ANTOLOGIA CURRICULOOJO

ANTOLOGIA DE

TEXTOS SOBRE DISEÑO

CURRICULAR

PRIMER CURSO

I T E S O

LUIS GONZALEZ M.

AGOSTO 2004

2

INDICE DE ANTOLOGIA CURRICULO PRIMER CURSO

LA ESCUELA DE LOS ANIMALES. 5

GEORGE A. REAVIS

LA FABULA DE LOS CERDOS ASADOS

O LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN.

Revista CATEDRA Y VIDA, Buenos Aires, 1959. 6

EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS.

BERTOLD BRETCH. 11

UNA LISTA DE DEFINICIONES SOBRE CURRICULO.

Selección: Luis González Martínez 12

UNA SERIE DE PREGUNTAS A RESPONDER EN

RELACION CON EL CURRÍCULO.

BEYER , LANDON E; Y APPLE, MICHAEL W.

Traducción: Luis González Martínez 18

LAS FASES DE LA PLANEACION DEL CURRICULO

Luis González Martínez 20

LA TEORIA CURRICULAR Y EL DISEÑO CURRICULAR.

Elaboró: Luis González Martínez 24

LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE

ANALISIS DE LA REALIDAD.

Síntesis Luis González Martínez 25

EL DISEÑO DE LOS PERFILES DE EGRESO.

SIETE MODELOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA

DE SUJETO A FORMAR: PERFILES DE UNA PERSONA EDUCADA.

WILLIAM J. BOUWMA.


OCHO MODELOS CURRICULARES.

Síntesis: Luis González Martínez 46

LOS PATRONES DE ORGANIZACIÓN

CURRICULAR.


LA TECNICA MORGANOV - HEREDIA PARA

LA ORGANIZACIÓN SECUENCIAL DE

MATERIAS Y CONTENIDOS.

IVAN B. MORGANOV y BERTHA HEREDIA


3

LOS OBJETIVOS CURRICULARES.

Luis González Martínez 62

LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: LA CONTRAPARTIDA

A LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.

ELLIOT EISNER.


LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION

Y EL CURRÍCULO.

Elaboró: Luis González Martínez 64

UNA SINTESIS DE METAS EDUCATIVAS TIPICAS

PENSADAS PARA LA EDUCACION PUBLICA

EN LOS ESTADOS UNIDOS,


VALORES Y POLITICA EN EL CURRICULO.

BEYER, LANDON E. Y APPLE, MICHAEL W.;


LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.

GEORGE J. POSNER


HACIA UN MODELO ALTERNATIVO

DE PLANEACION CURRICULAR

DENNIS L. CARLSON.


LAS FASES EN EL PROCESO

DE LA EVALUACION.

LUIS GONZALEZ MARTINEZ 88

EL ASESORAMIENTO CURRICULAR A LOS

ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES:

DE LOS ENFOQUES TÉCNICOS A LA

INNOVACIÓN Y DESARROLLO INTERNO

Antonio Bolívar Botía 93

“CURRÍCULO OCULTO Y CURRÍCULO

EXPLÍCITO: RELACIÓN ENTRE”

Paulina Chaparro Plata García 107

CURRÍCULO POR COMPETENCIAS:

NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA

Luisa Pinto Cueto 114

4

LA ESCUELA DE LOS ANIMALES. GEORGE A. REAVIS

Una vez, hace mucho tiempo, los animales decidieron que tenían que hacer algo

heroico para hacer frente a los problemas del " nuevo mundo”.

De ahí que decidieron abrir una escuela. Adoptaron un currículo activo cuyas

materias comprendían las de CORRER, ESCALAR, NADAR y VOLAR. Con el fin

de hacer más fácil la administración del currículo, se decidió que todos los animales

deberían por igual tomar todas las materias.

El pato era un excelente alumno en natación, por cierto mejor que su maestro, no

obstante, sus notas en escalada eran apenas de pase y los adelantos que mostraba en

carreras era muy deficiente. A causa de esto tenía que quedarse en la escuela después

de las horas de clase regulares para practicar en la materia de carreras y dejar de lado la

natación. Así pasó el tiempo, hasta que sus patas se fueron lastimando, de modo tal que

acabó teniendo resultados mediocres en natación también. En general, su promedio

general era aceptable, de ahí que nadie se preocupara por esto, a excepción del pato.

El conejo comenzó siendo uno de los mejores en la materia de carreras, pero al

poco tiempo tuvo un "shock" nervioso como consecuencia de las clases de natación.

La ardilla era excelente en escalada, hasta que desarrollo una frustración grave en

la clase de volar, ya que el maestro le exigió comenzar la escalada de abajo hacia arriba

en vez de arriba hacia abajo. Igualmente y como consecuencia de lo anterior, desarrolló

unos dolores musculares tales, debidos al esfuerzo realizado que acabó sacando un siete

en escalada y un seis en carreras.

El águila era el alumno problema en la escuela y se le tuvo que disciplinar

severamente, en la clase de escalada era el mejor de todos, al igual que en subir a los

árboles, pero siempre se aferró en hacerlo a su manera.

Al final del año escolar, una anguila, que nadaba muy bien y que corría, escalaba

y volaba medianamente fue la que sacó el mejor promedio y se le nombró como el

mejor estudiante del año.

Los perros de la pradera, no quisieron asistir a esta escuela y lanzaron una queja

en contra de la reglamentación de impuestos, ya que las autoridades educativas no

querían incluir en el currículo las materias de escarbar y hacer cuevas. Ellos

encomendaron la enseñanza de sus hijos a un tejón y posteriormente se unieron con las

marmotas y los topos para abrir una escuela privada, la que tuvo un gran éxito.

5

Material Organizado por la Prof. Nellys Castillo para el Curso Currículo. PAENA 2006

LA FABULA DE LOS CERDOS ASADOS

O LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN.

Una de las posibles variantes de un viejo cuento sobre el origen del asado de

cerdo es ésta. Cierta vez se produjo un incendio en un bosque en el que se encontraban

cerdos. Estos, a consecuencia del incendio se asaron. Los hombres que estaban

acostumbrados a comer carne cruda, los probaron y hallaron la carne asada de cerdo

exquisita. Luego, cada vez que querían comer carne de cerdo asada, prendían fuego a un

bosque, hasta que descubrieron un nuevo método.

Pero lo que yo quiero narrar es lo que sucedió cuando se intentó modificar EL

SISTEMA existente pata implantar uno nuevo. Hacia tiempo que algunas cosas no

andaban marchando bien en relación a la carne asada de cerdo, ya que algunas veces los

animales se carbonizaban, otras veces la carne quedaba parcialmente cruda y otras se

quemaba tanto la carne que era imposible utilizarla. Debido a que el procedimiento que

habían ideado para asar la carne, estaba previsto para una producción a gran escala lo

que preocupaba a muchos y si EL SISTEMA estaba fallando en gran medida, las

pérdidas ocasionadas eran por igual de gran magnitud ya que miles eran los que se

alimentaban de la carne asada y muchos miles también eran los que se ocupaban en

estas tareas. Por todo esto era preciso que EL SISTEMA no fallara. Pero en la medida

en que la producción se incrementaba, las fallas eran mayores y las pérdidas que

causaba.

Como consecuencia de todas estas deficiencias, las quejas de los consumidores

crecían. Ya era un clamor general la necesidad de reformar a fondo EL SISTEMA.

Tanto que cada año se organizaban congresos, seminarios, conferencias y jornadas para

estudiar y discutir el asunto. Pero a pesar de todo esto, no acertaban en mejorar el

mecanismo y así indefinidamente, cada año repetían congresos, seminarios,

conferencias y seminarios sin progresar en la solución al problema.

Las causas del fracaso del SISTEMA, según los especialistas, se debían a la

indisciplina de los cerdos que no permanecían en el lugar que deberían estar, o bien a la

inconstante naturaleza del fuego tan difícil de controlar, a lo verde de los árboles, a la

humedad de la tierra, o tal vez al servicio metereológico que no acertaba con el lugar,

momento y cantidad de las lluvias o........

Las causas, como puede verse eran difíciles de determinar, debido a que EL

SISTEMA para asar cerdos era demasiado complejo.

A estas alturas, ya se había creado una gran estructura organizacional con una

gran maquinaria e innumerables variables, la que se había institucionalizado.

En esta gran organización existían los siguientes puestos de trabajo:

1. Los IGNIFERI, individuos encargados de encender el fuego.

2. Los IGNIFERI especialistas de sectores o de zona: Norte, sur, este y oeste,

incendiador diurno o nocturno, diurno con especialidad matinal o vespertina, de

primavera, verano otoño o invierno.

3. Había especialistas en viento llamados los anemotécnicos.

4. Un Director General de Asamiento y Alimentación Azada.

6

5. Un Director de Técnicas Igneas con su consejo general de asadores.

6. Un Administrador General de Forestación Incendiable.

7. Una Comisión Nacional de Entrenamiento Profesional en Porcicultura

8. Un Instituto Superior de Cultura y Técnicas Alimentarias

9. ( ISCYTA )

10. El BODRIO o Buró Orientador de Reformas Igneo - Operativas.

El BODRIO era tan grande que tenía un Inspector de Reformas para cada 7000

cerdos aproximadamente. Y era precisamente el BODRIO el encargado de organizar

anualmente los eventos antes mencionados. Pero éstos lo único que conseguían era

aumentar la burocracia del BODRIO.

Se había proyectado y se hallaba en pleno crecimiento la formación de nuevos

bosques y selvas siguiendo las últimas indicaciones técnicas ( en regiones elegidas

según una determinada orientación y donde los vientos no soplaban mas de tres horas

seguidas, donde el porcentaje de humedad era el adecuado etc...)

Tenían miles de personas trabajando en la preparación de bosques que luego

habrían de incendiarse. Había especialistas en E.U.A. y la UNION EUROPEA

estudiando asuntos relacionados con la importación de las mejores maderas, árboles,

cepas y semillas, para ver como producir mejores y mas potentes fuegos y estudiando

ideas operativas como VG: construcción de pozos para que en ellos cayeran los cerdos.

Había además grandes instalaciones para mantener a los cerdos antes del incendio,

mecanismos para dejarlos salir en el momento oportuno y técnicos en su alimentación..

Contaban también con expertos en la construcción de chiqueros o establos para

cerdos; profesores formadores de los expertos en la construcción de chiqueros y

establos; universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en

la construcción de chiqueros y establos para cerdos; investigadores que brindaban el

fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de

los expertos en la construcción de chiqueros o establos para cerdos; fundaciones que

apoyaban a los investigadores que brindaban el fruto de su trabajo a las universidades

que preparaban a los formadores de los expertos en .....

Las sugerencias y soluciones propuestas por los múltiples eventos organizados

por BODRIO eran las siguientes:

1. Aplicar triangularmente el fuego, luego de sacar raíz cuadrada de A - 1 por

la velocidad del viento sur.

2. Soltar los cerdos quince minutos antes de que el fuego promedio del bosque

alcanzara 47 grados C.

3. Otros decían que era necesario poner grandes ventiladores ventiladores, los

que se utilizarían para orientar la dirección del fuego.

Y como estas muchas otras soluciones por el estilo, lo que ni siquiera es necesario

decirlo, pero hay que hacerlo, es que muy pocos de los expertos estaban de acuerdo

entre ellos y cada uno de ellos tenían investigaciones y datos para probar sus

afirmaciones.

7

Un día, un IGNIFER, S-O / D-M / V-Ll ( o sea un encendedor de bosques con

especialidad sudoeste, diurno matinal y licenciatura en veranos lluviosos) llamado

JUAN SENTIDO- COMUN, dijo que el problema era muy fácil de solucionar. Todo

consistía, según el, en que primero se matar al cerdo elegido, se le limpiara y destazara

adecuadamente y se le pusiera en un enrejado metálico o armazón sobre unas brasas

hasta que por el efecto del calor y no de las llamas, se encontrara a punto.

- ¿ Matar? , exclamó indignado el Administrador de Forestación

- Cómo vamos a hacer que la gente mate. Ahora el que mata es el fuego .Nosotros

matar, nunca.

Enterado el Director General de Asamiento lo mandó llamar. Le preguntó que

cosas raras andaba diciendo por ahí y luego de escucharlo le dijo.

- Lo que usted dice está bien, pero solamente en teoría. No creo que funcione en la

práctica. Mas aún lo creo impracticable. Veamos, que va a hacer usted con los

Anemotécnicos en caso de que se adopte lo que sugiere.

- No sé, respondió Juan

- ¿Dónde coloca los encendedores de las diversas especialidades?

- No sé

- Y a los individuos que han ido al extranjero a perfeccionarse durante años y cuya

formación ha costado tanto al país ¿los voy a poner a limpiar cerditos?

- No sé

- Y los que se han especializado todos estos años en organizar congresos,

seminarios y jornadas para la reforma y mejoramiento del SISTEMA, si lo suyo

resuelve todo ¿qué hago yo con ellos?

- No sé

- Se da usted cuenta que la solución que usted propone, no es la que necesitamos

todos. Usted cree ¿que si todo fuera tan simple no la hubieran hallado antes nuestros

especialistas? A ver ¿qué autores dicen todo esto? ¿Que autoridad puede avalar su

sugerencia? Usted se imagina que yo no puedo decirle a los expertos en anemotécnica

que es cuestión de poner bracitas sin llamas. Y ¿ que hago con los bosques ya

preparados , los que están a punto de ser quemados , los que solamente sirven para ser

fuego en su conjunto, aquellos árboles que no producen frutos, aquellos cuya escasez de

follaje hace que no sirvan para dar sombra ? ¿Dígame que hago?

- No sé.

- ¿Que hago con la Comisión Redactora de Programas de Asado, con sus

Departamentos de Clasificación y Selección de Cerdos, Arquitectura Funcional de

Establos y Chiqueros, Estadística y Población? etc...

8

- No sé.

- Dígame, el ingeniero en PORCOPIROTECNIA, Don Juan C. De la Figuración,

¿No es una extraordinaria personalidad científica?

- No sé.

- Bueno, el simple hecho de poseer valiosos y extraordinarios ingenieros en

pirotecnia indica que EL SISTEMA es bueno. Y ¿que hago yo con individuos tan

valiosos?

- No sé.

- No se da cuenta que con la solución que usted nos propone, no nos ayuda. Lo que

tiene usted que proponer es como formar mejores anemotécnicos, como conseguir

encendedores mas rápidamente del oeste, - lo que nos representa una gran dificultad - ,

cómo hacer establos y chiqueros de ocho pisos o más, en vez de los de siete con los que

ahora contamos. HAY QUE MEJORAR LO QUE TENEMOS Y NO

CAMBIARLO, Tráigame usted una propuesta para que nuestros becarios en Europa

cuesten menos, o cómo hacer una buena revista para el análisis profundo del problema a

LA REFORMA DEL ASAMIENTO. Esto es lo que necesitamos. Esto es lo que el país

necesita. A usted lo que le falta es sensatez y sentido común. Dígame por ejemplo ¿que

hago con mi buen amigo y pariente encargado de La Comisión para el Estudio del

Aprovechamiento Integral de los Residuos de los Ex - bosques?

- Realmente estoy perplejo.

- Bueno, ahora que ya conoce bien el problema, no vaya por ahí diciendo que usted

lo puede arreglar todo. Ahora ya puede darse cuenta de que el problema es mas serio y

no tan simple como se imaginaba. Uno desde abajo y desde afuera dice " lo arreglo

todo”. Pero hay que estar adentro para conocer el problema y darse uno cuenta de las

dificultades. Ahora bien, aquí, entre nosotros, le recomiendo que no insista en lo suyo,

porque le podría acarrear problemas con su puesto. No por mí. Yo se lo digo por su

bien, porque soy comprensivo, pero, usted sabe, puede encontrarse con otro superior

menos comprensivo que yo. Usted bien sabe como son aveces las personas .... eh....

El pobre Juan Sentido - Común no dijo palabra. Sin saludar, entre asustado y

atontado, con la sensación de estar caminando cabeza abajo, salió y no se le vio nunca

mas. No se sabe dónde fue. Por eso es que en estas tareas de reforma y mejora del

SISTEMA, lo que falta es sentido común.

La fábula de los cerdos fue publicada originalmente en la revista CATEDRA Y VIDA,

Buenos Aires, 1959.


9

EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS.

BERTOLD BRETCH.

Si los tiburones fueran personas”, pregunto al Sr. K la hijita de su arrendadora,

¿se portarían mejor con los pececillos?

Si los tiburones fueran personas harían construir en el mar unas cajas enormes

para los pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como

animales. Se encargarían de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían toda

clase de medidas sanitarias.

Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondrían inmediatamente un

vendaje de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo.

Para que los pececillos no se entristecieran, se celebrarían grandes fiestas acuáticas

algunas veces, pues los peces alegres son más sabrosos que los tristes.

Por supuesto en las grandes cajas, habría también escuelas. En ellas los

pececillos aprenderían a nadar hacia las fauces de los tiburones. Necesitarían, por

ejemplo, aprender geografía, de modo que pudiesen encontrar a los grandes tiburones

que andan perezosamente tumbados en alguna parte.

La asignatura principal sería, naturalmente, la educación moral del, pececillo. Se

les enseñaría que para un pececillo lo más grande y lo más bello es entregarse con

alegría, y que todos deberían creer en los tiburones, sobre todo cuando estos les dijeran

que les iban a proveer un bello futuro. A los pececillos se les haría creer sólo estaba

garantizado cuando aprendiesen a ser obedientes.

Los pececillos deberían guardarse muy bien de toda inclinación vil, materialista

y egoísta; y cuando alguno de ellos manifestase dichas inclinaciones y desviaciones, los

otros deberían inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones.

Si los tiburones fuesen personas, también habría entre ellos un arte, claro está.

Habría hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del tiburón y sus fauces serían

representadas como lugares de recreo donde se podría jugar y dar volteretas. Los teatros

del fondo del mar llevarían a escena obras que mostraran a heroicos pececillos nadando

entusiásticamente en las fauces de los tiburones y la música sería tan bella que a su son

los pececillos se precipitarían fauces adentro, con la banda de música por delante, llenos

de ensueño y arrullados por los pensamientos mas agradables.

Y si los tiburones fueran personas, los pececillos dejarían de ser, como hasta

ahora, iguales. Algunos obtendrían cargos y serían colocados encima de los otros. Se

permitiría incluso que los mayores se comieran a los más pequeños. Esto sería delicioso

para los tiburones, puesto que entonces tendrían más a menudo, bocados más grandes y

apetitosos que engullir. Y los pececillos más importantes, los que tuvieran cargos, se

cuidarían de ordenar a los demás. Y así habría maestros, oficiales, ingenieros de

construcción de cajas, etc...

En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar no habría más que

" cultura”.


10

UNA LISTA DE DEFINICIONES SOBRE CURRICULO. Selección: Luis González Martínez

1.- El marco de referencia de la instrucción es el currículo, evidentemente si se quiere

que este proceso sea sistemáticamente efectivo su marco de referencia, los planes y

especificaciones sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje, deben concretarse en el

currículo.

- El contenido de la educación en el fondo es lo mismo, encima está el

mundo y el marco de referencia al que el contenido está atado es el

currículo y este es el mismo en esencia.

- Los problemas pedagógicos surgen de los campos de la enseñanza y de

una inadecuada preparación de la programación.

Se puede definir el currículo como el contenido general, relacionado con la educación

del hombre común.

Morrison, Henry C. "THE CURRICULUM OF THE COMMON SCHOOL.";

University of Chicago Press, Chicago,Ill.

2.- La secuencia de experiencias potenciales las que son organizadas con el propósito de

disciplinar al niño y al joven a formas grupales de pensar y de actuar. A este conjunto de

experiencias es a lo que se denomina como currículo.

"CURRICULUM DEVELOPMENT " , World Book Co.;Yonkers on Hudson,

New York

3.- La definición comúnmente aceptada de currículo ha cambiado de un énfasis en el

contenido de los cursos y las listas de materias que lo componen a la de verlo como el

conjunto de todas las experiencias que se ofrecen a los estudiantes, bajo la organización

y auspicios de la escuela.

Doll,R.C. " CURRICULUM IMPROVEMENT: DECISION MAKING AND

PROCESS" ; Boston, Allyn and Bacon Co. Boston, Mass.

4.- El currículo por lo tanto, es la continua actividad del individuo, en interacción con el

entorno, en los aspectos que le conciernen.

- Este incluye también, el aprendizaje del cambio de conducta, el que se genera a través

de todas las experiencias de la escuela.

Scheene , H.G.; y Mc.Swain , E.T. ; "EVALUATION AND THE ELEMENTARY

CURRICULUM; Henry Holt,Co. New York.

5.- El currículo tiene que ser concebido como el diseño de un grupo social, en dónde se

marcan las experiencias educativas de los niños.

Beauchamp, George A.; "PLANNING THE ELEMENTARY SCHOOL

CURRICULUM "

11

6.- El currículo puede ser definido en términos de la calidad de las experiencias del

alumno en el entorno escolar.

- Las experiencias de los alumnos, se planean, se organizan y son realizadas para

alcanzar los fines de la sociedad en la que está inmerso. - El tipo y la calidad de

estas experiencias , son lo primordial. De esta manera el currículo pude considerarse

como el medio, mediante el cual, la conducta del estudiante es transformada.

Anderson,V.E. " PRICIPLES AND PROCEDURES OF CURRICULUM

IMPROVEMENT":; The Ronald Press,Co. New York.

7.- Quienes han escrito sobre currículo, apoyan la idea de que este debe centrarse en las

necesidades y metas de los estudiantes; los temas y la organización de las experiencias

de aprendizaje, deben surgir de las situaciones del hogar, de la escuela, y de la vida de la

comunidad, tal y como estas son percibidas por el alumno.

Stratemeyer, F.B.y otros "DEVELOPING CURRICULUM FOR MODERN

LIVING " ; Bureau of Publications ,Techers College, Columbia Universisty; New

York.

8.- El currículo comprende todas las experiencias de aprendizaje que la escuela

proporciona. Un Plan curricular es el arreglo previo de todas estas experiencias, para

una población particular de estudiantes.

Saylor, G.C. y Alexander, W.M. " CURRICULUM PLANNING FOR MODERN

SCHOOLS" Holt, Rinehart & Winston,; New York.

9.- El currículo es el conjunto planeado de encuentros humanos; pensados con el fin de

optimizar el aprendizaje. El currículo es un ejemplo amplio de la gama de

conocimientos, en la medida en que la investigación y los experimentos reconstruyen y

amplían el conjunto del conocimiento humano. El contenido curricular y los procesos

mismos de este, deben adecuarse y adaptarse de igual forma.

Wilson, L.C. ; " THE OPEN ACCESS CURRICULUM " ; Boston, Allyn & Bacon

Co. Boston,Mass.

10- Para lograr el concepto emergente del currículo, es necesario considerar todo el

programa educativo, como una totalidad compuesta de tres elementos fundamentales:

Un programa de estudio, un programa de actividades y un programa de orientación.

Oliver, A.L: ; " CURRICULUM IMPROVEMENT "; Dodd, Mead & Co, New

York

11- Junto con el concepto de currículo como proceso, concebimos a éste como el

esfuerzo conjunto y personal en los siguientes aspectos:

1. Determinación de las metas educativas.

2. Traducir las metas en sustancia de aprendizaje.

12

3. La selección y empleo de métodos de instrucción, diseñados para hacer un

aprendizaje efectivo y económico.

4. Evaluar como cada uno de estos pasos ha alcanzado sus metas.

Como producto concebimos el currículo, como el conjunto de elementos manifiestos, de

planeación e instrumentación educativa . A manera de ejemplo conviene señalar en

relación con esta dimensión, es preciso:

1. Establecer metas para cada una de las materias.

2. Redactar planes de lección.

3. Planificar unidades de trabajo.

4. Determinar los resultados tangibles de la instrucción.

5. Definir las tareas y proyectos de clase.

6. Explicitar los instrumentos y perfiles de evaluación.

Gail,M Inlow ; THE EMERGENT IN CURRICULUM; John Willey & Sons; New

York.

12- El currículo no es un concepto, es una construcción cultural. Esto es, no se trata de

un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previa a la experiencia

humana. Mas bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.

Grundy, S. " EL CURRICULO; COMO PRODUCTO DE LA PRACTICA";

Morata, Madrid. 1991

13- Currículo es:

Como guía de la experiencia que el alumno obtiene en la escuela.

Conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de

experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente..

Experiencias de aprendizaje planeado, dirigido o bajo la supervisión de la

escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por la escuela para lograr

determinados cambios en los alumnos.

Experiencias que la escuela utiliza, con la finalidad de alcanzar determinados

objetivos.

La definición de los contenidos de la educación.

Los planes o propuestas educativas

Especificación de objetivos

Reflejo de la herencia cultural.

Cambios de conducta

Programa de la escuela que contiene contenidos y actividades.

Suma de aprendizajes o resultados.

Todas las experiencias que el estudiante puede adquirir en la escuela.

Rule,I " A PHILOSOPHICAL INQUIRY INTO THE MEANING(s) OF

CURRICULUM" New York University, Tesis Doctoral

14- Currículo es:

Conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un

ciclo, nivel educativo, o modalidad de enseñanza.

13

Programa de actividades planeadas, debidamente secuencializadas,

ordenadas metodológicamente tal y como se muestran por ejemplo en un

manual o en una guía para el profesor.

Resultados pretendidos de aprendizaje.

Plasmación del plan reproductor para la escuela, que tiene una determinada

sociedad, conteniendo conocimientos, valores, competencias y actitudes.

Experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden desarrollarse.

Tareas y destrezas a ser dominadas.

Programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos

mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma.

Schubert,W. " CURRICULUM: PERSPECTIVE ; PARADIGM AND

POSSIBILITY " Mc Millan Publishing House, New York; 1986.

15- Ordenado el bosque de definiciones, acepciones, y perspectivas el currículo puede

analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:

1. El punto de vista de su función social, en tanto que es el enlace entre la

sociedad y la escuela.

2. Proyecto plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes

aspectos, experiencias, contenidos, etc...

3. El currículo como expresión formal y material de orientaciones, secuencias,

para abordarlo etc...

4. Como un campo práctico con la posibilidad de analizar los procesos

instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les dota de

contenido, como territorio de intersección de prácticas diversas que no solo

se refieren a los procesos de tipo pedagógico, interacciones y

comunicaciones educativas y finalmente como manera de vertebrar el

discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación.

5. Se refiere también a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva

académica e investigativa sobre todos estos temas.

Sacristán J.Gimeno ; " EL CURRICULUM . UNA REFLEXION SOBRE LA

PRACTICA, Editorial Morata, Madrid, 1988.

16- Es sumamente difícil dar una definición exacta de currículo, que sea aceptada por

todo el mundo. Hay, sin embargo, cuatro definiciones que cuentan con gran popularidad

entre los educadores y son las siguientes:

1. El currículo está compuesto de materias, organizadas en una secuencia

lógica.

2. El currículo consiste en una serie de experiencias planeadas de

aprendizaje, con el fin de alcanzar el cambio de conducta en los

estudiantes.

14

3. El currículo es similar al diseño de un grupo social, con el fin de

propiciar las experiencias educativas de los hijos de la escuela..

4. El currículo es el conjunto de todas las experiencias que los estudiantes

perciben y sienten, relacionándolas entre sí, bajo los auspicios de la

escuela.

En síntesis, se puede decir que currículo es:

1. El diseño educativo de las experiencias de aprendizaje de los niños, los

jóvenes y los adultos en las escuelas.

2. El conjunto de valores, creencias, prácticas y posiciones filosóficas de las

gentes, las que plasman y externan en el proceso educativo.

3. El trabajo conjunto de padres de familia y educadores tendiente al

mejoramiento del programa educativo.

4. El reflejo de los valores éticos, sociales, políticos y religiosos de una

determinada sociedad, en relación a sus sistemas escolares.

5. La experiencia de la vida escolar, la que supone la interacción entre los que

enseñan y los que aprenden.

6. El término que los profesionales de la educación utilizan para cubrir todas y

cada una de las facetas de la actividad escolar. Basta nombrar cualquier

actividad y se puede incluir en el concepto moderno del currículo.

7. El plan maestro, pensado por los educadores y los adultos en una

determinada comunidad o nación, previsto para que sirva, de la mejor de las

maneras, a las necesidades de los hijos.

8. El diseño de una serie de experiencias educativas, pensadas de antemano, las

que guían a las metas deseadas, las que eventualmente beneficiarán a los

individuos y a la sociedad.

9. La fuerza activa del maestro, el contexto de la interacción maestro - alumno

en el trabajo diario en la escuela preconcebido, en donde lo que

denominamos currículo, es como la respiración vital de dicha interacción.

10. Las formas de interacción en una situación educativa.

Cay, Donald C." CURRICULUM DESIGN FOR LEARNING "

17- Currículum es también en términos de contenidos y procesos.

CONTENIDOS.

El conjunto de cursos diseñados por el maestro para que sean cubiertos por

los alumnos, en un tiempo determinado.

El conocimiento permanente y el estudio de los libros clásicos de la cultura

occidental.

El estudio disciplinado de la lengua, las artes, las matemáticas, las ciencias,

la historia y alguna lengua extranjera.

La estructura conceptual y sintética de la disciplina.

La totalidad de formas de pensamiento, relacionadas con la experiencia del

hombre.

La totalidad de elementos culturales.

15

PROCESOS:

La secuencia de experiencias desarrolladas por la escuela, con el fin de disciplinar al

estudiante, en las normas sociales de actuar y pensar.

Todas las experiencias que el educando tiene bajo la tutela de la escuela.

Las experiencias con las que se encuentra la escuela para educar a los alumnos.

Todo aprendizaje que se da bajo la dirección y planeación de la escuela para lograr los

objetivos que se pretenden.

Todas las actividades escolares, la vida y programa de la escuela, en la empresa del

vivir.

Las experiencias escolares en las que se involucran los estudiantes y la secuencia de

estas.

La interacción vital de las personas y las cosas, sin estructura especial alguna.

La exploración metodológica que cuestiona las diferentes formas en las que un

estudiante puede ser abordado, los maestros, los contenidos y el contexto social.

Un plan de trabajo para el aprendizaje.

Un documento diseñado como punto de partida para planear la instrucción y por lo

tanto, precede a la enseñanza..

Una serie estructurada de resultados deliberados de aprendizaje.

Una serie de actividades que el educando debe realizar y experimentar para desarrollar

las habilidades que le permitan enfrentarse a la vida adulta.

Un proceso de producción, que permite observar los resultados, llamados también "

conductas terminales”.

Los resultados de aprendizaje planeados y representado en. listas de objetivos

conductuales cuantificables.

Gress, James y Purpel, David ; " CURRICULUM: AN INTRODUCTION TO

THE FIELD

16

UNA SERIE DE PREGUNTAS A RESPONDER EN RELACION CON EL

CURRÍCULO.

BEYER , LANDON E; Y APPLE, MICHAEL W.

Traducción: Luis González Martínez

Al tratar de reflexionar sobre el currículo, una serie de asuntos de índole general nos

confrontan y a los que hay que responder, si realmente consideramos como importante

la práctica reflexiva con seriedad. Dado que no existe un listado completo de

cuestionamientos, que realmente haga justicia a la complejidad de las deliberaciones

curriculares. los que a continuación presentamos nos podrán dar una muestra de la

complejidad de las preguntas, de lo que tendremos que tomar decisiones.

1.- EN LO EPISTEMOLOGICO.

1. ¿Que debe considerarse como conocimiento?

2. ¿Que debe considerarse como saber?

3. ¿Se debería tomar una postura conductista, que divida el conocimiento y el saber

en áreas cognitiva, afectiva y psicomotriz?

4. ¿Necesitamos, tal vez, un panorama menos reduccionista y mas integrado del

conocimiento y la mente humana, posiblemente uno que enfatice en el

conocimiento como un proceso?

2.- EN LO POLITICO.

1. ¿Quién debe controlar la selección y distribución del conocimiento?

2. ¿A través de que instituciones debe realizarse lo anterior?

3.- EN LO ECONOMICO

1. ¿De que forma el control del conocimiento esta ligado a la existente e

inequitativa distribución del poder, los bienes y los servicios en la sociedad.

2. ¿Cuál es este conocimiento?

4.- EN LO IDEOLOGICO.

1. ¿Cuál es el conocimiento que se valora más?

2. ¿Que contenido tiene este conocimiento?

5.- EN LO TECNOLOGICO.

1. ¿De que forma el conocimiento curricular se hace accesible a los

estudiantes?

17

6.- EN LO ESTETICO.

2. ¿De que manera ligamos el conocimiento curricular a la biografía y a los

significados personales del estudiante?

3. ¿En que medida actuamos habilidosamente como diseñadores curriculares y

como maestros para que esto se haga?

7.- EN LO ETICO.

1. ¿De que manera tratamos a los demás, responsable y justamente en la

educación?

2. ¿Cuáles son las ideas de conducta moral y comunidad que sirven de puntales,

para configurar la manera como son tratados los estudiantes y maestros?

8.- EN LO HISTORICO

1. ¿Que tradiciones ya existen en el entorno, que nos ayuden a responder a estas

preguntas?

2. ¿Que recursos necesitamos, para avanzar?

18

LAS FASES DE LA PLANEACION DEL CURRICULO

Luis González Martínez

Se concibe la planeación del currículo como un proceso dividido en tres fases:

1. La fase de fundamentación del currículo.

2. La fase instrumental y técnica del diseño curricular.

3. La fase del diseño de la evaluación del currículo.

Para cada una de las fases se señalan las preguntas base que hay que responder para

operativizarla y las acciones concretas que hay que realizar para ejecutar

adecuadamente esta fase.

1.- LA FASE DE FUNDAMENTACION DEL CURRICULO

1.1 PREGUNTAS A RESPONDER EN LA PRIMERA FASE DEL DISEÑO

CURRICULAR.

1.- ¿A que necesidades y problemas de la realidad se quiere responder con el currículo

que se va a diseñar?

2.- ¿Qué orientación y/o intencionalidad se quiere dar al currículo con el fin de

responder a las necesidades y problemas que la realidad plantea?

2.1.- ¿Qué tipo de persona quiero formar con el currículo?

2.2.- ¿De que manera va a acceder al conocimiento esta persona?

2.3.- ¿Que valores quiero enfatizar en el proyecto curricular

2.4.- ¿A que modelo de sociedad quiero contribuir con el diseño?

3.- ¿Que estilo de enseñanza y de maestro requiero para optimizar la operación del

currículo?

1.2 LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEÑO

A.- Realizar un análisis de la realidad, delimitándolo a la zona de influencia

Del proyecto curricular.

B.- Análisis de oferta y demanda del proyecto educativo.

C.- Análisis teórico que me permita determinar la orientación filosófica, psicológica,

sociológica y también la ideológica que sean congruentes con la intencionalidad y

orientación que deseo darle al currículo.

D.- Determinara el perfil de egreso del estudiante en términos de:

Conocimientos

Competencias

Habilidades

Actitudes

19

E.- Elaborar a partir de los resultados de las acciones anteriores, los objetivos

curriculares. (Objetivos generales)

F.- Definir las características ideales del perfil del maestro que se requiere para una

operación óptima del currículo.

2.- LA FASE INSTRUMENTAL Y TECNICA DEL DISEÑO CURRICULAR

2.1 PREGUNTAS A RESPONDER EN LA SEGUNDA FASE DEL DISEÑO

CURRICULAR.

2 ¿Qué materias teóricas y prácticas son las más adecuadas para el logro de los

objetivos curriculares y el perfil de egreso del estudiante?

3 ¿Cuál es la secuencia más lógica de las materias y de los contenidos?

4 ¿Qué modelo o modelos de enseñanza son los más eficaces para lograr los objetivos

previstos y el perfil del estudiante?

5 ¿Cuáles son los procesos metodológicos mas adecuados, (metodologías) para lograr

un aprendizaje óptimo de parte de los estudiantes?

6 ¿Qué tipo de actividades o técnicas, - vistas como medios y no como fin en sí

mismas - son las mas pertinentes para apoyar el proceso enseñanza - aprendizaje?

2.2.- LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEÑO.

A.- Análisis de congruencia entre las materias y contenidos con el perfil del egresado.

B.- Análisis de congruencia entre los problemas y necesidades detectadas en el análisis

de la realidad y las materias y contenidos previstos.

C.- Determinar y definir la secuencia más lógica de las materias y de sus contenidos de

aprendizaje.

D.- Análisis del modelo o los modelos de enseñanza más pertinentes para optimizar el

aprendizaje de los estudiantes.

E.- Definir las metodologías, vistas como pasos para lograr algo o como respuesta a la

pregunta ¿Haciendo qué, produzco qué?

F.- Concretizar las técnicas y actividades que mejor ayuden y apoyen el proceso de

aprendizaje de los estudiantes.

G.- Elaborar los programas de cada una de las materias del currículo en congruencia con

las decisiones tomadas en las anteriores actividades y en concordancia con el modelo

curricular elegido.

20

N.B. Es preciso enfatizar que en esta segunda fase del diseño es de gran importancia el

lograr la congruencia interna lógica. entre las decisiones tomadas en esta fase con los

elementos de la intencionalidad y perfil de egreso con el fin de no elaborar solamente

un PLAN DE ESTUDIOS , equiparándolo como Currículo, ya que son dos cosas

diferentes..

CURRICULO implica desarrollar las tres fases y PLAN DE ESTUDIOS es el

desarrollo de la segunda fase , contemplando solamente las materias y contenidos y su

secuenciación dentro de una organización semestral, trimestral o cuatrimestral.

3.- LA FASE DEL DISEÑO DE LA EVALUACION DEL CURRICULO.

Es de suma importancia que todo diseño de un currículo considere los procedimientos

para una evaluación del mismo. Esto permitirá tener una retroalimentación constante de

la operación ( los procesos ) y de los logros que se están alcanzando ( los productos ).

No es posible que el currículo funcione adecuadamente si no se toman precauciones

para recabar información pertinente que ayude a tomar decisiones para modificarlo,

adaptarlo y/o reciclarlo a las cambiantes circunstancias de la realidad, las que

constantemente inciden en este y sobre todo para realizar los cambios que se consideren

necesarios para su óptimo funcionamiento y operación.

El currículo no es un ente estático, muy por el contrario es dinámico y cambiante de ahí

que la retroalimentación continua sea necesaria. Es aquí donde la evaluación curricular

adquiere su relevancia y se constituye como un elemento clave del diseño.

3.1.- PREGUNTAS A RESPONDER EN LA TERCERA FASE DEL DISEÑO

CURRICULAR.

1 ¿Qué elementos del programa tomarán las modalidades de evaluación formativa o

sumativa?

2 ¿Cuál de los modelos de evaluación de programas o elementos de algunos de ellos

son los mas adecuados para realizar este proceso evaluativo.

3 ¿ Cuáles son los elementos del currículo ( contexto, insumos, procesos y productos)

que necesariamente se tienen que evaluar

4 ¿En base a que criterios cualitativos y estándares cuantitativos se va a realizar la

comparación entre lo que se desea ( lo ideal ) Vs lo que se tiene ( lo real ).

5 ¿Con que frecuencia se realizará el proceso evaluativo.

3.2.- LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEÑO.

A.- Definir las respuestas que se han de dar a las cuatro primeras preguntas,

determinando:

Modelo o modelos de evaluación a utilizar.

21

Determinar las situaciones de contexto, insumos, procesos y productos.

Definir criterios y estándares para cada situación.

B.- Determinar los instrumentos que se van a utilizar en la evaluación y la metodología

que se utilizara para sistematizar y analizar los datos que se recaben.

C.- Precisar tiempos y circunstancias en las que se aplicarán los instrumentos.

(Cuantitativa o cualitativa).

D.- Prever las audiencias a las que se les tendrá que informar de los resultados de las

evaluaciones y el tipo de información que cada una de estas audiencias requiere para

tomar decisiones pertinentes.

E.- Con los elementos de las acciones anteriores formular y redactar el proyecto de

evaluación del proyecto curricular.

22

LA TEORIA CURRICULAR Y EL DISEÑO CURRICULAR.

Elaboró: Luis González Martínez

ESENCIALISMO

PERENIALISMO

PROGRESIVISMO

RECONSTRUCCIONISMO

Concepto dualista del hombre.

La herencia cultural.

Las materias.

Concepto monístico del hombre.

La sociedad.

Enfasis en el estudiante.

REACCIO NARIO CONSERVAD0R INTERMEDIO LIBERAL RADICAL

Materias base

Enseñanza dogmática.

Enseñanza del latín

y el griego.

Humanismo clásico

que trata

De mejorar el

mundo en base

Al estudio de los

clásicos.

Currículo de

materias y

fusionado

Diseño basado en

las disciplinas y las

materias.

Las materias

base.

Los métodos y

las estructuras

disciplinarias

son el énfasis.

La disciplina

mental.

La ciencia de la

conducta.

Currículo de

materias y

fusionado

El diseño

enfatiza en el

logro de las

competencias

específicas del

razonamiento y

se basa también

en las

disciplinas y las

materias.

Desarrolla su

intencionalidad

educativa de una

actitud oportunística

situacional,

gobernado por la

experiencia.

Desarrolla el

currículo en base al

análisis.intelectual de

factores tales como:

- Medio social.

- Opinión

pública.

- El status del

cuerpo.

- docente

Diseño basado en el

desarrollo de

habilidades.

Orientado al

estudiante y a sus

problemas.

Enfatiza en el

desarrollo

personal del

estudiante.

Se fundamenta en

la Gestalt y la

teoría de campo.(

Field

Theory )

Currículo nuclear,

emergente y sin

especificación de

ciclos.

Diseño basado en

las necesidades e

intereses

individuales del

estudiante.

Orientado al

análisis y

solución de los

problemas

sociales.

La democracia es

considerada como

una forma de

vida.

Análisis e

interpretación.

Socio-

psicológica.

Currículo nuclear,

emergente y sin

especificación de

ciclos..

Diseño basado en

necesidades y

actividades

sociales.

23

LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE ANALISIS DE LA REALIDAD.

Síntesis Luis González Martínez

A.- LA MICRO REALIDAD: puede concebirse de dos maneras:

1. La realidad como un caso en el que no se va a tener una intervención

directa.

2. La realidad concreta como una situación en la que se va a ejercer una acción

directa.

B:_ EL MARCO REFERENCIAL: La realidad que se va a estudiar hay que situarla

dentro de un contexto, dentro de la MACRO REALIDAD y a la luz de lo que ésta nos

aporte, para lo anterior hay que reflexionar en los siguientes puntos:

De la macro realidad se deben seleccionar los aspectos que inciden de manera directa

en la micro realidad.

El marco referencial es el elemento fe focalización a través del cual se contempla la

micro realidad y nos permite situarla.

Los aspectos de la macro realidad que según el modelo del INODEP ( INSTITUT

OECUMENIQUE POUR LE DEVELOPEMENT DES PEUPLES ) deben contemplarse

en la macro realidad son los siguientes:

1. El marco económico.

2. El marco político

3. El marco social

4. El marco psicológico

5. El marco ideológico

C.- LA INVESTIGACION. Es el paso previo que se realiza antes de una intervención

directa. Este proceso puede realizarse a nivel micro como en un estudio de caso

concreto o a nivel macro en el caso en que se realice en un estado o en un país. La

investigación, ya sea en su modalidad cuantitativa o cualitativa es un requisito

indispensable si realmente deseamos dar una respuesta acertada a sus problemas y

necesidades.

D.- EL DIAGNOSTICO. Una vez que se han recabado, sistematizado y analizados los

datos que nos aporta la realidad concreta que estamos estudiando es preciso llegar a

conclusiones que nos permitan realizar un diagnostico de problemas y necesidades en

las que habrá que intervenir.

E.- EL PLAN GLOBAL Y EL PROYECTO. Lo que constituye la respuesta que el

grupo, la institución o la persona que esta diseñando un programa aporta para dar

repuesta a lo que resultó del proceso anterior. No hay que olvidar que la realidad se nos

presenta como un desafío que demanda una respuesta creativa y viable.

24

Los contenidos del diseño del análisis de la realidad deben ser definidos por el grupo

que lo realiza. Para hacerlo no se requiere un alto nivel de estudios para determinarlos.

Se pueden tomar como base los grandes marcos señalados en el punto "B”.

En los estudios de caso concretos, el que coordina el trabajo del análisis de la realidad,

solamente cumple un papel de facilitador y guía en su relación con los miembros de la

comunidad estudiada y nunca debe imponer sus criterios personales.

A continuación se desglosan algunas de la variable que se pueden considerar para el

análisis de cada uno de los marcos señalados.

1.- EL MARCO ECONOMICO.

En toda realidad siempre se ha reconocido el papel que juegan las instituciones

económicas, en algunos esquemas de análisis se considera la INFRAESTRUCTURA de

la cual dependen las demás instituciones sociales o lo que se denomina como aparato

político e ideológico. Este elemento es uno de los más difíciles de abordar ya que

maneja un lenguaje propio y especializado el que funciona como un código muy

cerrado. De lo anterior se deduce la importancia de familiarizarse con dicho código.

1.1.- PAUTAS PARA EL ANALISIS DE LA REALIDAD ECONOMICA.

A.- Delimitación del sistema económico.

1. El sistema económico internacional.

2. El sistema económico nacional

B.- Los recursos económicos.

Los recursos naturales

Las fuerzas de trabajo

El sector campesino

El sector obrero

C.- La explotación de recursos.

1.- La producción agropecuaria

2.- La producción industrial

Situación actual

Monopolios

Movimientos de nacionalización

D.- El control de los recursos

1.- Extracción de excedentes.

2.- El sistema fiscal vigente

25

E.- El sistema comercial

1.- El comercio exterior

2.- El comercio interior.

F.- El sistema de desarrollo económico.

Dada la importancia de este renglón en el análisis de la realidad, señalaré un esquema

alternativo de análisis, mas en consonancia con los datos que se requieren para un

estudio mas apegado a la detección de problemas en educación y de manera especial de

la educación superior.

A.- EL SISTEMA DE DESARROLLO ECONOMICO.

Los sectores hacia donde se canaliza la inversión.

La situación financiera y del país.

Las características del mercado interno.

El nivel de intervención del estado en la economía.

El alcance de los procesos de planeación central.

B.- EL PRODUCTO NACIONAL BRUTO. (PNB)

Las tendencias y variaciones del PNB

El ingreso per cápita.

La distribución del ingreso

C.- LA EXPLOTACION DE LOS RECURSOS NATURALES DEL PAIS O LA

REGION.

El grado de explotación de los recursos naturales

El grado de aprovechamiento de los recursos naturales.

Potencialidad de explotación de los recursos naturales.

D.- NIVEL DE CRECIMIENTO DE LOS SECTORES ECONOMICOS.

Describir aquí las características esenciales de cada uno de los siguientes sectores.

Esta parte del análisis debe incluir:

Las tendencias de productividad.

El nivel de especialización

Las tendencias de crecimiento

El grado de intensidad de capital.

El grado de intensidad de mano de obra.

Los niveles de los salarios

Las industrias mas importante

26

Esta parte del análisis requiere de evaluaciones cuantitativas y cualitativas para cada

uno de los sectores antes mencionados y de las interrelaciones entre los diversos

sectores.

E.- LAS NECESIDADES DE MANO DE OBRA.

El estudio debe iniciarse con un análisis de las necesidades de diferentes tipos de

especialistas y no especialistas para cada sector. Es importante también que se

consideren ciertas áreas y ciertas profesiones que pudiesen quedar excluidas al hacer

una clasificación de sectores.

Necesidades de mano de obra en el presente y a futuro.

Análisis de necesidades de mano de obra para la explotación de recursos

potenciales.

Análisis del nivel de empleo.

Tendencia de empleo, subempleo y desempleo.

Las causas de estas tendencias

El gasto educativo

El gasto público en educación

El gasto privado en educación

F.- OTROS FACTORES ECONOMICOS.

Importaciones y exportaciones.

Patrones de consumo

Relaciones de trabajo

Funcionamiento de multinacionales.

2.- EL MARCO POLITICO.

Por igual que para el marco económico se plantearán dos modelos de análisis de la

realidad política, con la intención de que exista la posibilidad de optar por el que mas

convenga a las necesidades concretas.

En este primer esquema de análisis se contemplan las siguientes variables:

27

PRIMER MODELO.

1. El concepto y definición del termino POLITICA.

2. El sistema político vigente en la realidad estudiada.

3. Los órganos de poder existentes.

4. Las fuentes de acceso al poder.

5. Los partidos políticos existentes.

6. Los organismos de poder intermedio.

Agropecuario

Ganadero

Pesquero

Minero

Industrial

De servicios

Gubernamental

Obrero

Privado

7. La participación política de la población.

SEGUNDO MODELO:

Este modelo tratará de examinar los procesos de movilidad política, los flujos de poder

y de autoridad al igual que el nivel de estabilidad política. Lo que aquí se pretende saber

es " quién controla qué y a quién " al igual que las repercusiones de dichos aspectos en

el campo de la educación.

A._ LA CULTURA POLITICA.

Por cultura política se entienden aquí las actitudes que existen en la población estudiada

en relación con el sistema político vigente y sus diversos componentes. Igualmente las

actitudes de la población sobre el papel que las personas juegan dentro del sistema

político. Para lograr esto es preciso determinar:

1. El grado de desarrollo de una cultura política en el pueblo.

2. El nivel de participación real de la población en la política.

3. El nivel de " Conciencia política " en las personas, las universidades,

4. El nivel de demanda por una auténtica participación política.

3.- EL MARCO SOCIAL O SOCIOLOGICO.

A.- ASPECTO GEOGRÁFICO

Localización

Ecología

Recursos

28

B.- ASPECTO DEMOGRAFICO.

C.- ESTRATIFICACION SOCIAL

D.- ASPECTO HISTORICO.

PAUTAS PARA REALIZAR EL ANALISIS DE LA REALIDAD SOCIAL.

La estructura social de un país juega un papel determinante en el desarrollo de un grupo

social determinado, de una institución y de una sociedad. Analizar las variables sociales

ayudará en la toma de decisiones que se requieran en el contexto social en el que están

inmersos.

LA SITUACION DEMOGRAFICA.

La situación demográfica es una de las principales presiones que directamente influyen

en los grupos, instituciones y una determinada sociedad. Presión a la que

necesariamente tendrán que enfrentarse. Los puntos de análisis pueden ser los

siguientes, aunque no necesariamente sean exhaustivos.

EL CRECIMIENTO POBLACIONAL.

Las tendencias generales de crecimiento...

La taza de fecundidad

Las expectativas de vida de la población.

Los fenómenos migratorios.

LA DISTRIBUCION DE LA POBLACION

La concentración de la población

Edad

Sexo

Nivel socioeconómico

Grupos étnicos

Grupos raciales

LA SITUACION GEOGRAFICA.

Los factores geográficos también influyen en las acciones directas que realizan los

grupos al igual que en otro tipo de decisiones. El nivel socioeconómico de las diferentes

regiones, es un dato relevante ya que permite a los grupos de intervención, determinar el

tipo de acciones mediante las cuales podrán incidir positivamente en el medio donde

trabajan.

ELEMENTOS GEOGRAFICOS

Localización

29

Ecología

Recursos

Redes de comunicación

ESTRATIFICACION Y MOVILIDAD SOCIAL

La composición de las clases sociales.

Diferentes clases sociales existentes

Aspecto económico

Aspectos de poder ejercido por las diferentes clases sociales.

Aspectos políticos y clases sociales.

Aspectos de prestigio.

Características de cada clase social.

Las aspiraciones de las diferentes clases sociales.

Las posibilidades de movilidad social.

LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN.

La importancia de este aspecto de la realidad social reside en la posibilidad de darse

cuenta de la manera en que los medios influyen en los procesos de enculturación e

ideologización de la población.

A.- LA DISTRIBUCION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN.

Radio

Cine

Televisión

Prensa

Otros medios

B.- LAS AUDIENCIAS Y LOS CONTENIDOS DE LOS MEDIOS.

Por edad

Por sexo

Por nivel socioeconómico

Por nivel educativo

Análisis de los contenidos

Impacto de los medios en las personas.

C.- OTROS PROCESOS SOCIALES.

A continuación se señalan algunos aspectos de índole social que es necesario

considerar, aún cuando se hagan de manera sencilla y que pueden ser relevantes en el

análisis de la problemática social.

Cooperación y competencia entre los miembros de la sociedad.

Asimilación y inmigración

30

Nivel de urbanización

Niveles de conformismo y desviación

Niveles de imitación

Niveles de difusión de ideas

Niveles de dependencia

D.- ASPECTO HISTORICO.

Otro punto a incluir en el análisis de la realidad es el histórico, con el fin de poder

contextualizar históricamente el proceso de desarrollo que han tenido los aspectos

analizados.

4.- EL MARCO PSICOLOGICO.

Este análisis es el que ofrece el INODEP .Las fuentes de donde surgen las variables que

aquí se proponen se fundamentan en dos trabajos de este instituto y son:

1. Métodos de Análisis de la Realidad

2. Crítica Institucional y Creatividad Colectiva

A.- EL CONFLICTO Y LAS CONTRADICCIONES.

Nivel intra - psíquico

Nivel interpersonal

Nivel étnico - social

B.- LA LOCALIZACION DE LOS POLOS DE CONFLICTO.

En el medio de acción

Internacional

Nacional

Local

En el medio del grupo de acción.

C.- LA BUSQUEDA DE LOS MITOS Y LAS RACIONALIZACIONES A

TRAVES DE LOS CUALES SE MANIFIESTA Y EXPRESAN LOS

CONFLICTOS Y LAS CONTRADICCIONES.

D.- LOS NIVELES DE CONCIENCIA EN LA POBLACION

1. Conciencia sumisa o conciencia ingenua y alienada.

2. Conciencia precrítica como conciencia que está en alerta y en algunas

ocasiones emerge como conciencia rebelde, pero determinada por el sistema

establecido.

3. Conciencia crítica integradora.

4. Conciencia crítica liberadora.

31

Los tres primeros tipos de conciencia deben analizarse desde las siguientes perspectivas:

Actitud de la población

Tipos de situaciones

Explicaciones dadas a las situaciones de la población

Tipos de acciones producidas por la población ante las situaciones.

Los tipos de intervención que se dan para transformar o modificar las

situaciones.

Para el cuarto tipo de conciencia las tres últimas perspectivas se convertirían en las

siguientes dos:

Tipos de acción o intervención regresiva.

Tipos de acción o intervención liberadora

5.- EL MARCO IDEOLOGICO.

Este marco lo estudiaremos desde tres variables específicas:

1. La religión

2. La familia

3. La educación

EL MARCO IDEOLOGICO. LA RELIGION

ESQUEMA DEL ANALISIS RELIGIOSO:

1.- DELIMITACIÓN DEL MARCO RELIGIOSO

Situación religiosa en el país o región.

Las religiones existentes.

Los tipos de religiosidad manifiestos.

2.- LA SITUACION PASTORAL.

Las posturas del episcopado y/o las autoridades religiosas.

Las modalidades de relación entre iglesias y fieles

La densidad pastoral

Por diócesis o su equivalente en otras religiones.

Por parroquias o comunidades religiosas.

Seminarios y casas de formación existentes

Número de seminaristas y o formandos

Comunidades religiosas trabajando en la pastoral.

Sacerdotes diocesanos trabajando en la pastoral.

32

3.- LAS RELACIONES IGLESIA - ESTADO

4.- LAS RELACIONES IGLESIA - PODER ECONOMICO

2.- EL MARCO IDEOLOGICO. LA EDUCACION.

Para este renglón se presentan dos esquemas de análisis que pueden utilizarse

indistintamente uno u otro o crear uno intermedio de acuerdo a las necesidades de

información que se tengan.

ESQUEMA 1.

1.- EL MODELO EDUCATIVO NACIONAL.

Filosofía

Objetivos

Organización

Políticas

2.- LAS MODALIDADES DE EDUCACION EXISTENTES.

Escolarizada o formal

No escolarizada o no formal

Educación popular

Educación ambiental o informal.

3.- LAS PROBLEMATICAS EDUCATIVAS.-

Niveles de analfabetismo

Demanda y satisfacción de la demanda educativa

Nivel de retención y de deserción escolar.

Gasto educativo

Necesidades de docentes para los diversos servicios educativos.

Por regiones

Por niveles educativos

4.- LAS INTERACCIONES ENTRE EDUCACION Y SOCIEDAD.

Educación y economía

Educación y sector productivo

Educación y crecimiento demográfico.

Educación y política.

Educación y mercado de trabajo.

5.- EDUCACION E IGLESIA.

Número de instituciones educativas por religiones.

Formas de sostenimiento.

33

Clase social a la que presta sus servicios

Origen de las instituciones religiosas que prestan servicios educativos.

Atención de dichas instituciones a la formación de maestros.

Preocupación por la formación permanente de maestros

Tipos de cursos que se les proporcionan

Sueldos que reciben los maestros

El impacto social de dichas instituciones

En quienes repercute dicho impacto

ESQUEMA 2.

1.- EL DESARROLLO HISTORICO DEL SISTEMA EDUCATIVO

El nivel de reforma educativa

Los esquemas de dependencia del sistema educativo

Económico

Político

Social

Cultural

Influencia del sistema educativo en el desarrollo del país o regional.

2.- EL ANALISIS DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.

El plan básico

Los fines del plan educativo.

Objetivos específicos de los planes educativos

Por niveles

Elemental

Medio

Superior

Postgrados

Por tipo o modalidad de educación

Formal - tradicional

Técnica

Agropecuaria

Vocacional

Comercial

34

Otras

De acuerdo con cada uno de estos tipos o modalidades educativas es necesario el

análisis de los objetivos específicos de:

Programas educativos

Planes de estudio

Métodos de enseñanza

Políticas de matrícula

Políticas en relación a retención y deserción

Políticas en relación a reprobación

Políticas sobre satisfacción de la demanda educativa

Obligatoriedad de la educación

Organización del sistema educativo

Aprovechamiento de recursos para la educación

3.- ANALISIS DE LA SITUACION REAL DEL SISTEMA EDUCATIVO.

Lo que aquí se pretende realizar es un análisis cruzado entre los objetivos educativos y

las variables antes enunciadas, con el fin de llegar a un diagnóstico de la situación real

que priva en el sistema educativo objeto de estudio.

3.- EL MARCO IDEOLOGICO: LA FAMILIA

El incluir a la familia en el análisis de la realidad tiene como finalidad el de determinar

en que medida la familia reacciona ante el esquema ideológico que domina en el

contexto social.

Como institución de enculturación de los procesos sociales e ideológicos

Como espejo que refleja los valores y razonamientos ideológicos

Como factor de perpetuación de la o las ideologías predominantes.

1.- LA INTEGRACION FAMILIAR.

¿Cómo se conceptualiza la integración familiar?

Tipificación de la integración familiar.

Niveles de integración familiar

2.- FAMILIA Y NIVEL EDUCATIVO.

3.- FAMILIA Y ESTRATIFICACION SOCIAL.

Ni veles de estratificación social

Familia por clases sociales

Familia y posibilidades de movilidad social

4.- LA PROBLEMÁTICA FAMILIAR.

35

La desintegración familiar

La vivienda

La alimentación

La migración familiar

La salud

Otros problemas.....

Posiblemente y ante el número tan amplio de variables que se pueden incluir en un

análisis de la realidad, nos lleve a la conclusión de que esta tarea es algo imposible o

sumamente difícil de operativizar. Muchas veces al iniciar el trabajo es preciso delimitar

que variables relevantes incluir en el análisis pero ciertamente no es posible hacer esta

delimitación en los cinco marcos generales planteados y posiblemente si en los

subtemas de cada uno de los marcos para adecuarlos a las necesidades específicas.

LA INSTRUMENTACION DEL ANALISIS DE LA REALIDAD.

Otro problema para realizar un diagnóstico de la realidad es al proceso de definir los

instrumentos mediante los cuales se va a recabar la información necesaria... A

continuación se señalarán algunas ideas que puedan facilitar este paso del diagnóstico

de la realidad.

Una última precisión antes de enumerar las posibles formas de abordaje del análisis es

necesario señalar que no necesariamente hay que pensar en esquemas meramente

cuantitativos par realizar el trabajo, en ocasiones será necesario utilizar métodos

cualitativos para recabar datos que sean más relevantes.

Algunos medios, no necesariamente todos, para instrumentar el proceso del análisis

podrían ser los siguientes:

1. La observación metódica de la realidad

2. La recolección de datos censales relacionados con algunas de las variables

delimitadas para el estudio.

3. La recolección de datos provenientes de estudios especializados en las diferentes

áreas de interés por analizar.

4. La recolección de datos que aparecen en diarios y revistas especializadas en

cada una de las áreas del estudio.

5. El diseño de instrumentos cuantitativos o cualitativos, similares a los que se

utilizan en las ciencias sociales tales como:

Encuestas

Entrevistas

Cuestionarios de opinión

Fichas de recolección de datos

36

Matrices para agrupar datos

Diseño de técnicas grupales para recabar datos.

Integración grupal del equipo de trabajo

Dinámicas de distribución de trabajo y responsabilidades

Trabajo en equipo.

EL PROBLEMA DE LA TERMINOLOGIA EN EL ANALISIS DE LA

REALIDAD.

Un problema serio al que tendremos que enfrentarnos al realizar el análisis o

diagnóstico de la realidad, es poner de acuerdo a los miembros del equipo que van a

desarrollar el trabajo, es la necesidad de llegar a un consenso grupal sobre los

significados que se darán a cada una de las variables que se incluirán en el análisis. Por

esta razón a continuación se agrega un glosario de posibles términos para determinar el

significado que se determinarán como unívocos para el diagnóstico. El glosario se

organiza en base a los cinco marcos referenciales propuestos.

MARCO ECONOMICO

CONSUMISMO

CONTROL DE RECURSOS

DEPENDENCIA

DESARROLLO

DISTRIBUCION DEL INGRESO

EXPLOTACION DE RECURSOS

EXPLOTACION DE RECURSOS

EXPORTACION

FUERZA DE TRABAJO

IMPORTACION

INTERVENCIONISMO ECONOMICO

MANO DE OBRA

MERCADO EXTERNO

MERCADO INTERNO

MONOPOLIO

MULTINACIONALES

POLITICAS DE EMPLEO

POLITICAS SOBRE DESEMPLEO

POLITICAS SOBRE SUBEMPLEO

PRODUCCION

PRODUCTO NACIONAL BRUTO

RECURSOS

SECTORES ECONOMICOS

SISTEMA ECONÓMICO

37

MARCO POLITICO.

CONCIENCIA POLITICA

CULTURA POLITICA

FUENTES DE ACCESO AL PODER

ORGANISMOS DE PODER INTERMEDIOS

ORGANIZACIONES NO GUBERNAAMENTALES

PARTIDO POLITICO

POLITICA

POLITICAS

POLITIZACION

MARCO SOCIOLOGICO:

DEMOGRAFIA

DISONANCIA SOCIAL

DISTRIBUCION GEOGRAFICA

ECOLOGIA

EFECTO DE DEMOSTRACION

EMIGRACION

ENCULTURACION

ESTRATIFICACION SOCIAL

GRUPOS ETNICOS

GRUPOS RACIALES

IDEOLOGIZACION

IMITACION

MIGRACION

MOVILIDAD SOCIAL

NIVEL DE COMPETITIVIDAD

NIVEL DE CONFORMISMO

NIVEL DE COOPERATIVIDAD

NIVEL DE DESVIACION

NIVEL SOCIOECONOMICO

PAPEL SOCIAL ( ROL )

STATUS

TASA DE FECUNDIDAD

TASA DE MORTALIDAD

MARCO PSICOLOGICO:

CONCIENTIZACION

CONFLICTO

CONTRADICCION

MECANISMOS DE DEFENSA

MITOS SOCIALES

NIVELES DE CONCIENCIA

38

POLOS DE TENSION

RACIONALIZACIONES

MARCO IDEOLOGICO:

RELIGION

RELIGIOSIDAD

RELIGIOSIDAD POPULAR

PASTORAL

EPISCOPADO

DENSIDAD PASTORAL

CONGREGACION RELIGIOSA

DENOMINACION RELIGIOSA

EDUCACION

ANALFABETISMO

DEMANDA EDUCATIVA

DESERCION ESCOLAR

DESERCION ESCOLAR

EDUCACION FORMAL

EDUCACION INFORMAL

EDUCACION NO FORMAL

EDUCACION POPULAR

FILOSOFIA EDUCATIVA

FORMACION PERMANENTE

GASTO EDUCATIVO

ORGANIZACIÓN EDUCATIVA

RETENCION ESCOLAR

SATISFACCION DE LA DEMANDA EDUCATIVA

SISTEMA EDUCATIVO

FAMILIA

DESINTEGRACION FAMILIAR

INTEGRACION FAMILIAR

PLANIFICACION FAMILIAR

INSTRUMENTOS DE ANALISIS

CUESTIONARIOS

DATOS CUALITATIVOS

DATOS CUANTITATIVOS

ENCUESTAS

ENTREVISTAS

ESTUDIOS ESPECIALIZADOS

FICHAS DE DATOS

39

INSTRUMENTOS ABIERTOS

INSTRUMENTOS CERRADOS

MATRICES DE AGRUPAMIENTO DE DATOS

METODOLOGIA CUALITATIVA

METODOLOGIA CUANTITATIVA

OBSERVACION

REVISION BIBLIOGRAFICA

TECNICAS DE TRABAJO GRUPAL

ESQUEMAS METODOLOGICOS PARA TRABAJAR EL ANALISIS DE LA

REALIDAD.

1.- ENFOQUE EMPIRICO.

Se realiza en base a:

Investigación de campo

Definición de variables cuantificables

Partiendo en base a hipótesis a comprobar

Utilización de un marco teórico previo.

PASOS PARA REALIZAR EL ANALISIS

1. Definir las variables del análisis

2. Realizar investigación de campo sobre las mismas variables

3. Recolección de datos bibliográficos

4. Sistematización de los datos

5. Se sintetiza la información

6. Se busca la teoría que explique el comportamiento de la realidad.

EJEMPLO: Análisis de deslinde.

LIMITACIONES:

Con frecuencia no es fácil encontrar la bibliografía especializada que se

requiere.

Dificultad para determinar las hipótesis de trabajo

2.-ENFOQUE FENOMENOLOGICO.

Este análisis requiere:

Ir al encuentro de las personas que proporcionarán la información

Tratara de dilucidar sus problemáticas y necesidades desde su perspectiva.

El encuentro personal con el "otro " nos dará la visión de la realidad.

40

Los métodos cualitativos son imprescindibles.

PASOS:

1. Realizar un acercamiento directo con las personas.

2. Conseguir su consentimiento para realizar el análisis.

3. Descubrir los problemas y necesidades de la realidad en base a un proceso

dialógico.

4. Búsqueda de temas generativos. (categorías).

EJEMPLOS. La metodología de la investigación acción y crítica.

LIMITACIONES:

Este tipo de estudios de la realidad es difícil de realizar cuando el análisis abarca

programas muy amplios.

3.- ENFOQUE RACIONALISTA.

Este enfoque intenta decidir sobre los problemas y necesidades de una realidad

concreta,

Desde la perspectiva y las intuiciones personales de los expertos que realizan el análisis

de la realidad.

En base a un proceso de poner en común y discutir y reflexionar racionalmente los

problemas y necesidades detectados y es preciso atacar para eliminarlos o disminuirlos.

Complementando el estudio con apoyos bibliográficos sobre la realidad estudiada.

PASOS.

1. Se buscan y se ponen en común los problemas y necesidades de la realidad.

2. Se discute y se reflexiona en común sobre los mismos.

3. Para aclarar mas sobre los problemas y necesidades se apoya el proceso con

material bibliográfico que permita esclarecer las situaciones problemáticas y

dilucidar sus causas.

4. Se realiza una síntesis del proceso anterior y se redacta un documento que

explicite las situaciones de problema estudiadas, sus causas y las

recomendaciones que el grupo de reflexión y discusión consideran pertinentes

para solucionar los problemas y necesidades.

EJEMPLO. Los procesos de reforma educativa.

LIMITACIONES:

Este tipo de estudios, presenta problemas debido a que está muy ajeno a las necesidades

y problemas experimentados por las personas involucradas en los mismos.

41

UNA PROPUESTA METODOLOGICA ALTERNA.

1.- Determinar las variables dependientes e

independientes que se van a considerar en

el análisis de la realidad.

DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO

2.- Determinar de manera consensuada, el

significado común que se dará a cada

variable.

DEFINICION DE TERMINOS

3.- Definir los requerimientos de

información concreta que se requiere de

cada variable.

NECESIDADES DE INFORMACION.

4.- Determinar los instrumentos y fuentes

de información a los que se aplicarán estos.

DISEÑO DEL ESTUDIO

5.- Planificar la instrumentación del

análisis de la realidad y realización de un

cronograma de trabajo.

PLAN DE TRABAJO.

6.- Elaboración de los instrumentos de

recabación de datos y proceso de afinación

de los mismos.

DISENO Y ELABORACION DE LOS

INSTRUMENTOS.

7.- Aplicación y recolección de la

información para el análisis de la realidad.

RECABACION DE INFORMACION.

8.- Se sistematizan y se analizan los datos

recabados.

SISTEMATIZACION Y ANALISIS.

9.- Elaboración de las conclusiones del

análisis de la realidad.

REDACCION DE CONCLUSIONES.

10.- Se elabora un informe completo del

estudio.

REDACCION DEL INFORME

CONCLUSION:

Los análisis y/o diagnósticos de la realidad no son una tarea fácil, pero no por esto,

imposible, para realizarlo eficazmente es preciso realizar un trabajo meticuloso que

ciertamente es arduo, pero con un poco de orden y en base a una buena planeación se

puede lograr.

Lo que se intento hacer en este trabajo fue dar una serie de líneas que puedan servir para

diseñar un proyecto de análisis de la realidad. Ciertamente no se han incluido todas las

posibles variables que se puedan incluir en el estudio, pero si pueden dar luz sobre los

aspectos a considerar en el análisis.

El modelo del INODEP en el que está desarrollado el trabajo, considero que es un

esquema bastante completo para realizar este tipo de diagnósticos situacionales.

42

EL MODELO DE ANALISIS DE LA REALIDAD DEL

INODEP.

I D E O L O G I C O

S P

O O

C R E L I G I O S O L

I I

A T

L I

P S I C O L O G I C O C

O

E C O N O M I C O

43

EL DISEÑO DE LOS PERFILES DE EGRESO.

SIETE MODELOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA DE SUJETO A

FORMAR: PERFILES DE UNA PERSONA EDUCADA.

WILLIAM J. BOUWMA.


Los siguientes modelos, son recopilaciones de esquemas educativos que no

necesariamente tengan que ver con las tendencias actuales en educación, no obstante

algunos de estos rasgos aún persisten en la actualidad en las diferentes corrientes

educativas. No obstante lo anterior, pueden ser ejemplos de supuestos en base a los

cuales se determinan los perfiles de egreso de las personas que están dentrodeun

proyecto educativo.

1.- EL MODELO ARISTOCRATICO.

1. Este modelo surge de la evolución que el ser humano tuvo de guerrero, a

predator, héroe, cortesano y caballero.

2. El ideal de persona educada enfatiza en los logros, el prestigio, el lideraazgo y la

honorabilidad.

3. El modelo en sí mismo es elitista ya que estaba destinado a formar a las élites

sociales.

4. Esta perspectiva implica y enfatiza en el desarrollo de todas las dimensiones del

ser humano como lo físico, lo moral y lo social, como aspectos relevantes de la

educación.

5. El único aspecto en el que no enfatiza explicitamente es el desarrollo intelectual

de la persona a educar ya que su énfasis lo pone en e SER ALGO o

ALGUIEN.en vez de APRENDER SOBRE ALGO.

6. Las instituciones que afirman constantemente en la importancia de sentirse

orgullosos del trabajo que realizan en la formación de las personas aceptando y

enfrentando los riesgos que esto implica , reflejan implicitamente este ideal

aristocrático.

2.- EL MODELO DE ESCRIBANO.

1. Surge de la necesidad que experimenta una clase social de contar con personas

que supieran leer y escribir.

2. El énfasis del modelo se centra en el desarrollo de la lectura y la escritura.

44

3. El modelo de escribano considera que los valores de prudencia, espíritu

calculador y previsión son virtudes que están relacionadas con la reflexión.

4. En el perfil de escribano se da suma importancia a una dimensión que el modelo

anterior descuida y es el desarrollo intelectual.

3.- EL MODELO CIVICO.

1. Este perfil tiene sus orígenes en el concepto de " LA POLIS" griega que

posteriormente pasa a la cultura romana y luego a la etapa del renacimiento.

2. Su énfasis educativo reside en la formación de un ciudadano responsable.

3. Este modelo toma del aristocrático su énfasis en el desarrollo educativo de los

físico, moral y emocional y del de escribano la importancia que da a la lectura y

la escritura.

4. En este esquema educativo se pone de manifiesto una doble tensión: La

preparación de ciudadanos para mantener un orden social existente y la

preparación de ciudadanos en la tarea de transformar y mejorar el orden social

existente.

5. En las universidades, las manifestaciones de este modelo presenta diferentes

modalidades, como la de preparar a los estudiantes para un mundo de acción,

proporcionándoles con las herramientas necesarias para la solución de

problemas sociales y por otra parte asegurar que la universidad fuera un lugar

para la reflexión y el análisis social en vez de la acción, en el supuesto de que

primeramente es preciso conocer muchas cosas relacionadas con las

problemáticas sociales , antes de intervenir con acciones específicas que les den

solución.

4.- EL MODELO DE CULTIVO PERSONAL.

1. Este modelo también tiene su origen en Grecia ysu equivalente en la actualidad

esta plasmado en el ideal por lo estético y lo cultural que existe en muchas

universidades.

2. La educación debe liberarnos de las preocupaciones del mundo ; el aprender es

un placer estético. Lo trascendente de esta concepción puede caer en un esquema

elitista aún cuando aquí el elitismo no surge de la posición social y el poder

como en el caso del primer modelo y sí del intelecto como lo propugna el

modelo de escribano.

5.- EL MODELO SECULAR CRISTIANO.

1. En este modelo se sugiere que el ideal de persona educada es inherentemente

secular, ya que la perspectiva cristiana sin el apoyo de la gracia y la virtud no

45

puede llevar al avance espiritual, de ahí que solamente pueda aplicarse a la

educación en la vida diaria del estudiante.

2. El modelo cristiano entiende la educación como un proceso de desarrollo de la

persona intimamente ligado a su crecimiento espiritual.

6.- EL MODELO ROMANTICO - NATURALISTA.

1. La tarea que aquí se indica a la educación es la de proteger y ayudar a la

naturaleza humana en su crecimiento , en la medida en que la persona se

desenvuelve en base a los principios innatos del desarrollo.

2. En contraposición a los cinco modelos anteriores que ponen su énfasis en

finalidades externas al sujeto de la educación , el modelo romántico -

naturalista pone al ser humano en el corazón del proceso educativo y se

fundamenta en los procesos biológicos, el desarrollo psicológico y en las

teorías del aprendizaje en vez de hacerlo en la filosofía, la teología y la

ciencia política, como fuentes de inspiración.

3. Este modelo es mas holístico y gestáltico que los anteriores.

4. Aquí se explicita de cierta manera un cierto sesgo anti-intelectual e irracional

ya que para los que propugnan por estas ideas, el desarrollo intelectual es

considerado como un estudio avanzado ,que puede ser diferido y/o

reemplazado por preocupaciones tales como el desarrollo de las personas en

lo emocional, creativo , físico, y sensorial

7.- EL MODELO DE INVESTIGACION.

1. Este modelo es un producto de la " revolución del conocimiento " y de la

creencia cada vez mas generalizada de que una persona educada es un

especialista que debe saber mas y mas de menos cosas.

2. Esta creencia ha llevado a que no exista un consenso de ideal concreto de

persona educada, ya que será la investigación será la que determine lo

característico y lo funcional de un área de especialización a otra.

3. Este modelo ha tenido una fuerte resonancia en las universidades, ya que se

ha establecido que una de sus funciones principales debe ser la investigación.

4. Aún cuando este modelo enfatiza en la libertad de valores , de hecho

propone a través de muchas de sus aseveraciones sobre lo que vale la pena y

sobre lo que no tiene sentido

5. La persona educada según este enfoque deber ser crítica, industriosa,

imaginativa, independiente activa, innovadora y arriesgada.

46

6. La investigación y el conocimiento son asumidos como esenciales para la

efectiva solución de los problemas y necesidades a las que la sociedad

moderna tiene que enfrentarse.

CONCLUSIÓN:

Parece ser que en la actualidad muchas instituciones educativas han cesado en su intento

por definir una misión concreta y específica de ideal de persona educada, centrando su

énfasis en la persona, en lo social, en lo trascendente, en lo divino etc...y en vez de

hacer esto se han avocado mas a la solución de problemas inmediatos y transitorios y a

las necesidades del mercado de trabajo. No obstante, es preciso que las instituciones

educativas sean concientes de LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA que de sentido

a su quehacer educativo y configure el perfil de estudiante que pretende formar, para de

este modo responder a los problemas y necesidades de la realidad social en la que la

institución educativa esta inmersa . Afortunadamente todavía existen este tipo de

instituciones educativas.

Es evidente que los siete modelos presentados, no necesariamente respondan a una

concepción actual de la educación, de ahí que sea preciso reflexionar sobre cual puede

ser el ideal de educando para el siglo XXI . Los esquemas presentados pueden iluminar

la reflexión y tal vez se vea necesario retomar alguna de estas características de persona

educada, pero siempre con la intención de formular un nuevo modelo que refleje un

sujeto que sea capaz de enfrentar los retos que el pluralismo y la complejidad de la

sociedad contemporánea nos plantean.

47

OCHO MODELOS CURRICULARES.

Síntesis: Luis González Marttínez

1.- EL CURRICULO BASADO EN LA HERENCIA CULTURAL

Este currículo está pensado específicamente para proporcionar al estudiante un sentido

claro y significativo de lo que son sus raíces culturales e históricas, al mismo tiempo

que aportarle los conocimientos y habilidades necesarias para a enfrentar los problemas

y necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que está inmerso ..y que están

asociados a dicha herencia.

2.- EL CURRICULO BASADO EN UNA TEMATICA.

Para el diseño de esta modalidad curricular, se define un problema o necesidad concreta

que es urgente solucionar y una vez identificado se definen una serie de materias o

disciplinas relacionadas al problema o necesidad., como resultado de la acción anterior

se construye un programa educativo que proporcione a los estudiantes con los recursos

(conocimientos y habilidades ) necesarios para que este pueda hacer frente a la

problemática definida.

3.- EL CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS.

Para el diseño de este currículo es preciso identificar un conjunto de competencias

específicas que el estudiante tiene que adquirir y/o comprobar antes de graduarse. Una

vez identificadas las competencias, se desarrollan una serie de recursos educativos,

incluidos cursos, conducentes a que el estudiante pueda diagnosticar los niveles de

logros de las competencias y trabaje en alcanzar los niveles deseados.

4.- EL CURRICULO BASADO EN LA PROFESION.

Los proyectos curriculares en esta modalidad están diseñados específicamente para

preparar al estudiante en una profesión. De lo anterior se desprende la necesidad de

determinar los elementos teóricos y prácticos que se requieren para desempeñarse

eficazmente en dicha profesión al igual que determinar el perfil profesional ideal en

términos de conocimientos, habilidades, competencias y actitudes. Necesarias.

5.- EL CURRICULO BASADO EN LA EXPERIENCIA.

El eje central en el diseño de esta modalidad enfatiza en el tipo de experiencias que hay

que proporcionar al estudiante dentro y fuera de la institución escolar Es preciso que al

realizar este diseño se tomen en consideración lo siguiente.:

1. Controlar la calidad y secuenciación de las experiencias

48

2. Que estas experiencias estén relacionadas con principios teóricos los que se

aportarán al estudiante mediante modalidades mas tradicionales como son las

exposiciones magisteriales, conferencias, sesiones de discusión y/o seminarios.

6.- EL CURRICULO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE.

En este diseño se permite que el estudiante juegue un papel central en la determinación

de :

1. La naturaleza de las educativas formales que ha de recibir.

2. La forma o las maneras en que estas experiencias deben ser interpretadas.

3. Los criterios y las formas de evaluación de las experiencias educativas

seleccionadas.

De ordinario, para esta modalidad, se debe hacer un contrato de aprendizaje entre el

estudiante y el maestro o entre varios estudiantes con el asesor o maestro.

7.- EL CURRICULO CENTRADO EN VALORES.

Esta modalidad curricular intenta proporcionar a los estudiantes con los recursos

educativos y experiencias adecuados que permitan la clarificación de valores específicos

o la profundización de los mismos. Por igual intenta crear condiciones para la

adquisición de nuevos valores. Estos valores de ordinario están asociados con asuntos

sociales, políticos y religiosos de actualidad o relacionados con los proyectos de vida

personal y profesional del estudiante.

8.- EL CURRICULO FOCALIZADO EN EL FUTURO.

Dentro de esta modalidad, lo importante es crear condiciones para que los estudiantes

adquieran conocimientos, habilidades, competencias y actitudes apropiadas para que

estos puedan crear condiciones adecuadas en la construcción de un futuro deseado o la

posibilidad de adaptarse a a una sociedad futura predecible.

CONCLUSION.

Los ocho modelos anteriores tienden a interrelacionarse entre sí en base a dos preguntas

curriculares claves:

¿Qué tan general o específico debe ser el currículo?

En que medida el currículo tiene que ser prescriptivo o electivo en relación a las

materias que toma el estudiante.

49

P R E S C R I P T I V O.

E

G TEMATICO COMPETENCIAS S

E P

N HERENCIA CARRERA E

E C

R FUTURO EXPERIENCIA I

A F

L VALORES ALUMNO I

C

O

E L E C T I V O

50

LOS PATRONES DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR.

Síntesis: Luis González Martínez

Actualmente, muchas de las facetas de los procesos educativos aún permanecen en la

oscuridad No obstante lo anterior la idea o concepto de que debe existir un plan para

organizar e instrumentar el currículo , con la finalidad de obtener los mejores resultados,

es un concepto en el que todos están de acuerdo, pero este común acuerdo squí queda y

en la realidad nos encontramos con una gran diversidad de formas para organizarlo. No

se puede aún decir a ciencia cierta cual es la organización curricular que más aporta en

la consecución de óptimos logros y resultados. Una investigación seria en esta área

podría arrojar luz a la cuestión.

Las siguientes notas son un intento de presentar un panorama de esquemas de

organización curricular que van desde los mas tradicionales a algunos mas nuevos y

novedosos.

La intención de este escrito es solamente la de proporcionar ideas que nos faciliten el

trabajo de la organización de las materias en el currículo. Cierto es que cada una de

estas modalidades de organización responden a una intencionalidad determinada y no

necesariamente respondan a la específica del currículo que se este diseñando.

1.- EL CURRICULO POR MATERIAS.

1. Es organizar el conjunto de materias del currículo de manera aislada y

compartamentalizadas por áreas de cocimiento y enseñadas aisladamente una de

otra.

2. Cada materia supuestamente posee una lógica y organización propia

3. Los contenidos de cada una de las materias se organizan en base a las

investigaciones que se han realizado en el campo propio de la materia..

4. Este tipo de organización enfatiza en la utilización de las exposiciones

magisteriales, y técnicas para explicar y profundizar en las disciplinas.

5. La finalidad que se persigue en base a esta modalidad organizativa es

incrementar el entendimiento y comprensión que el estudiante posee de la

realidad circundante en relación consigo mismo.

6. No existe la intencionalidad de relacionar la información con situaciones

prácticas

7. El contenido se selecciona y organiza en base a la validez propia del material

estudiado.

8. Se asume o presupone que el estudiante será el que haga las aplicaciones

prácticas una vez que se enfrente a los problemas de la vida real.

9. El entrenamiento y certificación de los maestros tiende a perpetuar este tipo de

organización curricular.

51

10. Un peligro que existe en esta forma de organizar el currículo es la fragmentación

del conocimiento .

11. El énfasis de la enseñanza esta en el desarrollo de la memoria.

12. La importancia que aquí se da a los contenidos, tiene como consecuencia el

descuidar el estudio de los problemas sociales y del entorno, los que muchas

veces son de interés para el estudiante.

13. Es una modalidad que es fácil de entender y de cambiar y por consiguiente fácil

de evaluar.

2.- EL CURRICULO CORRELACIONADO.

1. Es una extensión del currículo centrado en las materias , tratando de poner de

manifiesto las relaciones existentes entre dos o mas materias sin destruirlos

límites de las materias en sí mismas.

2. Esta modalidad se fundamenta en el presupuesto de que existe una relación

inherente en los conceptos e información similar con la de otras materias.

3. La transferencia de la habilidad de relacionar los contenidos de una materia con

otros contenidos se facilita de esta manera y consecuentemente permite ala

estudiante tener una visión mas amplia del conocimiento e incrementa su

motivación al estudio.

4. Aún cuando esta modalidad intenta romper con la fragmentación y

compartamentalización del conocimiento, no existe evidencia empírica de que

esta forma de manejo de los contenidos se haya logrado.

3.- EL CURRICULO FUSIONADO.

1. Consiste básicamente en un intento por crear una materia o curso, basándose en

los contenidos manejados anteriormente en otras unidades de aprendizaje. Lo

anterior implica combinar dos o mas materias en una ,pero manteniendo el

contenido esencial de cada una de estas.

2. Es similar al anterior modelo , su diferencia estriba en que aquí se pretende

lograr una total integración de las materias , de manera intencional , en vez de

que la integración sea algo meramente accidental. Esta modalidad requiere una

integración planeada de manera intencionada.

3. Esta manera de organizar los contenidos es una combinación de contenidos

integrados.

4. Existe evidencia de experiencias exitosas en las áreas de ciencias sociales y

naturales.

52

4.- EL CURRICULO DE CAMPOS AMPLIOS.

1. Es una extensión natural del currículo correlacionado y del fusionado, medianate

el cual se pretende organizar los contenidos de los cursos desde una amplia

perspectiva en donde se incluyen varias materias organizándolo en base a temas

contemplados desde una visión pluridisciplinaria.

2. No consiste solamente en la unificación de dos o mas materias, el énfasis se

pone mas bien en explicitar intencionadamente las relaciones existentes entre las

materias o disciplinas y poner en claro como esta concepción pluridisciplinaria

favorece la apropiación de los conceptos .

3. En esta perspectiva aún existe la intencionalidad de mantener los valores lógicos

y sistematizados de las disciplinas, no obstante permite una mayor libertad de

acción dentro de un contexto amplio del conocimiento.

4. En universidades este tipo de cursos con frecuencia se anuncian como UNA

PANORAMICA DE ..........

5. Esta modalidad favorece las generalizaciones y la integración de principios en

contraposición a un aprendizaje aislado de los conocimientos , los que solamente

son memorizados.

6. Los maestros, por atavismo y por esquemas de aprendizaje a los que estuvieron

expuestos en su formación ,tinen muy poca preparación para trabajar dentro de

este esquema.

5.- EL CURRICULO NUCLEADO O NUCLEAR.

1. Este tipo de organización de los contenidos curriculares , intenta que una

materia o un conjunto de materias sea el centro en derredor del cual todas las

demás materias de la escuela estén organizadas.

2. Esta forma tiene diferentes nombres como los que a continuación se señalan:

Aprendizajes comunes, tronco común, bloques, centros de interés, estudios

unificados etc...etc...

3. Quienes abogan por esta modalidad , enfatizan en la importancia de nuclear

las disciplinas en derredor de problemáticas sociales

4. Un principio que trata de fundamentar esta forma de trabajara los contenidos

es que ciertos tipos de aprendizaje deben considerarse básicos para todos los

estudiantes.

5. Otro punto en el que se enfatiza aquí, es que el manejo de los contenidos

debe centrarse en las experiencias reales a las que el estudiante se enfrenta en

su vida cotidiana y profesional , en el caso de la formación universitaria.

53

6. El punto central de esta modalidad es lograr que el estudiante adquiera las

competencias necesarias para crecer personalmente y sea capaz de funcionar

como un ciudadano dentro de una sociedad democrática.

7. Una estrategia utilizada para operar dentro de esta organización curricular es

la de SOLUCION DE PROBLEMAS.

8. El contenido de las materias se organiza en base a problemáticas personales

y sociales y se puede mantener la integridad y lo que distingue a cada

disciplina.

9. Entre los riesgos que puede presentar esta modalidad reside en que la

mayoria de los maestros no están preparados para trabajar de esta forma y

muchas veces tambien se descuida el contemplar acciones que permitan. la

secuenciación de los aprendizaajes.

6.- EL CURRICULO DE LA EXPERIENCIA.

1. Este enfoque ve la educación como un proceso continuo a traves de la vida ,

como un proceso de crecimiento permanente e integral del individuo en relación

con el entorno en el que se mueve y en el que este sujeto debe participar

activamente en la construcción de la cultura.

2. Se le denomina también como currículo activo y centrado en el estudiante.

3. Este enfoque es el extremo contrario al currículo de materias.

4. Dado que la cultura y el entorno son variables en constante cambio, el currículo

no puede concebirse como algo estático y consecuentemente debe estar

modificándose constantemente al ritmo de estos cambios.

5. Se ve el crecimiento como una acción premeditada y el proyecto curricular debe

basarse en las necesidades de crecimiento de los estudiantes y prepararlo para

que sea capaz de ajustarse de manera adecuada a los cambios que el entorno le

plantea.

6. El presupuesto que subyace en esta modalidad es que para que un aprendizaje

verdaderamente sea significativo , los contenidos de las materias deben estar

relacionados y ser relevantes a las experiencias específicas de los estudiantes.

7. La planeación de este enfoque de organización de los contenidos curriculares es

una tarea difícil de realizar

7.- EL CURRICULO SIN DESIGNACION DE CICLOS ESCOLARES.

1. Esta modalidad permite al estudiante caminar a través del programa escolar o

currículo a su propio ritmo.

54

2. El adelanto del alumno se mide en base a metas y objetivos que la escuela señala

y el estudiante va trabajando en ellos.

3. Se fundamenta en el supuesto de que los logros de aprendizaje se incrementan si

el estudiante tiene la facilidad de caminar a su propio ritmo sin presiones

externas. Como consecuencia de lo anterior el nivel de auto satisfacción y auto

concepto se eleva ,desarrollando igualmente el nivel de motivación interna.

4. Existen algunas variantes en esta modalidad:

Las divisiones de años , semestre, cuatrimestres o trimestres se eliminan.

Un formato para un proceso de progreso permanente exista en la escuela.

Se diseñan adecuaciones para diferencias individuales

Pueden existir estándares externos , pero solamente para que se tomen

como guías amplias.

Los estándares externos se relacionan al estudiante ( contrato ) y no con

el grupo.

5. Los peligros que presenta esta modalidad pueden reducirse al problema de tener

que manejar tantos subsistemas como alumnos tenga la institución, por otro lado

en la escuela implica cambiar el papel que deben desempeñar administradores,

maestros y alumnos; la logística a seguir para adaptar el currículo y sus

contenidos al aprendizaje individualizado; así como la de determinar como

manejar el reporte de adelanto de los estudiantes.

6. Finalmente un currículo establecido bajo estas premisas limita las posibilidades

de cambios sustantivos.

55

LA TECNICA MORGANOV - HEREDIA PARA LA ORGANIZACIÓN

SECUENCIAL DE MATERIAS Y CONTENIDOS.

IVAN B. MORGANOV y BERTHA HEREDIA


Es una técnica que nos ayuda y permite determinar la articulación y estructuración de

las materias curriculares y los contenidos de estas., ya que:

La técnica consiste en la elaboración de una matriz de doble entrada en donde se ponen

en el mismo orden , en columnas como en renglones las diferentes materias del

currículo o las unidades o contenidos de una materia específica.

Las unidades a colocar en las columnas y en los renglones pueden ser:

MATERIAS

MÓDULOS

TEMAS

CONTENIDOS

OBJETIVOS

Es importante señalar que una vez que

se determine el tipo de unidad que se va

a utilizar se conserve esta modalidad

durante todo el proceso VG: No mezclar

materias con temas o contenidos

TERMINOLOGIA UTILIZADA EN LA TECNICA:

VERTICES.

Son las relaciones que existen entre las unidades determinadas para realizar el análisis.

Se pueden dar cuatro tipos de relaciones:

1. A antes que B

2. B antes que A

3. A y B juntas.

4. A y B sin relación.

De las anteriores relaciones se derivan cuatro tipos de vértices.

VERTICE FUENTE.

Es aquel del que salen por lo menos una

rama y que no está conectado con ninguna.

VERTICE CIMA

Es el vértice al que le llegan ramas, por lo

menos una y del que no sale ninguna.

VERTICE INTERMEDIO

Es un vértice al que llegan ramas y

también salen.

VERTICE AISLADO.

Es aquel al que no le llegan ramas ni, tiene

ramas que salgan de el.

56

PASOS A SEGUIR EN EL DESARROLLO DE LA TECNICA.

1.- Colocar las unidades determinadas a utilizar en la matriz de doble entrada; las

unidades se ponen en el mismo orden tanto en las columnas como en los renglones.

2.- Formular la siguiente pregunta, o modalidades de la misma pregunta

¿ EL ELEMENTO DEL RENGLON ES CONDICION PARA EL DE LA

COLUMNA ?

¿ EL ELEMENTO DEL RENGLON TIENE COMO REQUISITO AL

ELEMENTO DE LA COLUMNA ?

¿ ES NECESARIO EL VERTICE DEL RENGLON PARA LOGRAR EL

VERTICE DE LA COLUMNA ?

3.- Si la respuesta es si, se anota un uno ( 1 ) en la casilla correspondiente, pero si la

respuesta es no se anota un cero en dicha casilla. ( 0 ).

Las razones que pueden darse para que un elemento sea requisito del otro pueden ser las

siguientes:

Que la comprensión de un elemento sea requisito para la comprensión del

otro.

Cuando sea el momento en que un elemento, sea necesario que se le facilite

al estudiante

La oportunidad que hace que cierto o ciertos elementos sean mas familiares

o motivantes para los estudiantes.

4.- Una vez terminado un renglón, seguir al siguiente y así sucesivamente hasta llenar

todas las casillas.

5.- Una vez terminado el proceso anterior, hay que hacerse las siguientes preguntas:

¿ QUE ELEMENTO TIENE

SOLAMENTE CEROS EN LA

COLUMNA Y POR LO MENOS UN

UNO EN EL RENGLON.?

Si en la columna solamente aparecen ceros

quiere decir que este no requiere de ningún

elemento y si por lo menos tiene un uno en

el renglón, significa que el elemento es

VERTICE FUENTE


SOLAMENTE CEROS EN EL

RENGLON Y POR LO MENOS UN

UNO EN LA COLUMNA ?

Si solamente hay ceros en el renglón quiere

decir que no es requisito de ningún

elemento y si por lo menos hay un uno en

la columna significa que el elemento es un

VERTICE CIMA

57


SOLAMENTE CEROS EN LAS

COLUMNAS Y LOS RENGLONES.

Si tanto en los renglones como en las

columnas solamente hay ceros, significa

que el elemento no es requisito ni requiere

de otro elemento ; por lo que es un

VERTICE AISLADO

¿ QUE ELEMENTO ES EL QUE

TIENE POR LO MENOS UN UNO EN

RENGLONES Y COLUMNAS ?

Si por lo menos hay un uno ,tanto en

renglones como en columnas indica que el

elemento es requisito y requiere de otro

elemento ,por lo que es un

VERTICE INTERMEDIO

PROCESO DE ESTRUCTURACION DE LAS UNIDADES DE ANALISIS

A.- Para la primera fase del análisis se hacen las siguientes operaciones:

1. ELIMINAR LOS VERTICES AISLADOS

2. ELIMINAR VERTICES FUENTE DE RENGLONES Y COLUMNAS

3. REGISTRAR LOS VERTICES ELIMINADOS.

B.- En la segunda fase y siguientes:

1. IDENTIFICAR VERTICES FUENTE

2. ELIMINARLOS DE LA TABLA

3. REGISTRARLOS SOBRE LOS VERTICES ANTERIORES

4. PARA VERTICES INTERMEDIOS IR HACIENDO UN ARBOL DE

RELACIONES CON LOS VERTICES FUENTE.

5. CUANDO LOS VERTICES SUPERIORES SOLAMENTE TIENEN

CEROS EN LAS COLUMNAS (VERTICES CIMA ) SE TERMINA EL

PROCESO Y SE ACABA DE DIAGRAMAR EL ARBOL DE

RELACIONES.

EJERCICIO DE PRACTICA

Para un curso de aritmética en primaria se quiere saber cual debe ser el orden a seguir

en las operaciones fundamentales. En este ejercicio se han tomado cinco elementos a

incluir en el análisis, a saber:

1. CONTAR

2. SUMAR

3. RESTAR

4. MULTIPLICAR

5. DIVIDIR

De acuerdo a las indicaciones señaladas, desarrolle la técnica Morganov - Heredia para

estos cinco elementos.

58

LOS OBJETIVOS CURRICULARES.

Luis González Martínez

Los objetivos curriculares son el proceso final de la primera fase del diseño. El análisis

de la realidad, nos permitió determinar los problemas y necesidades a los que el

proyecto curricular va a responder. En segundo lugar, el definir el marco teórico

referencial nos facilitó definir la intencionalidad educativa desde la cuál vamos a

responder a esa realidad y realizar los perfiles de egreso de las personas que van a

involucrarse en el proceso educativo, el que deberán obtener al final del proyecto.

Intimamente ligado a lo anterior y en congruencia lógica con esto, se deben redactar los

objetivos curriculares. Existe en la actualidad un debate entre lo que se ha denominado

como la educación tecnocrática y la centrada en procesos lo que en término de objetivos

genera una discusión entre objetivos conductuales y objetivos expresivos.

Considero manejar las dos posturas , debido a que todavía existe una tendencia por

mantener los primeros y resistencia en la adopción de los segundos. Lo dicho no quiere

decir que los objetivos conductuales, propios de una mentalidad específica sean

innecesarios y deban eliminarse en educación ya que pueden ser útiles para conductas

observables, cuantificables y objetivas, al igual que su uso en el área de evaluación. No

obstante, es necesario reconocer que en el quehacer educativo existen muchas conductas

que no son tan objetivas y observables y que también tienen que considerarse en el

trabajo educativo tendiente a facilitar el desarrollo integral del estudiante.

En primer término se abordará la teoría de los objetivos conductuales, sus fundamentos

teóricos, la forma de elaborarlos y las limitaciones que presentan. En segundo lugar se

presentará la corriente que aboga por los objetivos expresivos, su justificación y

fundamentos desde los que se origina esta postura, ventajas y desventajas.

LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.

La corriente a favor de los objetivos conductuales, como ya se señaló anteriormente , se

asocia con el enfoque tecnocrático en la educación. Y la teoría curricular desarrollada

por Tyler, Taba, Schwab y otros autores; movimiento educativo que surge a finales de

los años cuarenta y que actualmente en nuestro medio todavía es muy apreciado.

Mas directamente los objetivos conductuales son una respuesta que logicamente se

desprende de la filosofía de la ilustración y que da lugar al pensamiento modernista yla

adopción del método científico como paradigma único para producir ciencia y

conocimiento válido .En esta línea de pensamiento de encuentra la teoría conductista

desarrollada por Skinner , y mimetizada con los grandes lineamientos del método

hipotético deductivo, pensamiento que afirma que la realidad, para que esta pueda ser

aprehendida tiene que ser observable, objetiva y medible y fuera de estos parámetros no

se puede acceder a la realidad.

Otra ciencia que influye en la aceptación de los objetivos conductuales es la

administración, la que en aras de la eficiencia, concepto al que la modernidad ha

rendido un culto excesivo, hace ver la conveniencia de su adopción. De hecho existe

59

una similitud entre lo que en términos de planeación se denomina como fines, objetivos

y metas y los objetivos generales, particulares y específicos en el campo educativo.

LA REDACCION DE LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.

Aún cuando en el campo educativo y en nuestro país se ha establecido que los objetivos

educativos sean elaborados dentro de los lineamientos de esta corriente de pensamiento,

son pocos los maestros que los saben redactar. Es por esta razón que brevemente se

señalarán a continuación los criterios de elaboración de los mismos.

TIPO DE OBJETIVO.

CONTENIDO DE REDACCION.

OBJETIVO

GENERAL

¿ QUE ?

¿ PARA QUE ?

OBJETIVO

PARTICULAR.

¿ QUE ?

¿ PARA QUE ?

Desglosando el general.

OBJETIVO

ESPECIFICO.

1.- INTRODUCCION

2.- CONDUCTA ESPERADA.

3.- CONDICIONES DE OPERACIÓN.

4.- NIVEL DE EFICIENCIA.

1. Los objetivos tienen que redactarse en término de conductas observables y ser

expresados en forma sencilla y de desempeño.

2. La conducta debe expresarse con una terminología precisa.

3. La conducta y el contenido de esta deben ser identificables.

4. Para que estas conductas puedan ser medidas con precisión , es preciso que se

pueda determinar numéricamente los desempeños alcanzados.

LIMITACIONES DE LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.

1. La primera limitación, está íntimamente relacionada con el discurso educativo,

ya que la mayoría de los ideales y metas a los que este propone y aspira para la

educación, no siempre es posible que sea señalado en términos de lo que se

entiende por objetivos conductuales. Existen muchas conductas que no entrarían

dentro de estos parámetros. Además querer imponer esta lógica , nos llevaría a

una concepción reduccionista ya que esperar que todas nuestras aspiraciones

educativas sean descriptivas verbal y numéricamente es aspirar a muy poca cosa.

60

2. Esta modalidad y en relación con lo antedicho crearía problemas para evaluar

conductas o manifestaciones de estas tales como la enjundia de un discurso, la

calidad estética de una pintura, etc...

3. Esta postura educativa ,excluye la posibilidad de ir diseñando actividades

educativas productivas que muchas veces surgen en el momento mismo en que

se realiza la actividad educativa. Esto se da debido a que los objetivos

conductuales deben estar definidos de antemano y el maestro solamente tiene

que operativizarlos en el aula.

4. Los objetivos conductuales, de igual manera eliminarían toda posibilidad a las

actividades creativas en las que se procede de manera inversa para realizarlas.

En el acto creativo se va de la acción al propósito.

5. La exigencia que esta modalidad presenta a los maestros es exagerada, ya que si

tienen que redactarlos correctamente como se indicó anteriormente, el trabajo

del maestro se incrementa ya que solamente para redactar cuatro objetivos por

semana , para tres materias en un curso de 30 semanas implicaría redactar 360

objetivos. El imponer una primacía por la redacción de objetivos traería como

consecuencia un descuido por la preparación de los cursos e impediría el que los

maestros reflexionasen sobre los procesos mas adecuados para lograr un

aprendizaje significativo.

6. Finalmente la implantación de este sistema de trabajar lo educativo,

necesariamente va a redundar en una disminución de la calidad y excelencia

académica a la que aspiramos en la educación.

61

LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: LA CONTRAPARTIDA

A LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES.

ELLIOT EISNER.

Síntesis: Luis González Martínez

Este tipo de objetivos difiere considerablemente de los de instrucción ( objetivos

conductuales ). Los objetivos expresivos no especifican las conductas que el estudiante

debe adquirir una vez que este se ha involucrado en una o varias actividades de

aprendizaje. El objetivo expresivo describe un encuentro educativo; identifica una

situación en la que los estudiantes deberán enfrentarse a un problema al que hay que

buscarle una solución, una tarea en la que tienen que desempeñarse , pero no se

especifica en que forma o de que manera ese encuentro, situación, problema o tarea

tiene que ser aprendida o realizada. Un objetivo expresivo proporciona a los maestros y

a los estudiantes una invitación a explorar, diferir o focalizar en asuntos que son de

peculiar interés o importancia para el que indaga. El objetivo expresivo es evocativo en

vez de ser descriptivo como es el caso de los objetivos conductuales o de instrucción.

El objetivo expresivo tiende a servir de tema alrededor del cual los comprensiones, las

habilidades y los conocimientos pueden ampliarse, elaborarse y hacerse idiosincráticos.

De estos objetivos, no se busca el homogeneizar las respuestas y sí la diversidad de

éstas. En un contexto expresivo el maestro espera proporcionar un espacio en el que los

significados se personalicen y que los estudiantes generen productos teóricos yl

cualitativos , tan diversos como lo sean los estudiantes.

En consecuencia, la tarea evaluativa para la situación no implica aplicar un estándar

común a lo que se produjo ,pero esperar que en el trabajo realizado se refleje la unicidad

y un significado. En un contexto expresivo el producto es mas bien una sorpresa para el

estudiante que lo realizó y para el maestro que lo está viendo.

Ejemplos de redacción de objetivos expresivos podrían ser los siguientes:

1. Interpretara el significado de " Fuente Ovejuna " de Lope de Vega.

2. Examinar y discutir sobre el significado de " El Viejo y el Mar " de Ernest

Hemingway.

3. Desarrollar una forma tridimensional utilizando solamente alambre y

madera.

4. Visitar el zoológico y discutir las cosas que mas nos interesaron de la visita.

Algo que es preciso señalar sobre este tipo de objetivos, es que no especifican lo que el

estudiante debe hacer una vez que se involucra en la tarea o actividad educativa; es éste

el que tiene que identificar y determinar el tipo de encuentro que se tendrá. Del

encuentro, maestro y alumnos recaban datos útiles para la evaluación. En este contexto ,

la modalidad de evaluación es similar a la de la crítica estética, en la que el crítico

aprecia el producto, examina sus cualidades y relevancia y se orienta a que el artista

pinte cierto estilo pictórico. El crítico señala la materia pero no prescribe un plan de

construcción.

62

En la actualidad, considero que este tipo de objetivos es más común, en el ámbito

escolar que los objetivos de instrucción. En ciertas áreas del currículo, algunos

especialistas muestran una tendencia a enfatizar en unos y otros, según sea la actividad

educativa a realizar. En matemáticas, por ejemplo, el énfasis se ha puesto mas en los

objetivos conductuales o de instrucción, en tanto que en las ciencias sociales y las artes

visuales , el énfasis está en los objetivos expresivos. ( Eisner , 1965 ).

Estoy convencido y creo que las modalidades mas sofisticadas de trabaja intelectual

como por ejemplo las que se realizan en un estudio, un laboratorio y en un seminario

para estudiantes de posgrado, con mucho mayor frecuencia se utilizan los objetivos

expresivos. En un seminario para maestría o doctorado por ejemplo, se identifica un

tema en derredor del cual maestro y alumnos pueden interactuar con el fin de poner su

esfuerzo en hacer frente , de la manera mas apropiada a los problemas relacionados con

el tema en cuestión. En tales situaciones, los resultados educativos se aprecian una vez

que estos surgen. En estas circunstancias los objetivos específicos nunca se formulan en

términos de objetivos conductuales. El diálogo se da naturalmente y no necesariamente

es guiado. En este tipo de situaciones las comprensiones y las habilidades desarrolladas

se utilizan como instrumentos para una indagación de mayor profundidad en lo que es

significante y en aquellos puntos donde el tema causa confusión. Ocasionalmente estos

problemas requieren la creación de nuevas herramientas intelectuales , induciendo así al

acto creativo y a la contribución creativa. Una vez diseñadas y creadas estas

herramientas , pasan a ser candidatos de atención para la instrucción.

IMPLICACIONES CURRICULARES.

Dado que los dos tipos de objetivos requieren diferentes tipos de actividades

curriculares y diferentes tipos de evaluación, cada uno de ellos debe ocupar un lugar

distintivo en la teoría curricular y en el desarrollo del currículo. Los objetivos de

instrucción o conductuales comprende los códigos y habilidades que la cultura debe

proporcionar y en base a estos poder realizar y hacer posible la indagación. Los

objetivos expresivos diseñan las circunstancias en las que los códigos y las habilidades

adquiridas en los contextos de instrucción, donde pueden ser utilizados o elaborados; ya

que a través de su expansión y reconstrucción , es como la cultura permanece viva.

Ambos tipos de objetivos y las actividades inherentes a estos constituyen, modificando

una cita de Whitehead, " EL RITMO DEL CURRICULO ".Es decir, los objetivos

conductuales de instrucción enfatizan la adquisisción de lo conocido en tanto que los

expresivos, enfatizan en la elaboración, la modificación y a veces la producción de algo

totalmente nuevo.

El currículo puede desarrollarse , teniendo cuidado de alternar ambos tipos de objetivos.

Por igual , se puede estudiar el currículo con el fin de determinar en que medida cada

tipo de objetivos son empleados en el y preguntarnos sobre el tipo y características de

las relaciones que existen entre ellos y cuáles de ellos son mas productivos para

diversos tipos de estudiantes en el aprendizaje de las materias.

En síntesis:

El problema de la formulación de objetivos educativos no es simplemente responder a

una pregunta de índole técnico, mas bien esta relacionado con una forma específica de

63

concebir la educación. En el fondo, la manera en como se desarrollen los objetivos

educativos , existe una decisión de valores.

Se han proporcionado evidencias de las diferencias de valores que existen entre las dos

concepciones de objetivos, en relación al quehacer educativo.

Se ha señalado que ambos tipos de objetivos son importantes, pero es preciso tener

claro, para que son útiles unos y otros.

Se han explicitado de cierta manera las distinciones entre las dos clases de objetivos, la

forma en que funcionan en el currículo y la selección y manejo de las actividades de

aprendizaje. Los logros y las consecuencias de la utilización de ambos, bien pueden ser

materia apropiada para la investigación educativa.

64

PARADIGMA

CUANTITATIVO

EXPERIMENTAL

PARADIGMA

CUALITATIVO

INTERPRETATIVO

LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION

Y EL CURRICULO.

LOS GRANDES PARADIGMAS

METODO

HIPOTETICO

DEDUCTIVO

METODO

EXPERIMENTAL

METODO

CUALITATIVO

METODO

CRITICO

CURRICULO TECNOCRATICO

TYLER; TABA.CURRICULOS

ALTERNATIVOS

65

UNA SINTESIS DE METAS EDUCATIVAS TIPICAS PENSADAS PARA LA

EDUCACION PUBLICA EN LOS ESTADOS UNIDOS,


1.- METAS ACADEMICAS.

A.- DOMINIO DE LAS HABILIDADES BASICAS Y PROCESOS

FUNDAMENTALES.

1. Aprender a leer, escribir y manejar operaciones aritméticas básicas.

2. Aprender a adquirir ideas a través de la lectura y escuchar.

3. Aprender a comunicar ideas a través de la escritura y el habla.

4. Aprender a utilizar conceptos matemáticos.

5. Desarrollar la habilidad para utilizar fuentes de información disponibles.

B.- DESARROLLO INTELECTUAL.

1. Desarrollar la habilidad para pensar de manera racional, incluyendo las

habilidades para solución de problemas, la aplicación de principios de lógica

y la habilidad para utilizar diferentes modalidades de indagación.

2. Desarrollar la habilidad para utilizar y evaluar el conocimiento, Vg: El

pensamiento crítico e independiente que permita emitir juicios y decisiones

en una amplia variedad de roles de vida - ciudadano, consumidor, empleado

etc...- al igual que desempeñarse en actividades intelectuales.

3. Acumular una reserva general de conocimientos, en donde se incluya

información y conceptos de matemáticas, literatura ,ciencias naturales y

ciencias sociales.

4. Desarrollar actitudes positivas hacia las actividades intelectuales incluyendo

la curiosidad y el deseo de aprender mas.

5. Desarrollar una comprensión de los cambios en la sociedad.

2.- METAS VOCACIONALES

A.- EDUCACION HACIA LA PROFESION Y EDUCACION VOCACIONAL.

1. Aprender como seleccionar una ocupación que sea para su satisfacción personal

y acorde a sus propias habilidades e intereses.

2. Aprender a tomar decisiones basadas en una conciencia y conocimiento de las

opciones de carrera profesional.

3. Desarrollar habilidades que sean vendibles y conocimiento especializado que lo

prepare a ser independiente en lo económico.

4. Desarrollar hábitos y actitudes, como orgullo por el trabajo bien realizado , de

modo tal que pueda llegar a ser un participante productivo en la vida económica.

5. Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo incluyendo la aceptación de la

necesidad de hacer una forma para vivir y un aprecio del valor social y dignidad

del trabajo.

66

3.- METAS CIVICAS, SOCIALES Y CULTURALES.

A.- COMPRENSION INTERPERSONAL.

1. Desarrollar una comprensión de los sistemas de valores opuestos y su influencia

en lo individual y en la sociedad.

2. Desarrollar una comprensión de cómo los miembros de una familia funcionan

bajo diferentes patrones familiares al igual que sucede dentro del propio seno

familiar.

3. Desarrollar la habilidad para comunicarse con efectividad en grupo.

4. Desarrollar la habilidad para identificar con y por adelantado las metas y

preocupaciones de los demás.

5. Aprender a construir relaciones satisfactorias y productivas con los demás

,basadas en el respeto, la confianza, la cooperación, la consideración y

preocupación genuina por las personas.

6. Desarrollar una preocupación por la humanidad y la comprensión de las

relaciones internacionales.

7. Desarrollar una comprensión y aprecio de las culturas diferentes a la propia.

B.- PARTICIPACION CIUDADANA.

1. Desarrollar una perspectiva histórica

2. Desarrollar un conocimiento de los trabajos básicos del gobierno.

3. Desarrollar una voluntad por una participación en la vida política de la nación y

de la comunidad.

4. Desarrollar un compromiso para los valores de libertad, un gobierno con el

consenso de los gobernados, un gobierno representativo y por la responsabilidad

personal por el bienestar de todos.

5. Desarrollar una comprensión de las interrelaciones existentes entre

organizaciones complejas y agencias en una sociedad moderna y aprender a

actuar de acuerdo con ellas.

6. Ejercer el derecho democrático de disentir de acuerdo a la conciencia personal.

7. Desarrollar habilidades económicas y de consumo, necesarias para tomar

opciones informadas que enaltezcan la calidad de vida.

8. Desarrollar una comprensión de la interdependencia básica de los recursos

biológicos y físicos existentes en el entorno.

9. Desarrollar la habilidad para actuar a la luz de esta comprensión de la

interdependencia.

C.- ENCULTURACION.

1. Desarrollar una intuición de los valores y características , incluyendo la lengua

propia de la civilización de la que uno es miembro.

2. Desarrollar una conciencia y comprensión de la propia herencia cultural y

familiarizarse con los logros pasados, que han sido fuente de inspiración e

influenciado a la humanidad.

67

3. Desarrollar una comprensión de la forma en que las tradiciones del pasado son

operativas en la actualidad y influencían la dirección y los valores de la

sociedad.

4. Aprender y adoptar las normas, valores y tradiciones de los grupos en los que

uno es miembro.

5. Aprender como aplicar los principios básicos y los conceptos de las bellas artes

y las humanidades y saber apreciar las contribuciones estéticas de otras culturas.

D.- CARÁCTER MORAL Y ETICO.

1. Desarrollar el juicio para evaluar eventos y fenómenos como buenos o

malos.

2. Desarrollar un compromiso por la verdad y los valores.

3. Aprender a utilizar los valores para tomar decisiones.

4. Desarrollar una integridad moral.

5. Desarrollar una comprensión de la necesidad que existe de una conducta

moral.

4.- METAS PERSONALES.

A.- BIENESTAR EMOCIONAL Y FISICO.

1. Desarrollar la buena voluntad para recibir impresiones emocionales y

ampliar la propia sensibilidad afectiva.

2. Desarrollar la competencia y las habilidades para alcanzar un ajuste continuo

y estabilidad emocional, en donde se incluya el enfrentarse al cambio social.

3. Desarrollar un conocimiento del propio cuerpo y adoptar prácticas saludables

que apoyen y le den sostén , en donde se incluya el consumo de sustancias

peligrosas y que generen adicciones.

4. Aprender a utilizar el tiempo libre de manera efectiva.

5. Desarrollar un buen estado físico y habilidades recreativas.

6. Desarrollar la habilidad para ocuparse en una auto criticidad constructiva.

B.- CREATIVIDAD Y EXPRESION ESTETICA.

1. Desarrollar la habilidad para manejar problemas de forma original.

2. Desarrollar la habilidad para ser tolerante con nuevas ideas.

3. Desarrollar la habilidad para ser flexible y considerar diferentes puntos de vista.

4. Desarrollar la habilidad para experienciar y disfrutar diferentes modalidades de

expresión creativa.

5. Desarrollar la habilidad para evaluar diferentes manifestaciones de expresión

estética.

6. Desarrollar la disponibilidad y habilidad para comunicar a través del trabajo

creativo de manera activa.

7. Buscar el contribuir a la vida cultural y social a través de los intereses personales

en lo artístico, lo vocacional y lo no vocacional.

68

C.- AUTOREALIZACION PERSONAL.

1. Aprender a buscar los significados de las propias actividades y desarrollar

una filosofía de la vida.

2. Desarrollar la auto confianza necesaria para conocer y confrontarse consigo

mismo.

3. Aprender a determinar realísticamente y saber vivir con las limitaciones y

fortalezas propias.

4. Reconocer que el auto concepto se desarrolla a través de las interacciones

con otras personas.

5. Desarrollar la habilidad para tomar decisiones que tengan un propósito.

6. Aprender a planear y organizara el entorno con el fin de trabajar en la

consecución de las metas personales.

7. Desarrollar la disponibilidad para aceptar la responsabilidad por las

decisiones personales y sus consecuencias.

8. Desarrollar la habilidad para seleccionar metas de aprendizaje personales a

lo largo de la vida y los medios para alcanzarlos.

69

VALORES Y POLITICA EN EL CURRICULO.

BEYER, LANDON E. Y APPLE, MICHAEL W.;


En las últimas décadas, los educadores han sido testigos de un lento crecimiento, de

cambio en la forma en la que abordan su trabajo. Este proceso de cambio es visible

solamente a largo plazo, aún así, con pocas cosas han tenido un importante impacto.

Nos referimos aquí a la transformación de la teoría del currículo y su práctica,

transformación que va desde una preocupación por ¿que debe enseñarse y por qué

deberíamos enseñar ? a los problemas asociados con el ¿como organizarlo y

construirlo ? y ahora más que nunca evaluar el currículo y la enseñanza. Las difíciles

preguntas éticas y políticas de contenido, de que conocimiento es mas válido , han sido

los impulsores que han dado marco a nuestros intentos para definir métodos

técnicamente orientados que de cierta manera "solucionen" nuestros problemas de una

vez por todas.El debate profesional actual sobre el currículo tiende a centrarse en los

procedimientos y no tanto en lo que significa conocimiento legítimo.

La preocupación con la técnica no es inconsecuente ,ciertamente. El ¿ cómo hacer ?

juega un valioso papel en el diseño escolar y la enseñanza. No obstante, en el proceso,

el campo mismo y las personas que toman las decisiones sobre lo que pasa en el interior

de las escuelas ha sido un asunto creciente para lo que se ha denominado

deshabilitación. Las sensibilidades y habilidades que fueron y son tan críticas para

justificar nuestros programas educativos, para entender el por qué deberíamos estar

haciendo " X ." en vez de " Y " y para construir un escenario mas democrático de las

instituciones educativas, sólo se da la atrofia y de ahí, en último lugar, se pierde este

anhelo.

Este punto es especialmente serio hoy en día, aspecto que posteriormente trataremos, la

educación pública esta bajo un ataque concertado por las fuerzas del ala derecha,

quienes desean substituir una ética de la ganancia y del beneficio que reditúa en vez de

pensar en el bien común. Para lo que la educación es, está cambiando. Frente a este

ataque tan bien financiado y organizado, muchos esforzados y comprometidos maestros,

con frecuencia no cuentan con los recursos ( monetarios y conceptuales ) para

argumentarles eficazmente. Es así como las escuelas, se van convirtiendo, poco a poco,

en fábricas en miniatura , cuyas únicas preocupaciones son los insumos y los productos,

la eficiencia y el suprimir costos. Las visiones más democráticas de la educación y la

multitud de estrategias creativas que los educadores han desarrollado a través de los

años, para poner en práctica, se marchitan. Estamos en peligro de perderleas en nuestra

memoria colectiva.

Es nuestra intención a través de este texto, preservar esa memoria colectiva y construir

alrededor de ella con el fin de proporcionar un conjunto de recursos, de modo tal que

aquellos maestros que realmente están profundamente preocupados con lo que está

sucediendo con el currículo, maestros y alumnos en las escuelas , puedan actuar mejor

en las preguntas de ¿ qué ?, ¿ por qué ? y ¿ cómo ? Intentamos que se reintegre lo ético,

lo personal y lo político en el discurso curricular y en la toma de decisiones . Con esta

finalidad es preciso que seamos críticos de las tendencias educativas existentes y que

han perdurado por mucho tiempo, ( dado que actualmente existe una fuerte presión

negativa hacia la educación y no ciertamente una poca cantidad de experiencias de

práctica escolar poco atrayentes. Por otro lado es preciso que seamos elementos de

70

apoyo para tendencias mas bien pensadas y mas democráticas que existen o que

actualmente están actualmente surgiendo.

Una de nuestras principales metas es la estimular una práctica mas bien pensada y una

indagación curricular mas sensible políticamente. Muchas personas en el campo con una

gran cantidad de experiencia , sin duda estarán de acuerdo , con esta postura , dado que

la actual literatura en este campo de estudio abunda en material relacionado con la

temática del " practicante reflexivo " , y alguno de este material es muy bueno. Nuestro

objetivo , tal vez esté mas relacionado con el concepto de praxis. Este concepto implica

no sólo la justificable preocupación por una acción reflexiva, pero pensamiento y acción

combinado y vivificado por un sentido de poder y política. Implica también una

comprensión consciente y una acción en las escuelas orientada a la solución de nuestros

problemas diarios. Estos problemas no se eliminarán por sí solos, al final de cuentas.

Esto requiere prácticas reflexionadas críticamente que modifiquen los condicionantes

materiales e ideológicos que causan las problemáticas que los educadores estamos

enfrentando en primer término.

Como anteriormente hemos argumentado , para hacer esto, requerimos el pensar en la

educación relacionadamente. Necesitamos verla como algo que integralmente está

conectada a las instituciones culturales, políticas y económicas de la sociedad mas

amplia, instituciones que pueden ser notablemente poco equitativas en términos de raza,

género y clase social. Las escuelas encarnan y reproducen muchas de estas inequidades

.Tal vez tratan de evitar algunas de éstas , en parte debido a la labor comprometida de

muchos maestros, administradores, activistas y oras personas. No obstante, conforme la

literatura sobre el currículo oculto y la teoría de la reproducción cultural, han

demostrado , las escuelas desafortunadamente han recreado otras. Es por esto , que parte

de nuestra preocupación por el currículo, debe estar conectada con asuntos tales como

es la relación entre las instituciones educativas y el poder diferencial cultural, político y

económico.

Aún cuando el énfasis por la naturaleza política del currículo es esencial , no todos los

dilemas sobre el currículo pueden llegar a ser entendidos totalmente de esta manera.

Los problemas asociados con la selección de ese vasto universo de posibilidades de

conocimiento, del diseño de entornos para hacerlo accesible, el que este conocimiento

sea significativo para los estudiantes , todos estos asuntos son políticos

fundamentalmente. Pero una gama de modalidades cruciales y complementarias de

pensar sobre los dilemas que confrontamos, requiere que sean integradas plenamente en

nuestra sensibilidad relacional y política, si no queremos perder el camino.

Al tratar de reflexionar sobre el currículo , una serie de asuntos de índole general nos

confrontan y a los que hay que responder, si realmente consideramos como importante

la práctica reflexiva con seriedad. Dado que no existe un listado completo de

cuestionamientos , que realmente haga justicia a la complejidad de las deliberaciones

curriculares . los que a continuación presentamos nos podrán dar una muestra de la

complejidad de las preguntas , de lo que tendremos que tomar decisiones.

1.- EN LO EPISTEMOLOGICO.

5. ¿ Que debe considerarse como conocimiento ?

71

6. ¿ Que debe considerarse como saber ?

7. ¿ Se debería tomar una postura conductista , que divida el conocimiento y el

saber en áreas cognitiva, afectiva y psicomotriz ?

8. ¿ Necesitamos, tal vez, un panorama menos reduccionista y mas integrado del

conocimiento y la mente humana , posiblemente uno que enfatice en el

conocimiento como un proceso ?

2.- EN LO POLITICO.

3. ¿ Quién debe controlar la selección y distribución del conocimiento ?

4. ¿ A través de que instituciones debe realizarse lo anterior ?

3.- EN LO ECONOMICO

3. ¿ De que forma el control del conocimiento esta ligado a la existente e

inequitativa distribución del poder, los bienes y los servicios en la sociedad.

4. ¿ Cuál es este conocimiento ?

4.- EN LO IDEOLOGICO.

3. ¿ Cuál es el conocimiento que se valora más ?

4. ¿ Que contenido tiene este conocimiento ?

5.- EN LO TECNOLOGICO.

4. ¿De que forma el conocimiento curricular se hace accesible a los

estudiantes.?

6.- EN LO ESTETICO.

5. ¿ De que manera ligamos el conocimiento curricular a la biografía y a los

significados personales del estudiante ?

6. ¿ En que medida actuamos habilidosamente como diseñadores curriculares y

como maestros para que esto se haga ?

7.- EN LO ETICO.

3. ¿ De que manera tratamos a los demás , responsable y justamente en la educación ?

72

4. ¿ Cuáles son las ideas de conducta moral y comunidad que sirven de puntales, para

configurar la manera como son tratados los estudiantes y maestros ?

8.- EN LO HISTORICO

3. ¿ Que tradiciones ya existen en el entorno, que nos ayuden a responder a estas

preguntas ?

4. ¿ Que recursos necesitamos , para avanzar ?

El último conjunto de preguntas relacionadas con lo histórico es algo en lo que nosotros

hemos reflexionado a profundidad. Estamos muy conscientes de el trabajo que ha hecho

posible a la actual generación de personas críticamente conscientes sobre el currículo

para llegar a ser mas sofisticados en plantear los asuntos de la lista anterior de

preguntas. Muchos esfuerzos anteriores, y los actuales, han hecho que estos asuntos se

pongan en la mesa de nuestra atención, como lo son un buen número de figuras

significativas en el campo de estudio del currículo. Entre los más importantes podemos

citar a Dwayne Huebner, James Macdonald, Maxine Greene, Elliot Eisner, y Joseph

Schwab.

El énfasis de Schwab en el carácter deliberativo del currículo.

La elocuente insistencia de Huebner en focalizar el currículo en el lenguaje,

el entorno y la política.

Los intentos de Eisner para que se proporcione un enfoque estético al

currículo.

Las luchas de Macdonald para que se ponga a la persona en primer término.

La defensa apasionada de Greene por una treoría curricular basada en la

literatura y la poesía, y la política del conocimiento personal.

Todos ellos han proporcionado fundamentos y recursos en la búsqueda por una

cimentación mas adecuada y humana a la teoría curricular y a la práctica, que muchas

personas preocupadas por el currículo están apropiándose actualmente. Todos

reconocen la inherente complejidad de la educación y rechazan la reconfortante ilusión

de que nunca será posible que encontremos el conjunto de técnicas correcto, que

garanticen la certeza de los resultados. Finalmente todos ellos toman seriamente la

educación, como algo que es merecedora de nuestra mejor reflexión.La educación es un

proceso que debe abarcar los elementos mas excelentes elementos que hagan posible el

que seamos humanos, que nos libere en el proceso, el enseñarnos lo que es de valor.

Para todos ellos, la educación no se limita o reduce a las técnicas de pruebas

estandarizadas, administración de sistemas, conductismo y instrucción basada en

competencia, de modo tal que sea esta un espejo de las necesidades industriales y

económicas definidas por unos cuantos y cosas así por el estilo.

Nuestra intencionalidad es la de integrar el pensamiento contemporáneo en el campo del

currículo, dentro de la totalidad social mas amplia, que posee un contexto democrático e

histórico que tiene que ser respetado y apreciado.El punto central de muchas de las

reformas curriculares han puesto la insistencia en en una visión jerárquica,con

73

estructuras de arriba hacia abajo del desarrollo e instrumentación de éste , visión que

nosotros consideramos deshonesta intelectual y políticamente. En la mayoría de los

casos los " nuevos currícula " y las técnicas estandarizadas de enseñanza ,

administración y evaluación que permiten dar cuenta del quehacer educativo han sido

desarrolladas por académicos en la educación especial,por agencias de investigación y

desarrollo y por departamentos de educación estatales y federales, los que

posteriormente son impuestos al trabajo de los maestros de manera que estos "mejoren"

su práctica en el aula y la deliberación curricular. Nosotros nos oponemos a dicho

modelo estratificado y argumentamos que una reforma curricular significativa debe

darse al interior de esas instituciones y esas personas , que están mas intimamente

conectadas a las vidas de los estudiantes: es decir, maestros, administradores,

estudiantes y miembros de la comunidad, cuyo trabajo en las escuelas, ayuda a un

proceso genuino de transformación de la práctica educativa.

Nuestra reflexión está inspirada en las diarias luchas políticas y educativasen la

enseñanza, el diseño y desarrollo curricular, la preparación de futuros maestros y

administradores. Como educadores y actores políticos estamos muy conscientes de las

responsabilidades que deben tenerse para luchar en la cosecusión de cambios

substanciales en las vidas de maestros y estudiantes y de los mas oprimidos por las

actuales inequidades sociales, especialmente en aquellas que se dan en base a raza,

género, etnicidad, edad, clase social, orientación sexual y afinidad cultural. Estamos

convencidos y somos testigos de la posición de que la erudición, la conciencia estética,

la obligación ética y la involucración política, se pueden separar de la reflexión

educativa, solamente a expensas de un mas justo, humano y decente entorno escolar y

orden social.

Al pedírsenos que veamos a la educación relacionalmente , con el fin de reconocer sus

íntimas conexiones a las inequidades en una sociedad mas amplia , estamos

conscientemente alineándonos con un programa orientado a lo que Marcus Raskin ha

denominado como "el bien común" Este programa de criticidad y renovación afirma el

siguiente principio ético y político que "ningún acto inhumano debe ser utilizado como

un atajo para un mejor día" y especialmente , que a cada paso del camino cualquier

programa social ya sea en la economía, la educación o cualesquier otra cosa "será

juzgado frente a su similitud de su integración a la equidad, el compartir, la dignidad

personal, la seguridad, la libertad y la genuina preocupación por el otro". Lo anterior

significa que aquellos que siguen este programa "deben asegurarse de que el método

que sigamos ,la indagación que realicemos y lo que analicemos, dignifique la vida

humana, reconozca los aspectos creativos y lúdicos de las personas" y que vea a los

demás, no como objetos pero como sujetos corresponsables involucrados en el proceso

de deliberar democráticamente sobre los fines y medios en sus instituciones educativas.

Compare este lenguaje, - el lenguaje de la equidad, el compartira,la dignidad personal,

la seguridad, la libertad y la preocupación por los demás - con el discurso dominante en

la educación hoy en día. El lenguaje de la eficiencia, los estándares,la competencia, el

costo - beneficio que únicamente empobrece nuestra imaginación y limita nuestra visión

educativa y política. La que también, y esto es de suma importancia, nos distancia del

lenguaje mas personal y situacional de los maestros , los que tienen que tomar

decisiones informadas, flexibles y humanas en muchas e inciertas circuntancias. Uno

debe indagar , de hecho, en la posibilidad de que dichos intentos por burocratizar y

racionalizar el trabajo del currículo y la enseñanza, no es mas que una parte de una

74

historia mas larga en la que el trabajo remunerado que ha sido definido mas

ampliamente como trabajo realizado por mujeres, - para esto baste recordar que el 87 %

de los maestros de educación elemental en los estados unidos y el 67 % de la totalidad

de maestros, son mujeres.- ha sido constantemente sujeto a presiones de que se

considere fuera de un control burocrático externo y eliminar los elementos de

conectividad y preocupación que dicha modalidad de trabajo ha encarnado.

Finalmente, la dominación que hemos experimentado del lenguaje de la eficiencia nos

corta de una parte significativa de nuestro propio trabajo en el trabajo curricular. No se

puede leer a Dewey, Rugg y a otros autores que ayudaron en formar una tradición mas

socialmente sensible en el currículo sin reconocer el impulso que generaron hacia el

bien común, una política democratizada y un cultura democratizadora,. sus propias

teorías educativas y propuestas. Aún cuando sea necesario ir mas allá de algunas de las

limitaciones políticas de las posiciones tomadas por estos autores , no hay duda de que

ese mismo impulso, proporciona el ímpetu para nuestros esfuerzos.

La substanciación de ideas alternativas, formas de lenguajes, imágenes de posibilidades,

son los elementos e ideas centrales por una propuesta educativa alterna. Es así que

celebrando y construyendo sobre las ideas de los que nos precedieron , tenemos un

compromiso con lo que Raymond Williams ha denominado "la práctica de la

posibilidad" en tanto que esto pueda concretarse en prácticas democráticamente en las

escuelas.

Es preciso que intentemos desarrollar un interés por los antecedentes históricos de la

teoría curricular y en el desarrollo de alternativas que sean a la vez políticamente

informadas y apropiadas educativamente y analizar aquellas tendencias unilaterales que

algunos críticos han denominado como tradicionales, convencionales o corrientes

principales. Muchas de estas corrientes, ciertamente, requieren de un cuestionamiento

crítico, un análisis político y de una clarificación conceptual. No obstante lo anterior, no

pretendemos ni deseamos seguir una tendencia que sugiere el rechazar la totalidad de

estas corrientes educativas; - tal vez quizá, de aquellos que de manera especial que han

buscado de manera acertada teorías y prácticas alternativas en educación.- Este rechazo

aun parcialmente correcto y ciertamente entendible , es cuestionable en dos puntos:

1. Tal rechazo total de manera uniforma elimina todo trabajo previo, cuando

este claramente no está justificado. Aún cuando porciones del mismo tengan

que ser retados y cuestionados, todavía tenemos mucho que aprender de

esos escritos , pero desde una perspectiva crítica.

2. La tendencia a rechazar todo lo anterior es, nada mas por que sí, es un

síntoma del ahistoricismo del que cojea nuestra reflexión en currículo. Aún

cuando pudiésemos rechazar las metas y valores de un buen número de

trabajo convencional en el área de currículo, estamos descontando e

ignorándolos para nuestro propio peligro.

Si el diseño curricular y todas las tomas de decisión educativas, tienen que establecerse

en base a una práctica deliberativa y democráticamente que sea crítica de todas las

desigualdades existentes y a la vez poderosa en tener una visión de las posibilidades

alternativas, entonces se debería estar abierto a lo mejor del trabajo convencional.

Simple y sencillamente porque un buen número de las investigaciones educativas,

75

podrían tener un interés en el control técnico y la certeza, esto no significa que no

podamos aprender algo de ello, dado que estamos tratando con instituciones muy

complejas y un buen trabajo empírico ( visto en su sentido mas amplio ) puede ser

esencial. Como Schwab muy perspicazmente señala al decir que el diseño e

instrumentación del currículo es complicado. Sonando mucho en el estilo de Dewey

afirma," considera fines y medios y debe considerarlos como determinantes , uno del

otro" De lo anterior se deduce que pare el, la deliberación :

"Debe tratar de identificar con respeto a ambos ( fines y medios ) que hechos

pueden ser relevantes. Debe tratar de averiguar los hechos relevantes del caso

concreto. Debe tratar de identificar lo deseable en el caso. Debe generar

soluciones alternativas. Debe sopesar las alternativas, sus costos y

consecuencias, una contra las otras y escoger, no las alternativas correctas, ya

que estas no existen, pero la mejor".

Ahora Schwab podría ver el proceso del debate curricular como más "racional" del que

realmente podría y debería ser. El podría también manejar el creciente reconocimiento

de que los " hechos" no están ahí simplemente, para que los encontremos. Están

construidos por las agendas educativas e ideológicas de las personas que plantean las

preguntas que producen dichos datos. Aún así sus puntos de vista sobre estar abiertos lo

mas posible , aún contradictorios, la información como posible pesándola y

contemplando esto en relación con fines y medios, no hay por qué descartarlos.De

ninguna manera puede considerarse que todo trabajo curricular pasado y convencional

en el presente sea erróneo ya que algo de estos puede ser útil en nuestro intento por

generar soluciones alternativas al igual que para sopesar las alternativas y sus costos y

consecuencia, una contra las otras. Lo que es crucial aquí, seguramente, es que este

sopesar se realiza en relación a los valores que señalamos anteriormente, es decir, los

valores de igualdad, compartir... etc...etc...Y esto solamente puede hacerse si

contemplamos con honestidad y abiertamente al tipo de sociedad en el que vivimos, los

patrones de poder diferencial y los beneficios que ahora existen dentro y fuera de la

educación, al igual que las formas en que nuestras actuales perspectivas hacen que sea

cada vez mas difícil para nosotros el enfrentar esta realidad.

Tal vez este punto pueda expresarse de manera mas clara, si reflexionamos la manera en

que los sistemas de "slogans" dominan nuestro trabajo en la educación. Hemos visto en

los últimos años, por ejemplo, frases tales como "educación abierta", "regreso a los

básicos", "enseñanza efectiva", y así por el estilo otras mas, desfilar como la cura

definitiva para cualquier enfermedad educativa que se nos señale como la plaga del

momento. Actualmente, el principal "slogan" que compite por una aprobación popular ,

parece ser un compromiso por la "excelencia" y la provisión de programas y materiales

comprometidos en sus realización. Tales "slogans " son utilizados en un intento para

garantizar apoyo. Para los puntos de vista particulares o intereses encarnados por el

grupo que los promueve. En el actual clima conservador, la "excelencia " con frecuencia

ha servido como una excusa para cortar los presupuestos, estrechar los controles

centralizados e intentar redefinir las metas de las escuelas hacia los requerimentos de

necesidades explicitadas por las industrias y los negocios.. Contiene posibilidades

progresivas. Después de todo nadie objetaría que las escuelas tengan una enseñanza de

excelencia..} No obstante, en la lucha sociales obre los medios y los fines de la

excelencia ,encima de su definición real, la voz de las mujeres, de las personas de color

76

y la clase trabajadora y otras voces parecen haber sido enmudecidas. La voz de la

administración eficiente ha sido enaltecida.

Para aquellos que buscan aquí los "comos" definitivos no es posible proporcionarlos.

Las razones para no hacerlo son las siguientes:

1. Un intento de tal magnitud desmentiría el auténtico compromiso a la

participación democrática y organización que subyace en la sensibilidad política

de este capítulo. El trabajo real implicado en la redefinición del currículo y las

prácticas de la enseñanza, los detalles relativos al "cómo" y "dónde" esto debe

realizarse, debe trabajarse colaborativamente con aquellos maestros,

administradores, estudiantes y personas de la comunidad con los que con mas

frecuencia interactuamos.

2. Las preguntas de los "cómo ", por razones políticas solamente pueden ser

abordadas conjuntamente y después de trabajar los "por qué" aquí exploradas y

dirigidas y al menos tentativamente resueltas. El como trabajemos sobre las

actividades implicadas en el currículo y la enseñanza estará influenciada por

nuestras respuestas a las preguntas básicas antes señaladas .

Los puntos permanentes de discusión incluyen:

1. La naturaleza del currículo como campo de estudio, de índole históricamente

y dentro de la actual corriente social y contexto político.

2. Los problemas planteados en relación a pensar cómo planear y organizar los

currícula para las escuelas.

3. Los criterios en base a los cuales incluir áreas de contenidos específicos en el

currículo formal.

4. Las coacciones en el desarrollo curricular y su teoría impuestas por el lugar

de trabajo de la enseñanza.

5. La influencia de la tecnología en el trabajo que implica el currículo.

77

LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.

GEORGE J. POSNER


Los trabajos de Tyler, Taba, Walker, Schwab, Johnson y Goodlad son representativos

de la corriente de pensamiento dominante en el campo del currículo, en relación con el

diseño curricular. Aún cuando existen diferencias entre estos trabajos en relación con

aspectos específicos de la perspectiva técnica productiva, acepto que ellos comparten

muchos supuestos. El mismo punto en relación con semejanzas de familia y pleitos

familiares debe abordarse desde otra perspectiva que ha surgido como una respuesta al

punto de vista dominante. Como podría esperarse, esta perspectiva que se denomina

CRITICA, hace planteamientos a cada uno de los supuestos de la visión dominante.

Esta perspectiva puede entenderse mejor, examinando como responde a cada una de las

tres preguntas planteadas por el punto de vista dominante. Para realizar este análisis

focalizaré en el trabajo de Paulo Freire.

La crítica de Paulo Freire a las prácticas de la escuela es factible capturarla en base al

análisis que hace en su metáfora de la educación bancaria

" La educación se convierte en un acto de depositar, en el que los estudiantes

son los receptáculos y el maestro el que deposita en ellos: En vez de comunicar,

los asuntos que el maestro comunica y hace depósitos los que los estudiantes

pacientemente reciben, memorizan y repiten. Este es el concepto "bancario" de

la educación en el que el margen de acción permitido a los estudiantes se centra

solamente en el recibir, llenar y almacenar los depósitos."

La visión de planeación curricular que se desprende del concepto bancario de educación

es " que el papel del educador es el de regular la forma en la que el mundo entra a los

estudiantes". La tarea del planeador curricular es la de " organizar un proceso con el fin

de llenar a sus estudiantes de depósitos de información los que este considera que

constituyen el conocimiento verdadero". Es aquí donde Freire está señalando y

dirigiendo la atención a los supuestos de la aperspectiva dominante de que aquellos que

poseen un conocimiento especial toman las decisiones por y sobre aquellos que no

poseen dicho conocimiento. Esta crítica hace eco a las críticas que se le han hecho a

Tyler y donde se le señala que su racionalidad de planeación curricular, encarna en una

metáfora de una " fábrica " en la que el estudiante es la materia prima en bruto el que

debe ser procesado por la " escuela - fábrica en un producto determinado por los

convencionalismos sociales. La perspectiva crítica nos pide cuestionar la autoridad de

los expertos en la planeación curricular y urge por una relación más democrática entre

maestro y alumno.

Como una alternativa a los modelos de planeación curricular asociados con la

perspectiva técnica de producción, Freire describe el enfoque " emancipatorio ". Este

enfoque explicitado de manera breve enfatiza en la "reflexión crítica" en una " situación

concreta" de uno a uno. En contraste con al enfoque bancario , el método de "

planteamiento de problemas" requiere del " diálogo " en el que maestro y alumno son

"coinvestigadores críticos" Es así que ellos " desarrollan su poder para percibir

criticamente la manera como ellos existen en el mundo con los cuales y en donde ellos

se encuentran a sí mismos, llegando a ver el mundo, no como una realidad estática ,

pero como una realidad en proceso y en transformación."

78

Esta " conciencia crítica " se desarrolla en una serie de pasos:

1. Un equipo de educadores ayuda a las personas en una localidad concreta a

desarrollar " temas generadores" Vg: cultura, subdesarrollo, alcoholismo, temas

que representan su percepción de la realidad.

2. De este conjunto de temas ,un grupo de educadores profesionales y voluntarios

locales no profesionales a través del " diálogo" cooperativamente identifican

temas , los que se utilizarán en el currículo y desarrollan material de instrucción

para cada uno de ellos.

3. Los materiales son utilizados en los " círculos de cultura " como foco de

discusión. Los materiales, incluyendo lecturas, entrevistas grabadas , fotografías

y desempeño de papeles ( role play ) están diseñados para reflejar características

de las vidas de las personas y pensadas con el fin de estimular la reflexión crítica

sobre sus vidas.

4. Finalmente este proceso lleva a la "praxis ",o una acción fundamentada en la

"reflexión crítica ", la meta de la pedagogía de Freire.

Aún cuando el enfoque de Freire, de hecho responde a la pregunta de procedimiento con

una metodología que describe paso a paso la planeación curricular, este enfoque

presenta zonas de conflicto con la mayoría de los supuestos básicos de los que parten

los modelos de producción técnica. Este enfoque, plantea cuestionamientos con la

autoridad de los " expertos" en las decisiones de planeación curricular. El diálogo

requiere de la reflexión crítica en maestros y alumnos por igual, como coinvestigadores

.El enfoque de planteamiento de problemas, también requiere del diálogo con los

estudiantes para la formulación de los temas generadores , que serán utilizados en el

currículo. ........ Esta visión de la educación se inicia con la convicción de que no es

posible presentar un programa sin haber buscado los contenidos del programa con las

personas de la comunidad.

La pretensión ideológica de la existencia de un currículo exento de valores , se

abandona. Al hacer esto, se socava el supuesto de que el desarrollo curricular implica

solamente decisiones de tipo técnico. Es por esta razón que desde esta perspectiva no

sea visto únicamente como un asunto técnico, sino tamabién como un asunto político e

ideológico. El propósito del proceso es el de que las personas "lleguen a sentirse como

dueñas de su pensamiento, discutiendo sobre su manera de pensar y los puntos de vista

sobre el mundo explícita e implícitamente manifestados en sus propias sugerencias y en

las de sus camaradas" De igual manera, el fin del producto no es un logro de aprendizaje

y sí una reflexión crítica y una acción sobre la realidad. Ciertamente, resultados de

aprendizaje tales como la habilidad para reflexionar críticamente son deseables. Pero la

acción política realizada por los oprimidos y orientada a su liberación es el fin y

propósito último de este enfoque. El reducirlo a un conjunto de aprendizajes

intencionados, implicaría que se perdiese el punto de la actividad política.

Es importante el señalar que Freire nos está proporcionando:

79

1. Un recuento descriptivo de la manera en que la enseñanza y por implicación, la

planeación curricular es realizada, a través de utilizar la metáfora de la

educación bancaria.

2. Un modelo procesual , en base al cual el currículo debe planearse, es decir, en

base a temas generadores.

3. Un análisis conceptual de los elementos fundamentales de la educación y sus

relaciones, a través de un análisis de conceptos claves como opresión, reflexión

crítica,diálogo, planteamiento de problemas, praxis, humanización, temas

generadores, codificación, objeto/sujeto, entre otros.

Muchos académicos enfocan la planeación curricular, desde una perspectiva crítica

Ellos plantean preguntas descriptivas y conceptuales que implícitamente intentan

socavar los supuestos en base a los que las perspectivas de producción técnica

descansan.

1. ¿ Qué conocimiento plantea el currículo establecido como legítimo o ilegítimo.?

2. ¿ En que medida la organización curricular establecida presupone y sirve para

legitimar una jerarquía rígida entre maestro y alumno ?

3. ¿ De qué manera el currículo establecido permite que la escuela cumpla sus

propósitos primarios de reproducción social y hegemonía ?

4. ¿ Quién tiene en el sistema educativo el mayor acceso a un status alto y al

conocimiento de alto prestigio ?

5. ¿ Quién define lo que debe considerarse como conocimiento legítimo.?

6. ¿ A qué intereses sirve la definición de currículo ?

7. ¿ De qué manera las modalidades dominantes de evaluación, sirven para

legitimar el conocimiento curricular ?

8. ¿ En que medida la función distributiva y clasificatoria de la escuela es mas

significativa, que su función educativa ?

9. ¿ Cuáles son los rasgos del currículo oculto e implícito de las escuelas y en qué

medida, media la enseñanza del currículo oficial ?

10. En qué medida los libros de texto que se utilizan sirven únicamente al propósito

de la reproducción social, la alienación y la homogeneización ?

Subyacente a estas preguntas se vislumbra una perspectiva en las que " poder,

conocimiento, ideología y escuela" están ligadas en un perene cambio de patrones de

complejidad. Estas preguntas implícitamente critican a la perspectiva de que las

escuelas y sus curricula pueden, deben y tienen que proporcionar a sus alumnos con

experiencias objetivamente derivadas de o inicialmente justificadas por un conjunto de

objetivos de aprendizaje y que la función primordial de la escuela es el facilitar el

aprendizaje en los estudiantes. Para los teóricos críticos preocupados de especial manera

con el currículo oculto, el oficial es sumamente trivial en su significancia , cuando

comparado con los mensajes implícitos en las reglas y normas de conducta de las

escuelas. Para otros teóricos críticos , el currículo oficial o establecido es significante,

no por sus objetivos explícitos de aprendizaje, pero mas bien por el conocimiento que

legitima o deslegitima , los efectos de su proceso y la forma en la que distribuye estos

conocimientos diferencialmente a diversas clases de estudiantes.

Es por esto, que la perspectiva crítica aunque intenta proporcionar respuestas a las

preguntas procesuales, descriptivas y conceptuales , se focaliza en otro tipo de

80

preguntas. Preguntas que cuestionan los supuestos fundamentales de la perspectiva

técnica de producción. Si todas las decisiones curriculares son inherentemente

ideológicas y políticas y consecuentemente una racionalidad de fines y medios objetiva

es en sí misma una pretensión ideológica entónces ¿ cuál es el estilo de racionalidad

curricular ?

LAS PREGUNTAS IDEOLOGICAS.

Los escritores, cuando toman la perspectiva técnica de producción rígida intentan

producir modelos ideológicamente neutros. Johnson, por ejemplo utilizando las ideas de

Scheffler, hace una aguda distinción entre definiciones de currículo ( conjuntamente

con los modelos en los cuales están basados ) y son programáticos o doctrinales y los

que son analíticos y explicativos. El manifiesta una gran impaciencia con confusiones

de este tipo las que han plagado el campo de estudio del currículo. Desafortunadamente,

de acuerdo a Johnson , varios autores en esta disciplina utilizan sus modelos de

planeación curricular como plataformas ideológicas en vez de dar descripciones y

explicaciones. Estas plataformas han exhortado a los educadores a ofrecer experiencias

"que tienen un máximo de similitud de vida para el estudiante " con el fin de desarrollar

individuos en una línea consonante con nuestro ideal del auténtico ser humano " y con

el fin de disciplinar a los niños y los jóvenes en formas grupales de pensar y actuar"

Esto sólo con la intención de mencionar tres ejemplos notables.

Estas posturas ideológicas tienen que evitarse y más aún ser condenadas, de acuerdo con

los escritores de la perspectiva técnica de producción Ellos aseguran que la decisión

sobre los propósitos del currículo escolar ser tomada por las escuelas y no por los

teóricos. Recuérdese que la primera pregunta de Tyler es seguida por un conjunto de

procedimientos técnicos, los que la escuela puede utilizara para decidir sobre sus

propósitos. Es así como la racionalidad para la planeación curricular en la perspectiva

técnica de producción no se fundamenta en un propósito particular, ideología o doctrina,

pero si decidiendo dicho propósito, objetiva y sistematicamente y luego determinando el

uso de medios eficientes y efectivos para poder alcanzarlo. Es de esta manera como la

perspectiva antes citada considera las preguntas ideológicas como un paso en el proceso

de la planeación curricular, y no como preguntas que deben ser contestadas en forma

definitiva por todos.

Los teóricos críticos , sin embargo, no están de acuerdo con esta manera de ver la

planeación. Freire contempla el desarrollo de una conciencia crítica como el único

propósito pedagógico defendible. Giroux por su parte está de acuerdo con Herbert

Marcuse en que la planeación curricular debe estar comprometida con "la

emancipación" de la sensibilidad, la razón y la imaginación. Cada teórico crítico tiene

su propia ideología . Cada uno de ellos esta de acuerdo en decir que la pretensión de

neutralidad en la perspectiva dominante solamente sirve para desviarlas críticas de la

ideología dominante.

81

HACIA UN MODELO ALTERNATIVO DE PLANEACION CURRICULAR

DENNIS L. CARLSON.


El primer elemento de una evaluación crítica de la planeación curricular , implica un

examen de los modelos y formalidades existentes, una descripción de sus raíces sociales

y económicas, su impacto en el papel reproductivo en las escuelas y un diagnóstico de

las contradicciones y dilemas que conducen e impulsan al sistema hacia un cambio

fundamental. Un segundo elemento clave en el análisis crítico es la formulación de una

respuesta políticamente progresiva. Que trabaje en pos de un cambio sustancial en el

sistema., cambio que incluya la potencialización personal dentro del contexto de una

sociedad democrática. Este segundo elemento puede dividirse a su vez en dos tareas.

En primer término los analistas críticos de la escuela deben proponer un modelo

coherente en donde se explicite lo que la planeación curricular debe contemplar en un

contexto social poscapitalista . En cierta medida representará un modelo idealizado, que

no es posible instrumentar de inmediato dadas las restricciones actuales puestas a las

escuelas en un contexto de capitalismo avanzado. Su formulación, no obstante, es clave

y fundamental. Si realmente queremos tener una idea hacia donde tenemos que trabajar

y contra que tendremos que enfrentarnos.

En segundo lugar necesitamos establecer criterios para analizar y reaccionar a las

recientes llamadas orientadas hacia la reforma dentro de las escuelas, con el fin de

trabajar dentro del actual contexto social y apoyar el limitado, pero no obstante digno de

consideración, cambio. Por ejemplo, debemos concluir que las reformas deben ser

apoyadas en tanto se vea que estas incrementan los beneficios que los grupos en

desventaja pueden obtener de las instituciones del estado como son las escuelas. Lo que

radicaliza este apoyo en cierta medida , es que éste esta cimentado y motivado por una

preocupación manifiesta actualmente para presionar al estado a los límites de la reforma

y poner de manifiesto que existen severas limitaciones en las actuales reformas

educativas y por eso nuevamente desmitificar las acciones de las escuelas y del estado a

favor de los intereses de las elites socioeconómicas: Una agenda política y democrática

debe perseguir objetivos que tengan la posibilidad de ser alcanzados dentro de los

parámetros políticos existentes; pero también deben enfatizar el hecho de que los

actuales esfuerzos reformistas no son suficientes, que ciertas estructuras y creencias

exigen una transformación seria del proceso educativo. Y que sin esta mayor

reorganización y nueva orientación fundamental debe darse en la educación pública, ( lo

que implica una mayor reorganización y re- orientación del control institucional dentro

del estado ), el sistema continuará languideciendo en un situación de crisis.

Permítaseme señalar de manera mas específica ,algunas orientaciones amplias del

cambio en las escuelas que merecen ser apoyadas desde la perspectiva crítica.:

Un modelo progresivo de planeación curricular bien podría definir el proceso de

aprendizaje como un proceso de trabajo; sin embargo en este caso, el énfasis estaría en

estructurar las condiciones para un trabajo escolar no alienante para los maestros y los

estudiantes.

El trabajo puede ser entendido como experiencia que contribuya al auto desarrollo y

la formación de la identidad y con esto contribuir a la construcción de una cultura.

82

El trabajo de una escuela no alienante no necesariamente tendría que ser "divertido"

como posiblemente muchos maestros de "escuelas libres" lo entenderían. Ciertamente,

muchas veces requerirá de trabajo arduo de parte de maestros y alumnos. Podría

involucrar tal vez un trabajo rutinario en biblioteca seleccionando información.

Lo que hace que el trabajo de la escuela no sea alienante para los estudiantes, es

cuando se tiene la sensación de que el sistema básicamente sirve a sus intereses, que los

está preparando para una vida adulta responsable y productiva, en una sociedad en la

que ellos están ayudando a moldear y en la que ellos están ayudando a moldear y dirigir

su propio aprendizaje.

A este tipo de currículo no alienante lo podríamos nombrar como personalizado

en vez de individualizado. Ya que la individualización implica la predeterminación

técnica, la racionalización y la rutinización del aprendizaje, compatible con un control

de arriba hacia abajo y la personalización implica un currículo que no está

predeterminado totalmente, que está abierto a modificaciones que surgen de la misma

práctica del aula, y tiene una mayor preocupación con el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico de alto nivel , en vez de la adquisición de un conjunto reduccionista

de habilidades básicas.

El objetivo debe ser el de crear una ciudadanía culta y democrática, capaz de auto

gobernarse , lo que requiere que los estudiantes tengan la posibilidad de que se les

proporcione con oportunidades de optar y decidir.

Lo antedicho es similar a lo que Woods significa cuando habla a favor de una

"pedagogía de participación democrática". El, al respecto, escribe:

" Para permitir que los estudiantes logren las habilidades para ser cultos, requisito

necesario para una acción democrática, el trabajo de alfabetización crítica puede

ayudar a los estudiantes a develar la realidad de las actuales relaciones sociales....Mas

allá de las escuelas , los estudiantes pueden utilizar las condiciones de su existencia

diaria en la búsqueda de una cultura crítica..... Es así como estos se convierten en

personas críticas - no solo capaces de leer y resolver problemas de matemáticas , pero

posibilitados para penetrar en las estructuras que los oprimen. Este es el primer paso

hacia la pedagogía de la participación democrática."

Aparte de estos cambios en el formato y los contenidos del currículo, un modelo mas

progresivo de su planeación implicaría una mayor descentralización en la toma de

decisiones, especialmente en realizar opciones curriculares dentro de la vasta gama de

guías establecidas para las escuelas por la comunidad y la sociedad. Para los maestros,

esto significa un poder mas discrecional sobre la actual organización, contenido y

evaluación de las lecciones que imparten en las aulas. También significa mucho mas

tiempo para los maestros fuera del aula, su participación en comités de la escuela y la

comunidad en donde ayuden a planear y revisar el programa de instrucción. Joseph

Schwab asigna ese papel al maestro.:

" Los maestros deben involucrarse en el debate, las deliberaciones y decisiones sobre

qué y cómo enseñar..... Sin esta involucración......los maestros no solamente perciben

las decisiones como imposiciones, se dan cuenta que la inteligencia no puede cruzar la

brecha entre las generalidades de instrucciones meramente expuestas y las

83

particularidades de los momentos de enseñanza. La participación en el debate,

deliberación y opción se requiere para aprender que es lo que se requiere al igual que

para tener la disponibilidad para hacerlo ".

El pedir que rindan cuentas los maestros podría seguir siendo una preocupación

importante si el papel del maestro fuese cambiado hacia una orientación crítica, pero

ciertamente tendría una función y formalidad muy diferente. Los derechos de los

maestros, como artesanos practicantes debe ser armonizado con los derechos de los

grupos de clientes de la escuela,( alumnos, padres de familia, la comunidad.), al igual

que a las necesidades de una sociedad mas amplia. Todas estas personas tienen derecho

a explicaciones y a información en relación a las decisiones curriculares. No obstante,

las concepciones democráticas de pedir cuentas y exigir sugieren que debe darse un

espacio mucho mayor en la amplia exploración de un amplio y diverso rango de

opciones para los maestros. En estos términos se expresa Maurice Kogan cuando señala

" un sistema de rendir cuentas puede poner un gran énfasis en la discreción individual o

en la autoridad convenida por las reglamentaciones". Estos sistemas no son en sí

mismos malos o elitistas. Lo que si esta mal en este sistema, tal y como actualmente son

concebidos por planificadores de corporaciones y estatales , es que no son democráticos,

sirven mas bien para evitar la politización, y de este modo legitimar un amplio rango de

asuntos de planeación inherentemente políticos, es por esta razón su insistencia en la

cuantificación de los resultados de aprendizaje, siguiendo la metáfora de la producción.

El rendir cuentas desde una perspectiva mas democrática debe basarse en principios

diferentes.

Finalmente, aún cuando he abogado por un modelo de currículo democrático -

participativo con bastante descentralización del poder y autoridad, no quiero sugerir

que el estado haya simplemente haya eliminado cierto ideal mas social y democrático en

la sociedad poscapitalista : mas bien, el estado continuaría ejerciendo un cierto control

general sobre las escuelas consistente con las preocupaciones de la sociedad como

totalidad, no obstante, este control sería menos amplio y diferente al que ha sido

ejercido por el estado en la sociedad del capitalismo avanzado. A los distritos locales se

les prohibiría , por ejemplo, de adoptar libros de texto que incluyeran en sus contenidos

estereotipos raciales y de género o imágenes peyorativas, al igual que se les exigiría que

se adhirieran a un proceso de planeación que efectivamente involucrara a amplios

segmentos de la comunidad y que incluyera también datos cuantitativos y cualitativos

con propósitos evaluativos. Pero dado que la escuela ya no sería mas un proceso que

requiriera demasiadas imposiciones, control y subordinación; los conflictos inherentes y

las contradicciones de la planeación en la actualidad, harían de esta propuesta algo muy

difícil de superar.. Los lineamientos estatales, por lo tanto, podrían ser el resultado de

un proceso de toma de decisiones que se iniciase a niveles locales y moverse hacia los

niveles mas altos, en vez de que el proceso fuese el resultado de decisiones tomadas de

arriba hacia abajo.

84

LAS FASES EN EL PROCESO DE LA EVALUACION.

LUIS GONZALEZ MARTINEZ

En el proceso para un diseño e instrumentación de un programa de evaluación, pueden

señalarse cuatro fases, las que se enunciarán inicialmente y posteriormente se entrará en

mayor detalle en cada una de ellas.

1. La determinación y definición de los supuestos básicos.

2. La instrumentación de la evaluación.

3. La recolección y análisis de los datos.

4. El reporte de la evaluación.

Para cada fase se señalarán en primer lugar, los pasos que de ordinario se dan para

organizar el trabajo y en segundo lugar las actividades orientadas a la operación de la

fase.

I.- LA DETERMINACION Y DEFINICION DE LOS SUPUESTOS BASICOS.

A.- LOS PASOS EN LA PRIMERA FASE.

1. Se solicitan los servicios de un evaluador, con el fin de trabajar en un

proyecto relacionado con evaluación institucional, de un programa etc...

2. El evaluador determina con la institución que demandó el servicio, o con un

equipo asignado por los directivos de la misma, los aspectos concretos (

situaciones de evaluación ),las que serán evaluadas en base a un esquema

predeterminado ( modelo de evaluación ) el que puede ser sugerido por

quien prestará el servicio.

3. Se priorizan y delimitan las situaciones concretas de evaluación según las

necesidades específicas explicitadas por la institución en el paso anterior.

4. Se determina aquí, si se cree conveniente, el modelo de evaluación que mas

se adecúa , para organizar y clasificar las situaciones de evaluación.

5. El evaluador, conjuntamente con los directivos de la institución o con el

equipo por estos asignado definen los indicadores cualitativos o

CRITERIOS y los indicadores cuantitativos o ESTANDARES

6. Se elabora un cronograma de trabajo para el resto del proyecto evaluativo.

B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA PRIMERA FASE.

1. Reuniones de intercambio en los que el evaluador definirá, conjuntamente con

las personas de la institución los supuestos básicos del proyecto

SITUACIONES, y los elementos de comparación CRITERIOS y

ESTANDARES, para cada una de las situaciones previstas.

85

2. En base a los pasos anteriores, se debe elaborar un anteproyecto que se

presentará a consideración de las personas que solicitaron el servicio de

evaluación.

3. Elaboración de un cronograma de trabajo del proyecto.

RELACION DE OBJETIVOS ESPECIFICOS,Y ELEMENTOS DE LA

EVALUACION.

1.- INTRODUCCION

SITUACION DE

EVALUACION.

LO QUE SE

EVALUARA.

2.- CONDUCTA

ESPERADA

SITUACION DE

EVALUACION

LO QUE SE

EVALUARA

3.- CONDICIONES DE

OPERACIÓN

CRITERIOS

CUALITATIVOS

EN BASE A QUE

4.- NIVEL DE

EFICIENCIA

ESTANDARES

CUANTITATIVOS.

CUANTO ESPERO QUE

SE DE LO ANTERIOR

II.- LA INSTRUMENTACION DE LA EVALUACION.

A.- LOS PASOS DE LA SEGUNDA FASE.

1. Se señalan para cada una de las situaciones de evaluación, el o los

instrumentos que puedan suministrar la información requerida.

2. Se determinan para cada una de las situaciones las posibles fuentes de

información, es decir, de quién y de dónde se obtendrá la información.

3. Prever las posibilidades de triangulación de datos en base a instrumentos y

fuentes de información.

4. Se hace una síntesis de los instrumentos que se utilizarán para la evaluación.

5. Se elaboran los instrumentos utilizando los criterios cualitativos como

posibles variables a incluir en cada instrumento

6. Se afinan los instrumentos, en base a un piloteo antes de aplicarlos a las

muestras previstas.

86

B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA SEGUNDA FASE.

1. Determinar los instrumentos que se van a necesitar en la evaluación

2. Definir las variables y reactivos que se van a incluir en cada uno de los

instrumentos, sean para datos cuantitativos o cualitativos, los que utilizarán

preguntas cerradas o abiertas según sea el tipo de instrumento.

3. Definir el formato del instrumento

4. Precisar que tipo de datos demográficos requiero en cada uno de los

instrumentos Vg: Edad, sexo, lugar de procedencia, función que

realiza...etc...Estos datos servirán posteriormente para sistematizar, hacer cruces

de datos .o triangulaciones.

5. Elaborar la edición final de los instrumentos de acuerdo al diseño determinado.

6. Aplicar los instrumentos a muestras pilotos, para afinarlos.

7. Se elabora un manual de decodificación para los instrumentos cerrados

UN LISTADO DE POSIBLES INSTRUMENTOS.

FICHA DE ANALISIS DE DOCUMENTOS

ENCUESTAS DE OPINION

FICHA DE ENTREVISTA LOS INSTRUMENTOS

PUEDEN SER ABIERTOS

FICHA DE OBSERVACION O CERRADOS

CUESTIONARIOS

PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS

III.- LA RECABACION ,SISTEMATIZACION Y ANALISIS DE LOS

DATOS.

A.- LOS PASOS EN LA TERCERA FASE:

1. Se aplican los instrumentos a las muestras previstas.

2. Se reúne toda la información de los instrumentos.

87

3. Se organizan los datos de acuerdo al manual de decodificación para los

instrumentos y datos que se han de manejar en base al paradigma

cuantitativo y se preparan las unidades de análisis para los instrumentos

abiertos, en la perspectiva del paradigma cualitativo.

4. Aplicar el tratamiento estadístico a los datos cuantitativos y el análisis

inductivo para los datos cualitativos.

5. Se procede al análisis de los resultados del tratamiento dado anteriormente y

se comparan estos resultados con los criterios y estándares ideales, con el fin

de determinar la discrepancia entre lo que se quería y lo que se tiene ; entre

lo ideal y lo real.

B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA TERCERA FASE.

1. Aplicación de los instrumentos.

2. Organización de la información recabada a través de los instrumentos.

3. Aplicar tratamiento estadístico o cualitativo a los datos.

4. Análisis de resultados y llegar a conclusiones en base a la comparación de lo

ideal con lo real .

IV.- EL REPORTE DE LA EVALUACION.

A.- LOS PASOS DE LA CUARTA FASE.

1. Diseñar y elaborar el reporte final que se va a presentar a quien pidió el servicio

de evaluación.

2. Diseñar y elaborar los reportes parciales , según las diferentes audiencias.

3. Preparar las sesiones de presentación de los reportes con un cronograma.

4. Preparar el material de apoyo para la presentación de reportes.

5. Llevar a cabo las diferentes presentaciones, según cronograma y audiencias.

B.- LAS ACTIVIDADES CORREPONDIENTES A LA CUARTA FASE.

Diseño y elaboración del reporte final.

Diseño y elaboración de los reportes parciales.

88

Elaboración de los materiales de apoyo para las presentaciones.

Realización de las presentaciones de los resultados, según audiencias.

CUADRO SINTESIS DEL PROCESO DE EVALUACION.

1.- LOS SUPUESTO DE LA

EVALUACION.

ANTEPROYECTO.

SITUACIONES

CRITERIOS

ESTANDARES

PROYECTO

CRONOGRAMA

4.- EL REPORTE DE LA

EVALUACION.

REPORTE GENERAL

REPORTES PARCIALES

CRONOGRAMA DE PRESENT.

PRESENTACIONES

ANALISIS DE LAS SESIONES.

2.- LA INSTRUMENTACION DE

LA EVALUACION.

DISEÑO

FORMATO

VARIABLES

REACTIVOS

DATOS DEMOGRAFICOS

3.- RECABACION, STEMATIZACION

Y ANALISIS DE DATOS.

APLICACIÓN

RECOLECCION

ORGANIZACIÓN

SISTEMATIZACION

ANALISIS Y CONCLUSIONES

89

El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos

Educacionales: De los Enfoques Técnicos

a la Innovación y Desarrollo Interno

Antonio Bolívar Botía

Departamento de Educación

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Chile

Revista Enfoques Educacionales Vol.2 Nº1 1999

Los servicios de apoyo interno y externo a los establecimientos educacionales se han

convertido, a partir de los años setenta, en un dispositivo necesario para asistir al

profesorado, en orden a promover la innovación educativa. En paralelo a las nuevas

perspectivas de comprender los establecimientos educacionales como organizaciones y

lugares de trabajo, y de las lecciones aprendidas sobre cómo llevar a cabo el cambio en

educación, han surgido nuevos enfoques teóricos y prácticas de entender el

asesoramiento, que –en una relación de colaboración con el profesorado– contribuye a

un desarrollo innovador del currículum y a dinamizar el desarrollo organizativo del

establecimiento. Acorde con estos planteamientos, la asesoría aspira –por una parte– a

posibilitar el desarrollo organizativo del establecimiento escolar como tarea compartida

y colegiada; por otra, a ejercer la función de dinamizador de la vida del centro,

facilitando una autorrevisión de la propia realidad y la búsqueda y compromiso común

en la resolución de los problemas. Como agente mediador entre el conocimiento

pedagógico disponible y las prácticas docentes, proporciona también aquellos

conocimientos y recursos que puedan contribuir a cambiar los modos de pensar y hacer.

1. Introducción: Situar las funciones del asesoramiento

La asesoría a los establecimientos escolares, en una primera etapa, surgió para

asegurar/apoyar la puesta en práctica fiel o eficaz de los cambios y reformas (aquellos

que "venden" el nuevo currículum oficial), o limitada a una intervención psicológica

individualizada a alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo,

progresivamente, concebidos como "agentes de cambio externo", se ha ido produciendo

un giro desde enfoques técnicos o aplicativos a una función de facilitar cambios

curriculares y organizativos, capacitando al profesorado y al establecimiento

educacional para poder desarrollar las iniciativas de mejora construidas desde dentro.

Vamos –entonces– a inscribir la función del asesoramiento en una teoría sobre cómo

llevar a cabo el cambio en educación dentro de los establecimientos como

organizaciones, insertando curricularmente los Servicios de Apoyo Técnico, en un

enfoque de "desarrollo curricular basado en el establecimiento", también llamado

"revisión basada en la escuela".

Estructuralmente, los Servicios de Apoyo Externo pueden ser muy amplios y con

distintas denominaciones, dependiendo de la propia tradición escolar de cada país y de

las diversas perspectivas de cambio educativo. Aquí nos vamos a limitar al

asesoramiento/apoyo curricular a los establecimientos educacionales, diferenciándolo de

la categoría específica de "orientación educativa" o de otros servicios de apoyo. Desde

el punto de vista de la escuela, según el tiempo de permanencia, puede ser un (a) apoyo

incidental: acude a los centros para ayudar a resolver un problema transitorio en la

90

escuela; (b) temporal: ofrece apoyo durante el tiempo que dura la aplicación de un

programa; y (c) permanente, formando parte de las estructuras del establecimiento

escolar.

A su vez, según el lugar que ocupe en relación con los establecimientos escolares, el

asesor puede desempeñar el papel de agente de cambio externo (procedente de

Instituciones externas, como de la Universidad), o interno (perteneciente al propio

establecimiento). Aquí nos referiremos principalmente a agentes de apoyo externo, lo

que no excluye la necesidad de que personal de la escuela (coordinadores, equipo

directivo, responsables de ciclos o departamentos, profesorado en general) asuma

funciones de dinamización y facilitación del desarrollo y mejora de la escuela. Como

apoyo externo, que es consultado/llamado en determinados momentos y ante problemas

específicos, tiene el peligro de quedar confinado a un papel marginal, periférico al

desarrollo del establecimiento como organización.

Actualmente, dentro de las tendencias de las Reformas educacionales de promover una

autonomía de los establecimientos educacionales para diseñar, desarrollar y evaluar el

currículum, frente a la tradición más centralista anterior; el asesoramiento curricular

puede pasar de una función gerencial para poner en práctica las reformas a redirigirse a

apoyar el desarrollo curricular y organizativo de los establecimientos escolares. A su

vez, la formación del profesorado, en lugar de concebirse como un recurso instrumental

para aplicar dichas propuestas externos de cambio, se inscribe en un proyecto amplio de

cambio educativo en el propio establecimiento escolar.

La concepción habitual del asesoramiento es la de un técnico especialista o experto que

domina determinados contenidos o habilidades en función de las cuales puede/debe

resolver los problemas que, según su especialización, se le planteen. Actúa como

reacción a demandas por clientes individuales (no el establecimiento como conjunto),

desde un modelo de intervención clínico. Normalmente este rol y función del asesor ha

estado unida a modelos centralizados de desarrollo curricular y a una

desprofesionalización del profesorado. Hay un conocimiento válido y unas técnicas que

se han mostrado eficaces, que pueden ser aplicados en cualquier situación, que pueden

ser transmitidas en los correspondientes cursos.

Un enfoque alternativo apuesta por desarrollar la capacidad de la escuela como

conjunto, focalizado en las necesidades colectivas, con el propósito de capacitar al

establecimiento escolar como organización (Escudero y Moreno, 1992). En lugar de

presentarse como experto que –a la "demanda"– diagnostica los problemas (por

ejemplo, los profesores no planifican bien) y propone soluciones (un nuevo

modelo/formato de planificación), el asesor –como agente de cambio– trabaja

conjuntamente con los profesores y profesoras, ya sea actuando de mediador entre el

conocimiento pedagógico y los establecimientos, ya como colaborador en la

identificación y solución de problemas, ejerciendo su principal función como

dinamizador de los procesos de toma de decisiones del profesorado. Desde esta

perspectiva, resulta obligado abandonar la expresión, generalizada por los psicólogos,

de «intervención» en función de un supuesto conocimiento experto aplicable a cualquier

contexto. Por lo demás –felizmente– es ya una idea en retroceso, empezando a ser

abandonada por los propios psicólogos, para pasar a entender el trabajo

psicopedagógico como asesor en colaboración con las escuelas (Monereo y Solé, 1996).

91

Distintos enfoques recientes de innovación y mejora (escuelas eficaces, mejora de la

escuela, reestructuración escolar) conducen (Bolívar, 1998) a que, en lugar de

restringirse a la actividad de los profesores –considerados individualmente– en su aula;

sin ignorarla, es el "establecimiento escolar" como conjunto quien proporciona un

"valor añadido" a la educación de los alumnos. Desde estas coordenadas la mejora de

los aprendizajes de los alumnos y alumnas, misión última que justifica la experiencia

escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el establecimiento. Las

innovaciones son, en este sentido, contingentes, es decir dependientes de las particulares

circunstancias de cada escuela. Este ámbito prioritario de innovación se configura en

torno al currículum, como conjunto de actividades y experiencias de aprendizaje

planificadas, vividas o llevadas a cabo en la escuela.

Este asesoramiento pretende, entonces, contribuir a potenciar la capacidad de los

propios establecimientos para resolver los problemas referidos a la práctica educativa y

su mejora, en una relación cooperativa con las escuelas, liceos y profesorado. Ni el

agente de cambio tiene como función prescribir lo que ha de hacerse, ni la del profesor

ser un ejecutor de prescripciones externas; ambos quedan comprometidos con una

realidad que tratan de cambiar, detectando mutuamente los problemas y planificando las

acciones estimadas como adecuadas para su transformación. En otro lugar (Bolívar,

1997) hemos delimitado tres grandes orientaciones estratégicas de la función del asesor

en los procesos de formación/innovación centrada en la escuela:

(a) Trabajar "con", en lugar de intervenir "en"

Un estilo tradicional en el asesoramiento ha sido la intervención, en muchos casos como

forma "clínica", dependiente del supuesto de que la innovación curricular proviene de

un experto en contenidos que aporta recetas externas. Por el contrario, desde una

perspectiva de la escuela como centro del cambio, la labor del asesor se dirige a una

relación de colaboración en el trabajo "con" las escuelas y liceos, para ofrecer –a partir

de un análisis de sus necesidades y opciones de mejora– herramientas y procesos que

capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. La colaboración supone crear

una relación de igualdad entre asesores/as y profesores/as para que el intercambio

comunicativo provoque una reflexión conjunta de la situación, deliberando de manera

compartida sobre la situación y sobre las decisiones a tomar.

(b) Más que aplicar, desarrollar

El asesoramiento puede dirigirse a querer hacer mejorar la acción educativa por la

aplicación de un programa o propuesta externa, o –por el contrario– orientarse al

desarrollo del currículum por las escuelas, como proceso de resolución de problemas.

En el primer caso, la labor asesora se suele reducir a posibilitar la aplicación del

programa (supuestamente ejemplar) o currículum oficial en cada establecimiento

escolar, interesando la fidelidad en su puesta en práctica; en el segundo, la labor del

asesoramiento pretende contribuir a que el establecimiento docente sea la unidad básica

de formación/innovación, en torno a procesos de reflexión sobre la práctica.

92

(c) Función de mediación/enlace

El asesor es, también, un elemento mediador entre el conocimiento pedagógico

disponible y las prácticas y conocimientos profesionales de los profesores. Su función

principal es servir de "enlace", no primariamente entre Administración y escuelas, sino

entre el conocimiento acumulado sobre determinados ámbitos, y los profesionales que

trabajan en él. Esta función implica conocer, por un lado, propuestas, contenidos, o

procesos que potencialmente pudieran contribuir a la resolución de problemas; de otro,

las necesidades, capacidades, contextos de uso, etc., del profesorado/escuelas. De este

modo se pretende apoyar y facilitar, a nivel de establecimiento educacional y de modo

cooperativo con los profesores, el proceso de desarrollo curricular; en lugar de ofrecer –

como "médico" que diagnostica problemas– respuestas concretas y acabadas a

problemas detectados.

2. El asesoramiento en la innovación del currículum

El currículum, como núcleo de la misión y de la oferta socio–educativa de la escuela, no

debe ser algo dado externamente, sino a construir en un proceso de deliberación y

decisión comunitaria. A su vez el desarrollo curricular no está separado del diseño o

planificación, si se quiere comprometer a los que tienen que llevarlo a cabo. Desde estas

coordenadas, el currículum se (re)construye en los establecimientos escolares, lo que

suele precisar el apoyo de agentes de cambio. Las funciones deseables del

asesoramiento se sitúan, creemos, en estos tres niveles:

(a) Apoyo a los procesos generales de planificación, desarrollo e innovación del

currículum en sus diversos niveles y ámbitos.

La labor asesora, en lugar de cómo aplicar "fielmente" el currículum oficial en

cada establecimiento, redirige los requerimentos administrativos (como

elaboración de Proyectos de establecimiento) para, reapropiándolos, hacer del

establecimiento un proyecto en desarrollo.

(b) Apoyo a los procesos generales de enseñanza-aprendizaje: proporcionar

elementos para iluminar, comprender los factores, mejorar la naturaleza o

formas de enseñar, en especial los modos de responder y atender la diversidad.

El foco aglutinador del cambio, dentro de unas relaciones colegiadas en el

establecimiento, debe ser la práctica docente cotidiana. Por ello, en las labores

de apoyo y asesoramiento al profesorado, sin perder del horizonte los procesos

de trabajo conjunto, es preciso dirigirse a la práctica educativa de cada profesor

en el aula.

(c) Capacitación del profesorado: planificar acciones formativas que, inmersas en el

propio trabajo docente, contribuyan a aprender de la práctica.

En lugar de proporcionar medios o recursos puntuales, a la larga es más exitoso

capacitar al profesorado para que pueda resolver por sí mismo los problemas

cotidianos que en estos ámbitos se vayan presentando. Facilitar, entonces,

procesos de cambio educativo supone apoyar procesos para el desarrollo del

93

centro escolar como institución, con la pretensión última de acercarlo a una

organización que aprende.

Como hemos defendido en otro lugar (Bolívar, 1998), la mejora de la educación pasa,

como línea prioritaria de acción, por la reconstrucción de los establecimientos escolares

como organizaciones educativas y como lugares de formación e innovación no sólo para

los alumnos, sino también para los propios profesores. Por eso la innovación es algo a

generar desde el propio centro, en lugar de hacerla depender de la puesta en práctica de

propuestas novedosas externas, y –como tal– un proceso. La innovación del currículum

no consiste, entonces, en implementar bien (es decir, fielmente) ofertas externas, cuanto

en generar cambios cualitativamente mejores en los modos de llevar a cabo la

enseñanza y de funcionar los propios establecimientos y sus unidades organizativas

básicas. Si los grandes cambios tienen el peligro de no "calar" ni afectar a lo que ocurre

en el aula y a lo que aprenden los alumnos; pequeñas innovaciones puede ser un buen

modo de comenzar, catalizadores –a su vez– de cambios más profundos.

Después de varias décadas dedicadas a introducir cambios en el currículum, y de

analizar e investigar la vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso

complejo, no dependiente sólo de voluntades individuales ni de alteraciones

estructurales, que debe implicar a los miembros en dinámicas de trabajo y compromisos

que capaciten al establecimiento para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan

institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura organizativa del

establecimiento escolar. Por este carácter complejo e incierto, es preciso reconocer que

no disponemos de teorías, modelos o estrategias que sirvieran para guiar de modo

expeditivo el trabajo de mejora de los docentes. Con todo, contamos con lecciones

aprendidas (Fullan, 1991) sobre aquellos factores externos (contexto, agentes de apoyo,

proyecto innovador), internos (historia del centro, cultura organizativa, compromiso,

etc.), procesos de desarrollo (diseminación, puesta en práctica,), así como los efectos

que ha podido tener (grado de institucionalización, impacto en los alumnos, etc). Si no

sabemos aún cómo gestionar un proyecto para que sea exitoso, sí se conoce qué no hay

que hacer si no se quiere abocar en un fracaso.

En coherencia con lo anterior, la acción asesora en la innovación del currículum se

dirige (Escudero, Bolívar, González y Moreno, 1997) a las siguientes principios de

procedimiento:

Entender el proyecto educativo y curricular como un proceso, marco o

dispositivo para deliberar, reflexionar, discutir, decidir consensuadamente qué

conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que ajustar o corregir.

Énfasis en la necesidad de que la planificación de la acción educativa, lejos de

relegarla al ámbito de los procedimientos para cumplimentar documentos, sea

algo participativo, apropiado y asumido por los profesores.

En lugar de procesos deductivos (aplicar/adaptar lo regulado oficialmente), que

aboquen a una reproducción mecánica (con mayor o menor grado de fidelidad)

de lo prescrito, abogamos –más bien– por ir construyendo inductivamente qué

deba hacerse como tarea colectiva.

Más básico que elaborar proyectos o planificar acciones didácticas, es que

éstos/as sean expresión de procesos anteriores que están en la base de la

vertebración, continuidad y coherencia que deba tener la enseñanza en una

escuela o liceo.

94

Desde la perspectiva que aquí defendemos se trata, en lugar de hacer –a requerimiento

administrativo– un Proyecto educativo como mero documento, de realizar de la acción

del establecimiento un proyecto conjunto de enseñanza. La administración educativa,

con una finalidad burocrático/gerencial, para asegurar su cumplimiento, regula con

determinados formatos, y fija plazos temporales, para hacer los Proyectos y

Programaciones didácticas. De ese modo, se tiende a dar a entender que «tener un

proyecto» es haber cumplimentado el procedimiento (plan de acción, documento,

programas, etc.); cuando una cosa es el proceso de trabajo en marcha, y otra los

procedimientos (planes de acción operativos) por los que lo ponemos en juego, siempre

provisionales y sujetos a revisión. Estos últimos deben ser expresión del primero, pues –

en caso contrario– se convierte una formalidad administrativa.

En su lugar, abogamos porque, sin desdeñar dichos requerimientos administrativos, que

–en ocasiones– son ineludibles, se puedan retomar como dispositivos y oportunidad

para establecer un proceso de trabajo (debatir y consensuar lo que estamos haciendo y lo

que desearíamos que sucediera). En este sentido, la planificación de la acción educativa

no debiera ser, como se ha venido a entender en los primeros momentos de la Reforma

española, tanto la adecuación/aplicación de la normativa; cuanto la puesta en escena del

saber profesional adquirido, por el centro y de los que forman parte de él, para

desarrollar proyectos propios de educación. Es mejor tender a modos de trabajo que,

liberándose –en lo posible– de las rutinas burocráticas dedicadas a cómo gestionar las

demandas oficiales, puedan contribuir a aprender de la experiencia docente,

incrementando el saber profesional, al intercambiarla con los colegas.

3. ¿Aplicadores de reformas o inductores de innovación?

Una innovación, a diferencia de las reformas que suelen quedarse en cambios formales,

debe tener un carácter de cambio cualitativo, normalmente más restringido, de las

prácticas educativas vigentes. Por eso mismo, suelen generarse desde instancias de base

(establecimientos educacionales, grupos, movimientos, asociaciones profesionales,

profesores individuales). Si las reformas curriculares se sitúa a nivel de "estructura

superficial", la innovación lo hace –penetrando en la "estructura profunda"– en ámbitos

más específicos de la práctica educativa. No obstante, la pretensión de toda reforma es

lograr que se generen innovaciones, aunque sólo en contados casos lo consiga.

Como acertadamente dice Canário (1994), en las reformas externas suele dominar una

lógica de cambio ya "instituida", que puede ser "empaquetada", para ser difundida y

aplicada por la periferia; mientras que en una innovación la lógica del cambio es

"constituyente", basada en el establecimiento, donde el profesorado es un agente de

desarrollo curricular. Se puede –entonces– hablar de dos lógicas del cambio opuestas:

"lógica de la reforma" versus "lógica de la innovación". Los procesos habituales de

reforma suelen regirse por el poder coercitivo de la administración para imponer

cambios, empleando una estrategia empírico–racional o industrial de producir

innovaciones: diseño del prototipo, experimentación anticipada, generalización. Los

profesores deben, previamente, ser persuadidos, por medio de un conjunto de acciones

formativas y asesoras, para proceder a su aplicación. En muchos casos, comenta

Canario, las reformas tienen efectos opuestos o perversos: funcionar como vacunas

contra una innovación, en el sentido de impedir la emergencia de procesos generadores

de innovaciones.

95

Pero la mejora de la escuela no proviene tanto de implementar eficiente y fielmente el

diseño curricular elaborado e implantado externamente, cuanto del compromiso

compartido, en contextos reflexivos de deliberación educativa, sobre lo que vale la pena

enseñar y sobre el mejor modo en que los alumnos lo puedan aprender. El cambio por el

cambio en educación no se justifica, si no es en función de alterar cualitativamente el

estado previo existente, a justificar y legitimar desde instancias valorativas y

normativas. De este modo, puede haber reformas que no impliquen cambios, y cambios

que puedan no ser calificados de mejora. Siendo difícil establecer unos parámetros

unívocos para juzgar la mejora de un cambio, el cambio para la mejora debe estar

legitimado social e ideológicamente, y mantener un grado de congruencia con el

conocimiento disponible sobre lo que se considera es mejor para la educación y

aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Preocupados –hasta ahora– exclusivamente por el éxito de las Reformas o por su

"buena"/fiel puesta en práctica, se ha entendido la innovación como algo subordinado a

las propuestas externas. Es preciso –se argumenta– que, para que la innovación

funcione, el profesorado aprenda las nuevas demandas, supliendo los déficits

detectados, al tiempo que se le proporcione determinada asistencia y apoyos internos y

externos. Pero ya sabemos, pues ha sido suficientemente constatada por la investigación

educativa (Fullan, 1991, 1993), que este modelo tradicional de promover los cambios ha

resultado bastante irrelevante para la práctica diaria de la enseñanza y, sobre todo, a

nivel de establecimiento. Los cambios educativos diseñados a nivel central no

funcionan uniformemente cuando se desarrollan en las escuelas, porque cada escuela es

única, en la medida que tiene una realidad interna e historia, que ha configurado un

modo de hacer propio o cultura organizativa escolar. Por eso, más que cambiar por

cambiar muchas cosas, es preferible ir generando pequeños y arraigados cambios.

En la medida en que la labor asesora se ha acrecentado en los momentos de

introducción de Reforma educacional, ímplícitamente los asesores han sido empleados

como recurso instrumental para la difusión de dichas Reformas, para su adopción–

aplicación por el profesorado/centros. Pero –como hemos reseñado– la investigación

sobre innovaciones progresivamente se ha ido decantando por un enfoque de desarrollo:

los asesores tienen como misión potenciar la adecuación del currículum a la realidad de

cada establecimiento, facilitando aquellos conocimientos y recursos necesarios, e

induciendo a generar innovaciones según demandas locales (Parrilla, 1996).

Cambios en la estructura organizativa y capacitación para el desarrollo profesional se

convierten en elementos para la reconstrucción interna de los centros escolares, que

promuevan nuevos modos de hacer y pensar la educación. Por eso, se ha propuesto que

la innovación puede suceder configurando los establecimientos escolares como espacios

de formación y trabajo de los profesores (Escudero y López, 1992). El establecimiento

educativo no debiera ser un lugar a colonizar por propuestas novedosas (Siroknit, 1994),

sino base de regeneración del cambio, con los apoyos y condiciones "ecológicas"

favorecedoras (articular nuevos espacios sociales, organizativos, laborales y campos de

decisión; al tiempo que dinámicas de apoyo coherentes, que posibiliten un nuevo

ejercicio de la profesionalidad docente).

Por eso la innovación, como actitud, no se mantiene sino en función de un compromiso

ético y moral (o –en otros términos– de "militancia pedagógica") por realzar

96

educativamente la vida de los alumnos y alumnas. Innovar es –en último extremo– una

manera de entender la educación y el ejercicio de la enseñanza, donde hay un

compromiso por hacer las cosas mejor, inducir a otros en acciones comunes, contribuir

a liberar a los alumnos y alumnas de las condiciones sociales en que están inmersos, en

función de unos valores morales y opciones ideológicas. Sin este compromiso moral

educativo la innovación queda limitada a cambios a nivel de superficie. Justo porque

dicha actitud moral es difícilmente sostenible a nivel individual durante largo tiempo, es

necesario convertirlo en una acción coordinada a nivel de establecimiento, y esto último

requiere cambios a nivel de estructuras y contenidos.

¿Cuáles son los grandes ámbitos preferentes o susceptibles de innovación?. Eisner

(1998) ha destacado cinco dimensiones, que contribuyen a la "ecología de la escuela",

como contexto del cambio:

Dimensión intencional, que comprende el campo de fines, objetivos, propósitos

o metas inscritas en las propuestas de cambio, ya sea a nivel de sistema,

establecimiento o aula.

Dimensión estructural, referida a los modos que propone una innovación para

organizar la escuela: tiempos, espacios, funciones, papeles y modos de

organización docente.

Dimensión curricular, que en sentido restringido se centra en la calidad y valor

de los contenidos de la enseñanza, su mejor estructuración y articulación.

Dimensión didáctica, relativa a la mediación del currículum por el profesor a

través de las interacciones de clase, medios, recursos y actividades que la

escuela/aula proporciona a los alumnos.

Dimensión evaluativa, referida tanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje,

como a juzgar el valor de la cualidad de un objeto, situación o proceso. No cabe

una innovación sin diseñar un enfoque de la evaluación que sea congruente con

los objetivos del cambio deseado.

La innovación, como mejora escolar, puede dirigirse a alguno de los ámbitos específicos

que configuran el currículum (tanto en sus aspectos pedagógicos como organizativos),

que se toma como prioritario y sobre el que se decide introducir cambios. Así, una

innovación puede versar sobre un componente concreto, aunque por la interrelación que

mantiene con los restantes, a la larga afecte a todos. En último extremo todo proceso de

innovación se dirige a una mejora cualitativa en el aprendizaje de los alumnos y en el

desarrollo de los profesores. Si no es posible olvidar que las escuelas están para la

enseñanza-aprendizaje de los alumnos, también sabemos que las escuelas no mejorarán

a menos que los profesores, individual y colectivamente, aprendan a hacerlo mejor.

Aunque los profesores pueden desarrollar a menudo su práctica a título individual, si de

lo que se trata es de que el establecimiento en su conjunto se desarrolle, entonces es

necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos. Por eso

mismo, en las últimas décadas, como señalaba, el establecimiento escolar como

totalidad se ha constituido en el foco de mejora, debido a la investigación acumulada en

las últimas décadas, en que se pone de manifiesto que ciertas características internas del

establecimiento escolar puede "marcar una diferencia" en el desarrollo de los alumnos y

en la calidad educativa ofrecida.

Un asesor no puede limitarse, en el apoyo que pueda prestar en la elaboración de

proyectos curriculares, a proporcionar formatos (con los correspondientes apartados y

97

dimensiones a contemplar o "rellenar" en cada uno), para gestionar las prescripciones

oficiales. Para no limitarse a cómo aplicar acríticamente un programa escolar

administrativamente dado, es preciso inducir a que el profesorado y la escuela tomen

propiedad de él, los equipos docentes lo reconstruyan internamente, reflexionen y

debatan sobre lo que es mejor hacer y sobre los modos de llevarlo a cabo. Por eso, en

esta dimensión, el asesor tratará de generar procesos y formas de trabajo dirigidas a

autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes

pedagógicos de acción. Aún cuando la práctica educativa tiene un ineludible carácter

personal, los procedimientos de actuación no quedan al arbitrio de cada profesor, son –

por el contrario– un tema de deliberación y construcción por parte del profesorado en su

conjunto.

4. Hacer del establecimiento un proyecto de acción educativa conjunta

De este modo, la asesoría se dirige a implicar al profesorado en dinámicas de trabajo y

compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, con la esperanza de que

puedan llegar a institucionalizarse, formando –entonces– parte de la cultura organizativa

del establecimiento escolar. Como se ha dicho, en una feliz expresión muy divulgada,

de lo que se trata es de "trabajar con" los profesores y centros, en lugar de "intervenir

en" ellos. En este caso, también, la orientación debe ser un proceso basado en el centro

escolar, como unidad base del posible cambio, y el orientador –en lugar de un experto

con técnicas y habilidades especiales– un facilitador de procesos (Bolívar, 1997).

Si no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del

establecimiento escolar, cualquier propuesta de cambio, concebido externamente, si

quiere llegar a ser exitosa, tendrá que ser reconstruida por cada escuela de acuerdo con

sus prioridades; al tiempo que ir creando condiciones internas y externas que puedan

apoyar y gestionar el proceso de cambio, para provocar –en último extremo– un

desarrollo de los establecimientos escolares como organizaciones. Hacer compatibles

las iniciativas externas para el cambio y las prioridades internas de cada escuela, más

que objeto de regulación legislativa, de tutelaje o control supervisor, es asunto de

generar una cultura escolar y social propicia para la reconstrucción y apropiación de la

educación en sus contextos naturales por los propios agentes.

Los esfuerzos de innovación requieren el soporte de una cultura institucional que lo

favorezca. El profesor como maestro investigador individual, no puede –a la larga–

sobreponerse a los limitaciones institucionales de su trabajo, por las presiones y límites

de las prácticas colectivas y hábitos establecidos. El conocido lema de Stenhouse («no

puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional»), se ha cambiado hoy –

como dice Fullan (Fullan y Hargreaves, 1992)– por que el desarrollo profesional e

institucional tienen que darse unidos. Desde una visión más «ecológica» del cambio

educativo, el crecimiento como profesional del profesorado, se debe –entonces–

inscribir en el desarrollo del establecimiento escolar donde trabaja; por lo que si

queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto

conduce paralelamente a la reestructuración de los contextos organizativos en que

trabajan.

Para esto resulta necesario diseñar y desarrollar contextos de relación cooperativa,

donde los distintos agentes (internos y externos) educativos, en una comunidad de

profesionales comprometidos, puedan contribuir a la reconstrucción social y cultural del

98

marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. Como señala

Fullan et. al. (1990) «cambios sistemáticos y culturales en las escuelas como lugares de

trabajo y en la enseñanza como una profesión están íntimamente relacionados, y esta

relación representa un poderoso camino para la reforma educativa». Pero también sin ir

demasiado lejos en la utopía, como ya hemos resaltado, es necesario partir de la cultura

escolar existente en los centros, con todas las limitaciones que impone, y de la

necesidad de una redefinición de las condiciones de trabajo, para abrir desde dentro

espacios socio-políticos de decisión acerca de los que colaborar. Reconstruir lugares y

espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones

jerárquicas, por un trabajo en colaboración no es tarea fácil.

Sin ir demasiado lejos en las pretensiones de lo que es posible, es necesario reconocer

las regularidades o rutinas organizativas de las escuelas y liceos, que configuran su

"gramática" básica de funcionamiento (división por materias en Departamentos, donde

la especialidad configura la identidad profesional, con unos tiempos prefijados en cada

grupo, etc.), muy difíciles de alterar. Así, al analizar la realidad de vida organizativa de

los Liceos, también se ha visto que el trabajo colaborativo debe ser precisado, cuando

los departamentos son las unidades básicas de organización y de la identidad

profesional (Grossman, 1994), siendo éstos los lugares naturales para iniciar las

actividades de desarrollo profesional.

Actualmente estamos en un momento de reconceptualización de la colaboración y

colegialidad entre el profesorado, después de haber predicado, un poco en el desierto

(por hacerlo de modo descontextualizado) e indiscriminadamente (cual una "caja

negra"), sus bondades (Little, 1992). No todo individualismo es criticable (Hargreaves,

1996), más aún, en determinados momentos la enseñanza exige una trabajo

individualizado, y sin buenas individualidades (o "artesanos independientes", como

prefiere llamarlos Huberman) con un juicio profesional autónomo poca colaboración

productiva cabe esperar. Igualmente es irreal pensar una colegialidad permanente (cual

"comunidad de los santos"), cuando lo normal es que –de un modo más fluido y

dinámico– puedan existir ocasiones de interacción, debate, y momentos de trabajo

personal. Por eso no es posible conseguir culturas cooperativas fuertes sin un desarrollo

individual también fuerte.

En esta situación de reconceptualización de la colaboración, Fullan y Hargreaves (1997)

han propuesto un "profesionalismo interactivo", como un reto al que se enfrentan las

escuelas y los docentes a la entrada del nuevo siglo. Este se caracteriza por tener el

profesorado mayor discrecionalidad al tomar decisiones, como núcleo de la

profesionalidad; estas decisiones se toman en el seno de culturas de trabajo cooperativas

con los colegas; las decisiones no son sólo como aplicar lo estipulado externamente,

comprende una reflexión crítica sobre el sentido y valor de lo que enseñan y hacen; unas

normas de perfeccionamiento continuo en cuyo marco se busquen nuevas ideas, dentro

y fuera del propio de la escuela; la reflexión en, sobre y en relación con la práctica, en la

que se dé un lugar preeminente al desarrollo individual y personal, junto con el

desarrollo y la evaluación colectivos; mayor dominio, eficacia y satisfacción en la

profesión docente. En esa medida una "profesionalidad compleja" aprecia a las personas

en sus distintas dimensiones individuales, y se compromete a trabajar conjuntamente

con los colegas.

99

5. ¿Conocimiento para aplicar o para potenciar el desarrollo?: Hacia

una nueva "geografía social" del intercambio del conocimiento y

formación del profesorado

Hoy no creemos que el único conocimiento válido para la práctica docente procede de la

investigación, al contrario tiene serias limitaciones para su uso por los centros, si no es

debidamente transformado y articulado. No podemos confiar –como creían enfoques

largo tiempo dominantes– en la transformación de la enseñanza por la aplicación de

conocimientos producido fuera (universidad, expertos, investigadores externos, etc.)

que, tras ser difundido, sea aplicado por los centros. Un proceso de transferencia lineal

de conocimientos, prescribiendo unos determinados conocimientos pedagógicos para

conformar las prácticas de los profesores, conduce a una desprofesionalización docente,

hoy no defendible.

Hay un conocimiento experiencial, práctico de los profesores, destacado en las últimas

décadas, construido por los propios profesores en su práctica docente y en sus lugares

de trabajo, que también precisa ser articulado y sistematizado para poder ser transferido

a otros contextos. El propio proceso de enseñanza debe ser concebido como una

investigación del profesorado, formativo para los propios profesores, en un contexto

institucional de los establecimientos educacionales que lo favorezca, que –sin excluir el

apoyo de agentes externos– rompe con la tradicional hegemonía del conocimiento

externo académico. Pero otorgar un nuevo lugar a la instancia práctica local en la

generación (aprender de la enseñanza) y uso del conocimiento, no elimina, en un

proceso de resolución de problemas, la necesidad de aportar, debidamente

contextualizados, conocimientos y recursos que deban ser difundidos a los centros, o

que –incluso– la propia práctica necesitará ser revitalizada por propuestas teóricas.

De lo que se trata –en último extremo– es de capacitar y potenciar la profesionalidad

docente y qué condiciones y procesos puedan promoverlo (Escudero y López, 1992).

Para esto cabe una tercera vía dialéctica, en la que se sitúa nuestra propuesta, que cree

espacios de interacción mutua entre las propuestas de cambio y la práctica educativa.

Subrayando la dimensión "horizontal" en la diseminación del conocimiento, el contexto

de trabajo y los demandas generadas desde la práctica se convierten en el filtro último

para juzgar la pertinencia, relevancia funcional y adecuación del conocimiento en sí

mismo valioso.

Si el proceso de transferencia es lineal, que busca la adopción acrítica y posterior

aplicación más o menos fiel de los conocimientos validados externamente, los agentes

de apoyo y asesores se convierten en recursos instrumentales para la adopción de dicho

conocimiento, venciendo las resistencias iniciales. Por el contrario, desde una

perspectiva de desarrollo, se busca la reconstrucción del conocimiento, su interpretación

y transacción social, no estando separados los procesos de difusión y utilización.

Si la formación tradicional continua, en sus diversas modalidades, se ha mostrado –es

una crítica común y compartida– inadecuada para resolver los problemas de la

clase/establecimiento; y la llamada «detección de necesidades» sólo ha servido para

legitimar déficits previos que sean suplidos por la formación; mejor será proporcionar

dispositivos de formación continua, que puedan ser ofrecidos/elegidos por los docentes

según sus particulares necesidades. Ofrecer dispositivos de formación puede también

contribuir a un nuevo tipo de profesionalismo, pues la formación deja de tener un

100

carácter centralista y prescriptivo, para pasar a ser configuración personal («formarse»,

en lugar de «formar» a los profesores). Dadas las insuficiencias de la formación

institucional, los dispositivos de formación implican reorganizar con otra lógica lo que

es informal: cómo resolver los problemas que espontáneamente aparecen en la escuela

de un modo que pueda responder a las demandas.

En las últimas décadas se está dando un amplio movimiento, con variadas fórmulas

institucionales, de interrelación y interacción del conocimiento pedagógico disponible y

el procedente del mundo de la enseñanza, que está dando lugar, como ha dicho

Hargreaves (1996b), a que la «geografía social» (es decir, la distribución espacial) de

dónde se genera el conocimiento profesional está sometida a una profunda

reconfiguración. De este modo se están promoviendo acuerdos interinstitucionales para

establecer con una cierta continuidad redes, contratos y acuerdos de cooperación, cuyo

intercambio de conocimiento y experiencias pueda redundar en beneficio mutuo para la

mejora de ambas instituciones. El giro se produce desde las fórmulas tradicionales de

extensión del conocimiento (documentos curriculares, formación permanente,

asesoramiento puntual o colaboración episódica) a nuevas fórmulas de aprendizaje

continuo –mediante estructuras más orgánicas– dentro de las comunidades profesionales

de trabajo. Se pretende construir nuevos roles, redefinir relaciones y establecer nuevas

formas de trabajo, en una cultura de colaboración e investigación.

Se trataría entonces, como señala Hargreaves (1996b), de mediar entre los dos

paradigmas del conocimiento y su uso por los profesores: utilización del conocimiento

producido externamente vs. conocimiento personal, práctico o artesanal, construido por

los propios profesores. Después de una amplia revisión de lo que se ha hecho en los

últimos años por intentar relacionar ambas realidades, estaríamos –señala Hargreaves

(1996b: 119)– ante una nueva «geografía social» de la formación del profesorado:

«El nuevo paradigma no es indiferente o un `laissez-faire´. Su papel distintivo,

más bien, es establecer unos amplios principios educativos y crear un nivel

intermedio como marco organizativo, tal como redes de aprendizaje profesional,

comunidades locales profesionales, grupos de diálogo de profesores, relaciones

entre Universidad/establecimientos escolares que faciliten la auténtica

investigación entre profesores y que apoyen el desarrollo de una fuerza colectiva

que interactúe constructivamente, tanto crítica como asertivamente, de la

investigación universitaria con el mundo escolar».

El tema es cómo los conocimientos pedagógicos, generados desde la investigación

educativa, y la práctica docente puedan beneficiarse –en una relación dialéctica–

mutuamente. Con este objetivo están emergiendo propuestas de «modelos de relación»

(partneships, en terminología anglosajona) entre instituciones, que pueden adoptar

formas de redes, grupos, coaliciones o asociaciones entre centros escolares,

instituciones universitarias, centros de desarrollo profesional o de recursos. Algunos

piensan, incluso, que el futuro de una renovación en profundidad del sistema escolar

público, tanto de la formación inicial del profesorado como permanente, vendrá por la

creación de centros, que posibiliten una unión o enlace orgánico entre conocimientos y

práctica.

Crear espacios de interacción y discusión sobre ventajas, inconvenientes,

practicabilidad, materiales para llevarlo a cabo, etc., del conocimiento pedagógico para

101

la mejora, puede –en efecto– redistribuir –más democráticamente– la «geografía social»

hasta ahora establecida en la formación y asesoramiento del profesorado. En lugar de

permanecer cada uno en su casilla, con tiempos y espacios puntuales de interacción, los

dispositivos de diseminación e intercambio de conocimientos pedagógicos y

experiencias se articular y difuminan en un espacio y roles ampliados.

Bibliografía

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Antonio Bolívar Botía

Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada. Profesor Titular de

Universidad en Facultad de Ciencias de la Educación de Granada (España). Especialista

en diseño, desarrollo e innovación del currículum y en educación valórica. Coordinador

Programa Doctorado Desarrollo Curricular, Organizativo y Profesional.

103

“CURRÍCULO OCULTO Y CURRÍCULO EXPLÍCITO: RELACIÓN ENTRE”

Paulina Chaparro Plata García

Universidad Intercontinental

Facultad de pedagogía

Introducción.

Este ensayo surge, primero que nada como una forma de evaluación propuesta por la

Profesora Socorro Camacho Angel, para evaluar la primera de las 3 calificaciones

parciales, lineamientos de la facultad de pedagogía. Por otra parte, existían dos

posibilidades para la realización del ensayo, es decir dos temas, el primero abordaría la

teoría curricular, abordada en semestres anteriores durante la materia Diseño curricular

I, así que, la segunda propuesta consistió de mayor interés por parte del “autor”[1] de

este ensayo.

Por medio de este ensayo se pretenderá establecer la relación que existe entre el

currículo oculto y el currículo explícito, abordando diferentes temas, como es, la

definición de currículo explícito y currículo oculto. Posteriormente se analizarán los

papeles que llevan a cabo tanto el currículo explícito como el currículo oculto, así como

una reflexión de la relación que existe entre esto dos curricula.

Para finalizar se abordará en las conclusiones las repercusiones que tienen ambos

curricula y la importancia que tienen ambos en nuestro sistema educativo nacional, es

decir se tomará una posición mas contextualizada en el México de hoy.

Definición de currículo oculto y currículo explícito.

Podemos observar como, no solo hablando de Pedagogía, sino también de otras

ciencias, la amplitud de vocabulario es diversa, y por lo mismo se dan algunas

relajaciones de lo que significan ciertas palabras. No podía ser la excepción el currículo,

ya que, al formar parte de una ciencia humanística y social, se ve involucrada en

aquellas cosas que han caracterizado a estas ciencias desde su origen, la falta de una

definición exacta de los términos y aspectos que se realizan y que pertenecen a cada una

de ellas. El currículo se ha visto involucrado en una confusión, relajamiento y

plurinominalidad en cuanto al término, se le usa para describir muchas cosas que, en

realidad no tienen nada que ver con el currículo manejado en la escuela, por otro lado

esto se debe también al uso del término por personas que no están relacionadas con este

aspecto y que finalmente, dan una interpretación personal del currículo.

La gran variedad de definiciones que se tienen de currículo también dependen de

aquellas experiencias personales, de cada uno de los intelectuales que buscan

describirla, en cuanto al proceso enseñanza aprendizaje, ya que no podemos perder de

vista que cada uno de ellos tiene una experiencia personal y que ésta delimita de cierta

manera la forma de pensar y actuar de los individuos.

Una vez puesto en claro estas situaciones pasemos a lo que es de nuestro interés, la

definición del currículo:

104

1. “Plan que norma y conduce, explícitamente un proceso concreto y

determinado de enseñanza y aprendizaje que desarrolla en una institución

educativa.”[2]

2. “Conjunto interrelacionando de conceptos, proposiciones y normas,

estructurando en forma anticipada acciones que se quieren organizar”[3]

3. “Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la dirección de la

escuela.”[4]

4. “(...) una serie estructuras de resultados de aprendizaje proyectados”[5]

Con todas estas definiciones nos queda claro que hay muchas formas de definir al

currículo y no es que alguna este mal, o que no abarquen algo que contempla o que es el

currículo, es tan solo que cada persona define las cosas desde su perspectiva general, y

en base con esta perspectiva es en donde las personas basan su forma de pensar y la

organización de las ideas.

Podríamos decir entonces que desde nuestro punto de vista personal definiremos al

currículo como:

La organización, normalización y determinación de los contenidos específicos y

explícitos de enseñanza aprendizaje en una institución educativa.

Organización, por que es necesario para que exista un aprendizaje real, que exista un

cierto orden y organización, convenios y acuerdos que hacen más fácil la tarea de

enseñanza y por que no, también el deber del aprendizaje. Normalización por que debe

tener algunos límites claros para que no exceda sus obligaciones fundamentales, además

de la legislación necesaria para una validación oficial y para que se cumpla al pie de la

letra con eficiencia y responsabilidad. Determinación por que debe existir un acuerdo

previo que marque los conceptos que se enseñan y que se aprenden, ya que deben estar

marcados y reglamentados en general, no olvidemos que el origen del currículo es la

educación en masa. Contenidos específicos y explícitos por que deben ser particulares y

bien marcados para cada una de las necesidades de los alumnos, de cada grado, y

además deben ser explícitos de forma que no se presten a subjetividad y malos

entendidos.

En resumen, lo antes descrito se denomina currículo explícito, ya que no se mencionan

en ninguna de las definiciones la parte oculta del currículo, que bien podríamos llamar

socialización del currículo, ya que esta parte tiene un fin totalmente socializador y de

valores.

Para definir currículo oculto es necesario retomar algunas características del currículo

explícito, el currículo oculto esta organizado y esta en relación con el currículo

explícito, podría ser que el currículo oculto resultase del currículo explícito y podría ser

al revés, podría ser que el currículo explícito surgiera del currículo oculto, esta

problemática la abordaremos más tarde. Pero si duda el currículo oculto tiene una parte

organizada y tiene acuerdos que hacen más fácil su aprendizaje. Existe una

normalización ya que tiene límites claros establecidos por la sociedad en general y por

105

los padres de familia. Sin embargo, y aquí comienzan las diferencias, no hay una

determinación clara y establecida de los contenidos de este currículo, aunque se

deducen cuales son, en ningún lado están explícitos, si no Formarían parte del currículo

explícito.

Por lo tanto la definición de currículo oculto sería:

La parte socializadora de la acción en la escuela, formado por ciertos contenidos,

no específicos ni establecidos en ningún documento pero que están

introyectados en cada uno de los integrantes de las escuelas, pero que se

aprenden a través de experiencias en el salón de clases, delimitado por la

sociedad en general y por los padres de familia.

Papel que juega el currículo explícito y el currículo oculto.

Ya hemos definido cada uno de los curricula que se mencionan en este ensayo, hemos

aclarado que ambos existen y que se llevan a cabo al mismo tiempo, y que tal vez uno

dependa de otro, también ya hemos mencionado que el currículo explícito, como su

nombre lo dice es aquel del cual se puede ver en papel, esta establecido de forma

visible, se puede discutir e incluso reflexionar sobre el y es, como menciona John

Eggleston[6] el currículo reflexivo, por otro lado y funcionando al mismo tiempo

encontramos al currículo oculto, el cual esta establecido, se sabe cual es, pero no es

tangible, no esta en papel, no esta de forma explícita, no se puede reflexionar a ciencia

cierta sobre él, se acepta tal y como es, es el currículo que John Eggleston[7] denomina

currículo dado y que tiene un fin social.

Observemos pues cuales son los diferentes papeles de cada uno de los curricula.

I. El currículo explícito.

Es el currículo más estudiado, ya que es el más visible, del que claramente se

pueden obtener idea, claramente se puede mejorar y reflexionar sobre él.

Generalmente el currículo explícito esta construido por docentes o por personas que

están directamente involucradas con el sistema educativo. En este currículo se delimita

lo que el alumnos habrá de aprender y como deberá ser enseñado, pero solo marca

conocimientos intelectuales.

Este currículo marca principalmente habilidades cognitivas, información de las

diferentes materias, para cada nivel en general, consta de ciertas características como

son:

1. Se encuentra centrado en la escuela. Responde a las necesidades de

educación del alumno, de los padres, de la escuela y del sector productivo y

todas estas actividades se satisfacen en la escuela.

2. Conectado a los recursos del medio ambiente. La escuela no esta cerrada, no

es un pequeño mundo al que nada externo le afecta, todo lo contrario,

factores como demanda de trabajo, cantidad de empleos disponibles, padres

106

de familia, clima, grupos sociales y estratificación social tienen un gran peso

en el currículo que habrá de establecerse en las escuelas y en el país en

general.

3. Consensuado. Debe estar perfectamente delimitado, estudiado, marcado y

detallado, al mismo tiempo deben verificarse los pros y contras,

evaluaciones y mejoras.

4. Relacionado con las experiencias, de los alumnos. Deben de tomarse en

cuenta para la formación de los alumnos y del currículo las experiencias

previas, o con las que viene el alumno a la escuela, conocimientos y

experiencias de aprendizaje que el alumno ha adquirido en grados inferiores.

Este currículo responde y siempre responderá a la ideología de la clase dominante y de

un tipo de gobierno específico que adapta la educación a su sistema político.

II. El currículo oculto.

Este tipo de currículo se refiere principalmente a los procesos dentro del aula, las

técnicas grupales, los diálogos entre profesores y alumnos, valores morales de los

profesores, escuela y alumnos, Emile Durkheim en su libro sociología y educación nos

habla de una función sociológica de la educación la cual tiene como papel principal ante

la sociedad el de permitir una reproducción social [8]. Es decir se habla principalmente

de conocimientos que no están dados de manera explícita pero que son aprendidos y que

tienen el fin de socializar al alumno y permitir su adaptación a la sociedad. Tiene una

función sistemática igual que el currículo explícito pero la diferencia es que esa parte no

se discute ni se menciona cuando los padres van a pedir informes a las escuelas.

Este currículo está denominado por Apple el capital cultural: “El currículo oculto, la

enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes,

no es algo tan oculto...”[9] Es decir de cierta forma este currículo tiene una función

socializadora, esta cargada de funciones morales y de una cierta reproducción social, es

decir, permite al alumno involucrarse en la forma de organización que existe en el país,

lo que es común a todas las personas y sobre todo es una forma de decir: “Acostúmbrate

a esto, por que las cosas así son, donde quiera que vayas así serán, mejor es que

aprendas a manejarlas”.

Este currículo oculto de cierta forma si se escoge y se determina, “¿Por qué se utilizan

algunos significados sociales, y otros no, en la organización de la vida escolar?”[10]

Esto es fácil de explicar, se debe en primera a la poca unificación que existe de la vida

escolar en nuestro país, existen varias modalidades, varios tipos de escuela diferentes,

varios modelos educativos y varias técnicas didácticas, pongamos un ejemplo claro. En

nuestro país existen dos grandes tipo de educación, la pública y la privada. Dentro de

estas se encuentran las grandes modalidades que marca la S.E.P., pero aún así, dentro de

las escuelas particulares encontramos otra división que no se observa en las escuelas

públicas, ya que esas si están unificadas, esta gran división de las escuelas privadas,

consiste principalmente en laicas o religiosas, mientras que la pública es solamente de

tipo laico, después encontramos otra gran división de las escuelas públicas, que consiste

en los modelos pedagógicos que siguen.

107

Para explicar la pregunta anterior nos referiremos a las escuelas laicas y a las escuelas

religiosas. ¿Será igual el currículo oculto y los significados que se manejen en una

escuela laica que en una escuela religiosa?, la respuesta es no, ya que dentro de la

escuela laica los valores religiosos y de fe no están abordados por la escuela, esos son

de elección personal por parte de los alumnos, mientras que en la escuela religiosa, la

profesión de fe esta incluida en el currículo. Esta perspectiva de los significados y de los

valores que se dan en cada una de las escuelas también tiene que ver con los ideales con

los que se forma la institución, de esta manera el currículo oculto puede ser observado,

si no bien en su totalidad, en una gran parte dentro de los perfiles de ingreso y egreso,

así como en partes de los objetivos educativos que tiene la escuela.

Cabe aclarar que Tanto la educación pública como la educación privada responden a los

valores y significados que marca el sistema de gobierno y económico del país, sin

embargo Podría decirse que las escuelas que más fácilmente responden a las exigencias,

necesidades e intereses de la sociedad son las escuelas privadas, destinadas

principalmente a la formación de personas líderes, personas que estarán en la

organización y en la cabeza del país.

III. Relación entre currículo explícito y oculto.

La pregunta en este apartado es: ¿Qué currículo es consecuencia de cual, el explícito del

oculto o viceversa?, El currículo oculto surge como respuesta a varias necesidades a

necesidades económicas, políticas, sociales, culturales, pero también por que no a una

respuesta ideológica.

Cómo se mencionó antes el currículo es plasmado en los perfiles de ingreso y egreso, y

en base a esos perfiles se establece el currículo que habrá de permitir que el alumnos

alcance esos perfiles, del mismo modo que los objetivos deben ser alcanzados, pero, en

base a los perfiles se forman los objetivos. Para muestra un botón: En el colegio Francés

del Pedregal, en la sección de preparatoria, el perfil de ingreso, son adolescentes

inteligentes conscientes de su propia realidad, con un buen nivel académico y con

capacidad de crítica y reflexión, el perfil de egreso es de Mujeres consientes de los

problemas de su país, interesadas en la solución de estos problemas, mujeres

trabajadoras y líderes de familia y de sociedad. Para esto el currículo esta perfectamente

bien planeado, se toman como idiomas el inglés y el francés, todas las áreas ene último

año de preparatoria, tienen materias de tronco común en las que se incluyen derecho,

literatura y problemas políticos y socioeconómicos de México, así como psicología y

matemáticas antes de que el programa de la UNAM lo estableciera como obligatorio

para todas las áreas, al mismo tiempo se tomaban materias como computación en dos

sistemas operativos, PC y Mac, así como uso de Internet e informática, También

existían materias como deportes, talleres culturales (pintura, fotografía, teatro,

computación, canto) y materias como orientación vocacional y educativa durante los

tres años, desarrollo humano, etc.

Para concluir podemos retomar que en gran medida el currículo explícito es resultado

del currículo oculto, pero, este último finalmente tiene una función como consecuencia

del currículo explícito cuando nos referimos a la parte terminal del currículo, el aula, ya

que a través de los contenidos del currículo explícito, podemos estudiar cómo se lleva a

cabo el currículo oculto.

108

Conclusiones.

El currículo juega un papel importantísimo dentro de la organización y planeación de la

educación, sin el currículo, la educación sería mucho más heterogénea de lo que es, no

habría ningún control.

Sigue existiendo y existirá una plurinominalidad para mencionar y definir los términos,

éstos serán usados indistintamente según sea la conveniencia de los usuarios. Es por

esto que es responsabilidad de los Educadores, difundir y promover el buen uso de los

términos Pedagógicos, como el de técnica y dinámica grupal, que ambas son diferentes,

plurales y singulares del término currículo, así como lo que el currículo explícito y el

oculto son.

La solución para el conocimiento del currículo oculto, no es el hacerlo explícito, ay que

entonces carecería de validez como otro tipo de currículo, además de que hablando de

valores y significados es complicado unificar y convertir al hombre en un solo modelo,

en cuanto a forma de pensar y de inteligir. La solución esta por lo tanto en Difundir y

orientar a los padres en cuanto al currículo oculto, que ellos sepan lo que es para que de

esta manera la elección de escuela sea mucho más enfocada a lo que realmente quieren

para sus hijos.

Tanto el currículo oculto como el currículo explícito forma una mancuerna de educación

integral, en la que no solo se toma en cuenta el intelecto de los alumnos, ni es lo único

que se favorece, si no que se busca tomar al hombre como una persona, como un ser

social y biológico, con principios y valores, formar en el una capacidad de significar

todo aquello que conoce, para que después en base a estos significados, pueda realizar

críticas y mejoras en su nuevo ambiente.

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6. “Teoría del currículo y escolarización”. U.P. Lundgren. Trad. Caridad

Clemente Aparicio. Ed. Morata. 1992.

NOTAS:

109

[1] Se encuentra entre comillas ya que se considera de mucha presunción y poca

humildad autonombrarse autor, creemos que ese es un término que requiere mayor

preparación.

[2] “La planeación curricular”. Arnaz A. José. Ed. Trillas.1989. Pág. 9

[3] IDEM

[4] “Teoría del currículo y escolarización”. U.P. Lundgren. Trad. Caridad Clemente

Aparicio. Ed. Mora. 1992. Pág. 71

[5] IDEM

[6] “Sociología del currículo escolar”. Eggleston John. Pág. 70.

[7] IDEM

[8] “Sociología de la educación”. Emile Durkheim. Ed. Colofón.

[9] “Ideología y currículo”. Michael W. Apple. Ed. Akal. Pág. 64.

[10] IDEM

110

CURRÍCULO POR COMPETENCIAS: NECESIDAD DE UNA NUEVA

ESCUELA

Luisa Pinto Cueto

Tarea Nº 43 (marzo 1999), 10-17

Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar en los parámetros de una

propuesta técnica. Un modelo curricular por competencias nos ubica ante un escenario

que va más allá de la modernización de la escuela, y nos obliga a entrar en la discusión

por el tipo de sociedad y ser humano que queremos formar. Nos encontramos ante la

necesidad y el reto de una nueva escuela, otra escuela; con una nueva visión educativa

en que las relaciones entre sociedad, educación y desarrollo busquen explicitar un

"deber ser" social y un "deber ser" individual desde donde se construya y tome sentido

la significatividad del aprendizaje.

Esta visión educativa se sustenta en los valores y derechos propios de la persona

humana, derecho de cada individuo a su realización como persona, a ser educado en la

práctica de valores como solidaridad, justicia, honestidad, creatividad, criticidad. Tiene

que dialogar con los condicionantes históricos de la universalidad contemporánea, es

decir, humanizar la convivencia entre los seres humanos, rol fundamental de la

educación ciudadana. Está llamada a cumplir con los requerimientos de un tipo de

desarrollo que no avasalle, en nuestros pueblos, sus características y logros culturales,

aun en la difícil y necesaria negociación con un modelo de desarrollo propio del

desarrollo capitalista que en el marco de la globalización busca imponer valores y

competencias que le permitan su realización como proyecto. En este aspecto, el

progreso de los campos de la ciencia y la tecnología debe darse potenciando y

desarrollando las condiciones que ofrecen nuestra geografía e historia. Se trata de

garantizar el respeto a la vida humana y el cuidado del medio ambiente enfrentando

preguntas esenciales sobre la trascendencia de nuestras vidas y las capacidades y

responsabilidades como humanidad.

La escuela vive en la actualidad retos importantes. Nuevos paradigmas educativos

centran la atención en el aprendizaje, dentro de una nueva conceptualización del

"SABER", y obligan a redefinir las funciones, estrategias y metas de la institución

escolar. Lo importante ya no es qué se conoce sino desarrollar las condiciones para

"aprender" de manera dinámica y autónoma, incorporando en la concepción de aprender

la capacidad implícita del desaprender para seguir aprendiendo. En este marco, la

escuela tiene que revisar los contenidos tradicionales inherentes a su función educadora

y reubicar los conocimientos que transmite (asignaturas) para privilegiar las capacidades

complejas (competencias) a instalar en el sujeto que aprende: razonamiento lógico,

comprensión lectora, etcétera.

Cuando el significado de "SABER" va más allá de la información almacenada para

incorporar el conjunto de simbolizaciones con las que nos explicamos el mundo que nos

rodea, la escuela tiene que replantearse la concepción de aprendizaje asumiéndolo como

un proceso no de recepción sino de construcción a partir de las creencias, convicciones

y explicaciones previas que el niño ya ha formado sobre lo que ve y siente sobre sí

mismo y sobre el mundo natural y social.

111

Son varios los signos que consciente o inconscientemente se hacen recurrentes en la

reflexión y discusión educativa, y que nos hacen visualizar el consenso en pro de esta

nueva escuela:

El trabajo educativo como una unidad –currículo globalizado–, sin fragmentación por

tipos de conocimiento, lo cual implica volver al día escolar holístico.

Una práctica educativa que coloca en su centro el mundo cultural de los agentes

directos (niños y jóvenes), incorporando la reflexión sobre el mismo y propiciando la

participación como base de su formación democrática y ciudadana.

El replanteamiento del sentido de la práctica educativa en un mundo invadido por la

abundante y cambiante información. En este modelo no es la información el objeto de

preocupación, sobre todo tomando en cuenta que la velocidad del cambio en el

conocimiento es de tal magnitud que vuelve obsoletas rápidamente afirmaciones y

procesos con muy corto tiempo de existencia. La preocupación es más por las

capacidades necesarias para manejar y producir información, crecer como persona,

apropiarse de estrategias para aprender con autonomía, conocer el medio natural y

social en sus múltiples interacciones, generar actitudes que permitan sustentar opciones

y compromisos consigo mismo y con los demás. Esto también implica reconsiderar el

papel del maestro, quien tendrá que recuperar su papel como productor-constructor del

currículo que desarrolla.

Qué entender por competencias y cómo definirlas

La cuestión curricular forma parte de una pedagogía que busca establecer nuevas

relaciones entre la institución educativa y el desarrollo humano. Nuevas relaciones entre

la institución educativa y la comunidad, de manera que garanticen condiciones de

demanda y satisfacción para una mejor calidad de vida, en la búsqueda de respuestas

múltiples y complejas que reconozcan dos aspectos fundamentales:

no solo la escuela educa: toda la sociedad puede ser educadora o deseducadora;

lo educativo no se agota en el sector educación: resolver lo educativo requiere de una

acción política multisectorial.

Este es uno de los puntos centrales de la concepción curricular. Desde nuestro

planteamiento, entendemos por competencia "la capacidad para actuar con eficiencia,

eficacia y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, natural o

simbólica". Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra

habilidades, aptitudes y conocimientos básicos. Se desarrollan a través de experiencias

de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes:

conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER) y actitudinal (SER). Son

aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de

aprendizaje (METACOGNICIÓN).

Si desagregamos una competencia en sus componentes y buscamos su relación

operativa en la experiencia de aprendizaje, tendríamos un esquema como el que se

reproduce en esta misma página.

Un proceso educativo que tiene como eje de su realización la conversión de las

experiencias de vida de los niños en experiencias de aprendizaje, se coloca rápidamente

ante preguntas que desencadenan un particular quehacer educativo. La carga vivencial

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de la experiencia permite estructurar un rico campo de conocimiento en el que los

intereses y las valoraciones de los niños sobre algún aspecto de la realidad incentiven la

movilización de simbolizaciones y significados sobre el mismo. Estos significados irán

convirtiéndose en conceptualizaciones en la medida en que niños y niñas desarrollen

destrezas y habilidades que les permitan operar sobre esa realidad describiéndola,

explicándola y transformándola.

En una experiencia de aprendizaje es posible observar el desarrollo de más de una

competencia; pero en cada una de ellas interactúan de manera dinámica y permanente:

conocimiento y actitud.

Sin el propósito de establecer compartimentos ni jerarquizar estos dos componentes

básicos de la competencia, podemos afirmar que si bien su desarrollo involucra los tres

tipos de saberes, el saber conceptual (SABER) solo será posible luego de operar

(SABER HACER) intencionadamente (SER) sobre una realidad. Investigar,

experimentar, construir y resolver permitirá construir significados y luego nociones y

conceptos. El saber conceptual es una reelaboración y no una simple información

desligada del interés, del sentido de utilidad y del valor que le otorga quien aprende.

Significatividad del aprendizaje

Si bien este modelo pedagógico "currículo por competencias" corresponde al paradigma

que centra su interés en el aprendizaje, estamos frente a una concepción más global de

aprendizaje en el sentido que rebasa largamente lo escolar.

En el modelo curricular por competencias, el aprendizaje significativo está

estrechamente ligado a "desde dónde" ubicamos el quehacer educativo. Las

competencias hacen referencia a los fines de la educación. Su referente inmediato no

son las asignaturas o el conocimiento estructurado. El quehacer educativo se ubica

frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que actúa. En este caso, ante la

pregunta ¿QUÉ enseñar?, la respuesta necesaria es definir cuáles son las competencias o

capacidades que el alumno debe desarrollar para actuar eficiente, eficaz y

satisfactoriamente en la sociedad. La mirada estará orientada a descubrir las demandas

que este desarrollo individual y social exige a la escuela. Iguamente, ante la pregunta

¿cómo desarrollar el proceso de aprendizaje?, la respuesta nos lleva a explicitar

elementos básicos de la metodogía. Son referentes explícitos de esta concepción

curricular:

• Un "deber ser" social, un modelo de sociedad concreta en la que el niño y otros

agentes educativos actúan. Son muchas las expectativas que la sociedad coloca

actualmente sobre la educación. Se espera que ésta responda a las necesidades del

desarrollo humano, la modernidad y el cambio. Si bien los distintos sectores y grupos

sociales plantean demandas específicas según su situación, es necesario comprender que

no serán resueltos por caminos paralelos ni desarticulados unos de otros. Es importante

encontrar las relaciones entre estas situaciones específicas y los problemas de fondo que

afectan al país.

Desde nuestra propuesta, asumimos que el desarrollo social demanda al proceso

educativo que encuentre las estrategias pedagógicas para formar individuos que puedan

establecer una relación eficiente con el medio natural, la vida social y, en particular, con

113

la ciencia y la tecnología. En tanto conozcamos bien nuestro punto de partida, la

sociedad de hoy, y descubramos lo que ella demanda a la educación para los cambios o

las afirmaciones necesarias para garantizar la calidad de vida, estaremos en condiciones

de establecer las competencias (capacidades) que la escuela debe garantizar a los niños

y jóvenes que se forman en ella. Una sociedad marcada por el autoritarismo, la

discriminación y la pobreza de grandes sectores demanda a la escuela que desarrolle

calidad ciudadana en interacción con los demás niños, entendiendo como calidad

ciudadana ser buen amigo, buen alumno, buen vecino. Estas cualidadades garantizan la

factibilidad de la democracia en todos sus niveles, a partir del reconocimiento de hechos

propios y de la enseñanza, desterrando todo tipo de discriminación, sea de género,

nacionalidad, cultura, religión, nivel económico, etcétera. Es decir, requiere de la

escuela una formación para la participación y el liderazgo democrático, para la

asertividad de sus acciones y el cuidado del medio ambiente.

• Un "deber ser" individual, una estructura de personalidad a desarrollar que afirme la

importancia de la afectividad y la opción valorativa. Desde nuestra propuesta, asumimos

que el desarrollo del niño como persona demanda al proceso educativo que encuentre

las estrategias pedagógicas que le permita desarrollar su capacidad de pensar, sentir y

hacer; que le ayude a desarrollar su autoestima, a reconocerse como sujeto y agente en

un espacio natural1 y social determinado, que desarrolle la capacidad de comunicarse

con la mayor cantidad de códigos posibles.

El niño, como toda persona, tiene necesidades de tipo biológico, social, afectivo,

intelectual y espiritual. Satisfacerlas es responsabilidad de la sociedad, a través de sus

distintas instituciones; pero es a la escuela, como entidad educadora, que corresponde

potenciar su desarrollo integral. Asumimos que velar por la satisfacción de las

necesidades de desarrollo del niño es, a la vez, velar por el respeto a sus derechos

consagrados en la Declaración de los Derechos del Niño y el Código de los Niños y

Adolescentes. El derecho a una vida digna está íntimamente vinculado al derecho a una

educación de calidad para todos los niños, que les asegure el desarrollo de sus

capacidades para subsistir; para crecer física, intelectual y moralmente; para interactuar

positivamente con su entorno social y natural; y para crear y recrear nuevas y mejores

posibilidades y condiciones de vida.

Si bien la diversidad entre los niños es fuente de riqueza, debemos reconocer que

existen elementos que se tornan negativos y que originan situaciones de marginación y

exclusión sociales, económicas y culturales. La escuela tiene el reto de atender a los

niños que viven esta situación y contribuir a crear condiciones de equidad para superar

las desigualdades.

El derecho al juego y a la recreación cobra vital importancia en una sociedad marcada

por el valor de la "productividad" y la "competitividad" que han ido postergando esta

dimensión humana o negándole su valor. Para el caso de los niños que se ven obligados

a trabajar, por las circunstancias de su vida familiar, cobra un significado aún mayor, ya

que ellos se ven privados de los importantes momentos de socialización, del goce del

tiempo libre y del disfrute de la amistad.

La dimensión trascendente va más allá de lo estrictamente religioso. Está muy vinculada

al desarrollo de la conciencia moral del niño, que le permite discernir entre el bien y el

mal, optar por algo o alguien con autonomía y responsabilidad en las distintas esferas de

114

la vida. La capacidad del ser humano de ser y trascender está vinculada a la dimensión

estética y ética de la vida.

• Finalmente, proponemos considerar con cuidado las demandas que vienen del propio

proceso de aprendizaje, sin pretender que constituyan una categoría diferente a las otras

dos. Le corresponde a la escuela desarrollar las condiciones para aprender a aprender,

para manejar con autonomía su capacidad de estudio e investigación, el uso de códigos

lingüísticos y matemáticos para entender y producir información. La investigación, la

experimentación, la capacidad para el trabajo en grupo, son fundamentales.

Este nuevo papel de la escuela no solo compromete las metodologías de aprendizaje.

Significa cambios sustantivos en la organización del tiempo y de los espacios físicos, y

sobre todo un nuevo y más exigente papel del maestro, que supera al tradicional

conocimiento de asignaturas.

Considerando los referentes enunciados para la definición de competencias, plante

amos para la escuela primaria en el Perú las siguientes competencias básicas cuya

conceptualización orienta la programación curricular1:

1. Comprende y expresa mensajes orales.

2. Lee comprensivamente.

3. Produce textos.

4. Maneja estrategias y hábitos de estudio.

5. Maneja estrategias de investigación.

6. Cuida su ambiente.

7. Lidera democráticamente.

8. Elabora una autoimagen positiva.

9. Actúa asertivamente con grupos heterogéneos, reconociendo y aceptando

las diferencias.

10. Actúa asertivamente en sus relaciones con sus pares.

11. Razona lógicamente.

12. Calcula.

13. Matematiza situaciones de la vida cotidiana.

14. Se expresa y ejercita corporalmente.

15. Produce y aprecia diversas expresiones artísticas.

16. Maneja la noción de tiempo histórico.

Una concepción curricular que replantea los roles en la escuela

En este contexto, una concepción curricular innovadora replantea profundamente el rol

de la escuela, desde cada uno de los agentes que interactúan en ella.

Alumno

Una propuesta que se plantea el desarrollo de competencias básicas en los niños desde

lo cognitivo, afectivo, valorativo y motor, tiene que ubicarse ante una experiencia de

aprendizaje con nuevos comportamientos de los niños en los que su actividad sea

preponderante. No se logrará en una dinámica frontal en la que los niños se encuentren

sentados ordenados ante un solo estímulo: la palabra del maestro. Esta situación se

convertirá en puntual y ocupará el menor tiempo del trabajo escolar. El maestro

necesitará recursos para orientar con niños trabajando en equipo diferentes etapas de

una investigación, de un experimento, de una construcción, etcétera.

115

Esto obliga a un aula renovada cuyos rincones cobran sentido, en la que el acceso

directo a los libros es necesario, en la que la organización con participación de los niños

es garantía del aprendizaje.

Significa también un nuevo entendimiento de la disciplina y cómo manejarla. Surgirán

permanentes dilemas: en qué grupo "debo estar" aunque "no es lo que quiero", cómo

respetar el derecho de todos a acceder a los medios de aprendizaje, cómo la flojera, el

ocio o la ausencia daña al interés de todo el grupo, etcétera.

Maestro

El papel del maestro es distinto no solo por la nueva dinámica en el aula, sino por las

nuevas exigencias que supone entenderse como estimulador y conductor del

aprendizaje. Corresponde al maestro manejar estrategias de investigaciones, manejar

recursos para trabajar con grupos heterogéneos, ampliar su nivel y tiempo de lecturas

para ayudar en el desarrollo de trabajos con acentos diversificados, tener el tiempo

necesario para conocer y orientar a cada uno de sus alumnos. Esto nos lleva a considerar

una organización de la escuela que no asuma a cada maestro como una isla en su aula;

que privilegie el trabajo en equipo, que presupueste dotación de materiales para

maestros y que imagine estímulos permanentes para los logros obtenidos; y una política

magisterial radicalmente distinta a la desarrollada en el contexto tradicional de la

escuela.

Padres de familia

Si el punto de partida del aprendizaje es el "SABER" de los niños, el diálogo de la

escuela es con el contexto en el cual se sustenta ese saber, contexto en el que la familia

tiene un lugar importante como fuente de creencias, convicciones, hábitos y

experiencias de vida. Lo barrial, amical, político-cotidiano e incluso laboral cobran

importancia.

Esto implica trabajar con una nueva concepción de conocimiento lo que supone otra

mirada tanto de la escuela a la familia como de la familia a la escuela.

Evaluación del desarrollo de las competencias

En la primaria, las competencias no están definidas por las disciplinas; responden más

al crecimiento de la persona. Pueden parecer más generales, pero su finalidad será

garantizar en el niño su capacidad de pensar, sentir, amar y hacer. Es importante que el

niño se apropie de las herramientas y estrategias que le permitan aprender con

autonomía a juzgar, optar y comprometerse consigo mismo y con el otro; que se ubique

frente a la naturaleza, a la vez con interés científico y con actitud contemplativa, y que

descubra en su experiencia las relaciones sociales que explican las conductas

individuales y colectivas. Sin embargo, esto no significa que estemos dejando de lado

los contenidos del saber estructurado. Lo que afirmamos es que éstos se subordinan en

este período al logro de intencionalidades básicas como:

Desarrollar su sentido de pertenencia e identidad para formar conciencia social y

actitud de compromiso en el cambio.

116

Desarrollar su pensamiento lógico transitando desde el pensamiento concreto al

pensamiento lógico formal para acceder al conocimiento científico.

Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y

pensamientos.

Desarrollar su capacidad de organización para resolver problemas individual y

colectivamente.

El aprendizaje de las competencias supone procesos complejos cuyo logro se da de

manera progresiva durante la educación primaria y secundaria. Para saber cómo es que

nuestros niños van desarrollando las competencias, es necesario plantear indicadores de

logro para cada una de ellas.

Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de los aspectos conceptuales,

procedimentales y actitudinales de cada competencia. Un indicador de logro hace

referencia al resultado o a la manera en que el niño demuestra su avance en el desarrollo

de una determinada competencia2.

Para establecer los indicadores, recurrimos a tres fuentes de información:

La competencia en sí misma: conceptos, procedimientos y actitudes que la

conforman.

La psicología del desarrollo, que nos proporciona información sobre lo que el niño es

capaz de hacer y comprender a una determinada edad.

El saber cultural estructurado, que nos lleva a las diversas disciplinas. Cada

competencia, algunas más que otras, toman de las disciplinas los contenidos básicos

para el desarrollo de las mismas.

Establecer los estándares de logro de competencias al final de un grado o ciclo tendrá

como referente inmediato la madurez alcanzada por los niños. Hemos planteado como

una intencionalidad básica el tránsito del pensamiento operacional concreto al

pensamiento lógico formal. Pues bien: lo que estará marcando los estándares de logro

entre un ciclo y otro e incluso entre un grado y otro será la manifestación expresa de

habilidades, destrezas y operaciones cognitivas que dan cuenta de ese tránsito. ¿Cuánto

de la percepción del espacio se puede pedir a un niño de seis años?, ¿cuánto de su

ubicación en el espacio se espera de los niños a los siete años?, ¿cuánto de

transposiciones espaciales son capaces los niños de nueve años?

Responder a estos "cuánto" tomando en cuenta los estadios de desarrollo y el entorno en

el que se mueven, marcará los estándares de logro de competencias como razona

lógicamente, matematiza situaciones y maneja la noción de tiempo.

Así como el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo, moral, motor y la capacidad de

comunicación marcarán pautas para establecer estándares de logro. Organizar los

estándares de logro por habilidades y actitudes a través de unidades de contenidos, nos

dará los indicadores para evaluar el logro de las competencias en cada grado escolar.

El éxito en los cambios en la educación y la política social

Esto implica romper el aislamiento de las escuelas respecto a las acciones de la política

educativa y mantener una estrecha relación entre los procesos administrativos y

117

pedagógicos. No es posible desarrollar acciones de regularización e incentivos sin tomar

en cuenta la práctica docente. Independizarlas puede resultar un boicot a los esfuerzos

de innovación pedagógica y generar retrocesos en procesos de gestión, al no desarrollar

en su dinámica el fortalecimiento de los actores educativos, especialmente el maestro.

Es igualmente importante mantener una estrecha relación entre las orientaciones de

política educativa y los procesos sociales que vive el país. Particularmente importantes

son la convivencia democrática, el respeto al derecho a participar y la calificación de la

demanda para el aprendizaje.

Lo mismo ocurre con la ubicación de las competencias frente a las demandas

individuales y sociales. La visión educativa nos lleva a visualizar lo que esperamos

lograr en nuestros alumnos, es decir, qué tipo de ser humano, qué modelo de persona. Si

se trata de un sujeto con alta autoestima, democrático, participativo, resuelto y con

herramientas para resolver problemas, a esto corresponderán determinadas

competencias. Luego, estas competencias deben expresarse en conductas visibles. Estas

conductas son las que dan paso a los indicadores, que a su vez serán pautas para la

evaluacióntanto formativa como sumativa.

Notas:

1. Luisa Pinto. "Currículo por competencias: desafío educativo". En

TAREA Nº 38, setiembre 1996.

2. Luisa Pinto, Consuelo Pasco, Nora Cépeda. Giraluna, guía para

docentes de 2° grado. Tarea. 1996.

Luisa Pinto Cueto ([email protected]) educadora, autora de libros de textos de

primaria, integrante del Programa de Educacion Primaria de Tarea. Es

actualmente Directora Ejecutiva de Tarea.

mailto:[email protected]

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ANTOLOGIA CURRICULOOJO

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