anteproyecto (1)

SISTEMA DE GESTIÓN DE LA CALIDADPRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

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Código: IN-P01-F01Versión: 03

1. TÍTULO:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. AUTORES:

Ítem Nombres Cargo Identificación

Ana milena lozano Castañeda estudianteYinna carolina preciado molina estudiante

3. GRUPO DE INVESTIGACIÓN:

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4. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:


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5. RESUMEN (MÁXIMO 500 PALABRAS):

El presente estudio tiene la intencionalidad de mejorar el proceso de enseñanza inicial del algebra y potenciar el pensamiento algebraico, específicamente en estudiantes sordos de básica secundaria de la institución educativa niño Jesús de Praga de la ciudad de Ibagué. Para ello es necesario reconocer los componentes pertinentes que deben tener las actividades didácticas, por lo que se utilizara la metodología de investigación de diseño, en el que predomina el enfoque cualitativo con un diseño instruccional, con la finalidad de analizar el hacer de los estudiantes, grabaciones de cada intervención en el aula y de entrevistas y evaluar el diseño de la intervención y el avance progresivo de cada estudiantes.

__________________________________________________________________

6. COSTO:

U.T.Fondo

InvestigacionesOtros Total

7. DURACIÓN:

_____ años ______ meses


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8. JUSTIFICACIÓN: (1 PÁGINA: ARIAL 12 ESPACIO SENCILLO)


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9. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

La Institución Educativa Niño Jesús de Praga de la ciudad de Ibagué atiende población sorda usuaria de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) en los niveles de básica y media; en primaria existe el Proyecto Educativo Bilingüe para Sordos1 y en la secundaria se ofrece la escolarización con intérprete. Esta última consiste en la mediación comunicativa de un intérprete de LSC para el desarrollo de todas las clases; él es el puente comunicativo entre los estudiantes sordos y el resto de actores oyentes. Esto significa que los estudiantes sordos están en el mismo salón con sus pares oyentes recibiendo las mismas clases y todos los discursos que circulan en el aula son comunicados por el intérprete.

En este contexto se desarrollaron las prácticas docentes2 y se apreció que los estudiantes sordos poseen una serie de particularidades que los diferencian de sus compañeros oyentes, más allá de la restricción auditiva y la lengua de interacción. Puntualmente, en relación con el proceso de formación matemática, se identificaron en ellos niveles de desempeño muy por debajo de lo esperado para cada uno de los grados. De igual manera, se observó que dichos estudiantes manifiestan conductas de desinterés hacia las distintas actividades de clase, incluidas las que se desarrollan en matemáticas.

Simultáneamente se observó que las clases, talleres, tareas y evaluaciones de álgebra son los mismos para todos (sordos y oyentes), a pesar de que las necesidades de formación de los estudiantes sordos sean distintas a las de sus compañeros oyentes. Además, al no existir una interacción directa entre el profesor y el estudiante sordo, resulta el intérprete ser el agente responsable de la formación matemática (álgebra) de los sordos, aun cuando ello está por fuera de sus funciones.

Del anterior panorama surge la interrogante sobre cómo deben ser las actividades de clase de álgebra para que estas respondan a las necesidades y particularidades de la población sorda; específicamente la pregunta que orientará este estudio es: ¿Cuáles son los componentes o características de las actividades para que estas sean pertinentes y contribuyan a la comprensión del algebra escolar a estudiantes sordos en contextos de escolarización con interprete?

1 Escuela paralela a la regular donde los grupos están conformados por niños sordos; con docentes y modelos lingüísticos (sordos) usuarios de la LSC que permiten que el currículo de la primaria sea vehiculizado con esta lengua. 2 En la licenciatura en matemáticas de la Universidad del Tolima, se realizan tres prácticas docentes en instituciones educativas oficiales. Las prácticas I y II fueron realizadas en el semestre B 2014-A 2015 en la I.E. niño Jesús de Praga.


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MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES: (3 PÁGINAS: ARIAL 12 ESPACIO SENCILLO)

INICIACION AL ALGEBRA

La formación de álgebra habitualmente está centrada en el manejo procedimental de las operaciones y del sistema simbólico que la soporta; sin embargo esta perspectiva de trabajo no profundiza en la comprensión de los objetos matemáticos. Por ello, es indispensable virar hacia fundamentos que permitan desarrollar procesos de formación que promuevan la construcción de significados y comprensión del álgebra, a partir de moldeos y enfoques novedosos presentes en las actividades de enseñanza del álgebra. Una de las formas de ver el álgebra es como aritmética generalizada, allí las letras no toman un valor específico y permiten generalizar las propiedades aritméticas. Según Socas (1989) existen cuatro formas de ver el álgebra, la primera es como aritmética generalizada, allí las letras no toman un valor específico y permiten generalizar las propiedades aritméticas. La segunda son los métodos para resolver problemas, por ejemplo, en las ecuaciones las letras son tomadas como incógnitas específicas. La tercera como relaciones entre cantidades, en esta la letra tiene un carácter netamente de variabilidad y dependencia, y por último se ve como una interpretación estructural en donde las letras hacen parte de las estructuras algebraicas, es decir, se consideran símbolos que se pueden manipular con determinadas propiedades.

Durante años, autores como Socas, grupo Pretexto y otros autores han hablado de las dificultades que se presentan en la enseñanza-aprendizaje del algebra. Socas (1989) expresa que se dan cuatro dificultes que intervienen en la adquisición de pensamiento algebraico:

1. Dificultades decidas a la naturaleza del tema algebraico dentro del contexto de las matemáticas.

2. Dificultades que surgen de los procesos del desarrollo cognitivo de los alumnos y de la estructura y organización de experiencias.

3. lecciones y a los métodos de enseñanza usados.

4. Dificultades debidas a actitudes afectivas y no racionales hacia el álgebra.

Estas dificultades, son causadas por errores que se presentan durante su estudio, entre ellos podemos mencionar los siguientes: La naturaleza y significado de las letras, el error que se presenta esta derivado de los cambios


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conceptuales que experimentan durante el paso aritmética-algebra, pues el significado de que tiene los símbolos, tiene otro sentido, y este concepto el que los estudiantes traspasan al algebra, por ejemplo: el signo más “+” tiene un cambio operaciones en el álgebra. En segundo error es dado por el objetivo de la actividad y la naturaleza de las respuestas en álgebra, debido a que los estudiantes se les dificultan realizar procedimientos algebraicos tales como las simplificaciones o clausura de las expresiones. En tercer error es la comprensión de la aritmética por parte de los estudiantes, es procedente de vacíos que se dan durante la enseñanza de la aritmética, por ejemplo, operaciones con fracciones. Un cuarto error es el uso inapropiado de las formulas o reglas de procedimientos, en el cual los estudiantes aplican frecuentemente reglas de forma incorrecta a una situación específica, donde procedimentalmente cometen faltas como el mal uso de la propiedad distributiva, uso del reciproco, errores de cancelación, entre otros.

El grupo pretexto (1999), plantean cinco dificultades relacionadas con la incomprensión de conceptos como Proporcionalidad, variable, límite y enunciados condicionales:

Permanencia de la dificultad: Las dificultades adquieren los estudiantes de manera consciente o inconsciente, prevalece progresivamente y son difícil de corregirlas, si no se tienen las condiciones para superarlas.

Presencia de la dificultad: Las dificultades que tienen los estudiantes, como los conflictos de los profesores para tratar estas, se dan me manera permanente en los estudiantes como en los profesores.

Determina incomprensión: Es la generada por vacío conceptúales que generan una cadena de más conceptos incomprendidos.

Entorpecimiento del comportamiento algorítmico: tiene que ver con semántica y sintáctica del lenguaje matemático, que al no comprenderse el concepto no da significado a los signos matemáticos que intervienen en el concepto.

Limitante del desarrollo cognoscitivo: con lleva a que el estudiante no desarrolle su capacidad de pensamiento formal, por los vacíos que quedan al no entender los conceptos, debido a que las matemáticas son abstractas.

Además, mencionan que por parte del profesor se da un error durante la enseñanza del algebra, como lo es no dedica tiempo para explicar el significado matemático de las diferentes simbologías o estructura que se usa en determinados


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momentos en la enseñanza del algebra por esto, el estudiante utiliza erróneamente el lenguaje matemático y no logra diferenciarlo con el lenguaje ordinario.

Otro marco de referencia sobre la iniciación del algebra es la que plantea Kieran (1989),

Los escolares al comenzar el estudio del álgebra, traen nociones y enfoques de uso en el trabajo aritmético, pero que no son suficientes para abordar el trabajo algebraico, ya que éste no es una simple generalización del aritmético. Sin embargo, el hecho de que el álgebra pueda ser vista como la formulación y manipulación de proposiciones generales sobre los números, hace que la experiencia previa que el estudiante ha tenido con la estructura de expresiones numéricas en la escuela, tenga efecto sobre la habilidad para asignarle significado, y sentido, al álgebra escolar. (Citado por ROJAS G. et al., LA TRANSICIÓN ARITMÉTICA-ÁLGEBRA. 1999 P. 21)

Los estudiantes sordos

Desde el enfoque socio antropológico se concibe al sordo desde sus particularidades y no desde su deficiencia; esto implica que las personas sordas tienen las potencialidades para desarrollarse de manera integral como cualquier otro ciudadano, pero sus particularidades lingüísticas3 y culturales lo hacen diverso (INSOR, 2006). En este sentido, se afirma igualmente que los niños sordos pueden desarrollar sus capacidades siempre y cuando cuente con el entorno y los interlocutores que le permitan el acceso natural a su primera lengua, la lengua de señas, y a la construcción del mundo físico y simbólico (INSOR, 2011). Particularmente se advierte que no existe una relación entre el fracaso en la formación matemática y la sordera, pero esta si es una condición que pone en riesgo de fracaso al estudiante (Nunes, 2004).

En el contexto actual, los estudiantes sordos llegan a la escuela sin una primera lengua consolidada (INSOR, 2006, 2009, 2012; Johnson, Erting, & Liddell, s. f.), lo cual repercute en los desarrollos cognitivos, lingüísticos y sociales posteriores. Es por ello que la responsabilidad de la escuela además de cumplir los objetivos de la educación, deberá cerrar la brecha de desarrollo de los estudiantes sordos originada por el bloqueo comunicativo que ocurre en la gran mayoría de los casos en los primeros años de vida (INSOR, 2006).

3 No adquieren el castellano oral, debido a la restricción auditiva; pero están en la capacidad de adquirir una lengua viso gestual, la cual no genera ningún tipo de restricción a los sordos, como lo es la lengua de señas.


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Además, la estructura de la escuela está diseñada para la homogenización, lo que acarrea una mayor complejidad en los procesos de formación de los estudiantes sordos pues esto no responde a las necesidades de formación particular que requiere la persona sorda (M.E.N., 2012). En este sentido, la escuela deberá responder de manera pertinente a las necesidades de la población sorda y no solo conformarse con que los estudiantes “estén” con los oyentes en los mismos espacios (Domínguez, 2009).

Por lo anterior la escuela deberá responder de manera pertinente a las necesidades de formación que posee la población sorda, respetando sus diferencias cognitivas, lingüísticas, sociales y culturales. En este sentido, es necesario desarrollar actividades para el desarrollo de pensamiento matemático que contemplen la lengua primera de la comunidad sorda, la LSC; el procesamiento visual de la información (como canal primordial de acceso a la información (Bavelier, Dye, & Hauser, 2006)) y las condiciones socio culturales que identifican al sordo como miembro de una comunidad lingüística.


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10.OBJETIVOS:

11.1 OBJETIVOS GENERALES

Reconocer los componentes pertinentes que deben tener las unidades didácticas para los estudiantes sordos de básica secundaria en la Institución Educativa Niño Jesús de Praga en la enseñanza inicial del algebra.

11.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Diseñar actividades de iniciación al algebra atendiendo a las particularidades lingüísticas, cognitivas, sociales y culturales de los niños sordos.

Pilotear las actividades de iniciación al álgebra con los estudiantes sordos de educación básica secundaria de la I.E. Niño Jesús de Praga.

Analizar los desempeños de los estudiantes sordos de la I.E. Niño Jesús de Praga en el desarrollo de las actividades de iniciación al algebra.

Decantar los factores y/o componentes de las actividades que favorecieron, o no, los desempeños de los estudiantes sordos.

Experimentar


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11.DISEÑO METODOLÓGICO: (3 PÁGINAS: ARIAL 12 ESPACIO SENCILLO)

Este proyecto adoptara un enfoque cualitativo, empleando elementos de la investigación de diseño de Molina et al., (2011), ya que este tipo de investigación permite potenciar las teorías de aprendizaje y enseñanza en distintas situaciones. Este tipo de investigación se desarrolla a partir de tres fases, las cuales desarrollaremos en esta investigación:

I. Preparación del experimento: primero se realizara un diagnóstico, que se hace mediante la aplicación de una actividad que va orientada a determinar los conocimientos básicos en aritmética de los estudiantes sordos de básica secundaria y con base a este se desarrollaran las otras etapas. segundo se establecerán objetivos instrumentales. Tercero se determinara las metodologías de enseñanza adecuadas para los contenidos elegidos y para los estudiantes sordos de la muestra, teniendo en cuenta los objetivos planteados y los conocimientos previos de los estudiantes. Cuarto se diseñara de tres a cuatro actividades de forma justificada que conformaran la unidad didáctica, las cuales se desarrollan en cuatro secciones en el segundo semestre escolar del 2015, en cada sección con una duración de 30 a 45 minutos y contaremos con un intérprete de apoyo, estas secciones se dividida en tres momentos, en el primero se desarrollara una actividad introductoria, en la segunda una actividad orientada a alcanzar un objetivo ya establecido con anterioridad y por ultimo una actividad de cierre donde realice una discusión grupal con los estudiantes. Cada sección tendrá una secuencia de intervención en el aula establecida con anterioridad, con el fin de llevar un orden adecuado en el desarrollo de los objetivos.

Con los resultados del diagnóstico pasaremos a la segunda fase.

II. Experimentación: Esta fase se divide en tres partes

carolina p, 09/07/15,

lo puse todo en amarillo para que vean lo que cambie y lean


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Primera: antes de cada sección se realizara un análisis retrospectivo sobre los resultados previos del trabajo en el aula, con el fin de reestructurar las actividades posteriores y establecer el objetivo de la siguiente sección.

Segunda: En cada sección, si es necesario se replanteara la actividad y el objetivo de la misma de manera justificada y se dejara registro de la misma.

Tercera: Después de cada sección se analizaran los datos recogidos en la sección. Revisar, y en su caso reformular, las hipótesis de investigación.

III. Análisis retrospectivo de los datos: En esta última fase, el componente a realizar es la recopilación y estructuración de los datos recogidos, durante el desarrollo de las actividades y la discusión, para analizar los datos profundizando en la comprensión de contextos de enseñanza que se pudieron recolectar en la investigación.

Población:

La población sorda en básica secundaria en la Institución Niño Jesús de Praga son 22 estudiantes, cuyas edades se encuentran entre 11 a 17 años y poseen pérdidas auditivas moderadas y profundas. Debido a dichas perdidas los estudiantes no acceden de manea natural y completa al castellano oral, por lo que su lengua de construcción de mundo y realidad es la Lengua de Señas Colombiana. De esta población se conformará un grupo de 8 estudiantes (dos por grado), cinco mujeres y tres hombres y cuyo contacto con la LSC ocurrió entre los 4 a 8 años de edad 4, además uno de estudiantes hombre puede comunicarse oralmente.

4 Esto indica que son usuarios de la lengua de señas


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12.BIBLIOGRAFÍA:

Bavelier, D., Dye, M. W. G., & Hauser, P. C. (2006). Do deaf individuals see better? Trends in Cognitive Sciences,

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INSOR. (2006). Educación Bilingüe para Sordos - Etapa escolar - Orientaciones Pedagógicas. Bogotá: Imprenta

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desde el PEBBI. Bogotá: Imprenta Nacional.

INSOR. (2011). Orientaciones generales para el diseño de situaciones didácticas en matemáticas a estudiantes

sordos. Una experiencia desde el PEBBI. Bogotá: Imprenta Nacional de Colombia.

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PEBBI. Bogotá: INSOR.

Johnson, R., Erting, C. J., & Liddell, S. (s. f.). Develando los Programas: Principios para un mayor logro en la

educación del sordo. Recuperado a partir de


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http://www.cultura-sorda.eu/resources/Johnson_Liddell_Erting_Develando_programas_principios_mayor_logro_

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Molina, M., Castro, E., Molina, J. L., & Castro, E. (2011). Un acercamiento a la investigación de diseño a través de los experimentos de enseñanza. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 29(1), 75-88.

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Palarea, M. M. (1999). La adquisición del lenguaje algebraico: reflexiones de una investigación. Números, (40), 3–28.

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14. CRONOGRAMA*:

Actividad Tiempo (meses)Semestre 1 Semestre 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Inicio primera fase de la investigación

revisión bibliográfica

http://edumat.udistrital.edu.co:8080/documents/47902/262723/LibroTransicion+Aritmetica-Algebra_Grupo+MESCUD_U_Distrital_1999.pdf

http://edumat.udistrital.edu.co:8080/documents/47902/262723/LibroTransicion+Aritmetica-Algebra_Grupo+MESCUD_U_Distrital_1999.pdf


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Construcción teórica

Aplicación de prueba diagnostica

Planificación de secuencia didáctica para aplicar posteriormente

Aplicación de secuencia con base al diagnostico

Aplicación de Entrevistas semi-estructuradas

Inicio segunda fase de la investigación: Reflexión constante sobre el proceso

Inicio tercera fase de la investigación: análisis retrospectivo de los datos

Elaboración del informe final

15. PRESUPUESTO*:______________________________________________________________________________________________

Cuadro 1.- Descripción de costos de personalNombre de Formación Función en Tiempo Duraci C o s t o s


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Investigadores el proyecto1 Dedicación (H/Semana)

ónU.T. Adm. Central $

Fondo de Invest. U.T. $

Otros$

Total$

Total Costo de Personal1 Debe identificar el nivel de investigador Principal, coinvestigador, auxiliar, consultor.

Cuadro 2.- Descripción de los equipos requeridos:

No. Justificación uso en No. Adquisició Arriend C o s t o s


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Equipo proyectoUnida

dn o

U.T. Adm. Central $

Fondo deInvest. U.T. $

Otros$

Total$

Totales

Cuadro 3. Descripción de viajes (Sólo se incluyen viajes relacionados con la metodología del proyecto):

No. Lugar Valor PasajeEstadía(días)

Justificación1

C o s t o sU.T. Adm.

Central $


Otros$

Total$

Totales


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Cuadro 4. Descripción de Insumos y Materiales:

Nombre UsoCantidad

C o s t o sU.T. Adm.

Central $

Fondo de

Invest. U.T. $

Otros$

Total$

TotalesPuede considerarse como insumos: muestras vegetales, de fauna, flora, reactivos, bibliografía, software.

Cuadro 5.- Descripción Servicios Técnicos:

Nombre JustificaciónCantida

d

C o s t o sU.T. Adm. Central $

Fondo de Invest. U.T.

$

Otros$

Total$

Totales


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Cuadro 6. Descripción de Construcciones:

Nombre Uso Cantidad

C o s t o sU.T. Adm. Central $

Fondo de Invest. U.T.

$

Otros$

Total$

Totales


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Cuadro 7. Publicación y socialización de resultados:

Item JustificaciónC o s t o s

U.T. Adm. Central $


Otros$

Total$

Totales

Cuadro 8.- Costo total del proyecto:Los rubros parciales deben trasladarse al formato del Costo Total:

NombreU.T. Adm. Central $ U.T. Fondo de

Invest. $Otros $ Total $

Totales

* Hasta un 10% del valor del Proyecto.


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16. RESULTADOS ESPERADOS (3 páginas: Arial 12 espacio sencillo)

17. TRAYECTORIA DE LOS INVESTIGADORES

18. SUGERENCIA DE PARES (Proyectos de Docentes). Ingrese los datos de cuatro (4) Pares Evaluadores de COLCIENCIAS que puedan evaluar su proyecto.

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