TESIS DOCTORAL
Análise do uso dos computadores
no 1º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Felgueiras
(PORTUGAL)
Departamento de Didáctica e Organização Escolar
O DOUTORANDO:
Carlos Augusto Guimarães
DIRECTOR:
Dr. Manuel Lorenzo Delgado Dr. Benito Moreno Peña Dr. Juan Antonio López Núñez
Octubre, 2009
Facultad de Ciencias de la Educación
Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Carlos Augusto GuimaraesD.L.: GR 2677-2010ISBN: 978-84-693-2005-1
“Evitai (disse o lavrador) vender a herança
Que de vossos pais veio
Esconde um tesouro em seu seio.
Mas ao morrer o sábio pai
Fez-lhes esta confissão:
-O tesouro está na Educação”.
(Fábula de La Fontaine: O Lavrador e os
Filhos).
ÍNDICE AGRADECIMENTOS Pág. 1
INTRODUÇÃO Pág. 3
PARTE I : AS ANTIGAS (NOVAS) TECNOLOGIAS
CAPÍTULO 1. A INSERÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO SISTEMA EDUCATIVO Pág. 7
1. A EMERGÊNCIA DAS TIC’S COMO PARADIGMA DE MODERNIZAÇÃO
TECNOLÓGICA DA SOCIEDADE E DA ESCOLA Pág. 9
2. A DINÂMICA DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM Pág. 17
2.1. Motivação do aluno nas pedagogias centradas no
Professor Pág. 18
2.1.1. Emulação Pág. 19
2.1.2. As Pedagogias Centradas no Aluno Pág. 20
3. A EDUCAÇÃO OU A UTOPIA NECESSÁRIA Pág. 22
3.1. As TIC’s como meio de comunicação na escola Pág. 24
3.1.1. A sua evolução Pág. 24
3.1.2. Os meios de comunicação e a criança Pág. 33
3.1.3. Processamento comunicacional e a difusão da
mensagem Pág. 40
3.1.4. Importância dos meios de comunicação na educação
da criança Pág. 43
3.1.5. Comunicação Educativa Pág. 47
CAPÍTULO 2. ABORDAGENS CONCEPTUAIS AOS CONCEITOS DE TÉCNICA E TECNOLOGIA Pág. 61
1. OS CAMINHOS DA TECNOLOGIA Pág.64 2. INOVAÇÃO EDUCATIVA E O COMPUTADOR Pág. 71 3. A TECNOLOGIA EDUCATIVA NA RENOVAÇÃO ESCOLAR Pág. 77 4. AS NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA Pág. 79 5. O ESTUDANTE VITALÍCIO – UMA IMPOSIÇÃO DA
MODERNIDADE Pág. 84 5.1.1. A Tecnologia e a Tecnologia Educativa Pág. 86
6. A TECNOLOGIA, OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E A INOVAÇÃO EDUCATIVA Pág. 94
7. A TECNOLOGIA COMO FACTOR INTERACTIVO NA APREENSÃO DA REALIDADE E NA FORMAÇÃO DO CONHECIMENTO Pág.101
CAPÍTULO 3. OS COMPUTADORES COM RECURSO PEDAGÓGICO E DIDÁCTICO Pág.107
1. O ENSINO EM PORTUGAL COMO CONTEXTO DA
INVESTIGAÇÃO Pág.110
2. O COMPUTADOR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Pág.122
2.1. A relação pedagógica estabelecida entre o
professor e o computador Pág.122
2.2. O computador e a formação de professores
nas TIC’s Pág.129
2.3. A formação inicial de profesores Pág.135
2.3.1. Problemas associados à Formação Inicial
dos Professores Pág.140
2.3.2. Problemas associados à Formação Contínua
dos Professores Pág.145
CAPÍTULO 4. OS TIC’S E A INFORMÁTICA NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO E A CONSOLIDAÇÃO DE UM NOVO PARADIGMA PEDAGÓGICO Pág.163
1. A HISTÓRIA DO COMPUTADOR Pág.165 2. O COMPUTADOR NA ESCOLA EM PORTUGAL Pág.174 3. A INFORMATIZAÇÃO DO ENSINO Pág.177 4. O PAPEL DO PROFESSOR COM AS NOVAS TIC Pág.179
4.1. Relacionamento Professor Aluno Pág.181
5. FORMAÇÃO DOS AGENTES EDUCATIVOS EM TIC Pág.185 5.1. Formação inicial (em TIC) Pág.190
5.2. Formação Contínua (em TIC) Pág.194
6. O COMPUTADOR E OS CURRÍCULOS ESCOLARES NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO Pág.199
7. A IMPLEMENTAÇÃO DAS TIC NAS PRÁTICAS CURRICULARES
DO 1º CICLO NO CONCELHO DE FELGUEIRAS Pág.207
8. ALGUNS BONS EXEMPLOS Pág.216
CAPÍTULO 5. AS TECNOLOGIAS DE “PONTA”: PERSPECTIVAS DO SEU POTENCIAL, IMPLEMENTAÇÃO E UTILIZAÇÃO PEDAGÓGICA Pág.221
1. CONTEXTO DO E- LEARNING Pág.223 2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E A INOVAÇÃO EDUCATIVA
NA ESCOLA Pág.224
3. O SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS E AS TECNOLOGIAS DE PONTA Pág.231 3.1. Os meios de comunicação como factor interactivo na
apreensão da realidade e na formação do conhecimento Pág.234
4. O ENSINO À DISTÂNCIA (EAD) Pág.240
4.1. Aparecimento e razão de ser do EAD Pág.242
4.2. Características do EAD e a sua implementação Pág.245
5. MOODLE Pág.251
PARTE II : INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
CAPÍTULO 6. QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO Pág.265
1. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO Pág.267
2. PROBLEMÁTICA E PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO Pág.270 2.1. A problemática Pág.270
2.2. O problema Pág.272
2.3. Objectivos da investigação Pág.273
2.4. População – Amostra Pág.275
3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS Pág.278
3.1. Validação Pág.281
3.2. Fiabilidade Pág.281
3.3. Tratamento de dados Pág.284
CAPÍTULO 7. TRATAMENTO DE DADOS Pág.285
1. ANÁLISE NUMÉRICA E COMENTÁRIO DE GRÁFICOS Pág.287 2. ANÁLISE E COMENTÁRIO DESCRITIVO POR FACTORES Pág.321 3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Pág.329
CAPÍTULO 8: CONCLUSÃO Pág.339
1. CONCLUSÃO Pág.341 2. RECOMENDAÇÕES FINAIS Pág.351
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pág.355
ANEXOS Pág.373 ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág.385
ÍNDICE DE TABELAS Pág.387
SÍGLAS Pág.388
1
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho, só foi possível graças ao apoio de
algumas pessoas que contribuíram para a concretização do mesmo:
- Dr. Manuel Lorenzo Delgado, orientador atento ao desenrolar o
trabalho, aconselhando e orientando o rumo das minhas ideias.
- À minha esposa e filhos, pela compreensão tida ao longo desta
caminhada, mesmo nos momentos em que não os
acompanhei, como seria minha vontade.
- A meus pais, pelo ânimo que me transmitiram.
- A alguns dos meus colegas pelo apoio que sempre me deram
mesmo quando desistir parecia o caminho próximo a percorrer.
- A todos os outros familiares e amigos.
2
- Como os últimos são sempre os primeiros, agradeço também
àqueles que com a sua inveja, raiva, ódio, dor de cotovelo e
vontade de me ver derrotado mais força me incutiram ao ponto
deste trabalho ser possível.
O Meu Obrigado Sincero
3
INTRODUÇÃO
Ao longo deste trabalho, farei uma retrospectiva daquilo que tem
sido o ensino em Portugal, quando influenciado pelas novas
tecnologias.
Numa altura em que muito se fala de “Choques Tecnológicos” e
“Auto Estradas da Educação”, urge repensar se a sociedade está
preparada para isso.
Serão tratados os temas primeiro num âmbito geral e depois mais
centralizada no concelho de Felgueiras.
Precisamos fundamentalmente de saber se os intervenientes no
processo educativo estão preparados para uma mudança que tem sido
muito rápida. Tentarei fazer uma abordagem centrada nos diversos
factores educacionais nomeadamente, professores, alunos. e escolas
Os professores, ao longo da sua formação inicial receberam
formação suficiente para usar essas tecnologias?
Estão os professores preparados para ser um elemento
colaborativo na educação em detrimento de ser dono do saber
absoluto? Como evoluíram as mentalidades dos professores ao longo
desta evolução?
4
E os alunos? Será que estão preparados para a autonomia que os
multimédia lhe dão?
E as escolas? Tentarei também ver até que ponto estão
preparadas para este embate. No concelho de Felgueiras, farei um
levantamento exaustivo daquilo que existe e das condições em que é
aplicado.
Posto isto, e porque Felgueiras serve de mostragem a nível
nacional, tirarei as minhas conclusões, farei os meus comentários e
propostas para o futuro.
A dicotomia professor, aluno, comunidade educativa está
preparada para cada uma fazer a sua parte e engrenarem no sistema
de ensino ou apenas se nota um conjunto de “peças” desgarradas e que
cada uma puxa para o seu lado?
Este é o desafio que me proponho desvendar para ver até que
ponto a política educativa portuguesa está ou não a ser a mais
conveniente para a sociedade futura.
5
PARTE I
AS ANTIGAS (NOVAS)
TECNOLOGIAS
6
7
CAPÍTULO 1
A INSERÇÃO DAS NOVAS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO SISTEMA
EDUCATIVO
8
9
1. A EMERGÊNCIA DAS TIC’S COMO PARADIGMA DE
MODERNIZAÇÃO TECNOLÓGICA DA SOCIEDADE E DA
ESCOLA
O homem é um ser eminentemente social que só em sociedade se
realiza. Contudo, o cumprimento desta predestinação gregária implica a
realização de uma aprendizagem para que essa integração na
comunidade seja plena e dela advenham realizações mútuas. Esta
aprendizagem decorre de diferentes actos e múltiplos contextos, sendo
que à escola compete especial responsabilidade na sua implementação,
dinamização e sucesso.
Objecto de múltiplas e diferentes solicitações, à Escola compete,
ainda, dar resposta às exigências do desenvolvimento económico,
social, cultural e ético e vencer, também, o desafio da tecnologia.
Contando com os riscos que eventualmente lhe possam estar
associados, as TIC’s constituem uma das principais vias de acesso à
educação contemporânea. É a complexidade deste puzzle educativo e
dos factores que, de forma mais ou menos explicita, interferem e
condicionam a sua acção.
As novas tecnologias são uma realidade cada vez mais presente
mesmo nos mais elementares actos do nosso quotidiano.
10
Facto que exige das camadas emergentes uma nova formação
constante. Só um estudante vitalício será capaz de se manter
actualizado.
Face às constantes inovações científicas e tecnológicas,
beneficiando das muitas vantagens que disponibilizam, as novas
tecnologias são cada vez mais fundamentais na nossa escola, até
porque exercem simultaneamente uma atitude crítica perante as
eventuais consequências do seu uso.
Impõe-se nesta realidade educativa aprofundar o conhecimento e
implicações das TIC’s no processo educativo, porquanto, a sua
implementação curricular se constitui como uma das mais significativas
mudanças ocorridas nos últimos anos. No ensino, a sua utilização
enquanto recurso educativo, viabilizou um significativo desenvolvimento
pedagógico.
Educação implica evolução, e esta foi, desde sempre, objectivo
orientador de grande parte da actividade humana. As profundas
mudanças que ocorrem ao longo da história da humanidade
demonstram o quanto o ser humano busca soluções para as
problemáticas que constituem o seu dia-a-dia.
11
Subjacentes às alterações a que assistimos na actualidade estão
as inovações tecnológicas que têm, quase sempre, consequências
sociais, culturais, educativas e comunicativas.
Embora sendo o responsável pelas transformações que resultam
desta evolução, o homem tem que aprender a viver com as mudanças
que elas processam no seu quotidiano.
Esta aprendizagem ocorre, formalmente, com a mediação da
escola, instituição que detém dupla responsabilidade: apreender as
mudanças e geri-las na preparação das camadas emergentes para a
sua vida pessoal e social.
Os tempos actuais são tempos de profundas transformações
tecnológicas, as quais estão cada vez mais presentes nos mais
elementares actos do nosso quotidiano, facto que cria à escola a
necessidade de reflectir as suas práticas, para cumprir a sua vocação
social.
Esta constatação fez com que, nos últimos anos, muitos sistemas
de ensino tenham vindo a repensar os seus objectivos e modelos de
funcionamento, procurando renovar-se e adaptar-se às exigências de
uma realidade que se renova a intervalos temporais cada vez mais
curtos.
12
A integração de novos recursos tecnológicos no ensino resulta
num dilema para o sistemas educativo na medida em que, ou se aceita
a nova tecnologia com toda a sua capacidade inovadora, assumindo,
por consequência, a transformação de todo o sistema educativo, ou se
ignora esta inovação abdicando das potencialidades educativas que
lhes estão associadas e criando uma ruptura acentuada entre escola e
todo o espaço exterior quer familiar, quer social.
É reconhecidamente imperativo que a educação, sem desprezar
as suas raízes, actue no presente com os olhos voltados para o futuro:
que sem abdicar das ferramentas tradicionais, adopte as suas; que
tenha audácia de ser inovadora nas suas práticas, moderna nos
recursos, criativa nas metodologias, presente na realidade do contexto
sócio-cultural em que se insere, desempenhando com eficácia o seu
papel de participante activo na revolução tecnológica.
Um velho adágio popular afirma que «De pequenino se torce o
viminho» (Parente, 2005: 193). Reconhecendo que os provérbios
referem um saber de “experiência feito” entendemos relevante o
conceito de que a educação é um processo contínuo com origem no
nascimento e que deve acontecer ao longo da vida.
13
Formalmente o seu início acontece com a entrada na escola fase
que Azevedo (1994: 61) caracteriza como determinante ao sucesso
educativo «O 1º ciclo é o nobre momento de construção das
fundações».
Enquanto profissionais da educação sabemos bem o quanto é
pertinente esta asserção, pelo que pretendemos, ao longo deste
trabalho, fazer uma breve análise às novas tecnologias de informação e
comunicação aplicadas ao ensino, e à importância que detêm na
modernização e adequação da instituição escolar à sociedade de
informação em que vivemos. É face a este desafio que nos compete
dotar as camadas mais e menos jovens em formação, de competências
que lhes assegurem a realização pessoal e uma plano de integração
social. Perseguindo de perto as ideias de Paulo Freire devemos fazê-lo
sempre com a prioridade de as utilizar nestes termos: «A educação e
comunicação, é diálogo, na medida em que não é transmissão de um
saber, mas um encontro de interlocutores que procuram a significação
dos significados».
O sistema tradicional de ensino está em acentuada decadência,
mas não consideramos, no entanto, que as TIC’s sejam a solução para
todos os males que afectam a Educação, pois a aceitação desta
premissa induzir-nos-ia a um optimismo que nos fizesse acreditar que a
14
“Nova Tecnologia” poderia resolver “Velhos Problemas”. As TIC’s não
representam o fim do insucesso nem tornam o sucesso educativo dados
adquiridos.
Postman (2002), a este respeito, considera que os problemas que
a escola não conseguir resolver sem os computadores também os não
resolverá com eles. No entanto, reconhece-se que tal como a imprensa
no século XV, a actual revolução social e tecnológica venha a reflectir-
se de forma marcante na escola, tal e qual o faz na sociedade.
Entendo como relevante que a educação, embora sem desprezar
a herança de estratégias metodológicas, objectivos gerais e recursos,
actue sobre o presente com o futuro como linha orientadora. Ao mesmo
tempo, não abdicando das ferramentas tradicionais, deverá, também,
potenciar aquelas que a modernidade lhe disponibiliza e que,
reconhecidamente, se tornarão a realidade do seu quotidiano próximo.
Impõe-se, neste entendimento, que a escola proporcione, desde as
primeiras experiências institucionais, o contacto com a diversidade
tecnológica quer no que respeita a audiovisuais quer a software
educativo.
15
Também conta neste tipo de análise a nossa experiência
profissional, principalmente quando sabemos existir um grande deficit
de sensibilização quer na prática do uso destas ferramentas como na
formação de professores.
Nas últimas décadas, com o avanço exponencial das novas
tecnologias e dos meios de comunicação de massas, novas exigências
se foram impondo à sociedade. Por isso, a escola não pode ficar parada
no tempo, e, como tal, terá que se adaptar a uma sociedade em
constante e rápida mudança.
Perceba-se que, perante este quadro evolutivo das TIC’s, a
consolidação da sociedade da informação é uma promessa para o
século XXI.
A digitalização da informação operou uma revolução no mundo da
comunicação caracterizada, sobretudo, pelo aparecimento de
dispositivos multimédia e pela ampliação das redes telemáticas.
As novas tecnologias estão a invadir todos os níveis da sociedade.
Elas estão a criar novas formas de socialização. A extensão das
tecnologias e das redes informáticas tornam possível a comunicação à
escala mundial, mas também podem reforçar as tendências para o
isolamento.
16
Em termos de educação e de cultura, o maior risco parece residir
na criação de novas rupturas e de novos desequilíbrios.
Os desequilíbrios verificam-se entre aqueles que foram capazes
de se adaptar às novas tecnologias e aqueles que ainda não foram
capazes de se adaptar por razões económicas ou por qualquer outra
razão. A separação, entre aqueles que dominam os novos meios de
comunicação e de informação e os que não têm essa possibilidade,
pode ser muito profunda.
O aparecimento da sociedade de informação constitui um desafio
para a educação.
Cabe aos sistemas educativos assumirem um papel privilegiado e
de grande responsabilidade para fornecer a todos os jovens os meios
para dominarem a enorme quantidade de informação, para as
seleccionar e hierarquizar, revelando sempre espírito crítico sobre as
suas prioridades, necessidades e utilização.
Por outro lado, a rapidez das alterações tecnológicas fez surgir a
necessidade de flexibilidade qualitativa de mão-de-obra.
A escola necessita de ajudar os jovens a acompanhar estas
mudanças e a adaptarem-se à "revolução da inteligência".
17
Interessa preparar pessoas para a inovação, pessoas capazes de
evoluírem, de se adaptarem a um mundo em constante mudança e
capazes de dominarem todas as transformações que vão ocorrendo.
2.A DINÂMICA DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem, tal como uma qualquer actividade, necessita de
uma dinâmica. Esta define-se por uma energia e por uma direcção.
Em termos de psicologia, a dinâmica tem por base as motivações.
Not (1987: 97) refere que motivações são:
“[…] as forças mais ou menos racionais, mais ou menos
conscientes, que fazem agir o ser vivo. O conceito de motivação
engloba os motivos conscientes e os móbiles inconscientes, as
necessidades e as pulsões de origem biológica, as reacções
afectivas aos estímulos vindos do meio ou do próprio indivíduo
[…].”
Em termos educativos, um dos problemas com que os professores
se debatem é o de motivar os alunos. Tal problema pode ter diversas
soluções, de acordo com os modelos pedagógicos a que se pode
recorrer.
18
2.1 Motivação do aluno nas pedagogias centradas no
Professor
Nas pedagogias centradas no professor, a motivação não é
fundamental, porque o essencial, para não dizer toda a actividade, é
assegurada pelo próprio professor. Cabe a ele tomar as iniciativas e
dirigir o processo. Não há preocupação em perceber quais são os
desejos e objectivos dos alunos, porque o que realmente parece
interessar é preparar o aluno para a vida adulta, para o desempenho de
uma actividade profissional. Para a criança, a vida profissional está
muito longe e por isso, tal perspectiva não é motivação para a sua
actividade no presente.
O aluno deve agir porque, uma vez que tem o estatuto de aluno, a
isso se encontra obrigado. Há, assim, um dever de obediência por parte
do aluno. A dinâmica das situações educativas não se baseia apenas
no dever, mas também no direito de punir ou de recompensar. O aluno
estuda motivado pelo desejo da recompensa ou para evitar a punição.
As punições só apresentam móbiles exterior à relação essencial
aluno-conhecimento não estando relacionadas de um modo directo com
o desejo, a necessidade.
19
2.1.1. Emulação
O termo emulação significa o esforço desenvolvido pelos
indivíduos para se igualarem ou se ultrapassarem uns aos outros
através da sua maneira de agir, de ser, pelo seu rendimento, pelo seu
saber.
A emulação como refere Louis Not, fundamenta-se em
determinados aspectos psicológicos:
Na admiração ou imitação;
Na competição e no desejo de se distinguir dos outros;
Na concorrência;
Na combatividade.
A emulação conduz a classificações e a hierarquias: os bons
alunos, os médios, os maus. Apoia-se, essencialmente, na procura de
determinados benefícios, distinções.
A escola não deve, apenas, ter por objectivo o lucro ou a
glorificação dos alunos, mas, também, a redução das desigualdades no
acesso ao saber e a permanência, com sucesso, desses alunos nos
processos de formação/educação.
20
2.1.2. As Pedagogias Centradas no Aluno
As pedagogias centradas no aluno baseiam-se na necessidade
que é consequência duma insatisfação ou de uma falta. A necessidade
desencadeia e orienta a acção que é capaz de a satisfazer. Para além
da necessidade, é preciso ter em atenção o interesse.
De acordo com Folquié, (Folquié et. al. 1962: 237, in Louis Not,:
106); interesse é “[…] o que importa e faz com que ela fixe a nossa
atenção […]”.
Claparède (1958: 64 , in Louis Not,: 106); dá uma noção de
interesse que pode ser considerada mais precisa, uma vez que o
interesse é tudo aquilo «...que causa activação de certas reacções» e,
ainda afirma que «essa causa não é apenas uma necessidade, nem
apenas um objecto, é o objecto em relação com a necessidade».
O interesse parece estar relacionado com as necessidades do
sujeito e com as propriedades do objecto e, é importante em actividades
de aprendizagem, uma vez que parece contribuir para uma melhoria na
qualidade do trabalho para aumentar a perseverança e o esforço.
Segundo Louis (Louis Not, : 108):
21
“Desprezar o interesse nas situações didácticas pode levar a
criança a procurar as suas orientações fora delas e a fazê-la
perder de vista o verdadeiro significado do seu trabalho. Querer
que a criança se esforce por simples respeito da disciplina
abstracta é esquecer que a criança não é ainda adulto e que os
valores deste correspondem na criança outros valores […].”
Não se pretende deixar a criança ligar-se apenas aos seus
interesses espontâneos, mas tão simplesmente ligar o que se lhe quer
ensinar à sua vida:
“A escola deve transformar os objectivos futuros visados pelos
programas em interesse presentes para a criança, diz-se
frequentemente. A curiosidade da criança é muito grande e o
seu desejo de saber é real, pelo menos enquanto a escola não
o extingue ou domina através de ensinamentos tradicionais na
forma e enciclopédicos no conteúdo. Só que ela gostaria de
satisfazer a sua curiosidade de uma vez só e a forma das
aprendizagens escolares, que resulta geralmente das
exigências do objecto em estudo, parece-lhe em percurso
penoso e tanto mais fastidioso quando não compreende a sua
utilidade” (Louis Not, : 108).
22
3. A EDUCAÇÃO OU A UTOPIA NECESSÁRIA
“Face aos múltiplos desafios do futuro, a educação surge como
um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos
ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (Delors, 1996:
11).
A educação é essencial para o desenvolvimento contínuo das
pessoas e da sociedade, porque surge como o meio adequado a um
desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico. Surge,
igualmente, como um meio para fazer recuar a pobreza, a exclusão
social, as opressões, as incompreensões, entre outras.
A Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI
considera que as políticas educativas são,
“[…] um processo permanente de enriquecimento dos
conhecimentos, do saber fazer, mas também è talvez em
primeiro lugar, como uma via privilegiada de construção da
própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações”
(Delors, 1996: 11).
23
As políticas educativas são questionadas por grandes desafios:
“A tensão entre o global e o local: toma-se, pouco a pouco,
cidadão do mundo sem perder as suas raízes e participando,
activamente, na vida do seu país e das comunidades de base.
A tensão entre o universal e o singular: a mundializaçâo da
cultura vai-se realizando progressivamente, mas parcialmente.
A tensão entre tradição e modernidade tem origem na mesma
problemática: adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a
sua autonomia em dialéctica com a liberdade e a evolução do
outro, dominar o progresso científico. É com espírito que se
deve prestar particular atenção ao desafio das novas
tecnologias da informação” (Delors, 1996: 14).
Face a toda esta mudança marcada pelo enorme desenvolvimento
tecnológico, surge a preocupação com igualdade de oportunidades, que
aliás já é uma questão clássica.
Há uma preocupação com a procura “[…] duma educação básica
que ensine a viver melhor através do conhecimento, da experiência e da
construção duma cultura pessoal” (Delors, 1996: 15).
24
De acordo com Delors, caminhamos para "uma sociedade
educativa", devendo-se dar relevo ao potencial educativo dos modernos
meios tecnológicos e da comunicação.
3.1. As TIC’s como meio de comunicação na escola
3.1.1. A sua evolução
A vida do homem decorre numa sociedade na qual a evolução é
uma constante, que resulta essencialmente das profundas
transformações tecnológicas que se processam a um ritmo alucinante.
Embora sendo o responsável pela evolução tecnológica e consequentes
alterações na sua vida pessoal e social, o homem tem, também, que
aprender a viver com as mudanças que ocorrem no seu quotidiano e
impõem novas formas de interagir e comunicar. Esta aprendizagem
processa-se com a mediação da escola, instituição que detém dupla
obrigação: apreender nas mudanças e geri-las na preparação das
camadas emergentes para a sua vivência social.
Face às novas realidades sociais, muitos sistemas de ensino têm
vindo a repensar os seus objectivos e modelos de funcionamento
visando uma mais eficaz resposta às novas necessidades educativas
que esta evolução impõe. Múltiplos são os factores que exigem o
25
repensar da Escola, mas de entre eles destacam-se os rápidos
desenvolvimentos tecnológicos que, a cada dia, se introduzem nas
nossas vivências quotidianas. Por inerência, tais desenvolvimentos
tecnológicos reflectem-se nas práticas educativas, uma vez que escola
e educação formal são dois conceitos que se complementam. Com
efeito, a educação formal, entendida como uma responsabilidade da
escola enquanto instituição vocacionada para assegurar que as
camadas em formação adquiram conhecimentos e competências
essenciais à sua realização pessoal e integração social. A educação
reveste-se de aspectos pessoais e sociais que resultam sobretudo das
interacções que se estabelecem entre cada indivíduo e o meio
envolvente. Delors (1996:11), a propósito, concebe-a como «um
processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, do saber
fazer mas também e em primeiro lugar, uma via privilegiada de
construção da própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e
nações».
A necessidade de comunicar, subjacente ao processo educativo,
implica, desde logo, a necessidade de criar e desenvolver competências
comunicativas, cuja optimização se inicia no conhecimento e domínio da
linguagem, aquisição de competências comunicativas e capacidade de
manipulação de ferramentas tecnológicas que constituem o universo da
26
sociedade da informação em que vivemos.
O reconhecimento da necessidade de envolver a escola neste
processo cria um dilema para o sistema educativo: porquanto, ou se
aceita a nova tecnologia, com toda a sua capacidade inovadora,
assumindo a profunda transformação que isso pressupõe ou se ignora
esta inovação, distanciando dela as suas vantagens e mantendo a
continuidade de uma pedagogia tradicional. Como afirma Carvalho
(1986:64) «A diferença de fundo que distingue entre si as diversas
épocas da História da Pedagogia reside no tipo de homem que a escola
pretende criar».
Na sociedade actual o conhecimento e a informação são duas das
vertentes fundamentais para a formação e sucesso profissional dos
indivíduos. O rápido evoluir das novas tecnologias, que se reflecte com
particular incidência no mercado de trabalho, cria às empresas a
necessidade de formar e actualizar os seus trabalhadores e logicamente
com o menor gasto possível de tempo e dinheiro. Neste contexto, o
Ensino à Distância constitui-se como resposta adequada e desejável.
Também o é para aqueles que, com custos mais reduzidos, apostam na
sua formação e qualificação profissional.
27
A abrangência dos factores envolvidos e a diversidade das suas
implicações na educação actual são aspectos cuja repercussão no
ensino justifica este estudo. Assim, pretendemos ao longo deste
trabalho abordar as grandes invenções tecnológicas e respectivas
potencialidades educativas, vantagens vs desvantagens da sua
utilização quer no ensino presencial quer no ensino à distância. O nosso
especial destaque recairá sobre o e-learning que se constitui nos dias
de hoje, como resposta educativa à necessidade de uma formação
constante, condição essencial a um eficaz desempenho profissional.
As transformações que ocorrem no mundo contemporâneo em
consequência do incremento, desenvolvimento e aplicação das novas
tecnologias, conduziram à passagem da sociedade industrial para a
sociedade de Informação. A sociedade em que vivemos é uma
sociedade de comunicação generalizada, marcada pelo predomínio dos
meios de informação, facto que cumpre o carácter iminente social do
Homem e lhe faculta uma relação contínua com o meio exterior, a qual
tem sido o motor de progresso, sendo através dela que as sucessivas
gerações transmitem às demais as suas aquisições, os seus êxitos e os
fracassos.
28
Desde os seus primórdios à actualidade as sociedades as
sociedades estão assentes na capacidade que o homem possui de
comunicar, transmitindo os seus sentimentos, conhecimentos e
experiências.
Esta actividade é essencial para a sobrevivência, porquanto a
interacção com os seus semelhantes lhe assegura a satisfação das
características gregárias que lhe são inatas.
A comunicação foi e é factor de grande importância no
relacionamento humano, quer em épocas remotas quer no presente. As
formas de comunicar evoluíram ao longo dos tempos, mas a sua
essência permanece constante. A primeira fase deste processo
evolutivo é a “comunicação interpessoal” etapa da exteriorização na
qual o corpo é o cinético meio de que o Homem dispõe para se
expressar. Exprime-se pelo seu corpo através de gestos e palavras,
sendo simultaneamente homo faber e homo loquens. Esta exclusividade
da comunicação oral foi ultrapassada quando, na Idade Antiga, foram
inventados os alfabetos. Mas a sua complexidade exigia conhecimentos
específicos pelo que o seu uso foi reduzido, dentro das comunidades
humanas, a grupos especializados.
29
O alargamento das sociedades, o desenvolvimento económico e
cultural e as necessidades daí decorrentes reflectiram-se numa
progressiva elaboração comunicativa que resultou da transformação em
códigos precisos e comunicativos de gestos e sons emitidos, cujo
domínio marca a supremacia do homem sobre as restantes espécies do
mundo animal. «Comunicar já não é uma função instintiva mas uma
função de cultura» (Cloutier; 2001: 10). A primeira linguagem do homem
é «audiovisual» tanto a nível de expressão - gesto e fala; como a nível
de percepção – visão e audição. Nesta fase da comunicação emissor e
receptor da mensagem partilham o mesmo espaço pelo que os media
são, neste contexto, meros suportes materiais que viabilizam a
comunicação “[…] o ser humano que gesticula e que fala é o primeiro
médium audiovisual” (Cloutier, 2001: 11).
A esta comunicação obrigatoriamente presencial sucede a
“comunicação de elite”. As linguagens utilizadas caracterizam-se pelo
recurso ao desenho, musica e sobretudo à “escrita fonética”, primeiro
passo da linguagem “scriptovisual” que conjugava uma componente
escrita com informação visual. Este é o primeiro medium móvel por
permitir vencer a distância no tempo, e no espaço. Esta forma de
comunicação está associada a civilizações sedentárias e urbanizadas e
permite uma estruturação comunicativa que realça as desigualdades
30
entre os comunicadores porque o domínio ou o desconhecimento do
código utilizado faculta a inserção ou exclusão em grupos sociais
específicos. A escrita passa a ser um conhecimento especializado que
promove a ascensão social dos escribas.
A progressiva simplificação dos caracteres, a capacidade de lhes
atribuir significado e inerente produção de imagens mentais pela
enunciação dos discursos e utilização de ferramentas de construção de
sentido, assim como a descoberta de diferentes materiais para registo
escrito, foram factores que determinaram, no seu todo, a competência
de codificar as mensagens em sons, imagens e escrita. A comunicação
passa a dispor de media suportes que permitem que as mensagens
cumpram a sua missão sem que tempo e distância sejam impeditivos.
A invenção da imprensa contribuiu decididamente para que a
comunicação perdesse a sua característica elitista e se tornasse
acessível às massas. É na era de comunicação de massas que o papel
da escola começa a ser questionado. Entendida até então como o único
espaço de transmissão e aquisição de saber, vê a sua hegemonia posta
em causa pelo aparecimento da chamada “escola paralela”, resultante
da exploração dos media que integram o quotidiano das populações e
facultam o acesso a tudo o que acontece na “aldeia global” em que
vivemos.
31
Face a esta realidade, impõe-se ao Sistema Educativo repensar
os objectivos da sua educação. A educação pelos média, com os media
e para os media é uma nova dimensão que se associa ao acto
educativo.
Contudo a evolução tecnológica prossegue e os seus reflexos na
comunicação são evidentes.
Da comunicação de massas passamos a comunicação individual.
Os self media facultam o acesso a mensagem sempre disponíveis e a
capacidade de se exprimir sempre que o desejar. É, agora, possível
gerir o ritmo comunicativo:
“EMEREC é o ponto de partida e o ponto de chegada da
comunicação. Já não é apenas informado, ele próprio informa e
se informa: já não é o estudante que frequenta cursos durante
alguns anos da sua vida, é o auto educando da educação
permanente” (idem, 1975: 43).
A evolução prossegue e a comunicação individual cede lugar à
“comunicação comunitária”. As telecomunicações passam de
analógicas a digitais facto que abre novas perspectivas aos actos
comunicativos. O homem pode, a partir de agora, comunicar à distância
32
quer em tempo real, quer diferido acedendo as linguagens áudio-
scripto-visuais.
Mas para nós esta etapa é já passada. Vivemos a etapa da
“comunicação universal”. Que assenta numa “[…] imensa teia planetária
tecida pela Internet que oferece aos diversos media um mesmo terminal
e um mesmo sistema numérico” (idem, 2001: 9).
O desenvolvimento da informática e da electrónica provocou uma
autêntica revolução nos meios de comunicação.
É imensurável o caminho percorrido desde a mímica à
comunicação multimédia e vive-se hoje a febre da Internet, rede
mundial de computadores que interliga pessoas dos mais recônditos
lugares do mundo.
A comunicação venceu barreiras, ultrapassou fronteiras, alargou o
conceito de próximo global, transformou o mundo.
33
3.1.2. Os meios de comunicação e a criança
“É hoje claro que nem as políticas, nem os conteúdos, nem os
métodos de educação, nem a formação inicial ou contínua de
professores, nem a investigação em ciências de educação
podem ignorar de ora em diante a problemática nascida do
afrontamento da Educação e da Comunicação”
(Henri Dieuzeide, 1984).
Comunicar é sinal de vida. E para comunicar a Humanidade
inventou formas e meios de comunicação, que possibilitam atingir um
número, cada vez mais elevado de pessoas.
“O homem é um ser que não pode prescindir da comunicação
profunda com as outras pessoas para realizar-se como tal.
Se entendemos a educação como um processo de
comunicação e integração constante dos elementos externos e
internos na personalidade de cada indivíduo, de tal forma que
contribuem para o desenvolvimento de todas as suas
potencialidades, estamos favorecendo a sua realização pessoal.
Podemos concluir assim que não existe educação sem
comunicação, isto é, fenómeno educativo dá-se quando a
34
comunicação se desenvolve de acordo com todas as suas
potencialidades, quando o educando realiza o encontro
(comunicação) com a realidade”. (Ribeiro, 1983:127)
A comunicação está na base de toda a vida em sociedade.
Comunicamos todos os dias e a todo o momento. É uma troca de
compreensão de ideias, de mensagens, de conceitos, de ideias e de
valores relacionados com a obtenção de um conjunto de objectivos.
A situação de ensino aprendizagem é uma situação de
comunicação, cujos suportes pedagógicos são os meios de
comunicação. Eles tornam possível a comunicação à distância quer no
espaço, quer no tempo. No fundo, o fenómeno educativo é
fundamentalmente um fenómeno de comunicação. Comunicação de
valores, de princípios de constructos que acabam por condicionar as
nossas posturas e atitudes, mas que, mesmo assim são apreendidos
através do acto comunicativo.
No entanto, nem sempre o homem comunicou com idênticos
processos, com idênticos recursos. A evolução da tecnologia permitiu
que o acto comunicacional deixasse de ser eminentemente feito em
presença, pessoalmente, para passar a fazer-se à distância técnica e
tecnologicamente fundamentado.
35
Sem dúvida alguma, que uma das características mais
importantes da sociedade actual, é a presença dos meios de
comunicação. A sua acção em maior ou menor medida, directa ou
indirecta, consciente ou inconscientemente, chega a todos os domínios,
entre os quais se encontra a educação.
Os meios de comunicação social e a informação que
proporcionam, fazem parte do horizonte em que se move a vida
quotidiana. Estes oferecem uma versão dos acontecimentos, uma
interpretação do real, que contribui para uma formação e a construção
da realidade numa perspectiva social.
Perante uma sociedade em constante mudança, mais do que
nunca, é necessário que a escola «eduque na actualidade».
Uma das preocupações da escola moderna é, sem dúvida, a
necessidade de responder aos novos desafios que o desenvolvimento
tecnológico e científico põe nas nossas mãos. A imprensa, a rádio, o
cinema, a televisão, entre outros; são partes inseparáveis da nossa
forma de ver e de interpretar o mundo; são vertentes inconfundíveis da
educação; são a outra versão educativa e constituem, no fundo, a
denominada “escola paralela”, que o professor não pode ignorar, sob o
risco de negar os cruciais fundamentos do acto educativo moderno.
36
Na sociedade actual, todos os dias somos confrontados com
situações novas, algumas bem complexas para resolver; por isso é de
vital importância que a escola prepare as crianças para serem “[…]
indivíduos que pensem de uma forma flexível, crítica, eficaz e criativa”
(Lopes et al., 1990: 7), capazes de um processo comunicacional
multidimensionado, criativo, humanizador.
É fundamental que as crianças, desde cedo, aprendam e sejam
encaminhadas para experiências motivadoras, inovadoras e
diversificadas, para um processo educativo onde a comunicação se
apresente como verdadeira expressão de um ser necessariamente
solidário, o ser humano.
É extremamente importante que a educação nas nossas escolas
de centre no ponto – educar para a mudança – proporcionando o
contacto com as novas tecnologias de informação e comunicação.
“Tudo indica que o mundo de amanhã será profundamente
tecnológico e que no seu seio terão lugar preponderante as
tecnologias de informação. Por isso, quem não for capaz de
utilizar e compreender minimamente os processos informáticos
correrá o risco de estar tão desinserido na sociedade do futuro
como um analfabeto o está na sociedade de hoje” (Ponte, 1997:
9)
37
É nesta perspectiva que podemos entender Durkheim (1963, in L.
Porcher, 1976: 31) quando refere que à medida que a civilização evolui
as tradições e os processos ancestrais de comunicação enfraquecem.
Com efeito, se é certo que o aparecimento dos media aumentou a
complexidade e maleabilidade do tecido social, não será menos
evidente que eles acabaram igualmente por ser causa de “[…] uma
maior indeterminação das atitudes dos grupos sociais, relativamente
aos valores essenciais da existência, como sejam o tempo, a felicidade,
o lazer, a cultura, etc.”
Assim sendo, temos então de convir que a mudança provocada
pelos meios de comunicação acabou necessariamente por afectar todo
o processo educativo, já que a escola tem agora de preparar-se para os
novos valores daí provenientes, de assumir novas posturas, de assumir
novas vertentes educacionais e comunicacionais.
Face à transformação provocada pelos novos meios de
comunicação, perdeu-se para sempre, no processo educativo o carácter
de perenidade que os valores apresentavam, ficando a pairar a cada
momento, qual espada de Dâmocles, sob a permanente incerteza do
logo, do amanhã.
38
Mutações tão rápidas que tornam o mundo de hoje pelo de
encanto, pois que enquanto
“[…] as outras gerações pensavam que se podiam dar ao luxo
de preparar os seus filhos para viver numa sociedade
semelhante à sua, a nossa é a primeira geração a ter atingido a
sabedoria socrática de não conhecer o mundo em que os
nossos filhos irão viver” (Leite & Orvalho, 1995: 27).
Na verdade, com os novos meios de comunicação o mundo
deixou de ser a projecção linear do passado. A educação deixou de
limitar-se a ser mera reprodução de um permanente passado, para
preparar para um desconhecido futuro. A escola da sociedade industrial
“[…] oferecia-nos os conhecimentos necessários para a vida
inteira e a nossa tarefa consistia em aprender e aplicar
fielmente esses conhecimentos; neste contexto, o papel do
professor era muito claro: o professor possuía a informação,
que transmitia ao aluno […]” (Leite & Orvalho: 28).
39
utilizando para tal todos os meios à sua disposição. A educação
consistia num processo comunicacional fechado, já que se pautava por
uma mera reprodução dos ensinamentos ministrados.
Hoje, face aos novos meios de comunicação o processo
comunicacional alterou-se profundamente. As auto-estradas da
comunicação abrem novas portagens, novos horizontes, exigem novos
parâmetros educacionais. A linguagem verbal, fonte primordial da
comunicação de antanho, cede cada vez mais o passo ao “logo”, à
comunicação electrónica, à era digital.
Perante tais transformações, estamos convictos de que a
educação tem de assumir estas novas exigências e os processos de
comunicação não podem esquecer igualmente a sua vertente educativa,
sob o risco de, se tal acontecer, fundamentarem uma comunicação fria,
cibernética, desumanizada.
40
3.1.3. Processamento comunicacional e a difusão da
mensagem
Comunicar significa etimologicamente “tornar comum”, é partilhar
algo que representa interesse para todos os seres que integram a
espécie.
A comunicação, como acabámos de referir, é condição
fundamental para o progresso da humanidade.
Nos primórdios da existência humana o ser racional, ainda muito
incipiente, não se afastaria muito dos símios nos seus processos de
comunicação. O homem primitivo foi ajustando lenta e
progressivamente a dinâmica da comunicação às necessidades de
organização e progresso. A comunicação diversifica-se, aperfeiçoa-se e
adapta-se às necessidades das diversas sociedades humanas.
Para Jean Cloutier (1975) a comunicação é um processo global
com várias funções tais como informar, educar, animar e distrair e, que
deverá ser estudada através de todos os seus aspectos.
Ainda segundo o mesmo autor, fizeram-se vários estudos
referentes à comunicação enquanto fenómeno, estudos esses que
foram marcados, directa ou indirectamente, por um artigo publicado em
1948, da autoria de um americano, Harold Lasswell, professor de direito
em Yale e cuja formula, por ele preconizada, ficou conhecida pelo
41
“paradigma de Lasswell”, que decompunha o fenómeno da
comunicação em cinco campos de estudos especializados.
Foi esta fórmula instantaneamente generalizada aos cinco cantos
do mundo e aplicada a todos os domínios de actividades, incluindo,
como óbvio se torna o domínio da educação.
Quadro 1
Processo de comunicação, segundo Lasswell
Quem, era a fonte de comunicação; diz o quê, a mensagem;
através de que meio, referia-se ao canal transmissor da mensagem; a
quem, seriam os receptores; com que efeito, colocava o problema de
influência dos media sobre as massas.
EMISSOR RECEPTOR MÉDIUM MENSAGEM IMPACTO
QUEM? DIZ O QUÊ? ATRAVÉS DE QUE
MEIO
A QUEM? COM QUE EFEITO?
42
Estas perguntas equacionadas na figura 1, ajudam a questionar
ainda hoje, a actividade de alguns profissionais da comunicação, da
educação e de outros domínios, ajudam sobretudo a compreender o
processo do fenómeno da comunicação nas suas diversas e imediatas
relações.
A situação de ensino-aprendizagem é uma situação de
comunicação, é um espaço privilegiado de troca de conhecimentos,
maneiras de fazer e de ser e, de experiências diferentes. Cada
elemento tem de se sentir seguro e confiante, para que as mensagens
circulem com fluidez e em todas as direcções.
Podemos, por isso, dizer que a comunicação não é mais que um
processo, em que os emissores / receptores, são alunos em formação.
As mensagens são conteúdos que se querem transmitir aos alunos. Os
meios de comunicação são os suportes que se tem. O contexto é a sala
de aula ou um posto de trabalho qualquer, onde o professor
desempenha o papel de provocador e gestor da comunicação.
O fundamental em qualquer forma de comunicação consiste na
transmissão por parte de algum, o emissor, origem da comunicação, de
uma mensagem, que seria recebida por outrem, receptor ou
destinatário, com o mínimo de pedras de informação pelo caminho. No
entanto, para que essa comunicação se estabeleça de forma
43
satisfatória, é indispensável que ambos os participantes, para além de
utilizarem uma linguagem comum, estejam familiarizados com o meio
transmissor, de forma que a descodificação da tecnologia não constitua
um obstáculo, dificultando ou até mesmo impossibilitando a
comunicação, é necessário estarem dentro do mesmo contexto
comunicacional, para que não haja um desfasamento de entendimento
do significado da mensagem, um ruído que impeça a compreensão da
mensagem.
3.1.4. Importância dos meios de comunicação na educação
da criança
Os meios de comunicação são uma fonte de enriquecimento, de
conhecimentos e de abertura para os outros e para o mundo. Eles são
os suportes materiais que tornam possíveis a comunicação entre pontos
distantes.
Ao contrário do que se pensava há uns anos atrás, a educação
para os media é muito importante para a criança, que desde sempre é
uma grande comunicadora. Ela precisa de mexer, de experimentar, de
conviver, de brincar, desenvolver o seu imaginário e de aprender a lidar
com os outros.
44
É o trabalho conjunto de vários agentes, professores, pais e
outros, poderá fazer dos media o meio de transmissão de
conhecimentos, educação e socialização, de uma forma harmoniosa.
Pela influência que exercem sobre as crianças, os media estão
prestes a modelar o futuro adulto, proporcionando novas referências
culturais.
Devido a razões de ordem psicológica, as crianças são um terreno
privilegiado onde se podem exercer de forma duradoura e eficaz a
influência dos meios de comunicação de massa.
“O uso dos media e dos audiovisuais da escola (ou na
formação) é obviamente diferente do seu uso quotidiano nos
lares, e na intimidade, ou mesmo noutras práticas sociais. Na
escola tudo tem um cunho pedagógico, ou seja, nenhuma
actividade, nenhum projecto, vale por si mesmo” (Abrantes,
1992: 39).
No sistema escolar, os meios de comunicação podem permitir que
os alunos desenvolvam situações, processos, conheçam melhor a
realidade.
45
O uso pedagógico dos meios de comunicação contribuem para
reforçar nos alunos determinados métodos e hábitos intelectuais e
pedagógicos, e ao mesmo tempo pode transforma-los em criadores de
informação.
Aprender investigando é, pois, consequência da aplicação de um
processo ensino-aprendizagem adaptado nos seus fins e nos seus
métodos, no qual os meios de comunicação constituem não só um
suporte, mas também fonte de conhecimento. Os meios de
comunicação propiciam a interdisciplinaridade e um tipo de ensino
aberto, flexível e dinâmico.
Os meios de comunicação podem ajudar a criar sentido, a revelar
sentido ou a descobri-lo, a partir de um trabalho pedagógico consciente.
Eles estão na rua, na sociedade e não podem faltar na escola,
contribuindo para formar cidadãos livres, críticos e responsáveis.
Perante isto e face aos desafios tecnológicos do quotidiano “a
função da escola encontra-se totalmente empenhada” (Porcher, 1976:
195). Tal situação, no entanto, não pode fazer alienar nem a sua função
educativa, nem tão pouco desmotivar ou desconcertar os professores.
A mudança exigirá uma actualização constante, para a qual necessário
se torna
46
“[…] desenvolver uma tomada de consciência muito nítida às
qualidades matriciais que (os professores) deverão possuir para
embarcarem no processo da auto-descoberta e reinvenção
exigida por uma significativa mudança de funções […]” (Leite &
Orvalho, 1995: 29),
no sentido de cada vez mais ser capaz de tornar significativas as
aprendizagens para a criança.
Face à influência dos media, o papel da escola tem
necessariamente de se afastar dos padrões de outrora. Segundo os
mesmos autores (Leite & Orvalho, 1995), a escola não pode ser um
lugar cujo único objectivo é preparar os jovens para o mercado do
trabalho, mas deverá tornar-se num verdadeiro centro de
aprendizagem, para a vida e para todos.
Para J.D. Novack e D.B. Gowin (1996) a criança, agente activo da
sua aprendizagem, terá oportunidade, através dos media de cada vez
mais tornar significativas as suas aprendizagens, de as conectar com
os seus reais significados e significantes fundamentando cada vez o
seu saber e, sobretudo a sua estrutura mental.
47
Esta opinião é reforçada por H. Salema (1997), que afirma que
através dos media acriança encontrará insondáveis e numerosos
caminhos que a conduzirão a um saber por si construído, ajudando-a
cada vez mais a saber ser, a saber fazer-se.
3.1.5. Comunicação Educativa
Ao longo dos tempos evoluíram os meios de comunicação e
consequentemente as formas de a realizar. A partir de finais do século
XX a evolução das sociedades modernas tem-se pautado pelo
desenvolvimento tecnológico e inerentes transformações a nível
cultural, económico, social e sobretudo educacional.
Partindo da premissa que qualquer acto educativo se caracteriza
por um conjunto de interacções e pressupõe um acto de comunicação,
consideramos imperativo que a escola repense o seu papel
comunicacional porque
“[…] a escola é antes de tudo uma estrutura de comunicação.
Tudo é baseado sobre a informação, as inter-relações e as
interacções. Com a chegada massiva das tecnologias da
informação e comunicação, nos estabelecimentos de ensino os
papéis mudam” (Cloutier, 2001: 30).
48
Este entendimento da repercussão nas práticas pedagógicas da
evolução tecnológica é partilhada por Caldas (2001: 21) “[…] a evolução
do conceito de comunicação acaba por influenciar decisivamente os
processos didácticos desenvolvidos em ambientes educativos”. Esta
constatação remete-nos para a certeza de que à Comunicação
Educativa se impõem também reformas adequadas que advêm
sobretudo de perspectivas do ensino por descoberta com consequente
mudança de papel do professor o qual deve vocacionar os seus actos
para a promoção de ambientes educativos capazes de promover a auto
aprendizagem em detrimento da mera armazenarão de conhecimentos
“[…] os diferentes contextos de comunicação podem se configurar dois
modos diferentes de comunicação educativa: formal e informal” (Caldas,
2001: 23).
A comunicação educativa formal caracteriza-se pela partilha
espacio-temporal entre professores e alunos. O professor, detentor do
saber, académico, transmite-o aos alunos, tornando-se a comunicação
“[…] restrita a um numero limitado de interlocutores e desenvolve-se
num contexto essencialmente grupal” (Caldas, 2001: 23).
Clautier (2001: 30) defende o fim da educação formal e a
diversificação de papéis e métodos a
49
“[…] escola muda e deve mudar mais rapidamente ainda […] o
esquema linear da comunicação que fazia do professor um
Emissor “que sabe” dos alunos Receptores passivos “que não
sabem nada” e do conteúdo a ensinar “mensagens
incontestáveis” já não se aplica (ou pelo menos não se deveria
aplicar). É o modelo EMEREC que deveria prevalecer”.
A educação formal usufruindo das vantagens dos media pode
evoluir para uma comunicação mista, identificando-se
“[…] no continuum espacio-temporal, no mesmo lugar e em
diferente tempo, uma vez que pode etilizar documentos
mediatizados, previamente preparados, tempo diferente, como
fontes de conhecimento que completam a comunicação directa
entre os indivíduos” (Caldas, 2001: 23).
A comunicação educativa informal é mais flexível na utilização das
combinações entre os interlocutores o que obviamente a aproxima das
vivências do quotidiano e poderá contribuir para o sucesso da sua
aplicação, uma vez que
50
“[…] a comunicação passa sobretudo pela experiência vital dos
interlocutores, renovada pelo encontro com o outro em
condições e formas variadas desde a simples conversa aos
meios de comunicação social” (Silva, 1998: 67).
Podemos, assim, afirmar que a educação vive hoje um momento
de clivagem entre o tradicional e a modernidade entre a comunicação
educativa formal e a informal sendo que a primeira está associada uma
hiper codificação da mensagem, selecção, complexidade e elevada
sistematização dos assuntos e com a segunda se conta a hiper
codificação da mensagem, baixa complexidade e sistematização dos
assuntos que não são “filtrados” pedagogicamente.
Contudo, por si só, estas definições não são suficientes para
validarem uma ou outra opção e o recurso a cada uma delas deve ser
ponderado para cada situação especifica “[…] será pois através destes
dois processos de comunicação educativa que se conseguirá algum
equilíbrio nos processos educativos e nos sistemas de educação formal
[…]” (Caldas, 2002: 25).
51
Desta asserção se infere que a educação das camadas em
formação se deve processar pela integração nas práticas educativas
dos recursos que as novas tecnologias disponibilizam de forma a que a
aprendizagem resulte de pedagogias estruturadas e integradas dos
diferentes saberes e da apropriação das potencialidades das
tecnologias informação e comunicação que assim podem cooperar “[…]
nos processos de construção, gestão e disseminação do conhecimento
com ênfase no ‘aprender e aprender’ e na educação permanente ao
longo da vida” (Silva & Silva, 2005: 43). Ainda segundo os autores (Silva
& Silva, 2005: 45) “[…] o acto pedagógico nas escolas precisa de ser
revisto profundamente nas suas concepções epistemológicas, nos
aspectos curriculares e principalmente nas abordagens didácticas”.
Á escola moderna e perante a necessidade de dar uma resposta
eficaz ao contexto social em que se insere impõe-se abordagens
pedagógicas compatíveis com a interactividade e capacidade de
promover novas aprendizagens decorrentes da integração de novas
tecnologias no ensino.
52
A este propósito referimos a perspectiva de Means e Obson
(1997: 9):
“[…] há necessidade de promover a aprendizagem através do
envolvimento colaborativo em actividades autênticas,
estimulantes e multidisciplinares, da criação de ambientes
complexos, realistas para a pesquisa, disponibilizando
informação e ferramentas de apoio à mesma”.
Desta constatação se infere que a aprendizagem interactiva,
utilizada pelos novos meios de comunicação dispõe de potencialidades
que se apresentam como contributo a ter em conta na promoção de
sucesso educativo.
Vivemos uma revolução de mentalidades e de culturas das
organizações. A educação vitalícia é sinónimo de uma escola à
conquista de novos públicos que capricha em acompanhar os seus
formandos ao longo da sua vida pessoal profissional e da construção de
um sistema aberto e flexível que faz da proximidade e da articulação
com a vida real um factor permanente de modernidade e auto
renovação.
53
Assiste-se a um grande desenvolvimento da informação que
chega disponível aos cidadãos. Os alunos chegam à escola com uma
noção do mundo real e fictício que os rodeia que ultrapassa em muito
os limites que as famílias lhe transmitiram.
Os meios de informação transmitem mensagens de variadíssima
ordem que muitas vezes entram em contradição ou em concorrência
com os saberes que lhe são transmitidos na escola.
Assume-se hoje a aquisição de competências como objectivo
primordial da escola. A relação saberes - conhecimento – competências
é dinâmica. Ela tem lugar em instituições educativas e assumem o
papel de centros de aprendizagem inter e multi geracional. As escolas
são organizações aprendentes e aos professores cabe a
responsabilidade de liderar a sociedade que aprende em continuidade.
São cada vez mais evidentes as novas exigências no que respeita a
competências necessárias e perfis profissionais desejáveis.
Hoje os professores encontram-se confrontados com novas
tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente para os alunos e
fornecer-lhes as chaves de uma compreensão verdadeira de uma
sociedade de informação. A educação tem de passar a ser encarada
como um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o
professor se limita a transmitir os saberes ao aluno; deve tornar-se num
54
espaço onde são facultados os meios para construir o conhecimento,
atitudes e valores e adquirir competências. Só assim a escola será um
dos pilares da sociedade do amanhã.
As mudanças a que se assiste na sociedade moderna, quer na
organização do trabalho quer no funcionamento das sociedades
demanda aptidões de adaptação e de inovação cada vez mais críticas,
de grande relevância a interdependência entre a inovação científico
tecnológica e a formação que faculte o seu aproveitamento. O conceito
de Educação deve por isso evoluir ultrapassando as fronteiras do
espaço e do tempo sendo um instrumento onde a criança faz o seu
percurso de escolarização.
Para tal, a criança passa pelos diferentes níveis de ensino do
sistema educativo para dar lugar a um processo de aprendizagem
durante toda a vida, isto é facultando a cada indivíduo a capacidade de
saber conduzir o seu destino num mundo onde a rapidez de mudanças
se conjuga com o fenómeno da globalização. Digamos que este novo
conceito de educação será uma das chaves de acesso no sec. XXI.
55
A convivência com as novas tecnologias é hoje uma constante.
Elas são o principal gerador e transmissor dos novos conhecimentos.
A literacia necessária ao eficaz uso das novas tecnologias integra
as competências básicas e saberes instrumentais que cada cidadão
deve possuir e devem ser interiorizadas tão cedo quanto possível pelo
que faz todo o sentido a sua implementação ao longo do ensino básico.
Segundo o Livro Verde para a sociedade de Informação em
Portugal (1997: 44), a formação de uma pessoa gira em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que embora interligadas constituem os
principais itens do conhecimento:
“[…] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos de
compreensão, combinando uma cultura geral, suficientemente
vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um
pequeno número de matérias, o que também significa aprender
a aprender, para beneficiar das oportunidades oferecidas pela
educação ao longo da vida;
Aprender a fazer para poder agir sobre o meio envolvente, a fim
de adquirir não somente uma qualificação profissional mas
também competências que tornem a pessoa apta a enfrentar as
mais diversas situações e a trabalhar em equipa;
56
Aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com
os outros, no respeito pelos valores do pluralismo, da
compreensão mútua e da paz;
Aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes e
que permita a cada um desenvolver melhor a sua
personalidade, ganhar capacidade de autonomia, discernimento
e responsabilidade […]”.
Do meu ponto de vista, é importante falarmos destes itens porque
parto do princípio que todos tem a mesma importância para o
desenvolvimento do ser humano. Nenhum deles deve ser encarado
como menor ou maior importância do que o outro numa perspectiva da
formação integral do indivíduo o que pressupõe que a educação global
não poderá excluir nenhum sob pena de o indivíduo perder estabilidade
emocional.
O entendimento do primeiro item realça a importância do aprender
a aprender considerando-se que só se aprende verdadeiramente quem
aprende a aprender para usufruir das oportunidades que a educação lhe
oferece ao longo da vida. Mas aprender a conhecer também implica o
aprender a pensar como base da reflexividade na acção.
57
O segundo item engloba várias dimensões: qualificações
profissionais; trabalho em equipa; coordenar o trabalho com a escola.
No terceiro item aprender a viver com os outros, entende-se o
desenvolvimento da compreensão do outro e a percepção das
interdependências, a gestão de conflitos, o respeito pelo pluralismo e o
trabalho de grupo.
No quarto e último item, aprender a ser, implica responsabilidade,
autonomia valorização pessoal, reconhecimento das suas capacidades
e potencialidades nomeadamente memória, raciocínio, estética,
capacidade física e capacidade de comunicação.
Aprender e comunicar, são hoje processos que pressupõem a
competência de entendimento e produção da capacidade tecnológica de
armazenar, processar, agir e transmitir dados presentes em conteúdos
digitais. Os saberes sob a forma digital, constituem-se como um novo
desafio à escola, um apelo à sua criatividade.
Num contexto de saberes digitais, e de novas competências
criativas cada indivíduo é estimulado a conquistar o conhecimento e o
sentido das coisas. O aprender fazendo é uma prática cuja validade tem
vindo a ser demonstrada pela necessidade constante de adequar os
comportamentos à situação específica a ser vivida.
58
As fontes de informação são cada vez mais vastas, os caminhos
possíveis e os ritmos de aprendizagem também pelo que é essencial a
participação empenhada dos pais e professores.
Devem, no entanto, estes agentes requalificarem-se quando
necessário para poderem ser parte não ultrapassada no processo
educativo.
Existe, contudo, uma diferença nos nossos dias comparada com
os nossos antepassados pois não precisam de ser depósitos de
sabedoria e informação pois têm ao seu dispor muitos recursos para
aceder a toda a informação necessária.
Também o conceito de saber tudo e de arrogante superioridade
não tem razão de ser. Com as novas tecnologias e com os novos
conceitos de aprender, precisa-se muito mais de abordagens
multidisciplinares e multiculturais. É no fundo uma questão de
estratégia.
Conhecimento, cultura e confiança, são designações que nos
remetem para uma trilogia imprescindível numa sociedade centrada nos
saberes e determinada a construir um objectivo e sentido para os seus
habitantes. Uma sociedade do conhecimento e da informação
desenvolve nos seus cidadãos uma cultura aprendente apoiada na
curiosidade no estudo, na investigação pessoal e na valorização da
59
apropriação do novo.
Educar na e pela qualidade é o grande desafio que se coloca aos
hodiernos sistemas educativos.
Todos os actores educativos são reconhecidamente agentes de
uma mudança que se impõe pela constante inovação e
desenvolvimento tecnológico A um contexto social marcado pela oferta
de informação e de conhecimento opõe-se uma sociedade condicionada
pelo ritmo das aprendizagens e pela procura da sabedoria - a sociedade
educativa.
O grande objectivo desta sociedade é realizar a unidade e a
continuidade do aprender promovendo comunidades aprendentes cujos
membros se tornem capazes de gerir o ritmo das suas aquisições e as
opções metodológicas do processo educativo.
Uma sociedade educativa pressupõe a prioridade da
aprendizagem permanente e inerente partenariada alargada entre
escolas, centros de formação, empresas e utilidades de investigação
assumindo esta complementaridade como competências básicas para
formação ao longo da vida.
60
A educação articula-se com a sociedade de informação pois
baseia-se na utilização, actualização e aquisição de conhecimentos.
Nesta sociedade de informação são mais que muitas as possibilidades
de termos acesso a fontes de informação. Por isso, “[…] a educação
deve facultar a todos a possibilidade de terem ao seu dispor,
recolherem, seleccionarem, ordenarem gerirem e utilizarem essa
mesma informação” (Delors, 1996: 20). Também para este autor
(Delors, 1996), “[…] a educação deve, pois, adaptar-se constantemente
a esta transformação da sociedade, sem deixar de transmitir aquisições
, os saberes básicos frutos da experiência humana […]”.
A escola, como meio privilegiado que é, deve contribuir de modo
fundamental para garantir o princípio de democraticidade e igualdade de
oportunidades.
61
CAPÍTULO 2
ABORDAGENS CONCEPTUAIS AOS
CONCEITOS DE TÉCNICA E
TECNOLOGIA
62
63
Toda a pessoa - Criança, adolescente e adulto - deve poder
beneficiar duma formação concebida para responder às suas
necessidades educativas fundamentais. Tais necessidades dizem
respeito quer aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura,
escrita, expressão oral, resolução de problemas), quer aos conteúdos
educativos fundamentais (conhecimentos, aptidões, valores e atitudes)
de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver
todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente no desenvolvimento, melhorara qualidade da sua
existência, tomar decisões esclarecimentos e continuara aprender.
(Artigo H)
(Declaração Mundial sobre a educação para todos e quadro de
acção para responder às necessidades educativas fundamentais, 1990)
64
1. OS CAMINHOS DA TECNOLOGIA
Muito se fala ultimamente nas novas tecnologias aplicadas ao
ensino. Ao longo dos séculos, o homem procurou novas e melhoras
formas de comunicação, novos e mais eficientes meios de transmitir aos
outros ideias, deixando para a posterioridade uma dádiva que os
tornaria imortais.
Se durante muito tempo existiram obstáculos à descoberta e que
“impediram a difusão dos novos saberes, a evolução tecnológica e a
consequência alteração das mentalidades, foram-se impondo,
modificando as relações entre os homens e as tradicionais formas de
comunicação” (Camacho, L., 1996:19).
O termo Tecnologia provém do grego tecnê (arte e ofício) e logos
(estudo de) e tem como referente a fixação de termos técnicos,
designando os utensílios, as máquinas e suas partes e as realizações
dos ofícios. De uso muito vulgarizado por se tratar de uma definição
descritiva e numerativa não teve grande prestígio social durante
milénios.
65
Em princípios do século XVIII ao saber técnico associa-se o saber
intelectual, sempre tão valorizado, e a reflexão sobre a técnica enraíza-
se fortemente sobretudo a partir do século XIX. Segundo o dicionário
Espasa-Calpe técnica é um «conjunto de procedimentos e recursos de
que se serve uma ciência ou uma arte e a perícia ou habilidade para
usar esses procedimentos ou recursos».
O século XX constitui-se como referência no que respeita a
avanços tecnológicos sendo visíveis tais progressos nas comunicações,
na indústria, nos transportes, na medicina, o que afecta de forma
relevante a própria vida e valores do ser humano.
Durante a Segunda Guerra Mundial começaram a usar-se, de
forma sistemática, equipamentos e meios audiovisuais, sobretudo nos
E.U.A. com os quais se desenvolveu a aceleração rápida da técnica ao
aparelho e à indústria
militar.
A intensificação de tais técnicas e recursos rapidamente se
reflectiu nos espaços e processos pedagógicos dos sistemas educativos
e, por inerência a aplicação do conceito de tecnologia educativa
associado a meios e equipamentos audiovisuais. Mais recentemente
desenvolveram-se nas ciências pedagógicas outras perspectivas
segundo as quais a educação é entendida como ciência e a tecnologia
66
como o seu modo operacional, a sua aplicação. Segundo este enfoque
a tecnologia educativa, apesar de conservar a dimensão de
equipamento e de meios áudio - visuais como um dos seus campos de
acção é, cada vez mais, identificada como «o desenvolvimento,
aplicação e avaliação de sistemas, técnicas e meios para melhorar a
aprendizagem» (Hendrey; 1978: 521).
A designação de audiovisual sofreu, a partir da segunda metade
do século XX, um significativo alargamento semântico, pois refere
«todos os processos de educação e de informação baseados nas
descobertas modernas da reprodução das imagens e dos sons e, mais
particularmente, o cinema e a televisão, o gravador de som e a rádio»
(Pieron; 1973: 40).
Ao longo dos séculos, a Educação sofreu alterações mas foi a
partir de 1950 que ocorreram as maiores mudanças em termos
educativos.
Ao falarmos de mudanças, referimo-nos a modificações profundas
da forma de transmissão dos conhecimentos. Gradualmente, passámos
de um ensino centrado no professor, detentor da verdade, para um
virado para o aluno. Ao longo dos anos, surgiram novas teorias da
psicologia da Educação, novas ideias e, principalmente, novos
conhecimentos. Assim, hoje em dia, surgem novas informações, novos
67
dados sobre todos os conteúdos possíveis. A verdade já não é estática,
o que é hoje verídico pode o não ser amanhã. Isto obriga o professor a
estar em constante actualização.
Outro factor que contribuiu imenso para a alteração do ensino foi o
surgimento de novos meios didácticos. Estes meios não foram criados
para servir unicamente a Educação, foram criados com outras intenções
mas foram aproveitados, e bem, para ajudar o ensino e o professor.
Falamos do cinema, televisão, vídeo… e mais recentemente do
computador e da Internet. Com estes meios, o professor passou a ter a
oportunidade de leccionar de forma mais atractiva e diversificada.
Nos últimos dez anos, a Internet desenvolveu-se de forma
extraordinária e podemos dizer que, hoje em dia, tudo se encontra na
rede. Qualquer dúvida que tenhamos pode ser elucidada através de
algumas pesquisas na Internet. Até se pode dizer que existe um
excesso de informação.
Com o desenvolvimento desta rede, multiplicaram-se as páginas
pessoais, criadas a título individual. Os professores também aderiram a
esta “moda” colocando na rede os materiais que vão construindo (fichas
de trabalho, fotografias, esquemas, apresentações em Power Point…)
materiais esses que podem ser utilizados por qualquer outra pessoa,
desde que respeitados os direitos de autor. A Internet passou assim a
68
ser, para os professores, uma fonte inesgotável de apoio e recurso, têm
assim a oportunidade de diversificar o seu ensino. Por exemplo, um
professor do 1º ciclo do Ensino Básico (6-10 anos), pode encontrar na
Internet tudo sobre Luís de Camões, os rios e montes, experiências
científicas… Encontra vídeos, fotos, textos…
No entanto, este excesso de informação também tem um lado
negativo. Pois, se existem pessoas que querem ajudar as outras e que
transmitem informações correctas e fiáveis, outras aproveitam a Internet
para difundir ideias erradas, xenófobas, inúteis… Também encontramos
páginas não actualizadas ou cuja navegação é bastante difícil.
Infelizmente, ao acedermos a uma página web, nada nos indica que
esta não é aconselhável.
Assim, e perante o número cada vez maior de páginas web, surgiu
a necessidade de as avaliar para que os professores pudessem
escolher as melhores e as mais adequadas ao seu propósito.
Ao longo desta evolução o audiovisual passa de “um meio auxiliar
do ensino” para um “conjunto de processos de educação e de
informação”. Na primeira das acepções referidas, audiovisual designa
um meio auxiliar do professor, cabendo a este o papel principal como
transmissor de conhecimentos; na segunda os audiovisuais
desempenham um papel de maior relevo, porquanto já se não reduzem
69
a meros coadjutores do docente, antes alargam a sua importância e
ultrapassam até os limites da escola, constituindo-se como “escola
paralela” cuja influência das camadas jovens é, por todas, reconhecida.
Nos finais do século XX, com a evolução dos meios mediáticos de
comunicação, ocorre o agrupamento de todas as tecnologias
anteriormente implementadas. Desenvolve-se uma tecnologia mais
eficaz, que oferece cumulativamente todas as possibilidades já
exploradas na imprensa, na rádio e na televisão, capaz de interacção e
velocidade no seu processamento. O utilizador não se reduz ao papel
de mero receptor passivo, é lhe dada a possibilidade de escolha, de
tomar decisões.
O volume e a rapidez de informação aumenta substancialmente,
viabilizando situações inovadoras.
A leitura de um jornal publicado em qualquer parte do mundo,
assistir uma entrevista, participar em conferências, ler, discutir,
conversar, trocar correspondência, ouvir música são algumas das
ofertas disponibilizadas, em tempo real, por um único instrumento, uma
“máquina comunicacional” denominada computador, cujas
possibilidades passam ainda pela eventual conexão a milhares de
outras, formado uma complexa rede de informação.
70
A progressiva complexidade da tecnologia disponível ocorre a um
ritmo tão acelerado, que reduz a curtos períodos o tempo que medeia
entre a descoberta, invenção e comercialização do produto fazendo
com que o último grito tecnológico rapidamente se torne ultrapassado e
rapidamente obsoleto.
Ao século XXI poderá estar associada a 4ª geração dos meios de
comunicação: “a comunicação virtual”.
Consideram-se antecessoras aquelas que, sendo também marcos
de referência neste domínio, foram ultrapassadas por posteriores e
relevantes invenções.
A primeira - dos audiovisuais ocorreu em princípios do século XX
quando da apresentação dos primeiros protótipos de laboratório:
fonógrafo, ondas de rádio, ecrã de televisão;
A segunda – dos mass media – associa-se o aparecimento dos
meios de comunicação de massa (fotografia, televisão);
A terceira ocorre a partir da década de 70 – dos meios
audiovisuais – caracteriza-se pelo aparecimento e vulgarização dos
sistemas de gravação de imagens em vídeo.
71
As sociedades hodiernas vivem o que Cloutier (2001: 9) designou
por sexto episódio da comunicação “comunicação universal” o qual
assenta numa «[…]enorme teia planetária tecida pela Internet, que
oferece aos diversos media um mesmo terminal e um mesmo sistema
numérico».
A utilização de recursos multimédia resulta da intenção de tornar a
comunicação mais interessante e completa porque o interesse do
receptor é condição determinante para o sucesso comunicativo tal como
a coesão e a coerência da mensagem.
Em educação, comunicar é um acto imprescindível; existe uma
relação profunda entre os actos educativos e os comunicativos.
Esta relação explica a associação criada entre o desenvolvimento
tecnológico da comunicação e a tecnologia educativa.
2. INOVAÇÃO EDUCATIVA E O COMPUTADOR
Podemos afirmar que a inovação é hoje um tema fulcral nos
debates sobre a escola.
No entender de Glatter (1992), quando falamos em inovação
estamos necessariamente a ligar-nos a um vasto conjunto de domínios
onde se processam mudanças, domínios que estão ligados não só às
alterações na organização das escolas, mas também nas alterações de
72
técnicas, métodos e currículos, todas elas fundamentadas em
determinadas perspectivas axiológicas.
No entanto, há distinções conceptuais profundas entre mudança e
inovação, já que enquanto a primeira tende a ser entendida como uma
evolução natural no sentido da adaptação, a inovação tem um carácter
deliberado, planificado, intencional. Este é o entendimento de Morrish,
quando afirma que
"Uma inovação é uma melhoria que pode ser medida, resulta de
uma escolha deliberada e do seu desenvolvimento, tem de estar
estreitamente associada à evolução da tecnologia social, em
pontos fundamentais e não apenas por uma mudança das
aparências..." (Morrish, I., 1981:26)
A inovação nem sempre tem penetrado nas escolas, mais sujeitas
a mudanças contextuais, do que propriamente as alterações
sistematizadas e sistémicas. Com efeito, actualmente, há uma
impressão generalizada, de desilusão em relação ao funcionamento da
escola, que ao contrário de outrora, "surge como um espaço
essencialmente conservador de tradições e reprodutor de
condicionalismos sociais" (Afonso, C. 1993:9)
73
De facto, a inovação anda arredada da realidade quotidiana das
nossas escolas, não sendo facilmente encontrada nem por professores,
nem por alunos, até porque o sistema burocrático que sustenta a
organização escolar em nada a favorece.
As práticas de inovação podem ser ajudadas através de um
conjunto de factores de entre os quais se destacam, as novas
tecnologias. Com efeito, "As novas tecnologias da informação,
particularmente o computador, constituem um desses "novos inventos",
a pretexto do qual se fundamentam tentativas de renovação - inovação
da Escola," (Afonso, C. 1993:10).
É certo que a inovação não pode ser encarada como mero
produto, como resultado final. É, antes, um processo, complexo e
motivador de diferentes concepções, muitas vezes contraditórias, do
próprio termo - inovação - por parte dos vários agentes, autores e
instituições nele envolvidas, como anteriormente acabámos de verificar.
Assim e independentemente da perspectiva dos autores, torna-se
importante que para a análise de um processo de inovação, se tenham
em conta todos os elementos que possam condicionar a sua
implementação através de um processo que aborde globalmente o
fenómeno educativo, nos seus diversos componentes.
74
E precisamente porque tem de ser encarada como processo, onde
forças, por vezes contraditórias e dialécticas se entrecruzam, a tentativa
de implementação de inovações, nem sempre vai de encontro aos
objectivos e anseios últimos que estiveram na sua origem.
Na tentativa de explicar toda esta problemática, Carlos Afonso
aponta um conjunto de razões, de entre as quais considerámos por bem
destacar:
"1. uma concepção de inovação contraditória, cuja natureza,
objecto e objectivos não são entendidos do mesmo modo pelos
actores sociais envolvidos, quer na sua implementação, quer na
sua adopção
2. um modelo de funcionamento da inovação idealmente
concebido, sem atender ao quadro institucional, aos
constrangimentos institucionais e organizacionais e às
aspirações, necessidades e preocupações individuais dos
potenciais adoptastes;
3. uma estratégia de implementação da inovação que atribui
diferentes papéis a um "centro" que tudo sabe e uma "periferia"
à qual é reservada a função de simples aplicação do que é
definido alhures." (Afonso, C., 1993:19)
75
Face a tais pressupostos, desde logo nos apercebemos que no
âmbito da inovação pedagógica há um conjunto diversificado de
factores que acabam por ter papel activo no seu desenvolvimento e
que, por isso mesmo, não podem ser esquecidos devido ao papel que
possam vir a desempenhar nessa mesma inovação.
No entanto, se teoricamente há princípios e pressupostos
facilmente aceitáveis, a prática nem sempre é tão linear,
impossibilitando muitas vezes pragmaticamente o que nos estritos
domínios da teoria se nos oferece como viável, concretizável, facilmente
realizável. Com efeito, no que directamente concerne ao universo
escolar, a "vontade" de inovar, depara-se com imposições da própria
escola enquanto organização, com imposições provenientes dos
agentes sociais, enfim, das influências de toda uma vasta fonte de
imagens e atitudes, que condicionam a aceitação de estratagemas
relativos ao comportamento perante uma inovação.
Segundo o já citado Carlos Afonso, a importância do computador
no processo inovador da escola é deveras relevante, já que a entrada
no sistema educativo de uma inovação como essa, é justificado por
razões de ordem social, vocacional, pedagógica e catalítica, fazendo do
computador um "salvador", cuja presença transformaria a escola no seu
todo.
76
Óbvio que a consciência de tais propósitos aconselha desde logo
um conjunto de determinadas circunstâncias condicionadoras da
utilização do computador, assim como de formas específicas de
promover o seu uso.
Seja qual for, no entanto, o papel dos média no processo de
inovação, inclusive do computador, bom será que não sejam encarados
como possível panaceia como milagroso elixir, capaz de ajudar a
ultrapassar todo um conjunto de limitações que, fundamentadas na
própria escola, se extravasam por um conjunto de limitações que,
fundamentadas na própria escola, se extravasam por um conjunto de
agentes e factores que fazem com que, apesar de tudo, continue "estar-
se ainda bem longe do sonho de Papert, de transformação progressiva
e global da escola" (Afonso, C, 1993:68)
77
3. A TECNOLOGIA EDUCATIVA NA RENOVAÇÃO
ESCOLAR
Os diferentes inventos comunicativos foram sendo utilizados em
contexto educativo como uma mais-valia pedagógica consequência de
se constituírem como um recurso capaz de enriquecer as metodologias,
diversificar as práticas, aumentar a motivação, em suma, potencializar o
processo ensino-aprendizagem.
A escola enfrenta hoje o desafio de enfrentar a chamada “era da
telemática” na qual se unem as telecomunicações e a informática.
A informática disponibiliza um leque imensurável de possibilidades
técnicas, que fortalecem o sistema educacional e apontam para uma
nova sociedade. Pierre Lévy (1998:78) considera que «[…] emerge,
neste final do século XX, um conhecimento por simulação que os
epistemologistas ainda não inventariam».
Esta forma de aceder ao conhecimento talvez seja a base da nova
escola, da nova educação, do novo papel educativo dos meios de
comunicação. As escolas nos diferentes níveis de ensino, começam a
integrar o computador nas suas práticas quotidianas embora nem
sempre sejam capazes de rentabilizar adequadamente as suas muitas e
diversificadas potencialidades.
78
Contudo, para além do computador, invento que mais
recentemente integrou as nossa vivências outros há, cuja utilização
valoriza, diversifica e enriquece a acção educativa sobretudo na
educação das faixas etárias mais baixas. O seu uso está ligado à
história do ensino.
Foram instrumentos de importância vital no alargamento do
universo educativo, a televisão e o vídeo didáctico que viabilizaram o
ensino a populações cuja localização geográfica impedia a frequência
dos estabelecimentos vocacionados para a sua pratica presencial e que
se constituem como o modelo padrão do sistema educativo. A sua
secundarização no ensino é consequência do ritmo do desenvolvimento
tecnológico. A inovação disponibilizada em tempo cada vez mais
próximo reflecte-se em novas formas educativas cuja adopção assume
carácter obrigatório face à globalização das sociedades modernas.
Segundo o Livro Verde, a vida nas sociedades de hoje exige de
todos e de cada um uma capacidade de captar, transmitir e processar
dados disseminados num espaço cada vez mais global e mais
facilmente acessível, transformando-os em informação e saberes
pertinentes capazes de tornar perceptíveis os diferentes cenários e
trajectórias de evolução possível nos percursos pessoais e colectivos.
79
4. AS NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA
Nos últimos tempos, as tecnologias têm-se revelado importantes
como instrumentos básicos para a mudança.
Com o aparecimento da televisão, depois do vídeo, a escola, no
nosso país, permitiu às crianças das zonas rurais prolongarem a sua
escolaridade obrigatória.
O aparecimento do vídeo deu ao professor a oportunidade de
fazer uso do vídeo/cassete, nomeadamente para rever a matéria.
O problema é que nem todas as escolas têm tecnologias à sua
disposição e, mesmo aquelas que têm nem sempre aproveitam as suas
potencialidades. Segundo Abrantes (1992: 53) “[…] a escola, em
relação ao vídeo, parece ainda adormecida. Ainda não se apercebeu de
que tem ao seu alcance um instrumento que, sem ser mágico, pode
fazer magia”.
A comunidade escolar pode evoluir no sentido de integrar os
objectos técnicos no processo de ensino aprendizagem, ela tem que
estar preparada para tal. Para dar resposta a esta questão surge um
novo corpo de conhecimento baseado nas teorias Sistémicas e Hiper
mediáticas que irão constituir o domínio da Tecnologia Educativa
(Duarte, 1993)
80
Quando depois da Segunda Guerra Mundial se iniciou a utilização
de meios audiovisuais no campo educativo, entendia-se a tecnologia
educativa como sinónimo de utilização de instrumentos tecnológicos
facilitadores da aprendizagem.
Se fosse este o conceito de tecnologia educativa poderíamos
recuar no tempo para reflectir sobre quando o homem utilizou meios
para ajudar a sua aprendizagem e qual a especificidade dos mesmos.
É consensual admitir que os primeiros facilitadores da
comunicação e da aprendizagem utilizados pelo homem na sua vida
quotidiana, foram as suas capacidades inatas: a expressão oral e a
gestual.
Avançando no tempo, o homem lançou mão de muitos outros
instrumentos ao longo da sua existência, que seria fastidioso estar a
enumerá-los.
Com o aparecimento do computador, desenvolveram-se novas
formas de aprendizagem e de formação. Cabe à escola proporcionar
aos alunos a possibilidade de usarem o computador, dando-lhes uma
perspectiva realista sobre o mundo do trabalho, para além de lhes
proporcionar novas possibilidades de aprender: “[…] acredito que certos
usos da tecnologia computacional e das ideias computacionais podem
81
prover as crianças com novas possibilidades de aprender, pensar e
crescer tanto emocional como cognitivamente” (Papert, 1985: 34).
Numa escola que se deseja construtivista as tecnologias têm o
seu lugar, porque ajudam os alunos a construir a sua aprendizagem e
ajudam-nos a tornarem-se investigadores do seu saber. Ponte (1992)
refere que “[…] o conhecimento verdadeiramente importante não se
apoia na memorização de grande quantidade de dados, mas na
capacidade de utilizar eficazmente a informação, por isso, o essencial é
saber-se procurar a informação de que se necessita” (Ponte, 1992: 83).
É preciso perceber que há uma diferença significativa entre a
evolução tecnológica sofrida pela sociedade e a existente na escola. A
escola tem de vencer esse desafio da tecnologia, de modo a preparar
de forma conveniente os jovens. Se o não fizer “[…] corre o risco de se
constituir como travão do próprio progresso social e perder desse modo
toda a sua razão de ser” (idem, 1997: 11).
Cabe à escola preparar os alunos para uma sociedade cada vez
mais informatizada. É fundamental realçar que as novas tecnologias
apresentam potencialidades enormes ao nível da aquisição de
conhecimentos e da obtenção de informação. O professor não pode
ignorar esta realidade, sobretudo agora que já vivemos numa época
pós-industrial. A este propósito,
82
Da Ponte e Serrazina (1998: 9) referem:
“Na sociedade industrial que antecede a sociedade da
Informação, o veículo essencial de transmissão do saber é o
livro. O texto escrito e o suporte gráfico (estático) são as
linguagens dominantes. O saber - na sua acepção mais comum
- é encarado como um corpo de conhecimentos que é sobretudo
para ser compreendido por quem aprende. A televisão
acrescenta o dinamismo das imagens e a força da transmissão
em directo, mas falta-lhe (ainda) a interactividade e a
possibilidade de livre pesquisa por parte do utilizador. Na
sociedade de Informação diversificam-se os suportes do saber,
que passam a incluir o computador e o acesso a redes de
comunicação à distância de cunho interactivo”.
Os mesmos autores (Da ponte e Serrazina, 1998) continuam,
dizendo que,
“Acreditamos que os livros não desaparecerão porque eles
ajudam ao nível do desenvolvimento da capacidade de
83
compreensão, mas surgirá um outro significado para o saber.
Este passará a centrar-se na procura, no saber interpretar e no
saber integrar as diferentes fontes de dados”.
Há um outro aspecto que merece ser considerado e reflectido e
que se prende com a possível alteração na relação professor - aluno.
Como salientam Da Ponte e Serrazina,
“Na realização de uma investigação ou na exploração de uma
simulação complexa, o professor tem de estudar profundamente
o trabalho do aluno para poder responder às suas dúvidas e
questões. Tem procurar compreender as suas ideias. Tem,
muitas vezes, de efectuar ele próprio uma pesquisa a propósito
de questões que não tinha considerado inicialmente. Professor
e aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de
aprendizagem”.
O professor acaba por ser um aprendiz, aproximando-se, assim,
dos alunos e mantendo com eles um novo tipo de relacionamento. Ele
não é mais o detentor exclusivo do saber, a autoridade que nunca se
contesta.
84
As Novas Tecnologias permitem um novo relacionamento com o
saber e uma nova interacção professor - aluno.
O próprio professor tem de ter uma nova atitude perante as novas
tecnologias. Não pode revelar uma atitude de desconfiança, de rejeição
face ao que as tecnologias podem oferecer.
5. O ESTUDANTE VITALÍCIO – UMA IMPOSIÇÃO DA
MODERNIDADE
Segundo o Livro Verde, as tecnologias da informação e das
comunicações são já parte integrante do nosso quotidiano. Para a
Sociedade da Informação em Portugal (1978: 8) elas contribuem
«[…]para a melhoria da estrutura organizativa aliviando o peso
da burocracia no Estado e nas empresas. Criam-se assim
condições de aumento da eficiência na oferta de serviços ao
cidadão, de melhoria da qualidade do ensino e da prestação dos
serviços de saúde, de acesso à cultura e ao conhecimento […]»
85
Ainda, neste quadro de pressupostos, diz-nos J. Delors (1997: 35)
que,
«As novas tecnologias fizeram entrar a humanidade na era da
comunicação universal; abolindo as distâncias concorrem
muitíssimo para moldar a sociedade do futuro, que não
corresponderá, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado»
A informação circula instantaneamente podendo ser recebida e
transformada por cada um de nós em conhecimento pessoal, em
acréscimo de compreensão, de sabedoria, de autoformação, em valor
acrescentado para a sociedade e mercado de trabalho. Este
entendimento impõe que consigamos «permanecer numa atitude
constante de “aprendizagem”» (cf. Livro Verde para a Sociedade da
Informação em Portugal, 1997: 11).
A democratização que as redes telemáticas viabilizam impõe que
o acesso à informação e ao conhecimento seja assegurado a todos,
sem qualquer discriminação de origem social. Segundo o Livro Verde, a
aquisição de conhecimento está hoje a transformar-se, partindo de um
estádio em que se privilegiava a memorização de informação com
carácter estático, para uma nova postura de pesquisa dinâmica de
86
informação em suportes digitais, servindo de apoio à construção de
componentes de conhecimento em permanente evolução. Tendo em
conta o mesmo livro, o Saber é, cada vez mais, uma componente
fundamental do desenvolvimento.
Viver de forma integrada na Sociedade de Informação exige uma
contínua consolidação e actualização de conhecimentos. A constatação
está subjacente ao conceito de educação ao longo da vida enquanto
construção contínua da pessoa humana, dos seus saberes, aptidões e
da sua capacidade de discernir e agir…
«O conceito de educação deve, por isso, evoluir ultrapassando
as fronteiras do espaço e do tempo ao longo do qual o aluno faz
o seu percurso de escolarização […] para dar lugar a um
processo de aprendizagem durante toda a vida» (cf. Livro Verde
para a Sociedade da Informação em Portugal, 1997: 33).
5.1. A Tecnologia e a Tecnologia Educativa
Ao termo tecnologia é-lhe associado o conceito que resulta do
estreitamento de laços entre os saberes técnicos (práticas) e
intelectuais (teóricos) «[…] tecnologia estuda a forma profunda e
segundo uma ordem sistemática, como encontrar os meios de atingir
87
um objectivo final, a partir de princípios verdadeiros e de experiências
seguras» (Deforge, 1979: 8). Ainda segundo o mesmo autor (Deforge,
1979), a tecnologia «[…] passa a ser considerado como aplicação de
conhecimentos científicos na resolução de problemas, de tal modo que,
hoje em dia, falar em tecnologia é sinonimo de ciência aplicada».
Tal como já referimos escola e meio são duas realidades
indissociáveis pela interdependência que se verifica.
Esta constatação aplica a necessidade que a escola tem de se
aproximar das vivências quotidianas dos seus educandos, visando dois
objectivos específicos: percorrer as camadas em formação para lidarem
com a tecnologia, a que pertencem e evitar que entre escola e o meio
se desenvolvam um abismo que isole a escola formando a sua
frequência um período desfasado das aquisições concretizadas no meio
próximo em que a criança “cresce”.
Assim é imperativo que a escola se modernize e se adeqúe à sua
prática didáctica aos recursos que a tecnologia disponibiliza à
sociedade.
A especificidade das funções a que se vocacionam exige
designação própria – Tecnologia Educativa que
88
«[…] pode ser definida como aplicação sistemática de
conhecimentos científicos e tecnológicos à solução de
problemas educacionais ou como teorias de estudos específicos
sobre o desenvolvimento e o emprego de ferramentas,
maquinas e procedimentos técnicos, em geral, em educação»
(Fidalgo & Machado, 2000: 23).
As tecnologias sofrem evolução constante, que resulta na
necessidade de dar respostas eficazes aos múltiplos desafios que se
colocam ao homem. Os benefícios resultam na utilização de
variadíssimos sectores sociais em que se aplicam tornam-se extensivos
à educação.
A inserção de recurso tecnológicos em contexto escolar é um
processo que tem vindo a decorrer com alguma morosidade. É
significativo o número de investigadores sobre esta problemática se tem
debruçado, quer para analisar vantagens como desvantagens. A
perspectiva de análise é evidente nas múltiplas definições associadas à
designação de Tecnologia Educativa.
Arranzazu Areese (1977: 309) alerta para a necessidade de
diferenciar entre “tecnologia na educação” e “Tecnologia da Educação”.
É ainda este autor que considera três níveis de realização na
89
Tecnologia Educativa:
1.º Nível – A maquina e as suas técnicas de aplicação. Este
nível prioriza a instrumentação da tecnologia, sendo a maquina uma
mais-valia no processo educativo, facilitando a consecução dos seus
objectivos.
2.º Nível – Metodologia. Releva o processo
ensino\aprendizagem mediático por instrumentos tecnológicos.
3.º Nível – Concepção sistemática de educação.
Entendimento de que métodos e instrumentos se integram no âmbito da
tecnologia.
Para Ordem (1981: 37) tecnologia educativa é um «estudo de
sistemas de desenho e programação, transmissão e avaliação de
mensagens didácticas mediante o uso de técnicas de instrumentos».
Gagné (1971) entende-a como
«[…] um conjunto de esforços intelectuais e operacionais
empreendido desde alguns anos para reagrupar, ordenar e
sistematizar a aplicação de métodos científicos à organização
de combinação de equipas e novos materiais que contribuem
para optimizar os processos de aprendizagem».
90
Destas diferentes perspectivas podemos concluir que tecnologia
educativa se não reduz à mera utilização de máquinas mas se constitui
como processo de aprendizagem de tecnização de vida, cenário certo
nas sociedades actuais, que exige consciência das vantagens e riscos
de ambientes tecnológicos. De modo geral trata-se de um processo
sistemático de resolução de problemas, no âmbito da ciência aplicada,
simplificação do processo educativo e uso crítico dos recursos
disponíveis na actualidade.
«A tecnologia Educativa surge, assim, por um lado como uma
via de acesso ao processo geral da tecnização da vida, isto é, o
homem deve ser educado para actuar conscientemente num
ambiente tecnológico e, por outro lado, como ciência aplicada
capaz de contribuir para tornar o processo educativo mais
eficaz» (Blanco & Silva, 1993: 39).
Em linguagem corrente, Tecnologia Educativa refere-se aos
processos de optimização de eficácia educativa. É ainda Arrese (1977:
314) que entende caber à tecnologia educativa a responsabilidade de
91
construir sistemas de ensino e aprendizagem que contribuem para o
êxito do sucesso educativo porque «[…] põe nas mãos da educação
uma racionalização dos sistemas escolares, uma sistematização dos
processos de ensino aprendizagem, uma aplicação dos princípios
científicos à actividade educativa». Blanco (1983) organiza em três
etapas a evolução do conceito de Tecnologia Educativa.
A primeira que associa a modernização, desempenhando os
recursos tecnológicos o papel de auxiliares do processo de ensino; na
segunda etapa – optimização dos processos – os recursos estão mais
vocacionados para a aprendizagem; a terceira etapa que designa como
integradora dos processos de mudança, constituindo-se como uma
abordagem sistemática à tecnologia na educação, mantendo o conceito
tradicional de ensino, uma introdução de instrumentos fruto da técnica
actual.
Os primeiros recursos tecnológicos a serem usados na escola
privilegiavam, na imagem, a ideia de “concretização” inovadora face a
“abstracção” do verbalismo e modernização tão presente na escola
tradicional.
«Tratava-se de uma tecnologia para o ensino em que as
técnicas auditivas creditam o seu valor por uma apresentação
92
massiva de informação icónica (fixa e móvel) e as aparelha
consideram-se uma ajuda ao ensino que facilitam e ampliam os
processos de introdução. Com eles procura-se apenas
modernizar as escolas» (Blanco & Silva, 1989: 43).
O segundo momento, direccionado para a aprendizagem,
representa uma evolução do conceito de recurso, enquanto aparelho,
para «uma perspectiva mais ampla, em continuidade com as noções de
método e de tecnologia. Por recurso deve entender-se uma série de
meios, de procedimentos, de vias de actuação para resolver uma
situação» (Blanco & Silva, 1989:43) Este é, ainda e segundo autor
(Blanco & Silva, 1989),
«[…]um processo complexo e integrado que implica homens e
recursos numa interacção homem-máquina, método que exige
inovação e uma organização eficiente (engenharia e sistemas)
para analisar os problemas e imaginar implementar, gerir e
avaliar as suas soluções numa nova meta caracterizada por
mudança educativa».
93
Em síntese, a tecnologia integra processos, técnicas, meios,
métodos e instrumentos, cuja função mediadora revela os dois planos
educativos com professor aluno e o processo de ensino aprendizagem.
A Tecnologia Educativa pode ainda ser entendida como «[…] um
processo complexo e integrado que envolve pessoas, procedimentos,
ideias, dispositivos e organização para analisar problemas envolvidos
em todos os aspectos da aprendizagem humana» (AECT, 1997: ).
Independentemente da diversidade das definições de Tecnologia
educativa é consensual o entendimento das potencialidades de que
dispõe porque
«[…]representam, aproximam, facilitam o acesso do aluno à
realidade que se aprende, não tem sentido nenhum por si só, a
não ser pelo papel que se lhes concede dentro do curriculum,
ou seja, em relação com as necessidades, prioridades,
objectivos, conteúdos e actividades que se trabalham numa
determinada área» (Raposo, 2002: 50).
Dos diversos entendimentos da designação de tecnologias
educativas, resultam as expressões “meios e recursos tecnológicos”,
94
naturalmente possíveis de utilização em contexto escolar.
Consequentemente, Cinelli (2003: 19) perspectiva
«[…] os recursos didácticos são meios que tornam a
aprendizagem mais fácil, mas para isso é necessário que a
escola, longe de ser apenas uma fonte de informações verbais,
assegure aos alunos oportunidades e facilidades de viver em
directo com a vida, proporcionar-lhe os meios e a forma de se
aproximarem, o mais possível, da experiência real» .
6. A TECNOLOGIA, OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E A
INOVAÇÃO EDUCATIVA
A educação tende cada vez mais a reflectir a influência das
componentes da galáxia Guttemberg, do universo de MacLuhan, das
cada vez mais numerosas descobertas tecnológicas e de meios de
comunicação, do universo do scriptoaudio-visual que dia a dia vê
aumentar a sua inegável influência nos domínios da área educativa.
De facto, dadas as suas excepcionais capacidades, as novas
tecnologias, “tendem a ofuscar os meios de comunicação tradicionais
como o livro, a imprensa, o cinema, a televisão e a rádio” (Ponte, J. P.,
1947:42). Seja qual for a tecnologia emergente, ela permitirá certamente
95
a construção de novas coisas, contribuirá para a consolidação de novos
conhecimentos, totalmente impossíveis até ao seu aparecimento.
Como em todos os processos de mudança e inovação, as
transformações nem sempre são fáceis, apresentando-se a maior parte
das vezes morosas, inicialmente restritas a um limitado número de
utentes, para progressivamente se irem tornando elementos do
quotidiano, do cidadão comum.
Não muitos imaginariam certamente, há bem poucos anos, que
tão rapidamente em cada casa, em cada mesa de trabalho surgiria um
P.C., objecto ao alcance apenas de alguns homens da investigação e
das ciências. Hoje o contrário é que seria inimaginável.
Com efeito, no início do seu aparecimento, as novas tecnologias
estiveram bem longe de serem a acessíveis ao comum dos cidadãos,
sendo privilégio quase exclusivo de um bem restrito número de
pessoas. Demorou algum tempo até que a sociedade, no seu todo,
assimilasse as novas vertentes de inovação tecnológica, começasse
massivamente a tirar partido das suas potencialidades.
Segundo Ponte, (1997), ninguém duvida que a civilização do
amanhã será altamente conotada e condicionada por essas mesmas
tecnologias, que acabarão por ter repercussões profundas na própria
96
organização da sociedade, na personalidade das pessoas e até, nos
seus processos de pensamento.
A resistência social e intelectual e muitas das inovações
tecnológicas e, sobretudo, às implicações que a sua massificação
comporta, não diferirá muito, queremos, em circunstâncias e
conjunturas diversas, como é obvio, daquela que a invenção da
comunicação escrita trouxe nos tempos de outrora.
De facto, ninguém certamente questionará a importância da
comunicação escrita na civilização. Nas suas diferentes formas, a
comunicação escrita foi uma das tecnologias que maior influência
exerceu na cultura e na civilização humanas. No entanto, apesar de
toda a sua riqueza, de todo o seu contributo para o progresso e para a
evolução das mentalidades, da organização social e do próprio
desenvolvimento do pensamento humano, “a sua invenção foi objecto
de oposições semelhantes às que hoje existem em relação aos
computadores”, (Pedro, J.P., 1997:44).
Efectivamente, se atentarmos nesta possível relação, poderemos
verificar que tal como a escrita, também o computador se assume como
verdadeiro objecto mediador. Nele, como nos símbolos verbais, o
homem guarda informação, da qual se servirá sempre que necessário
se torne comunicar, sempre que necessite de fundamentar a sua
97
relação cognitiva, técnica e mesmo epistemológica. Ainda segundo o
mesmo autor, mais do que um simples instrumento técnico, o
computador serve de real fundamento para o desenvolvimento do seu
próprio conhecimento.
Esta possível relação é de tal modo estreita que o próprio
computador se associa à escrita ao poder ser utilizado como
processador do texto. No entanto, a tecnologia implícita neste
instrumento tecnológico, facilita ainda mais a escrita, na medida em que
o texto elaborado no computador pode ser guardado e recuperado
sempre que se precisar. Além disso, podem-se fazer alterações, desde
a simples correcção ortográfica até à reformulação de frases ou à
reordenação de parágrafos.
Essa facilidade de se escrever, corrigir e voltar a escrever,
quantas vezes forem necessárias, contem um convite natural à reflexão,
ao aperfeiçoamento e desenvolvimento das ideias, assume-se como
verdadeiro factor do próprio desenvolvimento de pensamento, facilita a
criatividade, desenvolve o pensamento divergente.
Óbvio que por muitas vantagens que a tecnologia do computador
comporte, ele jamais se substituirá completamente o livro e as formas
de comunicação escrita tradicionais. Podemos recordar, a propósito,
98
que o livro possui limitações, a maior das quais é ser estático, enquanto
o computador permite que se reformule constantemente a informação.
Por outro lado, não podemos esquecer que o livro apresenta
vertentes que, desde do seu aspecto estético, à portabilidade, à
facilidade de manuseamento, entre outras, que o computador não
possui. Assistimos aos primeiros passos da tecnologia do computador.
“Mas os progressos têm sido rápidos e incessantes, permitindo
afirmar que o que se fará com o computador dentro de poucos
anos certamente terá muito pouco a ver com a realidade de
hoje.” (Ponte, J.P., 1997:44)
Mais recentemente, presenciamos o aparecimento da INTERNET,
verdadeira auto-estrada da comunicação, do conhecimento e do saber.
Esta rede proporciona vários serviços e permite a constituição de
grupos de utilizadores que realizam discussões sobre temas do seu
interesse, trocando mensagens entre si.
A INTERNET permite-nos visualizar a informação sobre os mais
variados assuntos. Inicialmente conhecida nos meios académicos,
rapidamente se propagou aos negócios, até chegar finalmente às
nossas casas.
99
Esta rede possibilita-nos estar permanentemente a par de tudo o
que vai acontecendo pelo mundo nas nossas áreas de interesse.
As facilidades de comunicação que esta rede permite, criou novas
formas de trabalho cooperativo entre os utilizadores dos mais
longínquos pontos geográficos, modificando por completo a situação de
isolamento intelectual, que caracteriza as pequenas comunidades,
fazendo do computador uma verdadeira biblioteca, uma fonte
inesgotável de informação e de saber.
Deste modo, o computador como novo meio de expressão e de
comunicação, veio revolucionar a cultura e a mentalidade dos nossos
dias, expressando-se como uma das dimensões cibernéticas que maior
influência desempenham e certamente desempenharão o
desenvolvimento do pensamento humano, na situação do homem face
à técnica, ao conhecimento, e aos próprios valores.
Como afirma Alan Kay, citado por Ponte, P., 1997: 46, “o
computador é o primeiro metamedium e que por isso, tem graus de
liberdade para representação e expressão nunca antes juntos num
único instrumento”.
100
O mesmo autor sugere que as crianças comecem a usar o
computador o mais cedo possível, visto que todas as suas
possibilidades serão o papel e o lápis do futuro próximo.
“Não podem os educadores perder de vista a convicção
optimista de que o futuro se inicia no presente que o prepara e
faz acontecer. O futuro não é um momento temporal porque se
espera, para nele poder entrar (…) ignorar, agora, os desafios
do futuro, pensar a educação no curto horizonte do aqui e do
agora, se ria o mesmo que ignorar a evolução que se verifica
para lá dos limites do nosso espaço próprio e não participar na
caminhada para a comunidade educativa do futuro.” (A. Carrilho
Ribeiro,1993:16).
Mais de facto, ignorar as transformações tecnológicas de nossos
dias, mais do que negar o presente é hipotecar o futuro, já que ocultam
as reais dimensões da utopia que move as civilizações, dessa dimensão
humana que se chama imaginação, que é o espírito criador.
101
7. A TECNOLOGIA COMO FACTOR INTERACTIVO NA
APREENSÃO DA REALIDADE E NA FORMAÇÃO DO
CONHECIMENTO
Ensino e aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda,
duas vertentes integrantes de um mesmo processo, necessariamente
dinâmico e interactivo e cuja eficiência se traduz numa progressiva e
articulada construção e consolidação do conhecimento.
Aprender não é apenas assimilar conhecimentos. A aprendizagem
é um processo que implica todo um conjunto de estruturas mentais que,
na opinião de Piaget, (1974), se estruturam e constroem na acção do
sujeito sobre o meio. Por isso a aprendizagem não poderá nunca
confinar-se ao mero domínio cognitivo, já que o sujeito é uma totalidade
e como totalidade, como pessoa age e conhece.
“A aprendizagem é um processo complexo, que vai muito além
da simples aquisição de conhecimentos; ela implica a
construção de estruturas mentais umas a partir das outras e
compreende diversas vertentes, nomeadamente a cognitiva e a
afectiva.” (Camacho, L., 1996:135).
102
Nesta interacção com o meio, há um conjunto de factores que
facilitam ou dificultam o conhecimento do sujeito. Quanto mais
significado os elementos trouxerem para o sujeito, quanto mais as
novas aprendizagens se enquadrarem nas experiências anteriores,
mais facilmente o sujeito adquirirá os conhecimentos, num processo de
aprendizagem que segundo Ausubel (1980) é denominado de
aprendizagem significativa.
Entre os factores que podem facilitar a aprendizagem estão, entre
outros, as novas tecnologias de informação e comunicação. Sé que por
si elas não constituirão certamente, condição suficiente para
aprendizagem aconteça. São, no entanto, potenciais facilitadores da
mesma, instrumentos que podem tornar uma aprendizagem mais
duradoura, mais perene, mais significativa segundo a opinião de
Camacho, L. (1996).
Para que a aprendizagem se verifique é necessário, como
dissemos, que ela seja significativa, que aconteça em contextos
energéticos, e onde os alunos através de um caminho de pesquisa e de
descoberta, construam o seu próprio conhecimento. Em todo este
processo, onde a intervenção do professor tem um papel fundamental,
intervêm factores que limitam e condicionam, de forma significativa, o
processo e os resultados da aprendizagem:
103
“as diferenças individuais na aprendizagem, o papel dos
conhecimentos pré-existentes, a importância da zona próxima
de desenvolvimento, a influência da interacção social, a
necessidade de contextualização da aprendizagem em
situações da vida real e a transferência de capacidades
cognitivas de umas áreas para outras.” (Camacho, L. 1996:136).
O processo de aprendizagem, terá de ser de cada um, num
processo de ensino – aprendizagem individualizado, na perspectiva de
um currículo flexível, atento às necessidades de uma verdadeira escola
comunidade.
Na opinião de Costa, V. (1995) este processo não deverá ser
nunca um “currículo pronto a vestir”, uniforme feito em estereotipadas
medidas burocráticas e aplicado a todos da mesma maneira,
independentemente da sua especificidade, dos seus significados e
significantes, com os seus padrões socioculturais próprios e
identificativos.
Caberá ao professor conhecedor dos seus alunos, ajustar as
estratégias e métodos às especificidades de cada um, de modo a
originar em todos o interesse, a motivação tão necessária a uma
104
efectiva aprendizagem. O comportamento motivado, como se sabe, é
gerado numa resposta a uma necessidade. Caberá, por isso, ao
professor ajudar a despertar no aluno esse sentimento de necessidade,
capaz de despertar a pulsão motivadora.
Os alunos gostam que lhes seja dada a oportunidade, através de
trabalhos de investigação e pesquisa, descobrirem por si o
conhecimento.
“A descoberta conduz à construção pessoal do saber e este
percurso individual, embora realizado com o apoio e sob
orientação do professor, permitirá que cada um construir a sua
própria versão da realidade e as estruturas necessárias à sua
compreensão.” (Camacho, L., 1996:139).
As crianças fazem descobertas mais frutuosas quando lhes são
proporcionados ambientes, cuidadosamente construídos para esse
efeito, ora as novas tecnologias podem ajudar a criança nesse
percurso, podem facilitar a aprendizagem, podem constituir-se em
meios privilegiados.
105
Neste fim de século, a preparação para a sociedade tecnológica
deverá começar no ensino básico, entendido como proporcionado de
uma formação inicial básica, a educação para a cidadania. A esta
primeira formação, juntar-se-ão outras, mais gerais ou mais específicas,
que vão aprofundando e complementando a interior. A auto-
aprendizagem torna-se um elemento primordial para a qual os
ambientes virtuais criados pelo computador, poderão ser um importante
auxiliar.
Esta construção do saber, no entanto, ajudada agora com o
recurso às novas tecnologias, não prescindirá nunca da intervenção do
professor. O aluno sozinho sente-se perdido nos meandros da procura,
da instigação, da construção do seu saber. A orientação e o apoio do
professor, deverá completar a descoberta do conhecimento feito pelo
educando.
É a partir do equilíbrio entre a actividade de exploração e da auto-
aprendizagem do aluno e o apoio do professor, nascerá um ambiente
de aprendizagem que proporcione a superação de dificuldades e o
desenvolvimento de capacidades.
106
Urge, por isso, orientar o processo de ensino aprendizagem de
modo a que cada aluno seja autor da descoberta do seu conhecimento,
uma construção cada vez mais pessoal, mais significativa, mais
contextualizada.
Para Salema, H., (1997) os alunos ajudados pelas novas
tecnologias, poderão, em verdadeiro projectos de aprendizagem,
desenvolver as suas capacidades, e facilitar a superação de
dificuldades, objectivos de um ensino que procura provocar a mudança
na educação, que mais do que se preocupar com o saber ou com o
saber fazer, ou mesmo com o ser, se preocupa essencialmente com o
saber fazer-se numa preparação para a vivência para a cidadania.
Educar é tão importante como desenvolver capacidades. Preparar os
jovens para uma participação consciente e democrática na organização
em que se inserem, em conjunto com o desenvolvimento de atitudes de
respeito e tolerância para com os outros, apoiadas nos valores da
cooperação e solidariedade, deverão ser objectivo da educação.
107
CAPÍTULO 3
OS COMPUTADORES COM
RECURSO PEDAGÓGICO
E DIDÁCTICO
108
109
Muito se fala hoje do ensino em Portugal. Critica-se ou apoia-se,
debate-se ou esquece-se mas penso que o problema já vem de há
muito e precisa de ser estudado nos seus antecedentes.
Muitas medidas “avulsas” têm sido tomadas como a mudança de
gestão, as reformas curriculares mais ou menos avulsas que vão sendo
implementadas, a criação de lugares para professores de Apoio com
uma rentabilidade mais ou menos duvidosa, mas sempre sem a
profundidade que seria de esperar e pior do que isso, sempre querendo
resultados mais ou menos imediatos.
Falar de ensino é falar de gestão de recursos fundamentalmente
Humanos e de implementar uma reforma nas leis, mas tentar mudar as
mentalidades. Geralmente, tais pressupostos reformistas redundam em
fracasso, porque as pessoas não foram “criadas” com essas novas
ideias.
É costume dizer-se que o que se paga a dinheiro é o que fica mais
barato. Também em educação aquilo que se faz em investimento
financeiro, aquilo que se investe em recursos materiais é mais fácil de
concretizar do que aquilo que se investe em recursos humanos e,
principalmente, é mais visível à vista do povo em geral.
110
Vou então debruçar-me sobre a história do ensino em Portugal
para tentar provar ou dissipar, aquilo que tenho como introdução a este
tema.
1. O ENSINO EM PORTUGAL COMO CONTEXTO DA
INVESTIGAÇÃO
Breve apontamento histórico
A história da formação de professores caracterizou-se, durante
muito tempo, pelo imobilismo, a inexistência de planificações, a médio e
a longo prazo, a incoerência de algumas determinações, a desconexão
entre a formação e o trabalho, a sectorização, uma visão puramente
economicista do problema, ignorando a importância primordial que ela
tem para o desenvolvimento do processo educativo.
O facto do ensino se ter tornado público e de deixar de haver
limites à educação de grupos sociais específicos trouxe tanto a
necessidade de elaborar programas e de definir metodologias, como a
de formar docentes.
111
Remonta a 1772 a lei sobre a Educação Pública, sendo definida a
escolaridade obrigatória, através de sucessivos diplomas, desde 1835
passando por 1844 (criam-se sanções para o seu não cumprimento),
1870, 1894, 1911, 1919, 1927 (Nogueira, 1991).
Em 21 de Abril de 1862, o Rei D. Luís inaugura a Escola Normal
Primária do Distrito de Lisboa. Em 1866/67 entra em funcionamento,
também em Lisboa uma escola "para alunas - mestres"; em 1895 criam-
se escolas normais nas capitais do distrito; em 1911 e 1914, é reforçada
a importância das escolas.
Em 22 de Março de 1930 é limitada a obrigatoriedade escolar às
três classes de "ensino propriamente elementar" de programas que já
tinham sido reduzidos em 1929. Esta limitação leva a um retrocesso de
longas e dramáticas consequências na educação dos portugueses,
nomeadamente na formação de professores, pois traz a ela associada a
criação de postos escolares em que ensinam as regentes escolares, a
quem não era exigida formação condigna, mas somente (e só a partir
de 1935) a 4ª Classe.
Nesse mesmo ano de 1930, paralelamente a estas
condicionantes, eram criadas mais escolas de "preparação" do
professorado primário e infantil, sob a designação de Escolas do
Magistério Primário.
112
Em 1936, já que se "resolvia a questão" com as regentes
escolares, são suspensas as matrículas nas Escolas do Magistério,
tanto oficiais como particulares. O seu encerramento verifica-se durante
seis anos (Nogueira, 1991).
Com o regresso da obrigatoriedade dos 4 anos de escolaridade
(em 1956 para os rapazes e 1960 para as raparigas) houve
necessidade de mais professores. O incentivo à frequência de cursos foi
notória, até que em 1964 passou a ser de 6 anos sendo através do
estabelecimento do curso complementar (5ª e 6ª classe) que se
preparam professores para leccionarem essas classes terminais.
Com todo este percurso, deveras doloroso, pode-se afirmar que é
relativamente ao 1ºCiclo do Ensino Básico (Ensino Primário) que existe
formação inicial como condição necessária para o exercício das funções
docentes.
Relativamente ao ensino pós-primário também, por muitas vezes,
se equacionou o problema de como proporcionar aos docentes
formação no campo científico específico e na área das ciências da
educação e prática pedagógica, já que na formação académica (grande
parte dos professores) possuíam preparação adequada.
113
Em 1911 são criadas as Escolas Normais Superiores anexas às
Faculdades de Letras e de Ciências das Universidades de Lisboa e
Coimbra, cujo funcionamento só foi regulamentado em 1918 e
mantendo-se em vigor até 1930.
A partir dessa data, até 1957, a estrutura da formação pedagógica
mantem-se como uma cultura pedagógica obtida na Universidade e
prática pedagógica realizada nos liceus normais e nas escolas técnico-
profissionais designadas para o efeito (Nogueira, 1990).
Com efeito, a preparação científica do professor adquiria-se em
cursos universitários, cujos currículos não se condicionavam a esse
objectivo. Por outro lado havia uma desarticulação total entre a
formação científica e a formação pedagógica: curso e estágio de dois
anos em liceu normal ou escola designada para tal.
Depois de dois anos de trabalho não remunerado e uma vez
realizado um Exame de Estado ficavam profissionalizados.
Em 1957 procede-se à Reforma das Faculdades de Letras e
estabelece-se como uma das suas finalidades a preparação de
professores do ensino secundário (Nogueira 1990).
114
A institucionalização do Ciclo Preparatório (1968-1969) vem
levantar o problema da formação de professores que nele viessem a
ensinar. É então que pela primeira vez, entre nós, se faz a formação de
professores à distância (utilização da televisão e da rádio). Surge um
processo acelerativo de formação que não é de forma alguma garantia
de qualidade.
No entanto, a partir de 1970, com o aumento desproporcional
entre o ritmo de crescimento do número de alunos matriculados nos
ensinos liceal e técnico e o do acréscimo do número de professores
profissionalizados, há que recorrer a outros habilitados
academicamente, sem profissionalização nem tão pouco especialidade.
Um projecto novo surge em 1971 com a criação do ramo de
Formação Educacional da Faculdade de Ciências que procura a
integração da formação inicial, contínua e especializada e define
objectivos novos para o estágio dos seus alunos.
Um projecto de criação de uma Faculdade de Pedagogia, fica-se
pela intenção no ano de 1976/77.
Todas estas alterações introduzidas, ao longo dos anos, na
profissionalização não tinham fundamentação científica nem resultavam
de novas concepções de formação de professores. É o caso da redução
do tempo de estágio para um ano.
115
Em 1979/80 encerra-se a vigência deste Sistema de
Profissionalização em exercício. Apesar de tardar a sua concretização
devido à falta de componentes essenciais e de se acumularem as
alterações, é de considerar como essencial o facto desta nova
concepção de formação de professores prever três vectores
fundamentais como componentes de formação: a turma, a escola e o
sistema Educativo; de se pretender que o formando tivesse o estatuto
de sujeito do processo de formação; de se procurar que esse estatuto
fosse assegurado pelas formas previstas de auto e hetero-avaliação.
Caminhos muito diferentes do tradicional estágio baseado na pedagogia
do "modelo".
A formação em serviço é considerada como uma fase do processo
de formação permanente do professor e da comunidade escolar,
articulando formação inicial com formação contínua.
Em 1985 é de novo alterado o processo de profissionalização,
cabendo agora às instituições de Ensino Superior (por exemplo às
Escolas Superiores de Educação, às Faculdades com licenciaturas em
ensino) promoverem formação educacional, tanto com o intuito de
preparar docentes para a profissão, como também para o
desenvolvimento pessoal e formação pedagógica (Nogueira, 1990).
116
Com este projecto põe-se fim à sectorização das componentes da
formação inicial, embora, nem sempre projecto e realização se
identifiquem totalmente, prevalecendo ainda a sectorização dentro do
ensino básico: 1º, 2º e 3º ciclos, e continuando a coexistir nas escolas
professores em situações díspares de formação a quem se incumbem
responsabilidades idênticas.
Paradoxal em relação às orientações atrás referidas, é a
existência desde 1936 de instruções legais que apontavam para: "os
professores têm por obrigação fazer o seu aperfeiçoamento contínuo
sob pena de processo disciplinar […]" (cf. in Decreto-Lei nº 27084, de
1936) e em 1973 "[…] a formação permanente dos agentes educativos
constitui obrigação do Estado […] e deverá ser suficientemente
diversificada, de modo a assegurar a actualização dos conhecimentos e
aperfeiçoamento da preparação pedagógica e a favorecer a promoção
e mobilidade profissionais" (Base XXVI da Lei n.º 5/73, de 25 de Julho).
Ao longo dos séculos, a Educação sofreu alterações mas foi a
partir de 1950 que ocorreram as maiores mudanças em termos
educativos. Ao falarmos de mudanças, referimo-nos a modificações
profundas da forma de transmissão dos conhecimentos. Gradualmente,
passámos de um ensino centrado no professor, detentor da verdade,
para um virado para o aluno. Ao longo dos anos, surgiram novas teorias
117
da psicologia da Educação, novas ideias e, principalmente, novos
conhecimentos. Assim, hoje em dia, surgem novas informações, novos
dados sobre todos os conteúdos possíveis. A verdade já não é estática,
o que é hoje verídico pode o não ser amanhã. Isto obriga o professor a
estar em constante actualização.
Outro factor que contribuiu imenso para a alteração do ensino foi o
surgimento de novos meios didácticos. Estes meios não foram criados
para servir unicamente a Educação, foram criados com outras
intenções, mas foram aproveitados, e bem, para ajudar o ensino e o
professor. Falamos do cinema, televisão, vídeo… e mais recentemente
do computador e da Internet. Com estes meios, o professor passou a ter
a oportunidade de leccionar de forma mais atractiva e diversificada.
Nos últimos dez anos, a Internet desenvolveu-se de forma
extraordinária e podemos dizer que, hoje em dia, tudo se encontra na
rede. Qualquer dúvida que tenhamos pode ser elucidada através de
algumas pesquisas na Internet. Até se pode dizer que existe um
excesso de informação. Com o desenvolvimento desta rede,
multiplicaram-se as páginas pessoais, criadas a título individual. Os
professores também aderiram a esta “moda” colocando na rede os
materiais que vão construindo (fichas de trabalho, fotografias,
esquemas, apresentações em Power-Point…) materiais esses que
118
podem ser utilizados por qualquer outra pessoa, desde que respeitados
os direitos de autor. A Internet passou, assim, a ser, para os
professores, uma fonte inesgotável de apoio e recurso tendo assim, a
oportunidade de diversificar o seu ensino. Por exemplo, um professor do
1º ciclo do Ensino Básico (6-10 anos), pode encontrar na Internet tudo
sobre Luís de Camões, os rios e montes, experiências científicas…
Encontra vídeos, fotos, textos…
Os desafios lançados à educação do século XXI são, de facto,
imensos. O notável progresso tecnológico e científico alterou de forma
irreversível a relação do homem com todo o meio envolvente integrando
neste os seus pares.
A Escola e a Educação enfrentam desafios que exigem
flexibilidade e grande capacidade de adaptação, reflexão e avaliação.
Impõe-se definir desafios e tensões para que se proponham estratégias
educativas que respondam à linguagem da velocidade, eficácia e
mudança que se vivencia nas sociedades actuais. Há, ainda, que
repensar as reformas educativas para que sejam acompanhadas da
tomada de consciência dos perigos de exclusão «[…] não é legitimo
abandonar os mais desprotegidos e deixar criar uma classe de info-
excluídos. É imprescindível promover o acesso universal à info-
alfabetização e à info-competência» (L.V.P.S.I.,: 9).
119
É consensual o entendimento de que respeitar os diferentes
estilos cognitivos e ritmos pessoais de aprendizagem facilita o processo
de aquisição de conhecimentos e competências. Uma aprendizagem
efectiva pressupõe que os alunos disponham de uma escola-centro de
recursos de rápido acesso e resposta eficiente.
A deslocação da clássica relação professor-aluno para um novo
eixo de referência no qual as ferramentas multimédia desempenham
uma função de mediação alterou significativamente a correlação das
forças. Aliás, a introdução de ambientes com tecnologia integrada levou
a que o professor deixasse de ser o único protagonista na veiculação da
informação e do conhecimento. Esta realidade não põe em causa a
importância do professor; reconhece-se que a Escola do Futuro exige
que os professores desempenhem um novo papel, consubstanciado na
facilitação dos processos de aprendizagem. A sua eficiência resultará
de uma gestão cuidada, do equilíbrio entre a competência científica e
pedagógica, aliada à competência técnica patente na utilização das
novas tecnologias.
Ao longo da sua carreira, o professor, qualquer que seja o nível de
ensino que leccione, recorre diariamente a meios didácticos, uns mais
tradicionais outros mais modernos e tecnológicos. O recurso aos
materiais didácticos tem por principal objectivo facilitar o acto educativo,
120
ou seja a compreensão dos conteúdos por parte dos alunos.
Existem inúmeros meios didácticos, uns desenhados
especificamente para a Educação e outros que foram criados para
outros fins mas que podem ser utilizados na sala de aula. A selecção de
meios por parte do docente depende de vários factores e ele tem para
tal a possibilidade de consultar grelhas de classificação de meios. A
selecção de meios educativos dependerá essencialmente do
conhecimento que o próprio professor tem dos meios em questão.
Veremos neste trabalho como podem ser utilizados na sala.
Antes de recorrer a um meio didáctico, o professor deve verificar
se corresponde às suas necessidades e para tal efectua uma avaliação
desse meio de forma a verificar a sua utilidade. Existem várias formas
de avaliar meios e cada família de meio (TV, material impresso, vídeo,
cinema…) possui critérios específicos de avaliação.
Estando agora no início do século XXI e verificando o
desenvolvimento cada vez maior da Internet e do seu uso no ensino,
acho interessante estudar de forma mais aprofundada este novo meio,
verificar o que trouxe de novo para a Educação e como alterou o papel
do professor. Hoje em dia, os docentes recorrem à Internet sobretudo
para consultar páginas Web educativas onde poderão encontrar
actividades, histórias, fichas… para trabalhar com os alunos. Tal como
121
com os outros meios, o professor deverá avaliar a página Web que
pretende trabalhar com os alunos, de forma a verificar que está
adequada ao seu propósito. Para realizar esta avaliação, ele tem à sua
disposição algumas grelhas, poucas, de avaliação de páginas Web
educativas. A partir dessas grelhas, determinei os critérios de avaliação
que cada autor considera importante uma página Web educativa conter
para ser de qualidade. Ainda procedi à avaliação de uma página Web
educativa com recurso a cada um dos instrumento de avaliação
encontrado de forma a determinar qual o melhor.
Por tudo o que referimos, poderemos afirmar que os cenários de
ensino e formação do futuro serão determinados pela procura de melhor
educação e formação, a partir das fontes mais eficientes. Contudo, o
ensino presencial ainda que com recurso a ferramentas tecnológicas
continua a dispor de uma componente de interacção e contacto humano
que o ensino à distância não consegue, de todo, substituir.
Atentando na natureza eminentemente gregária e social do
Homem, à sua realização estará sempre subjacente a necessidade de
uma interacção directa e real com outros e a esta necessidade não há
dispositivo tecnológico capaz de dar resposta. Se isto é assumido para
a generalidade de actos muito mais o é para os educativos que
pressupõem uma predisposição de emoções e aptidões.
122
O professor deteve, detém e continuará certamente a deter um
lugar de primordial importância no processo educativo, embora se
imponha, como é natural, uma atitude de actualização constante face ao
contexto em que exerce a sua profissão. «O ensino deve, também, ser
personalizado: esforçar-se por valorizar a originalidade […] e implicar
em acordos ou parcerias educativas as famílias em diversos actores
sociais» (Delors; 1997: 49). Educação pressupõe equilíbrio, evolução,
análise, reformulação; em nenhum caso rotura, conflito, iniciação ou
desumanização.
2. O COMPUTADOR E A FORMAÇAO DE PROFESSORES
2.1. A relação pedagógica estabelecida entre o
professor e o computador
O processo educativo é já uma realidade e inclui a tecnologia
como principal arma. Ao professor cabe o papel de se adaptar às suas
novas exigências sob o risco de, a não o fazer, deixar para trás todo um
conjunto de potencialidades deveras enriquecedor.
Com efeito, a escola encara, actualmente, o grande desafio de ter
necessariamente de se adaptar e progredir de acordo com as novas
exigências e possibilidades colocadas ao seu dispor pelas novas
123
Tecnologias de Informação e Comunicação, que exigem, por outro lado,
do professor uma constante adequação à nova realidade, uma
formação contínua, numa perspectiva de educação permanente.
Apela-se, assim, a um novo tipo de professor, mais polivalente e
consciente das finalidades da educação, aberto aos novos recursos e
desafios das TIC’s. Com efeito, como oportunamente referem Elvira
Leite e Luísa Orvalho (1995:27),
“[…] a nossa é a primeira geração a ter atingido a sabedoria
socrática de não conhecer o mundo em que os nossos filhos
irão viver: o futuro deixou de ser uma projecção linear do
passado; no entanto os desafios trazem consigo oportunidades
que não são menores para os que são responsáveis pela
educação das gerações seguintes”.
Face, por isso, aos novos desafios perfila-se necessariamente um
novo tipo de professor, que tenha em conta os novos recursos, que seja
capaz de os manejar, a fim de através deles responder aos novos
desafios do processo educativo. É precisamente nesta óptica que
perspectivando o futuro educacional, Ponte (1992) refere que professor
e computador no máximo das suas potencialidades constituem a equipa
124
pedagógica do futuro. Na verdade, quando utilizado convenientemente,
o computador pode contribuir para desenvolver a autonomia, elevar a
auto-estima e fortalecer os laços de inter-ajuda dos alunos.
Em relação às crianças, o computador funciona como um
mecanismo de aprendizagem, que caminha, passo a passo, com outras
estratégias, tais como os jogos, os instrumentos musicais ou os
desenhos. Encorajar as crianças a conhecer o mundo do computador é
sem dúvida relevante, pois que ele se pode pautar como um dos mais
válidos instrumentos ao serviço das aprendizagens da criança.
As crianças, de facto, enquanto observam os colegas a trabalhar
no computador, podem aprender como este funciona, ou como se
resolve um jogo. Ser capaz de trabalhar num computador com um
colega, é o incentivo certo para que a criança tente algo de novo com
sucesso. Para as crianças com dificuldades de interacção social, o
computador é o feedback perfeito que permite interagir com a criança
no início e servir depois de intermediário com os pares, podendo
mesmo ser um instrumento privilegiado na ajuda às crianças que
apresentam necessidades educativas especiais.
Freitas e Teodoro (1991) defendem que o computador quando
inserido em ambientes adequados de ensino-aprendizagem, facilita
esse mesmo processo, de forma a possibilitar uma mais fácil
125
consecução dos objectivos educacionais.
Esta perspectiva surge, desde logo, reforçada por Papert (1980)
que entre os possíveis benefícios do computador realça o seu contributo
em termos de equilíbrio emocional e das interacções sociais, para além
da criatividade e das destrezas motoras quando utilizado de forma
lúdica.
Segundo outros autores, nomeadamente Ponte (1992), o
computador desempenha também, papel relevante no desenvolvimento
sócio-emocional, o que acaba por ser comprovado por investigações
levadas a cabo nesta área e que têm demonstrado que nos trabalhos de
computador desenvolvem se espontaneamente, laços de cooperação
entre as crianças, para além do seu inegável contributo no
desenvolvimento e consolidação do seu auto - conceito.
Não se ficam, no entanto, por aqui os benefícios do computador,
segundo o referido autor. De facto, ele aponta ainda o seu contributo
nas relações, reflectindo-se profundamente ao nível dos valores, no
aumento da motivação e no estímulo a comportamentos positivos.
Na medida em que proporciona oportunidades de sucesso e
promove o autocontrolo, o computador ajuda a elevar a auto-estima da
criança (crianças impulsivas tornam-se menos agressivas com o
computador).
126
Deste modo, há uma nova relação do professor, já que o ensino
com computador “[…] é constantemente interactivo, obrigando o aluno a
responder, fazer escolhas, a participar...não deixa que o aluno se
transforme num recipiente passivo de informação” (Sprinthall &
Sprinthall, 1993: 269), o que obriga o professor a procurar os
significados mais profundos do aluno para, da aprendizagem activa
passar à aprendizagem significativa.
A aprendizagem feita com a interacção do computador terá
resultados mais desenvolvidos e cumulativos. Quanto mais cedo a
criança começa a trabalhar com o computador, mais bem incorporadas
são as estratégias de aprendizagem.
O consenso predominante é que o ensino com a interacção do
computador, é um bem essencial que tende a promover a motivação, o
sucesso e um espírito de cooperação.
Enquanto auxiliar do ensino, o computador permite simular
actividades que de outro modo, o aluno não teria oportunidade de
experimentar.
E para que a inovação tecnológica seja um factor primordial para a
mudança educacional que se pretende implementar, ela só é possível,
quando correctamente articulada com um outro elemento fundamental -
o professor. O seu papel revela-se ainda mais crítico nesta era
127
tecnológica, exigindo-lhe novas competências e modificando o seu
estatuto. Esta alteração assumirá maior relevância, já que, da correcta e
eficaz utilização das novas tecnologias de informação e comunicação,
dependerá o desenvolvimento cognitivo e uma melhor formação dos
alunos.
No entanto, para que tal relação se consolide é necessário que os
professores se sintam motivados para a utilização das novas
tecnologias e que tenham ao seu dispor, todos os meios necessários,
nomeadamente uma adequada e circunstanciada formação contínua,
para ajudar a superar as dificuldades com que se irão deparar.
Face às novas exigências, o papel do professor torna-se pois, o
de "[…] facilitador da aprendizagem dos alunos, um igual que se coloca
ao lado dos seus educandos, trabalhando com eles, sentindo as
mesmas dificuldades e alegrias, triunfos e fracassos" (Camacho, 1996:
123).
Contudo, o seu papel, longe de perder a tradicional importância,
implica que, pelo contrário, ele saia reforçado, já que agora se
apresenta como a chave de todo o processo de integração das novas
tecnologias de informação e comunicação. Pela motivação que
transmite aos alunos, pelo exemplo que fornece, pela ajuda no domínio
progressivo da tecnologia e, também, porque só ele conhece os alunos
128
e está atento às suas diferenças individuais na aprendizagem, o
professor da era das TIC’s apresenta-se como um verdadeiro facilitador
de aprendizagens.
"O papel dos professores, não é o de simples correias de
transmissão, baseiam do o seu ensino em produtos
educacionais padronizados e prontos a usar. Pelo contrário,
cabe-lhes a responsabilidade de desenvolver as alternativas
educacionais mais apropriadas para os seus alunos e em
particular, a decisão sobre os objectivos e os modos de usar
estas tecnologias" (Ponte, 1997: 100).
Camacho (1966) refere que no actual processo de ensino-
aprendizagem, as novas tecnologias de informação e comunicação,
exigem ao professor uma permanente adequação às novas tecnologias,
colocam-no perante a necessidade de adquirir um conjunto diversificado
de conhecimentos, que incluam, uma compreensão do seu papel nas
várias áreas de actividade social, um conhecimento das suas
possibilidades e limitações como instrumentos educativos, a capacidade
de encontrar, seleccionar e usar programas já feitos.
129
Finalmente, e face às exigências das novas tecnologias caberá ainda ao
professor o não menos importante papel de, com a ajuda das TIC’s, se
afirmar como indesmentível auxiliar do desenvolvimento de atitudes e
valores de solidariedade e cooperação dos seus alunos, contribuindo,
assim, cada vez mais decisivamente para a construção de uma
sociedade democrática e humanista, para uma maior e mais profunda
vivência da cidadania.
2.2. O computador e a formação de professores nas
TIC’s
As novas tecnologias acabaram por provocar profundas alterações
em numerosas profissões. Dadas as suas grandes possibilidades
enquanto instrumento educativo, seria impensável que não
influenciassem também a actividade dos professores.
Aos professores cabe a responsabilidade de criar opções
educacionais, mais convenientes aos seus alunos, bem como, decidir
sobre os objectivos e formas de utilizar essas novas tecnologias. Os
novos instrumentos tecnológicos constituirão, para o professor, outras
tantas fontes de estratégias destinadas a promover o sucesso
educativo. Todavia, o professor tem de estar preparado para ser alvo de
uma formação contínua, capaz de dar resposta às transformações e às
130
mudanças a cada momento provocadas pelas novas tecnologias. Só
assim poderemos ter um ensino de qualidade, pois que "[…] não há
ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica
sem uma adequada formação de professores" ( Nóvoa, 1995: 9).
Torna-se, pois, indissociável da sua carreira, a exigência de
desenvolvimento permanente. Perante esta situação, o professor
assemelha-se aos seus alunos e tal como eles, tem de estar sempre a
aprender. Tal situação torna-se, por vezes, incomoda, no que diz
respeito ao domínio do computador e ao conhecimento da diversidade
das suas aplicações. Com efeito, longe vai o tempo em que o professor
se assumia como o detentor do saber, como o depositário dos
conhecimentos.
Hoje, mais do que nunca, "O professor deixa de ser o depositário
incontestado do saber para passar a ser, muitas vezes, quem menos
sabe" (Ponte, 1997: 102).
Assim sendo, torna-se natural que também a relação professor-
aluno tenha sofrido alteração, tenha sido intimamente modificada pela
utilização das novas tecnologias.
Ainda que, com bases e funções diferentes, professor e alunos
passam a ser parceiros de um mesmo processo de aprendizagem,
elementos de uma educação permanente. Assim, o professor tem que
131
fazer não só um esforço constante de aprendizagem por si e consigo,
como também e essencialmente, de aprendizagem com o aluno.
Para que os docentes dominem as novas tecnologias é necessário
um suporte de formação que, ausente da formação inicial na maioria
esmagadora dos professores actualmente em exercício, encontra na
formação contínua um meio capaz de permitir o colmatar de patentes
lacunas no domínio das novas tecnologias.
Por isso, a formação deve ser entendida como um processo
aberto, direccionado para o desenvolvimento de novas técnicas e
criação de ideias, como um método concentrador de inovação e
alteração, de adaptação e de consecução de capacidade de resposta
aos novos desafios.
Só com uma formação aberta, centrada nas reais necessidades
dos professores e da escola, se pode incentivar o aparecimento de
professores capazes de proporcionar aos seus alunos, actividades
educacionais de harmonia com as exigências com as quais a escola é
confrontada.
Na opinião de V. Costa (1994), as mudanças no papel dos
professores, terão de incidir basicamente na sua formação inicial, na
qual se destacam três componentes essenciais: a formação científica, a
formação educacional e a prática pedagógica. Cada uma destas
132
componentes terá de contribuir para incutir nos novos docentes um
espírito de disponibilidade para a mudança constante, de prazer pela
aprendizagem contínua, de abertura à inovação e à renovação
pedagógica. Ser professor hoje, mais do que ser "instrutor", é sobretudo
ter a mentalidade disponível, aberta para os desafios da mudança; é
saber que jamais conseguirá saber tudo, que terá necessariamente de
procurar nos outros os momentos de aprendizagem, certo de que o
saber é uma construção feita sobre cada aquí e cada agora, num
mundo em mutação constante.
Corroborando a perspectiva do Conselho Científico-Pedagógico
da Formação Contínua (1998), a par da formação inicial, assume cada
vez mais importância a necessidade de formação contínua. Esta terá
que ser, forçosamente, ligada à escola e não deve descurar as
componentes de autoformação e de trabalho de grupo, devendo ser
ligada à prática pedagógica dos professores, aos seus contextos de
trabalho, às suas práticas profissionais.
A formação de professores em exercício deverá fundamentar-se,
por isso, no enquadramento e na base das suas actividades e
iniciativas, onde as suas necessidades e anseios se transformem em
métodos de desenvolvimento profissional, em momentos de
desenvolvimento pessoal.
133
Na actividade normal do professor, cada vez mais as novas
tecnologias se tornam um elemento que não se pode contornar, já que
cada vez mais fazem parte do seu quotidiano, dos seus valores,
crenças e atitudes.
Caminhamos para novos e diferentes meios de relações
educativas bem como de novos significados do que é ser professor. O
professor necessita de estar sempre a aprender e a melhorar,
estreitando a sua relação com os alunos.
As novas tecnologias fazem com que o professor
necessite de
"[…] adquirir um conjunto diversificado de competências e
conhecimentos que incluam uma compreensão do seu papel
nas várias áreas da actividade social, um reconhecimento das
suas possibilidades e limitações como instrumentos educativos,
a capacidade de encontrar, seleccionar e usar na aula
programas já feitos" (Ponte, 1997: 103).
Cabe, também, ao professor verificar se os objectivos
educacionais desses programas se apropriam aos seus alunos.
134
Segundo João Pedro da Ponte (1992: 104) os professores só
utilizam o computador na sala de aula, quando o equipamento for
disponibilizado, a formação adequada, as sugestões curriculares lógicas
em termos de objectivos e iniciativas bem como o necessário apoio de
retaguarda. De facto, ainda segundo o mesmo autor, a base essencial
deste desenvolvimento, passa pela criação de estruturas de apoio e
iniciativas das próprias escolas, que devem, no entanto, ser
devidamente encorajadas e enquadradas, sendo responsáveis neste
domínio a política e a administração educativas.
Apesar de tudo, nada é possível sem a participação dos
professores. A formação inicial, aliada a uma efectiva educação
permanente é a peça chave para aceder ao mundo da comunicação no
âmbito educativo.
Para que o professor possa formar as novas gerações na
utilização crítica, criativa, investigadora e lúdica dos meios de
comunicação e das novas tecnologias, é necessário que ele próprio se
forme previamente.
Podemos, pois, concluir, que as estratégias de formação devem
proporcionar a formação na área das novas tecnologias de informação,
a qual deverá ser contemplada na formação inicial; um apoio
135
permanente e estruturado aos professores, o acompanhamento
constante às escolas e encontros periódicos de trocas de experiências;
actividades de formação contínua, que levem a uma informação
constante e actualizada dos professores, no que diz respeito ao
software, documentação, entre outros; a frequência de centros de apoio
local ou centros de recursos diversos, de maneira a proporcionar aos
professores informações sobre as TIC’s na educação, a qualidade e
variedade de software existente e consulta de materiais impressos,
bases de dados ou teletextos.
2.3. A formação inicial de professores
Pretende-se com a formação inicial equipar a “bagagem” dos
professores com algumas competências de natureza científica e
pedagógica para desempenhar integral e eficazmente a sua profissão.
Desde muito cedo, a função docente se identificou como
actividade paralela, inicialmente desempenhada por padres e monges e,
mesmo quando se assistiu a um esforço de laicização da profissão, os
Seminários continuaram a ser centro formador de professores capazes
de desempenhar a sua acção fora do âmbito especificamente
eclesiástico.
136
O recrutamento dos professores (principalmente para o ensino
secundário) fazia-se, sobretudo, no seio da burguesia.
Com a 1ª República (1910-1926) a formação dos chamados
"mestres de ler, escrever e contar" fica a cargo das recém-criadas
escolas normais sedeadas em Lisboa, Porto, e Coimbra. Os estudos
superiores passam a ser administrados pelas Universidades de Lisboa e
Porto. As Universidades de Lisboa e Coimbra ficam encarregadas de
organizar de forma dinâmica as Escolas Normais nelas integradas
(Campos, 1986).
O Estado Novo (1933-1974) não avançou com grandes medidas
que denunciassem a sua preocupação com a formação inicial dos
professores, principalmente do ensino secundário. Referenciava-se,
apenas, à necessidade de uma formação científica e uma formação
pedagógica. A científica era cometida às Universidades e a pedagógica
vulgarizada com a designação de "estágio", tinha lugar nos liceus ou
escolas designadas para tal, com reduzido número de vagas,
condicionadas ainda pela existência de um exame de admissão. Era um
processo distorcido de profissionalização ligado à formação inicial que,
hoje, se assume viciado pela ambiguidade de um paradoxo: a exigência
imposta por um exame e o afastamento determinado pela clausura
restritiva de um determinado número de vagas.
137
A partir do 25 de Abril de 1974 e até à viragem para a década de
oitenta, assumiu-se a consciência da necessidade de colmatar as
brechas e anular as deficiências que a formação inicial, nas suas
vertentes científica e pedagógica, então mostrava. Houve que recorrer à
criatividade e por vezes à utopia, numa ânsia apressada de impor em
pouco tempo aquilo que era julgado fundamental e imprescindível para
uma formação inicial básica e elementar. Neste contexto, criam-se
Institutos, Faculdades e outras instituições vocacionadas para as
Ciências da Educação.
Todavia a falta de uma planificação articulada com as realidades
do país impossibilitou a realização dos ajustamentos inevitáveis, do
refazer de estratégias imprescindíveis e conduziu ao fracasso um
projecto por descoordenação de iniciativas.
A entrada e o decorrer dos anos 80, segundo João Formosinho
(1993) são marcados pela criação e implementação de cursos
superiores ou equiparados no ramo educacional com estágios
integrados, mantendo-se, porém, em simultâneo a possibilidade de
profissionalização em "situação" no que respeita aos professores com a
formação académica legalmente estabelecida para o grau de ensino
onde exercem a sua actividade docente.
138
No primeiro caso e proporcionando o estágio integrado
encontram-se, por um lado, algumas universidades que preparam
professores para o 3º Ciclo e para o ensino secundário e, por outro lado,
os CIFOP's (Centros integrados de Formação de Professores) e as
Escolas Superiores de Educação que têm vindo a formar professores
para o 1º Ciclo e 2º Ciclos do Ensino Básico.
No caso denominado de profissionalização em "situação", muitos
têm sido os modelos sucessivamente adoptados. Desde os estágios
clássicos, que ainda constituem a formação de grande número de
professores que actualmente exercem a sua actividade docente,
passando pela profissionalização em exercício (da responsabilidade do
Ministério de Educação), até às múltiplas variantes de formação em
serviço, em presença ou à distância, com intervenção de instituições de
ensino superior (Rodrigues, 1993). De tudo tem existido um pouco. E
tanto a profissionalização em exercício, como a formação em serviço
foram criadas com o objectivo de dar resposta à necessidade premente
e óbvia de se profissionalizarem todos os professores no mais curto
espaço de tempo.
139
Nesta luta contra o tempo acontece, porém, que os diferentes
modelos de formação inicial têm manifestado algumas inconsistências,
por nomeadamente tonificarem a componente científica (e nem sempre
é a mais adequada à actividade do futuro docente) e relegarem para
segundo plano a componente pedagógico-didáctica, ou melhor dizendo
a prática pedagógica. Encontra-se, neste caso, a formação inicial
proporcionada por algumas universidades segundo o modelo do Ramo
Educacional da Faculdade de Ciências e mais recentemente das
Faculdades de Letras, a par da formação em serviço apoiada nas
ESE’s, na Universidade Aberta. E embora muitos defendam a criação
de um ano de indução, o facto é que, até agora, isso não foi possível.
A formação científica é indispensável a um bom professor, mas
não é suficiente para ser bom professor (Mialaret, 1981) e, como não é
incompatível com a pedagógico-didática, dever-se-ão complementar e
nunca eleger uma em detrimento da outra. Ao Educador não compete
apenas desempenhar o papel de mero transmissor de conhecimentos.
A formação inicial deve ser o início, o primeiro elo de uma cadeia
que é a formação integral e contínua segundo uma perspectiva de
formação permanente.
140
2.3.1. Problemas associados à Formação Inicial dos
Professores
São várias as interrogações que se colocam aos actuais modelos
de formação inicial de professores, interrogações essas, extensivas às
características das entidades formadoras. Como defende A. Nóvoa
(1992), a história da formação de professores nos últimos vinte anos
pode ser contada como uma história de sucesso (desenvolvimento de
instituições e cursos de profissionalização da maioria dos docentes em
exercício). Mas também pode ser contada como uma história de
incapacidade no fracasso demonstrado para melhorar significativamente
a formação científica e as competências profissionais dos professores.
Ainda segundo o mesmo autor, os principais problemas
identificados pela maioria dos estudos são:
a) Falta de qualidade nomeadamente na adequação às
necessidades de educação das crianças e dos jovens de hoje;
b) Primazia da formação inicial, levando a criar maiores
expectativas e interesse na formação contínua;
c) O modelo integrado, considerando a condição da
existência de cursos específicos de formação de professores;
d) Necessidade de uma completa reestruturação no que
respeita a algumas dualidades do (actual) sistema-graus
141
académicos (bacharelato e licenciatura); componentes de
formação (científica e pedagógica); tipos de prática pedagógica
(turmas próprias ou turmas do orientador).
Os problemas atrás enunciados e possivelmente outros que
escapam, mostram, segundo A. Nóvoa (1992), a necessidade de
mudanças no actual sistema.
Pode-se, assim, apontar as fundamentais:
1. Diminuição de necessidades de formação inicial: Na
realidade tudo indica que a oferta de mão-de-obra docente é
actualmente, muito superior às necessidades do sistema, salvo em
alguns grupos disciplinares muito específicos. É urgente, por outro lado,
identificar mais pormenorizadamente as necessidades futuras: que
níveis de ensino, que disciplinas, que áreas geográficas (regiões do
pais);
2. O modelo integrado: Nos departamentos universitários
ligados à formação de professores começam a surgir dúvidas sobre a
validade deste modelo, até há pouco inquestionável. E isto, porque se
admite o falhanço na sua principal razão de ser: a desarticulação entre
a formação para a / as disciplinas e ensinar e a respectiva formação
142
pedagógica. Outra razão não menos importante, parece ser, a desde
sempre menor motivação da classe docente universitária para estes
cursos que consideram ter estatuto inferior;
3. A prática pedagógica - dificuldades de formação: Se por
um lado todos reconhecem a importância da vertente pedagógica, o
aumento do número de alunos em formação e a falta de capacidades
das escolas do ensino básico e secundário em assegurar uma
colaboração eficaz com as instituições de formação inicial, são
apontadas como as maiores dificuldades à operacionalidade do modelo.
Cada vez é menor o número de professores das escolas a quererem
prestar colaboração; cada vez há menor número de lugares docentes
nas escolas que possam ser preenchidos pelos novos professores;
reconhecimento de que há poucos professores nas escolas habilitados
e qualificados para supervisionarem os professores em formação;
finalmente, e como já referimos, uma quase completa desarticulação
entre as escolas (onde a prática pedagógica decorre) e as instituições
de formação inicial.
A solução para este problema não é fácil mas, em princípio,
segundo Armando Rodrigues (1993), terá de passar forçosamente por
uma melhoria na articulação escola/universidade, maior especialização
dos docentes supervisores e melhoria material da sua colaboração e
143
para a implementação (prevista) do ano de indução " em que o
acompanhamento não seja feito necessariamente pela mesma
instituição em que o professor efectuou a formação inicial ". Estas
medidas terão que ser complementarizadas por uma correcta
adequação dos cursos às necessidades educativas dos alunos,
competindo às instituições de formação elaborar e desenvolver os
respectivos planos de estudo adequados a tais perfis.
Para concluir, é bom recordar que está na ordem do dia o diploma
na Lei de Bases do Sistema Educativo que determina as qualificações
para a docência. Na realidade, não existe qualquer estância de
acreditação dos cursos, isto é, que verifique a adequação dos planos de
formação aos perfis, sendo que, vários autores apontam para a criação
dessa instância que certificaria os cursos ou de um Conselho de
Formação Contínua que poderiam ter funções não só relativamente à
formação inicial, mas também à profissionalização em serviço, à
Formação Contínua e à formação pós-graduada.
Daqui se infere que a Formação Inicial forma professores em
áreas de conhecimento individualizado, com carácter disciplinar,
devendo por isso ser apenas o ponto de partida necessário para a
formação contínua, numa perspectiva de formação permanente que,
esta sim, se reserva para dar resposta à problemática de integração
144
curricular dos saberes individualizados.
A formação inicial não responde às necessidades quotidianas da
prática pedagógica dos docentes, pois estes são formados em áreas
individuais.
Deverão ser proporcionadas condições de acesso e frequência
dos professores a cursos, acções ou outras iniciativas no âmbito da
formação que, permitindo ou não a aquisição de novos graus
académicos, contribuam para a melhoria do desempenho profissional
dos docentes.
Uma das grandes apostas deverá ser, além de outras, a formação
na Área-Escola pois esta representa a oportunidade de operacionalizar
a interdisciplinaridade de uma forma generalizada correspondendo ao
paradigma emergente do conhecimento científico.
A organização do currículo por disciplinas conduz a um
conhecimento fragmentado, espartilhado, constituído por saberes
herméticos, estanques, que produzem, na maior parte dos casos, uma
visão deturpada do real segundo Armando Rodrigues.
A Área-Projecto ao concretizar-se através do desenvolvimento de
projectos interdisciplinares, contribui para a construção de um novo
conceito de saber: em que segundo Derouet (1985: 53, 115), o
estabelecimento de ensino pode definir-se como um “Conglomerado de
145
Recursos” ou como uma nebulosa de recursos latentes cuja mobilização
e utilização podem revestir sentidos diversos e dar lugar a diferentes
configurações da escola.
Esta prática gera alterações nas formas de interacção dos
professores na escola: surge como necessário um diálogo/colaboração
sistemáticos entre professores de áreas e formações diferentes. Por
outro lado, o desenvolvimento de um novo tipo de trabalho com os
alunos (projectos voltados para o meio, onde convergem diferentes
disciplinas e metodologias) desencadeia um novo tipo de interacção
entre os diferentes actores.
2.3.2. Problemas associados à Formação Contínua dos
Professores
Fazendo uma leitura atenta, poder-se-á afirmar que os Centros de
Formação de Associação de Escolas, nascidos e desenvolvidos à luz do
Regime Jurídico da Formação Contínua de Educadores de Infância e de
Professores dos Ensino Básico e Secundário (Decreto-Lei 249/92) em
finais de 1992, de que resultou uma rede nacional de cerca de duas
centenas de Centros de Formação, da responsabilidade e iniciativa
directa dos professores e das escolas associadas, são os herdeiros de
uma tradição de Formação Contínua que remonta aos anos setenta.
146
Apesar de terem de ser vistos como um ponto de partida para a
"mudança", estamos em presença de uma importante inovação no
âmbito do sistema escolar português, com a introdução destas
instituições originais que poderão criar importantes repercussões no
sistema a médio e longo prazo
Surgiram, logo após o 25 de Abril de 1974, concepções de
modalidades de Formação Contínua de professores, "centradas na
escola", em ruptura com o paradigma escolar. Daí até aos dias de hoje,
um sucessivo conjunto de experiências, apareceram com o intuito de
materializarem a formação de professores. Apesar de reduzidas,
constituíram um valioso capital de ensaios permitindo a construção mais
lúcida de práticas actuais.
Para fazer um balanço retrospectivo destes "centros" de formação
de professores, remontei a minha análise aos CRAP's (Centros
Regionais de Apoio Pedagógico). Já desde o tempo de Veiga Simão
(com a reforma educativa por ele formalizada) surge a ideia de se
criarem Centros Regionais vocacionados para dinamizarem e prestarem
apoio técnico às escolas e promoverem a formação em serviço dos
professores bem como apoiarem projectos de desenvolvimento
curricular.
147
O Ministério da Educação, com a colaboração da OCDE, tenta
implementar o projecto dos CRAP’s. No ano de 1975, através da sua
Secretaria de Estado da Orientação Pedagógica. Primeiramente foram
instaladas Comissões no Porto, Faro, Funchal e Ponta Delgada, para o
seu lançamento a título experimental. Não passou porém, de
experimental, pois não foi mais além, devido à política de
"normalização" do 1º Governo Constitucional (Estrela, 1991).
É uma perspectiva orgânica do tipo da "criação progressiva de
Centros Regionais e locais de documentação e inovação pedagógica e
de formação de professores, coordenados por um centro nacional" que
se avança para a criação do INIP (Instituto Nacional de Inovação
Pedagógica) que surge como sucessor e herdeiro do ITE (Instituto de
Tecnologia Educativa) e que os CRAP’s são concebidos em Portugal.
Constituiriam, portanto, "extensões regionais" primeiro do ITE e depois
do INIP coordenando e dinamizando os centros locais e servindo de
interlocutor com as instituições de formação inicial de professores e com
as delegações regionais de outros serviços centrais do Ministério da
Educação.
148
As orientações genéricas dos CRAP's visavam, segundo A.
Amiguinho (1994):
- Facultar ao nível da sua área de influência, um estilo mais
contínuo e flexível de formação em serviço apoiado numa diversidade
de formas de apoio prático aos professores;
- Enquanto elemento local de um sistema nacional, além de
encorajar programas e iniciativas locais, deviam ajudar a
implementação de programas e políticas nacionais;
- O apoio logístico a prestar aos professores e às escolas
deveriam concretizar-se através da ajuda na utilização dos materiais
curriculares. Se entendido como necessário, estes podiam ser
modificados para ir ao encontro das circunstâncias locais;
- Aos CRAP's. é também cometida a função de prestar assistência
às escolas secundárias, bem como de promover a educação não
formal, e tomar parte em outras espécies de animação local;
- No desenvolvimento das suas actividades, cumpria-lhes
encorajar a participação activa dos professores. Deviam encorajar os
professores e servirem-se da escola como um centro de ensino não
formal. Os professores e outras autoridades de direito podiam tentar
diminuir (com o auxilio dos CRAP's) o analfabetismo entre os adultos.
Podiam, ainda, promover actividades culturais e sociais, tirando partido
149
das facilidades da escola;
- Dada a filosofia de intervenção educativa preconizada pelo
projecto dos CRAP's deixou marcas que viriam a ser retomadas em
propostas posteriores;
- Surgem em 1981 os CRAP's (Centros Regionais de Apoio
Pedagógico), um projecto de Formação Contínua de professores do
Ensino Primário concebidos como centros de recursos, ao serviço de
uma rede de escolas dum determinado concelho ou território "social".
Deveriam dispor de instalações, meios e pessoal próprios, implicando
directamente os professores abrangidos pelo Centro favorecendo o
acesso às situações de formação de acordo que venham a ser os
próprios, implicando corresponsabilizados pela sua programação e
execução.
Foram organizados em três vertentes de actividades: formação,
organização de documentos e ligação à comunidade. Tal foi feito
segundo quatro eixos orientadores:
- Proporcionar situação de encontro e intercâmbio entre os
professores;
- Articular a actualização científica e pedagógica com a mudança
de práticas;
150
- Favorecer processos formativos atravessados por uma dimensão
de pesquisa;
- Articular a relação da escola com a comunidade local, sendo os
professores os agentes dinamizadores do desenvolvimento comunitário,
privilegiando o conhecimento da realidade envolvente da escola.
Estes Centros acabaram por não sobreviver por muito tempo,
sendo formalmente extintos aquando da transferência dos materiais
para o PIPSE (Programa Internacional de Promoção do Sucesso
Escolar) em 1991. Aos poucos os CARP’s foram entrando em
decadência pelo isolamento a que foram votados, pelo inconformismo
dos professores e pelo "esquecimento" do Ministério da Educação para
a necessidade de apoios materiais e humanos.
Entretanto e no quadro do desenvolvimento do Ensino Superior
Politécnico, nascem durante a década de oitenta, as ESE’s (Escolas
Superiores de Educação) (Campos, 1986) que tinham por objectivo
articular, numa só instituição, funções de formação inicial, contínua e de
extensão educativa, no âmbito regional.
A criação de uma ESE em cada distrito do país, e a construção de
uma rede regional de instituições de Formação Contínua de
professores, trazia de novo, implícita a recuperação da filosofia dos
CRAP's.
151
Dentro de cada ESE prevê-se a criação de um CAFOP (Centro de
Apoio à Formação Contínua de Professores). Para assegurar a
formação dos responsáveis destes Centros, foi feita no estrangeiro,
formação específica a dez futuros gestores de recursos dessas ESE’s.,
que tinham por função essencial, nomeadamente a produção,
documentação, investigação e animação educativas e pedagógicas,
baseadas nas experiências dos CRAP’s.
Este projecto não tem também continuidade, salvo numa ou
noutra ESE cujo funcionamento e estrutura actual ainda é influenciado,
hoje, por esses princípios.
O início da década de oitenta foi fértil, também, no aparecimento
de outros projectos em matéria de formação de professores do 2º e 3º
Ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Exemplo desses
programas é a de formação em serviço destinado essencialmente a
professores que exercendo há longos anos a profissão não possuíam,
contudo, as necessárias habilitações pedagógicas, este ficou conhecido
como EAP (Equipas de Apoio Pedagógico).
Vinham tentar corrigir uma lacuna estrutural decorrente do
recrutamento massivo de pessoas para a docência, não habilitadas
profissionalmente, devido ao rápido crescimento, massificação e
expansão quantitativa do sistema escolar.
152
A acção destas equipas (que reuniam a nível regional o conjunto
de orientadores pedagógicos, das diferentes áreas disciplinares), por
acções conjugadas do Ministério e das instituições do Ensino Superior,
marca um claro retrocesso no processo de escolarização da formação.
De facto, ela é encarada como uma formação inicial "serôdia",
desvalorizando quer a experiência dos formandos, quer a articulação
com os contextos de trabalho.
A lógica de "profissionalização em exercício", nada tinha a ver
com a filosofia de intervenção destas Equipas, pois já desde 1979 que
se vinha tentando defender a corrente da formação "centrada na
escola", caminhando embora muito lentamente para princípios e
práticas que gerassem dinâmicas formativas de cariz inovador.
As EAP’s seriam, consequentemente, um elemento charneira
entre as instâncias centrais e locais. O seu apoio era de assessoria,
numa perspectiva de peritos externos que ajudavam a identificar e
resolver problemas.
Mais tarde (finais de 1981) foram definidas as competências das
EAP’s bem como a natureza da sua relação com as escolas. Era às
escolas que competia, através do seu Conselho Pedagógico, programar
e executar as actividades de profissionalização dos docentes. As EAP’s
prestavam apoio ao Conselho Pedagógico para a elaboração e
153
concretização do programa de formação bem como promoviam
intercâmbio de experiências entre as escolas e entre os professores,
configurando um dispositivo em" rede" (Milaret, 1981).
As EAP’s, seriam instaladas em CRAP’s os quais seriam
equipados com os necessários recursos documentais, audiovisuais e
outros, para poderem auxiliar a formação de professores nas escolas.
Sei que muitos dos normativos não foram cumpridos, mas acredito
que as práticas efectivas desenvolvidas no terreno, apesar de
heterogéneas (e ainda bem) foram conseguidas em torno dos contornos
definidos pela profissionalização em exercício, tornando claro a
existência de mais um elo, na cadeia de projectos e experiências que,
remontando aos CRAP’s, definem uma tradição de Formação Contínua
centrada nos contextos de trabalho.
A característica central, comum a estas várias experiências ou
projectos é a tentativa de criar um dispositivo permanente de formação
em que um centro de recurso, articulado funcionalmente com um
conjunto de escolas, define uma rede de Formação Contínua de
professores.
154
Estes conjuntos de experiências têm partido de iniciativas da
administração central. Contudo, têm-se baseado em princípios e
práticas, com variantes e graus de concretização diversos, que se
encontram quer em iniciativas de grupos de professores ou escolas,
quer em projectos de âmbito mais alargado, mas que são autónomos do
aparelho ministerial.
Após o seu nascimento em 1992 o futuro dos CFAEs. (Centros de
Formação das Associações de Escolas), o seu futuro depende, em
larga medida, do modo como forem capazes, por um lado, de se
apropriar criticamente da experiência passada e, por outro lado, de
antecipar modalidades de resposta e questões chave que se colocam
ao seu desenvolvimento (Pires 1987).
Os professores já formados (com necessidade de "mudança de
atitude" na escola), as Escolas Superiores de Educação, as
Licenciaturas em ensino, a Universidade Aberta, os Centros de
Formação de Professores, as Modalidades diversas de Formação
Contínua, são recursos que juntos, coadunando-se e combinando-se
numa mesma construção, serão o garante da redução progressiva do
que ainda resta (e não é pouco) de improvisação, de sectorização, de
desarticulação, de desconexão...
155
Hoje em dia, assiste-se a um esforço para integrar a formação
como uma das componentes dos projectos de mudança, articulando o
desenvolvimento profissional dos professores com a produção de
inovação das escolas. O espaço privilegiado da Formação Contínua tem
por centro o professor em todas as suas dimensões, colectiva,
profissional e organizacional.
As decisões organizativas devem estar próximas do terreno
profissional, adaptando-se com flexibilidade às diversas situações.
Importa, portanto, que se valorizem as redes locais e regionais na
concepção e na regulação dos projectos de formação contínua,
incentivando a ligação dos agentes educativos aos outros actores
sociais.
A formação deverá ser entendida como um espaço de (re)
construção de identidades pessoais, de apropriação reflexiva das
trajectórias escolares e profissionais. A tendência actual vai no sentido
de se prestar uma grande atenção aos processos de autoformação e à
formação experiencial: neste sentido, é fundamental compreender a
diferença entre formar e formar-se.
156
A Formação Contínua é, sobretudo, um processo de produção de
saberes pertinentes, do ponto de vista pessoal e profissional. A
competência para participar na produção dos saberes de referência da
sua profissão é uma questão vital para o futuro dos professores, que
alguns insistem em ver como meros aplicadores ou transmissores de
conhecimentos construídos por outros.
Daí, entendermos a formação como um processo de
desenvolvimento integrado nos contextos e situações de trabalho. Este
aspecto á particularmente relevante para estruturar uma Formação
Contínua centrada nas práticas dos professores, e não numa amálgama
pouco consistente de conteúdos académicos, científicos ou
pedagógicos.
Segundo Gaston Mialaret (1981: 13) se a um professor não se
pode exigir que saiba tudo sobre tudo, é, no entanto importante que ele
seja capaz de responder às questões que no seu quotidiano se lhe
deparam. Nesta perspectiva, que é a que nos interessa, a formação
académica e pedagógica deverá ser considerada como um dos elos de
ligação da educação permanente de adultos, voltada para o futuro,
capaz de evolução e renovação sistemática de modo a desempenhar o
papel de traço de união entre os alunos e o conhecimento científico de
cada época. A formação intuitiva ou espontânea, terá de dar lugar a
157
uma actuação cada vez mais científica, assente em formas e
modalidades de acção mais eficazes, favorecendo o desenvolvimento
dos processos e diminuindo as ocasiões de bloqueamento e do
insucesso. Assim, o acto educativo e o desempenho dos actores
envolvidos terá de assumir cada vez mais os contornos de um acto
eminentemente político: as opções que se tomam em educação
pressupõem uma determinada concepção de homem e do seu papel na
sociedade e com a natureza. A opção actual, terá que, tendencialmente,
valorizar cada vez mais a formação científica dos professores, no
sentido de desenvolver atitudes objectivas perante os factos,
conduzindo os indivíduos a interrogar-se a partir das suas observações
e experiências profissionais, na procura de soluções racionais,
favorecendo a avaliação objectiva e sistemática da sua acção e/ou
resultados da mesma.
Para Diamond (1991) é preciso reconhecer que a prática e a
experiência profissional não são formadoras só por si, por isso, a
reinvenção de espaços, que permitam um investimento das práticas
como lugar de reflexão é uma condição "sine qua non" de uma
Formação Contínua que contribua para um maior controlo dos
professores sobre a sua profissão.
158
Por um lado, as novas realidades tecnológicas interrogam-se
permanentemente sobre as práticas pedagógicas e constituem um
desafio importante para a Formação Contínua dos professores. De
facto, constata-se que, sem embarcarmos na paranóia global da era dos
computadores, reconhecemos que grande parte dos projectos de
inovação educacional têm hoje como ponto de partida as novas
tecnologias e a sua utilização no terreno escolar. Nomeadamente, ao
nível dos centros de recursos, as novas tecnologias constituem um dos
mais poderosos instrumentos de (auto) formação.
A utilização das teorias de aprendizagem no campo da formação
permanente de adultos, por outro lado, tem conhecido uma renovação
significativa e de grande amplitude. Partindo de perspectivas diferentes,
autores como Delannoy (1983), Sikes (1985), L. Measor, (1985) e P.
Woods, (1985), têm evidenciado a necessidade de considerar a
especificidade das estratégias de aprendizagem no processo de
formação de adultos. É preciso que as práticas de formação contínua de
professores integrem estas novas reflexões, não continuando a
reproduzir modelos escolarizados de organização e de trabalho
pedagógico (Lei de Bases).
159
Na actual reforma educativa em curso, os professores são
chamados a desempenhar o papel de "agentes da reforma" se bem que,
muitas vezes, a contra gosto e numa postura extremamente crítica:
Vêem-se submetidos a um controle cada vez mais apertado, tanto das
instâncias hierarquicamente superiores como dos parceiros locais e
simultaneamente detêm, cada vez mais, uma menor liberdade de acção
individual e colectiva. Neste contexto, a Formação Contínua de
professores, assume uma importância crucial, contribuindo para um
esforço de renovação, com consequências para os programas de
formação inicial, o estatuto da profissão, a mudança das escolas e o
prestígio social dos professores.
A Formação Contínua terá de ser entendida e desenvolvida tendo
por base a realidade que os professores vivem e deverá ser orientada
para as necessidades de formação desses mesmos professores,
enquanto membros de uma comunidade. As actividades de formação
deverão constituir pólos dinamizadores das actividades desenvolvidas
na escola e nelas integradas. É uma verdade, que centrando a
actividade formativa na escola, mais directamente se apercebe que os
destinatários últimos da formação de professores são os alunos e que
uma das finalidades sempre presente é a melhoria da qualidade de
ensino e das aprendizagens.
160
A Formação Contínua de professores, é hoje, absolutamente
necessária para promover a uma actualização científica, pedagógica e
didáctica na educação e deverá ter como consequência uma melhoria
na qualidade de ensino e a criação de uma consciência crítica, capaz de
criar participação em processos de mudança. A comunidade educativa
e os alunos em particular, são os verdadeiros destinatários dos
resultados que se obtêm com a formação dos professores.
Na perspectiva, de Bártolo Paiva Campos (1986) a Formação
Contínua de professores deverá alicerçar-se nos seguintes grandes
pilares:
a) A Formação Contínua deve alimentar-se de perspectivas
inovadoras, que não utilizem preferencialmente "formações
formais", mas que procurem investir do ponto de vista educativo
nas situações escolares;
b) A Formação Contínua deve valorizar as actividades de
(auto)formação participada e de formação mútua, estimulando a
emergência de uma nova cultura profissional no seio do
professorado;
c) A formação continua deve capitalizar as experiências
inovadoras e as redes de trabalho que já existem no sistema
educativo português, investindo-as do ponto de vista da sua
161
transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos
de controle e enquadramento.
Citando Ferry Gilles (1987: 41) "A quem sabe alguma coisa, ou a
quem sabe fazer alguma coisa, parece fácil e natural transmiti-lo a
outros".
162
163
CAPÍTULO 4
OS TIC’S E A INFORMÁTICA NO 1º
CICLO DO ENSINO BÁSICO E A
CONSOLIDAÇÃO DE UM NOVO
PARADIGMA PEDAGÓGICO
164
165
1. A HISTÓRIA DO COMPUTADOR
O conjunto de problemas que se põem a quem tem de pensar,
decidir e desenvolver o processo educativo é bastante complexo. Boa
parte dessa complexidade deriva de o planeador ter de prever o futuro,
fazer mais prospectiva do que perspectiva. O que se vai passar
entretanto a nível da evolução das tecnologias parece relativamente
previsível, mas poucos apostarão alto em tal domínio. Por certo o ritmo
de crescimento da investigação não abrandará, e, de ano para ano
haverá aperfeiçoamentos enormes na tecnologia disponível, e é
também quase certo que os custos vão continuar a baixar, fazendo cair
os preços no mercado (o que terá influência no equipamento das
escolas e portanto na capacidade de usar efectivamente as
tecnologias). Mas merece a pena reflectir sobre alguns que tem sido
mais comummente discutidos sobre educação e novas tecnologias.
Com efeito, tal como os conhecemos hoje, a sua existência é
relativamente curta - cerca de 40 anos. No entanto, se procurarmos
enquadrá-los numa perspectiva mais ampla, então, a sua utilização
remonta à época em que o Homem sentiu necessidade de «guardar»
informação, agarrando algumas pedras ou traçando riscos no chão.
166
E, no fundo, esta é, de facto a real essência do computador -
representar por algo físico, um número ou uma quantidade. Uma vez,
expressos desta maneira é possível manipulá-los ou alterá-los, até
porque o computador pode armazenar, de uma forma definitiva, o
cálculo bem como todo o processo que conduziu ao mesmo.
Numa breve perspectiva da evolução do computador poderíamos
considerar que o primeiro computador foi desenvolvido por um
matemático inglês, Charles Babbage, quando tentava construir uma
máquina de calcular.
Estava-se no ano de 1823 e a tecnologia da altura não lhe
permitiu ainda a concretização dos seus objectivos últimos. No entanto,
as ideias que delineou deram forma a muitos dos princípios usados
mais tarde na concepção dos computadores modernos e estiveram na
origem das suas bases.
Em 1904 surge a invenção das ampolas de vácuo: É o elemento
fundamental que faltava para se processar a construção de um
computador electrónico. Com efeito, estas ampolas acabariam por ser
utilizadas nos primeiros computadores como amplificadores tendo, por
volta de 1940, a sua função sido ampliada para os interruptores on/off,
tendo começado a ser então usadas para representar o código binário.
167
A era das ampolas de vácuo, no entanto, será breve, não durando
mais do que uma escassa meia dúzia de anos. Com efeito, cedo se
passou aos transistores inventados em 1947, nos Estados Unidos da
América pela Bell Telephone Laboratories. Com estes novos elementos,
os computadores tornam-se mais pequenos, mais potentes e muito
mais baratos, sendo sobretudo utilizados nas grandes empresas, como
os bancos, onde eram conhecidas por mainframes.
A partir de então, assistiremos a uma vertiginosa evolução dos
diversos elementos utilizados na fabricação de computadores, cedo
chegado aos computadores pessoais.
Com efeito, no início dos anos 60, os nomes mais conhecidos do
mundo das mainframes eram a IBM (International Business Machines) e
a Sperry Univac, que dominavam o comércio de computadores a nível
mundial.
Em1959, uma empresa Norte-Americana, a Texas Instruments,
inventou o conjunto que ficou conhecido por "circuito integrado"( ou
silicon chip).
Em 1971, a INTEL, fabricante de circuitos integrados fabricou o
processador 4004, que foi facturado como um "computador" num chip. A
INTEL não demorou a fazer progredir o desenho do chip de modo a
trabalhar 8 bits, resultando no processador 8080. Com ele tudo o que
168
era preciso para construir um computador pessoal, era alguma memória
RAM, e uma forma de fazer a informação entrar e sair do sistema.
Em fins de 1976, o Apple I estava à venda em todas as lojas dos
EUA. Era constituido por urna placa de circuito e um teclado opcional.
Em 1977, foi lançado o Apple II. Com o sucesso do Apple e de outros
sistemas completos, o mercado de computadores expandiu-se
rapidamente. O mundo de software prosperava. Os computadores
pessoais haviam chegado, embora a sua utilização se limitasse pratica
e genericamente aos utilizadores em casa e ao mercado educacional.
Através de um sistema operativo chamado CP/M (Control Program
for Microprocessors) os PC entraram no mercado das empresas.
Ao longo dos anos 70, a história do computador pessoal fazia-se
também na PARC (Palo Alto Research Center) o ramo de investigação
mais avançada da Xerox Corporacion, cuja invenção mais significativa
foi a interface gráfica, mais conhecida por GUI (Graphical User
Interface). Neste sistema usa-se um rato ou um joystick, para controlar
imagens gráficas no ecrã.
Em 1981, a IBM lança um computador pessoal, construído em
torno do novo processador da INTEL. O novo PC era duas vezes mais
rápido e oferecia ainda suportes de expansão destinados a acrescentar
dispositivos, tais como discos rígidos ou mais memória.
169
A IBM encomendou a uma empresa de software, a Microsoft, a
criação de um novo sistema operativo para o PC.
Ao longo dos anos 80, os computadores pessoais cresceram e
desenvolveram-se.
Será, no entanto, nos anos 90, que os programas multimédia para
PC arrancaram, devido sobretudo ao lançamento da versão 3.0 da
Windows, o sistema operativo da Microsoft.
Na medida em que as aplicações ficavam mais sofisticadas, a
tecnologia dos processadores ia também evoluindo, o computador
tornava-se cada vez mais potente, mais barato e mais utilizado.
Recentemente, surgiu na microinformática um novo processador,
desenvolvido em conjunto pela Apple, a IBM e a Motorola - o Power PC.
Os primeiros computadores a usarem este processador, foram os
Power Macintosh, da Apple, lançados em 1994. Entretanto, a INTEL,
desenvolveu um chip que combina CISC (Complex Instruction Set
Computing) e RISC (Reduced Instruction Set Computing) - o Pentium,
que equipa as últimas gerações de computadores Assim, assistimos à
evolução do PC, que se vai transformando numa máquina multimédia
em fins dos anos 80. A evolução e a tecnologia cada vez mais
sofisticadas tornaram os computadores cada vez mais rápidos e
potentes.
170
Hoje, cremos que ninguém questiona o papel que o pequeno ecrã
de 14 ou 17 polegadas teve na civilização actual. Não há, cremos,
nenhum sector da organização social que por ele não tenha sido
influenciado, que ele não tenha revolucionado.
O próprio processo de ensino-aprendizagem foi fortemente
influenciado, não se concebendo já o processo educativo alheio ao
contributo dos PC, indiferente à evolução tecnológica que a cibernética
nos trouxe e de que o computador é um dos representantes mais
visíveis.
Verdadeiro auxiliar do aluno no seu processo de descoberta, o
computador apresenta-se assim como um real auxiliar na pesquisa, na
procura de novos caminhos, de novos modelos de aprendizagem,
pauta-se como verdadeiro instrumento capaz de auxiliar na inovação
pedagógica e educativa.
“O computador pode ser usado como um instrumento de
trabalho, ao qual os alunos devem ter acesso fácil e deve ser
usado como meio para que possam expressar a sua
criatividade” (Ponte, 1997: 61).
171
O mesmo autor defende que é preciso rever o papel da aula. Esta
não é mais o local exclusivo de aprendizagem, mas deve ser
completado com actividades que serão desenvolvidas em diferentes
espaços, em áreas interdisciplinares e extra curriculares. O computador
serve, não apenas, para a realização de tarefas, mas também para a
realização de múltiplas actividades.
Pode ser usado na apresentação de uma matéria através do
sistema de projecção (datashow e, mais tarde, o vídeo projector); para a
consulta de programas que complementem as matérias curriculares,
para acesso a base de dados, como auxiliar em utilidades de cálculo;
para jogos educacionais; na realização de experiências e situações de
investigação e de simulação e para consulta na Internet.
No ponto de vista dos professores, estes tem uma certa
desconfiança das novidades que lhes possam parecer uma ameaça.
Pode ser uma ameaça à sua autoridade, ou à sua segurança ou
até por se pensar pôr em causa a sua profissão. Uma das questões
mais discutidas, embora seja também das mais inúteis é saber se as
tecnologias podem substituir o professor, roubar-lhe a profissão. Esta é
uma questão inútil porque o professor, como pessoa, é insubstituível. As
tecnologias não poderão, em caso algum suprir o papel que só o
professor, bem ou mal , sabe desempenhar.
172
É menos certo que as tecnologias não possam ameaçar, pelo
menos ao de leve o professor, na sua segurança de detentor do saber.
De facto, uma base de dados tem um conjunto de saberes que um
professor nunca pode reunir. Mas essa ameaça só existe para quem
não compreenda o que é hoje um professor, qual a sua função
dinamizadora e não transmissora de saber a este propósito Freitas e tal,
(1997:13) afirmam:
“é necessário desenraizar do espírito dos docentes essa ideia.
Em parte isso está já acontecendo, e à medida que avançamos
no tempo ela acabará por ser irradicada. De facto, são os
professores mais velhos os que se sentem menos confortáveis
com o uso das novas tecnologias, precisamente porque não
foram treinados para elas”
A história da educação deste século pode ilustrar como essas
tecnologias mais antigas foram sempre consideradas, nos seus
primeiros anos, como esperançosa realidade para a educação. O
cinema, a rádio a televisão por esta ordem foram preocupação de
educadores e investigadores e foram usados com maior ou menor
173
sucesso, quer em países ricos ou em pobres para os quais se augurava
que fossem chave para o progresso.
Também foram motivo de desconfiança pois iriam “interferir “ e
“anular” a importância do professor.
Todos eles foram motivo de receio mas a televisão naquele
tempo, foi-o mais.
Nem sempre os meios evolutivos foram reconhecidos como tal, só
na década de sessenta o computador conseguiu tornar-se um meio
imprescindível para a educação.
Há quem diga que essa guerra até foi ganha em demasia e muitos
são aqueles que hoje já pensam que talvez já exista informação em
demasia. Defendo que a informação quando associada à educação
nunca é excessiva desde que devidamente trabalhada e adaptada às
necessidades que realmente temos.
Penso ser este o ponto principal dessa questão.
O computador serve como instrumento de consulta e de trabalho,
assistindo alunos e professores. O computador não substitui o
professor. Este continua e deve continuar a gerir e a organizar as
actividades e deve fomenta o ensino participativo, a curiosidade dos
alunos na pesquisa e na descoberta.
174
2. O COMPUTADOR NA ESCOLA EM PORTUGAL
É no decorrer dos meados da década de 80, que se assiste à
tentativa de implementação do computador na generalidade dos países.
Em 1985, Portugal vê nascer o grande projecto nacional de
introdução do computador na escola. No entanto, já antes havia sido
feito algo neste domínio, que teria o seu auge na fundação do "Projecto
Minerva".
Os primeiros documentos oficiais no nosso país sobre a
introdução do computador no ensino, datam de 1984. Este documento,
nomeia um grupo de trabalho, que elabora um relatório conhecido como
"Relatório Carmona", publicado em 1985.
A história da introdução dos computadores no ensino foi-se
desenrolando.
Na sequência de uma experiência realizada na Faculdade de
Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, nasce o projecto
Minerva que foi institucionalizado por despacho do então ministro da
educação, em 1985.
As preocupações que sobressaíam eram principalmente as de
renovação da escola, com as quais se legalizava a introdução dos
computadores nas mesmas, face a reclamações das estruturas
socioeconómicas.
175
Mais tarde, o projecto foi entendido pelos agentes sociais, como
urna oportunidade de aproveitamento das possibilidades pedagógicas
do computador, bem como a altura de transformar a escola e até a
própria comunidade.
A estratégia seguida na implementação do computador, passaria
pelo funcionamento dos "Centros Escolares de Informática", os quais se
responsabilizavam pela generalização da utilização do computador nas
respectivas escolas.
O Projecto Minerva desenvolveu-se até 1994.
Em 4 de Outubro de 1996, por despacho do Ministério da
Educação surgiu o programa Nónio - Século XXI - Programa de
Tecnologias de Informação e de Comunicação na Educação.
Este programa, constitui antes do mais, uma homenagem ao
grande matemático, geógrafo e pedagogo, que foi Pedro Nunes (1502 -
1578): "O Nónio” é um instrumento de medida de grande precisão. É
assim um símbolo de rigor e de melhor conhecimento da realidade que
nos cerca, que, quando surgiu pretendia ser um exemplo para o futuro.
Pretendia este projecto formar profissionais e introduzir no ensino
novas tecnologias pois eram consideradas agentes facilitadoras e
potenciadoras de bons processos de aprendizagem. Actualmente, as
tecnologias de informação e comunicação são também instrumentos de
176
rigor e de conhecimento. Por esta razão se tomou a designação, que se
dirige para o futuro, através da alusão ao novo século cujas bases
lançamos com a Educação.
"Tendo presente a importância dos mais recentes
desenvolvimentos tecnológicos, nomeadamente a emergência e
a importância da sociedade de informação e o potencial
renovado de comunicação do equipamento e do material
multimédia procura-se encontrar respostas diversificadas,
adequadas à nova fase de evolução científica e técnica que
atravessamos com vista è criação de uma "escola informada" e
"aberta ao mundo". Com o intuito de fomentar o ambicionado
equilíbrio entre a iniciativa local e as escolas, pretende ao
realização do Programa Nónio - Século XXI "a sustentabilidade
dos projectos, a racionalidade dos apoios e a generalização ao
sistema educativo de resultados positivos alcançados na
sequência das experiências já lançadas e em curso" (Despacho
N° 232 / ME / 96).
177
Com a introdução das novas tecnologias, em cooperação com o
Ministério da Ciência e Tecnologia, com a formação contínua de
professores nesta área, com a produção de software educativo e com o
estímulo ao efeito de rede e à colaboração internacional, o Programa
Nónio - Século XXI aponta para o lançamento de uma experiência de
desenvolvimento progressivo estabelecendo uma continuidade, que
permita às escolas portuguesas uma modernização, que privilegie o
rigor, a qualidade e a autonomia.
3. A INFORMATIZAÇÃO DO ENSINO
O verdadeiro problema que se põe a um professor nos nossos
dias é reflectir sobre os fundamentos teóricos da sua acção na sala de
aula. É lugar comum dizer-se que os professores não são
particularmente atraídos por teorias, preferindo considerar-se como
práticos. Na verdade, muitas vezes as teorias apresentam-se como um
conjunto de ideias muito vagas, abstractas, pressupondo o que a prática
depois não pode confirmar. No entanto, a prática só tem sentido se se
fundamentar numa teoria ou se, ela própria, servir para a formulação de
teorias.
178
Tal reflexão levará por certo à conclusão de que o elemento
central em educação é o processo de ensino-aprendizagem,
considerando este como a interacção entre o professor, a quem cabe a
tarefa de ensinar, e o aluno, a quem cabe a tarefa de aprender. Toda a
investigação educacional aponta para a relevância dessa interacção, o
que tem levado ao abandono dos métodos tradicionais, em que na aula
o professor assumia o papel de fonte de informação unilateral,
discursando ou lendo. As investigações mais recentes concordam,
genericamente, com o princípio de que a aprendizagem é um processo
construtivo no qual o aluno interage com dados de nova informação,
procurando estabelecer um conhecimento que, pessoalmente, tenha
significado. O aluno pode interagir com a informação de muitas
maneiras, no entanto, a melhor interacção segundo Freitas (et al, 1997:
13),
"[...] é a que resulta de uma discussão, a dois ou em pequeno
grupo, porque é aquela na qual a informação é elucidada, vista
de yários ângulos. Também é importante a interacção vivida na
experiência do dia-a-dia".
179
Se é assim, então o processo de ensino-aprendizagem para os
autores referidos deverá ser organizado de maneira a "[...] favorecer o
máximo de interacção significativa combinada com o máximo de
informação apropriada" (Freitas, 1997: 14).
É neste contexto que as tecnologias da informação aparecem
como meios educacionais.
4. O PAPEL DO PROFESSOR COM AS NOVAS TIC
Não deixa de ser curioso assinalar que são os professores mais
empenhados pedagogicamente, ou seja, aqueles que procuram usar
métodos inovadores para suscitar a aprendizagem dos alunos - os que
mais usam a Internet nas suas salas de aula. Pelo menos até
determinado nível, parece não haver incompatibilidade entre interesse
pela inovação educacional e pela inovação tecnológica por parte do
professor.
Este vê-se agora na contingência de ter não só de aprender a usar
constantemente novos equipamentos e programas, mas também de
estar a par das novidades. No entanto, mais complicado do que
aprender a usar este ou aquele programa, é encontrar formas
produtivas e viáveis de integrar as TIC no processo de ensino-
180
aprendizagem, no quadro dos currículos actuais e dentro dos
condicionalismos existentes em cada escola. O professor, em suma,
tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar,
e de aprender, por si só ou em conjunto com os colegas mais próximos
a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o
professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo,
aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada
do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe.
A relação professor-aluno pode ser profundamente alterada pelo
uso das TIC, em especial se estas são utilizadas intensamente. Na
resolução de um problema, na realização de um projecto, na pesquisa e
interpretação da informação recolhida, o professor tem de compreender
profundamente o trabalho do aluno para poder responder às suas
dúvidas e questões. Tem de procurar compreender as suas ideias. Tem,
muitas vezes, do efectuar ele próprio uma pesquisa a propósito de
aspectos que não tinha considerado inicialmente. Professor e aluno
passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção do
conhecimento.
As TIC proporcionam uma nova relação dos actores educativos
com o saber, um novo tipo do interacção do professor com os alunos,
uma nova forma de integração do professor na organização escolar e
181
na comunidade profissional. Os professores vêm a sua
responsabilidade aumentar. Mais do que intervir numa esfera bem
definida de conhecimentos de natureza disciplinar, eles passam a
assumir uma função educativa primordial. E têm de o fazer mudando
profundamente a sua forma dominante de agir: de (re)transmissores de
conteúdos, passam a ser co-aprendentes com os seus alunos, com os
seus colegas, com outros actores educativos e com elementos da
comunidade em geral. Este deslocamento da ênfase essencial da
actividade educativa da transmissão de saberes para a
(co)aprendizagem permanente é uma das consequências fundamentais
da nova ordem social potenciada pelas TIC e constitui uma revolução
educativa de grande alcance.
4.1. Relacionamento Professor Aluno
O futuro de um país está na educação dos seus cidadãos e esta,
em grande parte, depende do que forem os seus professores. Apesar
de esta perspectiva poder parecer determinista, atribui, contudo, um
grande protagonismo à formação de professores na actualidade, o que
é, a nosso ver, uma questão indiscutível se considerarmos que o
professor deve ser um agente essencial da mudança, não obstante a
implantação de moderníssimos meios de aprendizagem.
182
Delors (1996: 18) afirma:
"Sem dúvida nada pode substituir o sistema formal de
educação, que nos inicia nos vários domínios das disciplinas
cognitivas. Nada substitui a relação de autoridade, mas também
de diálogo, entre professor e aluno. Todos os grandes
pensadores clássicos que se debruçaram sobre os problemas
da educação, o disseram e repetiram. Cabe ao professor
transmitir ao aluno o que a Humanidade aprendeu já acerca de
si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de
essencial".
Na nossa concepção tal visão é muito importante, mas encerra
uma perspectiva pedagógica enviesada por uma velha categoria: a da
transmissão-aquisição de conhecimentos. Será mais correcto não
falarmos de transmitir, mas sim de construir conhecimento com os
alunos, desenvolvendo uma visão de co-aprendizagem.
António Magalhães (1998: 17), crítico em relação à questão da
transformação da relação transmissão-aquisição de conhecimentos
levantada pela possibilidade de o professor ser substituído por outros
processos, nomeadamente pelo computador, considera que a questão
não está na presença da compuradorização do saber na relação
183
pedagógica mas na perspectivação das possibilidades emancipatórias
dessa mesma presença, na própria relação pedagógica.
Esta visão confronta-se claramente com a que preconiza a morte
do professor com a visão da desescolarização.
É, ainda, António Magalhães (1998: 110) que aprofunda muito
oportunamente o problema:
"[...] mais do que questionar a computadorização do
ensino/aprendizagem, o fundamental é assumir e perspectivar
as possibilidades - no sentido de saber se estas proporcionam
ou não processos de teor emancipatório - dessa já incontornável
presença dos computadores na produção, transmissão e
aquisição do saber, ao nível da relação pedagógica e do
processo de circulação do saber. Quer dizer, não é pelo facto de
os computadores estarem presentes na relação de
transmissão/aquisição de saber que o teor emancipatório da
relação pedagógica é neutralizado, mas, antes, porque a
relação pedagógica não é reflexivamente inserida e
compreendida num contexto em que as estruturas sociais - os
paradigmas sociais, digamos - e o paradigma no qual o saber se
produz e se transmite."
184
Lopes e Pinto (1999: 64-65) referindo-se às alterações que as TIC
introduzem nos processos educativos e nas funções dos professores
afirmam:
"A figura do docente como detentor do saber e do conhecimento
dará lugar à de dinamizador de actividades, atento aos
elementos que cada aluno necessita para o seu trabalho e
desenvolvimento. Conhecer a localização da informação e
localizar e dominar os acessos à mesma, bem como os
processos de transferência, e encontrar forma s de utilização
que se traduzam no desenvolvimento dos conhecimentos que
em cada momento são fixados para os alunos, constituirão
algumas das novas funções docentes".
Iríamos mesmo mais longe, sustentando que o professor deverá
constituir-se como um portal humano para os seus alunos,
complementando as restantes fontes de informação da net e dos
centros de recursos. Esse é, provavelmente, um dos maiores apelos
actuais à formação docente que valorize um paradigma pedagógico
alternativo, proporcionando que o docente se prepare para a
diversidade e não para a uniformidade e impessoalidade de práticas a
que tradicionalmente está associado.
185
Dada a pluridimensionalidade das funções docentes, a formação
deverá incluir as vertentes científica, pedagógica, didáctica e
tecnológica, numa perspectiva de articulação das principais áreas de
intervenção do professor, ou seja, numa perspectiva transdisciplinar.
5. FORMAÇÃO DOS AGENTES EDUCATIVOS EM TIC
A formação de docentes, mas também a formação de formadores,
exige a integração de urna forte componente de reflexão sobre o modo
como se aprende, estimulando a predisposição para a inclusão, abrindo
perspectivas sobre uma prática pedagógica reflexiva.
Deve, portanto, valorizar o estudo da abordagem da cognição e da
metacognição (processos do aprender a aprender, da consciência
cognitiva, da consciencialização de estratégias funcionais nas tarefas
cognitivas).
Neste contexto, não é de desprezar a promoção de formação com
uma natureza mais interdisciplinar de âmbito temático - como são
exemplos paradigmáticos a educação ambiental, a educação para a
saúde, a educação para a paz, a educação para a preservação e defesa
do património e cultural - que permita o entendimento de que há cada
vez menos barreiras entre as ciências naturais e as ciências sociais.
186
Santos (1998: 42) afirma sobre esta matéria em relação ao novo
paradigma epistemológico:
“E cómo se o dito de Durkheim se tivesse invertido em vez de
serem os fenómenos sociais a ser estudados como se fossem
fenomenos naturais, serem os fenomenos naturais estudados
como se fossem fenomenos sociais”.
Evidentemente que as modalidades tradicionais de formação terão
que ser enriquecidas com novas modalidades e com o desenvolvimento
dessas novas modalidades, o que já se começa a praticar a par dos
habituais cursos de formação ministrados por especialistas e
investigadores: aprofundamento da formação centrada na escola onde
se desenvolvem projectos, seminários, círculos de estudo temáticos,
oficinas.
Um projecto educativo baseado nas TIC pode continuar a ser um
projecto mobilizador embora pensadores e especialistas nesta área,
como António Dias de Figueiredo (1998), afirmem que o projecto
mobilizador hoje já não é o das tecnologias mas o do desenvolvimento
sustentado.
187
Mas, se é urgente integrar as TIC na escola numa perspectiva de
combate à info-exclusão, não continua a promoção de uma cultura de
escola favorável à sua utilização adequada a ser essencial como uma
vertente desse desenvolvimento sustentado? Seguramente que, para
isso, pode contribuir de forma positiva, pois a utilização das TIC tem que
surgir com protagonismo na filosofia de qualquer projecto educativo de
escola e quanto mais bem apetrechados em termos teóricos e práticos
estiverem os docentes mais reflexivamente poderão agir.
Evidentemente que na sociedade actual,
"[...] o computador não é, só por si, um factor de progresso
educativo. Conforme as decisões que se tomem relativamente à
sua utilização e enquadramento que se estabeleça, tanto
podemos ver a desempenhar um papel de elemento de
renovação como de simples reforço de práticas e atitudes
pedagógicas cada vez mais desfasadas das realidades actuais"
(Ponte, 1997: 6)”.
188
Tal significa que na utilização do computador e de outras
tecnologias a ele associadas e, consequentemente, na formação de
professores, também é necessário um novo paradigma convergente
com o novo paradigma sócio-cultural e não baseado numa leitura da
realidade com velhas categorias e velhos conceitos do
ensino/aprendizagem e que, portanto, seja motivador e mobilizador.
A utilização educacional do computador é um excelente leit motiv
para pensar inovação e mudança em Educação desde que seja
encarado como instrumento de trabalho, de consulta e de comunicação,
entre vários outros, mas que tem a particularidade de ser facilitador e
potenciador de processos organizativos e da cognição, acrescentando
mais-valia ao processo de aprendizagem, como ferramenta ao serviço
do trabalho de projecto, como instrumento de criatividade, como suporte
privilegiado de aprendizagens em contexto e partilhadas e ainda como
meio de realização pessoal.
O domínio das novas tecnologias pelos docentes requer, portanto
um importante suporte de formação. Sinal dos tempos, a palavra
formação passou subitamente a estar muito em voga - havendo, no
entanto múltiplas maneiras de a conceber. É interessante observar que,
na sua conotação original, este termo implica, segundo Ponte (1997:
102) "[...] uma acção fechada, limitativa: formar é dar forma,
189
normalmente uma forma preconcebida, considerada como a mais
perfeita ou a mais desejável". Mas a formação pode também ser
entendida como
"[...] um processo aberto, virado para a criação de novas ideias
ou para o desenvolvimento de novas técnicas, como um
processo catalisador de inovação e transformações " (Ponte,
1997:102).
A formação encarada na sua perspectiva fechada estava
adaptada às necessidades uniformizantes da sociedade baseada no
modelo das linhas de montagem. Só com uma formação aberta se pode
estimular o surgimento de professores capazes de proporcionar aos
alunos actividades educacionais concordantes com as novas exigências
que a escola é agora chamada a satisfazer.
As transformações no papel dos professores terão de se reflectir
de algum modo nos seus programas de formação inicial. Estes
programas consagram normalmente três componentes: a formação
científica, a formação educacional e a prática pedagógica. Cada uma
destas componentes tem de contribuir para formar nos novos
professores um espírito de receptividade à mudança permanente, de
gosto pela aprendizagem contínua, da abertura à inovação e à
190
renovação pedagógica. A formação educacional não deve ser vista
como a aquisição de um conjunto de técnicas de ensino, mas deve
proporcionar aos futuros professores uma visão ampla do que irão ser
as suas funções como educadores. Seria um erro sobrecarregá-la com
o tipo de questões de ordem prática que facilmente se aprendem nas
escolas, sob a supervisão de um professor experiente. O seu próprio
contacto com os alunos, orientado por professores competentes e
dinâmicos, é decisivo para que os futuros professores possam adquirir e
desenvolver as qualidades e as atitudes necessárias para o
desempenho da sua profissão.
5.1. Formação inicial (em TIC)
As TIC oferecem novas oportunidades aos professores para
dedicarem mais tempo à preparação das actividades, ao apoio
individual aos alunos e à avaliação, reduzindo o peso das lições
repetitivas e das tarefas administrativas. Mas, para manterem a sua
actualização como utilizadores das TIC, tendo em conta o rápido
avanço destas, necessitarão de fazer um esforço pessoal de
investimento em autoformação.
Num estudo elaborado Ponte (1998), publicado pelo DAPP/ME,
procurou-se saber como estava a formação em TIC em diversos cursos
191
de formação inicial de professores. Para isso, recolheram-se dados
através de um questionário, sendo as próprias instituições a indicar a
sua auto-avaliação em diferentes campos. A utilização do
processamento de texto a ferramenta genérica de longe mais utilizada
atingia níveis razoáveis em muitas instituições de formação, embora
sem alcançar ainda o valor desejável em certos casos. Em
contrapartida, o uso do correio electrónico e de programas de
navegação na Internet atingiam níveis muito insatisfatórios na
generalidade das instituições. Além disso, a preparação dos futuros
professores relativamente aos efeitos sociais das TIC e ao uso destas
tecnologias no ensino-aprendizagem estava longe de atingir os níveis
desejáveis em muitas instituições de formação.
O estudo mostra ainda que a formação dos professores do 1º
Ciclo do Ensino Básico e dos Educadores de Infância relativamente às
TIC e ao seu uso educativo, fica francamente abaixo da formação
proporcionada aos professores do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do
Ensino Secundário de Matemática e Ciências, embora não se distinga
da generalidade dos cursos de formação de professores dos mesmos
ciclos das restantes áreas.
192
Aparentemente, a formação em TIC e no uso das destas
tecnologias é muito mas conseguida junto dos futuros professores de
Matemática e Ciências, que não só têm um maior número de disciplinas
especificamente consagradas às TIC nos seus planos de estudo, como
vêem estas tecnologias ser fortemente usadas num maior número de
disciplinas do curso. Segundo os dados do estudo, na generalidade dos
casos, as disciplinas dedicadas às TIC ou usando estas tecnologias na
formação dos professores do 1º Ciclo e dos Educadores de Infância
parecem constituir uma pequena ilha no meio de um largo conjunto de
disciplinas que ignoram ostensivamente estas tecnologias.
Há que promover a formação inicial de professores, integrando as
TIC nos curricula dos cursos superiores que preparam para a docência,
pois é manifesta a ausência de formação em TIC. Delors (1996: 137),
recomenda que se devem,
"[...] estabelecer laços mais estreitos entre as universidades e
os institutos de formação de futuros professores do primário e
do secundário. Em última análise, o objectivo deverá ser fazer
com que todos os professores, mas em especial os do
secundário, possam frequentar estudos superiores, sendo a sua
193
formação assegurada em cooperação com as universidades ou
mesmo em contexto universitário".
Por outro lado, tendo em conta o papel do futuro professor no
desenvolvimento da personalidade dos alunos, esta formação deverá
incidir sobretudo nos quatro pilares da educação já descritos neste
trabalho.
Para que os objectivos enunciados relativamente à formação em
TIC dos novos professores possam ser atingidos é necessário que as
instituições de formação desenvolvam um conjunto de boas práticas em
diversos campos, incluindo nas suas disciplinas de formação geral, de
educação de didáctica e de prática pedagógica, bem como,
naturalmente, nas suas disciplinas especialmente consagradas às TIC.
Nesse sentido, torna-se indispensável criar um conjunto de
incentivos para o efectivo desenvolvimento, por parte das instituições de
ensino superior, das competências em questão nos cursos de formação
inicial de professores. Para alcançar o duplo objectivo de que os
formadores utilizem, eles próprios, as novas tecnologias preparem os
futuros professores para as usarem e para capacitarem os futuros
alunos para essa utilização, há que investir em incentivos às instituições
de formação, para a clarificação das expectativas sociais através da
194
definição dos perfis e dos padrões de qualidade da formação inicial de
professores.
5.2. Formação Contínua (em TIC)
Ao lado da formação inicial assume cada vez maior importância a
formação contínua. Esta não deve ser desligada das escolas nem
negligenciar as componentes de autoformação e de trabalho de grupo e
deve ser estreitamente ligada à prática pedagógica dos professores.
Perante as metas apontadas para a formação generalizada dos
professores, haverá que fazer um grande investimento na preparação
de formadores em TIC e em modalidades de formação a distância. A
formação deve ser realizada em estreita ligação com a realidade das
escolas e as necessidades da prática profissional, valorizando as
componentes de auto-formação e de trabalho de grupo.
A formação contínua tem sido muitas vezes perspectivada como a
oferta de cursos, pelos centros de formação e pelas instituições do
ensino superior, mas deve contemplar, cada vez mais, na opinião de
Ponte (1997: 102),
195
"[...] outros processos de apoio às actividades e iniciativas dos
docentes, através de modalidades como projectos de
investigação-acção e de desenvolvimento curricular, oficinas de
formação e círculos de estudo, onde as necessidades e
preocupações dos professores têm oportunidade de se
transformar em processos de desenvolvimento profissional".
A formação contínua pode também recorrer às TIC para conceber
dispositivos de apoio baseados na lógica da formação à distância.
Deste modo, será possível o trabalho em equipa de docentes e
formadores e a reflexão conjunta, bem como o acesso a um manancial
de materiais e informação impensáveis nos dispositivos de formação
mais tradicionais. Há assim que intensificar a mobilização dos
professores para a aquisição e desenvolvimento de competências
através da formação contínua adequada e que associe a utilização das
TIC ao processo didáctico-pedagógico, alterando as metodologias
utilizadas. Trata-se, não só, de conferir aos professores o domínio das
ferramentas TIC mas também o conhecimento dos modos de usar estas
ferramentas para promover a aprendizagem. Deve-se incentivar as
entidades formadoras a recorrer em maior escala às modalidades de
formação de tipo projecto, que permitem desenvolver metodologias de
196
investigação/ formação centradas na realidade experiencial da vida
escolar e comunitária, incrementar o trabalho cooperativo em equipa e o
diálogo pluri e interdisciplinar, favorecer a capacidade para resolver
problemas e desenvolver planos de acção, aprofundar a capacidade
para relacionar o saber e o fazer, a aprendizagem e a produção,
potenciar a integração afectiva, a socialização e a realização de
interesses pessoais e colectivos. Por outro lado, deve-se incentivar a
formação à distância que permita uma formação flexível e à medida das
necessidades individuais dos professores. Delors (1996: 137) a este
propósito afirma:
" O recurso a técnicas do ensino à distância pode ser uma fonte
de economia e permitir que os professores continuem a
assegurar o seu serviço, pelo menos a tempo parcial. Pode,
também, ser um meio eficaz de introduzir reformas, novas
tecnologias ou novos métodos".
A formação à distância é um modelo exigente no que concerne a
planeamento, acompanhamento e monitorização, requerendo um
grande investimento em recursos humanos e, como tal, é um sistema
dispendioso. Este é um modelo que deve ser desenvolvido pelas
197
universidades e institutos politécnicos, quer para a formação inicial de
professores quer para a formação contínua. Estas instituições são as
que estão melhor posicionadas para desenvolverem pedagogias
relacionadas com a aplicação das TIC.
Para além de uma formação generalizada que dê resposta às
competências básicas em TIC dos professores há que abranger a
formação específica dos professores que leccionam as disciplinas de
informática nos cursos do ensino secundário.
No âmbito da Acção 5.1. do PRODEP III - Formação contínua e
especializada nos ensinos básico e secundário, poderá ser financiada, a
título de incentivo, a formação de iniciativa individual em acções de
formação não financiadas pelo FSE que visem, entre outros objectivos,
o aprofundamento de competências em TIC pelos docentes dos ensinos
básico e secundário de forma a apoiar a criação, desenvolvimento e
manutenção de redes informáticas internas e a generalização do acesso
à Internet como efectivas metodologias de aprendizagem.
Não obstante, é na senda deste amplo quadro de pressupostos
que visam a informatização do sistema de ensino em Portugal que
surgiu, em Setembro de 2007, uma iniciativa legislativa, por meio da
Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007, de 18 de Setembro,
do XVII Governo Constitucional, que versa a implementação do
198
chamado Plano Tecnológico da Educação. Com um amplo
enquadramento na chamada Estratégia de Lisboa e consequente
Programa de Educação e Formação 2010, trata-se de um plano que
visa valorizar e modernizar a escola, criando estruturas físicas que
favorecem um melhor desempenho docente e o sucesso dos alunos.
Acredita, assim, o legislador estar a introduzir e a consolidar o papel das
TIC’s na escola portuguesa. Trata-se, aliás, de um Plano que pressupõe
que se implementem medidas decisivas tendo em vista determinados
objectivos, como por exemplo, aumentar um rácio de 2 alunos por
computador, assegurar um videoprojector em cada sala de aula,
assegurar um quadro interactivo em cada 3 salas de aula e, assegurar a
consequente renovação contínua destes recursos. Contudo, em termos
de principais medidas, o Projecto apenas se refere em fornecer tais
recursos às escolas dos 2.º e 3.º ciclos e ensino secundário, sendo que
as escolas ou salas de aula do 1.º ciclo do ensino básico surge em
lacuna legislativa.
Não deixando de ser um indicador que, a título oficial, evidencia
alguma preocupação em desenvolver as TIC’s no ensino,
aparentemente, continuam a haver “parentes pobres” na educação.
Para além disso, devemos considerar que a implementação das TIC’s e
o seu desenvolvimento na escola portuguesa surge muito mais como
199
um ethos cultural do que propriamente um aporte material. Com efeito,
o que está em causa será sempre, a par do necessário apetrecho e
fornecimento actualizado dos suportes materiais, a construção e
desenvolvimento de uma matriz cultural que consolide, de facto, a
introdução e o pleno uso pedagógico, didáctico, curricular e
organizacional das TIC’s.
6. O COMPUTADOR E OS CURRÍCULOS ESCOLARES
NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
As novas tecnologias de informação têm sofrido uma evolução
permanente, assumindo-se como verdadeiros factores de
transformação da generalidade da vida da sociedade.
O uso dos computadores no 1o ciclo do Ensino Básico apresenta
um conjunto diversificado e numeroso de potencialidades. No entanto, a
sua utilização, deve ser rodeada de necessárias atenções, já que
convém não esquecer que uma utilização indiscriminada pode ser
nociva, podendo não só contribuir para o isolamento de crianças
"solitárias", como também para a substituição de vivências essenciais à
sua aprendizagem, no entender de M. Belchior (1993).
200
Tais riscos, outra face da moeda das virtualidades e
potencialidades do computador na sala de aula, apenas serão
ultrapassados pela capacidade dos professores em proporcionarem um
ambiente de aprendizagem estimulante que estimule os alunos a uma
utilização válida do computador. Utilizar o computador na sala de aula,
só por utilizar, pode não significar nem mudança, nem inovação, já que
o seu emprego deverá estar de acordo com os objectivos gerais da
escola e o seu sucesso no 1o ciclo depende em grande parte de uma
integração adequada deste na sala de aula.
Uma das grandes virtualidades do computador na sala de aula do
1o ciclo é que permite a criação de situações em que professores e
alunos podem aprender activamente e em conjunto, o que se revela de
extrema importância, na medida em que "[…] aumenta a vitalidade e
entusiasmo e entusiasmo das interacções que se
estabelecem"(Belchior, 1993:12).
Por isso, o grande desafio que se coloca em termos de utilização
do computador nas salas de aula do 1o ciclo é a capacidade de o
professor ser capaz de tornar rentável esse entusiasmo, alargando o
número de situações educativas dadas às crianças, O trabalho inovador
de ludismo levado a cabo por Freinet (1984) com a sua célebre
imprensa, assume agora contornos idênticos, com situações e
201
instrumentos diversos, embora. Agora, como então, para que os
objectivos sejam alcançados necessário se torna que o uso dos
computadores se inclua no projecto global específico, com o
envolvimento dos alunos, numa aprendizagem activa, significativa e
também cooperativa.
Teremos, no entanto, de ter em conta um conjunto de
pressupostos de entre os quais avultará certamente a consciência da
forte atracção que o computador exerce sobre algumas crianças, o que
poderá ser causa de isolamento, cabendo ao professor o dever de gerir
o tempo dispendido pelo aluno, no computador.
Com efeito, uma aprendizagem activa permite que a criança
desenvolva o seu conhecimento e aprendizagem através das suas
experiências e vivências. Daí a sua necessidade de manusear e
experimentar, a riqueza da aprendizagem pela tentativa de ensaio-erro,
que segundo Stern, (1971), estas acções são-lhes permitidas no
computador.
O uso do computador não deve, por isso, ser desagregado dos
currículos que o professor deseja cumprir, devendo também ser tido em
conta o software utilizado, que deverá ter em consideração os estádios
de desenvolvimento da criança.
202
O uso progressivo do computador, o contacto diário com ele,
permitirá que as crianças, a partir das suas experiências
consciencializem a nova "Idade da Informação", dentro e fora da escola.
Elas vão-se dando conta das qualidades e limites do computador bem
como de outras tecnologias, vão sendo capazes de utilizar as suas
potencialidades numa adequação cada vez maior e mais integrada às
suas vivências e experiências significativas.
Para Belchior (1993), a utilização das TIC’s na escola permite uma
cada vez maior familiarização dos alunos ao acesso à informação,
fazendo com que cada vez mais adquiram progressiva confiança com
as referidas novas tecnologias, descobrindo assim aos poucos e por si
grande parte das potencialidades destes instrumentos ao serviço da
educação, da mudança e da inovação.
Deste modo, as TIC’s apresentam-se como virtuais
proporcionadoras do progresso, de estruturas criativas do emprego da
língua por meio do currículo, de potenciais instrumentos de um
desenvolvimento curricular aberto, flexível, adequado à necessidades e
capacidades dos alunos.
203
Na opinião de Salema (1997), a nível da Língua Portuguesa, o
computador poderá ser encarado como precioso instrumento para
materializar a vivência de situações problemáticas, contribuindo para os
ajudar a pensar sobre as palavras, sobre o texto, sobre o próprio
pensamento, numa verdadeira dimensão de uma aprendizagem do acto
de aprender E assim como outrora o jornal de parede de Freinet foi
encarado como autentica inovação didáctica e pedagógica, também
hoje o computador pode ser um prestimoso auxiliar no desenvolvimento
da escrita, do raciocínio e, porque não, da própria auto-estima.
Para além de contribuir para aumentar o gosto pela escrita e
proporcionar uma prática activa da comunicação ele poderá, com efeito,
ajudar a criança a sentir-se cada vez mais segura de si própria, a
afirmar a sua identidade, consolidando desse modo a sua auto-estima,
o seu "self, numa progressiva caminhada para o sucesso educativo,
segundo J.A. Alcântara (1991).
O uso do computador no desenvolvimento curricular do 1o Ciclo
apresenta diversidades e potencialidades numerosas, conforme a
vertentes curricular a explorar. Assim, por exemplo, no domínio da
Língua Materna e no que concerne ao texto escrito, este encontra no
computador, através do processador de texto, características que o
tornam diferente dos textos produzidos nos moldes habituais, que o
204
tornam atractivo aos olhos da criança. Com efeito, as potencialidades
conferidas pelo computador, permitem "[…] afectar dinamicamente a
construção do texto, podendo-se introduzir a qualquer momento,
através de uma valorização da revisão e da leitura – acção sobre a
escrita” (Belchior, 1993: 29).
Na área da matemática, por exemplo, o uso das NTI, permite a
construção de conceitos e o desenvolvimento do pensamento crítico.
Por meio de tentativa / erro, os alunos têm a oportunidade de
explorarem estratégias diferentes, para resolverem os seus problemas.
O emprego de programas relacionados com a matemática, podem
despertar para o contacto com vários conceitos desta área, tais como o
reconhecimento de formas, a contagem e a numeração, a classificação,
entre outras.
Nesta área, como em qualquer das outras, convém ter em conta
que as actividades realizadas no computador jamais devem surgir
isoladas, ou tão pouco aparecerem como possíveis substitutos das
actividades de investigação com objectos concretos, pois estes
desempenham um papel essencial na aprendizagem da matemática.
Em relação à área de Estudo do Meio, é importante que as
crianças desenvolvam práticas de pesquisa, de selecção e de
interpretação das informações.
205
Grande parte deste trabalho de pesquisa e recolha de dados é
feito fora do computador abrangendo um nível de colaboração, procura
e discussão.
O computador poderá alargar a procura e armazenamento de
informação, podendo posteriormente essa informação ser recuperada.
O recurso a programas específicos, a viagem pelos vastos caminhos da
Internet poderão constituir atractivos suficientes para uma
aprendizagem cada vez mais alicerçada na investigação, na procura, na
experimentação.
As actividades de Expressão Artística contribuem para o
progresso dos aspectos harmoniosos e criativos na criança. O uso das
NTI nas áreas de expressão como o desenho, a pintura, a modelagem,
a composição e a audição, podem representar um auxílio importante,
"[…] nomeadamente na exploração de ideias numa variedade de formas
e efeitos visuais e auditivas” (Belchior, 1993: 34).
Evidente se torna que o computador não pode substituir outras
formas de expressão plástica e artística. No entanto, também não pode
ser liminarmente relegado, sob o pretexto de coarctar a imaginação
criadora, antes deverá ser encarado como mais uma oportunidade,
entre outras, que o aluno tem ao seu dispor, para expandir a sua
criatividade, na sala de aulas.
206
Deste modo, o computador poderá ser encarado, como um
contributo deveras positivo no desenvolvimento curricular, um
instrumento a despertar a motivação, uma possibilidade de
complemento para outros trabalhos. Seja qual for, no entanto a
finalidade última que lhe for dada na sala de aula, o computador será
cada vez mais um instrumento indispensável, uma técnica de
informação e formação, uma estratégia nas sendas de uma nova
dimensão educativa, onde a aprendizagem terá necessariamente de ser
cada vez mais activa, cada vez mais significativa, segundo Ausubel
(1980).
207
7. A IMPLEMENTAÇÃO DAS TIC NAS PRÁTICAS
CURRICULARES DO 1º CICLO NO CONCELHO DE
FELGUEIRAS
Numa sociedade como a actual, em que a criança se familiariza
cada vez mais cedo com as novas tecnologias de informação e
comunicação, que os avanços prodigiosos da Ciência e da Técnica
proporcionam, entendemos ser importante conhecer a realidade do
concelho de Felgueiras.
Sendo o computador uma dessas "novas" e sem dúvida, mais
apelativas tecnologias, resolvemos fazer um levantamento do
equipamento informático existente nas escolas, e mais importante a
utilização e aplicação do computador na situação de
ensino/aprendizagem, bem como a formação dos professores no âmbito
das novas tecnologias.
A Reorganização Curricular do Ensino Básico, a concretizar nas
escolas do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico a partir de 2001 e do 3º Ciclo
a partir de 2 das TIC. O Decreto-Lei 6/2001, que enquadra este
processo, esclarece no seu preâmbulo que a utilização das TIC constitui
uma formação transdisciplinar, a par do domínio da língua e da
valorização da dimensão humana do trabalho. Tal significa que, no
208
currículo deste nível de ensino, as TIC passam a ter presença
inequívoca na acção pedagógica em todas as disciplinas e áreas
disciplinares, bem como nas áreas curriculares não disciplinares. O art.
3º, que explicita os princípios orientadores do currículo, consagra a "[...]
valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e
actividades de aprendizagem, em particular com recurso às TIC [... ].
O art. 6º do mesmo Decreto-Lei, que se refere às formações
transdisciplinares, determina que,
"[...] constitui ainda formação transdisciplinar de carácter
instrumental a utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação, a qual deverá conduzir, no âmbito da
escolaridade obrigatória, a uma certificação da aquisição das
competências básicas neste domínio[...]".
Neste quadro, as TIC são chamadas a assumir uma importante
dimensão pedagógica em toda a escolaridade obrigatória, desde o 1º ao
9º ano, de forma diversificada e no quadro das diversas disciplinas e
áreas curriculares não disciplinares. Ao mesmo tempo, em cada um dos
três Ciclos do Ensino Básico, mas com maior predominância no 1º ciclo
estabelece-se que as TIC devem ter uma presença saliente nas áreas
curriculares não disciplinares, a saber: Área de Projecto, Estudo
209
Acompanhado e Formação Cívica. No que se refere ao enquadramento
destas áreas o Decreto-Lei 6/2001 indica ainda que estas devem ser
desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares,
incluindo uma componente de trabalho dos alunos com as Tecnologias
da Informação e da Comunicação e constar explicitamente do projecto
curricular de turma. Assim, as orientações traçadas neste Decreto
convergem na criação das condições para que os alunos do Ensino
Básico realizem as suas aprendizagens com as TIC e sobre as TIC. No
final desse percurso da escolarização os alunos deverão ter, no mínimo,
capacidade de as utilizar de forma adequada. O perfil de competências
gerais a desenvolver pelos alunos ao longo do Ensino Básico contempla
esta competência.
Um dos objectivos da Educação Pré-Escolar e do 1º Ciclo do
Ensino Básico é permitir às crianças uma aprendizagem activa:
experimentar, brincar, escrever, discutir, construir, etc. Introduzir os
computadores nos Jardins de Infância e nas escolas do 1º Ciclo não
significa vê-los como um fim em si mesmo, mas como um instrumento
para usar na descoberta e ajudar as crianças nas suas experiências.
A Autarquia de Felgueiras, comungou da mesma ideia, equipando
as escolas com um computador e uma impressora para cada sala.
210
A sociedade computorizada em que vivemos só tem a beneficiar
com a preparação das crianças no uso dos computadores. As nossas
escolas, na maioria dos casos, apenas se encontram apetrechadas com
o referido computador oferecido pela autarquia o que é manifestamente
pouco. Este tipo de ensino necessita de mais investimento, tanto em
material informático como em consumíveis. Não há perspectivas de que
as coisas mudem de repente.
A verdade é que as crianças aprendem a trabalhar facilmente com
o computador contrastando com as dificuldades demonstradas por
muitos adultos. Este facto prende-se com a elasticidade mental e pelo
facto das crianças começarem com jogos, criando assim uma relação
afectiva com o computador.
Mas, nem só nas escolas se fazem as aprendizagens com
recursos à informática.
Em alguns agregados familiares as crianças, desde cedo têm
acesso aos computadores, ou porque vêem os pais a utilizá-los ou
porque estes lhe oferecem consolas de videojogos. É pois no agregado
familiar que as crianças têm maior contacto com o computador, os
programas que utilizam são também diferentes dos que utilizam na
escola. Em casa são sobretudo videojogos de comercialização
massificada, e na escola utilizam-se sobretudo programas com uma
211
finalidade didáctica, embora hoje em dia seja cada vez mais comum
programas que embora mantendo a sua componente lúdica, têm
também objectivos educativos.
Os computadores podem ser introduzidos na escola, como meios
auxiliares dos processos de ensino aprendizagem. Segundo Miranda
(2000) podemos classificar a utilização no computador segundo duas
perspectivas:
O computador assume o papel de um professor
electrónico que dá a matéria, propõe exercícios e avalia o
tutor - é o computador como tutor;
O computador é visto como um instrumento de apoio
à aprendizagem, ao serviço de educadores e alunos — é o
computador como ferramenta. São vistos como um
instrumento polivalente de apoio aos processos de ensino e
aprendizagem.
As TIC aumentam a capacidade para lidar com a informação e, se
bem utilizadas permitem aumentar o funcionamento cognitivo dos
alunos durante a aprendizagem.
212
"A organização do espaço e de actividades na escola deverá
proporcionar todo um conjunto de experiências enriquecedoras
e motivadoras para um crescimento rico e harmonioso,
equilibrado e global de cada criança, individualmente e em
grupo" (Afonso, 1993: 49).
Se é certo que as crianças gostam de novidades, gostam de
surpresas, quando estas surgem por parte do professor são geralmente
muito bem aceites, ora o computador é ainda, sem dúvida para muitas
crianças, uma novidade. Poder desenhar no computador, imprimir o seu
desenho, é muitíssimo fascinante.
Geralmente o que não é muito habitual, torna-se desejado. Na
maioria das escolas as crianças não vêem o professor a utilizar o
computador pessoal e raramente têm acesso a ele O espaço próprio
que o computador pode e deve assumir nas escolas do 1º Ciclo do
Ensino Básico, tem a ver sobretudo com a necessidade de se dar uma
correcta imagem do computador e da atitude pedagógica que se
assume diante dele. Deve ser encarado como um material ao lado dos
outros materiais, que faz aquilo que nós queremos que ele faça. É
necessário retirar ao computador a carga mágica, chamando a atenção
das crianças para que ele não sabe tudo, nem faz tudo, sendo
213
necessário em muitos casos ensinar o computador para que depois ele
faça o que nós pretendemos.
Nas escolas do nosso concelho, nem sempre todos os
professores estão preparados para aplicar e inovar nas suas aulas com
os computadores. Por vezes os professores sentem a falta de
consumíveis, acham que apenas um computador para a turma inteira é
manifestamente pouco ou pura e simplesmente acham-se pouco
preparados para corresponder aquilo que quem investiu espera deles.
No contexto pré-escolar e do ponto de vista pedagógico deve
existir um espaço para a actividade com o computador, espaço esse
não conflituante e perfeitamente compatível com o de outras
actividades. Essa compatibilidade resulta do modo natural como for
introduzido nas outras actividades e também da adequação dos
programas utilizados.
De uma maneira geral os grandes objectivos da utilização da
linguagem informática e do computador em particular nos Jardins de
Infância e escolas do 1º Ciclo são:
214
"Promover e contribuir para o desenvolvimento global da criança
através de um novo instrumento de trabalho;
Proporcionar um contacto efectivo com o computador. Começar
a conhecê-lo melhor nos seus diversos aspectos: ecrã, teclado,
rato...;
Estimular na criança momentos de livre utilização, de modo a
realizar sozinha algumas funções; Utilizar o computador como
um complemento e instrumento de apoio e não como um fim em
si mesmo" (Afonso, 1993: 52)
Concluindo, as TIC devem estar o mais possível presentes na
formação inicial e contínua de professores, sendo importante que os
formandos vão muito para além do seu simples domínio instrumental.
Para isso, elas devem ser enquadradas por uma pedagogia que valorize
sobretudo a pessoa que aprende e os seus projectos, debatendo as
grandes questões, promovendo permanentemente uma atitude crítica.
Integração, é a ideia chave no que respeita às TIC. Por um lado, estas
tecnologias devem estar plenamente integradas nas instituições
educativas, dispondo alunos, docentes e professores de condições de
acesso facilitado e de frequentes oportunidades de formação. Por outro
lado, as TIC devem estar plenamente integradas na actividade de
215
ensino-aprendizagem, ao nível dos saberes disciplinares e
transdisciplinares. Por outro lado, ainda, os futuros professores devem
ser capazes de tirar partido das TIC no planeamento e na realização de
situações de ensino-aprendizagem, integrando-as numa perspectiva
curricular coerente. As TIC devem ter um papel importante na prática
pedagógica, cabendo ao centro de formação um papel importante no
apoio às escolas e na formação dos seus docentes pelo que constituem
exemplos de boas práticas em todos os campos, incluindo o uso das
TIC. O papel das TIC na formação inicial não se deve, assim, restringir
às disciplinas de TIC e a uma ou outra didáctica mais arejada, mas deve
impregnar a cultura e a actividade pedagógica de toda a instituição. O
uso destas tecnologias é uma questão a ser discutida enfrentada por
toda a instituição e não só pelos professores mais interessados por este
tema.
No concelho de Felgueiras, tem-se investido alguma coisa na
informatização das escolas, mas talvez por as escolas serem
geograficamente bastante dispersas e pequenas, não tem sido possível
equipá-las como seria desejável. Um computador por sala, funciona
apenas como objecto de trabalho e não como ferramenta ao dispor das
crianças.
216
8. ALGUNS BONS EXEMPLOS
Algumas escolas houve, que se anteciparam ao investimento do
município. Agruparam-se, criaram um pólo sede e candidataram-se ao
já descrito “Projecto Nónio Sec. XXI”.
Foi inicialmente um sucesso, mas um sucesso em que o corpo
docente estava com muita vontade mas com pouca formação para ser o
motor de arranque que seria necessário. Os professores, quase
nenhum possuía a referida formação inicial em TIC, escasseavam os
formadores e quando os havia, os professores não possuíam
computadores pessoais para poderem treinar e “perder o medo”
Serviu no entanto de exemplo. Posteriormente outras escolas
seguiram as mesmas pisadas e com alguns docentes mais jovens
incorporados (já com formação inicial em TIC).
Criaram-se clubes e jornais escolares. E principalmente criou-se o
efeito “Bola de Neve” pois as escolas que não o possuíam quiseram
modernizar-se através de equipamento e actualizar-se com formação
para os professores.
Hoje estamos a precisar de um novo impulso. A maioria dos
professores já possuem o seu portátil e usam-no como um instrumento
de trabalho e não como um luxo. As novas tecnologias são uma
realidade cada vez mais presente mesmo nos mais elementares actos
217
do nosso quotidiano. Face às constantes inovações científicas e
tecnológicas, beneficiando das muitas vantagens que disponibilizam, as
novas tecnologias são cada vez mais, fundamentais na nossa escola.
Estas exercem, simultaneamente, uma atitude crítica perante as
eventuais consequências do seu uso.
Impõe-se, nesta realidade educativa, aprofundar o conhecimento e
aplicações das tecnologias da informação e comunicação (TIC) no
processo educativo.
Os meios de comunicação no concelho de Felgueiras são uma
fonte de enriquecimento, de conhecimentos e de abertura para os
outros e para o mundo. Eles são os suportes materiais que tornam
possível a comunicação entre pontos distantes.
Ao contrário do que se pensava há uns anos atrás, a educação
para os media é muito importante para a criança, que desde sempre foi
uma grande comunicadora. Ela precisa de mexer, de experimentar, de
conviver, de brincar, desenvolver o seu imaginário e aprender a lidar
com os outros.
A comunicação está na base de toda a vida em sociedade. Na
escola ou fora dela. Comunicamos todos os dias e a todo o momento. É
uma troca de compreensão de ideias, de mensagens e de valores
relacionados com a obtenção de um conjunto de objectivos.
218
No sistema escolar, os meios de comunicação podem permitir que
os alunos desenvolvam algumas situações, processos e que conheçam
melhor a realidade.
O uso pedagógico dos meios de comunicação contribuem para
reforçar nos alunos determinados métodos e hábitos intelectuais e
pedagógicos, e ao mesmo tempo pode transformá-los em criadores de
informação.
Segundo Novack, J.D. e Gowin, D.B., (1996), a criança, agente
activo da sua aprendizagem, terá oportunidade, através dos media de
cada vez mais tornar significativas as suas aprendizagens, de as
conectar com os seus reais significados e significantes fundamentando
cada vez o seu saber e, sobretudo a sua estrutura mental.
Esta opinião é reforçada por Salema, H.,(19979), que afirma que
através dos media a criança encontrará insondáveis e numerosos
caminhos que a conduzirão a um saber por si construído, ajudando-a
cada vez mais a saber ser, a saber fazer-se.
Também os organismos parecem ter acordado desta nostalgia e
resolveram investir e potenciar as novas tecnologias que eles próprios e
as escolas agrupadas (Projecto Nónio) fizeram nas escolas.
219
Através do despacho nº 12591/2006 (D.R. 2ª Série) foi criada uma
nova figura no nosso ensino. Serviu para reforçar saberes e ao mesmo
tempo para que os pais pudessem ter os seus filhos “ocupados” durante
mais horas e assim pudessem ser um exemplo de produtividade. Essa
figura do ensino foi chamada “Actividade de Enriquecimento curricular”
Entre várias, surgiram as TIC que em horário extra curricular
começaram a funcionar este ano em muitas das escolas do concelho de
Felgueiras.
Pretende-se, nesta área de enriquecimento curricular, que o aluno,
ao longo dos 4 anos (1º, 2º 3º e 4º anos) desenvolva as suas
capacidades atingido alguns objectivos, sendo eles: Conhecer o
computador; Compreender a importâncias das TIC; Conhecer conceitos
básicos de informática; Criara e editar imagens (desenho); Exploração
do software de pintura; Internet Explorer; navegação na Internet;
processador de texto; criação e gestão de ficheiros; princípios básicos
do MS Paint e MS Word; Impressão de um documento; Motores de
busca; MS Exel; Correio electrónico; programa de desenho; web quest;
Microsoft PowerPoint; Programa de apresentações básicas; programa
de folha de cálculo; editor de imagem e Megalogo.
220
Nesta actividade, os alunos são avaliados consoante as suas
atitudes e comportamentos; a participação e empenho na aula; a
autonomia; e por fim, no domínio e competências das tecnologias da
informação e comunicação (TIC).
Certamente que também este é um bom exemplo a nível nacional
que o nosso concelho ou pelo menos algumas escolas dele possuem.
Oxalá que deixem de ser uma excepção e passem a ser uma regra.
221
CAPÍTULO 5
AS TECNOLOGIAS DE “PONTA”:
PERSPECTIVAS DO SEU
POTENCIAL, IMPLEMENTAÇÃO E
UTILIZAÇÃO PEDAGÓGICA
222
223
1. CONTEXTO DO E-LEARNING
No contexto global duma sociedade em transformação acelerada,
a Informação tem vindo a assumir progressivamente um papel
preponderante como elemento diferenciador e, simultaneamente,
estabilizador. A cultura digital determina que se mudem vários hábitos
que consideramos tradicionais. A problemática do e-Learning é sem
dúvida uma nova e forte investida daquilo que já conhecíamos doutras
épocas de inovação por ensino à distância.
A sociedade digital, caracterizada por uma evolução tecnológica
acentuada e por alterações frequentes na economia e no mercado de
trabalho, tem imposto novos paradigmas na área da educação e da
formação. Hoje reconhece-se inequivocamente a importância da
formação ao longo da vida como factor principal na estabilidade
profissional do indivíduo inserido no mercado de trabalho.
No passado, a educação à distância procurou responder a
solicitações de aprendizagem impossíveis de serem asseguradas pelo
ensino presencial eliminando apenas as barreiras geográficas e
temporais. Hoje em dia é fundamental conceber soluções de e-Learning
que: flexibilizem o acesso aos recursos de aprendizagem (qualquer
sítio, qualquer hora); implementem estratégias pedagógicas adequadas
a uma melhor aprendizagem; suportem relações de cooperação;
224
ajudem a aprendizagem apoiando-se nas tecnologias de informação e
comunicação mais recentes e sobretudo mais eficazes.
2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO E A INOVAÇÃO
EDUCATIVA NA ESCOLA
Ao longo dos séculos, o Homem procurou novas e melhoras
formas de comunicação, novos e mais eficientes meios de transmitir aos
outros, ideias, deixando para a posterioridade uma dádiva que os
tornaria imortais.
Se durante muito tempo existiram obstáculos à descoberta e que
“[…] impediram a difusão dos novos saberes, a evolução tecnológica e
a consequência alteração das mentalidades, foram-se impondo,
modificando as relações entre os homens e as tradicionais formas de
comunicação” (Camacho, 1997: 19).
A educação tende cada vez mais a reflectir a influência das
componentes da galáxia Guttemberg, do universo de MacLuhan, das
cada vez mais numerosas descobertas tecnológicas e de meios de
comunicação, do universo do scriptoaudio-visual que dia a dia vê
aumentar a sua inegável influência nos domínios da área educativa.
De facto, dadas as suas excepcionais capacidades, as novas
tecnologias, “[…] tendem a ofuscar os meios de comunicação
225
tradicionais como o livro, a imprensa, o cinema, a televisão e a rádio”
(Ponte, 1997: 42). Seja qual for a tecnologia emergente, ela permitirá
certamente a construção de novas coisas, contribuirá para a
consolidação de novos conhecimentos, totalmente impossíveis até ao
seu aparecimento. Como em todos os processos de mudança e
inovação, as transformações nem sempre são fáceis, apresentando-se
a maior parte das vezes morosas, inicialmente restritas a um limitado
número de utentes, para progressivamente se irem tornando elementos
do quotidiano, do cidadão comum.
Não muitos imaginariam certamente, há bem poucos anos, que
tão rapidamente em cada casa, em cada mesa de trabalho surgiria um
P.C., objecto ao alcance apenas de alguns homens da investigação e
das ciências. Hoje o contrário é que seria inimaginável.
Com efeito, no início do seu aparecimento, as novas tecnologias
estiveram bem longe de serem a acessíveis ao comum dos cidadãos,
sendo privilégio quase exclusivo de um bem restrito número de
pessoas. Demorou algum tempo até que a sociedade, no seu todo,
assimilasse as novas vertentes de inovação tecnológica, começasse
massivamente a tirar partido das suas potencialidades.
226
Ninguém duvida que a civilização do amanhã será altamente
conotada e condicionada por essas mesmas tecnologias, que acabarão
por ter repercussões profundas na própria organização da sociedade,
na personalidade das pessoas e até, nos seus processos de
pensamento.
A resistência social e intelectual e muitas das inovações
tecnológicas e, sobretudo, às implicações que a sua massificação
comporta, não diferirá muito, queremos, em circunstâncias e
conjunturas diversas, como é obvio, daquela que a invenção da
comunicação escrita trouxe nos tempos de outrora.
De facto, ninguém certamente questionará a importância da
comunicação escrita na civilização. Nas suas diferentes formas, a
comunicação escrita foi uma das tecnologias que maior influência
exerceu na cultura e na civilização humanas. No entanto, apesar de
toda a sua riqueza, de todo o seu contributo para o progresso e para a
evolução das mentalidades, da organização social e do próprio
desenvolvimento do pensamento humano, “[…] a sua invenção foi
objecto de oposições semelhantes às que hoje existem em relação aos
computadores” (Pedro, 1997: 44).
227
Efectivamente, se atentarmos nesta possível relação, poderemos
verificar que tal como a escrita, também o computador se assume como
verdadeiro objecto mediador. Nele, como nos símbolos verbais, o
homem guarda informação, da qual se servirá sempre que necessário
se torne comunicar, sempre que necessite de fundamentar a sua
relação cognitiva, técnica e mesmo epistemológica. Ainda segundo o
mesmo autor, mais do que um simples instrumento técnico, o
computador serve de real fundamento para o desenvolvimento do seu
próprio conhecimento.
Esta possível relação é de tal modo estreita que o próprio
computador se associa à escrita ao poder ser utilizado como
processador do texto. No entanto, a tecnologia implícita neste
instrumento tecnológico, facilita ainda mais a escrita, na medida em que
o texto elaborado no computador pode ser guardado e recuperado
sempre que se precisar. Além disso, podem-se fazer alterações, desde
a simples correcção ortográfica até à reformulação de frases ou à
reordenação de parágrafos.
Essa facilidade de se escrever, corrigir e voltar a escrever,
quantas vezes forem necessárias, contem um convite natural à reflexão,
ao aperfeiçoamento e desenvolvimento das ideias, assume-se como
verdadeiro factor do próprio desenvolvimento de pensamento, facilita a
228
criatividade, desenvolve o pensamento divergente.
Óbvio que por muitas vantagens que a tecnologia do computador
comporte, ele jamais se substituirá completamente o livro e as formas
de comunicação escrita tradicionais. Podemos recordar, a propósito,
que o livro possui limitações, a maior das quais é ser estático, enquanto
o computador permite que se reformule constantemente a informação.
Por outro lado, não podemos esquecer que o livro apresenta
vertentes que, desde do seu aspecto estético, à “portabilidade”, à
facilidade de manuseamento, entre outras, que o computador não
possui. Assistimos aos primeiros passos da tecnologia do computador.
“Mas os progressos têm sido rápidos e incessantes, permitindo
afirmar que o que se fará com o computador dentro de poucos
anos certamente terá muito pouco a ver com a realidade de
hoje” (idem, ibidem).
Mais recentemente, presenciamos o aparecimento da INTERNET,
verdadeira auto-estrada da comunicação, do conhecimento e do saber.
Esta rede proporciona vários serviços e permite a constituição de
grupos de utilizadores que realizam discussões sobre temas do seu
interesse, trocando mensagens entre si.
229
A INTERNET permite-nos visualizar a informação sobre os mais
variados assuntos. Inicialmente conhecida nos meios académicos,
rapidamente se propagou aos negócios, até chegar finalmente às
nossas casas.
Esta rede possibilita-nos estar permanentemente a par de tudo o
que vai acontecendo pelo mundo nas nossas áreas de interesse.
As facilidades de comunicação que esta rede permite, criou novas
formas de trabalho cooperativo entre os utilizadores dos mais
longínquos pontos geográficos, modificando por completo a situação de
isolamento intelectual, que caracteriza as pequenas comunidades,
fazendo do computador uma verdadeira biblioteca, uma fonte
inesgotável de informação e de saber.
Deste modo, o computador como novo meio de expressão e de
comunicação, veio revolucionar a cultura e a mentalidade dos nossos
dias, expressando-se como uma das dimensões cibernéticas que maior
influência desempenham e certamente desempenharão o
desenvolvimento do pensamento humano, na situação do homem face
à técnica, ao conhecimento, e aos próprios valores.
Como afirma Alan Kay (cf. in Ponte, ibidem: 46), “[…] o
computador é o primeiro metamedium e que por isso, tem graus de
liberdade para representação e expressão nunca antes juntos num
230
único instrumento”.
O mesmo autor (ibidem) sugere que as crianças comecem a usar
o computador o mais cedo possível, visto que todas as suas
possibilidades serão o papel e o lápis do futuro próximo.
“Não podem os educadores perder de vista a convicção
optimista de que o futuro se inicia no presente que o prepara e
faz acontecer. O futuro não é um momento temporal porque se
espera, para nele poder entrar […] ignorar, agora, os desafios
do futuro, pensar a educação no curto horizonte do aqui e do
agora, se ria o mesmo que ignorar a evolução que se verifica
para lá dos limites do nosso espaço próprio e não participar na
caminhada para a comunidade educativa do futuro” (Ribeiro,
1993: 16).
Mais de facto, ignorar as transformações tecnológicas de nossos
dias, mais do que negar o presente é hipotecar o futuro, já que ocultam
as reais dimensões da utopia que move as civilizações, dessa dimensão
humana que se chama imaginação, que é o espírito criador.
231
3. O SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS E AS
TECNOLOGIAS DE PONTA
Um grupo de trabalho, designado pela Comissão da Reforma do
Sistema Educativo (1988) elaborou um conjunto de documentos visando
o, "Estudo das Modalidades e Modernização do Ensino e da Educação,
através da Introdução de Novas Tecnologias" (1988, b: 5).
Este documento tinha em vista: a identificação das
potencialidades da Tecnologia Educativa na melhoria da eficácia do
ensino; a definição dos tipos genéricos de equipamentos que deveriam
fazer parte do apetrechamento normal do sistema escolar; o
estabelecimento das bases para um programa de formação e
sensibilização dos agentes educativos para as novas tecnologias.
Com base nestes e noutros estudos, foi introduzida a componente
de tecnologia no Novo Sistema Educativo, sendo referenciada a
"Introdução das novas tecnologias da informação no sistema educativo"
(1988b: 52).
No que concerne ao plano da garantia de recursos humanos, o
mesmo documento refere:
232
"Institucionalização de novos modelos de formação inicial e
contínua de professores, em correspondência ao paradigma da
escola pluridimensional e à reorganização curricular dos ensinos
básico e secundário" (1988c: 52).
A sensibilização e formação dos agentes educativos para a
utilização pedagógica das tecnologias da informação assumia prioridade
naquele programa, pois nele é expresso:
"A reforma do sistema educativo pressupõe, efectivamente, uma
profunda revalorização da função do professor. E o professor,
nas suas múltiplas facetas de estratego, de investigador, de
arquitecto de novos meios e contextos de aprendizagem, de
gestor de recursos, de tutor e conselheiro e de perito no
diagnóstico e tratamento de dificuldades de aprendizagem, tem
vindo a encontrar nas tecnologias da informação um forte
estímulo para operar essa transformação" (1992: 70).
A introdução das Novas Tecnologias da Informação tem em vista
as suas potencialidades como instrumentos capazes de enriquecer as
estratégias pedagógicas do Professor, de criar novas dinâmicas de
233
aprendizagem, de estimular a reflexão permanente sobre o acto
pedagógico, de incentivar nos alunos estratégias de aprendizagem mais
adaptadas à crescente intelectualização do trabalho, de criar
mecanismos de adaptação dos contextos educativos a características
particulares de alguns alunos, de serem suportes de actualizações
curriculares nas diversas disciplinas e áreas interdisciplinares, de serem
sustentáculos de novas estratégias da escola (Comissão da Reforma do
Sistema Educativo, 1987).
Os documentos fazem ainda alusão às diferentes estratégias que
o professor deve escolher quando utiliza as Novas Tecnologias, pois
cada vez mais são elas quem ditam os resultados tendo em conta o que
se pode apreender e não como se pode apreender.
Nesse âmbito, tornam-se muito pertinentes as tecnologias “de
ponta” que privilegiam a transmissão de conhecimentos à distância.
Longe vão os tempos em que a presença era factor decisivo no
sistema tanto de ensino como em qualquer outro tipo de transmissão de
saberes ou cultura.
234
3.1. Os meios de comunicação como factor interactivo
na apreensão da realidade e na formação do conhecimento
Ensino e aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda,
duas vertentes integrantes de um mesmo processo, necessariamente
dinâmico e interactivo e cuja eficiência se traduz numa progressiva e
articulada construção e consolidação do conhecimento.
Aprender não é apenas assimilar conhecimentos. A aprendizagem
é um processo que implica todo um conjunto de estruturas mentais que,
na opinião de Piaget (1974), se estruturam e constroem na acção do
sujeito sobre o meio. Por isso a aprendizagem não poderá nunca
confinar-se ao mero domínio cognitivo, já que o sujeito é uma totalidade
e como totalidade, como pessoa age e conhece…
“A aprendizagem é um processo complexo, que vai muito além
da simples aquisição de conhecimentos; ela implica a
construção de estruturas mentais umas a partir das outras e
compreende diversas vertentes, nomeadamente a cognitiva e a
afectiva” (Camacho, 1996: 135).
235
Nesta interacção com o meio, há um conjunto de factores que
facilitam ou dificultam o conhecimento do sujeito. Quanto mais
significado os elementos trouxerem para o sujeito, quanto mais as
novas aprendizagens se enquadrarem nas experiências anteriores,
mais facilmente o sujeito adquirirá os conhecimentos, num processo de
aprendizagem que segundo Ausubel (1980) é denominado de
aprendizagem significativa.
Entre os factores que podem facilitar a aprendizagem estão, entre
outros, as novas tecnologias de informação e comunicação. Só que por
si elas não constituirão certamente, condição suficiente para que a
aprendizagem aconteça. São, no entanto, potenciais facilitadores da
mesma, instrumentos que podem tornar uma aprendizagem mais
duradoura, mais perene, mais significativa segundo a opinião de L.
Camacho (1996).
Para que a aprendizagem se verifique é necessário, como
dissemos, que ela seja significativa, que aconteça em contextos
energéticos, e onde os alunos através de um caminho de pesquisa e de
descoberta, construam o seu próprio conhecimento. Em todo este
processo, onde a intervenção do professor tem um papel fundamental,
intervêm factores que limitam e condicionam, de forma significativa, o
processo e os resultados da aprendizagem:
236
“[…] as diferenças individuais na aprendizagem, o papel dos
conhecimentos pré-existentes, a importância da zona próxima
de desenvolvimento, a influência da interacção social, a
necessidade de contextualização da aprendizagem em
situações da vida real e a transferência de capacidades
cognitivas de umas áreas para outras” (Camacho, 1996: 136).
O processo de aprendizagem, terá de ser de cada um, num
processo de ensino – aprendizagem individualizado, na perspectiva de
um currículo flexível, atento às necessidades de uma verdadeira escola
comunidade.
Na opinião de V. Costa (1995) este processo não deverá ser
nunca um “currículo pronto a vestir” (Formosinho, 1986, 1989, 1990…);
um currículo uniforme feito em estereotipadas medidas burocráticas e
aplicado a todos da mesma maneira, independentemente da sua
especificidade, dos seus significados e significantes, com os seus
padrões socioculturais próprios e identificativos.
Caberá ao professor conhecedor dos seus alunos, ajustar as
estratégias e métodos às especificidades de cada um, de modo a
originar em todos o interesse, a motivação tão necessária a uma
237
efectiva aprendizagem. O comportamento motivado, como se sabe, é
gerado numa resposta a uma necessidade. Caberá, por isso, ao
professor ajudar a despertar no aluno esse sentimento de necessidade,
capaz de despertar a força motivadora.
Os alunos gostam que lhes seja dada a oportunidade, através de
trabalhos de investigação e pesquisa, descobrirem por si o
conhecimento…
“A descoberta conduz à construção pessoal do saber e este
percurso individual, embora realizado com o apoio e sob
orientação do professor, permitirá que cada um construir a sua
própria versão da realidade e as estruturas necessárias à sua
compreensão” (Camacho, 1996: 139).
As crianças fazem descobertas mais frutuosas quando lhes são
proporcionados ambientes, cuidadosamente construídos para esse
efeito, ora as novas tecnologias podem ajudar a criança nesse
percurso, podem facilitar a aprendizagem, podem constituir-se em
meios privilegiados.
238
Neste fim de século, a preparação para a sociedade tecnológica
deverá começar no ensino básico, entendido como proporcionado de
uma formação inicial básica, a educação para a cidadania. A esta
primeira formação, juntar-se-ão outras, mais gerais ou mais específicas,
que vão aprofundando e complementando a interior. A auto-
aprendizagem torna-se um elemento primordial para a qual os
ambientes virtuais criados pelo computador, poderão ser um importante
auxiliar.
Esta construção do saber, no entanto, ajudada agora com o
recurso às novas tecnologias, não prescindirá nunca da intervenção do
professor. O aluno sozinho sente-se perdido nos meandros da procura,
da instigação, da construção do seu saber. A orientação e o apoio do
professor, deverá completar a descoberta do conhecimento feito pelo
educando.
É a partir do equilíbrio entre a actividade de exploração e da
autoaprendizagem do aluno e o apoio do professor, nascerá um
ambiente de aprendizagem que proporcione a superação de
dificuldades e o desenvolvimento de capacidades.
Urge, por isso, orientar o processo de ensino aprendizagem de
modo a que cada aluno seja autor da descoberta do seu conhecimento,
uma construção cada vez mais pessoal, mais significativa, mais
239
contextualizada.
Para H. Salema (1997) os alunos ajudados pelas novas
tecnologias, poderão, em verdadeiro projectos de aprendizagem,
desenvolver as suas capacidades, e facilitar a superação de
dificuldades, objectivos de um ensino que procura provocar a mudança
na educação, que mais do que se preocupar com o saber ou com o
saber fazer, ou mesmo com o ser, se preocupa essencialmente com o
saber fazer-se numa preparação para a vivência para a cidadania.
Ensinar a aprender é tão importante como desenvolver
capacidades. Preparar os jovens para uma participação consciente e
democrática na organização em que se inserem, em conjunto com o
desenvolvimento de atitudes de respeito e tolerância para com os
outros, apoiadas nos valores da cooperação e solidariedade, deverão
sertão tidos em conta como o objectivo da educação.
240
4. O ENSINO À DISTÂNCIA (EAD)
Tendo feito o seu aparecimento nos finais dos anos 70 e princípios
dos anos 80 do último século, o EAD tornou-se uma valiosa
componente de muitos sistemas educativos. A fundação de
Universidades Abertas, o desenvolvimento de tecnologias da
comunicação e do ensino assistido por áudio, vídeo e computador, a
nova sofisticação no design dos materiais escritos e o desenvolvimento
de sistemas mais aperfeiçoados de apoio ao formando, contribuíram
para a disponibilidade e qualidade dos programas do mesmo.
O EAD define-se como uma modalidade de ensino e
aprendizagem em que os educandos se encontram separados, no
tempo e espaço, dos educadores. Desde a sua origem até hoje tem
recorrido a diferentes técnicas, meios de comunicação e estratégias de
ensino-aprendizagem, até chegarmos hoje ao uso generalizado do
multimédia, da informática e das telecomunicações avançadas, com
potencialidades de trabalho mais atractivas e maior eficiência na
aprendizagem.
241
Hoje em dia o e-Learning tornou-se uma solução aberta e flexível
capaz de superar necessidades de aprendizagem, bem como
responder aos anseios e aos diferentes estilos de aprendizagem de
cada indivíduo.
E-Learning possibilita a auto-aprendizagem. Com a ajuda de
recursos didácticos organizados, apresentados em diferentes suportes
tecnológicos de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculado através da Internet.
Contrariamente ao ensino tradicional, o EAD dá um significado
radicalmente novo ao conceito de independência do aluno. Este é
responsável pelo início do processo de aprendizagem e, em grande
parte, pela sua manutenção.
Para quê?
São muitas as razões pelas quais o e-Learning se tornou uma
estratégia de educação:
Poucas estruturas educativas em locais de possível acesso.
Problemas de transportes ou inexistência deles, principalmente no
interior
Limitação por problemas motores ou outros que dificultem ou
impeçam as deslocações.
242
Incompatibilidade de horário ou outras exigências familiares ou
profissionais.
Dificuldades de integração, nomeadamente no caso de minorias
étnicas.
Fomentar aprendizagem contínua de novos conhecimentos, de
forma a fazer face a novas competências pessoais e profissionais.
Procura de flexibilização do ensino em termos de espaço, tempo e
ritmo de aprendizagem.
Contacto com realidades e contextos mais amplos e globais.
Relacionamento com a globalização do conhecimento e a
adequação à era da sociedade de informação.
Desenvolvimento pessoal contínuo dos indivíduos, conferindo-lhes
maior autonomia.
4.1. Aparecimento e razão de ser do EAD
No desenvolvimento recente das sociedades modernas são
claramente visíveis a influência de um conjunto de efeitos e de
tendências de evolução associadas à aceleração do progresso científico
e tecnológico nos domínios da Informação e da Comunicação e à
emergência do que se designou como “Sociedade da Informação”.
243
A Sociedade da Informação exige novos conhecimentos e novas
práticas e obriga a um esforço de aprendizagem permanente. A
competitividade instalada no mercado laboral, assim como a exigência
constante de interagir numa sociedade global cria a necessidade de
dispor de trabalhadores cada vez mais flexíveis e dinâmicos com
abertura e receptividade à mudança.
As novas tecnologias permitem alargar o ensino a grupos
populacionais geograficamente afastados dos centros educativos e
consequentemente impossibilitados de os frequentar. Elas permitem
colmatar a necessidade de educação/formação ao longo da vida,
decorrente da constante produção de novos conhecimentos e impõem
uma formação contínua que deverá decorrer no seio das empresas de
acordo com orientações estratégicas. Os objectivos e impactos
associados a esta era tecnológica contribuem para a melhoria dos
processos de ensino - aprendizagem, sendo hoje reconhecido à Escola
a primazia na construção dessa mesma sociedade.
Tendo em consideração os objectivos e o público visado, as
tecnologias enquanto acto pedagógico são um acto complexo que
consiste em estabelecer estratégias de ensino que permitam, segundo
os métodos e os meios utilizados, melhorar a aprendizagem, (Langouet,
244
1986). Deste modo, a introdução da tecnologia educativa é
incontestavelmente um potencial recurso que jamais poderá ser
menosprezado, em ordem às exigências de uma sociedade cada vez
mais apoiada na tecnologia.
O conhecimento e a informação são fundamentais para a
formação e sucesso profissional dos indivíduos numa sociedade cujo
primado é o saber. O Ensino à Distância decorre da democratização do
saber e constitui-se como inovação educativa cujo objectivo se prende
com a criação de condições de acesso à educação.
Segundo uma definição clássica - Ensino à Distância é um modelo
de educação no qual professor e alunos não se encontram fisicamente
no mesmo lugar. Situados em lugares geograficamente diferentes a
transmissão dos conteúdos educativos é efectuada através de meios
técnicos de comunicação.
A esta forma de ensino estão associados os seguintes aspectos:
- Uma forma industrializada da educação;
- Um meio de comunicação de duas vias;
- Diferente localização de professores e alunos.
245
4.2. Características do EAD e a sua implementação
Este tipo de ensino apresenta especificidades que claramente o
demarcam de todas as outras variantes. Destacamos como
fundamentais:
- O aluno é autónomo na gestão do seu tempo e forma de estudar;
- Permite um número mais elevado de alunos por curso, facto que
rentabiliza o investimento económico na produção da formação;
- Exige investimento inicial elevado embora acabe por se diluir na
população envolvida;
- Viabiliza a leccionação em diferido permitindo a adequação à
disponibilidade de cada um;
- Combina diferentes recursos tecnológicos (desde material
impresso à videoconferência, para além da Internet);
- Permite uma efectiva democratização do conhecimento (a
população estudantil provém de diferentes localidades e de diversos
estratos sociais, económicos e culturais).
246
A educação é, à partida, uma actividade que implica custos,
suportados pela sociedade que a entende como essencial ao seu
desenvolvimento.
A adopção desta variante educacional, reconhecidamente
inovadora mas simultaneamente necessária, implica que seja
equacionado o investimento nos diversos componentes cujos custos
são necessariamente altos pela tecnologia envolvida:
- Hardware (computadores, vídeos, DVD...);
- Software (programas educativos adequadamente “pensados” e
concebidos);
- Infra-estruturas – suporte de telecomunicações e de redes
telemáticas;
- Manutenção e actualização de equipamentos;
- Produção e suporte de tecnologias e de todas as estruturas a
isso inerentes;
- Pessoal – equipas necessárias à produção dos diferentes
componentes e à criação das estruturas necessárias à condução do
projecto desde a concepção até à avaliação.
Estes aspectos são no entanto confrontados com as mais valias
subjacentes a esta modalidade didáctica. Destacamos de entre elas:
247
- A acessibilidade que se traduz na possibilidade de chegar a
lugares remotos;
- Flexibilidade horária que se reflecte na liberdade que o aluno tem
de adequar o tempo de estudo à sua disponibilidade profissional ou
pessoal;
- Qualidade – os docentes responsáveis são criteriosamente
escolhidas, de entre os mais qualificados;
- Iniciativa – a interacção implícita potencia nos discentes a
curiosidade , espírito crítico e autonomia;
- Actualização e evolução – permite ao aluno a auto – formação
permanente e desejada face às suas necessidades;
- Partilha de recursos entre docentes, discentes e comunidades
educativas.
Constatada a existência de acentuadas diferenças entre o ensino
tradicional e o ensino à distância reconhece-se que este se não pode
basear nos processos clássicos de leccionação uma vez que estes se
não poderiam empregar de forma eficaz e universal.
Professores e escola perdem, neste contexto, muito da
proeminência que detinham no modelo de ensino institucionalizado o
que exige uma séria reflexão sobre os respectivos papéis e cuidadoso
enquadramento das suas responsabilidades na implementação de
248
novos modelos educativos.
A importância do papel do professor, enquanto agente de
mudança responsável pela compreensão mútua e tolerância assim
como pelo desenvolvimento de um espírito crítico que permita o domínio
da proliferação de informações, de as seleccionar e hierarquizar,
gerindo-as em função do que é relevante e efémero, é determinante do
sucesso educativo.
No ensino à distância o papel do professor é fundamental. A
relação entre professor, alunos e conteúdos programáticos é alterável.
O professor planifica as actividades mas o seu desenvolvimento escapa
ao seu controlo. Esta modalidade de ensino tem como foco o processo
cognitivo do aluno e a aprendizagem colaborativa.
A independência e autonomia de que o aluno usufrui assim como
a possibilidade de interacção entre vários utilizadores modificam o papel
do professor exigindo-lhe que abdique da sua posição de “mestre”
entendendo esta designação como referindo aquele que domina o
conhecimento e o transmite aos seus alunos.
Agora o seu enquadramento é de facilitador da aprendizagem já
que “ensino”, no sentido rigoroso da designação é um conceito que
cedeu lugar à “aprendizagem”. A Educação, na actualidade, centra no
aluno todo o seu desenvolvimento, sendo este o núcleo gerador de
249
todos os actos educativos. A alteração dos canais de comunicação e
das linguagens, pelo recurso às novas tecnologias, instrumentos que
permitem não só codificar outro tipo de linguagem para além da verbal e
como ainda analisar o mundo exterior e reconstituí-lo de forma
particular, reflecte-se de forma clara e imediata na relação
professor/aluno que assume neste novo contexto um carácter
prioritariamente cooperativo sendo o docente o tutor que orienta,
encaminha, partilha, discute mas nunca… impõe.
Estas duas designações são algo ambíguas, permitindo-lhes, esta
ambiguidade uma utilização em que o universo de referência é
praticamente o mesmo. Um uso mais específico e rigoroso tende a
marcar algumas diferenças no âmbito do seu atendimento; assim
técnica utiliza-se para referir técnicas artesanais, pré - científicas
enquanto que tecnologia designa as técnicas industriais, já conotadas
com o conhecimento científico.
O crescimento de cada ser vivo não se processa segundo
parâmetros pré - concebidos: resulta essencialmente de interacção de
múltiplos e diferentes factores que, de forma mais ou menos deliberada
ou intencional, promovem a acomodação de novas experiências que, no
seu todo, potenciam ou se tornam inibidoras de um desenvolvimento e
amadurecimento harmonioso sequencial.
250
A técnica e a tecnologia desempenham, neste processo, um papel
facilitador do equilíbrio e harmonia desejável para que cada indivíduo
atinja a plenitude das suas capacidades e inerente realização.
Os teóricos do saber (filósofos, historiadores e sociólogos) usam-
nos indiferenciadamente. Consideramos, no entanto, como relevantes
algumas nuances que remetem, para o uso preponderante, a partir do
início do século XX, da expressão tecnologia, sendo também a partir
dessa altura que a sua relação com o homem é mais evidente porque
afecta todos os domínios da actividade humana. É também nesta
expressão que estabelece uma relação de complementaridade com a
ciência porque se a esta se associa o saber à tecnologia associa-se o
fazer, baseando-se nos conceitos da ciência «se a ciência apontas
formas de saber, a tecnologia aponta formas de fazer baseando-se nos
conceitos científicos» (Varcácel, 2003: 23).
Estes tipos de tecnologia, cada vez mais em voga, são uma
autêntica corrida de auto-estrada em que cada corredor corre por si
mesmo, acompanhando a evolução ou ficando irremediavelmente
perdido para trás.
251
5. MOODLE
Com o novo conceito de tecnologia educativa e com todo o
manancial de recursos tecnológicos e meios de comunicação de
massas, a "nova escola" tem que apanhar o comboio da mudança,
tendo como horizonte o fim da linha. De qualquer das formas, ela não
se pode deixar descaracterizar dos seus valores e princípios
fundamentais - educar e instruir.
Para satisfazer estes objectivos, o professor tem que ser receptivo
a essa mudança, desenvolver um grande esforço de valorização
profissional e estar plenamente consciente da sua missão.
A este propósito, Layton (1993) revela-se um pouco mais
reservado e até certo ponto céptico, atendendo às múltiplas facetas do
ser professor, não esperando uma transformação radical imediata,
mercê dos condicionalismos impostos pelas exigências do imediato e as
preocupações do exercício da profissão, desviando a sua atenção
daquelas funções.
Numa outra perspectiva, (1990), alerta para o perigo de se
considerar a tecnologia como a única maneira de proceder,
desprezando-se outras alternativas possíveis, seja para intervir sobre a
realidade, seja para interpretá-la.
252
"[...] poder-se-ia temer a exclusividade de um pensamento
utilitarista que ponha de parte outras formas de pensamento
[...]" ( Sarramona, 1985: 110).
Em suma, a "escola do futuro", usando os meios ao seu dispor,
deverá preparar pessoas que sejam capazes de pensar, de planificar,
de se adaptar a condições de permanente mudança e tomada de
decisões, não esquecendo os mais altos valores humanistas, em ordem
à integral formação do indivíduo ao serviço da Humanidade.
Nesse sentido como tecnologia do futuro e nume perspectiva de
ensino à distância, enquadra-se o Moodle.
Moodle é um pacote de software para produzir disciplinas
baseadas na Internet e sítios Web. Trata-se de um projecto em
desenvolvimento que visa criar a base para um esquema educativo
baseado no construtivismo social.
Moodle distribui-se livremente na forma de Open Source (sob a
licença de Sofware Livre GNU Public License). Em resumo, isto quer
dizer que os direitos de autor estão protegidos, mas tem liberdades
adicionais: pode copiar o software, usá-lo e modificá-lo, sempre e
quando forneça o código fonte a outros, não modifique ou retire as
253
notas de copyright, e use o mesmo tipo de licença livre para qualquer
software que produza baseado neste.
Moodle poderá ser executado em qualquer plataforma que admita
PHP, e que possa suportar algum de entre vários tipos de bases de
dados (em particular MySQL).
A palavra Moodle referia-se originalmente ao acrónimo: "Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment", que é especialmente
significativo para programadores e investigadores da área da educação.
Em inglês a palavra Moodle é também um verbo que descreve a acção
que, com frequência conduz a resultados criativos, de deambular com
preguiça, enquanto se faz com gosto o que for aparecendo para fazer.
Assim, o nome Moodle aplica-se tanto à forma como foi feito, como à
forma como um aluno ou docente se envolve numa disciplina "em-linha".
Quem utilizar o Moodle designa-se de Moodler.
Filosofia do Moodle
O design e desenvolvimento do Moodle seguem uma filosofia de
aprendizagem muito particular, um modo de pensar do qual pode ouvir
falar, em termos abreviados, como "pedagogia socio-construcionista".
254
A filosofia que está por detrás do Moodle tenta explicar em termos
simples o que aquela frase significa explorando os quatro principais
conceitos por detrás dela. Note que cada um deles resume um olhar
sobre uma imensa quantidade de variada investigação pelo que estas
definições podem parecer vagas se já tinha lido sobre estes assuntos
antes.
Construtivismo
Este ponto de vista defende que as pessoas constroem
activamente novo conhecimento ao interagirem com o seu ambiente.
Tudo o que lê, vê, ouve, sente e toca é confrontado com o seu
conhecimento anterior e se for plausível dentro do seu universo mental,
pode formar novo conhecimento que você passa a transportar. O
conhecimento é fortalecido se o puder usar com sucesso no seu
ambiente alargado. Você não é apenas um banco de memória que
passivamente absorve a informação, nem pode o conhecimento ser
"transmitido" para si simplesmente lendo algo ou ouvindo alguém.
255
Não quer isto dizer que não pode aprender ao ler uma página web
ou estando numa aula, claro que pode, só enfatiza que há mais
interpretação a acontecer do que uma mera transferência de informação
de um cérebro para o outro.
Construcionismo
O construcionismo afirma que a aprendizagem é particularmente
eficaz quando construíndo algo para outros experimentarem. Isto pode
ser qualquer coisa desde uma frase dita ou uma pequena publicação na
Internet, a artefactos mais complexos como uma pintura, uma casa ou
um pacote de software.
Por exemplo, pode ler esta página várias vezes e ainda assim
esquecer-se dela já amanhã – mas se tentasse explicar estas ideias a
outra pessoa usando as suas próprias palavras, ou fizesse uma
apresentação que explicasse estes conceitos, então garanto-lhe que
teria uma melhor compreensão que seria mais integrada nas suas
ideias. Por isto é que as pessoas tomam notas durante as aulas,
mesmo quando não voltam a olhar para elas.
256
Construtivismo Social
Isto estende as ideias apresentadas acima a grupos sociais
construindo coisas uns para os outros, criando em colaboração uma
pequena cultura de artefactos partilhados com significados também
partilhados. Quando alguém está imerso numa cultura deste género,
está a todo o momento a aprender como ser parte dessa cultura, a
diversos níveis.
Um exemplo bastante simples é um objecto como uma caneca.
Este objecto pode ser usado para várias coisas, mas a sua forma
sugere algum " conhecimento" sobre o conter de um líquido. Um
exemplo mais complexo é o de um curso on-line – não só as "formas"
das ferramentas de software indicam certas coisas sobre a maneira
como estes cursos devem funcionar, mas também as actividades e
textos produzidos no seio do grupo como um todo vão ajudar a definir
como cada pessoa se comporta dentro dele.
Ligados e Separados
Esta ideia entra mais a fundo nas motivações dos indivíduos no
seio de uma discussão. Comportamento de separação existe quando
alguém tenta permanecer "objectivo" e "factual", e tende a defender as
suas ideias usando a lógica para encontrar falhas nas ideias dos seus
opositores. Comportamento de ligação é uma abordagem de maior
257
empatia que aceita a subjectividade, tentando ouvir e colocando
questões numa tentativa de compreender o outro ponto de vista.
Comportamento construído existe quando uma pessoa é sensível a
ambas as abordagens e é capaz de escolher entre elas de acordo com
a situação.
Em geral, uma dose saudável de comportamento de ligação numa
comunidade de aprendizagem é um poderoso estimulante desta mesma
aprendizagem, não só aproximando as pessoas como promovendo uma
reflexão mais profunda e um re-pensar dos seus ideais presentes.
Uma vez pensando em todas estas questões, vai conseguir
concentrar-se melhor nas experiências que seriam melhores para
aprender do ponto de vista do aluno, em vez de apenas publicar e
avaliar a informação que pensa que eles necessitam. Pode também
ajudá-lo a perceber como cada participante num curso pode também
ser docente para além de aluno. O seu trabalho como "docente" pode
passar de ser "a fonte de conhecimento" a ser uma influência e um
modelo de cultura do conhecimento, comunicando com os alunos num
modo pessoal que vai de encontro às suas necessidades de
aprendizagem, e moderando discussões e actividades de um modo que
colectivamente encaminha os alunos para os objectivos de
aprendizagem da disciplina.
258
É óbvio que o Moodle não força este tipo de comportamento, mas
é nisto que é exímio. Futuramente, logo que a infra-estrutura técnica do
Moodle comece a estabilizar, novos melhoramentos no suporte
pedagógico serão a direcção principal do seu desenvolvimento.
Pela sua complexidade, o processo educativo está vinculado à
identificação dos subprocessos envolvidos que se vão manifestando
com as distintas contribuições científicas.
É uma ferramenta ainda relativamente desconhecida de muitos e
praticadas por também muito poucos. No entanto, ao ritmo que as
novas tecnologias são implementadas certamente que não vamos
esperar muitos anos para que também este passo possa ser dado rumo
às já referidas auto-estradas da comunicação.
É uma plataforma que precisa de um “grupo” para que os seus
resultados possam ser visíveis, pois parece-me existir um conjunto de
variáveis que só com uma perspectiva globalizante pode ser entendida
Se, ao incrementar-se esse número de variáveis torna mais difícil
a análise das inter-relações funcionais, dos efeitos que se produzem,
dos resultados a curto, a médio e a longo prazo, também é verdade que
se possibilita uma versão pedagógica integrada e totalizadora do
processo educativo que deve ter em conta uma maior profundidade e
extensão dos conhecimentos pedagógicos (Castillejo, 1996).
259
Tendo em consideração os objectivos e o público visado, o acto
pedagógico é um acto complexo que consiste em estabelecer
estratégias de ensino que permitam, segundo os métodos e os meios
utilizados, melhorar a aprendizagem, (Langouet, 1986). Deste modo, a
introdução destas tecnologias educativas é incontestavelmente um
potencial recurso que jamais poderá ser menosprezado, em ordem às
exigências de uma sociedade cada vez mais apoiada na globalização.
A investigação educativa, no seu conjunto, nunca teve como tema
preferencial a problemática dos meios em geral e das novas tecnologias
em particular. Todavia, foram feitas investigações em domínios chave,
como a Psicologia e a Teoria da Informação, tendo contudo esses
estudos sido realizados numa perspectiva da implicação desses meios
na aprendizagem dos alunos (Pons, 1992). Essas pesquisas mostraram
que os meios tecnológicos e a sua técnica comunicativa implícita
modificam substancialmente os processos de ensino e aprendizagem.
Acentuando esta ideia, Dias (1992: 3) refere:
"Observando os limites enquanto horizontes da capacidade de
representação e pensamento sobre o mundo através dos media
é também evidente que a complexidade mediática está
260
directamente relacionada com a especialização da produção
mental operada com e através dos media".
Young (1993: 147) constata que a investigação educativa e
referencialmente com o ensino à distância nem sempre se aplica da
melhor forma e nem sempre é aplicada da melhor forma a todos os
alunos:
"Gostaria de sugerir aos professores que prestem atenção a um
novo modelo de investigação e pensamento sistemático sobre a
prática, em especial quando a investigação clássica pôs de
lado, há muito tempo, a experiência e a perícia dos docentes".
A Comissão da Reforma do Sistema Educativo (1988c: 112) alerta
ainda para a necessidade de uma investigação pedagógica na área da
tecnologia educativa, quando refere:
"Não será demasiado realçar, também, a importância decisiva
que se atribui à investigação pedagógica [...]. A investigação em
educação, segundo a perspectiva das tecnologias educativas, e
a investigação em avaliação de processos educativos
261
emergem, assim, como bases fundamentais de um progresso
sistemático e eficaz no domínio da utilização das tecnologias da
informação no sistema educativo".
Como vemos, muito caminho temos a desbravar nas auto-
estradas da comunicação. No entanto nunca devemos esmorecer pois
aquilo que hoje são auto-estradas certamente já foram caminhos
sinuosos e difíceis de percorrer. De facto, parece-nos importante
identificar os problemas dos docentes na utilização das novas
tecnologias, quando lhes são exigidas soluções radicais no exercício da
sua actividade profissional, para fazer face aos grandes desafios das
inovações tecnológicas e comportamentais de uma sociedade em
permanente mudança.
A este propósito, a publicação "educare" faz referência ao uso das
novas tecnologias no ensino e à sua relação com aspectos sociais de
desenvolvimento.
A publicação salienta que: são os alunos de meios com índices de
desenvolvimento social baixos que mais utilizam a Internet nas escolas.
Esta é uma das conclusões de um estudo realizado no ano lectivo de
2003/2004, no âmbito do programa Nónio Século XXI, intitulado "As
Tecnologias de Informação e Comunicação: Utilização pelos Alunos".
262
263
PARTE II
INVESTIGAÇÃO
EMPÍRICA
264
265
CAPÍTULO 6
QUADRO TEÓRICO-
METODOLÓGICO
266
267
1. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE
INVESTIGAÇÃO
As grandes transformações que têm vindo a ocorrer a partir da
década de 80, são sem dúvida as transformações económicas e sociais
provenientes da globalização da economia, do desenvolvimento das
novas tecnologias de informação e comunicação, das mudanças nos
padrões do trabalho e das estruturas sociais que deixaram de dar o
sentimento de segurança, de identidade e de estabilidade à sociedade,
nomeadamente às famílias e aos jovens.
A evolução tecnológica, sobretudo a expansão da Internet,
modificaram já os hábitos de uma grande faixa da nossa população e é
de prever que num curto espaço de tempo essa faixa se expanda. No
entanto a educação está, ainda hoje, organizada para uma sociedade
cujo modelo deixará certamente de existir. É por isso necessário tomá-
la capaz de responder a estes desafios, pois ela é o cerne do
desenvolvimento humano, quer a nível económico, tecnológico,
científico e organizacional, quer a nível político e social.
O Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal
(1997: 37), a propósito do Saber Disponível, diz:
268
"Na sociedade moderna o conhecimento é um bem de valor
inestimável, pelo que é necessário promover a criação de
mecanismos que contribuam para a sua consolidação e difusão.
Aceder à informação disponível constituirá uma necessidade
básica para os cidadãos e compete às diversas entidades
garantir que esse acesso se efectue de forma rápida e eficaz e
numa base equitativa. A Sociedade da Informação é uma
sociedade do primado do saber"
Nesse sentido, torna-se primordial apostar numa boa formação
para todos onde se incluam saberes nucleares, competências sociais e
pessoais, valores e atitudes que garantam a inserção na vida activa e a
capacidade de aprender ao longo da vida. A educação-formação para a
sociedade de informação, tem de ser fortemente dinamizada e as
últimas tecnologias de comunicação devem ser tidas em conta a todos
os níveis de ensino de um modo sustentado.
Independentemente de quaisquer enquadramentos sobre teorias
educativas, modelos sócio-políticos ou visões da escola, nunca é de
mais enfatizar a inevitabilidade do uso das TIC em contexto educativo.
269
Usar as TIC na escola coloca em jogo dois intervenientes
principais, para além da máquina: o professor e o aluno (não
esquecendo os encarregados de educação e toda a envolvência social).
É de todos que depende o sucesso da missão educativa.
O que pensam, como fazem e que expectativas têm os nossos
professores e alunos são realidades ainda pouco estudadas no nosso
país. É uma dessas vertentes que este trabalho faz emergir - a dos
professores.
Ora, de entre os diversos intervenientes no processo educativo, os
professores são os que se encontram na posição que é,
simultaneamente, a mais central e a mais vulnerável. Assinalar o papel
nuclear dos professores na organização escolar é quase desnecessário:
nada se pode fazer sem eles ou contra eles, um ponto que os primeiros
promotores das inovações descobriram, aliás, da forma mais
desagradável. Mas a sua vulnerabilidade é igualmente patente. Sendo
os executores derradeiros das políticas educativas, e a face mais visível
da organização, a sua situação é a mais exposta aos olhos dos
escrutinadores exteriores, que tendem a equacionar a produtividade da
escola com a qualidade (ou falta de qualidade) destes intermediários.
270
Estas duas características da posição dos professores em matéria
de adopção de inovações aconselham uma abordagem particularmente
cautelosa do impacto das TIC sobre a vida profissional dos docentes.
Precisamos de conhecer as consequências que a introdução das TIC
nas escolas terá sobre as tarefas tradicionais de ensino e sobre as
rotinas docentes. Necessitamos igualmente de apreciar o efeito
potencial das TIC sobre as relações que os docentes têm, por um lado,
com a matéria curricular, e, por outro, com os seus alunos e com a sua
auto-representação enquanto profissionais.
2. PROBLEMÁTICA E PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO
2.1. A problemática
As sociedades modernas caracterizam-se por uma crescente
diversidade de meios educativos.
A tecnologia educativa, evoluiu muito. Numa primeira fase, deu
ênfase aos instrumentos tecnológicos e mais tarde com a dita evolução,
preocupou-se também com os problemas que daí poderiam advir, com
a utilização dessas mesmas tecnologias.
Esta preocupação, é expressa por diversos autores, entre eles
Gomez, (1986) que afirmou que as que as áreas a desenvolver dentro
da relação entre a acção educativa e utilização da tecnologia.
271
Segundo este autor, deveríamos elaborar uma taxonomia de
aplicações por objectivos, sectores e níveis de ensino.
Só assim e neste contexto, impõe-se a todas as instituições e a
cada um de nós, enquanto cidadãos responsáveis e esclarecidos, que
encaremos esta cultura globalizante como uma mais valia, capaz de
promover o enriquecimento cultural e a interiorização de valores, de
cooperação e entreajuda.
Além disso, como é que podemos canalizar todo o investimento
feito (por exemplo, em sede de Plano Tecnológico da Educação, entre
outras iniciativas oficiais ou/e oficiosas) em prol da aplicação e
promoção das TIC’s nas escolas? Como é que, de facto, o PTE está a
ser consolidado nas escolas. Qual a reacção dos professores e alunos à
sua implementação? E, para nos orientar melhor na procura das
respostas a estas questões, será importante, por exemplo, perceber o
grau de receptividade e de capacidade que as escolas e respectivos
actores escolares têm para concretizar os seus objectivos. Este
pressuposto é ainda mais importante no caso das escolas e professores
do 1.º CEB que, de forma explícita, não parece terem sido
contemplados com o PTE. E, no enquadramento global que se faz da
introdução e promoção das TIC’s, por influência directa deste PTE,
como está a ser avaliada a consolidação dos seus objectivos, não
272
apenas no grau da sua alegada implementação mas, especialmente, ao
nível das práticas e dos quotidianos curriculares, pedagógicos,
didácticos e organizacionais que se espera ter consolidado como
resultado mais absoluto desse mesmo PTE?
Nesta problemática entendemos pertinente desenvolver um
trabalho que nos permita conhecer melhor a realidade do nosso meio
próximo e como linha orientadora desse estudo, colocamos o seguinte
problema:
2.2. O problema
Estão as escolas e professores do 1º ciclo do Ensino Básico
receptivos para, pedagógica e didacticamente, utilizar as TIC’s,
nomeadamente o computador (entre outros paralelos), proporcionando
algo de inovador a quem nele trabalha e aprende, não esquecendo,
contudo, que essa receptividade dependerá em muito das condições
normativas, físicas, humanas e materiais e de um necessário ethos
cultural que favoreça a implementação e o uso das TIC’s por parte
desses actores educativos?
273
2.3. Objectivos da investigação
A reflexão sobre as vivências do nosso quotidiano induziu-nos à
análise da problemática que integra uma das questões centrais com que
se debatem as modernas democracias: aprender a viver juntos.
A escola detém, neste processo, especial responsabilidade pois
corresponde a uma das tarefas essenciais da educação «Ajudar a
transformar a interdependência real em solidariedade desejada»
(Delors, 1997: 41).
O reconhecimento da validade desta asserção e a necessidade de
avaliar se, “no terreno” estão criadas as condições para cumprir o
estabelecido no nº4 do art. 2º da lei de bases do Sistema Educativo (lei
nº46/86, de 14 de Outubro) «O Sistema Educativo responde às
necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos,
incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e
solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho» leva-nos a
estabelecer, para este estudo, os seguintes objectivos:
274
Objectivos gerais:
- Reconhecer o computador como instrumento potenciador do
sucesso educativo e de um desempenho profissional docente
organizacional, curricular, pedagógica e didacticamente optimizado;
- Perspectivar o computador como recurso estimulante e motivador
para os alunos no processo educativo;
- Referenciar o computador como um potencial recurso facilitador de
aprendizagens significativas na escola do 1.º CEB;
- Aprofundar o conhecimento sobre as potencialidades e a utilização
das TIC’s que delas se faz nas EB1 no concelho de Felgueiras;
- Estudar as principais mudanças provocadas pelo desenvolvimento
das Novas Tecnologias na Educação, designadamente pelo
incremento do PTE.
Objectivos específicos:
- Verificar a existência, nas EB1 do concelho de Felgueiras, de meios
(TIC’s) que permitam aos alunos ter uma educação e aprendizagem
mais autónoma e globalizante dos conteúdos curriculares;
- Aquilatar da receptividade dos docentes à introdução das novas
tecnologias na sua prática pedagógica.
- Saber se os projectos curriculares das turmas e das escolas,
incluem medidas especificas no âmbito dessa globalização;
275
- Averiguar o quadro de normas orientadoras ou serviços específicos
que existem para minimizar situações onde não existam essas
valências;
- Saber se os professores ao utilizarem na sua prática docente os
meios tecnológicos, o fazem ou não numa perspectiva construtivista
ou, em alternativa, numa perspectiva de um mero modismo laboral e
instrumental.
- Avaliar os instrumentos de que dispõem os professores de forma a
verificar se são suficientes ou se é necessário existir outro
instrumento de diagnóstico funcional;
- Averiguar a qualidade e quantidade dos meios de que dispõe o
professor do 1.º CEB, para a efectiva utilização e rentabilização
organizacional, curricular, pedagógica e didáctica das TIC’s na sala
de aula.
2.4. População – Amostra
Ao longo do desenvolvimento deste estudo, pretendemos
conhecer a realidade da população discente de Felgueiras no que se
refere ao uso das novas tecnologias.
A amostra sobre a qual irá incidir este estudo será o total das EB1
do referido concelho de Felgueiras.
276
Para avaliar a predisposição e competências dos docentes, para
contribuir para uma efectiva escola vocacionada para as tecnologias,
elaboraremos um questionário a tal vocacionado.
No que se refere ao conhecimento mais aprofundado do
entendimento dos docentes sobre esta problemática planeamos integrar
no universo de investigação os professores de cerca de cinquenta
escolas que constituem os cinco agrupamentos de escolas
geograficamente mais próximas do nosso local de trabalho. Serão
aplicados cerca de 250 questionários prevendo-se um índice de retorno
de cerca de 80%.
A recolha dos dados foi feita durante a primeira quinzena de
Setembro de 2008.
Uma vez recolhidas as respostas serão analisados os resultados
através de um tratamento de dados em Excel porque em simultâneo,
faremos uma leitura desses mesmos dados de uma forma mais
descritiva e além de baseada nos dados matemáticos, tentaremos
também ter por referência comentado pelos directores, coordenadores
de escola.
277
Distribuição dos questionários pelas escolas:
Agrupa
mento
Pré primário Primário 2º e 3º Ciclo Total %
Entr. Rec. Entr Rec. Entr Rec. Entr. Rec.
A 9 7 22 16 23 18 54 41 76%
B 11 8 19 14 25 20 55 42 76%
C 8 6 24 19 26 21 58 46 79%
D 7 6 17 13 19 16 43 35 81%
E 8 5 20 16 18 14 46 35 76%
Total 43 32 102 78 111 89 256 199 78%
Este quadro permite-nos ter uma ideia da matéria humana disponível nos
diversos agrupamentos do concelho de Felgueiras.
Conforme podemos ver, temos 5 Agrupamentos Escolares todos eles com os
diversos ciclos de escolaridade.
Os inquéritos foram entregues a todos os docentes.
278
3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
O termo investigar significa pesquisar, esquadrinhar, achar,
encontrar respostas para questões que se nos coloquem. Na raiz latina
do termo, investigação é "investigatio".
Para Rosa (in SÊCO, 1997: 111), "[...] investigação é uma
demanda daquilo que não se conhece. O investigador vai do que sabe,
os vestígios, para o que não sabe, o que os vestígios indiciam".
"Cada investigação é um caso único que o investigador só pode
resolver recorrendo à sua própria reflexão e ao seu bom senso" (Quivy
e Campenhoudt, 1992: 159).
Por considerarmos a investigação como um processo rigoroso e
sistemático de descrição e interpretação da realidade, utilizaremos
neste estudo procedimentos quer qualitativos quer quantitativos, pois
parece-nos que só assim poderão advir claras vantagens no processo
da investigação e resultados a obter.
Tendo em conta os objectivos que pretendíamos atingir, o
recurso ao inquérito por questionário pareceu-nos ser o procedimento
metodológico mais adequado.
279
Optámos pelo questionário porque, segundo vários autores por
nós consultados, é um instrumento de recolha de informação,
preenchido pelo informante, que constitui seguramente a técnica de
recolha de dados mais utilizada no âmbito da investigação sociológica.
Gil (1995: 124) define questionário como sendo
"[...] a técnica de investigação composta por um número mais
ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às
pessoas tendo por objectivo o conhecimento de opiniões,
crenças, - sentimentos,.interesses, expectativas, situações
vivenciadas,. [...] ".
O questionário apresenta uma série de vantagens, tais como:
atinge grande número de pessoas; garante o anonimato das respostas;
permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem
mais conveniente; não expõe os respondentes à influência das opiniões.
O questionário enquanto técnica de pesquisa apresenta algumas
limitações, tais como: não é aplicável a analfabetos; o inquirido pode ler
todas as questões antes de responder, o que não é conveniente e
facilita a resposta em grupo, nomeadamente se enviado por correio,
perturbando a informação; proporciona resultados bastante críticos em
280
relação à objectividade pois os itens podem ter significado diferente
para cada sujeito.
Tentamos que o questionário elaborado não fosse muito extenso,
que os itens fossem enunciados na voz activa, que tivesse um
vocabulário simples e acessível.
O questionário entregue aos professores é constituído por vinte e
quatro questões. Na primeira parte do questionário apresentamos uma
série de questões que têm como objectivo obter uma caracterização da
amostra. Assim, quisemos saber dos nossos representantes:
Idade;
Sexo;
Tempo de serviço;
Situação profissional;
Habilitação académica
Formação
icial.
A segunda parte do questionário é constituída por dezoito
questões, sendo dezasseis questões fechadas e duas abertas.
281
3.1. Validação
Este questionário foi testado numa população amostra de cerca
de 25 pessoas, que trabalham em 2 escolas deste concelho com
características diferentes.
Houve retorno de 19, motivo pelo qual afirmei que esperava
cerca de 80% dos inquéritos enviados.
Tal fidelização do questionário serviu-me de ponderação e
correcção para as perguntas que vieram a dar origem ao actual
questionário.
Não houve necessidade de fazer alterações significativas porque
as respostas, todas elas se adaptaram ao estudo que estava a fazer.
3.2. Fiabilidade
De modo a ser possível determinar se o questionário elaborado
mede o que o estudo propõe medir, realizou-se uma análise factorial a
três factores, com rotação Varimax a 25 componentes, assumindo como
critério os valores Eigen superiores a 1, obtiveram-se as seguintes
dimensões, que justificam um total de 72,55% da variância, conforme se
pode observar na tabela 1:
282
TABELA 1 – Estrutura factorial do questionário
ITENS Utilização PC Actividades Aplicações
Relação com o PC ,885
Usa a internet ,930
Comunica por e-mail ,868
Fins de utilização PC ,945
Usa o PC nas aulas ,822
TIC Quotidiano ,853
Outra ,647 ,196
Intercâmbio de rede ,954
Recreativa / Jogos ,938
Pesquisa informação ,893
Outra ,903
Processador de texto ,686
Multimédia / CD-ROM ,174 ,755
E-mail ,832
Internet ,835
Software Pedagógico ,735
% variância explicada 30,00 17,38 25,17
Valor próprio 4,800 2,781 4,027
Nota: Foram suprimidos todos os pesos dos itens com valor inferiores a 0.10
Seguidamente, verificou-se a consistência interna do questionário
recorreu-se ao alpha de Cronbach, tendo sido obtidos os seguintes
apresentados na tabela 2:
283
TABELA 2 – Valores de consistência interna obtidos no presente estudo
Dimensões
α do Estudo
Utilização PC ,832
Actividades ,945
Aplicações ,920
Conforme se pode observar, verificou-se a existência de valores
de alpha de Cronbach muito elevados em todas as dimensões, pois são
superiores a 0,8 na dimensão utilização de computador e sendo
superior a 0,90 nas dimensões actividades e aplicações, indicando que
o questionário tem uma consistência interna muito elevada.
Assim, podemos considerar que o questionário utilizado mensura
os factores que, efectivamente, pretende medir pois tanto a análise
factorial como a consistência interna apresentam valores que nos
permitem concluir que a escala elaborada tem uma fidelidade e validade
muito elevada.
284
3.3. Tratamento de dados
O tratamento de dados será um tratamento “misto e
personalizado “ ou seja: terei o rigor dos números coadjuvado pelo
comentário personalizado de cada Director dos estabelecimentos de
ensino. Teremos uma análise numérica, (Excel) e uma análise
descritiva.
Numa primeira fase, os dados serão tratados em excel em
termos gerais e será feito um comentário genérico a cada íten estudado.
Posteriormente, os dados principais tratados no inquérito,
aqueles que podem directamente influenciar os objectivos gerais e
específicos, serão analisados em comparação para podermos ter uma
perspectiva comparativa dentro de cada nível de ensino, coadjuvada
pelos Directores de cada estabelecimento de ensino.
Tal facto, deve-se à necessidade de darmos rigor ao nosso
estudo, tratamento em Excel, e ao mesmo tempo dar-lhe um cunho
humano porque afinal estamos e tratar de Educação, de Crianças e de
Pessoas.
285
CAPÍTULO 7
TRATAMENTO DO DADOS
286
287
1. ANÁLISE NUMÉRICA E COMENTÁRIO DE GRÁFICOS
-Distribuição dos professores por idade
A análise das idades, dos docentes inquiridos, torna-se bastante
relevante para a nossa análise. É bom saber se a formação contínua
funciona da mesma forma da formação inicial. Todos sabemos que a
formação inicial, é um fenómeno relativamente recente.
Gráfico 1 – Distribuição dos professores por idades
Conforme podemos observar, o grupo de professores inquirido, é
de três grandes grupos etários e distribuído de forma muito homogéneo.
Tal facto torna-se importante por uma questão de equidade nas
respostas.
288
- Distribuição dos professores por tempo de serviço
0
24
55
32
40
48
0
10
20
30
40
50
60
1-5anos
6-10anos
11-15anos
16-20anos
21-25anos
+de 25anos
Gráfico 2 – Distribuição dos professores por tempo de serviço
No gráfico anterior, especifica-se a distribuição dos professores
inquiridos, segundo o tempo de serviço Os intervalos fixados para a
divisão de tempo de serviço foram os definidos em estudos oficiais
(Ministério da Educação, 1993).
No que respeita à experiência profissional, segundo os anos de
serviço, podemos considerar que a amostra do presente estudo é, por
um lado, uma amostra “jovem” e por outro lado, uma amostra
constituída por professores com uma experiência profissional
significativa.
289
- Situação profissional
Gráfico 3 – Situação profissional
O gráfico acima apresentado, representa a situação profissional
dos elementos constituintes.
Por aqui podemos observar que estes professores têm uma
posição bastante estável na sua vida profissional não existindo nenhum
professor contratado.
Este tipo de população é-nos favorável para o nosso estudo
porque nos permite uma noção da evolução do ensino principalmente
no campo em estudo.
290
- Habilitações académicas
Gráfico 4 - Habilitações académicas
Neste gráfico faz-se a análise da amostra no que diz respeito ao
grau académico dos professores (licenciatura, bacharelato, mestrado,
doutoramento). Não foram contemplados outros graus académicos,
dado que os estabelecimentos de ensino constantes da amostra são
públicos e não admitem qualquer outro tipo de habilitação, não obstante
termos conhecimento da existência de professores não habilitados em
estabelecimentos do ensino privado.
291
Pelos resultados obtidos, pode afirmar-se que a amostra
apresenta um nível bastante médio, sendo que vários professores se
encontram a valorizar-se profissionalmente. No entanto, ainda não
concluíram motivo pelo qual predomina a licenciatura como habilitação
predominante.
- Formação Inicial
Gráfico 5 - Formação inicial
Este quadro, é revelador dos locais em que os professores
adquiriram a sua formação inicial. Torna-se importante para sabermos
se os diversos locais e tipos de formação inicial dão formação diferente
na área das novas tecnologias.
292
Isso levar-nos ia para uma questão diferente que passaria pela
análise dos currículos nacionais nas diversas escolas na área de novas
tecnologias.
No entanto, atendendo à diversidade de respostas, tal análise não
é muito importante precisamente devido à diversidade da formação.
- Material existente nas nossas escolas
Após uma análise dos intervenientes no processo, precisamos de
fazer uma análise ao material que as nossas escolas possuem.
Fizemos um levantamento do diverso material relacionado com as
novas tecnologias e os resultados foram os seguintes:
Gráfico 6 - Material existente nas nossas escolas
293
Estes resultados demonstram-nos que as nossas escolas estão
razoavelmente apetrechadas no que a material informático diz respeito.
Podemos observar que quase todos os professores inquiridos
possuem acesso a pelo menos um computador.
Nem sempre estão acompanhados da respectiva impressora mas
também pode ser que alguns dos professores trabalhem em equipa e
por isso não necessitem de impressoras e de scanner.
No entanto outro problema se pode colocar:
Será que os professores utilizam o material que têm ao seu
dispor? É isso que nos propomos ver nos gráficos seguintes.
294
16
24
32
1616
0
8
16
0
5
10
15
20
25
30
35
Raramente
RetroprojectorProjector deslidesTelevisão
Gravador deVídeoComputador
Scanner
Impressora
8 8
5648
96
32
96104
0
20
40
60
80
100
120
Bastantes vezes
Retroprojector
Projector deSlidesTelevisão
Gravador deVídeoComputador
Scanner
Impressora
Internet
158
119
15
39
7
86
1322
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Nunca
Retroprojector
Projector deslidesTelevisão
Gravador deVídeoComputador
Scanner
Impressora
Internet
16
48
9696
808080
56
0102030405060708090
100
Algumas vezes
Retroprojector
Projector deSlidesTelevisão
Gravador deVídeoComputador
Scanner
Impressora
Internet
Vejamos o uso que os nossos colegas dão ao material que
possuem dentro da sua sala:
Gráfico 7 – Material nunca usado Gráfico 8 - Material raramente usado
Gráfico 9 - Material usado algumas vezes Gráfico 10 - Material usado bastantes vezes
295
Já vimos que quase todas as escolas do nosso concelho possuem
computadores e mais importante que isso, a maioria dos professores
utiliza esse recurso com regularidade na sua sala de aula.
Mas… como aprenderam? Que tipo de formação tiveram os
professores do nosso concelho? Vejamos:
- Como se fez a sua iniciação no mundo informático
Gráfico 11 - Como se fez a sua iniciação no mundo informático
É de salientar, analisando este quadro que todos os colegas
consideram que têm mais ou menos formação. Alguns fizeram a sua
auto formação baseada na óptica do utilizador e sabem com se faz sem
saber porque se faz assim…
296
- Balanço da formação em TIC
Tentamos saber a opinião daqueles professores que de alguma
forma se preocuparam com a formação.
É de salientar que todos acharam positivo. Muito ainda se
encontram na expectativa daquilo que mais tarde estará para vir.
A maioria dos inquiridos, no entanto, teve uma opinião positiva ou
muito positiva sobre a formação nesta área.
Gráfico 12 - Balanço da formação em TIC
É com naturalidade que vemos os professores com diversos graus
de classificação até porque conforme vimos em gráficos anteriores, as
faixas etárias são diferentes.
297
É normal que os professores com mais idade, revelem menos
apetência e até por um grande saber de experiência feito ao longo dos
anos sintam que a utilidade desta formação é pouco reduzida.
Pelo contrário podemos ver que são mais aqueles que consideram
“muito positivo” do que aqueles que acham “pouco positivo”.
- De que âmbito foram as acções de formação em informática que
realizou?
Gráfico 13 - De que âmbito foram as acções de formação em informática que realizou?
É também importante saber que tipo de acções de formação os
professores realizaram.
Mesmo aqueles que se dedicaram à autoformação, de que forma
teriam sido?
298
Poucos foram aqueles que não frequentaram nenhuma formação.
Houve uma época que poderíamos chamar revolução informática
nas escolas que houve muita formação disponível para os professores
na área de Novas Tecnologias, principalmente oferecidas pelos Centros
de Formação de cada concelho.
Felgueiras, todos os anos teve formação por áreas e módulos.
Assim, o primeiro módulo era muito generalista, era mesmo para quem
estava no nível zero ou quase.
Quem frequentasse esses módulos com aproveitamento, era
condição necessária para prosseguir a formação em áreas mais
específicas.
- Como definiria a sua relação com o computador?
Gráfico 14 - Como definiria a sua relação com o computador?
299
Tendo os professores recebido formação e tendo pelo menos um
computador por sala, é importante ver até que ponto os professores
rentabilizam esse investimento.
Podemos ver que todos os professores dão uso ao computador
em contexto de aula.
Provavelmente, o uso dos computadores aumenta no sentido
inverso da idade dos inquiridos.
Daqui a uns anos, atendendo à evolução e ao incremento que tem
sido dado na aplicação das novas tecnologias, o computador cada vez
mais será usado para realizar múltiplas tarefas.
- Usa Internet?
Gráfico 15 - Usa Internet?
300
É também pertinente analisar que a grande maioria dos
professores, usa a Internet como fonte de consulta.
Nos tempo que estamos, parar costuma ser ficar
irremediavelmente para trás.
A educação deve ser encarada como uma comunicação entre os
diversos intervenientes e não uma mera transmissão de saberes
Sendo a Internet uma verdadeira auto-estrada da comunicação, é
um factor relevante sabermos que os professores dos nossos dias
pretende na sua grande maioria evoluir e acompanhar o ritmo que os
alunos e a própria sociedade lhes pede.
- Com que frequência comunica por e-mail?
Gráfico 16 - Com que frequência comunica por e-mail?
301
Cada vez mais o ensino é uma partilha de saberes em detrimento
de um saber transmitido num único sentido.
O desenvolvimento da informática e da electrónica provocou uma
autêntica revolução na comunicação entre os diversos intervenientes no
sistema de ensino.
A comunicação venceu barreiras, ultrapassou fronteiras, alargou o
conceito de global… transformou o mundo.
É de salientar a interacção entre os diversos vectores do ensino,
nomeadamente entre professores e alunos.
Também o processo burocrático entre escola e o professor
começou a ser rentabilizado já por uma margem significativa de
professores.
302
- Com que frequência utiliza o computador na preparação das suas
aulas?
Gráfico 17 – Com que frequência utiliza o seu computador na preparação das suas aulas?
Muitas são as aplicações que na preparação das aulas, podemos
dar às novas tecnologias.
Podemos ver que desde a simples elaboração dos trabalhos de
casa, concretamente no trabalho individual dos professores na
preparação de fichas, às pesquisas na NET sobre assuntos
relacionados com os trabalhos burocráticos da escola ou pelo simples
funcionamento logístico, quase todos os professores usam o
computador.
303
- Utiliza o computador em interacção com os alunos, no decorrer
das suas aulas?
Gráfico 18 - Utiliza o computador em interacção com os alunos, no decorrer das suas aulas?
Como aproveitam os professores a interacção que os
computadores podem fazer com os alunos dentro da sala de aula, é
outro dos itens questionáveis.
Poucos são os professores que nunca usam as novas tecnologias
no decorrer das suas aulas. Provavelmente, serão aqueles que não
possuem outros meios para poderem difundir aquilo que fazem em casa
como trabalho de base para apresentar aos alunos.
304
- Com que frequência utiliza as seguintes aplicações informáticas
com os alunos?
a) Processador de texto
Gráfico 19 – Frequência de utilização de processadores de texto
O computador como processador de texto, ainda é muito usado
pela maioria dos professores do nosso ensino.
Mesmo aqueles que revelam menos aptidões, velha máxima de uma
máquina de escrever…
305
Multimédia
Gráfico 20 – Frequência de utilização de Multimédia / CD-ROM
A utilização do material multimédia, “na óptica do utilizador”, tem
um grande impacto na utilização do material informático feita pelos
docentes do nosso concelho.
É uma forma relativamente fácil de trabalhar com o material multimédia
já existente. “Frequentemente” usam esse material.
306
Utilização do email
Gráfico 21 – Frequência de utilização de E-mail
A maioria dos colegas, já o usa. Provavelmente, esse número irá
aumentar nos próximos anos pois em muitos agrupamentos, já é
obrigatório cada colega possuir o seu e por isso, tornar-se-á uma
ferramenta “obrigatória”, mesmo para quem não gosta.
307
Internet
Gráfico 22 – Frequência de utilização de Internet
Os professores, geralmente, quando aderem a uma tecnologia,
aderem a várias. Aqui, talvez o comentário seja mais bem feito se
dissermos que os 26 professores que “nunca” usam a Internet, talvez
seja por não a possuírem em alguns estabelecimentos de ensino,
temporariamente ou em definitivo.
308
Software Pedagógico (Jogos)
Gráfico 23 – Frequência de utilização de Software Pedagógico: Jogos
Transmite-se muito a ideia que jogos não são para a escola. A
maioria dos professores, ainda não consegue encarar a escola como
uma coisa lúdica e onde também se pode brincar. Por isso, a maioria
dos professores, raramente encaram o jogo como uma ferramenta para
se poder ensinar e ao mesmo tempo aprender.
309
Outras utilizações
Gráfico 24 – Frequência de utilização de Outra
Se nem todos os professores sabem utilizar o computador em
termos básicos, mesmo na óptica do utilizador, muito menos em
técnicas e usos mais evoluídos e que estão ao alcance de poucos.
Estou a referir-me principalmente às plataformas de acesso em
redes à distancia, como são o caso do Moodle.
Os professores, principalmente os mais idosos, não foram
inseridos no devido tempo nessas modalidades e por isso, agora,
quando aderem, é só e “coisas” mais simples, estandardizadas e
comuns a todos os colegas.
310
Conforme comentamos nos gráficos anteriores, casos há em que
os professores, embora tenham computadores, pessoais ou da escola,
não têm forma de apresentar os trabalhos previamente elaborados por
falta de outros meios.
É de salientar que em paralelo com o mundo dos computadores
outro mundo apareceu e se desenvolveu que foi o mundo do software
educativo.
Alem de não sabermos se na elaboração dos trabalhos há
utilização de software, podemos observar a utilização de
“Multimédia/CDROM” e software pedagógico, nomeadamente jogos,
como material didáctico ao dispor de toda a comunidade educativa.
Esta série de gráficos , mais concretamente do 19 ao 24, permite-
nos concluir que os professores, quando possuem, na sua maioria,
utilizam os meios tecnológicos ao seu poder.
De salientar também algum receio sobre o aspecto legal,
relacionado com a utilização para “outros fins”.
No seguimento de outros itens já abordados, constata-se que os
mais novos são aqueles que mais utilizam em todas as vertentes.
311
- Actividades que realiza com os seus alunos
Comunicação e intercâmbio de rede
10
19
6960
41
0
10
20
30
40
50
60
70
Nunca
Raramente
Às vezes
Frequentemente
Muito Frequentemente
Gráfico 25 – Frequência de actividades de Comunicação e intercâmbio de Rede
A maioria dos professores, utiliza, às vezes, essa técnica com os
seus alunos.
Os mais novos são os que utilizam com mais frequência.
Com o passar dos anos, provavelmente maior número de professores,
utilizará esse tipo de comunicação.
312
Actividades recreativas
Gráfico 26 – Frequência de actividades Recreativas
As actividades recreativas, embora não façam parte do nosso
quotidiano, são frequentemente utilizadas principalmente no 2º e 3º
Ciclo, nas aulas de substituição.
Muitas são as situações em que sem se saber como, um professor
recebe uma turma em mãos sem ter nada preparado para esse tempo.
Assim, recorre com alguma frequência às actividades recreativas como
forma de auxiliar os professores.
313
Consulta e pesquisa
Gráfico 27– Frequência de actividades de Consulta e pesquisa de informação
Bastantes são os professores que já usam o computador como
forma de pesquisa. Uns como forma de valorização, outros como
curiosidade e como forma de não se sentirem ultrapassados pelos
colegas. De qualquer forma, uns e outros, vão-se enriquecendo
culturalmente…
314
Frequência de outras actividades.
Gráfico 28 – Frequência de outras actividades
Dedicar-se a “outras actividades”, para um leque muito grande de
professores, não passa de algo inatingível ou de uma extravagância ao
alcance de poucos.
Falamos assim porque nem todos os elementos conseguem
atingir um patamar daqueles mais evoluídos e só ao alcance daqueles
que possuem uma formação de base e só raramente ao alcance
daqueles que trabalham no computador na óptica do utilizador.
315
Encaminhar para quê?
Também é preciso ver como encaminhamos os nossos alunos nas
novas tecnologias.
Pô-los a fazer o quê?
É preciso ter muito cuidado com o encaminhamento que lhes
damos. Temos que os fazer sentir que as novas tecnologias são uma
ferramenta de trabalho e não mais que isso.
Conforme já disse, pensar que o computador é a solução para
todo o ensino, é um erro tão grave como imaginar que podemos
descurar completamente as novas tecnologias e viver num mundo
“orgulhosamente só.
Nas novas tecnologias, as crianças, têm um ritmo, que a maior
parte dos docentes tem dificuldades em acompanhar, mas, também
temos, enquanto docentes que ter a subtileza de induzir os nossos
educandos que nem tudo se resolve com as novas tecnologias.
O professor do futuro será aquele que sem esquecer a sabedoria
do passado, se adapta, compreende e lida com o presente.
316
- Com que frequência faz uso profissional das TIC no seu
quotidiano?
Gráfico 29 - Com que frequência faz uso profissional das TIC no seu quotidiano?
O uso profissional das TIC, nem sempre é apenas utilizados na
sala de aula. Muitas vezes a preparação, a apresentação e tiragem de
dúvidas, e posteriormente partilha de saberes.
Aliás é esse o grande segredo da Internet. Partilha sem receio,
colaboração e elaboração final.
317
- Como perspectiva a introdução das TIC ao nível do 1º ciclo do
Ensino Básico?
Gráfico 30 - Como perspectiva a introdução das TIC ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico?
Todos sabemos dizer que as Novas Tecnologias são as auto-
estradas da comunicação. Muitas questões se colocam, nomeadamente
quando as introduzir aos nossos alunos.
Há quem defenda que as crianças devem primeiro tomar
conhecimentos empíricos suficientes e só posteriormente dedicar-se à
investigação autónoma. Mas também há quem defenda que as crianças
devem desde o jardim-de-infância tomar conhecimento das novas
tecnologias pois assim evoluem mais rapidamente e o factor adaptação
já não é necessário.
318
- Desvantagem em termos de domínio das TIC face aos alunos?
Gráfico 31 - Desvantagens em termos de domínio das TIC face aos alunos?
Será que o computador e as novas tecnologias são o remédio
para tudo? Certamente que ninguém pensa que sim. Não podemos
esperar que as novas tecnologias venham resolver os problemas todos
que o ensino acumulou ao longo de séculos.
No entanto também não devemos fazer do computador um bicho-
de-sete-cabeças pois deve ser considerado uma ferramenta de trabalho
para o professor e para o aluno e não um motivo de concorrência.
319
- Tarefas que costuma desenvolver quando recorre às TIC
Gráfico 32- Tarefas que costuma desenvolver quando recorre às TIC
Temos neste gráfico uma prova que os professores usam o
computador em contexto escolar.
Usam-no nas mais diversas vertentes: como consulta, como
processador de texto e também como actividade lúdico / recreativa.
Cada vez mais se torna a auto-estrada da comunicação sendo um
acessório para os diversos intervenientes.
320
- Vantagens do uso das TIC em contexto escolar
Gráfico 33 - Vantagens do uso das TIC em contexto escolar
Internet como auto-estrada da comunicação mas para quê em
contexto escolar?
Muitas são as formas de uso desse meio de comunicação cada
professor, melhor que ninguém, sabe como, e para quê utilizá-la.
Podemos deste quadro aferir que os professores a usam como
forma exploratória como forma de motivar os seus alunos e introdutória
dos seus saberes.
É bastante significativa a percentagem que serve para pesquisar e
para comunicação entre os diversos elementos do contexto escolar.
321
2. ANÁLISE E COMENTÁRIO DESCRITIVO POR
FACTORES
Podemos analisar por factores estes quadros. Assim vamos
agrupá-los para podermos comentar tendo por referência os níveis de
ensino.
Esta análise surgiu após uma nova análise dos dados recolhidos
dos professores, desta vez de uma forma mais descritiva e com uma
particularidade de terem sido ouvidos os directores das escolas em
estudo. Estes, tiveram o condão de dar uma humanização à
interpretação dos resultados pois estamos a trabalhar com crianças e
sobre educação…
Factor personalização dos professores
Analisando o primeiro item e o segundo apresentados no
inquérito, posso adiantar não haver discrepância nos diversos ciclos de
ensino no que diz respeito à idade e á distribuição por tempo de serviço.
O mesmo não posso dizer em relação à situação profissional.
O tempo de formação inicial em Portugal, é diferente de ciclo para
ciclo. A maioria dos docentes do pré primário e do 1º ciclo, tiveram
formação inicial de 3 anos (alguns até de 2) e isso reflecte-se na
situação profissional pois uns chegaram mais cedo aos quadros de topo
que os outros.
322
No caso das educadoras, há ainda a realçar que grande parte
delas, devido à escassez de jardins-de-infância, trabalharam em locais
privados e por isso atrasaram muito a progressão na carreira.
Quanto às habilitações académicas, no seguimento do ponto
anterior, vemos que as Educadoras e os professores do 1º Ciclo até há
pouco tempo, tinham uma formação inicial muito mais curta que os
professores do 2º e 3º ciclo.
Enquanto os primeiros tinham formação de 3 anos o que se
apelidava de bacharelato, os professores do 2º e 3º ciclo geralmente
têm licenciatura, de 4 ou 5 anos.
Hoje em dia, já não é assim porque com a reestruturação dos
cursos, todos são obrigados a ter licenciatura embora umas um pouco
mais longas que outras.
Nota-se no entanto, que nas Educadoras e nos Professores do 1º
Ciclo, há uma maior vontade de progredir e a grande maioria desses
docentes, já foram actualizar-se e transformaram o bacharelato em
licenciatura ou em cursos de especialização (principalmente no Ensino
Especial) e, alguns, os mais novos, até já avançaram para o Mestrado
ou Doutoramento.
Podemos pois concluir que está haver uma maior homogeneidade
na formação.
323
Factor equipamento escolar
Como todos sabemos, não é só de docentes que o nosso sistema
de ensino vive. Entre outras coisas que podem marcar a diferença,
salientamos o apetrechamento das nossas escolas.
Neste particular, pela análise que fiz e pelos dados que podemos
observar nos inquéritos, a discrepância entre ciclos é muito grande, e,
mesmo entre o mesmo ciclo, há flutuações bastante acentuadas.
As escola que melhor estão equipadas, sem dúvida que são os
Jardins-de-infância. Perguntando às coordenadoras dos diversos jardins
que contactei, disseram-me que havia três razões fundamentais para
estarem mais bem equipadas: envolvimento dos pais, estabelecimentos
mais recentes e a faixa etária dos alunos.
Quanto aos equipamentos multimédia muito temos a referenciar. Nos
Jardins-de-infância, aos motivos acima mencionados temos acrescentar
que a rede de estabelecimentos Pré Escolares foi recentemente dotada
com um computador, uma impressora e ligação à Internet. Foi uma
intervenção pioneira do nosso poder local. Juntando a isso os outros
equipamentos que os jardins já apresentavam, podemos referir que
estão minimamente equipados e com tendência para melhorar.
324
Quanto aos outros ciclos há uma diversidade muito grande. As
escolas do 1º Ciclo mais antigas do chamado “plano centenário”, estão
mal e pouco equipadas com material informático. O equipamento que
possuem, é pouco e antigo. Nas escolas do mesmo ciclo, mas
construídas mais recentemente, já estão mais bem apetrechadas e
fundamentalmente com material mais moderno e adequado à realidade
actual.
Antes de passarmos ao 2º e 3º Ciclos, é de referir que no
concelho de Felgueiras, tem sido feito um esforço de modernização ao
nível do poder local. Em conversa que tive com algumas coordenadoras
de escola, foi-me referido que nos últimos anos, todas as salas de aula,
independentemente de serem de edifícios antigos ou recentes, foram
equipadas com um computador, impressora e ligação à Internet. Por
vezes faltam os consumíveis mas parece que também esse problema
está resolvido porque foi entregue ao poder local.
Quanto ao 2º e 3º ciclo, as escolas estão equipadas de uma
maneira mais uniforme. Como são equipadas de raiz com equipamento
vindo do Ministério geralmente o que vem para uma escola vem para as
outras.
Apenas aquelas que são construídas de novo, possuem material
mais novo o que é compreensível.
325
Nas escolas do 2º e 3º ciclo, por dados que recolhi junto dor
Directores Executivos, o equipamento de cada escola também está
dependente do empenho da direcção das escolas porque muitas vezes
são contempladas com material atribuído através de protocolos de
formação. Logicamente, um director executivo competente tem muitas
mais probabilidades de ter a sua escola melhor apetrechadas do que os
outros.
Factor aparecimento no mundo informático
Põe-se outro factor para análise: como, quando, para quê, e com
quem, o docente usa o computador?
Este factor é o mais subjectivo de todos porque implica o factor
humano. Quando os computadores chegaram à escola, eram um
“aparelho caro e complicado”. Os professores na sua grande maioria
não tinham formação inicial…
Por um lado, os professores mais novos, sabiam trabalhar nos
computadores mas não os tinham porque eram muito caros e pouco
acessíveis. Por outro lado os professores mais experientes, diziam não
gostar e não revelavam vontade de aprender. No entanto, como tudo na
vida e aqui em pouco tempo, houve uma massificação de oferta e com o
aumentar das exigências, quase todos os professores foram
“aprendendo” algo em relação aos computadores.
326
Por dados transmitidos informalmente pelos directores das
escolas, e confirmados pelos inquéritos, neste momento não há
professores sem formação em computadores. Uns, (os mais novos) tem
formação inicial, outros, tiveram formação contínua, geralmente dada
pelos centros de formação e ainda outros, foram “aprendendo a fazer”
através da auto formação ou da ajuda de amigos.
Alguns há até que foram mais além e tiraram formação
especializada.
Foi-me também dito pelos Coordenadores / Directores de escolas
(o que já tinha comprovado pelo inquérito) que hoje em dia todos os
professores, mais ou menos acham positivo o trabalho nos
computadores.
Factor utilização dos computadores pelos professores
Outro factor para análise consiste em saber qual o uso dado pelos
professores aos computadores. Será que o usam com convicção e
porque realmente acham ser um instrumento de trabalho conciliador,
abrangente e profícuo para o ensino? Ou será que apenas o usam de
uma forma rudimentar, como processador de texto, poucas vezes e com
uso irregular?
327
Nesse aspecto os professores do 2º e 3º ciclo, são aqueles que
mais e mais adequado uso dão ao computador. Temos muitas situações
em que a própria escola a tal “obriga” pois exige presença de muitos
documentos na plataforma “Moodle”.
O pré primário e o 1º Ciclo, vão evoluindo mas por vezes segundo
um Coordenador de Escola, devido à distância, nem sempre os
professores estão envolvidos e motivados para trabalharem em
plataformas colectivas.
No entanto, já disse anteriormente que esta revolução das novas
tecnologias demora o seu tempo.
Os professores, já todos usam o computador… uns como simples
processador de texto mas outros, (felizmente a grande maioria) com
múltiplas tarefas.
Quando se pergunta por exemplo se usam a Internet nas e para
as suas aulas, a grande maioria já o faz. Foi-me entretanto
confidenciado por um Coordenador de escola que alguns dos que não
utilizam a Internet é por não estar disponível na sua escola ou na sua
sala de trabalho.
Por falar em Internet, temos que onde existe, é uma autêntica
auto-estrada para o conhecimento, intercâmbio e partilha de ideias.
328
A grande maioria dos professores, já precisa quase
obrigatoriamente de ir ao seu mail diariamente pois a Escola enquanto
instituição assim o obriga.
No entanto, por intercâmbio, comodidade, ou pura conveniência, é
com os colegas que os professores mais partilham o correio electrónico,
o seu mail…
Quanto ao trabalho, propriamente dito, foi-me dito por uma
Coordenadora de Escola que o computador era muitas vezes utilizado
em casa como instrumento de pesquisa e elaboração de fichas de
trabalho ou testes. Na escola, cada vez mais essa auto-estrada do
conhecimento serve de ponte e relacionamento entre os alunos e os
professores. É cada vez mais um processo de ensino partilhado em
detrimento do ensino num único sentido…
329
3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Concluída a análise dos dados empíricos, é tempo de passarmos
a uma avaliação final dos resultados obtidos, tendo presentes, como
horizonte de referência, os objectivos essenciais desta investigação.
Devemos recordar que estes objectivos, expressos de uma forma mais
ou menos sintética, eram os seguintes: conhecer a realidade das
escolas do 1º ciclo ao nível da TIC; reflectir sobre experiências
educativas relevantes no âmbito das TIC na educação; debater o papel
dos professores e das TIC na escola do sec. XXI e motivar as pessoas
e apoiá-las na aquisição de capacidades e de conhecimentos, de forma
a melhorar o seu nível técnico cultural, no âmbito da utilização das TIC.
Após um sumário retrato demográfico dos inquiridos tratamos de
apresentar as nossas conclusões relativas aos níveis de uso, ao treino
informático e às competências exibidas pelos professores e concluímos
com as referentes às atitudes face aos computadores e à disposição
para adoptar as TIC como ferramentas de ensino. Dado o enfoque
metódico do presente estudo, assinalamos igualmente os aspectos de
maior importância no que concerne ao desenvolvimento e validação dos
instrumentos de medida utilizados e às perspectivas de prossecução
desta investigação.
330
Nota-se que há uma grande faixa de docentes com fortes
inclinações tecnológicas e se esforçam por demonstrar a viabilidade
educacional das TIC, mas uma minoria do corpo docente das escolas
continua agarrada às rotinas quotidianas que se estabeleceram na
escola moderna há uma centena de anos e cuja persistência constitui,
no entender de alguns, a prova de que esta é, ainda hoje, hoje uma
tecnologia bem oleada. Felizmente são cada vez menos os obreiros
desta façanha.
Aceitamos este facto – segundo o qual, nem todos (felizmente
poucos) estão vocacionados para utilização educacional das TIC –
como um dado axiomático do nosso trabalho, quase não merecedor de
contraprova empírica. Podemos invocar algumas razões de senso
comum para o justificar a não totalidade. As escolas portuguesas, em
particular as escolas do 1º ciclo, só nos últimos anos começam e ficar
equipadas, a esmagadora maioria não tem recursos complementares ao
simples computador, e mesmo quando os tem, estes não existem em
número e em qualidade suficiente, e quando existem nem sempre
temos consumíveis ou verbas para manutenção. O currículo ainda não
está organizado de modo a permitir ou facilitar a implementação das
TIC, os programas são extensos e pouco integrados, a fragmentação e
o isolamento das condições do trabalho docente (principalmente no pré
331
primário e 1º ciclo) dificultam a experimentação e a inovação. Os
professores, graças a algumas iniciativas no âmbito da formação,
encontram-se na sua grande maioria preparados –técnica, e
pedagogicamente – para usar com os seus alunos, de forma fluida e
descontraída, equipamentos que apresentam o grau de complexidade e
de sofisticação exibida pelos computadores. Os materiais curriculares
de suporte – software educacional à cabeça – vão começando a existir
mas, a grande maioria é elaborado pelos próprios agentes do ensino.
Nestas condições, a utilização educacional das TIC representa
uma quase inevitabilidade, mas tudo leva a crer que estas condições,
pelo menos no que se refere à disponibilidade de equipamento,
precisam de ser aumentadas. Foi patente o empenhamento das
autoridades educativas, por exemplo, no esforço de equipar as salas
com material informático que permita o acesso generalizado à Internet,
sobretudo, no plano enunciado de dotar as salas de aula de todas as
escolas com pelo menos um computador. Concretizada essa fase, os
bloqueios materiais mais óbvios à integração curricular das TIC serão
removidos. Sobressairão então, com uma nitidez que hoje é ainda difícil
de apreciar, os factores humanos - pessoais e institucionais desta
realidade. Daí a orientação e o propósito essencialmente prospectivos
deste trabalho.
332
Nas escolas do 1º ciclo é onde se utilizam menos as TIC em
contexto educativo por parte dos alunos, podendo tal facto dever-se à
limitação do parque informático, pois apenas um computador por sala é
manifestamente pouco. No factor humano melhorou ao longo dos
últimos anos com o aparecimento de professores mais novos e
sobretudo com formação inicial e contínua em TIC.
Para aqueles que não tiveram formação inicial em TIC, poderá
dizer-se que um esforço de formação significativo fez melhorar a
situação. Atente-se no facto de os professores do 1º ciclo serem os que
mais acções de formação do ME realizam e, em simultâneo, os que
mais utilizam o computador em contexto educativo. Porém, essa
formação, nem sempre leva estes professores a uma maior utilização
pessoal e à utilização do computador para preparar as aulas.
Percebemos que a utilização das TIC não se limita às questões de
natureza educativa, mas ultrapassa-as na dinâmica da sociedade e da
organização do estado. Trata-se de uma problemática transversal que
não se limita a números, seja de computadores, de utilização ou mesmo
de acções de formação. A mudança da situação é um imperativo
nacional.
Estamos e estivemos perante uma situação em que os hábitos e
políticas educativas demoram uns anos a ser implementados.
333
Estudos comparativos
No entanto, de modo a determinarmos a existência de alguma
possível influência das variáveis amostrais como a idade, o tempo de
serviço, a situação profissional ou as habilitações académicas em
relação aos factores determinados: utilização dos computadores,
actividades e aplicações informáticas recorreu-se ao teste estatístico
ANOVA, o que nos permite concluir que não existe qualquer influência
das variáveis amostrais em relação às dimensões estudadas.
Ao realizar o teste ANOVA de modo a determinar a existência de
possíveis diferenças estatisticamente significativas entre os factores
estudados em função da variável idade verifica-se que não foram
encontradas quaisquer diferenças significativas entre os escalões
etários pois o valor de Sig determinado é sempre superior a 0,05,
conforme é apresentado na tabela seguinte.
334
TABELA– Teste ANOVA diferenças entre as dimensões estudadas e a
variável idade
Sum of
Squares df
Mean
Square F Sig.
Utilização PC Between Groups 0,466 2 0,233 0,231 0,794
Within Groups 196,534 195 1,008
Total 197,000 197
Actividades Between Groups 2,636 2 1,318 1,322 0,269
Within Groups 194,364 195 0,997
Total 197,000 197
Aplicações Between Groups 2,429 2 1,214 1,217 0,298
Within Groups 194,571 195 0,998
Total 197,000 197
Relativamente à influência da variável tempo de serviço e as
dimensões estudadas verifica-se que não existem quaisquer diferenças
estatisticamente significativas entre o tempo de serviço e as dimensões
estudadas, pois o valor de Sig determinado é sempre superior a 0,05,
conforme é apresentado na tabela seguinte.
335
TABELA – Teste ANOVA diferenças entre as dimensões estudadas e a variável
tempo de serviço
Sum of
Squares df
Mean
Square F Sig.
Utilização PC Between Groups 2,488 4 0,622 0,617 0,651
Within Groups 194,512 193 1,008
Total 197,000 197
Actividades Between Groups 4,124 4 1,031 1,032 0,392
Within Groups 192,876 193 0,999
Total 197,000 197
Aplicações Between Groups 7,157 4 1,789 1,819 0,127
Within Groups 189,843 193 0,984
Total 197,000 197
336
No que se refere à possível influência da variável situação
profissional nas dimensões estudadas verifica-se que não existem
quaisquer diferenças estatisticamente significativas entre a situação
profissional e as dimensões estudadas, pois o valor de Sig determinado
é sempre superior a 0,05, conforme é apresentado na tabela seguinte.
TABELA – Teste ANOVA diferenças entre as dimensões estudadas e a variável
situação profissional
Sum of
Squares df
Mean
Square F Sig.
Utilização PC Between Groups 0,903 1 0,903 0,903 0,343
Within Groups 196,097 196 1,000
Total 197,000 197
Actividades Between Groups 0,127 1 0,127 0,126 0,723
Within Groups 196,873 196 1,004
Total 197,000 197
Aplicações Between Groups 0,487 1 0,487 0,486 0,487
Within Groups 196,513 196 1,003
Total 197,000 197
337
Relativamente à possível influência da variável habilitações
académicas nas dimensões estudadas verifica-se que não existem
quaisquer diferenças estatisticamente significativas entre a situação
profissional e as dimensões estudadas, pois o valor de Sig determinado
é sempre superior a 0,05, conforme é apresentado na tabela seguinte.
TABELA – Teste ANOVA diferenças entre as dimensões estudadas e a variável
habilitações académicas
Sum of
Squares df
Mean
Square F Sig.
Utilização PC Between Groups 2,717 2 1,358 1,363 0,258
Within Groups 194,283 195 0,996
Total 197,000 197
Actividades Between Groups 1,865 2 0,933 0,932 0,396
Within Groups 195,135 195 1,001
Total 197,000 197
Aplicações Between Groups 2,564 2 1,282 1,286 0,279
Within Groups 194,436 195 0,997
Total 197,000 197
338
Analisando as tabelas apresentadas anteriormente podemos
concluir que as variáveis amostrais estudadas não causam qualquer
influência nas dimensões que foram estudadas nesta investigação, pois
não foram encontradas quaisquer diferenças estatisticamente
significativas.
339
CAPÍTULO 8
CONCLUSÃO
340
341
1. CONCLUSÃO
A sociedade actual tornou-se uma sociedade tecnológica dado
que as tecnologias estão na base e estruturam todas as boas e más
mudanças e evoluções sociais, afirmando-se como factores
condicionantes de desenvolvimento. Os nossos governantes são o
exemplo mais típico disso quando incentivam e financiam campanhas
como o “Choque Tecnológico” ou o “Programa Escolinhas” ou mais
recentemente os computadores “Magalhães”.
Vivemos pois, uma mudança de paradigma em todos os domínios
sociais, que alimenta um debate sobre a perda e/ou sobre relatividade
de valores. Permite-nos também, tal como referi nos objectivos gerais
reconhecer o computador como potenciador do sucesso educativo
Trata-se de uma transição para uma sociedade cujos contornos já se
encontram perfeitamente definidos, onde é perceptível um mundo
progressivamente mais globalizado, caracterizado pelo encurtamento de
distâncias e rapidez de factos e de acontecimentos.
A mudança de paradigma que vivemos aparece com diferentes
designações: sociedade de informação, sociedade do conhecimento,
sociedade pós-moderna, entre outras. Será, talvez, mais adequado
designá-la de sociedade de pós-informação se valorizarmos não os
aspectos de massificação mas de personalização, pois a emergência da
342
pessoa configura-se como o traço essencial duma contemporaneidade
com esperança para a construção de uma sociedade mais justa, mais
livre e com maior coesão desafiando para a construção de um novo
ethos mundial.
Em função deste trabalho, e tendo sempre por base o concelho de
Felgueiras, reconheço que em função dos objectivos que serviram para
alicerçar este trabalho e por conseguinte alimentar a problemática do
mesmo, os objectivos gerais, estão a ser conseguidos.
Digo que estão a ser porque este processo de mudança e
adaptação, tal como tudo em educação é um processo lento e gradual.
Embora todos gostássemos de ver resultados mais imediatos, temos
que admitir que a mudança, quanto mais lenta e consistente for, mais
profícua se torna por fica mais assimilada por todos em detrimento de
alguns.
Objectivos gerais que visam reconhecer o computador como
instrumento potenciador do sucesso; como recurso estimulante e
motivador, como potencial recurso facilitador de aprendizagens
significativas na escola do 1.º CEB, analisando este trabalho e
pensando a nível nacional e nas políticas introduzidas pelos nossos
governantes, digamos que estão a ser conseguidos gradualmente.
343
É hoje irrecusável a aceitação de que as Tecnologias de
Informação e Comunicação ocupam um espaço vital da nossa
funcionalidade quotidiana.
Se as TIC entraram no quotidiano das pessoas já há algum tempo,
não podemos esquecer que os alunos, professores e todos os
intervenientes directos no processo de aprendizagem, bem como todos
os componentes humanos das comunidades educativas são pessoas e
por tanto, já transportaram para o quotidiano das escolas os
procedimentos intuitivos inerentes a estas tecnologias. Muitas vezes,
sentiram-se a isso obrigados para não se atrasarem na tal auto-estrada
da informação.
Daí à sua utilização didáctica tem sido uma caminhada. A sua
utilização educacional generalizada, seguindo modelos, regras e
suportes teóricos autónomos, é também um pequeno passo que, quanto
a mim, para os docentes, está a ser dado com segurança e
objectividade e sobretudo com muita consistência. Tal constatação
permite-nos passar a outra questão ainda referente com os objectivos
gerais segundo o qual, temos dúvidas se há recursos suficientes para
implementar as TIC.
344
Analisando os dados referentes a todo o levantamento feito no
concelho de Felgueiras, falando portanto em objectivos específicos,
integrando nos objectivos gerais e nas políticas Nacionais, foram várias
as etapas seguidas nos diversos ciclos, que terminaram com o equipar
de todas as escolas com mais ou menos material informático e com
utilização de rede de Internet…
Os objectivos específicos deste trabalho, pelo que pude constatar,
também se verificaram muito pela receptividade dos docentes à
introdução das novas tecnologias na sua prática pedagógica (principal
obj. específico).
Há obviamente resistências, como em qualquer processo de
mudança, mas, para Manuel Luís Pinto (2002: 316),
“(...)desde que num dado momento do último quartel do século
passado pequenos computadores de teclado de borracha,
capazes de se ligarem a uma televisão normal e com uma
linguagem simples e eficaz (o BASIC) incorporada, foram num
dado Natal o presente mais comprado para os pais darem aos
filhos, estava traçada uma linha de rumo que iria aportar as TIC
para o interior das escolas como algo inevitável”.
345
No concelho de Felgueiras, mais uma vez refiro que seguindo as
linhas programáticas nacionais, as escolas, fruto de uma política
agressiva do poder local, também evoluiu e pelos dados que
analisamos até aqui, também se revelam os mesmos factores:
• Escola já equipadas com algum material informático (a
necessitar de mais…)
• Professores motivados e com material próprio (na grande
maioria)
• Intercambio quase perfeito entre os diversos agentes de ensino
com as novas tecnologias.
Com necessidade de melhorar, temos a intervenção dos pais
nesta grande roda chamada educação para o futuro…
Importa também saber como esta mudança vai influenciar as
novas gerações no contexto educacional em todas as suas
componentes.
Não é legítimo afirmar que sem as TIC a Educação, como
qualquer subsistema social, ou a Educação como conjunto de ciências
reguladoras da aprendizagem, não sofreria evolução. Com certeza que
sim. Pensamos, no entanto, que não seria esta.
Tudo quanto tenha efeito sobre a informação tem-no sobre a
aprendizagem.
346
Concluir que as TIC têm um papel decisivo no processo de
transformação que os modelos educativos estão a sofrer, vai um passo
simples e coerente.
Concluímos que tal como advogáramos no objectivo geral
“Estudar as principais mudanças provocadas pelas Novas Tecnologias
na Educação” as TIC devem estar o mais possível presentes na
formação inicial de professores, sendo importantes que os formandos
vão muito para além do seu simples domínio instrumental. Para isso,
elas devem ser enquadradas por uma pedagogia que valorize sobretudo
a pessoa que aprende e os seus projectos, debatendo as grandes
questões, promovendo permanentemente uma atitude crítica.
Assim sendo, a formação não se reduz à vertente técnica, segue o
modelo das pedagogias que fazem do formando um simples receptor de
um currículo pré estabelecido. Não se trata, apenas, de uma diferença
de estilo, remetendo para uma participação activa dos formandos. Pelo
contrário, trata-se de uma perspectiva de encarar a formação que alia
as possibilidades multifacetadas das TIC com as exigências de uma
pedagogia centrada na actividade exploratória, na interacção na
investigação e na realização de projectos. Ou seja uma pedagogia
centrada no desenvolvimento da pessoa em formação que não perde de
vista a autenticidade dos objectivos formativos visados.
347
Na verdade, como um novo espaço pedagógico, oferecem
grandes possibilidades e desafios para a actividade cognitiva, afectiva e
social dos alunos e dos professores de todos os níveis ensino, desde o
Jardim de Infância à Universidade. Mas, para que isso se concretize é
preciso olhá-los de uma nova perspectiva. Até aqui os computadores e
a Internet têm sido vistos sobretudo como fontes de informação e como
ferramentas de transformação dessa informação. Além disso, alunos,
professores e computadores têm sido localizados quase exclusivamente
nas salas de aula. É chegada a altura de alargar os horizontes:
“Uma alternativa a esta abordagem são os estudos culturais e os
estudos dos media que não se debruçam apenas sobre a noção
de tecnologia entrando na escola, mas também sobre a noção do
utilizador da tecnologia baseado na escola entrando no mundo da
tecnologia. O computador, por exemplo, pode localizar o utilizador
no ciberespaço, um espaço alternativo sem espaço e fornecer o
potencial para que o estudante, como qualquer outro utilizador
explore e assuma muitas outras identidades e se torne parte de
uma cibersociety e de comunidades no ciberespaço” (Silva, 2001:
10).
348
O que se propõe a cada cidadão do futuro - e portanto a cada
aluno e a cada professor - é não só consumir, mas também produzir. É
não só produzir mas também interagir. E, deste modo, integrar-se em
novas comunidades, criar novos significados num espaço muito mais
alargado, desenvolver novas identidades.
Para se conseguir que as TIC ocupem na educação o lugar que
lhes cabem é preciso, segundo Silva (1999: 56), resolver um paradoxo:
“(...) por um lado, promovendo as TIC, isto é, pondo de parte os
receios e os preconceitos, integrá-las plenamente nas instituições
educativas, criar condições de acesso facilitado, generalizar as
oportunidades de formação (...) por outro lado, criticando as TIC,
isto é, mostrando que elas têm de ser enquadradas por uma
pedagogia que valorize sobretudo a pessoa que aprende e os
seus projectos, mantendo uma permanente preocupação crítica
com a emancipação humana (...)”.
O problema com que nos defrontamos não é o simples domínio
instrumental da técnica para continuarmos a fazer as mesmas coisas,
com os mesmos propósitos e objectivos, apenas de uma forma um
pouco diferente. Não é tornar a escola mais eficaz para alcançar os
349
objectivos do passado. O problema é levar a escola a contribuir para
uma nova forma de humanidade, onde as TIC estão fortemente
presentes e fazem parte do quotidiano, sem que isso signifique
submissão à tecnologia.
As TIC podem contribuir de modo decisivo para mudar a escola e
o seu papel na sociedade. A escola pode passar a ser um lugar da
exploração de culturas, de realização de projectos, de investigação e
debate. O professor poderá ser um elemento determinante nestas
actividades. Isso não acontecerá por ensinar novos conteúdos de
literacia informática, muito menos como administrador de pacotes de
AEC, o menos ainda como instrutor de Microsoft Word de Netscape.
Acontecerá porque ele se envolve na aprendizagem como aluno, com
os colegas e com outras pessoas da sociedade em geral, deixando de
ser aquele que apenas ensina, para passar a ser, sobretudo, aquele
que (co)aprende e promove a aprendizagem , Falamos pois em
interacção educativa em que cada vector é apenas um dos elementos
da engrenagem.
Pensando agora em função dos objectivos anteriormente definidos
que quanto aos objectivos gerais, concretamente “reconhecimento do
computador como instrumento potenciador de sucesso”, “ …como
recurso estimulante e motivador para os alunos”, podemos afirmar que
350
foram plenamente confirmados através das políticas de reestruturação
levadas a cabo pelo governo e que tiveram agora o seu epílogo com a
campanha do “Magalhães”, fazendo-o chegar a todos os alunos do 1º
Ciclo.
Pela análise dos quadros anteriormente apresentados, também
podemos ver nas frequências com que os diversos intervenientes usam
as novas tecnologias, para uso lúdico, uso programático ou até como
ferramenta de trabalho na própria sala.
Quanto aos outros objectivos gerais, mais relacionados com o
estudo as capacidades físicas que as escolas dispõem, principalmente
a nível nacional mas também e principalmente a nível local, podemos
constatar que embora as escolas estejam mais bem equipadas, muito
caminho há ainda a percorrer.
Neste momento, podemos dizer que as sementes estão lançadas,
e aqui em Felgueiras, estão muito produtivas.
Quanto aos objectivos específicos, confirmam também eles os
objectivos gerais mas ainda com mais veemência. Confirmaram-se
pelos quadros apresentados que os professores têm adquirido vontade
de aprender e isso nota-se no uso dos PC particulares . aquilo que até
há pouco tempo era uma vaidade e um luxo, hoje é uma ferramenta de
trabalho e um meio tão necessário como o lápis ou o papel.
351
De tal maneira podemos constatar estes dado que hoje em dia,
quase toda a documentação que o professor precisa de utilizar, e
enviar, já é exigível em suporte informático e não em papel.
2. RECOMENDAÇÕES FINAIS
O espírito dos tempos e a vontade dos homens tornarão inevitável
a banalização das TIC no ensino Podemos não saber bem quando, a
que ritmo se tornarão as TIC uma presença indispensável nas escolas
e, certamente, não sabemos como, que modalidades específicas
assumirá essa fase da presença quotidiana e usuária. Há uns anos
atrás, a palavra Internet era ainda um termo relativamente
desconhecido da maioria dos docentes. Para o público em geral nada
significava. Hoje, a ligação das escolas à rede global é uma prioridade e
uma realidade das autoridades políticas e educativas, de tal modo que a
Internet tende a dominar o discurso relativo a utilização escolar dos
computadores.
Assumindo, por conveniência do argumento, que a adopção
educativa das TIC é uma algo positivo, que recomendações podemos,
no termo deste estudo, oferecer a todos os que desejam torná-la mais
efectiva? O sucesso da implementação de uma inovação educacional
não é uma coisa simple, que possa resolver-se por aplicação de um
352
algoritmo, por mais sofisticado e complexo que este se apresente. Não
há, como sabemos, receitas para o sucesso. Nem este estudo teve a
pretensão de investigar todas as circunstâncias que presidem, em cada
caso concreto ao desenlace de uma determinada inovação. Pela nossa
parte concentramo-nos apenas num grupo de factores potencialmente
interessantes a que chamamos de uma forma talvez demasiado
abrangente, atitudes. Foi nossa convicção orientadora que as diversas
atitudes dos professores face aos computadores sejam instrumentais
para que estes decidam utilizar (ou não) as novas tecnologias como
instrumentos potenciadores das suas actividades lectivas.
Neste contexto, parece-nos que os responsáveis políticos e
educacionais deverão ter em linha de conta que o sentido de
competência pessoal e as atitudes informáticas dos professores são
factores determinantes do sucesso da implementação das TIC no
ensino, importância decisiva.
O investimento em novas tecnologias é prioritário para assegurar
o sucesso das TIC na educação. Investir em equipamentos e recursos
é, certamente, indispensável. Trata-se de uma banalidade que a
ninguém ocorreria desmentir. Sem omeletas, como diz o velho ditado,
não se fazem ovos. Mostrámos neste trabalho, no entanto, que a
existência ou a visibilidade dos equipamentos não afecta, em
353
substância, o nível de uso presente das TIC nas escolas. Muito
importante é, como dissemos, a confiança e o sentimento pessoal de
preparação para usar as TIC manifestado por cada um para utilizar as
TIC no seu ensino. Daí que seja indispensável, para garantir que os
equipamentos adquiridos não definhem nos armários e nas salas de
recursos, que os professores saibam como utilizá-los. É mesmo
recomendável, atendendo ao ritmo quase vertiginoso da evolução
tecnológica actual, que as acções de formação antecedam no tempo a
aquisição do material, o suficiente para que esses equipamentos
encontrem nas escolas docentes dispostos a usá-los com rentabilidade.
Os professores, no seu conjunto, têm atitudes positivas face às
TIC. Contrariamente ao ponto de vista vulgarizado que considera o
corpo docente como um grupo refractário às tecnologias e propenso à
rotina, a maioria dos professores não encara os computadores como
uma ameaça e mostra-se disposta a usá-los, cumpridas certas
condições, nas suas actividades de ensino.
Propusemo-nos com este trabalho construir as linhas de um
quadro interpretativo passível de perspectivar de forma auto consistente
a base da concepção e desenvolvimento de projectos de educação na
nossa contemporaneidade, nos quais as tecnologias de informação e
354
comunicação não podem estar ausentes como meios de trabalho e de
realização pessoal.
Fizemo-lo, portanto, procurando um sentido para a compreensão
da sociedade actual e das suas inter-relações com a Educação numa
tentativa de articular, de forma muito lata, as abordagens científica e
sociológica. Esta não é, com certeza, a solução ou uma solução, mas
uma via, uma resposta razoável, em termos de Educação e
Desenvolvimento.
355
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
356
ABRANTES, J., C. (1992). Os Media e a Escola: da Imprensa aos Audiovisuais no Ensino
e na Formação. Lisboa: Texto Editora.
AFONSO, C. (1993). Professores e Computadores. Porto: Edições Asa Colecção
Horizontes da Didáctica.
ALARCÃO, I., & TAVARES, J. (1987). Supervisão da prática pedagógica. Uma perspectiva
de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.
ALMEIDA, R. R. (2004). As Portas do Futuro, in Revista Nacional da Indústria e do Ensino
da Comunicação, n° 77, pp. 9-25
ALONSO, A., S., M. (1986). Los recursos audiovisuales en el pensamiento pedagógico del
profesor. Valencia: Nau Ilibres.
ALONSO, C. y GALLEGO, D., (1995). Formación del profesor en Tecnología Educativa. En
D. Gallego y Otros. Integración curricular de los recursos tecnológicos. Barcelona:
Oikos-Tau. Pp: 31-64.
AMARAL, L., Magalhães, R., Morais C., Serrano & A., Zorrinho, C.(2006). Sistemas de
Informação Organizacionais. Lisboa: Edições Sílabo.
AMBSON, S., & HOOPKIN, K. (1990). Learning With Interactive Multimedia. Developing
and Using Multimedia Tools in Education. Redmond: Microsoft Press.
ANDERSON, J., R. (1993). The Architecture of cognition. Massachusetts: Harvard
University Press.
ANDRADE, A. (2005). Ensino a Distância e e-Learning. Instituto da Educação –
Universidade Católica Portuguesa.
Apprentissages et multimédia. Paris : Armand Collin/VUEF.
ARAÚJO, J., B., & CHADWICK, C, B. (1993). Tecnologia educacional, Teorias de
Instrucción, (2.a ed.). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
357
ARETIO, L; M. (1991). Los medios, los profesores y el currículo. Barcelona: Sendai
Ediciones.
AZNAR, I. e HINOJO, F. J. (2006). Una experiencia basada en el uso de recursos
pedagógicos desarrollados a partir de las nuevas tecnologías: aplicación de la
metodología blended learning en el contexto universitario. Planteamiento de un
proyecto de innovación docente. Educaweb, mayo.
(www.educaweb.com/noticia/2006/05/15) experiencias-basada-uso-recursos-
pedagógicos-desarrollados-partir-25511.html) (24-04-09).
BALLESTA, J. (1996). La formación del profesorado en nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. En J. Salinas y Otros (Coords). Edutec95. Redes de comunicación,
redes de aprendizaje. Palma de Mallorca, Universidad de las Islas Baleares. Pp:
435-447.
BLAZQUEZ, F. (1994). Propósitos formativos de las nuevas tecnologías de la información
en la formación de maestros. En F. Blazquez, J. Cabero y F. Loscertales (Coords).
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Sevilla:
Alfar. Pp: 257-268.
BARRELA, N. (2004). Concepção de Materiais Multimédia para WWW. Instituto da
Educação – Universidade Católica Portuguesa.
BARTOLOME, A. R. (1989). Nuevas Tecnologías y Enseñanza. Barcelona: GRAO-ICE de
la Universidad de Barcelona.
BARTOLOMÉ, A., R. (1990). Video interactivo: el audiovisual y Empresa. Barcelona: Graó
Editorial.
BELTRÁN, R. (1992). Información y Comunicación. Los medios y su aplicación didáctica.
Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
358
BERTRAND, Y. (1991). Teorias Contemporâneas da Educação. Lisboa: Instituto Piaget.
BEST, J., W. (1982). Como investigar en educación, (3.aed.). Madrid: Ediones Morata.
BETTETINI, G. y COLOMBO, F. (1993). Las nuevas tecnologías de la comunicación.
Instrumentos. Barcelona: Paidós.
BLANCO, E., & SILVA, B. (1989). Tecnologia, Educativa Bases Teóricas. Braga:
Universidade do Minho.
BRAGA DA CRUZ e et al (1988). "A situação do Professor em Portugal" in Análise Social,
Vol. XXIV, pp. 1187 – 1293.
BOSCO, A. (2002). Los recursos informáticos en la escuela de la sociedad de la
información: deseo y realidad. En Educar, nº 29. Pp. 125-144.
CABERO, J. (Edit.) (2000). Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Barcelona:
Síntesis.
CABERO, J. y GISBERT, M. (2005). Formación en Internet. Guía para el diseño de
materiales didácticos. Sevilla: MAD.
CARDOSO, G. (2003). O que é Internet. Lisboa: Quimera.
CARRETERO, M. (1993). Constructivismo y Educación, Zaragoza: Editorial Luís Vives.
CASTILLEJO, F., L. (1987). Pedagogía Tecnológica. Barcelona: Ediciones CEAC.
CASTRO BERMEJO, C. (2003). “El e-Learning o formación OnLine ha permitido concebir
un nuevo sistema de formación en el que el protagonista es el alumno”, Educación,
formación y trabajo, nº 69.
CAVALCANTI, M. (2005). Os possíveis prós e contras na utilização do e-mail e dos
comunicadores instantâneos como ferramentas para se fazer entrevista.
CHADWICK, C, B. & Rivera, N. (1991). Evaluación formativa para el docente. Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica.
359
CHADWICK, C., B. (1992). Tecnología educacional para el docente, (3.a ed.). Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica.
CHAVES, J., H. & DIAS, P. (1993). A formação pós-graduada de professores em
Tecnologia Educativa na Universidade do Minho: Revista Portuguesa de Educação.
CHORÃO, F. (1992). Desenvolvimento dos Sistemas Educativos. Cultura Organizacional:
um paradigma de análise da realidade escolar. Lisboa: Gabinete de estudos e
Planeamento do Ministério da Educação.
CLÈMENT, J. (1993). La Communication pédagogique peut-elle passer par ordinateur.
Cahiers Pédagogiques, 311 Fevereiro.
COELHO, H. (1986). Tecnologias da Informação. Lisboa: Publicações D. Quixote.
COLL, C. (1991). Construtivismo e intervención educativa: Como enseñar lo que se há de
construir? Madrid: Alianza.
COLOM, A., J. (1986). Pensamiento tecnológico y teoría de la educación, Barcelona:
Ediciones CEAC.
CORREIA, Secundino et al. (2001). Tecnologias da Informação e da Comunicação na
Educação - Propostas de trabalho. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
D’ EÇA, T. (2002). O E-mail na Sala de Aula. Porto: Porto Editora.
DE KETELE, J., & ROEGIERS, X. (1991). Méthodologie du recueil d'informations, d'étude
de documents. Bruxelles : De Boeck Université.
DELORS, J. (1996). Educação Um Tesouro a Descobrir - Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Porto: Edições Asa.
DE PABLOS, J. y GORTARI, C. (Eds.) (1992). Las Nuevas Tecnologías de la Información
en la Educación. Sevilla: Alfar.
360
DE PABLOS, J. (2001). “Nuevas Tecnologías, educación y entretenimiento”. Revista
Comunicación y Pedagogía. Nº 172. Pp. 25-31.
DEVELAY, M. (1992). De l'apprentissage à l'enseignement — Pour une épistémologie
scolaire. Paris : ESF Éditeur.
DIAS. P. (1992). Hipertexto e Comunicação Multidimensional. Braga: Universidade do
Minho.
DUART, J. y SANGRÀ, A. (2000). “Aprendizaje y virtualidad: ¿un nuevo paradigma
formativo?”, en DUART, J. y SANGRÀ, A. (comps.), Aprender en la virtualidad.
Barcelona: Gedisa.
DURIC, L. (1991). Éléments de psycologie de l'éducation. Gèneve: Unesco.
ELY, D., P., & PLOMP, T. (1993). As promessas da Tecnologia de Educação: uma
reavaliação. Lisboa: Edições Salamandra Lda.
ERLAUDER, L. (2005). Práticas Pedagógicas Compatíveis com o Cérebro. Porto: Asa.
FERNANDES, A. (2004). Didáctica das TIC. Instituto da Educação – Universidade Católica
Portuguesa.
FERREIRA, V. (1986). O inquérito por questionário na construção de dados sociológicos.
Porto: Edições Afrontamento.
FIGUEIREDO, A. D. (1998). "Importância e complexidade da formação de professores na
sociedade da informação", in Conselho Nacional de Educação, A Sociedade da
Informação na Escola. Lisboa: Ministério da Educação.
FORMOSINHO, J. (1991). Concepções de escola na Reforma Educativa. Porto: Sociedade
Portuguesa de Ciências de Educação.
FOX, D., J. (1987). El proceso de investigación en Educación. Pamplona: Ediciones
Universidade de Navarra.
361
FRAGOSO, A. (2005). “Desenvolvimento Participativo: uma sugestão de reformulação
conceptual”. Revista Portuguesa de Educação, vol. 18, nº 1. Baga: Universidade do
Minho. Pp. 23-51.
FREITAS, C. V. et al. (1997). Tecnologias da Informação e Comunicação na
Aprendizagem. Instituto de Inovação Educacional
FULLAN, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths of Rducational Reform. London.
GAGNÉ, R., M. (1993). Instruction Technology: Foundations Hillsdale. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
GHIGLIONE, R. e MATALON, B. (1992). O Inquérito. Oeiras: Celta Editores Lda.
GIL, A. C. (1995). "O Questionário" in Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo:
Editora Atlas. Pp. 124-133
GOETZ, J., P., & LECOMPTE, M., D. (1988). Etnologia Y Diseño cualitativo en
Investigación Educativa. Madrid: Morata.
GOMES, M. J. (1992). Folha de Cálculo no Ensino da Biologia: O estudo das
transferências de energia nos ecossistemas. Colecção Informática e Educação, n°3
Pp. 31-39.
GOMÉZ, V., G. (1993). El profesor del futuro y las Nuevas Tecnologías. Murcia:
Universidad Complutense de Madrid.
GONÇALVES, O., F. (1989). Advences in the cognitive therapies: the Constructive-
Developmental Approach. Porto: APPORT-Associação dos Psicólogos Portugueses.
GUTIÉRREZ, R. (1989). Psicologia y aprendizaje de las Ciencias. El modelo de Gagné.
Madrid: IEPS.
JAVEAU, C. (1978). L'Enquête par Questionnaire. Paris: Ed. Université de Bruxelles.
362
KOZAK, D. y LION, C. (2005). Redes y escuela: ¿Dentro o fuera? Falsos dilemas sobre las
TICs y su influencia en niños/ as y Jóvenes. V Congreso Internacional Virtual de
Educación. Islas Baleares, febrero.
KRANZBERG, M. (1989). A revolução da IT, A Era da Informação, In FOREST, T . ,
Informática e Sociedade. Paris: Edições Salamandra Lda.
LAGARTO, J. (2004). Comunicação Multimédia. Instituto da Educação – Universidade
Católica Portuguesa.
LAYTON, D. (1993). Technology‘s Challenge to Science Education. Beckingham: Open
University Press.
LÉVY, Pierre (1997). A inteligência colectiva: para uma antropologia do ciberespaço.
Lisboa: Gradiva
LIYOSHI, T., & KUMAR, M. S. V. (2008). "Opening up education: the collective
advancement of education through open technology, open content, and open
knowledge". Cambridge, MA: MIT Press.
LOPES, M. Ch. e PINTO, A. (1999). Competitividade, Aprendizagens e Soluções
Pedagógicas. Oeiras: Celta.
LORENZO, M. (1994). El Liderazgo Educativo en los centros docentes. Madrid: La Muralla.
LORENZO, M. (1995). “La Cultura Escolar”. En O. Sáenz Barrio. Organización Escolar.
Una perspectiva Ecológica. Alcoy: Marfil.
LORENZO, M. (1995). Organización Escolar. La construcción de la escuela como
ecosistema, Madrid: Ediciones Pedagógicas.
LORENZO, M. (1996). El Director escolar en la estructura organizativa del centro. En M.
PÉREZ, y J. A. TORRES, (Coords.) Desarrollo curricular, organizativo y profesional.
Grupo de Investigación OIEA y Dpto. Pedagogía, Universidad de Jaén.
363
LORENZO, M. (1996). El liderazgo pedagógico del director escolar: Situación y
perspectivas, Jornadas de ADEME, UNED, Madrid.
LORENZO, M. (1996). La participación de la comunidad educativa en la gestión y
planificación de los centros: Autonomía y liderazgo democrático, Actas VIII Jornadas
Estatales del forum Europeo de Administradores de la Educación, Murcia.
LORENZO, M. (1996). Perfil organizativo del nuevo centro educativo. En A. MEDINA y S.
GENTO (Coords.). Organización pedagógica del nuevo centro educativo, Colección
Cuadernos de la UNED, Madrid.
LORENZO, M. (1996). Reconstruyendo la dirección escolar: El Director como función clave
de la eco-organización educativa, Ponencia VI Jornadas de Estudio sobre el
Sistema Educativo, Abril, Granada.
LORENZO, M. (1997). El liderazgo para la promoción de calidad en una Institución
Educativa. En M., Lorenzo, y otros (Coords.) Organización y dirección de
instituciones educativas. Perspectivas actuales, Grupo Editorial Universitario y
EDINVEST, Granada.
LORENZO, M. (1997). La dirección de los centros educativos como ejercicio de liderazgo
pedagógico, Revista del Centro de Profesores, Granada.
LORENZO, M. (1997).La función directiva en la década de los noventa: Qué se ha hecho y
hacia dónde nos lleva el siglo XXI. En A. MEDINA (Coords.) El liderazgo en
educación, UNED, Madrid.
LORENZO, M. (1998). “Liderazgo y participación en los centros educativos” Actas V
Congreso Interuniversitario de Organización de instituciones educativas, Madrid.
364
LORENZO, M. (1998). Las visiones actuales del liderazgo en las instituciones educativas.
En M. Lorenzo, y otros (Coords.) Enfoques en la organización y dirección de
instituciones educativas formales y no formales, GEU, Granada.
LORENZO, M. (2005) (Coord.). El liderazgo pedagógico. Temáticos Escuela. Madrid:
Praxis.
LORENZO, M. (2005). El liderazgo en las Organizaciones Educativas: Revisión y
perspectivas actuales. Revista Española de Pedagogía. Nº 232, septiembre-
diciembre.
LORENZO, M. (2005). Ponencia. “La formación del líder en el mundo universitario.
Motivación desde el liderazgo educativo”. Centro Mediterráneo, Universidad de
Granada, Motril 27-29 Julio.
LORENZO, M. (2005a). El liderazgo en las organizaciones educativas. El liderazgo
pedagógico. Temáticos Escuela. Madrid: Praxis.
LORENZO, M. (2005b). ¿Es difícil desarrollar el liderazgo pedagógico? Un cuestionario de
autoevaluación. El liderazgo pedagógico. Temáticos Escuela. Año V, nº 14. Madrid:
Praxis.
LORENZO, M., TRUJILLO, J. M. y MORALES, O. (2008). Los equipos directivos de
educación primaria ante la integración de las TICs. Píxel Bit, 33, Pp. 91-110.
LOZANO, J. (2004). “El E-learning de la escuela a la empresa”, en VI Jornadas
Internacionales. Bilbao: Gaztelueta.
MACHADO, A., B. & DIAS, P., S. (1990). Imagem Interactiva: Um Instrumento de
modelação da aprendizagem. Análise Psicológica, n.° 1, Janeiro.
MAGALHÃES, A. (1998). A Escola na Transição Pós-Moderna. Lisboa: Instituto de
Inovação Educacional.
365
MAJÓ, J.; MARQUÉS, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona:
CissPraxis.
MANUAL DOS FORMADORES. (1991). Políticas Educativas - Sociologia da Educação,
Cadernos GETAP, vol.1. Lisboa: Edições GETAP, Ministério da Educação.
MARQUÉS GRAELLS, P. (2000): Nueva cultura, nuevas competencias para los
ciudadanos. La alfabetización digital. Roles de los estudiantes. Enciclopedia de
Tecnología Educativa (10/12/2004). URL: http://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm.
MARQUÉS GRAELLS, P. (2002a). Página web de Tecnología Educativa.
http://dewey.uab.es/pmarques/consulta (15/4/2002).
MARQUÉS GRAELLS, P. (2002b). La pizarra electrónica en los contextos educativos (una
investigación en curso). http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm.
MARTÍNEZ ALDANONDO, J. (2004). El e-learning y los 7 pecados capitales, 2ª parte.
MASTERMAN, 1. (1995). Teaching the Media, New York: Ed. Comedia Publishing Group in
association with MK Media Press.
MATA, J. (2002). Sociedade de Informação: Principais indicadores estatísticos.
Observatório da Ciência e da Tecnologia, Ministério da Ciência e da Tecnologia.
MENESES, J., Mominó J. & Rojas O. (2005). “La escuela eficaz en la sociedad red: el uso
de internet y la generación de capital social en la relación de la escuela con la
comunidad y el território”. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3, No. 1, pp. 698-711.
MIALARET, G. (1981). A Função do Professor. Coimbra: Almedina.
MODERNO, A. (1992). Para uma Pedagogia Audiovisual no Processo Didáctico no ensino
e na formação profissional. Aveiro: Edição de Autor.
366
MONTEIRO, A., CAETANO, J., MARQUES, H. & LOURENÇO, J. (2006). Fundamentos de
Comunicação. Lisboa: Edição Sílabo.
MOREIRA, J. (2004). Questionários: teoria e prática. Coimbra: Almedina.
MSI (1997). Livro Verde para a Sociedade de Informação em Portugal. Lisboa: Missão
para a Sociedade da Informação e Ministério da Ciência e Tecnologia
NIEDA, J. (1988). Identificación del Comportamiento y Características deseables del
Professor de Ciências Experimentales de Bachillerato, Madrid: Centro de
Publicaciones C.I.D.E.: Ministerio de Educación y Ciencia.
NOVAK, J., D. (1981). Uma teoria de Educação. São Paulo: Livraria Pioneira Editora.
NOVAK, J., D. (1992). Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional, Publicações D. Quixote.
NÓVOA, A. (1992). Reformas Educativas e Formação de Professores. Lisboa: Educa,
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Lisboa.
PAIS, F. (1999). Multimédia e Ensino: Um novo paradigma: Instituto de Inovação
Educacional.
PAIVA, J. (2002). As Tecnologias de Informação e Comunicação: Utilização pelos
professores. Lisboa: Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento.
Ministério da Educação.
PAPERT, S. (1997). A Família em Rede. Lisboa: Relógio de Água Editores
PARDAL, L. e CORREIA, E. (1995). Métodos e Técnicas de Investigação Social. Porto:
Areal Editores, 1a ed.
PASCUAL, Mª P. (2003). “El blended e-learning reduce el ahorro de la formación on-line
pero gana calidad”, Educación, formación y trabajo, nº 69.
367
PATROCÍNIO, J. (2004). Tornar-se pessoa e cidadão digital. Aprender e formar-se dentro
e fora da escola na sociedade tecnológica globalizada. Lisboa: Universidade Nova
de Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnologia. Tese de Doutoramento em
Ciências da Educação/Especialidade de Educação e Desenvolvimento.
PERCIVAL, F. (1988). A Handbook Educacional Technology. New York: Nichols
Publishing.
PEREIRA, D. C. (1991). Modelagem em Educação. Porto: Sociedade Portuguesa de
Ciências da Educação.
PÉREZ, M. A., AGUADED, J. I. (2007). La educación en medios de comunicación como
contexto educativo en un mundo globalizado. En J. CABERO (Coord.) Nuevas
tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: McGraw Hill Interamericana. Pp. 63-
76.
PERRENOUD, P. (1993). Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação
Perspectivas Sociológicas. Lisboa: Publicações D. Quixote.
PERRENOUD, P. (2001). Dez Medidas Para Tornar O Sistema Educativo Mais Eficaz.
Lisboa: Edições Asa.
PINTO, M. L. (2002). Práticas Educativas numa Sociedade Global. Colecção Horizontes da
Didáctica. Porto: Edições Asa
PONS, J. P. (1992). Las Nuevas Tecnologias de la Información en la Educación. Sevilla:
Ediciones Alfar, S.A.
PONTE, J., P. (1988 a). O computador um instrumento da educação, (2.a ed.). Lisboa:
Texto Editora.
PONTE, J., P. (1988 b). Novas Tecnologias da Informação: uma segunda oportunidade?
Lisboa: Universidade de Lisboa.
368
PONTE, J. P. (1992). O Computador um instrumento da Educação Educação. Colecção
Educação Hoje. Lisboa: Texto Editora
PONTE, J. P. (1997). As Novas Tecnologias e a Educação. Colecção Educação Hoje.
Lisboa: Texto Editora
PONTE, J. P. (1998). As Novas Tecnologias na Formação Inicial de Professores. Lisboa:
DAPP, Ministério da Educação.
PORLÁN, R. (1988). Construtivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla: Diada.
PORLÁN, R. (1993). Construtivismo y Escuela Hacia um modelo de enseñanza-
aprendizaje en la investigación. Sevilla: Diada Editora.
PORTER, C. (2004). A typology of virtual communities: A multi-disciplinary foundation for
future research.
PUDELKO, B., LEGROS, D., & GEORGET, P. (2002). Les TIC et la construction dês
connaissances. In D. LEGROS & J. CRINON (Coords.). Psychologie dês
QUERIDO, P., & ENE, L. (2003). Blogs. Lisboa: Edições Centro Atlântico.
QUIVY, R. & CAMPENHOUDT, L. (1993). Manual de Investigação em Ciências Sociais.
Gradiva.
RAMOS, F., (2003). “Novas formas de comunicação em educação, Trajectos”. Revista
Comunicação, Cultura e Educação, nº2, ISCTE, Editorial Notícias.
RAMOS, J., DIAS, P. & CHAGAS, I. (2002). As Tecnologias de Informação e Comunicação
e a Qualidade das Aprendizagens. Estudos de caso em Portugal. OCDE: Ministério
da Educação/Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento.
REFORMA CURRICULAR GUIA. (1992). Documentos de Trabalho. Lisboa: Texto Editora.
REPARAZ, CH., SOBRINO, Á., MIR, J. I. (2000). Integración curricular de las NNTT.
Barcelona: Ariel.
369
RIBEIRO, A., C. (1990). Formar Professores - Elementos para uma teoria e prática da
informação, (2.a ed.). Lisboa: Texto Editora.
RODRIGUES; A., D. (1990). Estratégias da Comunicação. Lisboa: Editorial Presença.
ROLANDI, A. Mª (2005): La decisión de empezar a usar la computadora en las aulas de
Educación Infantil. V Congreso Internacional Virtual de Educación. Islas Baleares,
febrero.
ROMERO, Z. & Silva, B. (2003). “TICE: Factor de mudança na organização educativa?: um
estudo de caso sobre a integração das TICE numa escola Nónio”. In P. DIAS e C.
VARELA DE FREITAS (Org.) Actas do Challenges 2003 - III Conferência
Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação e 5º
Simpósio Internacional em Informática Educativa. Braga: Centro de Competência
Nónio Século XXI da Universidade do Minho, pp.427-434.
ROSA, A. (2003). Internet uma história (2ª Edição). Lisboa: Edições Universitárias
Lusófonas.
ROSÁRIO, C. & JORGE, D. (2003). Introdução ao E-Learning. Porto: Principia -
Publicações Universitárias e Científicas, Lda.
RUIZ PALMERO, J. (2005): Transformación de las TICs en la práctica docente. V
Congreso Internacional Virtual de Educación. Islas Baleares, febrero.
SACRIATÁN, J., G. (1993). Comprender y transformar la enseñanza, (2.a Ed.), Madrid:
Ediciones Morata.
SAETTLER, P. (1968). A History of Instructional Technology, New York: Mcgraw-hill
BookCompany.
SÁNCHEZ, S. (2004). “Nuevos ámbitos de aprendizaje para la docencia en entornos
virtuales de aprendizaje”. Educación, formación y trabajo, nº 87.
370
SANTAELLA, L. (1997). "O homem e as máquinas " in D. DOMINGUES (ed), A arte no
século XXI: A humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP, pp. 37-59.
SANTOS, A. (2003). Noções de Hardware e Redes. Instituto da Educação – Universidade
Católica Portuguesa.
SANTOS, Boaventura de Sousa (1989). Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições
Afrontamento.
SANTOS, M. E. B. (1998). "Capacidade dos alunos para a Aprendizagem". In Revista
Inovação, n° 11, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
SARRAMONA, J. (1985). Medios de comunicación y escuela. Barcelona: Ediciones CEAC,
S. A.
SARRAMONA, J. (1986). Tecnología y educación. Barcelona: Ediciones CEAC, S.A.
SARRAMONA, J. (1988). Comunicación y Educación. Barcelona: Ediciones CEAC, S.A.
SARRAMONA, J. (1989). Fundamentos de Educación. Barcelona: Ediciones CEAC, S.A.
SARRAMONA, J. (1990). Tecnología Educativa Una Valoración Crítica, Barcelona:
Ediciones CEAC, S.A.
SARRAMONA, J. (1993). Educación y Nuevas Tecnologías. Múrcia: Universita Autónoma
de Barcelona.
SCHOLER, M. (1993). La Technologie de l'Éducation Concept, Bases et Application,
Québec: Les Press de l’Université de Montréal et le Ministère de l'Éducation du
Québec.
SÊCO, J. (1997). Chamados pelo nome: da importância da afectividade na educação da
adolescência. Instituto de Inovação Educacional. Colecção Ciências da Educação.
SILVA, B. (2001). "As Tecnologias de Informação e Comunicação nas Reformas
Educativas em Portugal". In Revista Portuguesa de Educação, n° 14, pp. 11-152.
371
SILVA, L. (1999). "Globalização das redes de comunicação: Uma reflexão sobre as
implicações cognitivas e sociais" in J. A. ALVES, P. CAMPOS, & P. O. BRITO (Eds),
O Futuro da Internet. Matosinhos: Centro Atlântico. Pp. 53-63.
SILVA, S., A. & PINTO, J., M. (1986). Metodologia das ciências Sociais, (6.a ed), Porto:
Edições Afrontamento.
SILVA, T., M., N. (1990). A construção do currículo na sala de aula: o professor como
pesquisador. S. Paulo: EPU, Editora Pedagógica e Universitária.
SPRTNTHALL, N., & SPRINTALL, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: Mcgraw-hill
Book Company.
STEINBERG, E. R. (1992). Teaching Computers to Teach, 2.ª ed.), New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
TAVARES, J. (1992). A aprendizagem como construção de conhecimento pela via da
resolução de problemas e da reflexão. Coimbra: Livraria Almedina.
TAVARES, J., & ALARCÃO, I. (1985). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Coimbra: Livraria Almedina.
TEODORO, V. D. FREITAS, J. C. (1991). Educação e Computadores. Lisboa: Edição do
Gabinete de Estudos e Planeamento.
TOFFLER, A. (1970). Choque do futuro. Lisboa: Edições Livros do Brasil.
TOFFLER, A. (1991). Os Novos Poderes. Lisboa: Edições Livros do Brasil.
TORRES; J. (1992). El Curriculum Oculto, (3.a ed.). Madrid: Morata Ediciones.
TORRES MARTÍN, C., PAREJA FERNÁNDEZ DE LA REGUERA, J. A., AZNAR DÍAZ, I.,
CÁCERES RECHE, Mª P. y TORRES BARRAGÁN, N. (2006). La formación
presencial y virtual: una metodología ecléctica necesaria en el Espacio Europeo de
372
Educación Superior. En VI Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE):
Islas Baleares.
TRESPALACIOS, J. F. (1993). Que es la Psicología? Una vision actual de sus puntos de
vista teóricos y de sus aplicaciones. Madrid: Gráficas Maravillas, S.L.
TURKLE, Sherry (1989). O Segundo Eu. Os computadores e o Espírito Humano. Lisboa:
Editorial Presença
UNESCO. (1980). O Educador e a Abordagem Sistémica. Lisboa: Editorial Estampa.
UNESCO. (1982). Para urna política de educação em Portugal. Lisboa: Edições Horizonte.
VALA, P. (1990). A análise de Conteúdo. Metodologias das Ciências Sociais e Humanas.
Lisboa: Edições Afrontamento
VALENTE, J. A. (1993). Computadores e Conhecimento: repensando a educação.
Campinas: gráfica central da UNICAMP.
WEISS, J. (1991). L'évaluation: problème de communication. Suisse: Delval IRDP.
WILKTNSON, A. C. (1983). Classroom Computers and Cognitive Science. New York:
Académic Press, Inc.
WILLET, G. (1992). La communication Modélisé, Une Introduction aux Concepts, aux
Modèles et aux théories. Ottawa : Éditions du seuil.
WINKTN, Y. (1981). La nouvelle Communication. Paris: Éditions du Seuil.
WOLF, M. (1992). Teorias da Comunicação, (2.a ed.). Lisboa: Editorial Presença.
YOUNG, R. (1993). Teoria critica de la educación y discurso en la aula. Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica.
ZABALA, A. (1993). Los enfoques didácticos, In El constructivismo en la aula, Barcelona:
Editorial Graó, de Serveis Pédagogics.
373
ANEXOS
374
QUESTIONÁRIO
Este questionário insere-se num trabalho sobre a Integração
das TIC no Processo de Ensino-Aprendizagem. O nosso principal
objectivo é recolher informações, junto dos professores, sobre o
tipo de equipamentos existentes nas escolas do 1o Ciclo, formação
na área da informática e utilização do computador na sala de aula.
Gostaríamos que respondesse com a maior sinceridade è
objectividade possíveis, pois das suas respostas depende, em
grande parte, a qualidade final deste estudo. A sua colaboração é
decisiva.
Todas as informações obtidas no presente questionário são
absolutamente confidenciais, não podendo ser utilizadas para
outros fins que não as do presente estudo.
Muito obrigado pela sua colaboração!
375
Parte I - Dados Pessoais
(coloque um X na quadrícula referente à sua situação)
1 - Idade:
a) 20 - 29 c) 40 – 49
b) 30 - 39 d) ≥ 50
2 - Género:
a) Masculino
b) Feminino
3 - Tempo de serviço docente:
a) 1 - 5 anos d) 16 – 20 anos
b) 6 – 10 anos e) 21 – 25 anos
c) 11-15 anos f) > 25 anos
4 - Situação Profissional:
a) Professor do Quadro de Escola
b) Professor do Quadro de Zona Pedagógica
c) Professor Contratado
376
d) Outra Qual?______________
5 - Habilitação académica:
a) Mestrado
b) Pós - Graduação/Parte Curricular de Mestrado
c) Licenciatura
d) Bacharelato
e) Outra Qual? ______________
6 - A sua formação inicial foi feita:
a) No Ensino Superior Universitário
b) Instituto Superior Politécnico (Escola Superior de Educação)
c) Magistério Primário
d) Outra Qual?___________
377
Parte II - Situação Escolar
(coloque um X na quadrícula referente à sua situação)
7 - A seguir, enumeram-se alguns equipamentos didácticos. Assinale os
existentes na sua escola (coloque um X na quadrícula correspondente a Sim ou
Não, conforme o caso).
Não Sim
a) Retroprojector
b) Projector de Slides
c) Televisão
d) Gravador de Vídeo
e) Computador
f) Scanner
g) Impressora
h) Internet
8 - Relativamente aos equipamentos mencionados na questão anterior, diga se
alguma vez, em qualquer momento da sua carreira de professor(a), os usou
com os seus alunos, na sala de aula.
Nunca Raramente Algumas Bastantes
vezes vezes
a) Retroprojector
b) Projector de Slides
378
c) Televisão
d) Gravador de Vídeo
e) Computador
f) Scanner
g) Impressora
h) Internet
9 – Como se fez a sua iniciação no mundo informático?
a) Ainda não se fez
b) Auto-formação
c) Apoio de familiar/amigo(a)
d) Formação inicial
e) Formação contínua
f) Formação especializada
10 - Se realizou acção(ões) de formação em informática que balanço faz
dessa(s) acção(ões) tendo em conta os efeitos que tiveram no uso das TIC
junto dos seus alunos?
a) Nada positivo c) Razoavelmente Posit ivo
b) Pouco posit ivo d) Posit ivo
e) Muito posit ivo
379
11 - De que âmbito foi a maioria das acções de formação em informática que
realizou?
a) Não realizei nenhuma acção de formação
b) De âmbito generalista
c) De âmbito específico
12 - Como definiria a sua relação com o computador?
a) Não trabalho com o computador
b) Raramente uso computador
c) Uso o computador apenas para processar texto
d) Uso bastante o computador para realizar múltiplas tarefas
(material pedagógico)
13 - Usa a Internet?
a) Nunca b) Raramente C) Às vezes
d) Com frequência e) Com muita frequência
14 - Com que frequência comunica por e-mail?
a) Nunca
b) Raramente
380
c) Às vezes
d) Com frequência
e) Com muita frequência
15 – Com que frequência utiliza o computador na preparação das suas aulas?
a) Nunca
b) Raramente
c) Às vezes
d) Com frequência
e) Com muita frequência
16 – Utiliza o computador em interacção directa com os alunos, no decorrer
das suas aulas?
a) Nunca b) Raramente C) Às vezes
d) Com frequência e) Com muita frequência
381
17 - Com que frequência utiliza as seguintes aplicações informáticas com os
alunos?
Aplicação Nunca Raramente Às
vezes Frequentemente
Muito
Frequentemente
Processadores
de texto
Multimédia /
CD-ROM
Internet
Software
Pedagógico:
Jogos
Outra
18 - Indique com que frequência realiza os seguintes tipos de actividade com
os seus alunos quando estes utilizam as aplicações informáticas que referiu
na questão anterior?
Actividades Nunca RaramenteÀs
vezes Frequentemente
Muito
Frequentemente
Comunicação
e Intercâmbio
de Rede
382
Recreativas e
jogos
Consulta e
pesquisa de
informação
Outras
19 - Com que frequência faz uso profissional das TIC no seu quotidiano?
a) Nunca b) Raramente C) Às vezes
d) Muitas vezes e) Sempre
20 - Como perspectiva a introdução das TIC ao nível do 1o Ciclo do Ensino
Básico?
a) Nada importante b) Bastante importante
c) Pouco importante d) Muito importante
21 - Sente-se em desvantagem em termos de domínio das TIC face ao domínio
apresentado pelos alunos?
a) Não b) Sim
Porquê? _______________________________________________________
383
22 - No seu entender qual é, para a escola/professores, o obstáculo mais difícil
de ultrapassar no que respeita a uma real integração das TIC no ensino e
aprendizagem? (indique todos os obstáculos atribuindo-lhes uma ordem de
importância, sendo que 1 é mais importante e 5 é menos importante)
a) Falta de meios técnicos (computadores, salas, etc.)
b) Falta de recursos humanos específicos para apoio do professor face às
suas dúvidas de informática (por exemplo, a existência de um técnico de
informática ao serviço dos professores)
c) Falta de formação específica para a integração das TIC junto aos alunos
d) Falta de software e recursos digitais apropriados
e) Falta de motivação dos professores
23 - Que tarefas costumam desenvolver quando recorre às TIC?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
24 - Aponte algumas vantagens do uso das TIC em contexto escolar.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Obrigado pela sua colaboração!
Carlos Augusto Guimarães
384
385
ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Distribuição dos professores por idades Pág. 287
Gráfico 2 – Distribuição dos professores por tempo de
Serviço Pág. 288
Gráfico 3 – Situação profissional Pág. 289
Gráfico 4 - Habilitações académicas Pág. 290
Gráfico 5 - Formação inicial Pág. 291
Gráfico 6 - Material existente nas nossas escolas Pág. 292
Gráfico 7 – Material nunca usado Pág. 294
Gráfico 8 - Material raramente usado Pág. 294
Gráfico 9 - Material usado algumas vezes Pág. 294
Gráfico 10 - Material usado bastantes vezes Pág. 294
Gráfico 11 - Como se fez a sua iniciação no mundo
Informático Pág. 295
Gráfico 12 - Balanço da formação em TIC Pág. 296
Gráfico 13 - De que âmbito foram as acções de
formação em informática que realizou? Pág. 297
Gráfico 14 - Como definiria a sua relação com o computador? Pág. 298
Gráfico 15 - Usa Internet? Pág. 299
Gráfico 16 - Com que frequência comunica por e-mail? Pág. 300
Gráfico 17 – Com que frequência utiliza o seu
computador na preparação das suas aulas? Pág. 302
Gráfico 18 - Utiliza o computador em interacção com os
alunos, no decorrer das suas aulas? Pág. 303
Gráfico 19 – Frequência de utilização de processadores de
texto Pág.304
386
Gráfico 20 – Frequência de utilização de Multimédia /
CD-ROM Pág. 305
Gráfico 24 – Frequência de utilização de Outra Pág. 306
Gráfico 27 – Frequência de actividades de Consulta e
pesquisa de informação Pág. 313
Gráfico 28 – Frequência de outras actividades Pág. 314
Gráfico 29 - Com que frequência faz uso profissional das
TIC no seu quotidiano? Pág. 316
Gráfico 31 - Desvantagens em termos de domínio das
TIC face aos alunos? Pág. 318
Gráfico 32- Tarefas que costuma desenvolver quando
recorre às TIC Pág. 319
Gráfico 33 - Vantagens do uso das TIC em contexto escolar Pág. 320
387
ÍNDICE DE TABELAS TABELA 1 – Estrutura factorial do questionário Pág. 282
TABELA 2 – Valores de consistência interna obtidos no
presente estudo Pág. 283
388
SÍGLAS
AEC - Actividades de Enriquecimento Curricular
CAFOP - Centro de Apoio à Formação Contínua de Professores
CD ROM - Compact Disc Read-Only Memory
CEB – Ciclo do Ensino Básico
CFAE - Centros de Formação das Associações de Escolas
CIFOP - Centros Integrados de Formação de Professores
CISC - Complex Instruction Set Computing
CP/M - Control Program for Microprocessors
CRAP - Centros Regionais de Apoio Pedagógico
DAPP - Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento
DR - Diário da República
DVD - Digital Versatile Disc
EAD – Ensino á Distância
EAP - Equipas de Apoio Pedagógico
EB – Escola Básica
ESE – Escola Superior de Educação
EUA – Estados Unidos da América
FSE – Fundo Social Europeu
GNU – General Public License
GUI - Graphical User Interface
IBM - International Business Machines
INIP - Instituto Nacional de Inovação Pedagógica
ITE – Instituto de Tecnologia Educativa
ME - Ministério da Educação
MS - Microsoft
389
NTI – Novas Tecnologias de Informação
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Económico
PARC - Palo Alto Research Center
PIPSE - Programa Internacional de Promoção do Sucesso Escolar
PRODEP - Programa de Desenvolvimento Educativo para
Portugal
PTE – Plano Tecnológico da Educação
RAM - Random Access Memory
RISC - Reduced Instruction Set Computing
TIC – Tecnologia Informação e Computador TV - Televisão
