Aibar -

Dep. Lenguajes y Sistemas Informáticos, Universitat Jaume I - [email protected]

Palabras clave: Learning Management System, Course Management System, Virtual

Learning Environment.

Resumen

El uso de plataformas de e-learning en las universidades está ampliamente extendido. La

centralización de los recursos en un repositorio, la evaluación y entrega de tareas en línea,

la comunicación con los estudiantes a través de foros y blogs, ha cambiado la concepción




Práctica de iniciación en búsquedas bibliográficas

Elia Saneleuterio Temporal

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Práctica de iniciación en búsquedas bibliográficas

Elia Saneleuterio Temporal

Breve curriculum vitae

Elia Saneleuterio Temporal es profesora de didáctica de la lengua y la literatura. Doctora por

la Universitat de València, con estudios previos de Filología Hispánica, Maestra e idiomas,

ha participado en diversos congresos y encuentros de todo el mundo sobre innovación y

mejora docente y ha publicado, entre otros temas, libros y artículos relacionados con

cuestiones de enseñanza y aprendizaje de la escritura, tanto inicial como académica.

Palabras clave

Bibliografía, búsqueda de artículos por temática, localización de revistas en webs o

hemerotecas, práctica en biblioteca.

Resumen

Cuando la profesora pide a los alumnos que se documenten sobre un tema para realizar una

exposición oral o escrita, o para completar sus apuntes de clase, normalmente no obtiene la

respuesta esperada: ellos suelen quejarse de que no encuentran nada o de que no saben

dónde comenzar a indagar. Ante este problema surgió la necesidad de dotar a los

estudiantes de las herramientas básicas para enfrentarse a la búsqueda de documentos en

bases de datos y bibliotecas.

Para ello, diseñamos una serie de tareas que les permitieran recibir y practicar los pasos

requeridos, bien para encontrar listados de estudios científicos sobre un tema, bien para

localizar y conseguir un artículo o trabajo en concreto.

La práctica la realizaron los alumnos de dos grupos de Aprendizaje de la Lectura y la

Escritura, de tercer curso del grado de Maestro en Educación Primaria, durante el curso

2012-2013.

Los objetivos de la actividad pueden resumirse en cinco:

- fomentar la autonomía en la búsqueda de información;

- dar noticia de la existencia de revistas especializadas;

- concienciar sobre su utilidad a la hora de documentarse;

- darles a conocer las herramientas básicas de búsqueda;

328

- practicar su uso en la biblioteca.

En cuanto a la metodología, esta incluye aspectos como los siguientes:

- sesión informativa por parte de personal de biblioteca;

- orientaciones para resolver lo que se les pedía: escoger un artículo sobre un

ítem del temario de la asignatura;

- búsqueda en la biblioteca por parejas o tríos;

- puesta en práctica de instrucciones de localización y acceso;

- lectura y discusión de artículos;

- selección y exposición breve de uno.

Los resultados fueron satisfactorios para la mayoría: entre todos, encontraron artículos

interesantes para el estudio o ampliación de la materia, a la vez que aprendieron los pasos

necesarios para hallarlos.

Justificación

La práctica es innovadora porque pocos docentes dedican alguna sesión a explicar y

practicar cómo buscar información sobre un tema o cómo acceder a un artículo en concreto.

En los primeros cursos de la universidad casi nadie lo recibe, mientras que en los últimos el

profesor lo suele dar por sabido. Sin embargo, si nos fijamos en el nivel cualitativo de los

trabajos de los alumnos, es ínfimo el porcentaje de quienes demuestran haber ampliado la

información proporcionada por el profesorado o de quienes se han documentado

óptimamente para realizarlo. No siempre puede achacarse esta circunstancia a falta de

tiempo o vagancia, dado que ocurre asimismo con los estudiantes más aplicados.

Efectivamente, cuando dominan esta herramienta —o al menos se defienden en su

empleo—, aumenta la calidad tanto de sus entregas como de su estudio.

La experiencia puede llevarse a cabo en casi todas las asignaturas de cualquier grado, pues

desarrolla competencias transversales aplicables a materias diversas, sobre todo en sus

apartados más teóricos: puede ayudar al alumno a ampliar los contenidos del programa y a

transferir lo aprendido para documentarse en otras áreas a lo largo de sus estudios. Cabrá

evaluar si es pertinente o no realizarla, en función del curso y de los conocimientos previos

del grupo, su grado de autonomía, etc.

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Introducción

La experiencia de aprendizaje que va a ser objeto de descripción y reflexión ha sido llevada

a cabo con los alumnos de varios grupos de tercer curso del grado de Maestro en Educación

Primaria, en concreto, en la asignatura Aprendizaje de la Lectura y la Escritura.

La introducción a la práctica fue a cargo de Silvia Giner, coordinadora de la Biblioteca

d’Educació de la Universitat de València. Nos parecía interesante que la información primera

les llegara a los alumnos de mano del personal bibliotecario, que es quien mejor conoce el

funcionamiento de las bases de datos, ubicaciones y buscadores del catálogo. Ella siguió

estos pasos en su explicación:

1. Búsqueda temática

¿Cómo documentarse sobre un tema? Esta es la primera pregunta que nos hacemos ante la

necesidad de realizar un ensayo académico o de ampliar uno o varios temas. La respuesta

parte de una premisa fundamental: la información no solo está en los libros, sino que existe

un canal serio de difusión del conocimiento que son las revistas científicas. Sin embargo, en

el catálogo al que los estudiantes están habituados solo podemos encontrar el título de las

revistas, pero no el de los artículos.

330

Existen, empero, bases de datos que nos pueden ayudar al respecto, por ejemplo,

Dialnet, portal que se les presentará y al que se les introducirá.

2. Búsqueda de artículos

Tras la búsqueda temática, obtenemos un listado de posibles artículos que nos pueden

interesar. Por ahora, solo tenemos noticia de su existencia y ubicación, pero ello no significa

que ya tengamos acceso a ellos. Para localizarlos, hay algunos datos en los que hay que

fijarse, como por ejemplo el título de la revista, el número y el intervalo de páginas.

Asimismo, la fecha de publicación, el ISSN, etc. nos pueden sacar de dudas en caso de

duplicidades.

Las hemerotecas tradicionalmente han constituido los depósitos de publicaciones

periódicas, por ello siempre ha sido allí donde los investigadores e interesados se han

dirigido para leer revistas y periódicos. Sin embargo, cada vez con más frecuencia es

posible acceder a los artículos en línea. Muchas revistas cuentan con ediciones electrónicas

que se pueden descargar gratuitamente o mediante suscripción. En caso de ser de pago, es

posible que la universidad esté suscrita, lo que nos permitiría consultarla desde cualquier

ordenador conectado a esta red.

La posibilidad de consultar un artículo o número en línea aparece en las bases de datos;

solo hay que aprender a identificarla.

3. Localización de revistas

Con los datos básicos que hemos anotado, relativos a cada artículo que queramos

consultar, habríamos de conseguir llegar hasta nuestro objetivo: el texto completo del

artículo.

A la hora de localizar las revistas, el procedimiento diverge dependiendo de si la revista

cuenta o no con edición electrónica.

En el caso de las revistas publicadas en papel hay que conocer, siquiera sucintamente, el

funcionamiento de la hemeroteca de la universidad: podemos comprobar si tienen suscrita la

revista que buscamos, así como si en el fondo de la misma está disponible ese número en

concreto. Si es así, solo tenemos que pedirlo o buscarlo en la estantería (dependiendo del

año de publicación) e ir a las páginas donde va el artículo.

331

Hay que fijarse en el tipo de logo que aparece junto al nombre de la revista en el catálogo de

la biblioteca, porque muchas cuentan con ambas posibilidades: consulta en línea o en papel.

Para las revistas disponibles en la web, solo hay que pinchar en el enlace que aparece en el

catálogo, aunque también es posible acceder directamente al artículo, si este aparece en

Dialnet con la ruta de acceso.

Tarea

Para practicar estos pasos de manera doblemente fructífera, proponemos la selección,

lectura y exposición de un artículo relacionado como uno de los ítems del temario, que

prevismente distribuiremos por parejas o grupos de tres estudiantes.

1. Búsqueda temática

Seguir los pasos indicados por la bibliotecaria.

2. Selección de artículos

Hacer un listado de los más interesantes.

3. Localización y lectura

Cuando se tengan los textos completos, leerlos, discutirlos y seleccionar uno.

3. Exposición y justificación

Recomendar su consulta a los compañeros.

Ofrecer los puntos clave que resulten de interés.

Aconsejar sobre su localización bibliográfica.

Recomendaciones

Ajustar los criterios de búsqueda:

- probar con sinónimos, entrecomillados...

- recurrir a páginas fiables, por ejemplo, web de leer.es.

- buscar en revistas especializadas relacionadas con la asignatura.

Aspectos que hay que tener en cuenta para la selección:

- que se trate el tema con suficiente profundidad;

332

- que se presenten conclusiones vigentes;

- que sea complementario y útil para estudiar la asignatura.

Cómo citar un artículo

Es importante que, cuando hablemos de un estudio, ofrezcamos su referencia completa

para que otros puedan asimismo acceder a ellos. Estas, si son varias, han de estar citadas

de manera homogénea en un mismo trabajo.

Datos imprescindibles para futuras búsquedas de la fuente citada:

Apellido, Nombre (año): “Título”, Revista, n.º, pp.

Algunas revistas con artículos sobre lectura y escritura

Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura

Aula de Innovación Educativa

Bordón

Comunicación, Lenguaje y Educación

Contextos educativos: revista de educación

Cuadernos de Educación

Cuadernos de Pedagogía

Edetania

Infancia y Aprendizaje

Lenguaje y textos

Papers d’educació

Revista de Educación

Revista iberoamericana de educación

Revista de Psicodidáctica

Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura

XXI. Revista de educación

Criterios de evaluación

1. Realización de la búsqueda en grupo

Búsqueda en varias bases de datos.

Capacidad de localización de revistas

en diferentes formatos.

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2. Selección de artículos

¿Se ha comparado entre varios?

3. Lectura comprensiva

¿Hemos entendido el planteamiento del artículo?

4. Exposición

¿Nos expresamos con corrección y adecuación?

¿Somos capaces de animar a su lectura?

¿Damos la referencia bibliográfica correcta?

5. Justificación

¿Se adecua al tema sugerido?

¿Aporta información o perspectiva interesante?

Resultados y conclusiones

La práctica, tal y como está planteada, fomenta el trabajo cooperativo: entre todos, se

consigue bibliografía diversa y revisada sobre la materia.

Asimismo, aumenta la calidad general de los trabajos:

- documentación más precisa y completa;

- mayor complejidad en la elaboración;

- interés por integrar información encontrada.

En los estudiantes más aplicados, obtenemos incluso resultados más deseables:

- mejoran los exámenes;

- se aprecia mayor interés por ampliar;

- aumentan las referencias bibliográficas en las entregas.

Por último, cabe reflexionar sobre algunos aspectos externos a la propia actividad. El hecho

de que la explicación básica vaya a cargo de la coordinadora de la biblioteca. Ello aporta

interés general a la actividad —trasciende los conocimientos del docente responsable de la

asignatura—, así como posibilidad de transferir las herramientas aprendidas a otras

materias.

334

Respecto al desplazamiento hasta las instalaciones de la biblioteca, aunque no es necesario

—los catálogos se consultan en internet— es recomendable, no solo porque facilita la tarea

a quienes elijan revistas en papel (que no suelen ser muchos, porque es más costoso: han

de levantarse del asiento, preguntar, escanear…), sino sobre todo porque vincula sensorial y

afectivamente la experiencia a un ámbito académico, lo que produce inevitablemente un

efecto de sinergia.

Finalmente, el tener que acabar la práctica en la misma sesión contribuye a evitar el

despiste, al mismo tiempo que no engrosa las ya de por sí numerosas obligaciones de

nuestros estudiantes fuera del aula.

Date post:	31-Jul-2016
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Actas-IDES2013

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