“La Investigación-Acción como herramienta para mejorar las ... · En Hablar y escribir para...

Lic. Silvia Carnero- Lic. Lucía Salinas

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1

“CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES”

INSTITUTO SUPERIOR Nº 24

CUE: 8202712-00

SANTA FE

VILLA GOBERNADOR GÁLVEZ

Pablo Iglesias 2225

0341/4925850 Fax: ----------

Número de identificación en el distrito: 5024

[email protected]

Director: Prof. Lic. Norma Ricobelli

Investigadoras: Prof. Lic.Silvia Carnero

Prof. Lic. Lucía Salinas

mailto:[email protected]


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2

B. Índice

Resumen del proyecto. . . . . . . . ………………………. pág. 3

Palabras claves del proyecto de la investigación……… pág. .3

Introducción ……………………………………………. pág. 3

Desarrollo ………………………………………………. pág. 8

Conclusión ……………………………………………… pág. 21

Bibliografía ……………………………………………... pág. 24

Anexo ……………………………………………………. pág. 25


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3

C. Título del escrito

La Investigación Acción como herramienta para mejorar las prácticas áulicas. El rendimiento

académico de los alumnos de Primer Año de las carreras de Formación Docente y Técnico-

Profesional del Instituto Superior Nº 24.

D. Resumen

Esta investigación de docentes de Nivel Terciario, apuntó a generar marcos teóricos –

científicos sobre alfabetización académica y metacognición, tendientes a propiciar estrategias

pedagógicas que permitan mejorar la problemática del bajo rendimiento escolar de los

alumnos de primer año de los Profesorados de Formación Docente y Técnico- profesional.

Apostando, de esta manera, a fomentar la igualdad de oportunidades, a la pedagogía de la

pluralidad, en el convencimiento de que al desnaturalizar las prácticas pedagógicas

instalaremos entre los docentes la cultura de la colegialidad para buscar entre todos las

estrategias pertinentes que nos permitan evitar transformar las diferencias en déficit.

E. Palabras claves

Metacognición- Alfabetización –Retención / Inclusión

F. Introducción

a. Tema y justificación

Es habitual escuchar a Profesores y Maestros, de distintos ámbitos educativos, hablar sobre su

preocupación por la falta de comprensión lectora de los alumnos. Problemática que se detecta

en el proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de ciertas evidencias tales como:

dificultades para entender una consigna escrita; organizar redes conceptuales; comprender un

texto; producir textos orales y escritos, distinguir entre información principal y secundaria;

leer diferentes portadores de textos; etc.

En Nivel Superior, específicamente en las carreras de Formación Docente y Técnico-

Profesional, advertimos en los últimos años cambios cualitativos en la composición del


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4

alumnado, ya que los mismos provienen de escuelas con modalidades diferentes y como

consecuencia sus capitales culturales son sumamente heterogéneos.

Partiendo de una concepción de la realidad social que no es estable, ni fija, sino dinámica y

cambiante por su misma naturaleza inacabada y constructiva, creemos que, del mismo modo

que ésta se construye se puede transformar y reconstruir.

Además, es importante tener en cuenta que para comprender la complejidad y estructura

última de los fenómenos educativos, como fenómenos sociales, es imprescindible llegar a los

significados, entrando en el mundo conceptual de los individuos y en el de las redes de

significados impartidos por los grupos. Es en este marco, donde la investigación educativa

permite, por un lado, comprender los significados que se generan en los procesos de

aprendizaje, captándolos de modo situacional, es decir, en el contexto de los individuos que

los producen e intercambian en la realidad social. Y por otro, superar la explicación del éxito

y el fracaso de los alumnos en el proceso de aprendizaje, a partir de diferencias individuales

estables y determinantes, llegando, en muchos casos, al fatalismo pedagógico. En suma esta

investigación, fue pensada para mejorar las propias prácticas y, de esta forma, incidir en la

retención e inclusión de los alumnos.

b. El problema:

Este equipo de investigación, se planteó por medio de la presente responder a las necesidades

académicas de retención e inclusión de los alumnos de Primer año de las carreras de

Formación Docente y Técnico- Profesional, surgidas en el Instituto Superior Nº 24. Para ello,

se hizo necesaria una investigación social que, por un lado, generara conocimiento científico

acerca de la alfabetización académica y de los procesos metacognitivos en este nivel

educativo, y por el otro, proporcionara las bases teórico-empíricas para la determinación de

líneas y estrategias de acción a implementar en las distintas cátedras de las carreras

involucradas.

Nuestra preocupación primordial fue entonces atender a la necesidad de analizar el

rendimiento académico de los alumnos que ingresan en las Carreras de Formación Docente y


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5

Técnico-Profesional, para disminuir el fracaso escolar - recursado reiterado de las distintas

disciplinas y/o espacios curriculares y/o deserción de la modalidad.

Surgieron así un conjunto de preguntas que configuraron nuestro problema de investigación,

en relación a los alumnos de Primer Año:

¿Cuál son las causas que obstaculizan su rendimiento académico?

¿Están habituados a reflexionar sobre las operaciones mentales que ponen en juego al realizar

sus trabajos áulicos?

¿Han construido las competencias básicas necesarias para acceder a una alfabetización

académica?

¿Los docentes enseñan a sus alumnos a pensar y generar la capacidad de aprender a aprender,

desde todos los espacios curriculares y/o disciplinas?

¿Los docentes proponen situaciones de aprendizaje en las que se involucren tanto los

procedimientos cognitivos (operaciones y habilidades del pensamiento) como los

procedimientos de trabajo intelectual (habilidad para interactuar con los conceptos

científicos)?

¿Existen algunas cuestiones comunes a todas las áreas que incidirían en el rendimiento

académico, como por ejemplo la falta de implementación de estrategias metacognitivas?

¿La utilización sistemática de dichas estrategias en la práctica áulica ayudaría a mejorar el

nivel académico?

c. Hipótesis

La implementación, sistemática y sostenida, de estrategias metacognitivas y alfabetizadotas,

desde los distintos espacios de aprendizajes, favorecería el rendimiento académico de los

alumnos, posibilitando la retención educativa.

d. Objetivos:

Generales

Generar conocimiento académico sobre alfabetización y metacognición en el Nivel Terciario,

para la formulación de nuevas estrategias de acción que contribuyan a mejorar el rendimiento

escolar de los alumnos de Primer Año.


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6

Promover la retención del alumnado para favorecer la inclusión educativa.

Específicos

Detectar las causas que originan el bajo rendimiento académico de los alumnos de Primer

Año.

Indagar sobre la adquisición de competencias básicas para la alfabetización académica en los

alumnos de Primer Año.

Analizar si las estrategias didácticas utilizadas por los docentes de los distintos espacios

curriculares y/o disciplinas del Instituto tienden a generar la capacidad de aprender a

aprender.

Socializar los resultados obtenidos en la investigación con el equipo de docentes, graduados y

estudiantes del IFD para mejorar el desempeño profesional e institucional.

e. Objeto de estudio

Rendimiento académico de los alumnos ingresantes del Inst. Sup. Nº 24

f. Unidad de análisis

Primeros años de los Profesorados en EGB 1 y 2 y Nivel Inicial, Tecnicatura en Higiene y

Seguridad.

g. Breve descripción del estado del arte.

La problemática que diera origen a esta investigación y la preocupación por la utilización de

estrategias metacognitivas encuentran antecedentes en un trabajo de investigación

institucional realizado en el año 2001/2, presentado, posteriormente, en el “Encuentro de

Docentes que hacen Investigación Educativa”1 y publicado en la “RED DHIE”2

1Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos: nuevas estrategias para atender a la heterogeneidad; en el Tercer encuentro

Nacional RED DHIE Docentes que hacen investigación educativa. Organizado por CTERA, UNIVERSIDAD DEL COMAHUE, AMSAFE. 2 Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos, Red de docentes que hacen investigación educativa. (Extraído 10 de mayo 2002

de Portal CTERA: www.sitiodocente.org)

http://www.sitiodocente.org/


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Esta experiencia tuvo lugar durante el ciclo lectivo 2001/2002. Surgió como una estrategia

pedagógica tendiente a mejorar el proceso de enseñanza –aprendizaje, apuntando a la atención

a la diversidad y a elevar el índice de retención del alumnado de los Profesorados de EGB 1y

2 y Nivel Inicial.

Para tal fin, se organizaron Talleres extracurriculares de Metacognición con el objetivo

didáctico de crear espacios compartidos de reflexión acerca del “pensar cómo pensamos”.

El fruto de estos Talleres dio lugar a un trabajo de Investigación-Acción sobre los alcances y

la eficacia de la utilización de la Metacognición para la atención a la heterogeneidad.

Posteriormente se socializaron institucionalmente los resultados obtenidos con el fin de trazar

acciones conjuntas con el resto de los profesores para lograr la continuidad del trabajo con

estrategias metacognitivas.

Sobre el estado actual del conocimiento académico relativo al tema, el presente trabajo de

investigación estará orientado, por tres líneas bibliográficas:

I- Metacognición: seguiremos el marco teórico propuesto por Monereo, C.3

3 Monereo, C.(coord.). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, ,Barcelona, Ed. Grao,

1998.

4 Jorba, Jaume (1998); La comunicación y las habilidades cognitivas-lingüística. En Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en

situación de enseñanza –aprendizaje desde las áreas curriculares, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, Editorial Síntesis,


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8

II- Alfabetización: en relación a las adquisiciones cognitivo-lingüísticas se seguirán los

aportes de Jaume Jorba.4 En referencia a la alfabetización académica tomaremos como eje la

línea de trabajo de Paula Carlino5.

III- Retención/Inclusión: “Hacia la construcción de una escuela más inclusiva”, documentos

publicados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe6

h. Metodología e instrumentos utilizados.

Esta investigación se inscribió en un paradigma socio- crítico porque pretendió superar tanto

el reduccionismo de las tradiciones positivistas como el conservadurismo del paradigma

interpretativo, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente

empírica ni sólo interpretativa. Teniendo en cuenta la orientación que asumió la presente

investigación la definimos como aplicada, ya que tendió a la adquisición de conocimiento con

el propósito de dar respuesta a problemas concretos. En el marco de la intervención educativa

se orientó a la toma de decisiones (Investigación Evaluativa) y al cambio o mejora de la

práctica educativa (Investigación-Acción).

Entendemos la Investigación –Acción “no sólo como una ayuda para resolver los problemas

de la práctica sino también como un proceso para problematizarla, es decir, para descubrir la

naturaleza problemática de la enseñanza y para problematizándola reorientar el sentido de la

misma, así como nuestra valoración de lo que ésta debiera ser, a lo que debiera aspirar”7

5 Carlino, Paula (2005); Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Buenos Aires, Editorial

Fondo de Cultura Económico.

6 Ministerio de Educación de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación Superior, Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo

7-Contreras,Domingo,José (1994).Tema del mes.La investigación en la acción: ¿Qué es? ,¿Cómo se hace?.En Cuadernos de Pedagogía

N°224,(pp.70).España, Abril.


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9

Creímos que la complementariedad entre metodologías cualitativas y cuantitativas fue la

opción más acertada dada la naturaleza de este trabajo. Entendemos por metodología

cualitativa - la orientada al estudio de los significados de las acciones humanas y del hecho

social, su interés está centrado en la producción de conocimiento. Y, por metodología

cuantitativa aquella que está centrada especialmente en los aspectos observables y

susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos, se sirve de pruebas estadísticas

para el análisis de datos. De tal manera, hemos optado por un diseño basado en la

triangulación, entendiendo por tal la combinación de metodologías en el estudio del mismo

fenómeno.

Información

¿De qué o de quién?

Técnicas

¿Cómo?

-Diversidad de perspectivas (profesorado,

alumnado)

- Entrevistas

- Cuestionarios

- Encuestas

- Talleres de Metacognición

- Lo que ocurre (acciones, actividades,

ambientes)

-Observación de clases: participante y no

participante.

-Documentación (planificaciones,

consignas de clase)

- Análisis de documentos, análisis de

trabajos escolares. Datos de estadísticas

institucionales.

G. Desarrollo

Comenzamos esta investigación, acordando con la línea de pensamiento de Monereo (1998),

que sostiene que en las instituciones educativas rara vez se enseña la capacidad para examinar

situaciones, tareas y los problemas, y responder en consecuencia.

Nos planteábamos entonces, interrogantes acerca de la frecuencia y sistematización en la

utilización de estrategias de aprendizaje, en los distintos espacios curriculares, pertenecientes

a los primeros años de los Profesorados de EGB, Nivel Inicial, y de la Tecnicatura en Higiene


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escribir.

y Seguridad. Entendidas aquellas como guías de las acciones que hay que seguir, siempre con

la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.

Cuando hablamos de alfabetización académica entendemos que los modos de leer y escribir,

buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento, no son iguales en todos los ámbitos.

Siguiendo a Carlino8, consideramos que producir e interpretar lenguaje escrito no es un

asunto concluido para los alumnos ingresantes de Nivel Superior. Por el contrario, la

diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones, y contextos en los

que se lee y escribe, plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen

continuar aprendiendo a leer y

Sobre los alumnos

Encuestas ver anexo: instrumentos y encuestas

Procesamiento de la información:

Población o universo:

carrera Número de alumnos

Nivel Inicial 11

Prof. EGBI y II 13

Técnico Superior en Higiene y Seguridad 25

Total 49

Resultados del cuestionario por carrera:

NIVEL INICIAL

1-Si estoy leyendo algo interesante:

8 Carlino,Paula,op.cit.pág.81.


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a) Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:

Ver Cuadro I Anexo

Observación: Se puede apreciar que el 73% de los alumnos encuestados no se dedica a otras

cosas si lo que están leyendo les resulta interesante.

Con referencia a esta pregunta se realizó un nuevo instrumento porque nos interesaba conocer

qué lecturas desde la visión de los alumnos eran interesantes, para constatar si algunas de las

lecturas por ellos consignadas estaban vinculadas con la bibliografía específica de las

cátedras.

A1) Explicitar tres lecturas interesantes que hayan realizado el último año:

Los resultados fueron los siguientes:

Harry Potter y el misterio del Príncipe (*)

El retrato de Dorian Gray (*)

El crimen de Lord Arthur Savile (*)

Felicitas Gerrero la mujer más hermosa de la República. (*)

El Alquimista (*)

Los ángeles (*)

El Aleph (*)

Mitos y leyendas ( 4)

20 poemas de amor y una canción desesperada (*)

Mitos clasificados (2)

La leyenda del duende

Cuentos tradicionales

Orfeo y Euridice (3)

Edipo (2)

Donae y Perseo

Libro sobre salud de los niños


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12

Mitos griegos 2 : El mito del minotauro” (2)

El paisajista (*)

Leyendas urbanas: “el colectivero”

El caballo de Troya

Penélope y Ulises

Teseo y Ariadna

Aventuras en los pastizales

Circela Hechizada

Cuentos de chicos.

Observación: Vale la pena destacar que las lecturas consignadas en su mayoría corresponden

a versiones infantiles de obras de la literatura analizadas en la cátedra de Lengua. Sólo

algunas alumnas mencionan otras obras (*)

A2) ¿Qué características debe tener una lectura para que te resulte interesante?


acción

misterio

drama

humor

palabras no complicadas de entender

reflexión

situaciones semejantes a los de la realidad.

No muy extensas.

Claridad

Suspenso

Terror

Fantasía


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13

Interés

Textos informativos.

Atrapante

Conflictos

diversión

Observación: Cada alumna encuestada contestó en forma diferente. Las características de lo

que explicitan como interesante no responde a los textos bibliográficos sugeridos por las

cátedras.

b)-Suelo seguir durante un largo rato

Ver Cuadro II Anexo

Observación: Relacionado al punto a) los alumnos en un 73% suelen seguir leyendo un largo

rato si lo que están leyendo les resulta interesante.

2)-Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:

a)-Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:

Ver Cuadro III Anexo

Observación: Se aprecia un leve porcentaje mayor (10%) en cuanto a que les cuesta cada vez

más concentrarse en las preguntas si les parece que el examen que están rindiendo no está

saliendo bien.

b)Sigo haciéndolo hasta que termine el examen:

Ver Cuadro IV Anexo


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14

Observación: En relación al punto anterior los porcentajes de continuación del examen a

pesar que les parece que lo están realizando mal son similares, debe prestarse atención en el

porcentaje que aparece de no respuesta 9%, que en valores absolutos es 1 alumno, pudiendo

ser el mismo que en el punto a) se volcó a uno o a otro ítem.

3) Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:

a) Suele suceder que otras cosas me distraigan:

Ver Cuadro V Anexo

Observación: En cuanto a la realización de tareas extensas el 73% de los alumnos

manifiestan que otras cosas los distraen, obsérvese que en el punto 1 y con referencia a

lecturas interesantes para los alumnos este porcentaje es exactamente al revés, es decir no se

dedican a otras cosas, ¿podría inferirse que la tarea no resulta interesante?

b)Me concentro plenamente en la tarea:

Ver Cuadro VI Anexo

Observación: En relación al punto anterior puede observarse que el 64% de los alumnos no se

concentra plenamente al realizar la tarea.

4) a-¿Me preocupa fracasar en los estudios?

Ver Cuadro VII Anexo

Observación: El 91% de los alumnos encuestados manifiestan que les preocupa fracasar

siempre.


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15

b) ¿Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria?

Ver Cuadro VIII Anexo

Observación: En su mayoría (73%) de vez en cuando tienen dificultades para distinguir la

información relevante de la secundaria.

c) ¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?

Ver Cuadro IX Anexo

Observación: El 55% de los alumnos encuestados responden que no les resulta difícil

acostumbrarse a un horario de estudios.

d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice?

Ver Cuadro X Anexo

Se observa que el 46% de los alumnos no repasa los apuntes luego de la clase para entender lo

que dice.

Observación: Las respuestas de las alumnas no presentan contradicción entre las categorías

encuestadas. La gran mayoría explicita su temor a fracasar en los estudios, están muy

conscientes de esa posibilidad.

NIVEL PROFESORADO DE EGB I Y II

1) Si estoy leyendo algo interesante:



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16

Ver Cuadro XI Anexo

Observación: Se puede apreciar que el 54% de los alumnos encuestados se dedica a otras

cosas aunque lo que están leyendo les resulta interesante. Aparece en este grupo de alumnos

un dato significativo: el 23% no contesta.

Con referencia a esta pregunta se amplió la encuesta solicitando:

A1) explicitar tres lecturas interesantes que hayan realizado el último año:


Código Civil (*)

El túnel (3)

Como agua para el chocolate

Bodas de sangre

El fantasma

El diario de Ana Frank (2)

El crimen perfecto

El Alquimista

El perfume

Massera… El genocida

Amalia

Ali Baba y los 40 ladrones

Cien años de soledad

El Quijote de la Mancha

Odisea

La princesa que creía en los cuentos de hadas.

Reflexiones para el alma(*)

La Biblia(*)

Sobre diferentes reacciones sobre el hombre y la mujer.(?)


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17

Observación: Las lecturas consignadas son aquellas con las que han tenido contacto en sus

escuelas secundarias a petición de las cátedras de Literatura e Historia, a excepción de las

señaladas por el asterisco que son lecturas hechas fuera del ámbito académico.

A2) ¿Qué características debe tener una lectura para que te resulte interesante?


Atrapante

Romántica

Tragedia

Suspenso

Drama

Realismo

Diálogos

Interés

Vocabulario accesible y no muy complejo

Narración

Emoción

Intriga

Enseñanza-moraleja

Algo para aplicar a la realidad

Enriquecedora de mis conocimientos y que ayude a crecer

Observación: Al igual que lo ya consignado en el análisis que realizáramos para Nivel Inicial

en la misma pregunta, por las referencias indicadas por alumnas en relación a las lecturas

interesantes, consideramos que las mismas están alejadas de los textos bibliográficos

propuestos por las distintas cátedras del profesorado.

b) Suelo seguir durante un largo rato

Ver Cuadro XII Anexo


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18

Observación: A pesar que más de la mitad de los alumnos encuestados se dedica a otras

cosas para variar un poco aunque la lectura le resulte interesante, el 54% suele seguir leyendo

durante un largo rato. Es de apreciar que el 46% no responde a la pregunta ¿es de inferir que

no comprendieron cómo responder?

2) Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:

a) Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:

Ver Cuadro XIII Anexo

Observación: Al 46% de los alumnos encuestados les cuesta concentrarse en las preguntas si

está rindiendo un examen e infiere que no le está saliendo bien. Cabe señalar nuevamente un

alto porcentaje de alumnos que no contestan 31%.

b) Sigo haciéndolo hasta que termine el examen:

Ver Cuadro XIV Anexo

Observación: Se puede observar que a pesar que intuyen que no están realizando bien el

examen el 69% lo sigue haciendo hasta terminar. Cabe señalar nuevamente el 31% que no

contesta.

3)-Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:

a) Suele suceder que otras cosas me distraigan:

Ver Cuadro XV Anexo


manifiestan que otras cosas los distraen, obsérvese que en el punto 1 y con referencia a

lecturas interesantes para los alumnos este porcentaje es igual.


Ver Cuadro XVI Anexo

Observación: En relación con el punto anterior puede observarse que esta respuesta se

contradice.

4) a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?

Ver Cuadro XVII Anexo


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19

Observación: El 46% de los alumnos encuestados manifiestan que les preocupa fracasar

siempre en sus estudios, pero es de destacar que sólo un porcentaje 23% que no les preocupa.

La categoría “otra” ha sido creada puesto que 1 alumno no interpretó la consigna y respondió

“si”.


Ver Cuadro XVIII Anexo

Observación: En su mayoría (54%) de vez en cuando tienen dificultades para distinguir la

información relevante de la secundaria. Es de señalar que un amplio porcentaje 38%

manifiesta no tener dificultades. La categoría “otra” ha sido creada puesto que 1 alumno no

interpretó la consigna y respondió “si”.


Ver Cuadro XIX Anexo


acostumbrarse a un horario de estudios.


Ver Cuadro XX Anexo

Observación: Se observa que el 15% de los alumnos no repasa los apuntes luego de la clase

para entender lo que dice, mientras que el 69% los repasa frecuentemente o de vez en cuando.

La categoría “otra” significa “si” es la mala interpretación de la consigna por parte de 1

alumno.

NIVEL TECNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD

1)-Si estoy leyendo algo interesante:

a)Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:

Ver Cuadro XXI Anexo

Observación: Se puede apreciar que un bajo porcentaje 32% de los alumnos encuestados se

dedica a otras cosas aunque lo que están leyendo les resulta interesante. Aparece en este


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20

grupo de alumnos un dato significativo: el 16% no contesta, ¿puede inferirse que no

comprendieron cómo completar el formulario?

b)Suelo seguir durante un largo rato

Ver Cuadro XXII Anexo

Observación: El 76% de los alumnos suele seguir leyendo durante un largo rato. Es de

apreciar que el 12% no responde a la pregunta ¿es de inferir que no comprendieron cómo

responder?

2)Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:

a)Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas:

Ver Cuadro XXIII Anexo

Observación: Cabe señalar nuevamente un porcentaje de alumnos que no contestan 20%. Del

resto, a la mitad le cuesta concentrarse cada vez más en las preguntas infiriendo que no está

saliendo bien el examen y a la otra mitad no.


Ver Cuadro XXIV Anexo

Observación: Se puede observar que a pesar que la mitad intuye que no están realizando bien

el examen el 72% lo sigue haciendo hasta terminar. Cabe señalar nuevamente un 8% que no

contesta.

3)Cuando quiero terminar una tarea extensa en una tarde:

a)Suele suceder que otras cosas me distraigan:

Ver Cuadro XXV Anexo


manifiestan que no los distraen otras cosas, obsérvese que en el punto 1 y con referencia a

lecturas interesantes para los alumnos el porcentaje de dedicación a otras cosas es bajo.


Ver Cuadro XXVI Anexo


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21

Observación: En relación al punto anterior puede observarse que el 65% de los alumnos se

concentra plenamente al realizar la tarea.

4) a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?

Ver Cuadro XXVII Anexo

Observación: El 24% de los alumnos encuestados manifiestan que no les preocupa fracasar

en sus estudios. La categoría “otra” ha sido creada puesto que 1 alumno no interpretó la

consigna y respondió “si”.


Ver Cuadro XXVIII Anexo

Observación: En su mayoría (52%) no tienen dificultades para distinguir la información

relevante de la secundaria.


Ver Cuadro XXIX Anexo


acostumbrarse a un horario de estudios. La categoría “otra” se creó puesto que 1 alumno no

interpretó la consigna y asignó “si”


Ver Cuadro XXX Anexo

Observación: Se observa que el 40% de los alumnos no repasa los apuntes luego de la clase

para entender lo que dice. La categoría “otra” significa “si” es la mala interpretación de la

consigna por parte de 1 alumno.

En general, los alumnos son coherentes en sus respuestas a las distintas preguntas, no se

observa contradicción, ni presencia de conflicto, al menos a nivel consciente, en relación al

cursado de su primer año de carrera. Sin embargo, resulta interesante entrecruzar los

resultados de las encuestas con el porcentaje de deserción de los alumnos al finalizar el

primer cuatrimestre del año 2008, ya que éste alcanzó el 40%.


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22

Sobre los profesores

Se analizaron planificaciones anuales, bibliografía utilizada, observaciones de clases,

consignas dadas en los trabajos prácticos.

Para la observación de clases elaboramos un instrumento con indicadores para monitorear

recursos y actividades propuestos en las distintas cátedras. A manera de prueba se

monitorearon algunas clases utilizándolo. Las clases elegidas fueron aquellas cuyos

profesores a cargo consintieron ser observados durante sus desarrollos áulicos. Por tratarse de

profesores interesados en la alfabetización académica y que inclusive en muchas de sus clases

utilizan estrategias didácticas tendientes a ella, pudimos comprobar que el instrumento es

viable y podrá aplicarse en el futuro para el seguimiento de las acciones a nivel institucional.

El valor de este instrumento está dado en que su utilidad va más allá de la especificidad de los

distintos espacios curriculares, apuntando a la alfabetización desde una propuesta transversal

de trabajo institucional. Este indicador centra la mirada de la clase tanto en los tipos de textos

utilizados como en las actividades propuestas tendientes ambos a enseñar-aprender y utilizar

macro habilidades y operaciones del pensamiento.

En el mismo sentido, elaboramos un instrumento para el monitoreo de planificaciones

anuales, observando las expectativas de logro, contenidos, trabajos prácticos y recursos

presentes en éstas. Nuestra intención fue utilizar el instrumento para que pueda explicitarse si

la comprensión y producción de textos y las actividades relacionadas con el desarrollo

metacognitivo, por ejemplo, se encuentran intencional y sistemáticamente enunciadas en el

proyecto anual de cada docente.

En relación a los trabajos prácticos, se convocó a los profesores a que voluntariamente

mostraran actividades realizadas por los alumnos. Nuestra intención fue rastrear en los

mismos a qué tipo de competencias y habilidades se apuntaban en las consignas de trabajo.

Sobre la organización institucional


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23

En este punto nuestro objetivo se centró en rastrear en los registros de asistencias del año

próximo pasado, el índice de deserción de alumnos de los primeros años de los profesorados y

de la Tecnicatura, involucrados en esta investigación, al finalizar el primer cuatrimestre.

En relación a la grilla horaria, en ambos profesorados al igual que en la Tecnicatura se

observan que las horas cátedras se cumplimentan frente al alumno, no existiendo, de este

modo, horas asignadas para diseñar trabajos interdisciplinarios. Tampoco se registran

espacios curriculares flexibles donde puedan confluir en el mismo horario de cátedra

profesores de distintas asignaturas con temáticas afines o con análisis temáticos integradores.

Índices de desgranamiento de alumnos en relación a la matrícula inicial, análisis de la grilla

horaria.

PORCENTAJE DE ALUMNOS INSCRIPTOS QUE INICIARON LA CARRERA:

Técnico Superior en Higiene y Seguridad 80%

Profesorado E.G.B. 73%

Profesorado Nivel Inicial 87%

Puede observarse que entre el 80 y el 90% de los alumnos que se inscriben a las carreras

inician el Ciclo Lectivo, puede apreciarse un porcentaje menor en el Profesorado de EGB.

CARRERA INSCRIPTOS INGRESANTES CURSANTES AL

FINALIZAR EL

1°CUATRIMESTRE

Técnico Superior

en Higiene y

Seguridad en el

Trabajo

59 47 28

Prof. E.G.B. 44 32 19

Prof. Nivel Inicial 23 20 15


26

24

CARRERA INSCRIPTOS INGRESANTES CURSANTES AL

FINALIZAR EL 2°

CUATRIMESTRE

Técnico Superior

en Higiene y

Seguridad en el

Trabajo

59 47 17

Prof. E.G.B. 44 32 10

Prof. Nivel Inicial 23 20 10

Ver Cuadro XXXI Anexo

DESERCIÓN DE ALUMNOS INGRESANTES AL FINALIZAR EL 1ER

CUATRIMESTRE:

Técnico Superior en Higiene y Seguridad 40%

Profesorado E.G.B. 40%

Profesorado Nivel Inicial 25%

Puede observarse que el porcentaje de abandono al culminar el 1er cuatrimestre es menor en

el Profesorado de Nivel Inicial, mayor en el Profesorado de E.G.B. 40% e igual a éste

último en la carrera Técnica.

Observación:

Sin embargo, en la finalización del segundo cuatrimestre el Profesorado en Nivel Inicial

presentó el mayor índice de deserción alcanzando el 50 % del alumnado.

H. Conclusiones:

Profesorado en Nivel Inicial:

Una vez finalizado el cursado del primer cuatrimestre las alumnas encuestadas no mencionan

como lecturas interesantes, alguna bibliografía académica. Esto nos remite a pensar en el bajo

impacto que la lectura del material de cátedra ha tenido en ellas. El desafío consiste entonces


26

25

en diseñar estrategias para convertir esas lecturas en “atrapantes” e “interesantes”, como ellas

referían en la encuesta.

La gran mayoría de las alumnas evidencian temor al fracaso en el estudio. Ese temor era

fundado y se evidenció en el rendimiento académico, en las dificultades para realizar trabajos

prácticos, en problemas de comprensión lectora y finalmente en el alto índice de deserción,

que llegó al 50 %, siendo éste el más alto de todas las carreras.

Profesorado en EGB 1y 2

Un elevado número de alumnas no responde en las encuestas a las preguntas relacionadas con

sus hábitos de lectura, esto nos permite presuponer que quizás en ese momento no estaban

habituadas a reflexionar sobre sus propios hábitos de lectura.

En relación a las preguntas acerca de las lecturas responden de la misma manera que las

alumnas del Nivel Inicial. Esto refuerza nuestra conclusión sobre la necesidad de propiciar

estrategias de trabajo que acompañen las lecturas académicas.

En referencia a la resolución de tareas se contradicen en las respuestas, evidenciando

dificultad para reflexionar sobre sus propias operaciones de pensamiento. Inferimos que ésta

no es una práctica habitual en ellas, porque no se la han enseñado, o porque si lo hicieron no

han internalizado su práctica y tampoco es una actividad presente y sistemática en el

Profesorado.

Sobre la deserción escolar del primer cuatrimestre y en virtud de las consultas realizadas entre

las alumnas, sabemos que se entrecruzan factores externos a lo académico- Nivel Secundario

no finalizado, indefiniciones en torno de la orientación vocacional, falta de adaptación a las

exigencias de Nivel Superior, horarios de trabajo, maternidad. Aún teniendo en cuenta estos

factores observamos que el índice de deserción continuó en el segundo cuatrimestre

alcanzando el 31,25 % de la matrícula inicial. Esta situación nos lleva a abrir interrogantes,

nos preguntamos por los factores internos que acompañaron a la deserción en el segundo

cuatrimestre. ¿Será éste un indicador que de cuenta que aunque habían cursado el primer

cuatrimestre muchas de ellas no lograron construir los lenguajes propios de materias como

Psicología, Pedagogía o Trayecto de Práctica, por ser egresadas de escuelas Técnicas o de


26

26

orientación contable de nuestra ciudad? , y/o ¿dará cuenta de la necesidad de un proyecto

institucional alfabetizador sostenido y sistematizado en el tiempo y en todas las cátedras, que

logre despejar los temores al fracaso en el estudio, a su falta de interés por las lecturas

académicas- entre otros- brindándoles estrategias de metacognición, y de macrohabilidades.?

Tecnicatura en Higiene y Seguridad en el Trabajo

El conjunto de los alumnos encuestados no evidencian conflictos, al menos a nivel

consciente, en las respuestas sobre sus hábitos de estudio y de lectura. Se podría suponer que

la falta de evidencia se debe a que tal vez como provienen en su gran mayoría de escuelas

técnicas, en un principio, se encontraron con lenguajes académicos conocidos, con formatos

de clase que no les fueron extraños. Sin embargo, y a pesar de lo antedicho nos encontramos

que al finalizar el segundo cuatrimestre más del 36% de los alumnos abandonaron la carrera.

Vale la pena destacar que consultados a los alumnos restantes por la deserción de sus

compañeros adujeron que la mayoría de aquellos encontraron trabajo, otros por cambios en

los horarios laborales y una alumna por maternidad.

Sobre la organización institucional y el trabajo académico

De las observaciones de clases y de las consignas para la resolución de trabajos prácticos se

detecta intentos de trabajos académicos aislados, esporádicos tanto en lo que concierne a la

metacognición como a las macrohabilidades cognitivas-lingüísticas.

Es así, que en las planificaciones analizadas, en general, no se enuncian ni estrategias

metacognitivas ni macrohabilidades de manera explícita en las expectativas de logro, y/o en

los contenidos a enseñar, tampoco en la bibliografía académica propuesta.

Se presenta como un obstaculizador en la organización institucional la falta de espacios

transversales de trabajo entre docentes, cátedras flexibles con horarios compartidos y de horas

rentadas para el diseño de proyectos.

Todo esto nos hace pensar en la ausencia de sistematización de las acciones y la necesidad de

diseñar un proyecto viable de ejecutar.

Propuesta de Acción: Proyecto Institucional Alfabetizador y de estrategias Meta

cognitivas.


26

27

En orden a clarificar mejor el Proyecto diseñado comenzaremos describiendo lo que el mismo

no es:

* No se trata de una propuesta para remediar “la mala” formación de quienes llegan a Nivel

Superior.

* No es una propuesta de trabajo separada del contenido de las materias.

* No incluye la crítica a los niveles anteriores de enseñanza, ni se los responsabiliza por lo

que no se enseñó

* No se completa en algún momento, ya que se trata de un proceso sistemático y sostenido en

el tiempo.

Nuestro planteo para esta propuesta institucional es la siguiente:

Integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras y carreras

porque pensamos que leer y escribir forman parte del quehacer profesional, académico de los

graduados que esperamos formar. Además, porque elaborar y comprender escritos son los

medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que nuestros

graduados deben conocer.

Este proyecto demandará articulación entre las asignaturas y los distintos años, con creciente

nivel de complejización. Así como también atenderá a enseñar estrategias de metacognición

para no quedar en el inmovilismo de lo que los alumnos no pueden hacer.

Por otro lado, apuntará a las prácticas de pensamiento propias del ámbito académico superior

y al universo de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de

las disciplinas específicas del nivel.

Estrategias para la acción

a)-Trabajar la comprensión inferencial en todas las áreas utilizando lo verbal y lo no verbal.

b)-Elaboración de guías de acompañamiento de las lecturas académicas a fin de que los

alumnos construyan sentido acerca de lo que leen.

c)-Enseñanza de las habilidades cognitivas-lingüísticas-describir, explicar, argumentar,

justificar, etc.- para favorecer la construcción de los saberes específicos de cada disciplina.

d)-Enseñanza de planificación de tareas académicas a través de estrategias metacognitivas.


26

28

e)-Enseñanzas de los distintos formatos de producción escrita- monografías, ensayos,

informes. Corrección y retrabajo de los mismos.

f)-Producción de síntesis de clases en forma oral o escrita.

I. Bibliografía

Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica, Buenos Aires, Editorial Fondo de Cultura Económico.

Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos, Red de docentes que hacen

investigación educativa. (Extraído 10 de mayo 2002 de Portal CTERA:

www.sitiodocente.org)

Carnero, S y Salinas, L (2002) Pensar como pensamos: nuevas estrategias para atender a la

heterogeneidad; en el Tercer encuentro Nacional RED DHIE Docentes que hacen

investigación educativa. Organizado por CTERA, UNIVERSIDAD DEL COMAHUE,

AMSAFE. Contreras D, (1994).Tema del mes. La investigación en la acción: ¿Qué es? ¿Cómo se hace? En Cuadernos de

Pedagogía N º224, España, Abril.

Jorba, J. (1998).La comunicación y las habilidades cognitivas-lingüísticas. En Hablar y

escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza –aprendizaje desde las

áreas curriculares, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, Ed. Síntesis.

Ministerio de Educación de Santa Fe. Dirección Provincial de Educación Superior,

Perfeccionamiento Docente, Programación y Desarrollo Curricular. Documento.

Alfabetización (2003) e Integración de las Áreas en el Proyecto de Alfabetización(2003)

Monereo, C. (coord) (1998).Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del

profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona, Ed. Grao.

Tolchinsky, L. y Simó, R.(2001) Escribir y leer a través del currículum. Barcelona. Ed.Horsori.

http://www.sitiodocente.org/


26

29

ANEXO


26

30

Resultados del cuestionario por carrera:

NIVEL INICIAL

Cuadro I

si no total

3 8 11

si27%

no73%

si no

Cuadro II

si no total

8 3 11


31

26

si73%

no27%

si no

Cuadro III

si no total

6 5 11

si55%

no45%

si no

Cuadro IV


32

26

si no

no

contesta Total

5 5 1 11

si46%

no45%

no contesta9%

si no no contesta

Cuadro V

si no Total

8 3 11


33

26

si

no27%

73%

si no

Cuadro VI

si no

no

contesta Total

3 7 1 11


34

26

no64%

si27%

no contesta9%

si no no contesta

Cuadro VII

no

de vez en

cuando frecuentemente siempre Total

0 0 1 10 11


35

26

siempre91%

frecuentemente9%

node vez en cuandofrecuentementesiempre

Cuadro VIII

no

de vez en


2 8 0 1 11


36

26

no18%

siempre9%

de vez en cuando

73%


Cuadro IX

no

de vez en


6 2 2 1 11


37

26

de vez en cuando18%

no55%

siempre9%

frecuentemente18%


Cuadro X

no

de vez en


5 3 3 0 11


38

26

de vez en cuando27%

no46%

siempre0%

frecuentemente27%


NIVEL PROFESORADO DE EGB I Y II

1) Si estoy leyendo algo interesante:


Cuadro XI

si no

No

contesta

Total

7 3 3 13


39

26

no23%

si54%

no contesta23%

si no no contesta

b) Suelo seguir durante un largo rato

Cuadro XII

si no

No

contesta

Total

7 0 6 13


40

26

si54%

no contesta46%

si no no contesta

2) “Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:


Cuadro XIII

si no

No

contesta

Total

6 3 4 13


41

26

si46%

no contesta31%

no23%

si no no contesta


Cuadro XIV

si no

no

contesta Total

9 0 4 13


42

26

si69%

no contesta31%

si no no contesta



Cuadro XV:

si no

No

contesta

Total

7 2 4 13


43

26

si

no contesta31%

54%no

15%

si no no contesta


Cuadro XVI:

si no

no

contesta Total

7 2 4 13


44

26

si

no contesta31%

54%no

15%

si no no contesta

4)a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?

Cuadro XVII

no

de vez en

cuando frecuentemente siempre Otra

Total

3 1 2 6 1 13


45

26

frecuentemente15%

cuando8%siempre

46%

de vez en

no23%

Otra8%

node vez en cuandofrecuentementesiempreOtra

b)¿Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria?

Cuadro XVIII:

no

de vez en

cuando frecuentemente siempre

Otra

Total

5 7 0 0 1 13


46

26

de vez en cuando

54%

no38%

Otra8%


c)¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?

Cuadro XIX

no

de vez en


12 1 0 0 13


47

26

no92%

de vez en cuando

8%

node vez en cuando

d)Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice?

Cuadro XX:

no

de vez en


Otro

Total

2 4 5 1 1 13


48

26

frecuentemente38%

de vez en cuando

31%

no15%

Otra8%

siempre8%


NIVEL TECNICO SUPERIOR EN HIGIENE Y SEGURIDAD

1)Si estoy leyendo algo interesante:

a)Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco:

Cuadro XXI:

si no

No

contesta

Total

8 13 4 25


49

26

si32%

no contesta16%

no52%

si no no contesta

b)Suelo seguir durante un largo rato

Cuadro XXII:

si no

No

contesta

Total

19 3 3 25


50

26

si76%

no12%

no contesta12%

si no no contesta

2)Si estoy rindiendo un examen y me parece que no me está saliendo bien:


Cuadro XXIII:

si no

No

contesta

Total

10 10 5 25


51

26

si40%

no contesta20%

no40%

si no no contesta


Cuadro XXIV:

si no

no

contesta Total

18 5 2 25


52

26

si72%

no20%

no contesta8%

si no no contesta



Cuadro XXV

si no

No

contesta

Total

9 12 4 25


53

26

si36%

no contesta16%

no48%

si no no contesta

b) Me concentro plenamente en la tarea:

Cuadro XXVI:

si no

no

contesta Total

17 5 3 25


54

26

si68%no

20%

no contesta12%

si no no contesta

4)a) ¿Me preocupa fracasar en los estudios?

Cuadro XXVII:

no

de vez en

cuando frecuentemente siempre Otra

Total

6 12 2 4 1 25


55

26 Otra4%

siempre16%

no24%

frecuentemente8%

de vez en cuando

48%


Cuadro XXVIII:


no

de vez en


No

contesta Total

13 9 2 0 1 25


56

26

frecuentemente8%

No contesta4%

de vez en cuando

36%

no52%

node vez en cuandofrecuentementesiempreNo contesta

c)¿Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio?

Cuadro XXIX:

no

de vez en


Otra

Total

15 2 3 3 2 25


57

26

siempre12%

frecuentemente12%

Otra8%

de vez en cuando

8%

no60%


d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice

Cuadro XXX:

no

de vez en


Otro

Total

10 8 5 0 2 25


58

26

siempre0%

frecuentemente20%

de vez en cuando

no40%

Otra8%


32%

Cuadro XXXI

0

10

20

30

40

50

60

70

Técnico E.G.B. N.I.

InscriptosIngresantes

Finalizantes 1C


26

59

Instrumentos

Encuesta: Instrumento I.

1)-SI ESTOY LEYENDO ALGO INTERESANTE:

a) Me dedico a ratos a otras cosas para variar un poco: b) Suelo seguir durante un largo rato.

2)-SI ESTOY RINDIENDO UN EXAMEN Y ME PARECE QUE NO ME ESTÁ

SALIENDO BIEN:

a) Me cuesta cada vez más concentrarme en las preguntas : b) Sigo haciéndolo hasta que termine el examen :

3)-CUANDO QUIERO TERMINAR UNA TAREA EXTENSA EN UNA TARDE:

a) Suele suceder que otras cosas me distraigan :

b) Me concentro plenamente en la tarea :

• Señalar al lado de cada pregunta la respuesta que corresponda: NO- DE VEZ EN

CUANDO- FRECUENTEMENTE- SIEMPRE

a) Me preocupa fracasar en los estudios b) Tengo dificultades en la clase para distinguir la información relevante de la secundaria c) Se me hace difícil acostumbrarme a un horario de estudio d) Después de clase, repaso los apuntes e intento entender lo que dice.


26

60

ENCUESTA: Instrumento II: PROFESORADO EN EGB 1Y2 Y NIVEL INICIAL

-Explicitar tres lecturas interesantes (en gral.) que hayan realizado en el último año.

A-

B-

C-

-¿Qué características, según tu opinión, debe tener una lectura para que te resulte

interesante?


26

61

Indicador: Instrumento III

INDICADORES GENERALES PARA MONITOREAR CLASES

Carrera: Área: Fecha:

Componentes

Curriculares INDICADORES

• Se proponen actividades donde se propicien situaciones tendientes a leer y escribir conjuntamente con los contenidos específicos del área

• Se proponen actividades en las cuales se propicie el desarrollo de acciones metacognitivas.

• Se proponen actividades en las cuales se trabaje el estilo del lenguaje escrito (formato textual)

• Se involucra en las actividades propuestas las macro habilidades: leer-escribir-escuchar-hablar.

• Se proponen actividades con el objetivo de registrar la escucha y el habla.

• Se involucra en las actividades propuestas las siguientes habilidades cognitivo lingüísticas: describir narrar-explicar-justificar

• Se proponen actividades que promuevan la comprensión literal (trabajar con la información explicita del texto)

• Se proponen actividades que promuevan la comprensión inferencial (trabajar con la información implícita del texto)

Estrategias

Didácticas

A

C

T

I

V

I

D

A

D

E

S

• Se proponen actividades que impliquen la producción de textos orales y escritos

• Se proponen textos de todo tipo (en el sentido amplio del termino)

R

E

C

U

R

S

O

S

• Se proponen textos disciplinares (propios del área)


26

62

Indicador: Instrumento IV

INDICADORES GENERALES PARA MONITOREAR PLANIFICACIONES

Carrera: Área Fecha:

COMPONENTES

CURRICULARES

INDICADORES

• Encuentra expectativas de logros vinculadas con la comprensión y producción de textos en el área.

EXPECTATIVAS

DE LOGRO

• Encuentra expectativas de logros vinculadas al desarrollo metacognitivo.

• Encuentra contenidos vinculados con el estilo del lenguaje escrito (como se escribe un texto formatos textuales)

• Encuentra contenidos vinculados a la enseñanza de la metacognición

CONTENIDOS

• Encuentra contenidos vinculados con la comprensión y producción de textos (se proponen explícitamente como contenidos a enseñar Macro habilidades, habilidades cognitivo-lingüísticas y procedimientos vinculados- procesamiento de información)

• Se proponen actividades donde se propicien situaciones tendientes a leer y escribir conjuntamente con los contenidos específicos del área

• Se proponen actividades en las cuales se propicien acciones metacognitivas

• Se proponen actividades en las cuales se trabaje el estilo del lenguaje escrito (formato textual)

• Se involucra en las actividades propuestas las macro habilidades: leer-escribir -escuchar-hablar.

• Se proponen actividades con el objetivo de registrar la escucha y el habla.

ESTRATEGIAS

DIDACTICAS

Trabajos

Prácticos

• Se involucra en las actividades propuestas las siguientes habilidades cognitivo lingüísticas: describir-narrar-explicar-justificar


26

63

• Se proponen actividades que promuevan la comprensión literal (trabajar con la información explicita del texto)

• Se proponen actividades que promuevan la comprensión inferencial (trabajar con la información implícita del texto)

• Se proponen actividades que impliquen la producción de textos orales y escritos

Recursos

• Se proponen textos de todo tipo (en el sentido amplio del termino)

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