Unitat 6
Aprenentatge de la llengua mitjançant textos
literaris
Objectius - Conéixer els enfocaments didàctics recomanats per a l’ensenyament de la literatura.
- Valorar críticament enfocaments centrats únicament en un punt de vista historicista.
- Adoptar metodologies actualitzades i motivadores per a impartir literatura.
- Reconéixer la diversitat de perspectives didàctiques relacionades amb l’etapa
educativa en què es trobe l’alumnat.
- Treballar les lectures de manera adequada al nivell i introduir-hi elements
motivacionals.
- Integrar el treball de la llengua i de la literatura.
- Conéixer estratègies per treballar els nostres autors i autores.
1
Índex
1. Introducció
2. El discurs literari: la literatura com a ferramenta d’aprenentatge en l’aula de
llengua
2.1. La relació entre la llengua i la literatura
3. El treball de la nostra literatura
3.1. Les lectures guiades
3.2. Les tertúlies literàries
4. El treball dels textos literaris en les diverses etapes educatives
4.1. La literatura en l’educació infantil: la importància de l’oralitat
4.2. La literatura en l’educació primària: el desenvolupament de l’hàbit
lector
4.3. La literatura en l’educació secundària obligatòria i en el batxillerat:
l’anàlisi i l’esperit crític
4.4. La literatura en l’ensenyament postobligatori
5. Conclusió
6. Bibliografia i referències
2
1. Introducció
En cada moment històric s’ha atorgat a la literatura un paper diferent. Aquest fet ha
determinat quin tipus d’ensenyament s’ha fet dels autors i les autores i de les obres
literàries. Durant l’edat mitjana i fins al segle XIX, les classes de literatura se centraven en
l’aprenentatge del discurs oral i escrit a partir dels textos literaris. L’objectiu no era
l’ensenyament de la literatura, sinó la preparació de l‘alumnat per a activitats
professionals. Pretenia, a banda d’educar moralment l’aprenent, formar-lo en l’ús
expressiu del llenguatge i fornir-lo de referències, perquè poguera utilitzar-les en els
textos propis.
Des del segle XIX fins la dècada dels 70 del segle XX, la literatura s’identifica amb la
història literària, per la qual cosa es lligen obres completes i antologies de fragments per
realitzar, a continuació, exercicis d’explicació dels textos. Ara bé, a partir dels anys 70, es
comença a qüestionar l’ensenyament de la història de la literatura. Els mass media
assumeixen la transmissió ideològica reservada anteriorment al fet literari i també
esdevenen mitjans propagandístics dels models de conducta. És aleshores quan la
literatura deixa de veure’s com a sinònim de cultura. L’interés, així doncs, se centra en
l’anàlisi de la construcció de l’obra, per la qual cosa el comentari de text i el foment de
l’hàbit lector des de ben menuts han esdevingut aspectes fonamentals.
Actualment es pretén recuperar el valor educatiu que tenia la literatura, prenent com a
punt de partida la capacitat cognoscitiva per a analitzar i interpretar la realitat i així es
reflecteix tant en els documents europeus referits a l’educació com en la normativa
estatal i autonòmica.
A l’àmbit europeu, d’una banda, el Marc europeu comú de referència (MECR) tracta els
usos estètics de la llengua en l’apartat 4.3.3 i inclou els textos literaris a la tipologia textual.
A més, al bloc 5 s’especifica que la literatura forma part dels coneixements socioculturals
d’una llengua i que el treball dels textos literaris promou la consciència intercultural.
D’altra banda, el Companion Volume, que complementa el MECR, amplia les referències a
la literatura i als textos literaris i inclou tres escales per a l’avaluació de la literatura i els
textos creatius: la lectura com a activitat d’oci, l’expressió de la reacció a un text creatiu, i
l’anàlisi i la crítica de textos creatius.
Pel que fa a la normativa estatal, la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació
explicita que el coneixement, la lectura i l’estudi de la literatura així com el
desenvolupament de la sensibilitat literària han de formar part dels objectius de les
3
diferents etapes educatives complementant el desenvolupament de la competència
comunicativa. A més, l’Ordre ECD/65/2015, de 21 de gener, seguint les orientacions de la
Unió Europea que insisteixen en la necessitat de l’adquisició de competències clau per
part de la ciutadania, determina que la literatura forma part dels gèneres i estils de les
belles arts que s’inclou en la competència clau de consciència i expressions culturals.
En conseqüència, tant la legislació educativa autonòmica com els decrets de currículum
de les diferents etapes educatives recullen especificacions en aquest sentit. Per això,
seguint les orientacions curriculars i metodològiques dels currículums de cada etapa
educativa, el professorat concretarà el corpus de textos que l’estudiant llegirà, que ha de
ser com més ampli millor. Una bona selecció de lectures ha d’incloure textos de la nostra
literatura clàssica, de la universal i lectures pròximes a la realitat de l’alumne. També
convé que el docent sàpiga aprofitar les connexions entre diferents discursos artístics
(música, cinema, pintura, etc.) que, a banda d’aportar motivació a les classes, afavoreixen
la interdisciplinarietat. Pel que fa a la metodologia, hi ha moltes possibilitats que no han
d’entendre’s de forma excloent: l’eclecticisme es perfila com un bon mètode pedagògic,
en el qual el docent triarà la metodologia més adequada per a cada moment i per a cada
tipus d’alumnat.
Per acabar, cal anotar que la finalitat de l’educació literària ha evolucionat al llarg de la
història, com ho ha fet el producte literari. Badia i Cassany (1994) assenyalen com
l’educació literària ha de perseguir el treball de quatre dimensions diferenciades, però
interrelacionades: l’ètica, l’estètica, la cultural i la lingüística:
● Ètica: projecta els valors d’una societat i, per això, la reflexió literària desenvolupa
l’esperit crític de l’estudiant.
● Estètica: contribueix a formar la sensibilitat artística de les persones.
● Cultural: és un dels grans exponents culturals i del saber humà.
● Lingüística: desenvolupa la competència lingüística i comunicativa.
2. El discurs literari: la literatura com a ferramenta d’aprenentatge en l’aula de llengua
Un lector competent és aquell que, a més de dominar els coneixements, les destreses i les
estratègies necessàries per comprendre un text, ha adquirit els aspectes literaris que
s’inclouen en la competència sociolingüística i a la competència clau de consciència i
4
expressions culturals. Per a l’objectiu d’aquest tema i d’ara endavant, el concepte
competència literària farà referència als aspectes literaris acabats de mencionar.
La manera d’aconseguir aquesta competència literària s’inicia a través de l’experiència
lectora, que contribueix a la interiorització de les propietats del discurs literari i es tanca
expressant les idees o sensacions que provoca el text en qui haja llegit. En aquest procés,
el lector adquireix sabers de tipus cultural i enciclopèdic (símbols, clixés, tòpics, etc.),
coneixements sobre les modalitats del discurs (gèneres, trets literaris, etc.) i habilitats
estratègiques per llegir textos diversos. Aquestes habilitats del lector literàriament
competent estan vinculades amb els components que configuren la competència
literària:
● Els coneixements textuals i discursius.
● Els sabers lingüístics per a la descodificació.
● Els coneixements pragmàtics per reconstruir la situació enunciativa del text.
Així doncs, Ballester (2007), seguint Mendoza (1998), estableix quines operacions ha de ser
capaç de fer un lector competent literàriament:
● Trobar correlacions lògiques entre diversos textos per ser capaç d’identificar els
components textuals de cada gènere i així fer més fàcil la comprensió d’un text.
● Ordenar la lectura cap a una millor repragmatització del text, és a dir, ser capaç
d’atribuir nous significats a partir de la informació que va apareixent en el procés
de lectura.
● Reconéixer les estructures principals dels gèneres i subgèneres i com es
combinen.
● Activar els coneixements propis sobre altres textos i sobre les estratègies de
lectura que s’empren.
● Reflexionar sobre la pròpia activitat lectora.
En el procés de disseny i planificació del treball de la literatura és útil l’aportació de
Colomer (1994), qui proposa set principis que serveixen d’orientació al docent en
l’establiment dels coneixements necessaris que s’han de transmetre i també en el disseny
de les activitats:
1. L’experimentació de la comunicació literària.
2. La utilització de textos adequats.
5
3. La recerca d’implicació i de resposta dels lectors.
4. La interpretació compartida.
5. La progressió en interpretacions més complexes.
6. L’activitat afavoridora de la lectura.
7. La interrelació entre les activitats de recepció, reflexió i producció literària.
2.1. La relació entre la llengua i la literatura
Bordons (2003) assenyala com la llengua i la literatura han anat sempre de la mà, tant des
del punt de vista didàctic com des de les mateixes teories lingüístiques i literàries. Tot i
això, no han rebut la mateixa consideració. En un principi, la literatura no tenia
consideració d’objecte d’aprenentatge, sinó que es trobava supeditada a la llengua: els
textos literaris eren la base de l’ensenyament gramatical. Quan va nàixer l’interés per
l’estudi de la literatura en ella mateixa, l’ensenyament es feia des d’una perspectiva
històrica (moviments, corrents, dades biogràfiques d’autors i autores, etc.) i no fou fins ben
entrat el segle XX que es va donar més importància al treball dels textos. Així, el corrent
historicista continuava predominant als anys 60 en la classe de literatura, però s’hi va
introduir el comentari de text, i amb l’estructuralisme, els textos literaris en les classes de
llengua es van substituir per l’anàlisi de fragments de llengua real. Aquesta situació va
continuar fins el canvi plantejat per la LOGSE durant els anys 90, que va coincidir amb la
introducció de la lingüística textual en l’ensenyament. Aquest corrent ha propiciat que en
les classes de llengua es torne a treballar amb textos complets i que, en les de literatura, el
comentari de text cobre importància. Tot i aquest acostament entre llengua i literatura, el
treball de la literatura a l’aula és encara hui en dia el que necessita ser justificat, i no el de
llengua.
Aquesta diferència a l’hora de valorar llengua i literatura potser rau en el fet que la llengua
ha patit un enfocament nociofuncional excessivament pràctic, que ha relegat els textos
literaris a un segon pla. Ara bé, la introducció de la literatura dins de les classes de llengua
aporta una sèrie de beneficis (Bordons, 2003):
● Suscita la motivació.
● Representa l’educació humana.
● Proporciona coneixements culturals.
6
● Contribueix al desenvolupament cognitiu.
● Millora la capacitat expressiva i la comprensió lectora.
A pesar d’aquests beneficis, el treball del text l’àrea de llengua ha partit de classificacions
estrictament lingüístiques, sense tindre en compte que els textos literaris són també
objecte d’estudi segons la tipologia establerta per Adam (1992, 1999), segons la qual els
textos literaris sempre són retòrics pel fet que el seu objectiu comunicatiu primordial és
lúdic, però presenten estructures anàlogues a les de tipus conversacional, descriptiu,
narratiu, predictiu, explicatiu, argumentatiu que es troben dins dels textos literaris com a
seqüències.
A més, els textos literaris també permeten el treball dels gèneres discursius que
s’insereixen en les obres literàries. El concepte de gènere ajuda l’alumnat a comprendre i
produir textos amb més facilitat que si es parteix del concepte de tipologia textual. Ara bé,
en aplicar el concepte de gènere al discurs literari es pot originar una certa confusió a
causa del que tradicionalment s’ha denominat “gèneres literaris”.
Els gèneres literaris s’han conformat per convenció a partir de certs trets definitoris —el
llenguatge desautomatitzat de la poesia, la representació en el teatre, l’anàlisi i l’opinió de
l’assaig, l’ordenació dels fets en el temps dels textos narratius— que han evolucionat al
costat de la societat i s’hi han adaptat, però sempre han estat circumscrits a l’àmbit d’ús
literari. Per contra, els gèneres discursius generals (vg. el quadre de la pàgina 23 unitat 5)
poden aparéixer tant en l’àmbit literari com en qualsevol altre. Tot i que són innegables
les peculiaritats dels gèneres literaris si els comparem amb els no literaris, és convenient
incloure’ls dins dels gèneres discursius, ja que segons Bakhtin (1982) constitueixen una
varietat dels gèneres quotidians i no pertanyen a dues realitats totalment separades. En
resum, i de cara a la docència, l’ús d’aquests conceptes (tipus de text, gènere discursiu i
gènere literari) fan adient l‘ús de textos literaris a l’aula per a l’ensenyament de la llengua.
Com que la literatura pretén ser un reflex de la realitat, fa ús de tots els registres i gèneres
discursius existents. Es pot afirmar, doncs, que “la literatura no és més que un
metagènere, heterogeni, travessat i empeltat per gèneres discursius no literaris”
(Salvador, 1994). Així doncs, la literatura pot fornir el docent d’exemples de gèneres
discursius que contribuïsquen a la reflexió sobre l’especificitat i la funció de la literatura.
Tanmateix, en el treball dels gèneres literaris es plantegen reptes que no es troben en els
no literaris: cal prestar atenció a la polisèmia del text, a la funció modalitzant i a la
dimensió comparativa... Aquestes peculiaritats obliguen el docent a fer un treball que vaja
7
més enllà de la localització de trets distintius del gènere literari i que incorpore la relació
del text literari amb d’altres que s’hi assemblen.
3. El treball de la nostra literatura
Un dels objectius de l’ensenyament obligatori és formar estudiants competents en la
cultura literària pròpia, per la qual cosa el professorat ha d’incorporar els autors i les
autores més representatius de la nostra literatura en la programació. Aquesta selecció
s’ha de fer sempre de manera ajustada a les capacitats de l’alumnat i defugint la
perspectiva historicista que es limitava a fer memoritzar descontextualitzadament les
dades biogràfiques dels autors i autores o els trets més rellevants de cada període literari.
Per contra, cal centrar-se en el treball de textos, de manera que siga a partir d’aquests que
s’aborden altres continguts sobre l’època, l’autoria, moviments culturals o corrents
estètics. D’aquesta manera es propicia un coneixement més profund dels aspectes
literaris i lingüístics i s’evita un estudi merament memorístic.
Qualsevol dels textos de la nostra literatura pot ser rendible a l’hora de l’aprenentatge de
la llengua, ara bé, sempre amb una preparació prèvia per part del docent. Aquesta
preparació incidirà més en uns o uns altres aspectes segons el text, l’alumnat a què es
dirigeix i els objectius que es vulguen assolir.
En aquest sentit, existeixen diversos recursos generals per acostar els textos literaris a
l’alumnat, com les obres adaptades, les obres actualitzades, els volums il·lustrats, les
adaptacions a altres gèneres o els textos musicats.
● Les obres adaptades suposen una adequació de continguts al tipus de lector, de
manera que inclouen glossaris, explicacions sobre aspectes culturals, etc., que
permeten l’alumnat accedir a l’obra i superar els entrebancs que pot suposar la
mancança de coneixements enciclopèdics.
● Les obres actualitzades es queden un pas arrere, ja que sols afecten la llengua del
text, que s’adapta al cronolecte actual del lectors i lectores.
● Els volums il·lustrats afegeixen a les obres imatges clarificadores del contingut que
afegeixen un element motivador com és la il·lustració.
● L’adaptació d’una obra a un altre gènere —de novel·la a teatre, per exemple— té
com a objectiu principal facilitar un primer accés a l’obra, encara que també pot
ser útil per a altres objectius educatius.
8
● Els textos musicats, normalment poètics per les seues característiques rítmiques i
d’extensió, també faciliten l’accés a l’obra afegint un element motivador com és la
música. A més, fan que siguen més fàcils de recordar.
A banda dels recursos i l’enfocament que s’empre, el professorat ha de conéixer amb
profunditat l’obra que treballe a classe i la història de la literatura i les especificitats del
discurs literari. Un docent que no ha estudiat l’obra es trobarà sovint amb dificultats a
l’hora d’enfrontar els dubtes que puguen sorgir a l’alumnat més enllà dels continguts que
s’han preparat. Això pot tindre un efecte negatiu sobre l’alumnat, que veuria reprimida la
seua curiositat, element bàsic en el procés d'ensenyament-aprenentatge. A més, sense un
treball previ de les obres difícilment es pot transmetre l’entusiasme necessari per motivar
l’alumnat.
La introducció de les nostres obres literàries pot fer-se des de les primeres etapes
d’escolarització, sempre que es tinga en compte que el text siga adequat a l’etapa
madurativa de l’alumnat. Actualment les propostes editorials que adapten textos literaris
per a l'alumnat d’Infantil són nombroses. La il·lustració és de gran importància en
l’educació primerenca, ja que facilita la transmissió d’arquetips i serveix de porta
d’entrada al fet literari d’un alumnat encara no lector (Lluch, 2000) .
En l'educació primària les possibilitats es diversifiquen més. El docent pot partir d’obres
adaptades o actualitzades, no sols lingüísticament, sinó també pel que fa als valors
socialment acceptats (feminisme, igualtat, respecte pel medi ambient i pels animals, etc.)
(Lluch, 2000). Les obres transgènere, com pot ser per exemple una adaptació teatral d’un
fragment del Tirant lo Blanc, també ofereixen moltes possibilitats didàctiques a l’aula, ja
que faciliten l’accés a la història, el context i els personatges tot superant la barrera que
pot suposar la manca de coneixements de la llengua literària per part de l’alumnat més
menut.
En l’educació secundària obligatòria, el professorat pot acostar progressivament l'alumnat
al text original, alhora que estableix connexions entre el text, l’autor i el context. En aquest
sentit, és més útil el treball amb fragments que no amb obres senceres. El treball amb
fragments variats i adaptats, en cas que siga difícil la comprensió, diversifica les classes de
literatura i permet transmetre una visió més rica de la nostra literatura. L'exhaustivitat no
és el que el docent ha de perseguir, sinó que és recomanable partir d’una selecció dels
autors i autores més rellevants per treballar-los de manera crítica i comprensiva.
9
En primer de batxillerat, el currículum se centra en la literatura des dels orígens fins el
segle XIX i en el segon curs els autors i les autores que es treballen són els del segle XX.
Aquesta divisió permet que el professorat es plantege diversos eixos de treball de la
literatura:
● Un ordre cronològic.
● Un eix temàtic.
● Una agrupació per gèneres literaris.
La lectura d’alguna obra representativa dels períodes estudiats en batxillerat és
recomanable i, en cas que la llengua supose un entrebanc insalvable, es pot recórrer a
actualitzacions o, en obres molt extenses, també es poden fer servir adaptacions. La
capacitat crítica que té l’alumnat de Batxillerat permet:
● Introduir tasques d’anàlisi i de comentari.
● Elaborar treballs on s’integren diversos llenguatges artístics.
● Comparar textos propis amb els d’altres literatures.
● Connectar els grans temes literaris amb la seua realitat.
En definitiva, l’acostament a les obres i als autors i autores de la nostra literatura s’ha de
fer tenint com a punt de partida i d’arribada allò que és capaç d’entendre i de fer
l’alumnat. Cal tindre present que conéixer la biografia d’un autor possiblement ha deixat
de ser una prioritat en l’era de la informació. Les classes de literatura han presentar els
escriptors i les escriptores a partir de la lectura dels seus textos i de la contextualització en
el període en què els van escriure. Per tant, mitjançant la lectura comprensiva i crítica
l’alumne s’aproparà als nostres autors i autores i establirà lligams amb uns personatges
que, en un inici, li semblaven llunyans i deslligats de la seua realitat.
3.1. Les lectures guiades
El docent, a l’hora d’establir les obres que l’alumnat ha de llegir, ha de conéixer els dos
posicionaments que pot adoptar-hi: el plantejament flexible i el rígid. El flexible té com a
finalitat que l’alumnat llija, per la qual cosa l’equip docent ha de triar llibres que el
conviden a no abandonar la lectura. Millor si són curts, amb un lèxic entenedor i una
estructura fàcil. Per contra, el rígid parteix de la creença que l’alumnat ha d’esmerçar el
10
temps llegint textos literàriament rellevants. El plantejament flexible posa l’èmfasi en
l’alumnat, mentre que el rígid ho fa en la matèria.
Totes dues posicions tenen riscos. La primera és que la lectura es reduïsca a un
entreteniment que no contribuïsca a augmentar la competència literària de l’alumne;
amb el plantejament rígid pot ocórrer que l’alumnat perda el contacte afectiu amb la
matèria (Pagès, 2011).
Tant si es tria un model com l’altre, l’equip docent ha de tindre en compte diversos
aspectes:
● Cal dedicar temps a conéixer l’alumnat per determinar les motivacions i
necessitats abans de seleccionar l’obra o les obres que s’han de llegir.
● En un mateix grup hi ha sempre lectors de tot tipus: açò no ha de ser un
entrebanc, sinó que amb el tractament metodològic adient s’ha de convertir en
una oportunitat d’aprenentatge.
● Cal que el professorat tinga un bagatge literari ric per tal que puga seleccionar
tant un llibre de complexitat moderada com un de raonablement senzill; ara bé,
tots dos han de tindre valor literari. Per fer aquesta tria el docent de literatura ha
de conéixer bé no sols les obres clàssiques, sinó també les contemporànies.
● És imprescindible que el professorat llija les obres amb deteniment abans de
decidir si les tria com a lectura o no.
● El docent ha de mostrar entusiasme pel llibre per tal de motivar-ne la lectura.
En conclusió, les lectures han de tindre qualitat, no han d’estar subjectes necessàriament
a temes d’actualitat, han de ser atractives i adequades al nivell lector de l’alumnat, a més
cal que siguen diverses (en temàtiques, en gèneres, etc.) i, seguint les recomanacions del
Marc europeu comú de referència, els textos han de ser autèntics.
Pagès (2011) aconsella defugir del que anomena llibres d’interés temàtic, que tracten
temes socials amb els quals és fàcil que s’impliquen els estudiants (immigració, drogues,
xarxes socials, etc.), ja que hi ha el perill de caure en simplificacions i tòpics. També rebutja
els “instant books”, escrits hui amb la llengua dels joves de hui per als lectors actuals, amb
l’atractiu en el tema, més que no en la forma, i condemnats en poc de temps a
l’ostracisme.
Per últim, adverteix del perill que té triar un llibre seguint criteris extraliteraris, com ara
posar una novel·la històrica pensant que així alhora que lligen aprenen d’història, o també
establir una lectura perquè ha estat dissenyada per complaure adolescents. Al contrari del
11
que es podria pensar, és més enriquidor que els protagonistes no tinguen la mateixa edat
que l’alumnat i que pertanguen a universos distants. Segons Pagès, (2011) limitar l’alumne
a mirar-se en un espill “és condemnar-lo a la paràlisi i a la tautologia”.
Un dels papers bàsics de les lectures guiades és la preparació dels estudiants perquè
puguen llegir tot tipus de literatura. En el cas dels considerats clàssics juvenils, escrits
sobretot al s. XIX (Robinson Crusoe, L’illa del tresor, etc.), alguns dels valors i del món que
transmeten no passen el filtre d’allò considerat hui en dia èticament acceptable. Ara bé,
entendre una obra en el context en què va ser escrita també forma part del
desenvolupament de la competència literària. Algunes d’aquestes novel·les poden
considerar-se indispensables en la formació cultural general de l’alumnat, per la qual cosa
els centres han d’assegurar que en acabar l’etapa obligatòria l’alumnat haja tingut
contacte amb alguna d’aquestes.
És tasca de l’equip docent ajudar l’alumnat a descobrir quines són les seues preferències
lectores. Amb aquest fi es pot elaborar un breu catàleg adaptat a cada etapa educativa on
figuren sols llibres de qualitat però diversos pel que fa al gènere, a la procedència, a la
dificultat lectora, etc.
3.2. Les tertúlies literàries
Si s’opta per treballar les lectures en tertúlies (o el que també s’ha denominat clubs de
lectura) s’han de tindre presents una sèrie de recomanacions. En primer lloc, la
contextualització del llibre abans de la lectura no ha de ser excessiva: és preferible que la
informació es deduïsca a partir de la lectura. Tot allò que no es puga deduir potser no és
rellevant per a la comprensió del text. A més a més, és recomanable incentivar la
curiositat, per la qual cosa com menys informació es proporcione, millor.
En el desenvolupament de la tertúlia, els docents han de fer una tasca d’acompanyament
dels estudiants i han d’intervindre-hi només en cas que siga necessari: bé perquè no
comprenen algun passatge, bé perquè no avancen en la lectura. Cal, sobretot, incentivar
la capacitat d’inferència al principi de la lectura per assegurar que faran una lectura el
més autònoma possible. Les tertúlies sobre el llibre poden ser en finalitzar-ne la lectura o
poden marcar-se espaiades en els temps, sobre fragments parcials. El fet de dividir el
llibre i de fer tertúlies sobre fragments pot ajudar que algun alumne que no havia llegit el
llibre senta curiositat i decidisca llegir-lo.
12
En aquest espai de diàleg igualitari, cal parar atenció de no imposar interpretacions i
d’aprofitar el potencial que ofereixen les obres per tractar tant aspectes de contingut com
d’altres específics sobre el llenguatge literari (el·lipsis, metàfores, símbols, etc.).
Les tertúlies literàries contribueixen a transmetre una visió plaent de la lectura, allunyada
de les proves de comprensió tipus test o dels exàmens amb preguntes molt concretes
sobre aspectes del llibre. També se superen els problemes derivats dels treballs escrits
tradicional sobre les lectures (sobre el tema, personatges, espais o argument...), que en
l’era d’internet moltes vegades no són produccions pròpies.
Si allò que preocupa al professorat és conéixer si s’han llegit o no el llibre proposat, les
intervencions de l’alumnat en les tertúlies donen informació suficient en aquest sentit. A
més a més, l’aprenentatge de l’alumne és molt més significatiu i el procés és més
engrescador que si es realitza un examen o un treball.
4. El treball dels textos literaris en les diverses etapes educatives
En aquest apartat es presenten diverses orientacions didàctiques i metodològiques per al
treball de la literatura en els diferents nivells educatius de l’ensenyament no universitari,
ja que en cadascuna de les etapes cal adaptar-se a les necessitats i característiques de
l’alumnat.
Aspectes com la temàtica, el gènere, el model de llengua, el context educatiu i
socioeconòmic són claus en l’elecció de les lectures i la metodologia que s’ha d’emprar
per a aconseguir l’objectiu final.
4.1. La literatura en l’educació infantil: la importància de l’oralitat
Hui en dia és inqüestionable el paper determinant de la literatura en edats primerenques
per construir bons lectors, fins i tot abans que dominen la lectoescriptura. El treball de la
literatura en l’etapa d’educació infantil contribueix al desenvolupament de les capacitats
cognitives, emocionals, socials i artístiques (Palou i Fons, 2016). Per això, aquesta etapa
esdevé fonamental, ja que constitueix la porta d’entrada a la literatura, que es fa a través
de l’oralitat i de l’àlbum il·lustrat.
13
a) L’oralitat
El docent haurà de dominar un seguit de recursos variats que asseguren un interés per
l’escolta. La modalització de la veu, la introducció de sorolls i de sons o l’ús d’objectes o
titelles són alguns dels recursos més habituals en la narració d’històries. També són
ferramentes didàctiques eficaces per atraure l’atenció de l’alumnat la interpel·lació directa
als alumnes i, fins i tot, demanar la participació en el desenvolupament de la narració, de
la poesia o del teatre.
Algunes pràctiques que combinen l’experimentació i el joc i que tenen com a centre
l’oralitat són:
● Narrativa: contar contes acompanyats d'elements materials diversos que
desperten la curiositat.
● Poesia: recitació de poemes per gaudir de la sonoritat, l’estructura, el ritme i la
rima. Muntatge de tallers d’endevinalles o rutes literàries que relacionen els
poemes amb l’entorn. Il·lustració de poemes.
● Teatre: activitats de joc simbòlic on l’alumnat interpreta personatges quotidians o
literaris. Eixides a espectacles teatrals.
En els tres gèneres literaris cal potenciar la interacció dels alumnes entre ells i amb el
docent. Colomer (2010) sintetitza en tres les funcions que ha de tindre la literatura per a
aquesta etapa educativa:
● Iniciar l’accés a l’imaginari col·lectiu oferit per la literatura i compartit per una
societat determinada.
● Desenvolupar l’aprenentatge dels principals gèneres literaris (narratiu, poètic i
teatral).
● Exercir una funció socialitzadora de les futures generacions a partir de la proposta
d’una representació articulada del món. A més d’incidir en com és el món, es pot
incidir en com es voldria que fora.
b) Els àlbums il·lustrats
És primordial en infantil el desenvolupament de la competència literària, fer una bona
selecció dels llibres que es contaran a l’aula. Els àlbums il·lustrats que se seleccionen han
de ser de la màxima qualitat. A més, cal posar molta cura en els actes de mediació i de
contacte que s’estableixen entre els textos i l’alumnat. Les actuacions del professorat
dirigides a facilitar la comprensió s’han d’ajustar al nivell i a les necessitats de cada
alumne. Amb aquesta finalitat, a banda de la lectura pròpiament dita, s’han de crear
14
situacions de comunicació literària a través de la programació d’activitats per compartir
textos. Açò vol dir que els docents, a més de fer una lectura engrescadora i correcta, han
de promoure la interacció i l’actuació interactiva entre el text i el lector (Mendoza, 2003).
En l’etapa compresa dels 3 als 6 anys, l’alumnat adquireix la consciència narrativa pel que
fa a dues línies principals: l’aprenentatge de l’esquema narratiu i el desenvolupament
d’expectatives sobre els personatges. Pel que fa als personatges, l’aparició repetida del
mateix protagonista en diverses històries fomenta l’interés i l’atracció dels lectors i
lectores d’aquesta etapa cap a les històries A més, en el cas de personatges humans, la
identificació es fa de manera més directa que si es tracta d’animals humanitzats. En
aquest sentit, els personatges humans s’empren més per a tractar temes quotidians,
mentre que els animals humanitzats afavoreixen el distanciament necessari per tractar
temes més abstractes i conflictius com, per exemple, la mort (Colomer, 2010).
4.2. La literatura en l’educació primària: el desenvolupament de l’hàbit lector
La figura del docent en l’educació primària segueix sent fonamental per aconseguir que
l’alumnat assolisca la competència literària, en tant que és qui aporta els textos que es
llegiran i el posa en contacte amb els llibres que contribuiran a la seua formació literària.
El canvi respecte al paper que exerceix el mestre d’infantil rau en el fet que a més de ser
portador dels textos, sobretot ajuda a crear situacions d’intercanvi que permeten la
construcció del significat. A més a més, el docent suggereix lectures i orienta l’alumnat en
la selecció dels llibres que li interessen. En definitiva, contribueix a formar l’itinerari lector
de l’alumnat i desenvolupar la competència literària.
Les quatre capacitats que el docent ha de desenvolupar en l’alumnat pel que fa a la
literatura infantil i juvenil són (Díaz-Plaja, Prats i Mendoza, 2011):
● Informar-se per poder trobar el producte literari que li interesse.
● Analitzar els textos literaris per garantir-ne una recepció adequada.
● Contar narracions, recitar poemes, etc.
● Compartir entre iguals allò que llig.
De cara al desenvolupament d’aquestes capacitats, es proposen diverses recomanacions
que poden funcionar en les aules de primària, però també en nivells superiors, i van des
15
de la tria del text fins al treball de les lectures. Les propostes es presenten en dos blocs,
segons es relacionen en els moments del procés de la lectura.
a) Activitats de planificació
Es poden proposar diversos itineraris lectors formats per textos dels diferents gèneres
literaris i sempre adequats al nivell de l’alumnat. A l’hora de presentar un text literari,
cobra més significativitat si el docent el mostra en connexió amb altres referents no sols
lingüístics, sinó també artístics o socials. Es contribueix així a la transmissió d’un concepte
ampli de la cultura.
b) Activitats en el moment de la lectura
Cal treballar les diverses estratègies lectores que intervenen en la lectura. Per exemple,
que l’alumnat sàpiga reconéixer el gènere discursiu i l’estructura que prototípicament
presenta un text o que puga construir globalment el significat sense parar compte a la
desconeixença d’alguns mots no clau. Així, el docent pot oralitzar i explicitar quines
deduccions i pensaments es fan en el moment de la lectura per tal de construir el
significat d’allò que es llig. A partir d’aquesta explicitació, cal que el professorat convide a
participar l’alumnat a fer el mateix procés. El comentari de les diverses interpretacions i
de les causes que els hi han conduït pot ser molt enriquidor.
A més, es poden llegir textos no estrictament literaris però que estiguen relacionats amb
referents literaris i que puguen permetre treballar altres estratègies de lectura.
Algunes de les estratègies que podem treballar a l’aula són:
● La lectura ràpida i poc aprofundida (skim)
● La lectura lenta i detallada (skan)
A més, una altra activitat és el registre de lectura. Aquesta activitat permet explicitar el
procediment de creació de significats i coneixements a partir de les lectures que fa
l’alumnat. El registre de lectura està format per les anotacions fruit del procés de lectura
que du a terme l’alumne. El docent pot marcar uns punts de parada, on cada estudiant ha
d’escriure sobre allò que ha entés fins a eixe punt. També pot escriure sobre allò que
pensa que esdevindrà més avant, així com incorporar-hi les reflexions, les idees o els
dubtes que ha tingut mentre llegia. Per realitzar aquesta pràctica, es pot proposar que
cada alumne tinga un quadern que destinarà a aquest fi. A través d’aquesta activitat,
l’alumne pot prendre consciència del seu progrés lector i aprendre a autoregular-se
16
millor. El procés de lectura és allò fonamental en el registre, que es va detenint en
moments clau per reflexionar sobre les estratègies que es posen en funcionament quan
es llig.
4.3. La literatura en l’educació secundària obligatòria i en el batxillerat: l’anàlisi i l’esperit
crític
Com s’ha dit anteriorment, les propostes referides a l’educació primària poden ser útils
també en aquests nivells. Tanmateix l’ESO i el batxillerat introdueixen unes noves
necessitats en el treball de la competència literària, que s’ajusten a les capacitats pròpies
de l’edat que té l’alumnat d’aquestes etapes i que seria il·lògic exigir a l’alumnat d’etapes
anteriors. El comentari de text, per exemple, és una estratègia didàctica complexa que es
recomana treballar a partir de la secundària.
A continuació es presenten alguns dels recursos metodològics recomanats per al treball
de la literatura en educació secundària obligatòria i batxillerat.
a) El comentari de text
Josep Ballester defineix el comentari de text com:
un mètode d’anàlisi i interpretació de textos amb el qual s’intenta descobrir i
precisar-ne el sentit i les seues característiques expressives; i alhora mostrar la
vinculació indeslligable que hi ha entre el contingut i la forma, a tot això arrodonit
amb una valoració crítica. (Ballester, 2007)
Cal que el professorat, en plantejar un treball de comentari, garantisca unes mínimes
condicions d’èxit, per a la qual cosa haurà d’assegurar l’adequació del text a l’alumnat,
tant dels trets lingüístics i intrínsecs del text com dels que necessiten un bagatge
vivencial, mental i cultural. En la resolució del comentari, cal cercar la creativitat i
promoure alhora un exercici de coneixement de l’autor o l’autora i del món que reflecteix
el text. La finalitat del comentari de text és la mateixa que la de l’ensenyament de la
literatura, convertir l’alumne en lector.
El comentari de text prioritza el text per damunt de les “dades d’erudició desencarnada”
(Salvador, 2011). Les dades biogràfiques i històriques que envolten el text són la porta
17
d’entrada als referents culturals necessaris per entendre un text, mai han de ser un fi, sinó
una eina per entendre allò que realment interessa: el text.
Per acabar, cal esmentar que la metodologia del comentari ha evolucionat i encara que
s’ha enriquit amb algunes noves visions, s’ha empobrit amb d’altres. L’excés d’atenció a
determinats aspectes pot anul·lar el plaer de la lectura o la capacitat crítica, que sempre
haurien de tindre’s en compte. Així doncs, tot i que és necessari un esquema conceptual
que arreplegue un seguit d’aspectes que cal analitzar, el professorat haurà de ser
conscient que cal aplicar-los amb flexibilitat en funció de les necessitats didàctiques de
cada moment.
b) Les seqüències didàctiques
A l’hora d’abordar el treball dels textos literaris, cal planificar les seqüències didàctiques, és
a dir, les activitats que es duran a terme amb l’alumnat amb un o diversos objectius.
Duran i Manresa (2011) defensen la necessitat de tindre en compte en aquesta planificació
la diversitat de situacions de lectura, d’objectius i de continguts d’aprenentatge per tal de
comprendre les obres. Convenen que les seqüències didàctiques centrades en els
objectius d’aprenentatge literari, a més de treballar diversos tipus de lectura (llegir per
compartir, llegir per connectar amb altres tipus d’aprenentatge i llegir per interpretar)
col·laboren a assolir la lectura interpretativa.
La peculiaritat dels textos literaris recau en l’existència de diferents nivells de lectura que
han de ser tractats a l’aula. Els mecanismes de construcció dels mons ficcionals estan
lligats a l’ús d’un llenguatge especialment connotatiu que divergeix de l’ús quotidià i
s’insereix dins d’una tradició cultural i literària que cal conéixer.
El professorat ha d’ajudar que l’alumnat aprenga a interpretar i valorar els textos literaris
per aconseguir fer una resposta personal a allò que llig. Amb aquesta finalitat s’han de
treballar els següents aspectes (Duran i Manresa, 2011):
● El context de l’obra i de la tradició literària.
● L’experiència lectora.
● La capacitat de llegir més enllà de la literalitat del text.
● El coneixement dels gèneres.
● El reconeixement dels elements constructius dels textos.
El treball idoni de tots aquests punts és de manera integrada, pràctica i amb el suport de
la lectura dels textos. La lectura ha de ser a més reflexiva i analítica. És per açò que la
18
seqüència didàctica pot esdevindre una eina eficaç per aconseguir un bon treball. Duran i
Manresa (2011) apunten, a partir de propostes de diverses autors, que les seqüències
poden centrar-se en el treball d’una obra completa o poden tindre un eix vertebrador,
com per exemple l’heroi medieval, la poesia, l’elaboració d’un cartell interactiu o una
webquesta.
c) L’ensenyament de la literatura per temes
Bordons i Díaz-Plaja (1993) assenyalen com els currículums actuals de les assignatures de
llengua i literatura conviden a abandonar els enfocaments tradicionals basats en un criteri
historicista que deixava de banda aspectes molt interessants didàcticament com ara els
criteris genèrics i temàtics.
Les autores conviden a fer una selecció de textos que, tot i pertànyer a èpoques diferents i
fins i tot a literatures diverses, mantenen una relació temàtica. El lligam pot vindre donat
pel tractament d’un mateix tema o tòpic, o bé uns textos poden ser transposicions o
versions d’altres. Aquesta és una perspectiva rica didàcticament, ja que a banda
d’incrementar la motivació de l’alumne ajuda a augmentar la seua competència literària i
cultural.
Una seqüència didàctica que seguira aquesta orientació hauria de contindre activitats
que impliquen quatre tipus de processos, segons Bordons i Díaz-Plaja:
● La lectura atenta dels escrits.
● La localització i l’emmarcament dels textos.
● L’anàlisi dels aspectes intertextuals, hipertextuals o arxitextuals,
acompanyada de la valoració històrica.
● Exercicis de creació que treballen diversos gèneres discursius.
4.4. La literatura en l’ensenyament postobligatori
Els nivells educatius de l’ensenyament postobligatori no universitari inclouen la formació
de persones adultes, la formació professional, els ensenyaments de règim especial i el
batxillerat. Com que aquest últim s’ha abordat en la secció anterior juntament amb
l’educació secundària obligatòria, aquest apartat se centrarà en la resta de nivells
educatius que conformen l’ensenyament postobligatori.
Seguint les directrius europees marcades per l’estratègia de Lisboa (2000), el concepte
d’aprenentatge al llarg de la vida adquireix un enfocamet més global i integrador amb la
19
Llei orgànica d’educació (LOE) de 2006 i es manté amb la Llei orgànica per a la millora de
la qualitat educativa (LOMQE):
Totes les persones han de tenir la possibilitat de formar-se al llarg de la vida, dins i
fora del sistema educatiu, amb el fi d’adquirir, actualitzar, completar i ampliar les
seues capacitats, coneixements, habilitats, aptituds i competències per al
desenvolupament personal i professional. (LOMQE, 2013)
La idiosincràsia de cadascuna d’aquestes etapes educatives fa que el treball de la
literatura i dels textos literaris siga dispar. Així, mentre que en la formació de persones
adultes i en els ensenyaments lingüístics de règim especial s’explicita el treball amb
textos literaris amb l’objectiu de desenvolupar les competències comunicativa i
sociocultural, en la formació professional i en els ensenyaments artístics i esportius de
règim especial no apareixen recollits tot i que poden formar part dels objectius i
continguts d’algunes famílies professionals de formació professional així com dels
ensenyaments artístics, encara que siga de forma transversal. Per això, el professorat
d’aquestes etapes podrà seguir les orientacions i recomanacions oferides en les seccions
referides a altres etapes educatives tot i que haurà de parar especial atenció a les
consideracions específiques de la seua etapa educativa en aquest aspecte.
5. Conclusió
En la present unitat s’estudien continguts relacionats amb l’aprenentatge de la llengua
mitjançant la literatura tenint en compte diverses vessants. S’hi tracta el discurs literari
com una ferramenta idònia per a aquest aprenentatge i, per aquest motiu, s’explicita la
relació entre llengua i literatura.
A continuació s’ofereixen recursos generals per al treball dels textos literaris a l’aula, es
mostra la importància de les lectures guiades i les recomanacions per a treballar la
literatura mitjançant les tertúlies literàries.
Per últim, es presenten recursos específics per al treball dels textos literaris segons l’etapa
educativa. En aquest sentit, s’assenyala la importància de l’oralitat en l’educació infantil i
com els àlbums il·lustrats poden convertir-se en una de les millors ferramentes per a
l’adquisició de la competència literària en aquesta etapa; en l’educació primària es
proporcionen orientacions per als diversos moments de la lectura (activitats de
planificació o durant el moment de la lectura); en l’educació secundària obligatòria i el
20
batxillerat es pretén que mitjançant l’anàlisi i l’esperit crític s’aconseguisca una millora de
la competència literària i, per aquest motiu, s’hi presenten recursos metodològics per al
treball de la mateixa; mentre que en la resta d’etapes educatives de l’ensenyament
postobligatori s’ha de partir d’una anàlisi dels currículums específics per tal de concretar
quin ha de ser el tractament de la literatura i els seus textos.
6. Bibliografia i referències
Adam, J. (1992). Les textes. Types et prototypes. Paris: Nathan.
Adam, J. (1999). Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Paris: Nathan.
Badia, J., Cassany, D. (1994). La classe de literatura, avui. Revista de didàctica de la llengua
i de la literatura, 1
Bakhtin, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.
Ballester, J. (2007). L’educació literària. València: Publicacions de la Universitat de
València.
Bordons, G. (2003). Relacions entre llengua i literatura. Articles de Didàctica de la Llengua
i de la Literatura, 31. Barcelona: Graó.
Bordons, G. (2003). La literatura a la classe de llengua. Articles de Didàctica de la Llengua i
de la Literatura, 31. Barcelona: Graó.
Bordons, G. i Díaz-Plaja, A. (1993). Literatura comparada (catalana i castellana).
Barcelona: Empúries.
Camps, A. (2008). Mirades i veus: recerca sobre l'educació lingüística i literària en entorns
plurilingües. Barcelona: Graó.
Colomer, T (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis.
Colomer, T. (Coord.) (2012). Lectures adolescents. Barcelona: Graó.
Díaz-Plaja, A., Prats, M., Mendoza, A. (2011). Leer hipertextos: Del marco hipertextual a la
formación del lector literario. Barcelona: Octaedro.
21
Durán, C. i Manresa, M. (2011). Seqüències didàctiques per aprendre Llengua i Literatura.
Dins Camps, A. (Coord.), Llengua catalana i literatura. Investigació, innovació i bones
pràctiques. Barcelona: Graó,
Hauf, A., Rossich, A., Cassany, E., Bou, E., Marí, A., Anton, P., Tayadella, A. (2011). Panorama
crític de la literatura catalana, 6. Barcelona: Vicens Vives.
Lluch, G. (1998). El lector model en la narrativa per a infants i joves. Publicacions de la
Universitat de València: València.
Lluch, G. (Coord) (2000). De la narrativa oral a la literatura per a infants (Invenció d'una
tradició literària). Bromera: Alzira.
Lluch, G. (2013). La lectura en català per a infants i adolescents: Història, investigació i
polítiques. Publicacions de la Universitat de València: València.
Pagès, V. (2011). Les lectures obligatòries a l’educació secundària. Dins Camps, A. (coord.),
Llengua catalana i literatura: Investigació, innovació i bones pràctiques, vol. III.
Barcelona: Graó.
Palou, J., Fons, M. (2016a). Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil.
Madrid: Síntesis.
Palou, J., Fons, M. (2016b). Didáctica de la lengua y la literatura en educación primaria.
Madrid: Síntesis.
Salvador, V. (2011). Lectura analítica i ensenyament: el comentari de textos literaris. Dins
Llengua catalana i literatura: Complements de formació disciplinària, vol. I. Barcelona:
Graó.
Salvador, V. (1994). Els límits del discurs literari. Revista de didàctica de la llengua i de la
literatura, 1
Zayas, F. (2011). La educación literaria. Cuatro secuencias didácticas. Barcelona: Octaedro.
Webgrafia
22
Salvador, V. (2010). Difusió cultural i mercat. Visat, la revista digital de literatura i
traducció del PEN Català. Recuperat de
https://www.pencatala.cat/programes/traduccio/revista-visat-2/
Legislació
Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar.
http://www.ceice.gva.es/va/web/ensenanzas-en-lenguas/marco-europeo-comun-de-refer
encia
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teacher,
Assessment. Companion Volume with new descriptors.
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.
https://www.boe.es/boe_catalan/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886-C.pdf
Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació.
https://www.boe.es/boe_catalan/dias/2006/05/16/pdfs/A01294-01341.pdf
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-2015-738.pdf
23
Cefire específic
Plurilingüisme
C/ Faustí Blasco, 11
46600 Alzira
T. 962 469 880
24