¿Como aprendemos los adultos?

• Contexto

• Conocimiento previo

• Construcción del conocimiento

• Proceso autodirigido

Contexto

• Aportar casos o problemas reales desde los cuales se afronta el reto de aprender.

• Consolidar aprendizajes mediante el uso de aspectos reales como las prácticas clínicas.

• Promover una tutorización activa que personalice el aprendizaje del alumno en su propia realidad.

Conocimiento previo

• Los casos o problemas deben estar especialmente diseñados en su concepción para que aflore el conocimiento previo.

• Los casos deben contener preguntas dirigidas a hacer emerger el conocimiento y además el tutor tendrá habilidades para facilitarlo.

Conocimiento en construcción

• La interacción entre alumnos haciéndose preguntas mutuamente y tratando de responder, es un ejemplo de construcción.

• Discutir, tomar notas, responder a preguntas…• Aprendizaje colaborativo, en equipo, con

interacción mutua, compartiendo conocimiento…• Elaboración individual a partir del reto de

solucionar un caso

Proceso autodirigido

• Responsabilización del estudiante

• Planificar, monitorizar, evaluar

• Generar conocimiento previo

• Motivación interna

¿Como aprende un adulto profesional?

• Experiencia

• Reflexión

• Responsabilidad

Zona de expertezaConocimientoen acción

Sorpresa

Reflexiónsobre la acción

Reflexióndurante la acción

Experimento

Font: Davis D.A. & Fox R.D.. The Physician as Learner -Linking Research to Practice. American Medical Association. 1994

¿Qué significa ser profesional?

• Dar servicio

• Autonomía

• Capacidad de resolver problemas

¿Qué conseguimos con ABP?

• Promover el razonamiento hipotético-deductivo• Integrar conocimientos, habilidades y actitudes• Promover reflexión y autovaloración• Desarrollar capacidad de aprender a aprender• Fomentar la autonomía profesional• Motivación• Eficacia

Rationale del ABPConocimientoprevio

Calidad delosproblemas

Capacidaddel tutor

Grup enfuncionamento

Tiempodedicado alestudioindividual

ResultadosInterés/motivación

Definición de problema

Descripción de un conjunto de fenómenos o sucesos que necesitan

de una explicación basada en mecanismos de acción, principios o

procesos básicos

¿Qué debe contener un problema?

• Ser capaz de hacer emerger el conocimiento previo

• Curiosidad epistemológica

• Contexto relevante

• Ser capaz de hacer emerger los objetivos de aprendizaje

• Ser interesante

Características de un “buen” problema

• Título, cuerpo textual e instrucción

• El título enmarca el problema

• El cuerpo textual ha de contener información neutra, bien escrita y a poder ser corta

• En cada problema es necesaria una instrucción per saber qué se debe hacer

El grupo en PBL

• Los estudiantes interactuan

• Se promueve el aprendizaje colaborativo

• Se trabaja en equipo

• Se promueve la motivación

Rol del tutor

• Promover el aprendizaje a través de la reflexión de los estudiantes

• Promover la colaboración entre los estudiantes para conseguir el conocimiento

• Desarrollar actitudes metacognitivas

• Evaluar el proceso i dar feedback

• Velar por la colaboración y el crecimiento de cada estudiante

Rol del moderador

• Controlar la logística del proceso

• Controlar el tiempo

• Dar palabras

• Velar por la equidad en la participación

• Velar por el seguimiento ordenado del proceso

Rol del secretario

• Tomar nota en la pizarra de todo lo que se dice en el brainstorming

• Relacionar los diferentes elementos del análisis según ordena el grupo

• Anotar los objetivos de aprendizaje

Seven steps

• Clarificar palabras y conceptos

• Definir el problema

• Analizar el problema

• Obtener una relación de explicaciones

• Formular objetivos de aprendizaje

• Estudiar

• Sintetizar y comprobar la nueva información

ABP según Barrows

• Ideas/hipótesis

• Información

• Objetivos de aprendizaje

• Acciones

El curriculum de Maastricht

• Duración y progreso

• Unidades funcionales: ABP eje central

• Troncales i electivas

• El laboratorio de habilidades: 4 fases

• El tutor: experto o no?

• La evaluación

Colliver

• Medidas de conocimiento: PBL obtienen notas muy poco peores o mejores.

• Medidas de razonamiento clínico y habilidad diagnóstica: PBL obtienen notas algo mejores.

• Medidas de satisfacción: PBL obtienen notas claramente mejores.

Norman/Scmidt

• El contexto en PBL es insuficiente al basarse sólo en los problemas.

• Sobre activación hay un estudio (De Grave) que obtiene un valor d=1.30

• Hay estudios (Hatala) que demuestran que al mezclar bloques se obtienen mejores resultados (efectos no triviales)

• El estudio de Rush U. No es una profecía que se cumple ya que la instrucción fue dada de forma “backward” cuando no es cierto que el PBL funcione así.

Norman/Scmidt (problemas con la comparación de curricula)

• Hay pocos estudios experiementales y ninguno a ciegas

• Los resultados de conocimientos están más relacionados con las características personales de los estudiantes que con los planes (en general todos son buenos estudiantes)

• Las intervenciones (curricula) están llenas de disparidades (no hay un PBL igual a otro...)

Norman/Schmidt (multivariante)

• Precisamente porque es difícil aislar todas las variables que forman parte de un curricula, se debe trabajar con modelos multivariados.

• El estudio de Schmidt y Gijselaers con un modelo de ecuaciones estructurales va en este sentido.

Norman/Schmidt (conclusiones)

• Como en el caso de la física mecánica, las leyes enunciadas por Newton explican parte del movimiento de los cuerpos, pero se necesitó de más aportaciones para explicarlo mejor.

• También con el PBL, la investigación actual explica una parte de su efecto, pero es necesario investigar más.

Medidas del efecto del tamaño

• d= (media A-media B)/sd pooled

• d>0.20 efecto pequeño

• d>0.50 efecto moderado

• d> 0.80 efecto importante

Albanese/Mitchell (meta-análisis)

• PBL obtienen notas algo peores en ciencias básicas

• PBL obtienen notas iguales o algo mejores en conocimientos clínicos

• PBL satisface más a alumnos y profesores

• PBL es más caro

Vernon and Blake

• NBME I d=-0.18

• D’altres mesures de coneixement factual d=-0.09

• NBME II d=0.08

• Clinical performance d=0.28

• Satisfacció d=0.55

New Mexico

• NBME I d=-0.85

• NBME II d=-0.16

• NBME III d= -0.33

• NBME III (no aleatorio) d=0.33

Harvard

• NBME I d=-0.01

• Razonamiento diagnóstico y Problem solving: sin diferencias

• Habilidades de relación interpersonales (no aleatorio): mejor en grupo PBL

Dutch study

• Habilidad diagnóstica con viñetas: un 74% de la varianza era debida a “los años de estudio”, y sólo un 1% era debida a las diferencias entre facultades/curricula

Rush Medical College

• Prueba basada en la explicación de una serie de tareas fisiopatológicas a partir de casos clínicos.

• Diagnóstico d=0.80

• Cadenas de razonamiento d=2.36

• Hallazgos d=1.45

• Uso de conceptos científicos d=1.99

Southern Illinois

• NBME I d=0.18

• NBME II d=0.39

• Clerkships d=0.50

• Performance postclerkship with SP d=0.30

Haynes and Johnston

• Relación PBL y práctica (adherence to current clinical practice guidelines for management of hypertension)

• La adherencia se mantiene en el tiempo en los médicos PBL mientras que desciende en los no PBL

Colliver (resumen)

• Efectos muy poco evidentes si atendemos d

• ¿Por qué en la investigación básica parece que el PBL es una buena estrategia?

• Pone en duda dos principios de la investigación básica: contexto y activación

• Apuesta por realizar más investigación en búsqueda de relación PBL-SDL

Dochy 2003 (meta-análisis)

43 artículos

PBL es mejor en “skills”

Tradicional tiene tendencia a ser mejor en conocimientos

Dolmans 2005 (problemas del PBL)

• Casos demasiado estructurados, fáciles...

• Tutores muy activos o muy pasivos

• Grupos con demasiado ritual, con estudiantes que no colaboran...

Dolmans 2005 (back to the basics)

• In-depth reporting leads to higher achievement

• Tutores expertos van mejor cuando el grupo o el problema no son buenos

• Los factores motivacionales y cognitivos actuan linealmente en la construcción

• El grupo favorece más la co-construcción que la elaboración individual

Schmidt 2006

• Cuestionario autoevaluativo a médicos formados con PBL y con método tradicional

• Se evalúan 18 competencias• En 14 los ex-PBL obtienen mejor nota• Sólo en cantidad de conocimientos los ex

no PBL son mejores• Los resultados son coherentes con la

literatura