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7/25/2019 Analisis de una práctica docente
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1
ÍNDICE
Introducción..........................................................................2
Trayecto Formativo
Mi trayecto formativo: pequeña
introducción...................................................................................4
Lo grupal y la construcción de vínculos en la práctica
docente..........................................................................................7
La docencia, un perfil en formación.................................................17
Unidad Temática
¿Qué es una unidad
temática?..................................................................................23
Una unidad temática sí, pero, ¿Con qué
recursos?...................................................................................29
Algunas de las fotografías trabajadas en la unidad
temática....................................................................................31
Cronología del desarrollo de la
unidad temática........................................................................33
Proyecto de unidad...................................................................34
Consideraciones Finales
Evaluación de la unidad, de la práctica,
del proceso formativo..............................................................40
Bibliografía..........................................................................44
ANEXOS.............................................................................45
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Introducción
Durante este 2015 desarrollaré mi práctica docente en el Liceo N° 61 de
Montevideo. Una institución educativa que se encuentra inserta casi en la puerta de
entrada a la Villa del Cerro. Allí concurren aproximadamente unos 900 estudiantes de
edades bastantes diversas. Durante los turnos matutinos y vespertinos son
adolescentes de entre 15 y 18 años de edad, pero para el horario nocturno la
población de estudiantes matriculados es mucha más heterogénea.
El liceo se define por un clima institucional privilegiado para la educación. En lo
edilicio el edificio se encuentra en excelentes condiciones, así también los salones y
otros espacios de la institución. El personal profesional es también notable por su trato
humano, cordialidad e implicación con los estudiantes.
La población estudiantil es también basta diversa respecto a los barrios desde
donde llegan al liceo. La mayoría son de la Villa del Cerro y de Cerro Norte. Pero
también asiste población estudiantil desde Casabó, Paso de la Arena, La Teja y
Capurro.
Respecto a mi práctica me encontré con un grupo soberbio donde el ejercicio
de la práctica docente se hacía en todos los momentos una tarea más que disfrutable.
El grupo 4° 3 estuvo compuesto en principios de 27 estudiantes que con el tiempo
quedaron en 25. Como describiré más adelante me encontré con un grupo alentador,
curioso, participativo y respetuoso.
Pero la práctica docente se sostiene desde múltiples instancias. Sin dudas el
grupo es determinante pero también la impronta que el docente impone con su
metodología de trabajo. En este caso Abayubá no fue sólo una referencia en tanto
modelo para pensar la docencia de la historia, sino también que con las semanas detrabajo construyó un espacio de intercambio en el que fue muy sencillo insertarme
luego.
La otra punta de la práctica es un vértice también imprescindible sin el cual no
podríamos pensar una práctica formativa integral, el curso de didáctica de la historia.
El curso no sólo como curso, en lo bibliográfico para reflexionar y ampliar las
perspectivas sobre lo escrito en la teoría. Sino también en la práctica misma, en las
devoluciones de las visitas y allí docente la del curso ampliando nuestras
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contradicciones en la práctica, enriqueciendo nuestra mirada crítica sobre las acciones
en el aula.
Este recorrido que desarrollo a continuación no pretende ser otra cosa que un
espacio de reflexión acerca de las inquietudes, curiosidades, paradojas, estadosafectivos, con los que me encontré en el curso de esta práctica formativa. Para eso de
acuerdo a las pautas formales para la entrega el trabajo fue divido en dos espacios,
uno dedicado principalmente a reflexionar sobre los movimientos grupales y como
estos inciden, mediante la construcción de vínculos de trabajo, en el ejercicio de una
práctica docente donde se produce conocimiento y se piensa, y otra parte dedicada a
pensar la unidad temática, los contenidos históricos de esta, el empleo de recursos, así
como también sobre la concepción de la historia que me llevo de este trayecto
formativo singular.
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Mi trayecto formativo: pequeña introducción
Son numerosas las ocasiones en que en las aulas del instituto, en los pasillos,
pero también en los múltiples y más diversos espacios cotidianos en los que
convivimos, alguien, un docente, un amigo, o porque no algún desconocido, nos ha
preguntado algo así como ¿Porqué llegaste a estudiar historia en el IPA?
Durante los primeros años de la carrera esta interrogante es generalmente un
poco difícil de responder porque a diferencia de todo el resto del mundo universitario
los estudiantes de formación docente debemos pensar en una doble lógica que son la
disciplina, para nuestro caso la historia, y luego la docencia. De una forma u otraambas son respondidas, de manera progresiva, con el recorrido de formación que es
un trayecto, un camino formativo que si nos detenemos a reflexionar seguramente
continuará durante todo el tránsito profesional.
Pero por lo pronto este trabajo en concreto pretende en su conjunto ser un
espacio de reflexión. ¿No es eso la didáctica? En buena medida entiendo que si,
reflexión y para eso escritura sobre nuestras prácticas, escritura antes para él durante
que es el desarrollo de las acciones de clases, la puesta en escena de nuestras
planificaciones, y un después para evaluarnos críticamente, un tiempo este último
sobre el que también está puesto nuestra formación como constructores de
conocimientos sobre nuestras prácticas (Zavala, 2005)1. Pero ser crítico sobre uno
mismo no es un tarea sencilla, además que debemos comprender primero y antes de
todo sobre que debemos de criticarnos y reflexionar acerca de nuestras prácticas. Para
esto atravesamos los más heterogéneos espacios en nuestra formación, desde cursos
generales hasta los específicos de nuestra disciplina, seminarios de investigación,
lenguas extranjeras, todo un encuadre de conocimientos necesarios en la construcción
de nuestro perfil profesional, pero ninguno de ellos siquiera termina de acercarse a la
significación y la relevancia que adjudicamos los estudiantes, ahora practicantes, a los
cursos de didáctica.
1 Zavala, Ana (2005). Enseñamos, narramos, teorizamos. En Historias de la enseñanza de la historia.Relatos que son...teoría. Montevideo: CLAEH.
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Los cursos de didáctica son los que nos van situando en ese nuevo rol docente a
través de las instancias de reflexión más teóricas como son las clases propiamente, los
intercambios con nuestros adscriptores y con los docentes de didáctica, y por supuesto
los espacios donde somos observados pero también evaluados durante las visitas. Enfin construimos este rol desde una diversidad de instancias en nuestras carreras, para
poner en juego en un espacio pedagógico todas las herramientas producidas en
nuestras formaciones al servicio de unos otros que dedicaran su esfuerzo por
comprender sobre que se está hablando en ese lugar, la clase de historia.
Como toda empresa la de enseñar historia es el producto de un recorrido
personal lleno de complejidades, dificultades, horas de dedicación, pero también
premios. Estos últimos nos mueven a seguir adelante, a probar cosas nuevas con el
objetivo de lograr capturar la atención de nuestros estudiantes. Esto último no es
menor puesto que mucho sobre el educar, en un presente en constante
transformación, entiendo que se disputa en la capacidad del docente por motivar, y no
quiero decir entretener, para eso están la televisión y los ordenadores, de lo que hablo
es que también en nuestras prácticas, en nuestras planificaciones está presente toda
una elaboración hacia una puesta en escena, ordenada, secuenciada, planificada, que
sea no solo entendible y disponga del rigor científico de la disciplina histórica, sino
también que movilice a nuestros estudiantes en su curiosidad, en su deseo de querer
entender ¿Quién fue Líber Arce y porqué es importante que conozcan su historia?, o
¿Qué fue la Guerra de Vietnam y porqué viene a interesar un conflicto armado de los
60´ para nuestro tiempo?, o también ¿Qué es el Fondo Monetario Internacional y
porqué Eduardo Galeano escribió sobre algo sobre esta institución? y en este sentido
¿Qué relación tiene este tema con el Uruguay del Siglo XXI?
Cuando inicié este año la práctica y observé trabajando a mi adscriptor esas
preguntas que ahora planteó para ellos fueron las que me planteé para mí mismo.
Puedo recordar que cuando preparaba mis primeras clases, estudiando los temas,
pensando en que recursos emplear, algo me llevaba a eludirlas, pero entonces tenía
una idea de la clase que iba a dar, cierta seguridad, tomaba mi pizarra e imaginándome
parado frente a ellos ensayaba mi discurso, cronometraba los tiempos, me preguntaba
las cosas que podrían preguntarme y las respondía. Si bien la planificación era correcta
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faltaba ese algo que tenían las clases que observaba en mi adscriptor, ese algo que era
el venir nuestro presente, de vincular los temas con la actualidad, ese algo que de a
poco y con el recorrido del curso se me fue haciendo más que imprescindible, natural
de una clase de historia. Me refiero por supuesto a la construcción de mi concepciónde la historia. Sobre este recorrido y acerca de otras de las temáticas que me movieron
durante el año en relación a los procesos comunicativos en el aula es sobre lo que
trabajaré durante esta reflexión sobre mi práctica en el Liceo 61 de Montevideo.
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Un grupo es una envoltura gracias a la cual los individuos se
mantienen juntos. Un entramado de reglas, costumbres establecidas,
de ritos, actos y hechos, de expresiones verbales singulares,
todo en una temporalidad y en un espacio propios (Anzieu, 1975)2 .
Lo grupal y la construcción de vínculos en la práctica docente
Existe un momento particularmente singular en la formación de un docente, es
una circunstancia vivencial donde conviven una multiplicidad de construcciones
subjetivas que son vividas en la experiencia a través de las interacciones de
sentimientos, emociones y ansiedades. Es un espacio de reconocimiento y tránsito de
una multiplicidad de unos otros anónimos hacia una etiqueta provisora de estudiantes,
ese instante que podríamos denominar encuentro, un campo temporal donde
prevalece un dimensión de contacto inédita y creativa en la que construimos unas
estructuras de aproximaciones y acercamientos, mediante la que progresivamente
desciframos una compleja encrucijada que es sino ese novedoso colectivo humano.
Ante todo y de partida se nos presentan por su carácter grupal, ellos son 4° 3, un
conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes espacio-temporales y
articuladas por su mutua representación interna, que se propone explícita o
implícitamente realizar una tarea que constituye su finalidad. El grupo es una unidad
básica de interacción (Najmanovich, 1995)3.
Siempre sentí que ese primer momento de reconocimiento, de miradas,
escuchas y silencios, no tiene el alcance que se merece en la producción teórico
pedagógica. Sin dudas que sería en extremo difícil que alguien detalle una receta sobre
cómo pararnos, caminar, donde sentarnos, en nuestro primer día, aún más cuando
nuestra carátula dice por todas partes practicante, no en un territorio despectivo sino
no en la improvisación con la que nos adentramos en el aula con un rol en plena
construcción, que no es otra cosa que un sujeto en formación hacia una profesión.
Pero no podemos, ni debemos, obviar que la docencia, aún en nuestro segundo año de
2 Anzieu, Didier (1975). El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal . Madrid: Biblioteca Nueva.3 Najmanovich, Denise (1995). Redes, el lenguaje de los vínculos. Buenos Aires: Paidós.
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práctica, es un oficio que apenas vamos alcanzando a reconocer parcialmente. Sin
embargo en los primeros movimientos de una manera u otra los grupos nos asignan un
lugar específico sobre el que nos vamos acomodando y negociando de manera latente
durante el recorrido del curso. Este proceso puede iniciar en la presentación denuestro adscriptor: "El profesor está haciendo la práctica del IPA", o en las primeras
preguntas con las que interactuamos con los estudiantes: "Profesor, y ¿Cuánto le falta
para recibirse?" , o incluso puede que más tarde cuando en clase escribimos en el
pizarrón algo poco claro y ellos dudan diciendo: "Profe, ¿allí a la derecha dice Fondo
Monetario?" . Pero mi presentación no derivó en ninguna mención de este tipo, por el
contrario sólo me llamaron Franco, aún más encuentro difícil recordar instancias que
no sean las visitas didácticas, seguramente por el carácter más formal de estas donde
ellos prevén que estamos siendo evaluados, en que me llamaran Profesor , lo que no
derivó en ningún momento en que este rol fuese asignado por el grupo para conmigo
desde los primeros encuentro. Ahora bien ¿Porqué vendría a importar las formas en
que nos presentamos en clase, o así la forma en cómo nos llaman? Estos casi detalles
sólo adquieren importancia porque son constitutivo de mi trayecto formativo durante
el curso de Didáctica II, porque me permiten pensar sobre la significación de las
construcciones vinculares y en particular en las maneras en que determinan las
posibilidades de enseñar historia, porque antes de pensar en recursos didácticos, antes
de decidir entre un mapa o un texto, antes del proyecto y del guión, están las
posibilidades comunicativas de las que disponemos, están los silencios cuando desde
mi rol de docente los pido o las manos levantadas cuando la clase se desordena, está el
compromiso de ellos en clase, pero está también la complicidad de emprender una
tarea conjunta, la de intentar comprender sobre que versa la historia.
Con todo esto la curiosidad me fue acercando progresivamente con textos y
autores que abordasen las relaciones interpersonales primero, y luego el papel de
estas en los ámbitos de la educación. Así es que me fui encontrando con escuelas que
encaran el tema de los fenómenos grupales desde muy diversos ángulos y
perspectivas, una de estas, y sobre la que apuntalaré este recorrido de análisis, es la
Psicología Social rioplatense.
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¿Dé que hablamos cuando hablamos de grupos? Dice Pichón Rivière que el
término grupo refiere principalmente a un fenómeno empírico pero a la vez
conceptual. El grupo es un constructo teórico estructurado con el objetivo de intentar
explicar las dinámicas intrínsecas de los procesos que operan dentro de este, pero losgrupos no son lo grupal (Fernández, 1989)4. El concepto de lo grupal o grupalidad
incorpora la dimensión de la acción dentro del esquema que desarrolla la Psicología
Social, que es un esquema edificado sobre la idea de la operatividad del campo grupal,
siendo lo operativo la centralidad de la interacción del grupo como colectivo respecto
a un objetivo específico que es siempre el aprendizaje. Un grupo puede ser definido
desde una multiplicidad de alcances conceptuales que se ocupan de describir los
elementos constitutivos que componen en conjunto la situación grupal. Así Pichón
Rivière sostiene que estos elementos son la cantidad de integrantes, es decir un
número de personas relativamente lógico, generalmente de no más de 30 personas,
donde estén dadas las condiciones para una comunicación de proximidad entre todos
los integrantes; la frecuencia espacio - temporal con la que el grupo se reúne, que
debe de tener una constancia significativa; las posibilidades de articulación entre los
integrantes del grupo que permiten la construcción de cierta unidad; y por último un
constructo elemental que lo define en toda su expresión que será la tarea, es decir los
medios con lo que cuenta el grupo para alcanzar su finalidad. La tarea es la marcha del
grupo hacia su objetivo, es un hacerse y un hacer dialéctico hacia una finalidad, es una
praxis y una trayectoria (Pichón Rivière, 1982)5.
Estos principios teóricos nos proporcionan un encuadre para pensar nuestros
grupos de clase puesto que se adecuan a los axiomas que definen de manera
estructural a un grupo desde los postulados de la Psicología Social. Podría entonces
decir que el 4° 3 es un grupo heterogéneo de 26 adolescentes donde las condiciones
para la interacción están gestadas por las características institucionales del espacio
físico en el que se reúnen con una frecuencia cotidiana. Sin embargo aquí podemos
pensar un elemento significativo para nuestra práctica docente, sobre todo para la
producción de conocimientos en clase en relación a las interacciones que posibilitan el
4 Fernández, Ana María (1989). El campo grupal. Notas para una genealogía . Buenos Aires: EdicionesNueva Visión.5 Pichón Rivière, Enrique (1982). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social . Buenos Aires:Ediciones Nueva Visión.
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establecimiento de determinados tipos de vínculos con nuestros estudiantes, puesto
que la denominación grupo que la institución adjudica a este conjunto de adolescentes
solo se corresponde con la que produce la Psicología Social si el grupo alcanza la
definición, explícita o implícita, de una tarea colectiva. En este elemento se juega todauna impronta de las perspectivas metodológicas de un docente frente a las formas en
que se relaciona con sus estudiantes, que son el resultado dialéctico de las maneras en
que los estudiantes interactúan con el docente. Este proceso puede ser producido de
manera inversa y que también las formas de relación que nos devuelvan los
estudiantes estén atravesadas por ciertas estructuras de comunicación que sean el
resultado de sus experiencias con otros docentes de Historia u otras disciplinas, pero la
perspectiva que genera la mirada del grupo como colectivo devuelve unas maneras de
operar sobre este sostenido en un marco de referencia teórico con una metodología
específica, es decir un dispositivo de intervención en su conjunto, que es el que ocupa
a la teoría de los grupos de la Psicología Social.
Lo que viene a preocuparme desde mi posición de docente es el adentrarme en
una búsqueda académica para entender cómo es que se ha generado una estructura
vincular con mis estudiantes de 4° 3, particularmente sostenida en el respeto mutuo,
en un ida y vuelta de afectos y emociones, en una situación de solidaridad, pero
también de comprensión y reconocimiento del otro, para imaginarme no mi relación
con este colectivo con el que me encuentro en el presente, sino proyectando mi
función docente en perspectiva a futuro en grupos donde me pueda encontrar con
situaciones conflictivas, con problemáticas novedosas para mi experiencia. Lo que me
interesa entonces es comprender desde una encuadre teórico como es que logramos
generar conjuntamente con el adscriptor un intercambio que fue derivando en vínculo
altamente positivos no sólo para la enseñanza de la historia, sino para el compartir de
nuestros recorridos como seres humanos.
Entonces de regreso con Pichón Rivière se me presenta una duda, si la noción
de grupalidad está definida por la centralidad de una tarea que es su finalidad, y
además esta tarea no es una elaboración singular sino colectiva, lo que definiría a
nuestros grupos de clases en el sentido de la Psicología Social como tales son las
capacidades, preferencias e instrumentaciones del docente para producir movimientos
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en el desarrollo de los encuentros que transiten no sólo en los objetivos desde una
lógica grupal, sino también de manera imprescindible en que el grupo nos acepte
como una parte constitutiva de este y no como una participante externo invitado a
clase. Un fenómeno de estas características solo puede ser producido con una formade vínculo de suma cercanía y que se aleja de las maneras de relacionamiento en el
aula de las pedagogías tradicionales, que son los vínculos de horizontalidad.
La clase puede ser entonces un espacio donde prevalezca lo colectivo, lo grupal,
pero la Psicología Social nos invita a desarrollar un encuentro donde nuestro lugar
docente con los estudiantes nos interpele a pensar en la grupalidad. El encuentro es un
campo de intensidad que se genera entre los sujetos que componen un grupo, un
campo que solo puede desarrollarse mediante el establecimiento de un vínculo que
plantea Pichón Rivière es un vínculo de trabajo. Este vínculo permite así mismo el
desarrollo de dos procesos paralelos, la comunicación y el aprendizaje, este último
concepto no es tomado en un sentido pedagógico ni constructivista, la Psicología
Social lo trabaja desde una mirada instrumental de la realidad. Entonces el aprendizaje
es un proceso mediante el cual se alcanza una lectura crítica y reflexiva de la realidad,
es una práctica dialéctica que resulta en una postulación de enseñanza y aprendizaje
como una unidad donde el aprendizaje puede ser traducido así de múltiples formas,
como construcción reflexiva de la realidad para la resolución de conflictos, como
creatividad o como transformación cualitativa del grupo. El aprendizaje se relaciona
con la adaptación a la realidad y el movimiento. No puedo dejar de pensar este
concepto articulándolo a Fontana en su concepción del pasado como una forma del
conocimiento capaz de convertirse en un instrumento de análisis de la
contemporaneidad (Fontana, 1982)6, que es además la manera en la que llego a
concebir la clase de historia como un espacio de reflexión de la realidad a través del
pasado para acercarnos un entendimiento de las complejidades del presente. Pero
también la clase es un espacio de comunicación, se desarrolla dentro de un encuentro
con características particulares con un esquema básico de comunicación, tenemos un
emisor, un receptor y múltiples mensajes. Lo horizontal de este esquema está puesto
en que el docente no sea continuadamente el emisor de mensajes en la clase. La
6 Fontana, Josep (1982). Historia: análisis del pasado y proyecto social. Barcelona: Biblioteca de Bolsillo.
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práctica frente al grupo, las devoluciones de otros docentes de experiencia, así como
producción de una mirada crítica de reflexión sobre mis acciones en clase fueron
decisivas para lograr entender las posibilidades de ocupar otro lugar en el desarrollo
de una clase de Historia.Durante el recorrido del curso me fui encontrando con una diversidad de
formas de presentarme en clase, de posicionarme ante ellos así como también ante los
temas que desarrollaba. En algunas ocasiones en las primeras clases me encontré
parado frente al grupo llevando adelante temas a la manera expositiva,
monopolizando la palabras y los recursos, reproduciendo un vínculo de horizontalidad
en la comunicación. Esta construcción de la clase donde me hacía poseedor del
conocimiento y depositario a mis estudiantes no sólo clausuraba la palabra de ellos, su
producción discursiva creativa y por supuesto los diálogos e intercambio
indispensables para comprender los complejos procesos históricos, sino que también
podrían haber llevado a generar un vínculo vertical de poder desde mi lugar docente
donde difícilmente seriamos capaces de construir conjuntamente formas de
relacionarnos que favorecieran la clase como un espacio colectivo a la manera de los
grupos operativos de la psicología social. Desde esta lógica de horizontalidad
difícilmente podamos ser aceptados como parte constitutiva del grupo por nuestros
estudiantes, esta noción es la que Armando Bauleo denomina ruido, un canal que
impide el desarrollo de los procesos de codificación propios de la comunicación (Bauleo,
1987)7 . Pero también este ruido que dificulta la comunicación para la didáctica de la
historia tiene lugar en la selección y planificación del empleo de los recursos didácticos
que trabajamos en clase. Abrir la clase como espacio a la discusión implica una
profundidad en el abordaje de los recursos de una dimensión de mayor complejidad.
Por una parte el utilizar recursos acordes a los objetivos de la clase pero que así mismo
sean ricos en los contenidos que serán la sustancia de los intercambios. Por otra el
abrir fehacientemente la clase al diálogo, preguntando, repreguntando, interrogando,
pero sobre todo escuchando con apertura sus discursos, asumiendo una perspectiva
de diálogo que contemple lo que se dice como parte de la apropiación de
conocimientos en un sentido amplio, pero tolerando también los errores como un
7 Bauleo, Armando (1987). El área de lo grupal, Lo grupal . Buenos Aires: Búsqueda.
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espacio cognitivo de problematización, como oportunidades para construir puentes en
camino a los conceptos que se trabajan en clase (Díaz Barriga, 2008)8. Esta es la
perspectiva de comunicación a través de la Historia sobre la que siento que en mi
práctica puedo buscar formas de construir otros tipos de vínculos, primero dehorizontalidad, luego de proximidad, de cercanía, de afectividad. Esta construcción de
un vínculo que a través de la tarea genere un encuentro afectivo, pero al mismo
tiempo sólido y de trabajo entre el docente y los estudiantes, implica una construcción
de nuestro lugar en el desarrollo de la clase que Bion (1990) llega a definir como una
función de co-pensador, donde se establece una relación asimétrica con el grupo para
abordar una tarea que consiste en reflexionar con el grupo9. Esta es la línea que me
lleva a pensar que en las dinámicas de una clase de historia también se definen roles
específicos, y que en la asunción de estos es donde se juega la construcción de un
vínculo positivo de trabajo. Los roles son el resultado de un proceso de internalización,
pero no siempre son funcionales y operativos al grupo (De Brasi, 1983). El rol se
constituye en relación a los otros y al entorno en que se gesta el grupo, es adjudicado
por este pero también asumido por cada uno de los componentes del grupo de
acuerdo a sus experiencias personales. En los casos de grupos al servicio de una tarea
grupal los roles son siempre y en todos los casos dinámicos y nunca estáticos en el
tiempo, es decir en un grupo funcional los roles son complementarios y
suplementarios. Pichón Rivière señala como roles específicos en los grupos los de chivo
emisario, saboteador, líder, portavoz así como el rol del coordinador de la tarea. Esta
construcción conceptual de los espacios que ocupamos en un grupo como en los que
somos componentes en nuestras aulas viene a ser interesante para descifrar las
formas de comunicación, las transformaciones y las dinámicas con las que nos
encontramos frente a nuestros estudiantes, que son siempre dinámicas de cambios en
el tiempo. Esta lógica de roles específicos en construcción no es otra cosa que
comprender desde un marco metodológico, con un mirada integradora las
diversidades de lugares en que los estudiantes nos pueden posicionar, pero así mismo
las complejidades que debemos de tomar en consideración sobre todo en aquellos
8 Díaz Barriga, Ángel (2008). Error y acierto, una relación compleja en el campo de la enseñanza. IICongreso Internacional Cotidiano Diálogos sobre Diálogos. Río de Janeiro: Universidad Federal
Fluminense.9 Bion, Wilfred (1990). Experiencia en grupos. Barcelona: Paidós Ibérica.
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grupos complejos respecto a las dificultades para desarrollar nuestra tarea docente. La
teoría lo que viene a dejar entonces es un encuadre práctico desde donde operar.
El coordinador se ocupa de la creación de técnicas e instrumentos que
fomenten la comunicación grupal mediante un intercambio productivo. Es interesanteel identificar como se definen los roles en el grupo, siempre podemos encontrar en
nuestros grupos de clase estudiantes que se ocupen de liderar la tarea, siempre
entendida la tarea grupal en clase como la producción de conocimiento. El rol del líder
es el de ese estudiante que va ocupando el espacio de preguntar, debatir, buscar
información, pero también que se ocupa de alentar al grupo, no de manera explícita,
pero sí oficiando de referencia. Pero también podemos pensar en grupos con líderes
saboteadores para la tarea grupal, estudiantes que depositan las identificaciones del
grupo pero que no son productivas para la tarea, este aspecto es evidente cuando nos
encontramos con estudiantes resistentes a implicarse en clase, se distraen, no anotan,
no leen, no realizan las tareas, pero así mismo son referentes para los
comportamientos de otros en el grupo. Como los roles nunca son estáticos estos
lugares en el tránsito del curso se van alterando. Entiendo que estas nociones me
permiten pensar los momentos del curso en que por distintas circunstancias algunos
estudiantes caen en su rendimiento mientras en otros se puede ver un crecimientos
sustancial, lo interesante aquí está en no caer en una transferencia hostil hacia
aquellos estudiantes con los que se dificulta trabajar, una cuestión bastante cotidiana y
que en los intercambios docentes se puede percibir en frases como "X estudiantes no
sé para qué viene, no hace nada, lo saco todas las clases afuera" . El pensar la clase en
su grupalidad permite operar sobre el grupo como un todo, esto es sustancialmente
diferente a percibir la clase como una suma de sujetos individuales, dado que el lugar
del docente como coordinador grupal puede impactar explícitamente en la movilidad
de los roles. No es que el docente no pueda incidir explícitamente sobre estudiantes
individualmente y que para producir efectos de cambios se deba de trabajar sobre la
teoría de grupos, sino que la psicología social proporciona otra estructura
epistemológica que es en esencia pensar las dinámicas de un grupo como un todo.
Toda el edificio de la teoría de grupos de la psicología social se sostiene en la tarea
grupal, para una clase este concepto puede ser ajeno, un grupo de clase no es un
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equipo de fútbol, un grupo de teatro o una estructura familiar donde de manera
manifiesta se explicitan fines comunes. La clase naturalmente es vista como una
sumatoria de sujetos diversos y heterogéneos. Tiene sí todas las condiciones para
conformar un grupo, pero ese grupo es solo en relación a un objetivo común. Lasformas de construir esto pueden ser múltiples y diversas, pienso en un proyecto final
del curso común que se relacione con los contenidos del programa, o una presentación
en jornadas dentro del liceo de algún contenido de interés que atraviese los
contenidos del curso, en fin las posibilidades nos quedan aquí abiertas a nuestra
creatividad y sobre todo a la construcción de experiencias significativas que
seguramente construiremos en nuestro transito profesional. Creo que en este espacio
es donde se juega la posibilidad de desarrollar una tarea en los términos que venimos
manejando. También se puede explicitar en cada clase la intención de lo grupal, "La
clase de hoy lo que vamos a trabajar es el Plan Marshall, el objetivo es que podamos
entender entre todos el porqué de este proyecto durante la segunda posguerra" . Pero
también este camino hacia lo grupal puede aparecer en las formas durante la clase,
priorizar las escuchas entre los estudiantes, los intercambios organizados, buscar
herramientas para que todos participen, así como también el emplear recursos
didácticos de manera colectiva, una idea interesante pensando en este camino, y que
en mi práctica pude desarrollar en distintas instancias, es la de construir el pizarrón
entre todos en clase. Quiero decir que existe un conjunto muy amplio de metodologías
que pueden ir haciendo de la clase un grupo, un espacio de cooperación y de
convivencia. Aún más todos estos elementos pueden ser evaluados durante el proceso
grupal. En este sentido Pavlosky (1991) describe ciertos fenómenos grupales que hacen
posible evaluar el funcionamiento grupal mediante vectores como la pertenencia de los
integrantes al grupo, la cooperación mutua, la pertinencia con la tarea, la
comunicación, el aprendizaje y lo que se denomina telé, el clima grupal 10
.
Todo este entramado conceptual que desarrolla la psicología social, que lo
entiendo sumamente implicado en mis acciones en clase y es por esto que decido en
este espacio de reflexión escrita desarrollarlo como parte de las interrogantes y
curiosidades que emergen de mi encuentro con la práctica docente, me invitan a una
10 Pavlovsky, Eduardo (1991). Lo grupal. Buenos Aires: Búsqueda.
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metodología de trabajo novedosa que es genuina de mi experiencia en este trayecto
formativo de didáctica de la historia. En sí lo que me han posibilitado comprender
empíricamente son las riquezas de construir vínculos afectivos sólidos con los
estudiantes, lo que viene a ser imprescindible no solo para la enseñanza de la historia,sino también para convivir con las preocupaciones y motivaciones de mis estudiantes.
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La docencia: Un perfil en formación
Siempre me generó curiosidad el pensar la historia como un espacio de
transformación de la realidad, es casi como si nuestro rol docente fuera comparable al
de un agricultor. Cultivamos categorías conceptuales para intentar capturar la realidad
y desarrollamos conceptos como democracia, derechos humanos, estado, capitalismo,
socialismo, los producimos, regamos, volvemos a plantar porque algunos no terminan
de germinar, este proceso una y otra vez durante el año para que luego acaben su
desarrollo en otros espacios, otros cursos, en otros tiempos. Vuelta y vuelta entre el
pasado y el presente en clase buscando decodificar la realidad. Pero en pocas
ocasiones logramos ver el resultado de una reflexión crítica en acción no solo en
nosotros mismos sino también en otros.
Durante este año por nuestra clase se acercaron no menos de cinco veces un
grupo de estudiantes también del turno matutino del liceo que cursaban el último año
lectivo de bachillerato. Golpeaban la puerta del salón y pedían permiso para tomarse
unos minutos para comunicarse con el grupo. Sólo la primera vez debieron
presentarse. Eran voceros de un grupo de estudiantes del liceo que se venían
reuniendo semanalmente para organizarse representativamente como estudiantes en
un gremio. Son estas acciones las que solo se pueden producir con una consciencia
activa sobre la realidad, son la clase de manifestaciones que resultan en el producto de
un fuerte recorrido que no implica desde luego unívocamente a la historia, pero donde
la clase de historia juega su papel. Una acción de cambio organizado que resulta desde
grupos que son operativos puesto se adjudican una tarea colectiva, pero que además
son el producto de múltiples espacios colectivos que pueden ser clases de historia,filosofía, literatura, grupos de pares, grupo familiar, entre otros tantos ámbitos, pero
en sí grupos que generan movimientos dialécticos instituyentes dentro de una
institución educativa formal.
Para la clase de historia este ejemplo último es más que sustancial y nos acerca
a la pregunta ¿Qué es una clase de historia? Sin dudas un espacio de discusión, de
reflexión, de construcción de una perspectiva crítica sobre la realidad, desde el pasado
para entender el presente, como dice Hobsbawm (1993) La paradoja de la historia
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contemporánea es su no-contemporaneidad 11. La historia investigada, la historia
conocimiento es un instrumento, no cualquiera, es una herramienta privilegiada para
deconstruir preconceptos, prejuicios, nociones complejas que solo en un viaje hacia
atrás en el tiempo, hacia las bases de las formaciones de nuestras sociedades sepueden comprender.
La historia positivista, con sus tradiciones, con su micro relatos de
acontecimientos políticos y de tiempos cronológicos determinados muchas veces nos
juega en contra cuando nos detenemos a pensar la historia como un tiempo en
construcción. Esa noción categórica que nos fue heredada de un idea sobre que un
período histórico tiene una apertura más o menos singular que se relaciona con un
hecho puntual, así como también un cierre que supone un final a ese ciclo histórico.
Podríamos decir en este sentido entonces que el franquismo se refiere a un período de
carácter autoritario que fue consecuencia del intento de golpe de estado sobre el
gobierno democrático de la Segunda República que derivaría en una guerra civil entre
1936 y 1939. Desde este período y hasta su muerte en 1975 Francisco Franco llevó
adelante una política represiva, de censura y dictatorial en España (Fontana, 2000)12 .
Este proceso tiene su término en 1977 tras la disolución de las Cortes Franquistas y su
punto último con la aprobación de la Constitución de 1978 en régimen democrático
(Vilar, 1978)13. La historia positivistas cerraría este ciclo y su trabajo, en una clase de
historia, sería únicamente un abordaje del pasado por el pasado mismo sobre los
hechos políticos más significativos. Sin embargo dejaría de lado un análisis de ese
pasado como una estructura compleja en sus vertientes sociales, culturales y hasta
económica. Aún más dejaría de lado ese pasado como determinante para la memoria
colectiva de la España contemporánea, o también como ese ciclo con unas salidas
complejas en la transición democrática determina una constitución que reglamenta los
territorios de las autonomías como propiedades de un estado unitario del que su
pueblo no se siente parte compositiva (Fontana, 2014)14. Entonces ¿Cómo
11 Hobsbawm, E. (1993). Escribir la historia de nuestro tiempo. En Un historiador del tiempo presente (p.95). Paris: CNR Éditions.12 Fontana, Josep (2000). España bajo el franquismo. Barcelona: Crítica.13 Vilar, Pierre (1978). La Historia de España. Barcelona: Grijalbo.14 Fontana, Josep (2014). La construcció de la identitat. Reflexions sobre el passat i sobre el present. Barcelona: Editorial Base.
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explicaríamos en clase procesos complejos de suma actualidad como los sentimientos
nacionalistas y separatistas catalanes y vascos? Sin el pasado esa operación es
absolutamente imposible de alcanzar como una respuesta.
Cuando en los principios de mi unidad temática me tocó abrir con la sociedaddel consumo pude comprender un poco más esta reflexión, percibiendo en mi
experiencia con mis estudiantes que sin adentrarnos en los movimientos socio-
históricos sobre los que se edificó este arquetipo de sociedad no podríamos
comprenderla en su conjunto, quizás como mucho podríamos aspirar a realizar un
análisis sistemático de cómo opera esta en el presente y como determina nuestras
vidas cotidianas, experiencias y formas de sentir, pero sería observar un edificio solo
en sus terminaciones, sin sus bases, vigas, paredes, y toda la red sobre la que se
construye este.
Esta perspectiva sobre la clase de historia es la que me llevo como uno de los
principales logros de mi trayecto formativo durante este año lectivo. Una concepción
de la historia construida para enseñar historia. Una concepción que es formativa
también por el recorrido que me atraviesa para alcanzarla que es un camino con
múltiples encuentros, primero en la experiencia práctica en la clase, viendo trabajar,
intercambiando en diversos espacios con mi docente adscriptor, observando y
dialogando, pero así mismo recorriendo, descubriendo y re-encontrando autores
ahora desde un nuevo lugar, con nuevas preguntas para comprender y elaborar
nuevos sentidos sobre los significados de enseñar historia. Este camino es el que sobre
los pasos de estas reflexiones me permitieron entender que no hubiera sido suficiente
con que un docente me la repitiese incontables en incontable ocasiones, me repitiese
la historia sirve para esto o esto otro, o que autores que te transforman como
profesional como Fontana me la rebelasen en su obra. Esta concepción sobre la
historia, que es el producto singular de una atravesamiento colectivo, es un edificio en
construcción permanente del que son y fueron parte constitutiva docentes de
didáctica, adscriptores, textos de teoría de la historia, textos de historia, compañeros
del instituto, pero por sobre todo la experiencia del trabajo docente.
En 2008 Fontana era invitado a una conferencia entre las tantas en las que
continúa exponiendo en todo lugar al que es llamado a versar sobre nuestra disciplina,
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en la ciudad de Valparaíso15. Allí se planteó una sencilla pregunta pero que para mí era
extraordinaria no solo por su pertinencia, puesto que parecía hecha a medida de mi
curiosidad en el momento de mi trayecto formativo, sino por la claridad con la que
abordaba su respuesta, esa precisión que genera envidia intelectual porqueúnicamente la cita resuelve el problema. Fontana preguntaba a su público ¿Para qué
sirve la enseñanza de la historia? Su respuesta traía el sentido de la historia misma (el
sentido evidente del autor, puesto que bien sabemos que los hay muchos y diversos
dependiendo desde donde nos paremos historiográficamente), ese que está latente en
nuestras escrituras de las planificaciones, ese sentido sin el que un proyecto de clase
queda como vacío aún estando completo de contenido. Fontana en sus trabajos
siempre sostiene que la historia no se explica sin una ligazón con la memoria primero,
luego con la identidad. La memoria está en nuestros pasados, es plural, diversa y
compleja, como todo lo colectivo (Fontana, 2005)16. Sin la memoria andaríamos sobre
nuestros pasos desorientados, como perdidos, y seguramente no podríamos
enfrentarnos a nuestro presente. La memoria que atañe a la historia, que a su vez la
alimenta, apunta a salvar el pasado sólo para servir al presente y al futuro. Se debe
actuar de modo que la memoria colectiva sirva a la liberación, y no a la servidumbre de
los hombres (Le Goff, 1991)17 . Esta cita última viene acompaña de una visión de la
historia para el presente, se para en un dimensión de análisis para comprender la
realidad. Le Goff la instrumenta pensando la historia de su tiempo predilecto de
estudio, la Edad Media, pero viene a cuento aquí porque desarrolla esta idea de la
historia como una disciplina que es una herramienta, Fontana discutía sobre si
debíamos de hablar menos de cientificidad y más de este carácter pedagógico, que es
donde se juega la enseñanza de la historia, cuando nos permite en clase deconstruir la
realidad mediante la reflexión para comprender nuestro presente en sus múltiples
dimensiones que son políticas, sociales, económicas, culturales, pero que todas ellas
acaban impactando sobre nuestras vidas cotidianas, sobre nuestra realidad presente,
sobre nuestras formas de pensar, de ser y de sentir. Entonces cuando abría mi unidad
temática no podía con todo esto dejar de responderme ¿Para qué trabajar la sociedad
15 Fontana, Josep (2011). La historia que se piensa. Conferencias, clases y conversaciones en Chile. Concepción: Ediciones Escaparate.16 Fontana, Josep (2005). La historia de los hombres. Barcelona: Crítica.17 Le Goff, Jacques (1991). El orden de la memoria: el tiempo como imaginario. Barcelona: Paidos Ibérica.
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del consumo? Respondería que para comprender por una parte las multiplicidades
propias de la sociedad estadounidense en la salida de la segunda posguerra, y en esto
el impacto de una cultura consumista, del cine y la televisión, de las alteraciones en la
estructura de la familia americana. Pero por otra para pensar como esas basesestructurales que tomaban fuerza en los 50´ están vigentes en nuestro actualidad y
determinan nuestros sentidos comunes, aún hoy y seguramente con mucha más
fuerza consumimos por consumir, aún en el presente y también con mucha más
potencia la televisión y la publicidad operan como instrumentos ideológicos de
manipulación social, y cuando venimos de ese conocimiento histórico, de ese pasado a
pensar el presente es cuando la historia parece tomar vida propia en clase, es cuando
la palabra circula y nos sentimos casi como invisibles, porque están discutiendo,
intercambiando, pensando y para eso no nos necesitan, para eso tienen todo en ellos
mismos, y ese momento es sin dudas, al menos en mi experiencia personal, el que nos
recostamos al escritorio o al pizarrón esbozando una sonrisa porque nuestro esfuerzo
de preparar la clase, buscar recursos, estudiar a fondo nuevamente los temas, tuvieron
éxito, claro también ese momento es seguramente por el que estudiamos historia en
formación docente.
Esta es la conciencia crítica que señala Fontana cuando dice de la historia,
hemos creído siempre que nuestra disciplina tenía una extraordinaria importancia en la
educación, tanto por su voluntad totalizadora (única en su intento de abarcar
globalmente, en sus interacciones, todos los elementos que se integran en la dinámica
de una sociedad), como porque puede ser, empleada adecuadamente, una herramienta
valiosísima para la formación de una conciencia crítica (Fontana, 1982) , y agrega en
realidad los historiadores siempre analizamos el pasado para entender el mundo en
que vivimos (...), el presente está basado en un análisis del pasado (Fontana, 2013)18.
Durante este recorrido intenté situar el tránsito de mi práctica y como a través
de esta fueron emergiendo distintos disparadores propios de la motivación por
entender como generar espacios adecuados para la enseñanza de la historia. Buena
parte de este camino estuvo marcado por la impronta que me generaba la dinámica
operativa del grupo en que realice la práctica, el resto vino dado de la necesidad de
18 Fontana, Josep (26/04/2013). El futuro es un país extraño, pasado y presente. Recuperado dehttps://www.youtube.com/watch?v=hjchayuvEuo
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responderme sobre ¿Porqué enseñar historia? Una respuesta para mi práctica pero
también una respuesta de construcción de mi identidad, docente, profesional, pero
aún más identidad humana, es que esto último no puedo dejar de señalarlo, lo
humano de la docencia es donde se juega ya no la profesión sino la vocación deenseñar, ambas indudablemente decisivas para el desarrollo de un perfil docente
profesional.
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¿Qué es una Unidad Temática?
Cuando por vez primera me enfrenté con la noción de unidad temática, me
encontré revisando temas significativos que no podían faltar y eran indispensable para
comprender la compleja situación de los Estados Unidos a la salida de la posguerra. No
podía faltar ninguno. Tenía que estar allí la historia de los Estados Unidos desde los
primeros colonos, la construcción de la nación, así como una clase dedicada también a
trabajar esto particularmente. Por supuesto del Siglo XIX no podía falta una clase para
la guerra de secesión. De allí a la segunda posguerra la unidad temática debía
contemplar el despegue económico de los años 50´, la sociedad del consumo, el
crecimiento demográfico, los republicanos con Eisenhower, los cambios de vida de la
familia con la televisión, la publicidad y el cine como constructor de ideologías. Pero
también obviamente tenía que desarrollar los sentimientos anticomunistas y la
consecuente persecución ideológica de McCarthy, así como la discriminación racial y
las luchas de la población afro por los derechos civiles. Y aún más también Vietnam, la
era Reagan, y las revoluciones de los movimientos juveniles de los 60´.
Pero la unidad temática es una construcción de contenidos históricos querefieren a un espacio coyuntural común, cronológico, demográfico, socio político,
económico, que tiene unos tiempos bien precisos para su resolución en el aula. Es así
que una vez determinados los tiempos de abordaje de la unidad realice un recorte
temático que resultaron en cuatro líneas de abordajes principales a desarrollar
durante el desarrollo de la misma. Un primer momento donde trabajar algunos
aspectos socio-económicos y políticos de la situación de los Estados Unidos en los 50´,
sobre todo el crecimiento económico y demográfico de la población, los incrementos
en los salarios promedios de los trabajadores que serían luego determinantes para el
desarrollo progresivo en el camino de una sociedad del consumo por el consumo.
Por otra parte también entendí relevante abordar la caza de brujas que fue el
sentimiento anticomunista de la legislatura Truman, un aspecto sumamente sensible
de la sociedad norteamericana de este período. Desde allí caminar hacia la explosión
económica, los avances en las cadenas de montajes y los incrementos en la producción
con el consecuente abaratamiento de los costos, para resultar en el abordaje de la
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sociedad del consumo entrando a problematizar los cambios a nivel de la familia
estadounidense, las transformaciones del cine, la televisión y la publicidad. Y una vez
desarrollado este escenario dar pie para encarar los problemas de la discriminación
racial, marcando aquí las paradojas y contradicciones de una sociedad de profundoscontrastes entre un modelo para los blancos y otro desigual económicamente, de
segregación racial y menosprecio de los derechos civiles para la población negra.
En todos los casos lo que me movía en para todos estos temas era trabajar esa
historia de las emociones capaz de conmovernos, de hacernos sensibles frente a lo que
estudiamos. Para esto busqué refugio conceptual en la historia de las sensibilidades,
ese campo de estudio del pasado de la sociedad con un objeto de estudio concreto
pero difícil de atrapar para la historia como disciplina, que convoca las maneras de
sentir, las percepciones, las estructuras de pensamiento o el utillaje mental y que
refiere a los sentires colectivos que impregnan a una sociedad en particular,
asignándoles a la misma unos sentidos culturales, propios e identitarios (Zaragoza
Bernal, 2012)19. Esta historia de las mentalidades, o la manera de Barrán de las
sensibilidades transita hacia el pasado para estudiar movimientos culturales, formas de
la vida cotidiana, y todo un conjunto de impresiones y estados del ser humano tanto
individuales como colectivos que permiten comprender, en profundo vínculo con todo
el saber histórico de un período, como se gestaron determinados procesos políticos y
sociales20. La historia de las mentalidades es un campo de estudio significativo para la
comprensión de procesos complejos de nuestro pasado y en nuestras formas de
percibir el entorno.
Entonces, ¿Cómo traer esa narración propia de los historiadores de las
sensibilidades a clase de manera que conmueva a mis estudiantes?, ¿Que recursos
debo emplear para esta tarea? Sin dudas recursos de época, recursos historiográficos
que nos adentren en el fenómenos a estudiar, pero también que permitan reflexionar
sobre el acontecer del presente, y en esto último todos los temas encontraron
contenidos para pensar la actualidad a través de movimientos del pasado. De esta
forma si mi tema de clase eran los sentimientos anticomunistas me veía demandado a
19 Zaragoza Bernal, J.M., (2012). Historia de las Emociones: una corriente historiográfica en expansión. Asclepio, 61, 4-11.20 Barrán, J. P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay . Montevideo: Ediciones de la BandaOriental.
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llevar a clase recursos que nos movieran la piel, porque en este punto es cuando nos
vemos conmovidos y cuando la historia deja su huella. En esto fotografías, textos
periodísticos y relatos sobre el matrimonio Rosenberg llegaron a alcanzar ese punto
donde nos genera indignación e impotencia porque somos seres sensibles ante eldolor y la injusticias de otros. Cuando desarrollamos la televisión y la publicidad
analizamos la ironía de la cartelería propagandística de los 50´ donde se veían médicos
recomendando fumar, así como también las instauración de estereotipos de bellezas, y
reflexionamos entonces sobre las formas de la publicidad a través de nuestras
experiencias como consumidores del Siglo XXI. Fuimos críticos sobres las maneras en
que consumimos desmedidamente en el presente. Cuando desarrollamos el tema del
cine con su camino de alcance mundial a partir de los 50´, empleando fotografías de
películas logramos reflexionar como el cine responde a hegemonías y en esto
transmite ideologías, formas de pensar, de sentir (Iglesias Turrión, 2013)21. Trabajamos
sobre las categorías de buenos y malos mediante la película Rocky IV para entender
como en la simplicidad de una historia Hollywood transmite de maneras latentes
estereotipos culturales. En esta línea también cuando abordamos la lucha por los
derechos civiles partimos de la subalternidad, de la microfísica del poder encarando
escenas de la vida cotidiana con un fuerte contenido de lucha y reivindicación de
derechos negados a una minoría desamparada ante un estado a todas luces racista.
Aquí nos encontramos con Rosa Park y Elizabeth Eckford primero y antes de Martin
Luther King o de Malcolm X, ¿Porqué primero ellas a ellos?, porque representan
movimientos en acción. El hecho de que una señora de color negase a un hombre
blanco un asiento en un autobús, una escena desde todas partes anacrónica para
nuestro tiempo, casi incomprensible, que es el resultado de un estado de clausura de
un fenómenos que se vuelve intolerable, intolerable para la subjetividad del momento
que una estadounidense por el solo hecho de ser de un color de piel distinto sea
negado sistemáticamente de sus derechos humanos. Esa es la reflexión que nos mueve
la piel en clase a todos, que una vez que la asentamos como emergente en el aula ya
no existe forma alguna de que se eluda la pregunta desde nuestros estudiantes de
¿Cómo es posible tal cosa?, una lógica que es incluso en parte evolutiva de nuestra
21 Iglesias Turrión, P. (2013). Maquiavelo frente a la gran pantalla. Cine y Política . Madrid: EdicionesAkal.
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cognición como seres humanos, sentimos primeros y luego producimos, pensamos,
razonamos.
Pero conmover en clase de historia por sí solo no es un fenómeno en ninguna
forma sencillo, responde a una reflexión crítica desde la que nos imaginamosplenamente en otro espacio, otro tiempo, en un contexto radicalmente diferente al
nuestro, pero con numerosas vertientes que lo hacen vigente. Por eso en esta clase
trabajamos primeros sobre el concepto de discriminación, sobre las formas
contemporáneas de esta en nuestra sociedad, y allí también casi de forma natural
surgen formaciones en los relatos que son el producto de su convivencia, de sus
preocupaciones, como la discriminación por la condición sexual, y esto también nos
abre paso hacia el concepto de derecho que es el que está en las bases de la lucha por
los derechos civiles de la población negra en los 60´en los Estados Unidos.
Entonces el objetivo de toda la planificación sobre esta unidad no fue el solo
hecho de construir una noción general acerca de cuál era la situación de Estados
Unidos en la salida de la posguerra primero y en las décadas posteriores, sino que el
objetivo fue estudiar críticamente estos procesos del pasado para servirnos de
herramientas teóricas e instrumentos conceptuales desde la historia que nos
aproximen a entender la realidad en la que convivimos. Esto que es definitivamente la
concepción de la historia sobre al que edifico mi perfil docente, que es el producto de
todo un recorrido de formación donde este curso de didáctica de la historia fue
decisivo, es lo que intentamos hacer conjuntamente con los alumnos del 4° 3 del Liceo
61 del Cerro de Montevideo, y una vez más Fontana lo vuelve a explicar en una de sus
conferencias a medida de mis interrogantes.
Venía versando en su discurso sobre una obra de James Loewen22 en la que el
autor desarrolla en profundidad una preocupación para la historia enseñada, que es la
de la manipulación que se genera como operación del pensamiento en determinados
espacios de enseñanza de la historia en los Estados Unidos, donde los libros de textos
de cursos, los manuales de estudio de los estudiantes de preparatoria, que es lo que
vienen a ser nuestros bachilleratos, describen procesos históricos como la guerra de
Vietnam donde la veracidad de los mismos está por todas partes distorsionada, ya no
22 Loewen, J. (1995). Las mentiras que me contó mi maestro . Nueva York: The new press.
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como una operación histórica deliberada, sino como una decisión ideológica de
enseñar el pasado en función de unos intereses concretos. Fontana entonces se
plantea una pregunta que fue la que también emergió en el clase cuando trabajamos
la guerra de Vietnam solo con algunos matices diferentes que es ¿Porque el miedo a loque pueda aprenderse en la escuela acerca de temas como la guerra de Vietnam? A lo
que se responde, No es tanto porque se puedan difundir contenidos antipatrióticos, lo
cual no es previsible, como por el riesgo de que se deje a los alumnos que piensen por
su cuenta. Si lo hicieran podrían darse cuenta que esta guerra, que se acabó en 1975, la
ganaron los malos, y que entonces se pude ver que no ocurrió ninguno de los desastres
con los que se había justificado la propia contienda. No hubo la temida operación
dominó y no solo no se produjo un retroceso de la civilización, sino que el nuevo
Vietnam unificado ha avanzado desde entonces por un camino de prosperidad. La
reflexión lógica a la que los alumnos podrían llegar sería la de que aquella guerra, que
les costó a los norteamericanos 53 mil muertos y 300 mil heridos, y que tuvo para los
Estados Unidos un coste de 140 millones de dólares, con los que, según dice la "Guía
para el estudio de la guerra de Vietnam" de la Universidad de Columbia, "absorbió
recursos que se necesitaban para los servicios sociales", había sido un error patético de
los dirigentes de su país, engendrado por la ignorancia, por el miedo. Está claro que no
se puede tolerar que los alumnos que estudian historia descubran, pensando por su
cuenta, estas cosas, de otro modo no se les podría engañar de nuevo para llevarlos a
Irak o Afganistán (Fontana, 2011).
La cita es más que sugerente y nos revela la concepción del autor acerca del
porqué de enseñar historia en nuestros tiempos. La traigo a esta reflexión porque
vuelve a articularse con mi concepción de la historia, que evidentemente es también
una construcción que tiene una fuerte impronta de la obra de Fontana, pero además la
cita revela un lógica de deformación de la realidad que la sitúa en clave de una historia
mal enseñada de manera deliberada, que es una noción con la que en nuestras
prácticas convivimos cuando nos disponemos al abordaje de procesos y conceptos
fundamentales para comprender una temáticas específicas, y que en las ideas previas
de nuestros estudiantes aparecen como producciones ya construidas en ocasiones de
formas acríticas, que son el resultado de agentes socializadores ideológicos, con unos
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objetivos concretos y que construyen una idea de la realidad, que son los medios de
comunicación, y muy especialmente la televisión.
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Una Unidad Temática sí pero ¿Con qué recursos?
Cuando con las primeras lecturas del programa de mi adscriptor, así como del
programa oficial, me iba acercando paulatinamente a unas nociones de partidas
respecto a que contenidos priorizar en los tiempos que se me habían adjudicado para
recorrer los contenidos de la misma, me pregunté principalmente impulsado por la
propuesta de parcial del curso de didáctica para el primer semestre, ¿Cuáles serían los
recursos más adecuados para cumplir con los objetivos de la unidad?
En esta clave mi primera intención fue focalizar la unidad en un recurso
didáctica específico como el principal, lo que vino de maravilla para los objetivos del
parcial, pero que también revelaba dificultades. Las primeras desde la teoría dado que
¿Cómo argumentar la prioridad de un recurso didáctico por sobre los demás?, luego
desde la resolución misma de la ecuación pensando si esos recursos eran viable e
intentando proyectarme en el desarrollo de la unidad sobre su eficacia en clase, es
decir ¿Ese recurso cumpliría con mis expectativas?, esto era más que significativo y
debía de evaluarlo en el primer modulo que sería la clase del Lunes 10 de Agosto de
2015. Esta situación me llevó a un gran monto de ansiedad puesto que me jugabamucho en un módulo de dos horas de clases, casi que re planificar casi toda la unidad
sobre la marcha, incluso quizás en algunos de sus contenidos. Pero también con la
planificación de la unidad me encontré con muchas seguridades respecto al empleo
del recurso principal que había seleccionado que era la fotografía, porque estudiados
los temas, pensadas las clases, ensayadas las primeras dos que daría en el inicio de la
unidad, tenía la convicción de eran los más apropiados para el momento histórico que
iba a trabajar, un período donde irrumpe el cine, la publicidad, la televisión, un tiempo
audiovisual. Entonces de nuevo al punto de partida, ¿Porqué la fotografía como
recurso didáctico? Porque la fotografía como fuente visual es primero un recurso para
el historiador en tanto documento fehaciente, legitimo en sí mismo, por su capacidad
narrativa, pero también es un recurso en tanto didáctico por su posibilidad pedagógica
de desarrollar sentidos comunes en los estudiantes.
La fotografía en concreto revela un código singular tanto como complejo desde
donde se elaboran un universalidad de significados. Con sus limitaciones propias para
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la historia producto de su aparición temporal tardía respecto a la pintura, el dibujo o
los prehistóricos grabados, la fotografía no puede llevarnos más allá del siglo XIX
donde surge como un genuino producto del capitalismo industrial. Pero desde aquel
momento su perfeccionamiento en relación a la calidad resultaron en el despertar dela curiosidad de distintas disciplinas humanas. En esencia la fotografía no es una
imagen unívoca, estática, que pueda ser leída desde una perspectiva unidireccional,
amerita un abordaje complejo, interdisciplinario, en tanto su carácter es polisémico
(Broquetas et al., 2011)23. Por tanto introducir la fotografía a clase, centrar nuestras
dinámicas didácticas en este recurso, implica contemplarla como un objeto de estudio
vivido de paradojas pero verosímil para percibir lo que estas narran, la imagen debe
ser interrogada y presentada por el docente como lo hace con otro tipo de documento
histórico (Fernández Labeque, 2013)24. En esto también para la fotografía, como para
cada uno de los recursos en historia, texto, cartografía, pintura, caricatura, la actitud
crítica es imprescindible, esta es la que nos permite desligarnos de la construcción
cultural en relación entre lo que dice la fotografía y la verdad como absoluto. Por esto
es que la fotografía como recurso debe traer un análisis meticuloso, entenderla como
medio de expresión y fuente de conocimiento, con esto tomar distancia de la
fotografía como recurso meramente ilustrativo. De esta manera la pienso como un
recurso en tanto documento histórico y también didáctico.
Pero también para los objetivos de la unidad la fotografía ocupa nuevamente
ese espacio que busca por una parte generar contradicciones en sí misma, y por otra
movilizarnos desde nuestros sentidos, desde nuestras formas de pensar y de sentir,
pero así también acercarnos los problemas de la historia que se están trabajando.
23 Broquetas, M., Bruno, M., von Sanden, C., & Wschebor., I. (2011). Fotografía en Uruguay. Historia y
usos sociales 1840-1930. Montevideo: Centro de Fotografía de Montevideo.24 Fernández Labeque, A. (2013). Cuadernos de Historia 10. Imágenes del pasado: Política, Políticos,
Caricaturas(1876-1903). Montevideo: Biblioteca Nacional.
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Algunas de las fotografías trabajadas en la Unidad Temática:
*Fotografía de portada. Periódico Arkansas Democrat
Gazette (1957)
*Martin Luther King. Discurso del 28 de Agosto de
1963 en el Lincoln memorial, Washington.*Fotografía impresa en 1951 como parte de un artículo
publicado en la Revista Time. *"El matrimonio Rosenberg"
*Portada de la Revista Time. New York, Lunes 27 de Abrilde 2015.
*Fotografía de Margaret Bourke-White. Revista Life
(1937).
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Cada una de estas fotografías en concreto en la clase fueron parte de un
emergente grupal porque abrieron la curiosidad. Siempre en historia cargamos de
alguna manera también con esa tradición de la historia positivista, es un legado difícil
de arrancarnos y mucha veces son parte latente e implícito de nuestras clases. Quizásestos códigos son los que hacen que pensar el lenguaje, las narrativas propias de una
fotografía como documento histórico sea una tarea un poco compleja.
¿Qué es lo que nos pueden aportar estas fotografías expuestas anteriormente?
Nos aportan un espacio de comunicación con todas la particularidades. Claro que la
fotografía debe ser ubicada como cualquier otro recurso didáctico, no solo en el
devenir de la clase en relación a otros recursos, en relación también al relato, a las
preguntas, al pizarrón, sino que también la fotografía opera de acuerdo a lo que dicen
esas escenas, rostros, espacios que allí están registrados, de maneras muy diversas.
Algunas pueden ser leídas por los estudiantes por sí solos incluso fuera de tema, es
decir no necesitan presentación. Otras sí lo necesitan y es necesario ubicarlas dentro
del tema de la clase, y otras operan dentro del abordaje estratégico y son
herramientas de reflexión y articulación con el saber trabajado en clase.
Traer registros fotográficos al aula es incorporar un elemento que la historia
comienza a reivindicar, incluso en nuestro país, la fotografía como documento, como
fuente, legitima desde donde interpretar el pasado, hay una doble posición conjunta:
de realidad y pasado (Devoto, 2013)25. Aún más cuando miramos en clase y frente a
nosotros encontramos una generación audiovisual, con códigos de lectura de una
imagen, fotografía, grabado, diferentes a los nuestros, mucho más desarrollados, aún
más esto viene sugiriendo la necesidad de atravesar en procesos formativos como
nuestras prácticas supervisadas, en instancias como esta, atrevernos a intentar,
ensayar y errar, es decir a practicar.
25 Devoto, A. (2013). La imagen como documento histórico-didáctico: algunas reflexiones a partir de la
fotografía. Revista de Educación, 6, 73-94.
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33
Cronología del desarrollo de la Unidad Temática
Estados Unidos desde la posguerra hasta la década de los 60´*
FECHA TEMA Y DESARROLLOS
Lunes 3 de Agosto
10:05 - 10:50 / 10:55 - 11:40
Estados Unidos: clima en los 50´
Persecuciones Ideológicas
Sociedad del Consumo
Miércoles 5 de Agosto
11:50 - 12:30
Sociedad del consumo
Trabajo grupal de clase sobre las formas
de la publicidad
Jueves 6 de Agosto
Paro General PIT-CNT
Lunes 10 de Agosto
10:05 - 10:50
Visita de Didáctica
Pasado y Presente: la lucha por los
derechos civiles en Estados Unidos
Miércoles 12 de Agosto
11:50 - 12:30
Martin Luther King y Malcolm X
Jueves 13 de Agosto
Paro docente
17 de Agosto - 2 de Setiembre
Huelga docente
Lunes 7 de Septiembre
10:05 - 10:50 / 10:55 - 11:40
La Guerra de Vietnam
Los movimientos juveniles
revolucionarios de los 60´
Miércoles 9 de Septiembre
11:50 - 12:30
Los movimientos juveniles de los 60´
Jueves 10 de Septiembre
9:15 - 10:00
Película: Historia de las Cosas
* Los guiones de clase y las fichas de trabajo fueron incorporadas en los anexos.
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Proyecto de Unidad
Con la década del 50´ el mundo se encontró con un escenario de
transformaciones vertiginosas, complejas y heterogéneas. Por una parte el concepto
de mundo se transformaría en sí mismo producto de una sucesión de cambios en los
medios de comunicación y en las maneras en que se perpetuarían unas formas de
mensajes específicos preludios de la modernidad liquida (Bauman, 2001)26, y de la
sociedad del control (Foucault, 1975)27, donde se modifican progresivamente las
estructuras sociales y de la vida cotidiana, para resultar en un entramado de relaciones
novedosas que transitarían por la innovaciones técnicas con la cadena de montaje,
producción en masa, necesidad de aperturas comerciales, publicidad y mercadotecnia,
exportación de excedentes industriales, crecimiento de capitales, aumento del poder
de compra, en concreto una sociedad para el consumo, un modelo de vida desde
Estados Unidos para el mundo a través de un aparato ideológico de comunicación, la
televisión (McLuhan & Powers, 1990)28. Sin embargo detrás de este escenario de
progreso económico se esconden las desigualdades de una sociedad vívida de
contradicciones sobre un modelo institucionalizado de discriminación racial (Artola &Pérez Ledesma, 2015)29, pero también un macro constructo de sentimientos como el
americanismo y el anticomunismo que tienen su surgimiento, con sus bases
estructurales en la segunda posguerra y que sin estos aún en el presente es difícil de
explicar la sociedad norteamericana, su modelo de desarrollo, sus estrategias
geopolíticas, pero también su nociones de democracia, estado, nacionalidad. Esto
producto de que allí donde pone punto final la Segunda Guerra Mundial es donde los
estadounidenses reaccionan con su orgullo triunfador, sintiendo la victoria bélica como
una prueba ineludible de su éxito como potencia y de su liderazgo internacional, y es
en este momento cuando nacen también unas nuevas formas de patriotismo que
serán reforzadas desde todas partes para sostener esa construcción de un estado de
26 Bauman, Zygmunt (2000). Modernidad Liquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.27 Foucault, Michelle (1975). Vigilar y Castigar . Madrid: Siglo XXI.28 McLuhan, Marshall & Powers, B. (1990). La aldea global . Barcelona: Gedisa.29 Artola, M., & Pérez Ledesma, M. (2014). Contemporánea: La historia desde 1776. Madrid: Alianza.
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identidad y de pertenencia que era más que necesario para comprender la ligazón con
el anticomunismo, una forma de miedo ideológico reforzado por las instituciones
públicas mediante los medios de comunicación de masas para formar opiniones, que
justificasen lo que sería una política militar hostil contra los derechos humanos sobrepueblos enteros como el caso de Vietnam (Powaski, 2000)30.
Claro que como plantea Alvarez (1987) cuando los medios de comunicación
alcanzan puntos de extensión que ninguna burocracia podría haber definido hasta
entonces, la opinión pública se ve invadida de una oleada de información sobre las
atrocidades de este Vietnam y reacciona ya no solo en Estados Unidos, ahora por todas
partes y con tanta fuerza que lleva al repliegue de las tropas de la potencia global, del
imperio insipiente, frente a un pequeño pueblo del tercer mundo que el
norteamericano medio difícilmente ubicaría correctamente en un mapa mundo31.
Por encima de todo esto la política de McCarthy no es otra cosa que la
construcción imaginaria de un enemigo común y colectivo, una amenaza irracional que
altera el orden de los sentidos de la población, nace entonces el fascismo a la manera
mediática, nace la sociedad de la información, con todas sus complejidades (Alvarez,
1987).
Es que si algo caracteriza y define a los Estados Unidos en los 50´ es la
diversidad cultural de un estado plurinacional. Todo eso deriva en un contraste
histórico, resultado de en una sociedad en la que las desigualdades se fracturan desde
todas partes y los elementos de cohesión se hacen nulos. Queda entonces solo una
construcción identitaria vacía de sentidos que los norteamericanos creen es el mejor
modelo de mundo posible, con la extensión de la propiedad privada, libre mercado,
privatizaciones, extensiones financieras a los bancos y el consecuente control de la
economía de estos, pero también de la cultura y de las costumbres, hasta el punto
crucial en que el americanismo es una etiqueta de consumo desmedido e
irresponsable, cada vez más acentuado cuando pensamos nuestra sociedad
30 Powaski, R. E. (2000). La guerra fría: Estados Unidos y la Unión soviética, 1917-1991. Barcelona:Editorial Critica.31 Alvarez, J. T. (1987). Historia y modelos de comunicación en el Siglo XX: el nuevo orden informativo. Barcelona: Ariel.
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36
contemporánea (Ziin, 1995)32. Es en esta dimensión donde se produce la genealogía de
una sociedad del consumo, donde el fin último es el consumo por sí mismo, no ya por
el placer que viene a producir comprar, sino ahora con un fundamento político,
comprar es reactivar constantemente la economía (Johnson, 1983)
33
.Pero aún tenemos mucho más, como señala Hobsbawm (1994)34 en medio de
este clima de transformaciones, la estabilidad, un valor existencial para las hegemonías
en Estados Unidos, se fractura dentro de diversos movimientos civiles que estructuran
unos climas de agitación política en todas partes que las tradiciones, las costumbres de
una generación se desquebrajan para dar lugar progresivamente a la aceptación de
nuevo valores, es quizás en esta ecuación que se entienda algo sobre los movimientos
civiles de lucha por los derechos de la población negra .
Entonces las preguntas que se nos imponen son ¿Porqué Estados Unidos?
¿Porqué la sociedad del consumo, o la guerra en Vietnam? ¿Porqué una clase de
Historia sobre la lucha por los derechos civiles en los 60´ en Estados Unidos? Quizás
porque representan la oportunidad curricular de compartir mediante el debate y el
intercambio de ideas con los estudiantes, fenómenos multidireccionales que son ante
todo histórico.
Históricos desde sus bases cronológicas como en el caso de la segregación
racial donde debemos caminar hacia lo períodos del imperio colonial inglés para
demostrar como en el principio de la ocupación de este particular territorio geográfico
de América del Norte, se generan unas estructuras productivas singulares sostenidas
en una explotación humana sin humanidad (Ziin, 1995). Pero histórico también en su
sensibilidad, donde entra en juego la memoria de una minoría primero esclavizada,
luego segregada, que habilita para la clase de historia la posibilidad de la empatía, de
conmovernos con algo de ese estado de las cosas que fueron unas formas de racismo a
las maneras institucionales, esto es organizado desde el estado (Fuentes & La Parra,
32 Ziin, Howard (1995). La otra historia de los Estados Unidos. Desde 1492 hasta hoy . Nueva York: HarperPerennial.33 Jhonson, P. (1983). Tiempos Modernos. La historia del Siglo XX desde 1917 hasta nuestros días. Buenos Aires: Ediciones B.34 Hobswan, E. (1994). Historia del siglo XX . Buenos Aires: Crítica.
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37
2001)35. Ese otro aparece por todas partes cuando nos adentramos en ese creciente
clima de protestas, de reivindicaciones, de manifestarse y hacerse sentir aún frente a
una represión brutal, criminal y de impunidad. La revolución negra es en este sentido
una evolución en las estructuras históricas, se gesta para fracturar un modelo deopresión política y de desigualdades económicas, pero también para romper unas
estructuras de largas duraciones que fueron los soporte de las políticas de segregación
racial, y es aquí donde vemos esta historia memoria como un espacio de reflexión para
la comprensión de nuestra propia subjetividad. Importan entonces los cambios en las
sensibilidades, en los códigos emocionales que implican expresiones, maneras de
decir, esto es como cambian en una sociedad compleja los valores para pensar lo
incorrecto (Darton, 1987)36, para este caso la segregación racial.
Por consiguiente continuando con la lucha por los derechos civiles, ¿Para qué
una clase sobre segregación racial, sobre movimientos organizados de lucha de una
minoría étnica, para qué Martin Luther King o Rosa Park? Por una parte si la apuesta es
conmover/nos trabajando los acontecimientos desde la otredad con nuestros
estudiantes, buscando ocupar el lugar de todos esos otros, es imprescindible
buscar/nos en los documentos, leernos con ellos en las palabras de Martin Luther King
relatando su sueño de una sociedad más justa, mirarnos también en las fotografías e
imaginarnos con todo lo que el documento y nuestras sensibilidades nos permitan,
dentro de ese autobús donde el racismo no es una abstracción sino que es brutalidad
cotidiana, esto es convocarnos a la búsqueda de ese otro como la búsqueda misma de
sentidos (De Certeau, 1978). Sin embargo también emerge en esta última interrogante
las dinámicas de los fenómenos de violencia estructural que desde instituciones
públicas como la policía vienen abriendo el debate acerca de sí el racismo es un
recuerdo lejano o una vivencia permanente en la sociedades del Siglo XXI. Estas
cuestiones que nos interpelan en la actualidad cuando revisamos periódicos, redes
sociales, noticieros, que nos remiten a una dimensiones de prejuicios que se nos
aparecen como inefables, bien cuando nos informamos sobre nuevas políticas de
35 Fuentes, F & La Parra, E. (2001). Historia universal del siglo XX: de la primera guerra mundial al ataque
de las torres gemelas. Madrid: Síntesis.36 Darton, R. (1987). La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa.
México: Fondo de Cultura Económica.
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represión preventiva sistematizadas judicialmente en organismos policiales en los
Estados Unidos, o cuando se hacen a la luz relaciones corruptas entre organizaciones
de extrema derecha inspiradas en la xenofobia, en el odio y en representantes
públicos, es allí que nos encaminamos hacia ese conglomerado de acontecimientosque son los que convocan en una clase de historia a pensarnos, desde el intercambio
de ideas, como sociedad, e intentar comprender la realidad con la que nos vemos
enfrentados ya no en 1950, ahora en 2015.
En este sentido la pregunta problema es el título también de una clase de
historia ¿pasado o presente? o ¿pasado y presente? Dos preguntas para pensar
conjuntamente el racismo en una sociedad concreta, pero también pensar los
movimientos sociales organizados de protestas, los personajes históricos que dejaron
su impronta en esta lucha, sin dejar de considerar las genealogías de la producción de
un fenómeno casi atemporal, quizás cíclico, donde las fuerzas históricas que lo
producen constantemente se vuelven a enfrentar con producciones de dispositivos
específicos de segregación, de discriminación y de poder (Foucault, 1976)37.
Partiremos siempre en clase desde distintos lugares buscando asociaciones de
conceptos con temáticas que han sido trabajadas para ir abordando nuevas preguntas
problemas. La clase de historia siempre está pensada para buscar puentes con
conceptos abordados en temáticas anteriores o en la vida cotidiana de los estudiantes.
Es por esto que dentro del panorama de la unidad temática todo el tiempo buscamos
en las acciones de la clase las formas de articular conceptos, de sentarlos sobre ideas
previas, de buscar puentes de significación en espacios de proximidad con saberes que
se han trabajado o que son parte de la cultura de los estudiantes.
Si pensamos la historia como herramienta para abordar el presente,
deconstruir sus complejidades y entender un poco más sobre la realidad en la que
vivimos, toda esta selección sobre los temas de la unidad temática son pertinente.
Claro que también esta argumentación no es lo suficientemente estructurada y sólida
en sí misma, puesto que con este sentido cualquiera cosa que decidiéramos trabajar
tendría cierta utilidad. La situación pasa por entender las limitaciones del tiempo, que
no son una imposición sino un elemento de convivencia para la docencia. La clase de
37 Foucault, Michelle (1976). Genealogía del racismo. La Plata: Altamira.
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historia se desarrolla en unos tiempos específicos, concretos y con muchas
limitaciones que no debemos dejar de reconocer todos el tiempo, ¿Porqué? Porque de
otra forma no podemos operar sobre ellas. En mi caso debí de realizar recortes como
todo docente y seguramente quedaron por fuera temas que hubiera disfrutadodesarrollar, por ejemplo sólo a manera de ilustrar las diferencias de las estructuras
políticas en Estados Unidos. La representación de los partidos políticos, sus modelos en
los 60´, la alternancia en el poder y las limitaciones y bondades de unas y otras
gestiones. ¿Porqué no desarrollé este tema en la unidad? Bueno porque en un punto
me encontraba en la disyuntiva de seleccionar, operación privilegiada del docente, y
escogí trabajar la guerra de Vietnam, ¿Porqué? Si dudas porque entendí que se
adentraba en un mundo de situaciones y contenidos históricos que tienen muchísima
vigencia, que además son un antecedente histórico inmediato de otros procesos de
transformaciones y movilización popular, y porque además se vinculaba con todo lo
que venía desarrollando. Hablar sobre Vietnam no era solo la oportunidad de hablar de
intervencionismo, sino que era un momento para volver a los medios de comunicación
y problematizar sobre ellos, también a la publicidad, al cine y a la sensibilidad, quizás
todos puntos neurálgicos que desde un tema más del orden de lo político no se
pudiera producir.
En síntesis lo que he intentado transmitir, no sólo durante este último
segmento del trabajo, sino en este en su conjunto, es que como sobre la concepción
de la historia que fui construyendo progresivamente sobre el desarrollo del curso y en
sus distintas instancias, fue que realice la selección de tema, de contenidos, de
conceptos decisivos para entender primero el proceso histórico que estudiamos, luego
como este nos sirve como analogía para nuestro tiempo.
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Consideraciones Finales: evaluación de la unidad de la
práctica del proceso formativo
Sin dudas me llevo una experiencia de formación decisiva para mi perfil
profesional. En todos los casos este recorrido por la docencia a través del curso de
didáctica me ha llevado a comprender la complejidad del que hacer docente en toda
su carrera, pero también el espacio de disfrute que se puede alcanzar si la vocación de
enseñar viene de nuestra parte.
Para el curso entiendo que la unidad temática es una de las instancias más
productivas, de mayor ansiedad por lo que supone el desafío, pero también el de más
crecimiento, dado que es donde nos probamos para con nosotros mismo casi en una
suerte de pequeño curso de historia, entonces la pregunta que debo hacerme es ¿Cuál
es el análisis en relación al desarrollo de la unidad temática? Creo que la unidad
temática me deparó muchas fortalezas. Los temas que desarrollé cumplieron con los
objetivos. Las clases estaban pensadas parar apelar a sentir la historia en buena
medida a través del empleo de las fotografías, pero también de textos, películas,
canciones. Claro que es evidente que las clases de historia no van solo en conmover,
en sentir, muchas veces los temas no tienen espacio para esas maniobras, incluso
muchas veces es difícil generar esa transposición didáctica que trae a tierra los temas
sin abstracciones apelando a lo concreto, esto pasó en la unidad cuando intentaba
darle un encuadre a los antecedentes del conflicto, y allí aparecían palabras raras
como vietcong o incluso nombres difíciles de pronunciar como Ho Chi Minh. Pero en la
generalidad el empleo de recursos y el tratar una serie de temas que lo permitían
posibilitó que ellos pudieran hacer un análisis de esos contenidos históricos y que
terminaran apropiándose de los procesos que estudiamos para hablar y hacer
reflexiones en relación a su realidad, y allí surgían muchas preguntas nuevas. Creo que
esto también es un logro del recorrido del curso, me refiero a las posibilidades de abrir
la clase al diálogo, permitir intercambios, sentirme seguro frente a la clase en el
silencio solo sobre la escucha de lo que dicen unos a otros, ya sin levantar la mano y
sin siquiera mirar al docente cuando intercambian, creo que estos son pequeños
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gestos que hablan de una clase que llegó a haber comunicación, a ser pluridireccional.
Tampoco en la unidad todas fueron tan lúcidas. Algunos momentos de la clase se iban
por las ramas o estaban dispersos, pero casi siempre lograban implicarse porque
entiendo que habían elementos suficientes para hacerlo.El empleo de fichas con documentos también tuvo su peso en los desarrollos de
la unidad. Permitía una proximidad con los documentos, incluso sucedió que
estudiantes se los llevarán y buscaran cosas relacionadas a lo que estaba en estos, y en
la clase tenían mucha utilidad porque cuando se leía todos escuchaban y seguían la
lectura, cuando analizábamos una fotografía o nos adentrábamos en una película que
estaba entre los documentos se entusiasmaban. Aquí es interesante decir que no es
solo una película, entiendo que cuando relacionan lo hacen con el todo, esa película
que ellos conocen oficia de piso para construir los conceptos, los procesos, la nociones
que vamos a desarrollar.
¿Qué cosas no salieron como esperaba? Bueno muchas. Los tiempos de clase
generaban que muchas veces tomara presura y no ahondara en algunos términos o le
sacara el jugo a algunos documentos que estaban en las fichas. Esto sucedió con la
fotografía del matrimonio Rosenberg, o también con lo de Líber Arce donde había
mucho más jugo para sacar. Pero también entiendo que es parte del proceso, que si
bien no salieron esos momentos del todo redondos, y que ahí la responsabilidad es del
docente, es esa responsabilidad la que no obliga a pensar la clase y a desarrollar
mejores prácticas. Recuerdo también cuando empezamos a trabajar con esquemas
colectivos en el pizarrón que no siempre ponían cosas correctas, a veces habían
disparates, o simples errores sobre los que trabajar, y en un par de ocasiones sólo
borre lo que escribieron pudiendo con más criticidad ver ese emergente de que si allí
estaba incorrecta una idea era porque no estaba del todo clara y había que entrar a
trabajar de nuevo.
Igualmente el pizarrón construido por ellos fue un gran logro en casi todos los
sentidos. Siempre mostraban mucho entusiasmo por escribir, y cuando las puestas en
común era de trabajos grupales se peleaban y discutían en buenos términos por ver
como escribían de la mejor manera lo que querían escribir. En todo esto sigo pensando
que la formación del vínculo es uno de los desafíos más importantes para los docentes
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de historia, tanto que no puedo imaginar muchas de las cosas que pasaron en clase en
un grupo donde no esté ese feeling.
Por último me gustaría mencionar también el proceso de formación de una
perspectiva, una noción que para los docente no debe ser menor, que es la de evaluar.No me refiero a evaluar en un sentido estrictamente formal que deriva en número que
es necesario también porque la institución nos lo pide. Pero quería hacer mención a la
evaluación de los procesos de aprendizaje en los estudiantes, siendo cauteloso con
este concepto de aprendizaje, pero contemplando la evaluación con su complejidad
conceptual como una construcción de vínculos causales y no meramente como el
resultado de un desempeño. En esto y sobre todo para la escritura Zavala trabaja la
noción de formaciones de sentidos y como esas formaciones de sentidos se juegan en
el espacio que es la escritura como reflexión en la producción escrita para el
estudiante y que para nosotros puede ser inteligible o difícil de comprender, pero
donde todo está puesto en las complejidades conceptuales que el estudiante pueda
alcanzar, respecto a conceptos, respeto a procesos histórico, como sujeto social que
es38. Evaluar aprendizajes es siempre una tarea compleja, depende desde donde nos
paremos, depende de nuestras subjetividades. Dentro de la unidad temática
conjuntamente con el adscriptor propusimos una propuesta de evaluación escrita en
forma de entrega. La consigna fue que empleando los materiales de la unidad así como
fuentes que puedan interesarle elaboren una monografía sobre alguno de los temas
que se abordaron en la unidad trabajando con una introducción, desarrollo y
conclusiones. El objetivo era apelar a la búsqueda de información pero también a la
escritura. Los resultados de esta consigna no fueran agregados al trabajo porque se les
dieron plazos de entregas un poco más amplios por las características de la propuesta,
sobre todo en su extensión, este será entregado el día 3 de Octubre en clase.
Realizando esta reflexión puedo llegar en este momento a la conclusión, creo
que aparece en todo el trayecto de la escritura, el proceso de la práctica ha sido de
crecimiento y aprendizaje, que son el resultado de la curiosidad, de la inquietud, de las
ansiedades, y también del deseo de pensar nuevas metodologías o como reinventar las
herramientas didácticas, las formas de trabajar los recursos, las preguntas, los relatos,
38 Zavala, A. (2004). La evaluación, eso impreciso y variable que usamos para medir de todo un poco.Montevideo: Voces.
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los documentos en clase. Si la clase de historia es un espacio de producción de
conocimiento y de intercambio, que es imprescindible para construir conocimiento en
cualquier espacio, el tablero donde se juega el rol docente es el de ser lo
suficientemente extrovertido para probar sin miedo a equivocarse, que el error estambién parte del proceso de aprendizaje, y esto sí que no ha faltado en el tránsito de
esta práctica, seguramente seguiremos conviviendo con errores, pero lo decisivo es
como nos interpelamos, nosotros en nuestras prácticas sobre estos mismos.
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