UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA DE 12 A 14 AÑOS: DISEÑO Y
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P R E S E N T A N: SANDRA CONTRERAS OLIVAR
ERIKA RODRIGUEZ OLALDE
ASESORA DE TESIS: DRA. LILIA PAZ RUBIO ROSAS
COASESOR DE TESIS: DR. SERGIO LÓPEZ VÁZQUEZ
MÉXICO D.F., MARZO 2007
AGRADECIMIENTOS
A mi mamá, por la vida, el amor y las noches de desvelo, por su presencia y esencia de su ser al ayudarme a crecer y enseñarme de la vida la verdad, por éstas palabras que puedo escribir y los sentimientos que no sé decir. A mi tía Félix, por ser incondicional, sincera, siempre comprensiva, considerada, por ser la luz en la obscuridad y enseñarme a valorar, por la inmensidad de su corazón y por enseñarme a luchar con razón. A toda mi familia, por el apoyo siempre brindado, por estar a mi lado, por alentarme a seguir adelante y ayudarme a crecer. A Erika, por la paciencia, el apoyo, la confianza, la sinceridad y aliento que siempre me dio, por ayudarme a mantenerme al “pie del cañón” durante éste proceso, por trabajar a mi lado con dedicación, esfuerzo y disciplina para conseguir ésta meta que teníamos en común. Y sobre todo Por su amistad. A mis amigos, por el apoyo, la comprensión, la confianza y por todos los momentos felices que hemos disfrutado juntos. A Raúl, por ayudarme a mantener viva la ilusión y la esperanza, por el cariño, la paciencia, la comprensión y el apoyo. A los maestros Lilia y Sergio, por ser la guía en éste camino, por instruirnos con paciencia y disciplina, por el apoyo y el tiempo brindado durante éste proceso. A los estudiantes y al Prof. Vicente Roldán que participaron en ésta experiencia, por el apoyo y el tiempo brindado para conseguir la aplicación de nuestra intervención.
AGRADECIMIENTOS… A Dios por ser quien soy, por guiarme y permitirme llegar a éste momento de mi
vida.
A mis padres, por el apoyo, esfuerzo, cariño y confianza que han depositado en mí, por creer en mí como persona, alentarme en todo momento y permitirme dar éste paso.
A mis hermanos y a Rubén por su apoyo, que éste logro lo compartan conmigo y que
éste sea un aliciente para proponerse y alcanzar metas y compartir sus triunfos toda la vida.
A todos y cada uno de los que integran mi familia, por el apoyo cuando más lo
necesite, sin merecerlo, por compartir éste momento y mantener sus esperanzas en mi… y a ti que desde el cielo haz sido una luz que me guía y me impulsa a lograr lo inalcanzable.
A Sandra por haber compartido su amistad, esfuerzo, cansancio, paciencia,
aprendizaje y en especial por vivir ésta experiencia y haber permanecido hasta el final de éste proyecto.
A Hugo, por haberme acompañado a lo largo de nueve años y creer plenamente en
mí, por el apoyo que me dio cuando lo necesite, por compartir éste sueño y ser la persona con la que puedo compartir mis emociones, por ser paciente y sobre todo mi mejor amigo.
A mis amigos por ser parte de éste momento y muy en especial a Liliana, sabes que
éste proyecto también es tuyo, gracias a los cuatro por su amistad y buenos deseos. A los maestros que a lo largo de la carrera me dieron instrumentos para
enfrentarme a la vida. En especial a los maestros; Virginia, Joel y Mercedes, por habernos apoyado con sus aportaciones y ayudarnos a llegar a éste momento.
Principalmente a los maestros Lilia y Sergio, por haber asesorado nuestros pasos
durante éste proceso, por su infinita paciencia y valioso tiempo y permitir que éste reto se haga realidad.
Y por último y no menos importante, a los estudiantes que participaron
involuntariamente en éste proyecto, así como al Prof. Vicente Roldán por su apoyo y por permitir que ésta experiencia sea muy especial.
INDICE
INTRODUCCIÓN 8 JUSTIFICACION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 10
OBJETIVOS 13 CAPITULO 1 ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA Y CÓMO SE CONFORMA? 14
CAPITULO 2 ADOLESCENCIA Y AUTOESTIMA 32
2.1 La importancia de la autoestima entre iguales y figuras de autoridad
en contextos escolares. 37 CAPITULO 3 HABILIDADES SOCIALES Y ASERTIVIDAD 41
3.1 La asertividad como expresión de la autoestima 45 CAPITULO 4 METODOLOGÍA 60
4.1 Sujetos y Muestra 60
4.2 Escenario 60
4.3 Objetivo del taller 60 4.4 Tipo de estudio 60
4.5 Procedimiento 61
4.6 Instrumentos 61
4.7 Validación de instrumentos 63
CAPITULO 5 ANÁLISIS DE RESULTADOS 65 5.1 Análisis Cuantitativo 67
a) Análisis estadístico general 67 a.1 Análisis estadístico general pretest postest autoestima 70
a.2 Análisis estadístico general pretest postest asertividad 74 b) Análisis estadístico por sexo 77
c) Análisis estadístico por categoría 84 5.2 Análisis de Correlación 94
a) Análisis de Correlación pretest 94 b) Análisis de Correlación postest 97
5.3 Análisis Cualitativo 99 CAPITULO 6 CONCLUSIONES 107 6.1 Alcances y límites de la investigación 119
6.2 Sugerencias para futuras investigaciones 121
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 123 ANEXOS A 128
ANEXOS B 133 ANEXOS C 156
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INTRODUCCIÓN
Esta investigación sobre la Autoestima y Asertividad en Adolescentes de
secundaria de 12 a 14 años es una propuesta de trabajo integrada por contenidos
actitudinales y posibles favorecedores de una mejor comunicación de los
adolescentes, así como la valoración de sí mismo como persona, ya que durante
ésta etapa las relaciones sociales pueden ser poco satisfactorias, tal vez
ocasionado por la falta de seguridad en sí mismo.
Es por esto que el propósito de éste trabajo es estimular el mejoramiento de
la autoestima para fortalecer la asertividad en adolescentes, ya que si éste se
acepta y se valora a sí mismo se le facilitará la adquisición de habilidades
sociales, debido a que éstas son indispensables para mantener relaciones
sociales satisfactorias en su entorno.
Consideramos que el ritmo de vida actual es agitado y exige que el
adolescente tenga fortaleza emocional, con un sentido claro de la identidad, la
competencia y la valía, por lo que es preciso que logre la estabilidad que no
encuentra en el mundo exterior.
Estas consideraciones son parte de la motivación que nos impulsó a
elaborar éste trabajo.
El contenido de éste trabajo aborda los siguientes temas: “Autoestima”,
donde se explica qué es y cómo se relaciona; “Adolescencia y Autoestima”, donde
se maneja la importancia de la autoestima entre iguales y figuras de autoridad en
el contexto escolar durante ésta etapa; “Habilidades Sociales y Asertividad”, donde
se abordan las conductas que se manifiestan en situaciones de interacción con
otras personas, así como la asertividad vista como la expresión de la autoestima.
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Hemos diseñado un taller (también llamado programa de intervención)
titulado: “En busca de mi Autoestima y Asertividad” en el que se proporcionan
actividades a los adolescentes para estimular el mejoramiento de la autoestima y
fortalecer la asertividad. Donde se ejemplifica como se conforma e influye la
autoestima en las relaciones sociales, proporcionando un ambiente en el que se
pongan en práctica habilidades sociales así como la asertividad.
Debemos señalar que éste trabajo va dirigido, principalmente, a todos los
adolescentes que desean participar de manera activa en el proceso de mejora
continua de su autoestima.
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JUSTIFICACIÒN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante la adolescencia las relaciones sociales se ven influenciadas por
factores internos o externos, como la sociedad, la familia, los amigos, el propio
juicio, etc., que repercuten en el comportamiento del adolescente y lo llevan a
tener diferentes conductas: algunas poco asertivas, agresivas, poco afectivas,
obsesivas, antisociales, egocentristas, estereotipadas, entre otras, que pueden
incidir emocionalmente en él, lo que podría repercutir en su autoestima e incluso
impedirle mantener habilidades sociales adecuadas que le permitan desarrollarse
e integrarse socialmente, por lo que la adolescencia debería ser entendida como
un proceso natural de cambios y búsqueda de la identidad, y no como una etapa
problemática.
Ya que de acuerdo con Marsellach (2005) la adolescencia es uno de los
períodos más críticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la
persona necesita adquirir una firme identidad, es decir, sentirse un ser distinto a
los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona
que avanza hacia un futuro. Son los años en los que el adolescente pasa de la
dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es una
época en la que se piensa en la independencia de la familia y en la capacidad
para relacionarse con el sexo opuesto.
También es importante señalar que la autoestima y el control de los
sentimientos y las emociones están ligados a relaciones afectivas actuales. En
una formación progresiva de éste conocimiento los adolescentes elaboran reglas,
creencias y opiniones acerca de sí mismos y la gente que los rodea, que
constantemente se refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que
deben resolver y las relaciones que establece en éstas, sin embargo, la estructura
no puede ir más allá de los contextos específicos en que se originó. De ésta
manera el adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para
una relación autónoma con la realidad externa y para una organización formal del
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autoconocimiento, sin embargo, aunque el repertorio este completo, su uso no se
observa hasta el adulto joven, pues el adolescente aparece mucho más inclinado
a analizar y observar las nuevas capacidades cognitivas y físicas que a
encontrarle un uso práctico. (Martínez, 2005)
Entonces, puede decirse que la autoestima es el juicio que el adolescente
hace y desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que
posee o persigue; esta idea es representada por la imagen de sí mismo. Para
efectuar éste juicio el adolescente considera las observaciones con respecto a su
propia conducta y la forma en que los demás influyen en sus actitudes, apariencia
y ejecución de sus actos. Como se observa, la autoestima se presenta como un
proceso, por lo tanto, se conforma por el resultado de diferentes factores, no
obstante, una vez casi constituida no podemos hablar de una autoestima acabada
pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y
autoevaluaciones, es decir, que no es rígida, sino susceptible de cambio.
Uno de los aspectos que influyen en éste proceso de cambio son las
habilidades sociales, que son reforzamientos que pueden tener dos
manifestaciones: social e individual. Para la ejecución de una conducta
socialmente habilidosa pueden coexistir las dos manifestaciones o una de ellas.
Aún estando sólo el individual y no haber una manifestación social
(desaprobación, el rechazo, castigo, etc.) puede ser una conducta habilidosa para
el adolescente siempre que implique, crecimiento y desarrollo. Éste último aspecto
que constituye en su conjunto dentro del marco de las habilidades sociales, ha
sido utilizado con el termino asertividad.
García, J. (2005) define la Asertividad como “la habilidad de expresar
nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada,
logrando expresar nuestros deseos sin atentar contra los demás.”
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Así, partiendo del proceso natural de desarrollo de los adolescentes, cobra
importancia el mejoramiento de la autoestima para el desarrollo de sus habilidades
sociales, concretamente la asertividad, ya que cuando un adolescente tiene buena
autoestima, se le facilitan las relaciones sociales, presentando mayor seguridad en
sí mismo para interactuar con otras personas, teniendo la oportunidad de poner en
práctica las habilidades sociales adquiridas.
Es por esto que el adolescente puede aprender a conocerse, valorarse y
relacionarse con los demás sin herir sus sentimientos o violar sus derechos y los
de los otros.
Debido a esta problemática elaboramos una recopilación de datos en la
cual nos hemos basado para realizar una intervención para adolescentes de
segundo grado de secundaria, cuyas edades oscilan entre los 12 y 14 años, en
una colonia urbana donde el nivel socioeconómico es medio bajo.
La pregunta de investigación es ¿Un taller para estimular el
mejoramiento de la autoestima puede fortalecer la asertividad en adolescentes de
12 a 14 años?
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OBJETIVO GENERAL Explorar si una intervención psicoeducativa puede estimular el
mejoramiento de la autoestima para fortalecer las conductas asertivas en un grupo
de adolescentes de segundo grado de secundaria, cuyas edades oscilan entre los
12 y 14 años.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar una intervención psicoeducativa, para mejorar la autoestima
en adolescentes y fortalecer las conductas asertivas.
Aplicar la intervención psicoeducativa, en un grupo de adolescentes
de segundo grado de secundaría cuyas edades oscilan entre los 12 y
14 años.
Evaluar la intervención psicoeducativa aplicada.
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Capítulo 1
¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA Y CÓMO SE CONFORMA? Comenzaremos éste capítulo con la recopilación de conceptos sobre
autoestima, según diversos autores que fueron retomados por Mruk (1999).
La autoestima ha sido abordada por varios autores, por ejemplo: James
(1890) dice que “Nuestro sentimiento del self en este mundo depende
enteramente de lo que apostemos a ser y hacer por nosotros mismos. Está
determinado por un ratio de nuestras cualidades y nuestras supuestas
potencialidades; una fracción de la cual nuestras pretensiones configuran el
denominador y nuestros éxitos el numerador: así, autoestima = éxitos/
pretensiones”. Esto dependiendo de cómo se maneje la motivación en cada
persona para ser y hacer las cosas, ya que de esto va a depender, si la
autoestima es alta o baja.
Por otro lado White (1963) maneja la autoestima como la experiencia de
eficacia que puede llegar a obtener el individuo mediante el éxito o fracaso de sus
esfuerzos, toma la autoestima como algo que se construye por nosotros mismos y
no por todo lo que hagan los demás, es decir lo que una persona puede llegar a
obtener del medio que lo rodea, ya que consideramos que la habilidad para
interactuar con el entorno y/o con los otros de un modo que moldea o dirige los
hechos abierta o encubiertamente es una forma de competencia en el manejo de
los retos de la vida. Los repetidos fracasos tienden a engendrar un sentido de
incompetencia interpersonal, indefensión aprendida, falta de poder o incluso
utilidad dependiendo de la frecuencia y gravedad de los fracasos.
Autores, como Pope (1988) se inclinan hacia una visión objetiva de sí
mismo y del self ideal, lo que la persona valora o le gustaría ser.
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Nathaniel Branden (1969) vincula al igual que White (1963) un sentido de
eficacia y un sentido de merecimiento personal, ya que debe existir
convencimiento de que uno es competente para vivir y merece vivir.
Coopersmith (1967) ve a la autoestima como una evaluación que la
persona puede efectuar y mantener, haciendo referencia a sí mismo, esto es, que
expresa una actitud de aprobación o desaprobación, indicando en que medida la
persona se cree capaz, significativa, con éxito y merecedor, para este autor “la
autoestima es un juicio de la persona sobre el merecimiento que se expresa en la
actitud que mantiene ésta hacia si misma, es un experiencia subjetiva que el
individuo transmite a otros mediante informes verbales o mediante la conducta
abierta”.
Desde una perspectiva sociocultural Kitano (1989) nos dice que es una
variable dependiente, que la autoestima es el resultado de la etnia, clase social o
grupo genérico de una persona, otro aspecto mencionado por este autor es que la
autoestima está en progreso o en proceso. Los individuos se perciben y juzgan a
si mismos en relación a metas y actividades no satisfechas aún. Este autor
también nos habla de la autoestima como una variable independiente, es decir
como causa de conducta. Esto debido a que un individuo actúa de un modo
particular como consecuencia de una autoestima alta o baja, si nosotros
conocemos esta variable podremos tratar de entender y percibir la conducta que
tiene la persona, ya que dependiendo de ésta nos daremos cuenta de cómo está
su autoestima.
Con el autor anterior coincide Rosenberg, M. (1965) al igual que nosotros al
ver a la autoestima como una evaluación en la que la persona hace un juicio sobre
sí mismo, expresando una actitud ya sea de aprobación o desaprobación. Ya que
la autoestima es para nosotros la valoración de sí mismo o representación sobre
los diferentes aspectos de la propia persona (figura corporal, sexo, genero);
capacidades y rendimiento escolar; personalidad; autoeficacia; relaciones sociales
con la familia, los amigos, los iguales y los demás; sensación de control sobre lo
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que a uno le sucede. Así, son representaciones y sentimientos los que hacen
referencia a sí mismo y condicionan el grado de bienestar o malestar y la forma de
relacionarse con los demás.
Sin embargo, podemos decir que la autoestima es un proceso que está
determinado socialmente, de ahí la importancia de los diferentes contextos que
repercuten en el adolescente, la familia y la escuela. De esta manera, el hombre
es considerado un ser social, con inteligencia, sentimientos, actitudes, hábitos y
conductas que adquieren dimensiones en tanto se aplican a la vida colectiva.
La importancia de ser aceptado, atendido y el modo en que somos tratados
por los otros, puede ser un factor que afecte o apoye el desarrollo de nuestra
autoestima, sin embargo, consideramos que este punto es muy importante en los
primeros años de vida del niño, por parte de sus padres, amigos y familiares más
cercanos, ya que en función de la edad, llega un momento en el que se puede
reducir la influencia de estos, pero como tenemos una capacidad de respuesta
ante las situaciones y ésta no es la excepción, los padres, que son la primera
fuente son reemplazados por la aceptación de otros como los amigos, la pareja o
compañeros de trabajo, ya sea con un nivel de aceptación, como ya dijimos o con
un nivel de rechazo.
La aceptación (o significado)-rechazo hacia la autoestima es algo basado
en el merecimiento de su estructura fundamental, es por esto que ser valorado de
forma positiva por las otras personas puede fortalecer la autoestima y ser
rechazado por los otros puede reducirla.
Pero hay algo que señalar acerca de la aceptación, lo cual no quiere decir
que el aprobar a una persona, sea aprobar toda su conducta, ya que uno debe
actuar en base a patrones o valores y ser responsable de sus actos. “la aceptación
o atención indisciplinadas pueden llegar a destruir el desarrollo de la autoestima”
(Mruk,1999).
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La socialización le permite al adolescente interactuar con otros individuos,
lo que le ayuda a asimilar normas y costumbres de la sociedad y aprende a
participar en ella de manera autónoma. Es decir lo lleva a actuar de manera
reflexiva, crítica y hacerse de una opinión propia, tomando en cuenta que hay
responsabilidades que debe asumir.
Las teorías de orientación sociológica tienden a subrayar los factores
interpersonales, su estudio se centra más en las fuerzas sociales que influyen
sobre la autoestima como la familia, la cultura, la raza, el género, la religión el
estatus económico, etc. Sus definiciones de autoestima muestran una inclinación
hacia el componente de merecimiento de la autoestima, la conexión entre la
autoestima y el merecimiento parece implicar valores, ya que éstos son
importantes para la autoestima en relación a la identidad propia, en la medida que
impliquen ser una persona merecedora o no merecedora. La discriminación racial,
étnica y económica pueden impactar negativamente sobre la autoestima, su
influencia es mitigada por la identificación con los grupos de referencia primarios y
con sus valores. Siempre que una persona satisfaga los criterios de éxito dentro
de su grupo subcultural o primario, la autoestima puede existir e incluso florecer.
La socialización también se da en el contexto escolar, además de otro tipo
de experiencias de interacción, puesto que la escuela en unión con la familia
participa de forma activa en el proceso de socialización del adolescente, ya que, a
partir de las relaciones que establece el sujeto dentro del contexto escolar, le
permite valorarse como persona y a la vez participar en diferentes formas de
colaboración en beneficio de su persona y de sus compañeros.
Un factor externo en el contexto escolar es la recepción de feedback
negativo en forma de notas bajas que puede crear una autoestima baja y propiciar
en la persona una autoestima baja y terminar desanimándose y no esforzarse
más. La autoestima puede verse como una variable dependiente porque responde
o es modelada por otra variable.
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Es por esto que la función del maestro debe ser propiciar actividades que
favorezcan la autonomía del adolescente, intercambiando puntos de vista y
permitiéndole tomar decisiones en beneficio individual y colectivo, que le permitan
mejorar su autoestima.
Por lo tanto, la autoestima del adolescente es en gran medida producto de
la experiencia que vive en el contexto escolar y en su hogar, así como la
identificación con sus padres, debido a que la familia es la primer experiencia que
el ser humano tiene para llevar a cabo relaciones sociales y afectivas, allí empieza
a identificarse como persona a través del grupo del que forma parte. Cuando la
familia proporciona el amor, el afecto, y la confianza que necesita el adolescente,
favorece en él la seguridad y la oportunidad de sentirse aceptado por los demás.
Es por esto, que se dice que para llevar a cabo relaciones afectivas y de
mutuo respeto, es importante que el adulto brinde la oportunidad para que el
adolescente se desenvuelva con seguridad, participe en el grupo al que pertenece,
sea cooperativo, que se integre en la búsqueda de soluciones cuando enfrentan
un problema, buscando con esto, que sea solidario con su grupo y no dependa
solo de éste, que tenga iniciativa propia y logre autonomía, ya que ésta le otorgará
la libertad que necesita , libertad que debe ser prudente, que propicie la reflexión,
la oportunidad de participar en la sociedad, de ayudar y ser ayudado, la
responsabilidad, el compromiso, etc.
La autonomía implica establecer límites claros y firmes, que hagan saber al
hijo que ciertas formas de conducta son deseables o buenas y que debe
esforzarse por lograrlas con respeto. Los padres deben tener un trato respetuoso
hacia los hijos, esto implica la disposición de los padres a comentar los problemas
y a negociar el conflicto sin violar ciertos patrones de conducta como el respeto
de los derechos de las otras personas.
No obstante, la autoestima puede ser influida sistemáticamente por ciertas
actitudes parentales, como: la implicación de los padres, que es la actitud más
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importante, ya que afecta el desarrollo de la autoestima en los adolescentes,
puesto que los adolescentes con niveles superiores de autoestima muchas veces
tienen padres activamente implicados, pero esta implicación debe ser de calidad;
aceptación incondicional de los progenitores en la que éstos ven las virtudes y
debilidades de un hijo y son conscientes de las potencialidades y limitaciones del
hijo, de esta manera el padre puede animarlo a explorar el mundo de un modo
apropiado a su edad, referencias, competencias, etc.; expectativas claras son
asociadas con el desarrollo de autoestima positiva en los hijos.
Los padres muestran a sus hijos la ruta de la autoestima al manejar sus
propios conflictos o problemas con la autoestima. El impacto de la conducta de los
padres sobre la autoestima de los hijos es innegable; dada la inmadurez de los
hijos, sin embargo la expresión de los padres de sus propias resoluciones en
cuestión de autoestima es más influyente que las expresiones verbales. Los
padres que afrontan honesta y abiertamente los retos de la vida y tratan de
superar las dificultades exponen a sus hijos desde una edad temprana a una
estrategia de resolución de problemas pro autoestima.
Sin embargo, Mruk (1999) nos habla sobre los hallazgos de la investigación
de autoestima donde no hay factor familiar o social que sea extremadamente
significativo, el desarrollo humano nunca es simple, no existen patrones familiares
o progenitores-hijos que sean comunes a todos los niños con alta o baja
autoestima. Pueden existir hijos con fabulosos progenitores y tener una
autoestima pobre y viceversa: muchos niños que presentan autoestima alta no han
tenido unos padres muy motivadores. A pesar de esto logran obtener
satisfacciones propias, entendidas como el éxito que acompaña a la autoestima,
aunque no toda modalidad de éxito influye. Los reconocimientos o éxitos
materiales pueden ser el efecto de un intento de sustitución o compensación de la
autoestima baja. Aunque el éxito es importante para la autoestima por un vínculo
obvio con uno de sus componentes básicos, la competencia en la superación de
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tales retos vitales es especialmente relevante para la autoestima y no sólo tener
éxito o hacer algo con efectividad.
Para Epstein (1980) citado por Mruk (1999) la autoestima además de estar
implicada con el éxito, también se relaciona con el fracaso y describe cuatro
fuentes de autoestima: El logro se equilibra mediante la perdida; el poder se
compensa con la falta de poder; la aceptación se empareja con la posibilidad de
rechazo, y la autoaceptación moral también debe incluir la posibilidad de culpa.
En cambio, para Coopersmth (1967) citado por Mruk (1999) hay cuatro
formas en las que éste puede obtener el éxito: mediante el poder (la capacidad de
influir y controlar a otros), el significado (la aceptación, atención y afecto de otros),
la virtud (la adherencia a las normas morales) y la competencia (una ejecución
satisfactoria al cumplir las demandas para el logro).
Cuando se logra el éxito deseado se obtienen mayores satisfacciones que
pueden influir de manera positiva, y en consecuencia, incrementar la autoestima
del adolescente.
No obstante, investigadores como Bednar (1989), Mecca (1989), Wells
(1976), y Marwell (1976) citados por Mruk (1999) señalan diversas formas que
parecen mostrar el modo en que la autoestima modula la conducta humana. Es
posible entender la autoestima como una necesidad para proteger la integridad del
self o la identidad, persiguiendo una función defensiva o protectora. Dependiendo
del estado de ánimo va a ser el comportamiento, conductas o reacciones que
vamos a tener en las relaciones sociales que mantenemos con los demás, ya que
si mantenemos buenas relaciones obtendremos satisfacciones personales.
Otros autores como White (1959), Branden (1969) y James (1890) citados
por Mruk (1999) tienen mayor orientación psicológica, ya que señalan el lado
personal de la autoestima donde aparecen implicadas las aspiraciones, las metas
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y los logros individuales. Prestan mucha atención a la competencia como factor
central en la determinación de la autoestima.
También es importante mencionar los procesos y sucesos evolutivos como
las tareas, estadios, o sucesos que dan como consecuencia una autoestima
positiva o negativa, con la que se llega a cierto nivel, que puede ser alto o bajo,
que se convierte en estable y desempeña un rol activo en la percepción,
experiencia, motivación y conducta. También es posible considerar a la autoestima
como un proceso evolutivo continuo, no es sólo una influencia estable del pasado,
que una vez establecida, modula la percepción y la conducta. Ésta postura nos
permite darnos cuenta de la existencia de hechos o situaciones nuevas que
pueden llegar a influir de forma positiva o negativa sobre la autoestima y lo hacen
de tal manera que pueden llegar a alterarla.
Sin embargo, la autoestima tiene un carácter situacional: es decir que
diferentes situaciones que se nos presentan pueden llegar a modificarla o afectarla
de diferentes formas, ya sea de manera positiva o negativa (Mruk, 1999).
Por otro lado Coopersmith (1967) citado por Mruk (1999) encontró que las
personas pueden desarrollar niveles saludables de autoestima cosechando éxitos
en una o dos áreas, particularmente si reciben la aprobación de las personas de
su grupo de referencia. La cantidad de autoestima que influye en nuestro interior,
o nuestros ingresos de autoestima determinan el grado o nivel de nuestra
autoestima.
Hablar de autoestima es hablar un poco de la personalidad (lo que nos
hace distintos a los demás como características que nos describen como
personas). Y esta nos va a llevar a hablar de características positivas de
autoestima alta y características negativas de la autoestima baja o vulnerable.
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Es por esto que pensamos que puede existir un vínculo entre autoestima
alta y características de personalidad. En primer lugar la autoestima alta parece
estar asociada al efecto positivo. Y característica de personalidad seria el manejo
de tareas y retos de la vida ya que se maneja un vínculo entre autoestima alta y
éxito en ciertas áreas.
Se sabe que las personas con autoestima alta son capaces de percibir
situaciones con mayor exactitud, tienden a ser más abiertas sobre su conducta, la
autoestima alta se asocia con las actividades que se relacionan con el
fortalecimiento de la autoestima frente a la autoprotección. Otro factor es que los
individuos con autoestima alta parecen conocerse mejor se menciona que son
mas capaces de tolerar diferencias y presiones.
Disponer de autoestima alta puede dificultar la percepción de problemas
ajenos, en primer lugar, como sentirse heridos por una pequeñez o dudar ante
algo por temor al fracaso. Sin embargo, un exceso puede ser también
problemático: puede implicar que no se vean cosas con realismo o que se
introduzcan en situaciones que debieron de haber ignorado, ya que no se puede
caer en extremos debido a que estamos expuestos a una confusión de la realidad.
Como Branden (2001) menciona en su libro “los seis pilares de la
autoestima” una persona con una autoestima alta, será mas probable que se
esfuerce ante las dificultades y con una autoestima baja será mas probable que
renuncie a enfrentar las realidades.
Ya que una autoestima saludable se relaciona con la racionalidad, el
realismo y la intuición; con la creatividad, la independencia, la flexibilidad y la
capacidad para aceptar los cambios; con el deseo de admitir los errores; con la
benevolencia y con la disposición a cooperar. En cambio una autoestima baja se
relaciona con la irracionalidad y con la ceguera ante la realidad; con la rigidez y el
miedo a lo nuevo y a lo desconocido; con la conformidad inadecuada o con una
rebeldía poco apropiada, con estar a la defensiva con la sumisión o el
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comportamiento reprimido de forma excesiva y el miedo o la hostilidad de los
demás.
Cuanto mas saludable sea la autoestima más será el respeto a los demás,
la benevolencia, la buena voluntad y justicia ya que no se tendera a considerarlos
una amenaza. Pero si falta el respeto a uno mismo y no se disfruta de cómo se es
queda muy poco para dar, excepto necesidades insatisfechas.
Por esta razón “Una autoestima positiva es, en realidad, como el sistema
inmunitario de la conciencia, que proporciona resistencia, fuerza y capacidad para
la regeneración” Branden (2001). Sin embargo una autoestima saludable o
positiva no garantiza que no se vayan a sufrir ansiedades y depresiones ante las
dificultades de la vida, pero si hace menos susceptibles y prepara para afrontarlas,
rechazarlas y superarlas. Ya que la autoestima tiene más que ver con la
resistencia que con la inestabilidad al sufrimiento.
Suelen presentarse casos en los que al hablar de una autoestima positiva,
algunas veces se confunde con ser vanidoso, fanfarrón o arrogante: Pero tales
rasgos no reflejan una gran autoestima, sino una muy pequeña. Las personas con
una autoestima alta no se comportan de una forma superior a los demás; no
persiguen mostrar su valor comparándose con los demás. Su alegría se debe a
ser quienes son, no a ser mejores que los demás.
Así, cuando la autoestima es baja, la resistencia para afrontar las
adversidades de la vida disminuye. Nos desmoronamos ante los acontecimientos,
mientras que si se tuviese un sentido firme de uno mismo se podrían superar.
La autoestima puede igualarse a una cubierta protectora fina o quebradiza,
lo que significa que uno debe de estar más atento a las posibles amenazas y a
aquellas de naturaleza temporal. Las personas con autoestima baja son muchas
veces hipersensibles a las criticas, también pueden ser tan sensibles a la
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información negativa sobre si mismos que habitualmente prescinden de la
información positiva.
Las impresiones generales que se tienen de autoestima baja son las
personas que sufren una condición crónica de efecto negativo especialmente
sentimientos de inferioridad, falta de merecimiento, soledad y/o inseguridad. Sin
embargo, es posible que personas con autoestima baja tiendan a ser más
precavidas que incapacitadas, más auto protectoras que auto aversivas y más
conservadoras que arriesgadas, porque desean preservar la autoestima que
tienen y no porque se odien así mismas. Sin embargo, otro tipo de autoestima
perece implicar una curiosa falta de autoconciencia y pueden influir conductas
compensatorias, conductas destructivas o agresivas.
Para Branden (2001), cuando la autoestima es baja, a menudo somos
manipulados por el miedo. El miedo a la realidad, hacia la que nos sentimos
inadecuados.
Así pues, desde nuestro punto de vista, tener una alta autoestima es
sentirse confiadamente apto para la vida, es decir, competente y merecedor. Por
el contrario tener una baja autoestima es sentirse inapropiado para la vida;
equivocado, no acerca de uno u otro tema, sino equivocado como persona.
Se ha descubierto que la autoestima media esta asociada con ciertas
características positivas y negativas de personalidad, muchos si no todos,
podemos encontrarnos en este intervalo, no es una mala posición.
La autoestima media es simplemente el resultado de no haber dispuesto de
la suficiente exposición para evitar tener una autoestima baja. La autoestima
media, es el punto medio entre autoestima alta y autoestima baja.
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Dentro de la autoestima podemos encontrar diferentes consecuencias o
conductas asociadas con la misma.
Una consecuencia de la autoestima es que esta ayuda a determinar cómo
responde una persona habitualmente, característicamente o estadísticamente,
ante estrés o retos.
Para Branden (2001) “Lo que determina el nivel de la autoestima es lo que
la persona hace”. Es por esto que propone 6 pilares que conforman a la
autoestima:
1.- La práctica de vivir conscientemente. “Nuestra mente es nuestro
instrumento básico de supervivencia. Si se traiciona ésta, se reciente la
autoestima”. Branden (2001), ya que si no aportamos un nivel adecuado de
conciencia de todo lo que tiene que ver con nuestras acciones, propósitos, valores
y metas, es decir, si no vivimos de manera consciente, puede existir una inevitable
pérdida del sentido de eficacia personal y de respeto de sí mismo. Por lo que la
conciencia nos ayuda a conducirnos adecuadamente, a sentirnos competentes y
valiosos, ésta conciencia no significa que la persona siempre deba estar en el
mismo estado mental, sino, estar en el estado adecuado, de acuerdo a lo que se
esta haciendo, es decir, tener control de la situación y sólo el contexto puede
determinar qué estado mental es adecuado.
En cualquier contexto en que se necesite la conciencia, el actuar
concientemente beneficia la autoestima, y el operar de forma relativamente
inconsciente hiere la autoestima. La importancia de vivir conscientemente se basa
no en la cultura sino en la realidad.
2.- La práctica de la aceptación de sí mismo. “La aceptación de mí mismo es mi
negativa a estar en una relación de confrontación conmigo mismo” Branden
(2001). Es decir, aceptarse a sí mismo es estar para sí mismo, esto hace
26
referencia a una orientación de la valoración de sí mismo y compromiso conmigo
mismo, ser consciente de estar vivo. “La aceptación de sí mismo supone nuestra
disposición a experimentar“. Branden (2001), esto es, hacer realidad para nosotros
mismos, sin negación o evasión, es decir, considerar nuestro cuerpo, emociones,
pensamientos, actos, sueños, etc., a estar presentes a la realidad de nuestra
conducta. Respeto a la realidad aplicada a uno mismo“. El interés en actitud de
aceptación y compasión no fomenta la conducta no deseada, sino, que reduce la
probabilidad de que acontezca” Branden (2001). Sólo hasta que la persona acepta
y asume la responsabilidad de lo que ha hecho, podrá avanzar a un nivel más
profundo de conciencia y podrá aceptarse a sí mismo.
Es cuando una persona niega y extraña su propia experiencia cuando
rechaza sus pensamientos, sentimientos o conducta como algo “que no es ella”,
cuando propicia la inconciencia de su vida interior, su intención es protegerse a sí
misma.
3.- La práctica de la responsabilidad de sí mismo. “Para sentirme competente,
para vivir digno de la felicidad, necesito experimentar una sensación de control
sobre mi vida” Branden (2001). Esto se refiere a que la persona debe tener
disposición para asumir la responsabilidad de su vida y bienestar, es decir, ser
autoresponsable, reconociendo que somos los autores de nuestras decisiones,
acciones y realización como personas, con esto podemos decir que nadie va a
arreglarnos la vida o a darnos autoestima.
Es decir, nadie que no asuma la responsabilidad de satisfacer lo que desea
puede sentirse eficaz. La responsabilidad de uno mismo es esencial para la
experiencia de fuerza interior. Cuando recurrimos a los demás para conseguir la
felicidad o el cumplimiento de nuestra autoestima, abandonamos el control de
nuestra vida.
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4.- La práctica de la autoafirmación. Para Branden la “autoafirmación significa la
disposición a valerme por mi mismo, a ser quien soy abiertamente, a tratarme con
respeto en todas las relaciones humanas”. Esto implica que la persona respete
sus deseos, necesidades y valores, así como buscar la forma de expresión que
sea adecuada a la realidad en que vive, por lo tanto, cuando la persona ejerce la
autoafirmación vive de forma auténtica.
Con respecto a esto podemos decir que la autoafirmación se da en
diferentes contextos, en los que hay formas de expresión de uno mismo que son
adecuadas y otras que no lo son.
Por lo que la autoafirmación es la práctica de respetar las propias
necesidades, deseos, valores y juicios, y de buscar las formas adecuadas de
expresión en la realidad. No todas las culturas valoran por igual la afirmación de
uno mismo.
5.- La práctica de vivir con propósito. “Vivir con propósito es utilizar nuestras
facultades para la consecución de las metas que hemos elegido” Branden (2001).
Esto quiere decir que, vivir con determinación, es asumir la responsabilidad de
identificar nuestros objetivos, así como llevar a cabo las acciones que nos
permitan alcanzarlos y mantenernos firmes en nuestra voluntad de llegar hasta
ellos. Es vivir productivamente una exigencia de nuestra capacidad para afrontar
la vida, esto puede incluir muchas cosas además del trabajo productivo: una
familia, disfrutar de una relación amorosa o de un matrimonio, tener un hobby,
cincelar el propio cuerpo mediante el ejercicio o el propio espíritu mediante la
meditación y el estudio.
6.- La práctica de la integridad personal. Para Branden “la integridad consiste
en la integración de ideales, convicciones, normas y conducta”. Esto quiere decir
que vivir con integridad es tener principios de conducta que se logran mantener
28
acordes a las acciones, siendo congruentes entre lo que sabemos, lo que
profesamos y lo que hacemos.
En muchas ocasiones puede presentarse en la interacción un caso de baja
autoestima. “Las personas con problemas de autoestima a menudo
empequeñecen sus ideas, incluso cuando las expresan. Pueden convertir los
hechos en opiniones, de manera confusa, empezando sus oraciones con un “yo
pienso”, “yo opino”. Piden disculpas antes de empezar una idea nueva. Aunque no
todos los problemas de comunicación son el resultado de una formación
inadecuada; a veces la causa es el autosabotaje de nuestro concepto de nosotros
mismos.” Branden (2001).
Los seis pilares tienen una clara aplicación en la vida social de un
adolescente, ya que cuando aportan un alto nivel de conciencia, responsabilidad y
conforme a sus acciones, se fortalece la autoestima igual que cuando las
evitamos, se debilita la autoestima.
Con relación a esto se puede presentar el feedback positivo que puede
proporcionar a la persona sobre sí misma o sus conductas un potencial en su
autoestima. Los terapeutas humanistas consideran que el feedback debe ser
auténtico y real, es decir este debe estar basado en una percepción positiva o
relacionada a la conducta de la persona, de algún modo identificable. Por otro lado
los cognitivistas consideran que los sistemas también emplean feedback para
resistirse al cambio.
De acuerdo con Epstein (1980) citado por Mruk (1999) el feedback debe
ser regulado de acuerdo a como esté respondiendo la persona, ya que en algunos
casos de exceso puede ser perjudicial para la persona de autoestima baja,
buscando la dosis exacta que pueda ser aceptada.
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Cuando el feedback ajeno nos afecta con respecto a nuestra identidad y
estima, nosotros hacemos uso de factores narcisistas e ideales del ego. Esto es la
diferencia entre el ideal del self que aprendemos a desear y el self real que
percibimos en nosotros mismos tal y como es en realidad (Mruk, 1999).
Los cognitivistas ven a éste como un proceso interno que el sujeto tiene
para el juicio de información positiva y negativa conocida como conversación
consigo mismo. Cuando la información es positiva, es decir, saludable, se refleja
en la conducta y experiencias del sujeto.
La técnica de reestructuración cognitiva hace referencia a la modificación
de los patrones irracionales de pensamiento, es decir, corrigiendo la forma realista
para entender el self, el mundo y las otras personas, para fortalecer la autoestima,
mediante una lista de patrones irracionales de pensamiento o distorsiones
cognitivas habituales que las personas pueden identificar en si mismas y en los
otros, por lo que la relación entre los hábitos negativos de pensamiento,
experiencia y conducta, puede sintetizarse en la identificación de los sujetos de los
errores cognitivos, ejemplificando como sucede realmente en términos de
experiencia o situación real, y se presentan a los sujetos modificaciones o
reestructuraciones de la dinámica funcional, la cual implica 3 fases: aprender a
identificar una disfunción cognitiva clasificarla según los errores comunes, y
sustituirla por una respuesta más correcta o razonable. Ésta técnica puede
aumentar la autoestima en función de la interrupción de las relaciones normales
entre pensamiento, sentimiento, y actuación negativa que crean y mantienen la
autoestima baja, produciendo un aumento del merecimiento porque uno es capaz
de liberarse de un pasado negativo. También en función del emparejamiento con
percepciones más realistas y exactas permiten una oportunidad para responder de
modo más apropiado al sujeto.
De modo que se pretende aumentar la autoestima, concientizando a las
personas de la importancia que tiene el conocer la validez del recurso de la
autoestima, para manejarlo con efectividad. Conocer cómo influye ésta en nuestra
30
vida puede ser un buen comienzo. Pero la autoestima requiere también de
competencia es decir, “es deseable emparejar una mayor conciencia sobre la
importancia de la autoestima con retos vitales reales para que se produzca un
incremento de la competencia, y por lo tanto del cambio” (Mruk, 1999).
En esta concientización se puede partir de algunos aspectos como:
El entrenamiento asertivo, el cual se refiere al modo de ejercitar
correctamente los propios derechos como ser humano, las personas que llevan a
cabo este punto normalmente cuentan con capacidades que les permite ser
competentes socialmente y satisfacen más fácilmente sus necesidades. Este
entrenamiento debe ser dado por profesionales que estén capacitados ante un
caso de agresividad como expresión defensiva de la autoestima, ya que puede ser
dañino (Martínez, 2005).
La autoeficacia que puede emplearse como la sensación que tiene una
persona sobre la forma de actuar en una situación determinada, quizá se deba a
las experiencias pasadas tal vez negativas y a las experiencias nuevas a las que
puede estar expuesta.
Sin embargo, Coopersmith (1967) y Bednar (1989) sugieren la técnica del
modelado que consiste en seguir una forma de actuar de alguien que ya lo hizo,
nosotros podemos hacerlo pero es probable que no obtengamos el mismo
resultado, y por ende estamos expuestos a que sea negativo o positivo.
Con base en lo expuesto anteriormente podemos decir que la autoestima
es el resultado de la interacción que se lleva a cabo dentro de un contexto
determinado, que dependerá de la forma particular de actuar de cada persona y
que es consecuencia del estado de su autoestima, ésta puede ser alta o baja y a
través de éste estado podemos tratar de predecir y entender la conducta que tiene
la persona.
31
La autoestima se va formando a través del tiempo, puede ser influida por
algunos factores como la implicación de los padres; aceptación incondicional de
estos; el respeto; la influencia positiva que tienen sobre los hijos, incluso por el
orden de nacimiento. El afecto que tienen los padres hacia los hijos es importante
para éstos, ya que son la primera influencia de formación de la autoestima.
La relación de los padres con el adolescente debe ser considerada como
una parte esencial de la autoestima, si los padres pueden superar el impulso de
ser autoritarios, si pueden expresar ideas y sentimientos en forma simple y natural
a sus hijos y animarlo a hacer lo mismo a su vez, es posible ofrecer un beneficio
profundo a los hijos y así mismos, creando un entorno en el que puede crecer la
autoestima. Ya que al apoyar y fomentar la autoestima de los adolescentes, se
apoya y se fomenta la de uno mismo.
La autoestima puede existir o florecer sin importar el grupo social al que
pertenezca la persona, ya que lo que cuenta es que este satisfecho con los
criterios de éxito de su grupo cultural y consigo mismo.
Cuando se presentan problemas de autoestima se pueden manejar
individualmente o en grupo, con una persona especializada, a través de sesiones
en las que la persona exprese su caso, y así conozca las experiencias de los
demás, para encontrar un apoyo y una guía que le permitan salir adelante.
Las personas que se valoran positivamente, tienden a tener una conducta
independiente y autónoma, es decir, son capaces de defender sus derechos y
opiniones, lo que los lleva a ser consideradas asertivas.
32
Capitulo 2
ADOLESCENCIA Y AUTOESTIMA
Comenzamos éste apartado definiendo la palabra adolescencia, la cuál es
concebida como “Una etapa crítica de la vida caracterizada por profundas
transiciones en la conducta emocional, intelectual, sexual y social de los seres
humanos” Bautista (2005).
Por lo que consideramos que tanto los adolescentes como sus familias
pueden percibir los años que comprende la adolescencia como una época
tormentosa y emocionalmente agresiva cargada de frecuentes enfrentamientos
entre unos y otros. Entonces, ¿por qué consideramos la adolescencia como una
época difícil? Lo cierto es que en la adolescencia se produce un rápido desarrollo
físico así como profundos cambios emocionales que, aunque pueden ser
excitantes, también pueden resultar confusos e incómodos tanto para el
adolescente como para sus padres.
Debido a la velocidad de estos cambios, algunos adolescentes llegan a
estar tan preocupados por su apariencia que necesiten ser comprendidos,
especialmente si ellos no crecen o maduran tan rápidamente como lo hacen sus
amigos. Según la Organización de Sanidad de Canarias (2005) es en esta época,
donde “el vestido y la apariencia física se convierten en algo muy importante, bien
como forma de expresar solidaridad con los amigos o bien como forma de
expresar su independencia de la familia”.
Las relaciones con la familia también cambian, los padres se hacen menos
indispensables cuando los adolescentes desarrollan su vida fuera de la familia, ya
que es en la época en que comienzan a establecer relaciones íntimas fuera del
entorno familiar con amigos de su misma edad. Es en esta etapa donde se da un
proceso de cambio en busca de una identidad adulta, que sólo es posible cuando
dejan de sentirse niños y dejan atrás su identidad infantil. Por lo que
consideramos que la identidad es el logro de la individualidad, es decir, el
33
conocimiento de sí mismo, es permitir ser uno mismo al momento de interactuar
con los demás.
Este proceso no es simple para el adolescente, ya que debe dejar de lado
toda la seguridad que le han proporcionado sus padres, su cuerpo y rol infantil
para poder llegar a su autonomía y asumir todos sus conflictos, ya que a partir de
éste momento deberá enfrentarlos y resolverlos poco a poco de forma
independiente. “El ir creciendo, el hacerse adulto es entonces para el adolescente
una etapa de profunda crisis o duelo, es por esto que el adolescente se ve
atrapado en una crisis interna que puede chocar en forma severa con los
elementos externos que le exhibe la sociedad” Lutte (1991).
Tanto los factores externos como internos aportan aspectos que influyen en
el proceso de transformación y desarrollo de la personalidad del adolescente,
además de condicionar la adaptación al medio.
Pero muchas veces el contacto con el medio, genera en los adolescentes
un desacuerdo, estos primeros desacuerdos con el mundo que lo rodea suelen
surgir cuando los adolescentes comienzan a desarrollar sus propios puntos de
vista que con frecuencia no son compartidos por sus padres. Como forma de
alcanzar un sentido de identidad diferente al de sus familiares, los adolescentes
suelen pasar mucho tiempo en compañía de personas ajenas a la familia o
hablando por teléfono con sus amistades. Ésta es otra de las cosas que puede
irritar a sus padres, pero es una forma importante de lograr un sentido de identidad
propio, independiente del de su familia. Estas amistades forman parte del
aprendizaje sobre cómo se logran los progresos con el apoyo de los demás.
Estas situaciones muchas veces provocan que “los padres suelan sentirse
rechazados, pero éste rechazo aparente es necesario para que el adolescente
llegue a ser un adulto con una identidad propia. Aunque los enfrentamientos y
discusiones sean frecuentes, los adolescentes suelen tener un alto concepto de
sus padres. Los rechazos y conflictos no suelen tener que ver con la personalidad
34
de los padres, sino más bien con el hecho de que es de sus padres de quien
tienen que independizarse si quieren tener su propia vida” Organización de
Sanidad de Canarias (2005). Es decir, la personalidad de los padres no debe
influir en el proceso de independencia del adolescente, ya que en base a las
experiencias, es como se va a formar una propia identidad que los diferenciará de
los demás.
Conforme se esfuerzan por ser más independientes, los adolescentes
desean intentar nuevas cosas, pero cuando se encuentran en dificultades pueden
reconocer que tienen poca experiencia para retroceder. Esto puede producir
rápidos cambios de su confianza en sí mismos y de su conducta de forma que
parezcan muy maduros un momento y muy infantiles en el siguiente. El sentirse
inquietados o el perder la confianza en sí mismos puede hacerles sentir infantiles y
ésto con frecuencia se expresa por medio de conductas mal humoradas y
enfurecidas más que como inconformes. Los padres tienen que ser flexibles con
estas conductas a pesar de que se sientan bastante estresados al respecto. Por
su parte los adolescentes a está edad anhelan experimentar de una forma que los
adultos encuentran difícil de comprender, pero debemos tomar en cuenta que la
adolescencia es el momento de nuestras vidas en que realmente comenzamos a
aprender sobre el mundo que nos rodea y a encontrar nuestro lugar en él. Este
aprendizaje implica el intentar nuevas experiencias, algunas de las cuales pueden
resultar arriesgadas o incluso peligrosas, por lo que mencionaremos los
problemas más frecuentes en los adolescentes los cuales se ubican en diferentes
áreas:
Problemas emocionales los cuales se refieren a los distintos estados de
ánimo que llega a presentar el adolescente y que pueden no ser evidentes
para los demás.
Problemas sexuales responden a los cambios físicos del adolescente, a la
definición del rol sexual, elección de pareja, enfermedades de transmisión
sexual y embarazos no deseados.
35
Los problemas conductuales hacen referencia a los desacuerdos
frecuentes entre padres y adolescentes, debido a que los padres imponen
límites que el adolescente no acepta, ya que éste está en busca de una
identidad independiente.
Los problemas escolares son frecuentes cuando el estado emocional
afecta el rendimiento escolar por lo que es importante que se encuentre
bien con sus padres y amigos y busque un equilibrio en su rendimiento
académico.
Problemas de alimentación se relacionan con el aspecto físico, dietas,
anorexia y bulimia, es por esto que es importante que se acepten y valoren
tal y como son físicamente.
Estos problemas se pueden ver reflejados en su autoestima e imagen
corporal, ya que los adolescentes están expuestos a sufrir algún tipo de problema
si no se valora o se siente valorado por los demás. García (2005) maneja la
imagen corporal como una estructura multidimensional que abarca
autopercepciones, pensamientos, sentimientos y acciones referentes al propio
cuerpo, primordialmente a su apariencia. Algunos estudios han señalado dos
dimensiones profundas en dicha estructura: la dimensión perceptiva, referente a
los aspectos perceptivos de la valoración del tamaño corporal; y la dimensión
actitudinal que toma en cuenta las emociones o sensaciones que el individuo tiene
asociadas a su apariencia corporal, y las evaluaciones cognitivas que hace de su
propio cuerpo.
De acuerdo con Lugo (2004) la adolescencia es una etapa de la vida que se
presenta en la educación secundaria y la media. Los jóvenes pasan por varios
cambios: biológicos, emocionales y afectivos. En esta etapa comienza el
fortalecimiento de su personalidad, por lo que es importante potenciar sus
capacidades de aprendizaje, considerando algunos aspectos como: la autoestima,
la identidad, la socialización, la situación económica y familiar, ya que estos
36
aspectos le proporcionaran al alumno la confianza y lo llevaran a adquirir las
habilidades cognitivas requeridas para analizar adecuadamente el entorno social y
buscar soluciones eficaces a los problemas personales, mediante el bienestar
emocional y social, puesto que al socializar se van a crear ciertas disposiciones y
actitudes de colaboración con sus semejantes de cualquier grupo reconociendo
que los problemas sociales tienen un denominador común que exige la
participación de todos para la solución. Por ello, es fundamental ayudar al joven a
que se inserte en la sociedad.
Para que funcionen perfectamente como personas, deben tener una buena
relación con todos y es preciso que interactúen y esto les permitirá intercambiar y
valorar las experiencias mutuas.
El adolescente tiende a rebasar los límites de su individualidad y llevar a
cabo experiencias interpersonales y grupales que incrementen su capacidad de
iniciativa, afirmen su poder de decisión, amplíen su contexto de acción y de influjo
sobre los demás y tome conciencia de su seguridad.
A su vez, la escuela debe facilitar la socialización al joven mediante la
educación de su capacidad de colaborar y ser solidario, con el fin de aprender a
convivir con los miembros de su contexto. De ésta manera el adolescente puede
darse cuenta de su importancia, de la cooperación, de cómo aprender los valores
e ideales y de sentir las necesidades sociales.
A medida que la adolescencia avanza y los lazos que unen al joven con su
familia y escuela van cambiando, éste entra en contacto más directo con otros
grupos con los que tendrá que convivir. Éste contacto puede provocar que el
adolescente se caracterice por su deseo de agradar a los demás, las ganas de
aumentar el círculo de amigos, ser más popular, tener nerviosismos al presentarse
en público, sentirse más seguro, e inconformarse con lo que se espera de él.
37
Al rededor del adolescente giran problemas relacionados con el medio en el
que se desenvuelve, sobre todo con la familia. Las tensiones familiares y el
egoísmo son los problemas que repercuten con mayor fuerza en el grupo más
joven, así como las injusticias en el mundo que son las que le preocupan con
mayor intensidad. La familia es indispensable para preparar al adolescente para
enfrentarse a la sociedad, dentro de la cual a de encontrar amistades y conseguir
su autonomía.
Para encontrar su propia identidad, el joven debe enfrentarse a sus cambios
biológicos y cognitivos personales y, por otro lado, sistematizarlos con nuevas
relaciones sociales, así como con las demandas que recibe de los adultos.
En esta etapa, “algunos jóvenes pueden perder momentáneamente la
seguridad que tenían en la infancia. Los cambios físicos y emocionales que se
viven durante el desarrollo, así como la actitud en ocasiones errónea de algunos
adultos que no tienen la capacidad necesaria para atender a los adolescentes,
pueden propiciar en ellos la pérdida del buen concepto de sí mismos” (Ituarte
1994), es decir, si logramos apreciar y valorar el gran potencial que tenemos, las
capacidades, y valorarnos como persona, estaremos en el camino que conduce al
buen concepto de uno mismo; lo que conocemos como autoestima, por lo que es
fundamental conocernos y valorarnos.
2.1 La importancia de la autoestima entre iguales y figuras de autoridad en contextos escolares
En éste apartado retomaremos la relación existente entre profesor-alumnos
y compañeros, ya que consideramos que es una parte fundamental en el proceso
de formación de la autoestima del adolescente, debido a que la experiencia de dar
y recibir afecto y apoyo es una necesidad humana para lograr un desarrollo
armónico y saludable. Tomando en cuenta que las imágenes y sentimientos que
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tengan de sí mismos, son producto del trato que han tenido con personas
significativas, sean estas sus padres, profesores, compañeros o amigos.
Para Coopersmith (1967) las personas significativas son las que mayor
influencia tienen sobre los sentimientos del adolescente y por lo tanto sobre su
autoestima.
Las expectativas de las personas significativas serán relevantes para los
adolescentes, en las tareas y metas que se han propuesto llevar a cabo en su
vida diaria o en el salón de clases.
Es por esto que la interacción afectiva entre el adolescente y padres,
maestros o tutores tienen un valor incalculable, ya que a través de esta interacción
el adolescente aprende conductas, valores y metas que el adulto espera del
mismo. Cuando el adulto da afecto y apoyo el adolescente empieza a desarrollar
una base de autoconfianza que es esencial, un orgullo de sí mismo y una
creciente autoaceptación, generando una autoestima positiva.
Con respecto a lo anterior, creemos que el profesor necesita conocer y
manejar no sólo los aspectos cognoscitivos y motivacionales de la educación, sino
también los afectivos que implican la autoestima del adolescente, para mantener
una buena relación entre ambos.
Las relaciones del adolescente con sus padres, profesores y amigos, en su
desarrollo, salud psicológica, aprendizaje y rendimiento académico son muy
importantes, ya que tanto la atención y la aprobación conjuntamente con el apoyo
y aprecio que puedan ofrecerle a este serán esenciales en su manera de sentir,
querer, pensar y actuar en beneficio de su eficacia y autoestima general.
El aprendizaje implica una interrelación tanto de factores intrapersonales
como interpersonales, ya que aunque existan interacciones apropiadas en la
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enseñanza por parte del profesor hacia el alumno, si éste no se siente vinculado o
identificado con su educador se inhibirá su aprendizaje, es por esto que no sólo es
necesaria una interacción adecuada para que se de el aprendizaje, sino que
también debe existir una relación positiva entre el educador y el alumno, ya que si
no se crea una relación cálida y afectuosa entre ambos, va a ser muy difícil que en
el estudiante se de la confianza necesaria para que actúe con eficacia para su
adecuado aprendizaje. De aquí se desprende la importancia de las emociones y
los sentimientos, en las relaciones interpersonales.
Dentro del contexto escolar los profesores juegan un papel importante en el
desarrollo de la confianza del adolescente, pues es importante para el estudiante
que los profesores crean y confíen en él, por lo que se debe creer en el valor del
otro para poder crear y transmitir un sentimiento de valía y reconocimiento
personal que permita desarrollar seguridad en sí mismo.
“El fomento de la autoestima debe integrarse en los programas escolares
por dos razones. Una, apoyar a los jóvenes a perseverar en sus estudios, a
apartarse de las drogas, evitar el embarazo, abstenerse del vandalismo y a
conseguir la educación que necesitan. La otra es ayudarles a prepararse
psicológicamente para un mundo en el que la mente es el principal capital activo
de todos.” (Branden 2001)
Estamos de acuerdo, en que los padres, los iguales y los profesores son
importantes en las relaciones de los adolescentes, mientras que la visión
tradicional considera que los padres y los iguales están en competencia, la visión
contemporánea demuestra que no son relaciones opuestas, sino
complementarias. Por un lado padres e iguales no son sustituibles, pues, cada
relación enriquece al adolescente de diferente manera. Por otro lado a pesar de
que el adolescente pasa mas tiempo con sus amigos que con sus padres la
relación que establece con los padres es mas duradera estable y sólida por lo que
se equilibra la frecuencia diaria de interacción.
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Si bien es cierto, como ya se ha mencionado, el mundo del adolescente es
muy complejo, pero también lo son sus relaciones sociales que lo llevan a crear
una autoimagen. Dentro de las relaciones sociales no únicamente se encuentran
grupos de iguales sino como ya se mencionó está inmersa la familia, la escuela y
dentro de ella los profesores así como también la tecnología del mundo actual, ya
que éstos factores son la base para la formación de su autoestima, lo que le
proporcionará herramientas que le ayudarán a desarrollar sus habilidades sociales
y aprender a relacionarse respetando los derechos de los demás, es decir, a ser
asertivo.
41
Capitulo 3
HABILIDADES SOCIALES Y ASERTIVIDAD
Para Alonso Tapia (1997) la falta de sociabilidad y de actitudes solidarias
dependen de las experiencias del sujeto en su interacción con los demás, estas
experiencias van a tener significado a partir de las relaciones afectivas que ha
experimentado y del modo en que ha entendido e interpretado la situación, esto va
a depender tanto de su desarrollo cognitivo como del aprendizaje.
Hoyos (2000) utiliza el término habilidad social como sinónimo de
competencia social y asertividad, es decir, la persona que posee habilidades
sociales suele realizar comportamientos asertivos que se definen como el conjunto
de conductas manifestadas por una persona en un contexto interpersonal o de
relación que expresan los sentimientos, las actitudes, deseos, opiniones y derecho
de forma directa y con sinceridad al mismo tiempo que se respetan los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Se
podría decir que la conducta asertiva se caracteriza porque no tiene el propósito
de herir a los otros; es un comportamiento en sí mismo sincero, directo, explícito y
no destructivo ni hacia sí mismo, ni hacia otras personas; es adecuada en la
cultura y en el ambiente donde se manifiesta.
Entonces, las habilidades sociales son las conductas que se manifiestan en
situaciones de relación con otras personas, en las que se expresan los
sentimientos, actitudes, deseos, ideas u opiniones y derechos; respetando el
derecho que tienen también los demás a expresar lo mismo.
Vivimos rodeados de personas, es por esto que en donde estemos nos
relacionamos con los demás, ya que, actuamos, conversamos, damos opiniones,
manifestamos actitudes, etc. En ocasiones lo hacemos de manera automática, sin
darnos cuenta, en otras ocasiones actuamos impulsivamente, sin pensar. Para
relacionarnos de forma adecuada es necesario: distinguir diferentes situaciones
42
sociales, saber escuchar, pronosticar reacciones de los demás, valorar los
beneficios de la propia conducta, comprender bien el significado de las situaciones
sociales y entrenarse en aquellas habilidades sociales que más se necesiten.
Al interactuar con otras personas, sea cual sea la naturaleza de la
interacción, lo hacemos impulsados por distintos propósitos de los que no siempre
somos conscientes. Estos propósitos influyen en nuestro modo de actuar, es por
esto que muchos de los problemas y dificultades que surgen en las relaciones
interpersonales como: los comportamientos no cooperativos, actitudes inflexibles,
tendencia a evitar la interacción social, y conductas agresivas entre otras, pueden
deberse a que se da un desajuste entre las metas que persiguen los distintos
sujetos que intervienen en la situación de interacción.
Como ya se había mencionado en el capitulo uno, es en la escuela en
donde tienen lugar diversas experiencias de interacción, esto, de alguna manera
puede estar contribuyendo a la superación de los problemas de relación o a su
concretización, provocando que el alumno se convierta en una persona retraída,
poco comunicativa, poco asertiva, poco cooperativa, poco altruista e incluso
agresiva, o bien que las consolide si las adquirió fuera del contexto escolar.
Así un adolescente puede relacionarse en primera instancia para tener la
satisfacción de estar con otros, compartiendo afectos y conocimientos,
persiguiendo intereses semejantes, buscando ser aceptado tal y como es, ya que
toda persona en algún momento puede interactuar con otros buscando la
experiencia gratificante que le proporciona el sentirse aceptado y querido.
También podrían buscar relacionarse con los demás pensando en sí mismos, por
la necesidad de crear una buena impresión de sí mismos y recibir el elogio y la
aprobación de los demás por sus logros o cualidades personales, o por evitar el
propio aburrimiento.
43
Las conductas no cooperativas y los comportamientos agresivos que suelen
darse en situaciones cotidianas, dependen en alguna medida de los factores
contextuales. Por ejemplo, cooperar en trabajo de grupo o actuar de modo
altruista, sin buscar beneficios propios, pueden dar lugar a experiencias
gratificantes para nosotros, también es importante considerar el comportamiento
que observamos de los demás así como las consecuencias y cómo las asumen en
situaciones interpersonales, por ejemplo, cuando el maestro elogia o rechaza la
participación de otros alumnos, lo que induce a que uno también participe o se
inhiba ante la conducta del maestro, por lo que la forma de aprendizaje de
habilidades y actitudes sociales por observación se considera como una de las
más importantes.
Al interactuar con otras personas la mayoría de las veces lo hacemos sin
estructurar un patrón de comportamiento, por lo que la respuesta depende del
grado de asociación entre las características de la situación y determinadas
pautas de respuesta.
Una de las características que suele darse en situaciones de interacción
social es el retraimiento, que depende de las habilidades, de la forma de pensar
respecto a sí mismo, respecto a como piensan los demás de uno, y la imagen que
en concreto creemos que los otros están formándose de nosotros durante la
interacción. El problema aquí, son las ideas que uno tiene sobre sí mismo y los
mensajes que se dirigen criticando la adecuación de su forma de actuar, implican
una distorsión de la realidad. La autocrítica inadecuada e innecesaria, las
emociones negativas, son pensamientos de emociones que pueden llegar a ser
controladas por el sujeto, posibilitando la interacción socialmente de modo más
adecuado, tomando conciencia del modo en que afecta a nuestra conducta,
aprender a responder con pautas que faciliten la autorregulación del pensamiento
y las emociones.
La comunicación es otro aspecto de relación, el adolescente debe tomar en
cuenta el modo en que se expresa es decir, sin agresividad, con respeto, sin que
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los comentarios hechos molesten a la gente, nos dará el derecho a expresar la
propia opinión, lo que nos permite integrarnos en un grupo de amigos, pero es
esencial que el adolescente identifique plenamente a ese grupo que haya elegido,
y esté de acuerdo con sus finalidades y su estilo de desenvolvimiento, ser activo,
participativo, dispuesto a aportar ideas y ayudar a los demás.
Las experiencias, modelos y mensajes en los que la persona ha estado en
contacto pueden dar lugar a adquirir pautas de comportamiento agresivo o
retraído, y tener una tendencia a actuar de forma impulsiva, comportamientos por
emociones de cólera , o ansiedad generada por la autocrítica negativa, dichas
emociones pueden desencadenarse de modo incontrolado, respondiendo de
manera inadecuada. Por lo que es preciso aprender a actuar regulando la propia
conducta, controlando la influencia de la forma distorsionada de apreciar bien las
cosas en una situación, o bien la propia competencia para afrontarla. Los
comportamientos agresivos pueden producirse sin que los sujetos estén violentos,
suelen ir asociados a estados emocionales de agresividad que llevan al sujeto a
actuar impulsivamente, sin reflexionar, forma de actuar asociada a formas de
desadaptación: falta de atención, hiperactividad, problemas de aprendizaje, etc.
por lo que la violencia y la impulsividad son incontrolables.
A la escuela le corresponde el papel de prevenir y solucionar estos
problemas ya que muchas de las interacciones a las que los alumnos se ven
expuestos, así como los mensajes verbales y no verbales que reciben sobre la
adecuación de su forma de actuar en relación con los demás, contribuyen al
desarrollo y consolidación de las pautas de relación inadecuadas. La tarea de los
orientadores es ayudar a los profesores a reconocer el grado en que su forma de
actuar con los alumnos facilita el desarrollo de la capacidad de autorregulación, o
no la favorece.
45
El interés por el desarrollo de las habilidades sociales deriva, en parte, de la
importancia otorgada a la competencia o capacidad de las personas para
insertarse activamente en los diferentes grupos sociales de relación.
El observar situaciones sociales puede ser muy útil para tomar decisiones
de cómo actuar de manera asertiva, comunicando los sentimientos, opiniones,
necesidades, sin lesionar los intereses de los demás, aumentará el nivel de
satisfacción personal para sentirse más seguro en las relaciones con los demás.
Estas conductas socialmente habilidosas contribuyen a preveer conflictos, a
evitarlos y a solucionarlos cuando se presentan.
Entrenar a los adolescentes en habilidades sociales puede conseguir
aumentar su competencia en la manera de desenvolverse en las situaciones
interpersonales. Esa competencia social se concreta en saber iniciar y mantener
eficazmente conversaciones y expresar todos nuestros sentimientos, opiniones o
derechos de una manera asertiva, directa, afrontar los conflictos con la seguridad
de que se pueden resolver sin ansiedad, sin temor a ninguna situación y sin coste
emocional para el adolescente.
Una de las habilidades sociales que puede ser enseñada es la asertividad,
que está relacionada con la autoestima como una habilidad que es acompañada
del respeto y cariño por uno mismo y a los demás y es considerada como una
importante habilidad social de comunicación.
3.1 La Asertividad como expresión de la autoestima
“La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin
dejarse manipular y sin manipular a los demás” (Castanyer, 1997). Es decir, actuar
conscientemente convencido de sus valores, habilidades y fortalezas haciendo
valer sus derechos y respetando los de los demás.
46
Se habla de asertividad como la expresión de la autoestima, ya que si la
autoestima del adolescente es buena, se le facilitará relacionarse con los demás,
y aprender a aplicar conductas asertivas en situaciones intrapersonales.
De acuerdo con Hargreaves (1986) el adolescente se considera a sí mismo
en mayor o menor grado como bueno o malo, favorable o desfavorable, aceptable
o inaceptable. La autoestima elevada surge cuando las actitudes asumidas ante el
yo son positivas; una baja autoestima es fruto de las actitudes negativas.
Por eso creemos que la asertividad forma parte de la autoestima al asumir
las actitudes de otros hacia el adolescente, automáticamente el adolescente
adquiere un grado de autoestima. Si los padres manifiestan amor y aprecio del
hijo, este se percibirá como alguien que posee buenas cualidades, de modo que la
autoestima será elevada. “Es muy probable que una parte mucho mayor del
comportamiento humano de la que pensamos sigue el patrón de la profecía de
autorrealización: las personas tienden a ser lo que se les dice que son”
(Hargreaves, 1986). La persona ajusta su ideal a las exigencias de la realidad, es
decir, toma ciertas actitudes de vida a sus limitaciones naturales y las restricciones
del medio en que vive. Es decir, si el adolescente no tiene logros efectivos quedan
muy alejados del ideal, entonces es muy probable que se puedan considerar
devaluados ante sí mismos y desarrollen sentimientos de carencia de valía y hasta
de repugnancia.
Porque la autoestima depende tanto de las reacciones de los demás hacia
uno mismo, el adolescente tiende a revelar aspectos que tengan una reacción
aceptable. De igual forma ocultan los aspectos que probablemente provocarían la
desaprobación o rechazo de los demás.
Es difícil conservar un alto nivel de autoestima cuando se sienten
rechazados por otros, en especial cundo son poco asertivos o agresivos.
47
Es probable que los adolescentes que cuentan con una baja autoestima
sean cautelosos, de iniciativa tímida y muy conformistas. Sin tener conciencia de
autoevaluación, la conformidad con las convicciones de los demás se transforma
en fuente importante de evaluación positiva.
“A medida que el adolescente adquiere más edad su autoconcepto se hace
más estable y resistente al cambio” (Hargreaves, 1986). Esto se debe a la
estabilidad del medio social del que forman parte, ya que el adolescente tiende a
desempeñar las mismas funciones importantes y a interactuar con las mismas
personas o con la misma clase de personas, lo que nos lleva a pensar que la
identificación con los demás juega un papel muy importante en este proceso,
debido a que generalmente el adolescente se relaciona con personas que
confirman o comparten ideas y actitudes con las que se identifica.
Se dice que “El hombre suele ser abierto al cambio cuando se haya
descontento con su actual autoconcepto y admira otro género de vida que se abre
ante él. Pero casi todas las personas se encuentran atrapadas en sus funciones y
medio social, y el sentido de identidad puede anclarse y estabilizarse con la
creencia de que ese modo de vida es el acertado” (Hargreaves, 1986). El
adolescente tiende a imitar modas para ser aceptado dentro de algún círculo de
personas con las que cree sentirse identificado, buscando un “status” que le
permita acceder a ese núcleo, y sólo cuando logra identificar sus verdaderas
características es cuando suele darse el cambio.
“El que una interacción nos resulte satisfactoria o no, depende de que nos
sintamos valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto del otro, sino
de que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y de
una serie de convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien
con nosotros mismos” (Castanyer, 1997). Es por eso que consideramos que la
persona es asertiva cuando logra hacerse respetar sintiéndose segura de si
misma consiguiendo de esta manera establecer relaciones sociales fructíferas.
48
Dentro de la conducta podemos ver que hay diferentes estilos, podemos
hablar de la conducta asertiva y no asertiva, en la no asertiva podemos encontrar
dos modalidades que podrían caer en la categoría de sumisa y pasiva que es
donde no se va a defender los derechos o intereses personales, se va a respetar a
los demás pero no a sí mismo. En la conducta agresiva, se van a defender en
exceso los derechos e intereses personales, sin tener en cuenta los de los demás,
a veces no los tienen realmente en cuenta, otras carecen de habilidades para
afrontar ciertas situaciones. La conducta pasivo-agresivo es otro tipo de conducta
asumida que se presenta en la persona que es callada y no asertiva en su
comportamiento externo, pero con grandes resentimientos en sus pensamientos y
creencias; las personas pasivo – agresivas utilizan métodos sutiles e indirectos:
Ironías, sarcasmos, indirectas, etc.; y por último se encuentran las conductas
asertivas, éstas conductas se presentan en personas que van a conocer sus
propios derechos y los defienden, respetando las ideas, es decir, no van a ganar
sino a llegar a un acuerdo.
A continuación desarrollaremos más ampliamente las características de
cada una de estas conductas.
CONDUCTA ASERTIVA
Se considera que las personas asertivas conocen sus propios derechos y
los defienden respetando a los demás, es decir, no van a ganar sino a llegar a un
acuerdo.
Es por esto que Castanyer (1997) menciona una serie de comportamientos,
patrones y sentimiento que muestra una persona asertiva.
Comportamiento externo:
• Habla fluida, seguridad, no utiliza muletillas, contacto ocular directo,
pero no desafiante, relajación corporal y comodidad postural.
49
• Expresión de sentimientos positivos y negativos, defensa sin
agresión, honestidad, capacidad de hablar de propios gustos e
intereses, capacidad de discrepar abiertamente, capacidad de pedir
aclaraciones, decir “no” saber aceptar errores.
Patrones de pensamiento:
• Conocen y creen en unos derechos para sí y para los demás.
• Sus convicciones son en su mayoría “racionales”.
Sentimientos y emociones:
• Buena autoestima, no se sienten inferiores ni superiores a los demás,
satisfacción en las relaciones y respeto por uno mismo.
• Sensación de control emocional.
La conducta asertiva evita tanto llegar al extremo de presentar una
conducta agresiva como el desarrollar la conducta no asertiva o pasiva.
Es conveniente recordar que la asertividad para González (2004) es
definida como un conjunto de principios y derechos que hacen un modelo de vida
personal enfocado a lograr el éxito en la comunicación humana.
La asertividad se constituye en todo un modelo que sigue principios
generales, de dentro hacia fuera, de construir fortaleza en nuestra persona, para
poder después exteriorizar un desempeño que sirva a los demás.
El modelo completo en cuanto a los principios generales es:
*respetarte a ti mismo
*respetar a los demás
*ser directo
*ser honesto
*ser apropiado
50
*control emocional
*saber decir
*saber escuchar
*ser positivo
Una persona asertiva cuenta con una serie de habilidades para salir bien
librado, aunque en algunas situaciones tenga que admitir error. Las habilidades en
las que una persona se apoya para ejercer una conducta asertiva son las
siguientes:
*saber decir no o mostrar su postura hacia algo
*sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque
*saber expresar sentimientos de gratitud, afecto, admiración pero también dolor,
insatisfacción, desconcierto etc.
Es necesario que las personas desarrollen conductas asertivas, ya que
cuando se es asertivo se reconocen las necesidades personales y no se siente
culpabilidad por desear satisfacerlas, se externan adecuadamente e incrementa la
posibilidad de satisfacerlas por medio de una adecuada conducta, aterrizando al
adolescente de secundaría.
CONDUCTA NO ASERTIVA O PASIVA
La persona no asertiva no defiende los derechos e intereses personales,
respeta a los demás, pero no a sí mismo, entonces, la conducta no asertiva es la
expresión débil, tímida y algunas veces egoísta de nuestras opiniones,
sentimientos y creencias.
La persona no asertiva presenta problemas somáticos ya que es una forma
de expresar las grandes tensiones que sufren por no exteriorizar su opinión ni sus
preferencias. Otras ocasiones tienen repentinos estallidos desmesurados de
51
agresividad. Estos estallidos pueden ser bastante incontrolados, ya que son fruto
de una acumulación de tensiones y hostilidad y no son manifestados con habilidad
social.
Para Rodríguez (1990) citado por Elizondo (2000) “La conducta pasiva
consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de una manera débil, con
demasiada suavidad”. Este tipo de conducta es mostrada por personas que no se
valoran a ellas mismas, por lo que les cuesta mucho trabajo tomar sus propias
decisiones para moverse así mismos y valorarse adecuadamente.
Para Rodríguez (1990) citado por Elizondo (2000) existen 4 razones que
pueden actuar aislada o conjuntamente en el debilitamiento de la fuerza de
expresión personal:
1. Falta de control emocional.
2. Predominio del temor y la ansiedad.
3. Falta de habilidad para comunicarse.
4. Desconocer sus derechos como persona.
Cuando se hace presente alguno de estos factores en la persona, sus
habilidades de desarrollo social con otros se ven afectadas, provocando una
conducta pasiva que provoca dificultades para interactuar adecuadamente.
Castanyer hace referencia a una serie de comportamientos, patrones y
sentimientos que muestra una persona pasiva no asertiva.
Comportamiento externo:
• Volumen de voz bajo, habla poco fluida, bloqueos, tartamudeos,
vacilaciones, silencios y muletillas (estee, mmm…, ¿no?)
• Huida del contacto ocular, mirada baja, cara tensa, dientes apretados o
labios temblorosos, manos nerviosas, morderse las uñas, postura tensa e
incomoda.
52
• Inseguridad para saber qué hacer y decir.
• Frecuentes quejas a terceros (sentirse incomprendido y sentir que se
aprovechan de él).
Patrones de pensamiento:
• Consideran que así evitan molestar u ofender a los demás. Son personas
“sacrificadas”
• “Lo que yo sienta, piense o desee, no importa. Importa lo que tu sientas,
pienses o desees”
• “Es necesario ser querido y apreciado por todo el mundo”
• Constante sensación de ser incomprendido, manipulado, no tomado en
cuenta.
Sentimientos y emociones:
• Impotencia, mucha energía mental y poca externa, frecuentes sentimientos
de culpabilidad, baja autoestima, deshonestidad emocional (pueden
sentirse agresivos, hostiles, etc. Pero no lo manifiestan y a veces, no lo
reconocen ni ante sí mismos), ansiedad y frustración.
• Perdida de autoestima, a veces perdida del aprecio de las demás personas,
falta de respeto de los demás.
Para Castanyer (1997) la capacidad de ser asertivo o socialmente
competente no se hereda, no es algo innato e inamovible, sino que se va
aprendiendo a lo largo de la vida, es decir, a través de la práctica se aprenden las
habilidades de convivencia.
Con respecto a esto Hargreaves (1986) dice que “el yo de la persona se
desarrolla en relación con las reacciones de otras personas hacia ella, y que
tiende a reaccionar consigo mismo de acuerdo con éstas reacciones”. Esto quiere
decir que el concepto que el adolescente tiene de si mismo no es únicamente
debido a la manipulación que hace del entorno, sino en función del modo en que
53
es tratado por los demás, esto es, que el yo es el fruto formado por la sociedad, ya
que surge de la experiencia social de interactuar con otros, en la interacción, el
adolescente aprende a responder conforme a lo que más le responde.
“El adolescente aprende a percibirse como otros le perciben: las actitudes
de otros para con él se incorporan a cada una de las actitudes del hombre para
consigo” (Hargreaves, 1986). Es así que la autoimagen es producto de la
experiencia pasada, es decir, de la historia de las relaciones con los demás. El yo
es un modelo impuesto por la experiencia de una serie infinita de experiencias y
relaciones pasadas.
Para expresar alguna conducta tenemos varios tipos de comportamientos
que pasamos por alto, pero que nos condicionan constantemente, como puede ser
la mirada, la expresión facial, la postura corporal, los gestos, los componentes
lingüísticos y los componentes verbales. Pero variará la conducta dependiendo en
la situación en la que se encuentre el adolescente y con las personas con las que
esté.
Castanyer (1997) establece las siguientes condiciones como causas de
falta de asertividad:
a) La persona no ha aprendido a ser asertiva o lo ha aprendido de forma
inadecuada.
Las conductas o habilidades para ser o no asertivo se aprenden, son
hábitos o patrones de conducta como fumar o beber, por lo que no se nace con
ellas, ni se heredan características, sino que se aprenden por imitación y refuerzo
de lo que nos transmiten nuestros padres, amigos, maestros, etc.
En el aprendizaje de la persona no asertiva pueden ocurrir cosas como:
54
*Castigo sistemático a las conductas asertivas: donde el castigo se ve como
todo tipo de recriminación, desprecios o prohibiciones.
*Falta de refuerzo suficiente a las conductas asertivas: puede ser que la
conducta asertiva (excesiva) no haya sido bien reforzada, por lo que la persona no
va a aprender a valorar este tipo de conducta como algo positivo.
*La persona no ha aprendido a valorar el refuerzo social: es cuando a la
persona le son indiferentes los gestos, y muestras de cariño de los demás, por lo
que es muy difícil que muestre alguna conducta que indique que vaya a hacerlo.
*La persona obtiene más refuerzo por conductas no asertivas o agresivas: es
el caso de las personas tímidas e indefensas, a las que hay que ayudar y apoyar,
el refuerzo que obtienen es la atención, y en el caso de las personas agresivas el
refuerzo es ganar o conseguir lo que quiere, por qué considera que de ésta
manera llega más rápido el refuerzo que si fuera una persona asertiva.
*La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que
debe emitir una respuesta concreta: son las personas consideradas como
pesadas, que no saben cuando su presencia es aceptada y cuando no, ni tampoco
en que temas se puede insistir y cuales no, también están las personas sin gracia,
que se ríen cuando no, o hacen chistes que no van.
b) La persona conoce la conducta apropiada, pero siente tanta ansiedad que
la emite de forma parcial.
Las experiencias pueden ser ansiógenas, que puede ser la ansiedad que
sienten los inmigrantes al ser discriminados; o las subjetivas, que son creadas en
la mente de la persona, por ejemplo, sentirse diferente y externo a un grupo en el
que debemos estar es el caso de una persona nueva en la clase.
55
c) la persona no conoce o rechaza sus derechos Se dan unas suposiciones tradicionales que pueden hacer mucho daño de
no ser tomadas adecuadamente como ser egoísta y anteponer las necesidades
propias a las de los demás, según la forma en como las interpretamos pueden
llevarnos a formar principios buenos, y por el contrario puede ser malo cuando la
persona le toma demasiada importancia a este punto. Hay que ser siempre lógico
y consecuente se piensa que debe ser la persona que desde pequeño sabe lo que
quiere ser cuando sea grande, por lo que se considera una persona congruente,
seria, pero todos sabemos que no es así, porque todos tenemos derecho a
cambiar de idea. Otra suposición es vergonzoso cometer errores pues dicen que
se debe tener una respuesta adecuada siempre, que no hay que interrumpir, ni
hacer muchas preguntas, pero todos podemos cometer errores en un momento
dado, así como pedir explicaciones, a preguntar algo que no entendemos para no
quedarnos con la duda.
Por lo que se debe centrar la autoestima en los propios logros y respeto a
uno mismo. Ya que todos tenemos derechos asertivos, pues sirven para estar al
mismo nivel que los demás.
d) la persona posee unos patrones irracionales de pensamiento que le
impiden actuar de forma asertiva
Por lo que la persona agresiva piensa que es horrible que las cosas no le
salgan como a le gustaría que saliesen, mientras que la no asertiva piensa que es
necesario ser querido y apreciado por todo el mundo.
Se supone que desde pequeños tenemos creencias o convicciones que
están arraigadas, que no es necesario pensar en cada situación como actuar, ya
que sale en forma de pensamiento automático.
56
CONDUCTA AGRESIVA
De acuerdo con Castanyer (1997) la persona agresiva defiende en exceso
los derechos e interese personales, sin tener en cuenta los de los demás: a veces,
no los tiene realmente en cuenta, otras, carece de habilidades para afrontar ciertas
situaciones. Es decir éste tipo de conductas corresponde a personas que se
muestran constantemente a la defensiva probablemente por temor a ser dañadas.
Según Baron (1977) citado por Elizondo (2000) “La agresividad es cualquier
conducta enfocada a dañar o lastimar a una persona que está motivada a evadir
cierto trato”. Es decir, las personas que manifiestan este tipo de conducta se
muestran alertas ante cualquier situación nueva, limitando la proximidad de otros,
probablemente por temor a ser agredidos por éstos.
De acuerdo con García J. (2005) la conducta agresiva es desafiante en
ocasiones, esto se considera una defensa por sentirse excesivamente vulnerables
ante los ataques de los demás o bien es una falta de habilidad para afrontar las
situaciones tensas. La agresividad es una muestra típica de incertidumbre por falta
de seguridad.
Es por esto que Castanyer (1997) menciona una serie de comportamientos,
patrones y sentimientos que muestra una persona agresiva.
Comportamiento externo:
• Volumen de voz elevado, a veces: habla poco fluida por ser demasiado
precipitada, habla tajante, interrupciones, utilización de insultos y
amenazas.
• Contacto ocular retador, cara tensa, manos tensas, postura que invade el
espacio del otro.
• Tendencia al contraataque.
57
Patrones de pensamiento:
• “Ahora sólo yo importo. Lo que tú pienses o sientas no interesa”.
• Piensan que si no se comportan de ésta forma, son excesivamente
vulnerables.
• Los sitúan todo en términos de ganar-perder.
• Pueden darse las creencias:
“Hay gente mala y vil que merece ser castigada” y/o “es horrible que las cosas
no salgan como a mí me gustaría que saliesen”.
Emociones y sentimientos:
• Ansiedad creciente, soledad y sensación de incomprensión, culpa,
frustración.
• Baja autoestima (si no, no se defenderían tanto).
• Sensación de falta de control
• Enfado cada vez más constante y que se extienda cada vez más a
personas y situaciones.
• Honestidad emocional: expresan lo que sienten “no engañan a nadie”.
Es importante señalar que las personas agresivas sufren una serie de
consecuencias por su forma de comportarse, ya que, generalmente padecen de
rechazo o de huida por parte de los demás.
Para Castanyer (1997) no existen los “tipos puros”, debido a que nadie es
puramente agresivo, ni no asertivo, ni siquiera asertivo, ya que las personas
tenemos tendencias hacia alguna de estás conductas que se acentuarán
dependiendo de la problemática que se nos presente y de la importancia que
tenga para nosotros, es decir, las conductas que tomamos o la manera en que
reaccionamos será de acuerdo a la situación en la que nos encontremos, por lo
tanto el adolescente no todos los días muestra la misma conducta.
58
Castanyer (1997) dice que el que el adolescente aprenda una conducta u
otra y concluya que esta puede serle más beneficiosa que otra depende
principalmente de 3 factores: de lo que ocurre inmediatamente después de exhibir
esa conducta (si es premiado o castigado), de lo que pase antes (estímulos
discriminativos) y de los modelos que tenga el adolescente para imitar.
Entonces, si la autoestima es la confianza en la capacidad de afrontar los
retos básicos de la vida, uno de estos retos es relacionarse eficazmente con los
demás. Esto significa que los adolescentes se relacionen de tal modo que
experimenten la mayoría de las veces las interacciones como algo positivo y eficaz
tanto para los adolescentes como para los demás.
Como puede observarse, la conducta asertiva es por demás deseable ya
que permite desarrollar relaciones interpersonales adecuadas, donde la expresión
de una respuesta asertiva a éstas relaciones está influida por la cultura en la que
se desarrolla el adolescente, por el contexto situacional y psicológico, por las
personas involucradas y/o percibidas en la interacción, por las variables
sociodemográficas tales como el sexo, edad, escolaridad, nivel socioeconómico,
etc. y por variables de personalidad.
El adolescente se va desarrollando en estrecha interrelación con el
ambiente que le rodea, por lo tanto dependiendo de cómo sea el ambiente en la
familia, escuela, sociedad que rodea al adolescente, éste aprenderá a
comportarse de una manera u otra.
Por lo que consideramos que el adolescente para conseguir sentirse
valorado podría recurrir a utilizar lo que esté a su alcance, independientemente del
valor moral que tengan estos recursos, ya que dependiendo de cómo responda el
ambiente (familia, escuela, sociedad), continuará mostrando un comportamiento y
abandonando otros.
59
Por otro lado la falta de asertividad en la adolescencia provoca conflictos
que dañan al individuo mismo y a las otras personas con las que se relaciona, se
pierde seguridad, control de la situación, energía y efectividad en la solución de
conflictos.
Es por esto que la autoestima juega un papel fundamental para que el
adolescente pueda desarrollar conductas asertivas, ya que la adquisición de éstas
le facilitará las relaciones sociales.
60
Capítulo 4
METODOLOGÍA
4.1 SUJETOS Y MUESTRA
Se trabajó con un grupo de 42 adolescentes escolares de 2º de secundaria, cuyas
edades oscilan entre los 12-14 años. Es una muestra por conglomerados “(cluster
sampling) se utiliza cuando los individuos de la población constituyen
agrupaciones naturales, como por ejemplo, los alumnos de una clase. En éste
caso la unidad de muestreo no es el individuo sino el conglomerado. Una vez
definidos los conglomerados, estos se seleccionan de tal forma que el número
total de individuos resultante configure el tamaño de la muestra que desea”.
(Bisquerra, 1989).
4.2 ESCENARIO
Una secundaría Diurna, turno matutino. En una colonia urbana donde el nivel
socioeconómico es medio bajo.
4.3 OBJETIVO DEL TALLER
Estimular el mejoramiento de la autoestima mediante un programa
de intervención para fortalecer la asertividad.
4.4 TIPO DE ESTUDIO
Pre-experimental ya que se aplicó antes y después del programa de intervención
una evaluación a un sólo grupo ya conformado. Para conocer los efectos de la
intervención en el pretest postest. En éste “el investigador adopta su estudio con
grupos que están intactos, es decir, que se han constituido los grupos por otros
medios distintos que la selección aleatoria”. (Cohen, 1989)
61
4.5 PROCEDIMIENTO
1. Diseño del programa de intervención.
2. Aplicación del pretest de autoestima
3. Aplicación del pretest de asertividad
4. Aplicación del programa de intervención
5. Aplicación del postest de autoestima
6. Aplicación del postest de asertividad
7. Evaluación del programa de intervención (análisis cuantitativo)
8. Correlación entre autoestima y asertividad antes y después del programa
de intervención
9. Análisis cualitativo
4.6 INSTRUMENTOS
INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
El instrumento está integrado por 58 reactivos relacionados con autoestima, de
respuestas dicotómicas, agrupadas en cinco sub escalas: Self general con 24
reactivos, escolar, hogar y deseabilidad social que mide el intento por dar una
imagen favorable de si mismo con 8 reactivos cada una, y ambiente social con 10
reactivos.
Si corresponde a 1 y No corresponde a 0 en los siguientes reactivos:
2,4,5,9,10,11,13,14,16,18,19,20,21,23,24,27,28,29,32,34,35,36,41,45,47,48,49,52,
55,57.
Si corresponde a 0 y No a 1 en los reactivos siguientes reactivo:
1,3,6,7,8,12,15,17,22,25,26,30,31,33,37,38,39,40,42,43,44,46,50,51,53,54,56,58.
62
La calificación se obtiene de la suma de los puntos, multiplicados por dos. Dicho
puntaje constituye la calificación final, la cual puede tener las siguientes
características.
Puntaje Características
0-16 muy bajo
17-33 bajo
34-50 ligeramente bajo
51-67 normal
68-84 ligeramente alto
85-101 alto
102-116 muy alto
Esta clasificación nos permitió comparar el pretest y el postest del instrumento
aplicado y así conocer los resultados del taller.
TEST DE ASERTIVIDAD
Consiste en 22 reactivos de respuestas cerradas que se relacionan con las
habilidades asertivas que son necesarias para comunicarse con los demás. Si
la mayoría de las respuestas son afirmativas, quiere decir que se carece de
habilidades asertivas. (Rodríguez, 1991)
Puntaje características
0-3 muy bajo
4-7 bajo
8-10 ligeramente bajo
11-13 normal
14-16 ligeramente alto
17-19 alto
20-22 muy alto
63
TALLER: “EN BUSCA DE MI AUTOESTIMA Y ASERTIVIDAD”
Tuvo como objetivo general propiciar actividades donde los adolescentes de
segundo grado de secundaria estimularan el mejoramiento de su autoestima para
fortalecer su asertividad. En éste se contemplaron las siguientes categorías:
autoestima, adolescencia y asertividad, las cuales se dividen en 15 sesiones, se
aplicó tres días por semana con una duración de 40 minutos por sesión. (ver
anexo B)
En cinco sesiones se trabajó autoconcepto (sesiones 2, 4, 8, 9 y 10); durante
cuatro sesiones se abordo autoconocimiento (sesiones 3, 5, 6 y 7); en tres
sesiones se manejó autoaceptación (sesiones 8, 11 y 12); y una sesión enfocada
a la comunicación (sesión 13); una sesión de autoconfianza (sesión 14); en la
ultima sesión (cierre) se mostraron los sentimientos y emociones de manera
asertiva.
4.7 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
La confiabilidad y validez de constructo de la versión en español del Inventario de Autoestima de Coopersmith se hizo con 1223 niños, 613 niñas y 610 niños
de edades entre 8 y 14 años, de 18 escuelas (9 particulares y 9 públicas) de la
ciudad de México, el procedimiento fue aplicar los cuestionarios en forma grupal
por encuestadores capacitados, los cuales supervisaron y resolvieron dudas.
Los resultados de este estudio muestran que el Inventario de Autoestima de
Coopersmith presenta una confiabilidad aceptable en población de niños
mexicanos. El análisis factorial mostró que no existe una delimitación tan clara
entre los aspectos de self general, hogar, escuela y ámbito social, sino que estos
aspectos están relacionados entre sí. (Verduzco, 1994)
64
En cuanto a los parámetros de la muestra, se obtuvo una puntuación media de
70.28, con una desviación estándar de 11.2, con un rango de 124 a 94 puntos, con
una kurtosis de 1.4 y simetría de -.834. Las frecuencias de respuesta por ítem
mostraron valores superiores al 37% con excepción de los reactivos 32, 17, 35.
Estos datos sugieren que estos tres reactivos pueden estar funcionando de
manera opuesta en México (Verduzco, 1994).
Se evaluó la confiabilidad del instrumento, por medio del coeficiente alpha de
Cronbach en el qué se observó un valor de 0.77.
La confiabilidad y validez del Test de Asertividad, fue retomado de Mauro
Rodríguez Estrada, jueceado por expertos, con 30 estudiantes que tomaron el
curso de Asertividad durante los Cursos PRONABES (Programa Nacional de
Becas de Educación Superior) de la Universidad Pedagógica Nacional en el mes
de Agosto del 2005. Con base en sus repuestas se hicieron algunos ajustes,
donde se encontró que en las preguntas 17 y 18 si contestaban afirmativamente
median conductas asertivas y no la falta de asertividad como en las preguntas
restantes. Así sustituimos “¿Eres capaz de negarte a realizar un favor que te piden
y que no quieres hacer?” por “¿Realizas un favor que te piden aunque no quieras
hacerlo?” y “¿Sientes con frecuencia que tienes los mismos derechos que los
demás?” por “¿Sientes con frecuencia que no tienes los mismos derechos que los
demás?”.
65
Capítulo 5
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este apartado se especifica el análisis que se llevó a cabo para
identificar el nivel de autoestima y asertividad de los adolescentes después del
programa de intervención. Éste análisis se realizó en dos momentos; un análisis
cuantitativo, que consistió en estudiar los resultados obtenidos de la aplicación del
pretest y postest, así como un análisis de correlación entre autoestima y
asertividad, utilizando como apoyo el paquete de SPSS, que entre varias de sus
virtudes nos proporciona apoyos gráficos y un esquema de prueba de hipótesis
fácil de ejecutar y de interpretar. En un segundo momento se realizó un análisis
cualitativo en el que se describe el desarrollo del programa por sesiones, a través
de un cuadro en el que se relacionan cada una de éstas sesiones con el marco
teórico, esta relación está basada en diferentes autores (principalmente en
Branden, 2001), tomando las observaciones como punto de partida, se realizó una
interpretación que permitiera apreciar el impacto del programa de intervención en
los adolescentes.
Posterior al análisis estadístico, se combinó éste con la interpretación del
cuadro de análisis cualitativo y, de esta forma, poder contrastar los resultados de
ambos acercamientos. Finalmente, presentamos un resumen de los resultados de
la investigación, así como sus alcances, limitaciones y sugerencias para futuros
trabajos.
66
La forma en que se presenta el análisis de resultados, se puede
esquematizar de la siguiente forma:
Pretest, postest de Autoestima Pretest, postest de Asertividad Gráficas de caja Prueba formal Prueba de hipótesis Correlación entre Autoestima y Asertividad
Análisis de
Resultados
Análisis Cuantitativo
Análisis
Cualitativo
Sesiones
Hechos
Interpretación
Relación con el Marco
67
5.1 ANÁLISIS CUANTITATIVO
a) Análisis estadístico general
Es importante señalar que el tipo de variable estudiada es categórica
ordinal (puesto que estamos clasificando los puntajes obtenidos en categorías
jerarquizadas. Para más información consultar a Alatorre Vol. 2), es por esto que
hicimos uso de una herramienta no paramétrica. El análisis estadístico se realizó
en dos partes: primero se trabajo un esquema basado en el pretest y postest. Para
realizar el análisis se consideró como herramienta la prueba t de Wilcoxon o
“Prueba de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon” para el pretest
y el postest, debido a que ésta nos permite comparar las tendencias de dos
poblaciones a través de la información contenida en dos muestras pareadas
(relacionadas). En segundo lugar se realizó un estudio para verificar una posible
correlación entre autoestima y asertividad. De la misma forma que se hizo para el
análisis pretest-postest, debido a que se trabajó con dos variables categóricas
ordinales, el estudio se hizo a través de la prueba no paramétrica denominada
coeficiente de correlación de Spearman.
Como complemento al análisis cuantitativo utilizamos un instrumento gráfico
conocido como gráfica de caja que nos permitió “representar visualmente” el nivel
de autoestima y observar el comportamiento de los adolescentes antes y después
de la aplicación del programa de intervención, ya que éstas gráficas nos facilitan la
visualización global del comportamiento de una muestra a partir de estadísticos
como la mediana, el valor máximo, el valor mínimo y los cuartiles.
A continuación explicaremos cómo se realiza la interpretación de las
gráficas de caja, sugerimos al lector consultar el anexo C, en el que encontrará
mayor información sobre este concepto.
68
Figura A ejemplo
2022N =
Sexo
MasculinoFemenino
aser
tivid
ad p
re n
ivel
8
7
6
5
4
3
2
1
0
En la figura A los rectángulos en rojo representan los intervalos en donde
se encuentra el 50% de los datos de las muestras, los segmentos horizontales
dentro de ellas son las medianas de los conjuntos de datos analizados. Los
segmentos horizontales, tanto en la parte de arriba como en la parte de abajo de
cada rectángulo representa el valor máximo y mínimo, respectivamente, de los dos
conjuntos de los datos analizados. Entre ambos valores se encuentran el primer y
tercer cuartil, los cuales contienen el 50% de los datos de la muestra y aparecen
representados por la línea inferior y superior de cada rectángulo.
En el lado izquierdo de la figura A aparece una escala de valores ajustados
a los datos y en ésta podemos darnos una idea aproximada de los valores que
toman tanto la mediana como los valores extremos de las dos muestras
analizadas.
La prueba t de Wilcoxon esta enmarcada dentro de un esquema lógico de
prueba denominado “prueba de hipótesis”, que nos permite comprobar si nuestra
hipótesis de investigación general se acepta o se rechaza en base a la información
proporcionada por las muestras de estudio.
69
Para la descripción del análisis se muestra en un primer momento la tabla
con los niveles correspondientes a los pretest y postest, seguidos de gráficas que
ilustran dichos niveles, acompañados de la respectiva interpretación que permite
detallar la información que se obtuvo antes y después del programa de
intervención, después se realiza el análisis a través de la prueba de hipótesis para
establecer formalmente los resultados. Posteriormente se presenta el análisis de
correlación, con el propósito de detectar una posible relación entre las variables
autoestima y asertividad, además podemos ver a través del mismo, si hubo un
aumento de intensidad en la relación entre estas variables.
Con el propósito de dar inicio al análisis pretest-postest, damos a conocer
al lector nuestra hipótesis de investigación:
H1: El taller mejoró la autoestima de los adolescentes fortaleciendo su
asertividad.
70
a.1) Análisis estadístico general pretest postest de autoestima
A continuación mostramos el cuadro 1 que fue utilizado para ubicar las
respuestas del adolescente con los rangos que aparecen en el cuadro y así
conocer el nivel de autoestima presentado en el pretest y postest.
Los resultados se muestran de acuerdo a los siguientes niveles y rangos:
Cuadro 1. Rangos para Inventario de Autoestima de Coopersmith
Nota: la columna de la izquierda muestra el nivel de autoestima que obtuvieron los adolescentes de acuerdo a la columna
derecha en la que se pueden observar los rangos en que se situaron según el puntaje obtenido.
De acuerdo a las puntuaciones anteriores, se estableció el nivel de
autoestima en el que se encontró el grupo, es importante señalar que la mayor
parte de los adolescentes se ubican dentro del rango 85-105 que corresponde al nivel alto. Más adelante, se encuentra el análisis general de dichas
puntuaciones, el análisis por sexo, posteriormente el análisis por categorías
conforme a los resultados obtenidos en el pretest y el postest.
Las siguientes tablas muestran los niveles en que se ubicaron los
adolescentes en el pretest y postest de autoestima. En estás se observa la
frecuencia que muestra el numero de adolescentes que se encuentra en cada
categoría y el percentil que equivale al porcentaje obtenido en cada nivel.
Nivel de autoestima Rango
7 Muy alto 102-116
6 Alto 85-101
5 Ligeramente alto 68-84
4 Normal 51-67
3 Ligeramente Bajo 34-50
2 Bajo 17-33
1 Muy Bajo 0-16
71
Tabla 1 autoestima general pre nivel tabla 2 autoestima general pos nivel
En las gráficas de caja de autoestima general, figura 1, del pretest y
postest, observamos que los rectángulos se encuentran entre los valores 5 y 6,
esto nos dice que los alumnos se ubican entre los niveles ligeramente alto y alto,
tanto en el pretest como en el postest. También podemos ver, en la misma figura,
que las medianas están “cargadas” hacia arriba, lo que nos dice que una
proporción grande de los adolescentes tiene un nivel de autoestima alto. Los
valores máximos se ubican en el valor 7 (que corresponden al nivel muy alto)
para el pretest y postest, el valor mínimo para el pretest y postest se ubica en el
nivel 4 (que corresponde al nivel normal). Es importante señalar que se obtuvo
casi el mismo comportamiento en el pretest y postest.
Figura 1 Autoestima General
4242N =
autoestima general pautoestima general p
8
7
6
5
4
3
2
1
32
32
Frequency Percent
Valid Baja 1 2.4Normal 4 9.5
Ligeramente Alta
11 26.2
Alta 20 47.6Muy Alta 6 14.3
Total 42 100.0
Frequency Percent
ValidLigeramente Baja
1 2.4
Normal 2 4.8Ligeramen
te Alta13 31.0
Alta 25 59.5Muy Alta 1 2.4
Total 42 100.0
72
El comportamiento que observamos en la figura 1 quedó respaldado por la
prueba formal, al constatar que no hubo un aumento significativo en la autoestima
después de la aplicación del programa de intervención. La prueba formal consistió
en aplicar la prueba T de Wilcoxon para comprobar si realmente existió o no una
diferencia significativa en el aumento de la autoestima de los adolescentes
después de aplicar el programa de intervención. Para aplicar esta prueba
establecimos un nivel de significancia (grado de error) igual a α=0.05 (aunque
en el paquete automáticamente trabaja con α=0.01).
Antes de presentar la tabla que nos proporciona el paquete SPSS es
conveniente plantear la hipótesis de investigación sobre la que se trabajó.
Las hipótesis para autoestima se establecieron de la siguiente manera:
El taller mejoró la autoestima de los adolescentes.
Esta hipótesis se tradujo en dos hipótesis estadísticas, a saber, la hipótesis
nula (H0) y la hipótesis alterna (H1) se presentan de la siguiente manera:
H0: Mediana del postest ≤ Mediana del pretest El taller no mejoró la autoestima de los adolescentes
H1: Mediana del postest > Mediana del pretest. (El taller mejoró la autoestima de los adolescentes)
El motivo de presentar este par de hipótesis es rechazar la hipótesis nula
(H0) para tomar como cierta su complemento, la hipótesis alternativa (H1) y por
tanto, concluir que la hipótesis de investigación coincide con H1. La prueba
acostumbrada de los seis pasos se muestra dentro del anexo C.
73
La siguiente tabla muestra los resultados que arrojo el paquete SPSS al
realizar la prueba T de Wilcoxon con los datos que se obtuvieron de los 42
alumnos en las pruebas del pretest y postest.
Tabla 3 Valor p para la prueba de Wilcoxon.
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test
Esta prueba utiliza el valor p (en el paquete es llamado Asymp sig. 2-
tailed), el cual se utiliza para realizar la prueba de hipótesis (Consultar anexo C).
Sí este valor es menor que el nivel de significancia α (grado de error), se infiere
que el instrumento a detectado una diferencia significativa entre los valores del
postest y los valores del pretest, por el contrario si el valor de p es mayor que .05
significará que el instrumento no ha detectado una diferencia significativa.
Al observar la tabla 3 que nos proporciona el paquete SPSS, notamos que
el valor p es 0.682, el cual es claramente mayor que 0.05 (que es el valor de alfa).
Lo anterior nos dice que los valores en el postest no son significativamente
mayores que en el pretest. El esquema formal de la prueba de Wilcoxon se
describe dentro del anexo C de resultados
El resultado que arroja el paquete era previsible de acuerdo al análisis gráfico que
realizamos. El débil impacto que provocó el programa de intervención en el grupo
de estudio pudo deberse a que éste ya tenía un alto nivel de autoestima. Otra
posible causa del resultado obtenido puede estar asociada a las condiciones en
las que se realizó el postest; ya que debido a que los estudiantes tenían prisa por
autoestima general pos nivel -
autoestima general pre nivel
Z -.410
Asymp. Sig. (2-tailed)
0.682
74
tomar la siguiente materia, la mayoría de sus respuestas fueron hechas sin prestar
la atención solicitada.
a.2) Análisis estadístico general pretest postest de asertividad
En el cuadro 2 aparecen las categorías en las que fueron ubicadas las
respuestas correctas de los adolescentes, de acuerdo al rango en el que
quedaron. La clasificación de éstas categorías fue realizada con el propósito de
medir el grado de asertividad que presentaron los adolescentes antes y después
del programa de intervención y así poder decidir si hubo un aumento significativo
durante el proceso.
Cuadro 2. Rangos para Test de Asertividad.
Nivel de asertividad Rango
7 Muy alto 20-22
6 Alto 17-19
5 Ligeramente alto 14-16
4 Normal 11-13
3 Ligeramente Bajo 8-10
2 Bajo 4-7
1 Muy Bajo 0-3 Nota: la columna de la izquierda muestra el nivel de asertividad que obtuvieron los adolescentes de acuerdo a la columna
derecha en la que se pueden observar los rangos en que se situaron según el puntaje obtenido.
De acuerdo a las puntuaciones anteriores, se estableció el nivel de
asertividad en el que se encontró el grupo, es importante señalar que la mayor
parte de los adolescentes se ubican dentro del rango 14-16 que corresponde al nivel ligeramente alto. Más adelante, se encuentra el análisis general de dichas
puntuaciones, el análisis por sexo y el análisis por categorías conforme a los
resultados obtenidos en el pretest y el postest.
75
A partir de las categorías establecidas se obtuvieron las siguientes tablas en
las que se muestran los niveles en que se ubicaron los adolescentes en el pretest
y postest de asertividad. En ellas se observa el número de adolescentes que se
encuentra en cada categoría y el porcentaje que representa con respecto al total
del grupo. Tabla 4 asertividad pre nivel tabla 5 asertividad pos nivel
En la figura 2 aparecen las gráficas de caja del pretest y del postest
correspondientes a asertividad. En ambas gráficas podemos observar que el
rectángulo se encuentra entre los valores 4 y 6, lo que nos dice que los alumnos
se ubican entre los niveles normal y alto, tanto en el pretest como en el postest.
También podemos ver, en la misma figura, que la mediana correspondiente al
pretest se encuentra más abajo que la mediana del postest, que son 5 y 6, que
corresponden a ligeramente alto y alto, respectivamente. De lo anterior se
deduce que hay una mejoría en la asertividad después de la aplicación del
programa de intervención. El significado de que la mediana, en el rectángulo
asociado al postest, se encuentre “cargada” hacia el lado superior es, primero, que
por lo menos el 50% de los datos tiene valor alto y, segundo, que la calificación
del grupo tiende a valores “altos” de asertividad (cuando la mediana se encuentra
pegada hacia uno de los lados de la gráfica de caja se dice que la distribución es
asimétrica). Los valores máximos se ubican en el valor 7 (que corresponde al
nivel muy alto) para el pretest y postest, el valor mínimo para el pretest se ubica
Frequency Percent
Valid Muy Baja 1 2.4Ligerament
e Baja9 21.4
Normal 7 16.7Ligerament
e Alta13 31.0
Alta 10 23.8Muy Alta 2 4.8
Total 42 100.0
Frequency Percent
Valid Baja 2 4.8Ligerament
e Baja4 9.5
Normal 7 16.7Ligerament
e Alta7 16.7
Alta 14 33.3Muy Alta 8 19.0
Total 42 100.0
76
en el nivel 3 (ligeramente bajo) y para el postest se encuentra en el nivel 2 (bajo).
Es decir, un porcentaje grande de adolescentes sí se beneficio con el programa de
intervención en este aspecto.
Figura 2 Asertividad
4242N =
asertividad pos nivasertividad pre nive
8
7
6
5
4
3
2
1
0
17
El comportamiento que observamos en la figura 2 apoya la hipótesis que
dice que sí existió un aumento en la asertividad después del programa de
intervención. El paso siguiente consistió en aplicar la prueba T de Wilcoxon para
comprobar que realmente existió una diferencia significativa en el aumento de la
asertividad de los adolescentes después de aplicar el programa de intervención.
Recordemos que para aplicar esta prueba establecemos un nivel de significancia (grado de error) que en este caso será α=0.05 (aunque en el
paquete automáticamente trabaja con α=0.01).
La hipótesis de investigación presentada es:
El programa de intervención fortaleció la asertividad.
Esta hipótesis se traduce en dos hipótesis estadísticas, a saber, la hipótesis nula
(H0) y la hipótesis alterna (H1), las cuales se presentan de la siguiente manera:
77
H0: Mediana del postest ≤ Mediana del pretest El taller no fortaleció la asertividad de los adolescentes
H1: Mediana del postest > Mediana de pretest. El taller fortaleció la asertividad de los adolescentes
La tabla 6 muestra el valor de p asociado a la muestra T de Wilcoxon para
los 42 alumnos en las prueba del pretest y postest.
Tabla 6 Valor p para la prueba de Wilcoxon
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test
Al observar la tabla 6 notamos que el valor p es 0.003, que es claramente
menor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo anterior nos dice que los valores en el
postest son significativamente mayores que en el pretest, por lo que concluimos
que sí hubo un aumento en la asertividad de los adolescentes que participaron en
el programa de intervención.
Estos resultados eran previsibles de acuerdo al análisis gráfico que
realizamos. Sin embargo no descartamos que el resultado positivo al que llegamos
pueda deberse a factores diferentes a los que el mismo programa de intervención
provocó. Por ejemplo, los valores altos en el postest se pueden deber a que el
grupo con el que se aplicó el programa de intervención desconocía en que
consiste la asertividad, por lo que resultó novedoso y muy aceptable para los
adolescentes. Esta observación puede deberse a dos posibles razones, la primera
se refiere a la maduración, es decir “entre dos observaciones cualesquiera, los
asertividad pos nivel - asertividad pre
nivel
Z -2.965
Asymp. Sig. (2-tailed)
0.003
78
sujetos cambian en variedad de formas. Tales cambios pueden producir
diferencias que son independientes de los tratamientos experimentales” (Cohen,
1990). Esto es, con el programa de intervención que se aplicó existió un
incremento en la asertividad, lo que modificó la conducta de los adolescentes, esto
puede explicarse precisamente por ésta maduración; la segunda razón se refiere a
los test “al principio de los experimentos pueden producir efectos diferentes a los
debidos a los tratamientos experimentales. Tales efectos pueden incluir sujetos
sensibilizados a los propósitos verdaderos del experimento y a los efectos
prácticos, que producen puntuaciones más altas en medida de post-test”. (Cohen,
1990). Es decir, en la aplicación del pretest se obtuvieron efectos que no se tenían
contemplados (el desconocimiento del tema), éste factor concientizo a los
adolescentes (conocimiento del tema) a las intenciones reales, consiguiendo así lo
esperado: el fortalecimiento de la asertividad, propiciando que las puntuaciones
del postest se elevaran.
79
b) Análisis estadístico por sexo
Consideramos importante efectuar un análisis por sexo que nos permitiera
conocer a que grupo benefició más el programa de intervención, ya que la
participación de las mujeres durante el taller fue más destacada que la de los
hombres. A continuación se presenta el análisis de autoestima, y más adelante
abordaremos el análisis de asertividad.
Figura 3. Autoestima general por sexo
2022 2022N =
Sexo
MasculinoFemenino
8
7
6
5
4
3
2
1
autoestima general p
re nivel
autoestima general p
os nivel
32
32
En la figura 3, correspondiente a autoestima, podemos observar en el caso
de las mujeres que la mediana equivale a 6, manteniendo el mismo
comportamiento durante el pretest y postest. Debido a que la mediana se
encuentra cargada hacia arriba y se observa que el ancho de los rectángulos se
ubica entre los valores 5 y 6 que corresponden a los niveles ligeramente alto y
alto respectivamente, podemos deducir que una proporción grande de las mujeres
tienen valores altos. Los valores máximos se ubican en el nivel 7 (muy alto) para
el pretest y postest, el valor mínimo se ubica en el nivel 4 (normal) para ambos
sexos. Por lo que debemos señalar que no hubo variación en la tendencia de la
muestra después de aplicar el programa de intervención.
80
En el caso de los hombres, podemos observar que la mediana equivale a 6
manteniendo el mismo comportamiento durante el pretest y postest al igual que en
el caso de las mujeres. Ya que la mediana se encuentra cargada hacia arriba y se
observa que el ancho de los rectángulos se ubica entre los valores 5 y 6 que
corresponden a los niveles ligeramente alto y alto respectivamente, debemos
señalar que no hubo variación en la tendencia de la muestra después de aplicar el
programa de intervención. El valor máximo para el pretest se ubica en el nivel 6
(alto) y para el postest se encuentra en el nivel 7 (muy alto) y el valor mínimo se
ubica en el nivel 4 (normal) para ambos. Esta muestra resultó tener mayor
dispersión en el postest.
Al aplicar la prueba de Wilcoxon se comprueba lo que se observa
gráficamente: Tabla 7. Valor de p para sexo femenino. Tabla 8. Valor de p para sexo masculino.
Al obtener el valor p observamos en el caso de las mujeres que el valor
p=0.593 es mayor que el nivel de significancia α=0.05 (ver test estatistics de la
tabla 7) lo que nos dice que no existe una diferencia significativa entre las
tendencias antes y después del programa de intervención. En el caso de los
hombres, el valor p=1.000 es mayor que el nivel de significancia α=0.05 (ver test
estatistics de la tabla 8), observamos que éste es mayor que el nivel de
autoestima general pos nivel -
autoestima general pre nivel
Z -0.535
Asymp. Sig. (2-tailed)
0.593
autoestima general pos nivel -
autoestima general pre nivel
Z 0.000
Asymp. Sig. (2-tailed)
1.000
Test Statistics a The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Masculino
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Femenino
81
significancia propuesto, α=0.05, por lo que se deduce que no hay una diferencias
significativas antes y después del programa de intervención. Es decir, la prueba
nos indica, con relación a la autoestima, que no hubo un cambio significativo, tanto
en el grupo de las mujeres como en el de los hombres, después de aplicar el
programa de intervención.
A continuación se muestra el análisis por sexo correspondiente a
asertividad.
Figura 4. Asertividad por sexo.
2022 2022N =
Sexo
MasculinoFemenino
8
7
6
5
4
3
2
1
0
asertividad pre nive
l
asertividad pos niv
el
732
En la figura 4, correspondiente a asertividad, podemos observar, en el
pretest, en el caso de las mujeres, que la mediana se encuentra cargada hacia la
parte superior, ubicándose en el valor 5, situándose el ancho del rectángulo entre
los valores 4 y 6 que corresponden a los niveles normal y alto a diferencia del
postest, ya que el ancho del rectángulo se reduce, es decir, está entre los valores
5 y 6 que pertenecen a los niveles ligeramente alto y alto respectivamente. Que
el ancho se halla reducido significa que los valores se concentraron y por lo tanto
se compactaron a los niveles altos. La mediana se encentra en el nivel 6, esto nos
indica que una proporción grande de las mujeres logró un nivel de asertividad alto.
En cuanto a los valores máximos podemos observar que se ubican en el nivel 7
(muy alto) tanto para el pretest como para el postest, el valor mínimo se ubica en
82
el nivel 3 (ligeramente bajo) en el caso del pretest y para el postest 4 (normal).
Por lo que debemos señalar que las tendencias centrales en el postest fueron más
altas que en el pretest.
En el caso de los hombres podemos observar que la mediana equivale a 5
manteniendo el mismo comportamiento durante el pretest y postest. De la misma
forma que ocurrió con las mujeres, debido a que la mediana se encuentra cargada
hacia la parte superior, podemos deducir que una proporción grande de los
hombres tiene un nivel de asertividad ligeramente alto. Además podemos
observar que el ancho del rectángulo se encuentra entre los valores 3 y 6 en el
pretest que corresponden a los niveles ligeramente bajo y alto respectivamente.
Los valores máximos, tanto para el pretest como para el postest, se ubican en el
nivel 7 (muy alto) y el valor mínimo se ubica en el nivel 1 (muy bajo) para el
pretest. En el caso del postest se encuentra en el valor 2 (que corresponde al
nivel bajo). Con base en estos datos, podemos decir que la muestra para el caso
de los hombres, manifiesta un comportamiento similar tanto para el pretest como
para el postest, ya que los estadísticos de la muestra se mantienen prácticamente
iguales.
Al aplicar la prueba de Wilcoxon se comprueba lo que se había observado
gráficamente:
Tabla 9. Asertividad para sexo femenino Tabla 10. Asertividad para sexo masculino
asertividad pos nivel - asertividad
pre nivel
Z -3.231 Asymp. Sig. (2-
tailed) 0.001
asertividad pos nivel - asertividad
pre nivel
Z -0.922
Asymp. Sig. (2-tailed)
0.357
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Femenino
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test c Sexo = Masculino
83
Al obtener el valor p, en el caso de las mujeres, observamos que el valor
p=0.001 es menor que el nivel de significancia α=0.05 (ver test estatistics de la
tabla 9). Lo que nos dice que existe una diferencia significativa entre las
tendencias antes y después del programa de intervención. Por el contrario, en el
caso de los hombres, el valor p=0.357 es claramente mayor que el nivel de
significancia propuesto, α=0.05 (ver test estatistics de la tabla 10), por lo que se
deduce que en cuanto a los hombres, no hay diferencias significativas antes y
después del programa de intervención. De manera que, con relación a la
asertividad, la prueba nos dice que únicamente en el caso de las mujeres hubo un cambio significativo después de aplicar el programa de intervención.
84
c) Análisis Estadístico por Categoría
Debido a que el inventario de Autoestima de Coopersmith fue diseñado
para analizar 5 categorías, hemos considerado fundamental realizar el análisis
para cada una de éstas:
Deseabilidad Social
Social
Hogar
Escolar
Self general
Este análisis nos permitió conocer en qué categorías se obtuvo un mayor
impacto después de la aplicación del programa de intervención y saber en qué
categorías los adolescentes obtuvieron puntuaciones más bajas.
1.Deseabilidad Social
Figura 5. Categoría Deseabilidad Social
4242N =
deseabilidad socialae ds pre nivel
6
5
4
3
2
1
0
39
31133623
Al observar la gráfica de caja en la figura 5, correspondiente a la categoría
deseabilidad social, se puede apreciar un ligero aumento, ya que a pesar de que
85
la mediana se mantiene en el mismo nivel tanto en el pretest como en el postest,
ubicada en el valor 3 que corresponde al nivel normal, el ancho del rectángulo en
el pretest se encuentra entre los valores 2 y 3, esto nos dice que los adolescentes
obtuvieron un nivel de deseabilidad social bajo y normal respectivamente. En el
caso del postest, el ancho del rectángulo se ubica entre los valores 3 y 4 que
corresponden a los niveles normal y alto respectivamente, manifestando un ligero
incremento de los niveles en ésta categoría. En cuanto a los valores máximos,
podemos observar, que en el caso del pretest se ubica en el nivel 4 (que
corresponde al nivel alto) y para el postest se ubica en el valor 5 (que
corresponden al nivel muy alto). Los valores mínimos se ubican en caso del
pretest en el nivel 1 (muy bajo) y para el postest se encuentra en el nivel 2 (bajo).
Por lo que podemos deducir que los valores en el postest tienden a ser más altos
que en el pretest.
Tabla 11. valor p categoría deseabilidad social
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test
Al hacer la prueba de Wilcoxon, notamos que el valor p en ésta categoría
es p=0.106. Este valor es mayor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo anterior nos
dice que las tendencias centrales en el postest no son significativamente más
grandes que las tendencias centrales en el pretest. Por lo cual concluimos que a
pesar de que se aprecia un aumento en los valores que obtuvieron los
adolescentes en esta categoría después del programa de intervención éste no
resultó significativo con respecto al criterio de la prueba de Wilcoxon.
deseabilidad social pos nivel - ae ds pre
nivel
Z -1.615
Asymp. Sig. (2-tailed)
0.106
86
2.Social
Figura 6
4242N =
social pos nivelsocial pre nivel
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
22121632
323992728512
17
2640251631198421
Al observar la gráfica de caja, en la figura 6, se puede apreciar que la
mediana se mantiene en el mismo nivel tanto en el pretest como en el postest, ya
que está ubicado en el valor 4, que en nuestra categorización corresponde al nivel
alto. En el caso del postest, el ancho del rectángulo se ubica entre 4 y 5 que
corresponden a los niveles alto y muy alto, respectivamente. El valor mínimo para
el postest se ubica en el valor 3 (que corresponde al nivel normal). En esta
categoría, el grupo mostró un pequeño incremento en los niveles de deseabilidad
social.
Es importante señalar que la gráfica de caja que corresponde al pretest de
deseabilidad social (correspondiente a la figura 6) presenta un comportamiento
singular, ya que no es visible la caja. Esto se debe a que el primer y el tercer
cuartil coinciden con la mediana. Lo que implica la contracción de la caja a una
sola línea. Lo anterior tiene como consecuencia la existencia de, por lo menos, 21
datos con el valor de la mediana.
87
Como sabemos, entre el primer y tercer cuartil se encuentra el 50% de los
datos que corresponden a la mediana, por esta razón concluimos que en ésta
categoría hay 25 datos que toman el valor de 4.
Tabla 12. valor p de la categoría Social Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test
Al hacer la prueba de Wilcoxon, notamos en la tabla 12 que el valor p en
ésta categoría es p=0.177. Este valor es mayor que 0.05 (que es el valor de alfa).
Lo anterior nos dice que las tendencias centrales en el postest no son
significativamente más grandes que las tendencias centrales en el pretest. Por lo
que concluimos que no hay un aumento significativo en la categoría social de los
adolescentes que participaron en el programa de intervención.
3.Hogar Figura 7. Categoría Hogar.
4242N =
hogar pos nivelhogar pre nivel
6
5
4
3
2
1
0
172912
632
social pos nivel - social pre nivel
Z -1.350
Asymp. Sig. (2- tailed)
0.177
88
En la gráfica de caja de la figura 7, de la categoría hogar, podemos
observar que el ancho rectángulo del pretest se encuentra entre los valores 4 y 5,
esto nos dice que los adolescentes se ubican entre el nivel alto y el nivel muy alto. En el caso del postest el ancho del rectángulo se encuentra entre los valores
3 y 5 que corresponden al nivel normal y al nivel muy alto respectivamente.
También podemos observar que la mediana del postest es mayor que la mediana
del pretest, es decir, la mediana del pretest se encuentra en el valor 4 que
corresponde al nivel alto y la mediana del postest se encuentra en el valor 5 que
corresponde al nivel muy alto. De lo anterior podemos deducir que existió una
mejoría con relación a la categoría hogar después de la aplicación del programa
de intervención. El significado de que la mediana, en el rectángulo asociado al
postest se encuentre cargado hacia el lado superior, es porque hay una asimetría
en la muestra. El valor mínimo para el pretest se ubica en el nivel 3 (normal) y
para el postest se encuentra en el nivel 1 (muy bajo). En ésta categoría se puede
observar que la dispersión de los datos del postest es mayor que la del pretest.
Tabla 12. valor p de la categoría Hogar
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test
Desafortunadamente al realizar la prueba de Wilcoxon, notamos que los
datos no muestran suficiente evidencia para decir que hubo una diferencia
significativa entre las medianas del pretest y del postest, pues el valor p = 0.957 es
claramente mayor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo anterior nos dice que las
tendencias centrales en el postest no son significativamente más grandes que las
hogar pos nivel – hogar pre nivel
Z -0.054
Asymp. Sig. (2-tailed)
0.957
89
tendencias centrales en el pretest. Por lo que concluimos que no existió un
aumento significativo en la categoría hogar de los adolescentes que participaron
en el programa de intervención.
4.Escolar
Figura 8. Categoría Escolar
4242N =
escolar pos nivelescolar pre nivel
6
5
4
3
2
1
0
En la gráfica de caja, figura 8 de la categoría escolar podemos observar que
el ancho rectángulo del pretest y postest se encuentran entre los valores 3 y 5,
esto nos dice que los alumnos se ubican entre los niveles normal y muy alto
respectivamente. También podemos ver que la mediana correspondiente al pretest
es menor que la mediana del postest, ya que, la mediana del pretest se encuentra
en el valor 4 que corresponde al nivel alto y la mediana del postest se encuentra
en el valor 5 que corresponde al nivel muy alto. De lo anterior se deduce que
existió una mejoría con relación a la categoría escolar después de la aplicación del
programa de intervención. El significado de que la mediana, en el rectángulo
asociado al postest se encuentre cargado hacia el lado superior es porque hay
una asimetría en la muestra. El valor mínimo para el pretest se ubica en el nivel 2
(bajo) y para el postest se encuentra en el nivel 1 (muy bajo). Esta muestra, con
90
respecto al postest, resultó con mayor dispersión, ya que su gráfica de caja abarca
los 5 niveles de la categoría.
Tabla 13. valor p de la categoría escolar
Test Statistics a Based on negative ranks. b Wilcoxon Signed Ranks Test
Al hacer la prueba en el paquete SPSS, notamos que el valor p de esta
categoría es p=0.115. Este valor es mayor que 0.05 (que es el valor de alfa). Lo
anterior nos dice que las tendencias centrales en el postest no son
significativamente más grandes que las tendencias centrales en el pretest. Por lo
que concluimos que no hay un aumento en la categoría escolar de los
adolescentes que participaron en el programa de intervención.
5.Self General Figura 9 Categoría Self General
4242N =
self general pos nivself general pre niv
5.5
5.0
4.5
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
32
escolar pos nivel – escolar pre nivel
Z -1.577
Asymp. Sig. (2-tailed)
0.115
91
Al observar las graficas de caja de la figura 9, correspondiente a la
categoría self general, podemos decir que los valores son muy similares, tanto en
el pretest como en el postest, por lo que no es necesario aplicar la prueba formal
para concluir que no existió avance en esta categoría.
Cuadro de análisis cuantitativo con relación al valor “p”, encontrado en la prueba t de Wilcoxon.
A continuación presentamos la tabla 14 en la que se resume la relación
entre los valores de p y el nivel de significancia alfa de acuerdo a los instrumentos
y categorías utilizadas.
Tabla 14. Nivel de Significancia
INSTRUMENTO
NIVEL DE SIGNIFICANCIA
GRUPAL
NIVEL DE SIGNIFICANCIA POR
SEXO
AUTOESTIMA
p=0.682>α No Significativa
Mujeres p=0.593>α
No Significativa
Hombres p=1.000>α
No Significativa
ASERTIVIDAD
p=0.003<α
Significativa
Mujeres p=0.001<α
Significativa
Hombres p=0.357>α
No Significativa
DESEABILIDAD SOCIAL
P=0.106>α No Significativa
ESCOLAR
P=0.115> α No Significativa
SOCIAL
P=0.177> α No Significativa
HOGAR
P=0.957> α No Significativa
CA
TEG
OR
IA
SELF GENERAL
P=1.00> α
No Significativa
92
Un valor Significativo es cuando P< α.
Un valor no significativo es cuando P> α
Recordemos que cuando el valor de “p” es menor que el valor de alfa
propuesto por la T de Wilcoxon 0.05 se concluye que el impacto del programa de
intervención sí fue significativo.
Al observar la tabla 14, con respecto a la variable autoestima, apreciamos
poco impacto del taller a nivel grupal, por sexo y por categoría. En cambio en la
variable asertividad, podemos apreciar un impacto significativo tanto a nivel grupal
como en el sexo femenino.
Por lo que se ha observado en este capitulo podemos decir que:
• En general los resultados obtenidos de la aplicación del programa de
intervención fueron satisfactorios, a pesar de no ser visibles a través de la
prueba utilizada (T de Wilcoxon). Esto se traduce de la siguiente manera:
pudimos observar un avance significativo en las conductas de algunos
adolescentes durante el proceso. En el caso de asertividad sí se puede
observar un avance significativo entre los valores del pretest y postest al
utilizar la prueba de Wilcoxon.
• Al realizar el análisis por sexo se observa mayor impacto del programa de
intervención en el sexo femenino que en el masculino. Esto refuerza las
conclusiones obtenidas en la tesis de Salazar y Uriegas (2006), ya que
podemos apreciar que, en general, el sexo femenino responde con mayor
interés y toma con más seriedad este tipo de talleres, lo que se ve reflejado
en los resultados de la investigación.
• Se encontró que en el análisis por categoría no se pudo detectar una
diferencia significativa con la prueba de Wilcoxon después de la aplicación
93
de taller. Quizá la cantidad de empates que aparecieron al realizar la
prueba de Wilcoxon pudieron provocar que ésta fracasara. Y al realizar el
análisis general tampoco se obtienen resultados significativos, debido a que
los empates de las categorías desaparecen en el análisis general. Por
ejemplo, si nuestra muestra fue de 42 y los empates son 22, tenemos
prácticamente una muestra de 20 elementos lo que reduce la efectividad de
la prueba.
Sin embargo, el aprendizaje que obtuvieron los adolescentes del taller fue
“significativo” en general ya que las experiencias durante éste favorecieron
algunas de las categorías de autoestima (esto puede observarse en el incremento
de las medianas) y principalmente la asertividad de los adolescentes.
94
5.2 ANÁLISIS DE CORRELACIÓN
a) Análisis de correlación del pretest
El análisis de correlación se efectuó en dos momentos, en el pretest y en el
postest, con el objeto de obtener dos correlaciones y verificar si se incrementa la
correlación entre autoestima y asertividad después de la intervención.
El análisis de correlación es una herramienta que nos permite ver en qué
grado están relacionadas dos variables. En nuestra investigación esas dos variables
son autoestima y asertividad.
Esta herramienta, además de medir la relación entre las dos variables de
estudio, nos da el grado de asociación existente entre éstas dos variables
(autoestima y asertividad). Esta medición se logra mediante el coeficiente de correlación que, entre otras cosas, nos indica la cercanía de los puntos de un
diagrama de dispersión a la recta de regresión correspondiente. Esta medición se
simboliza con la letra r y siempre tendrá un valor entre -1 y 1. Es decir, el valor debe
cumplir la siguiente desigualdad: -1 ≤ r ≤ 1. Ya que entre más cercanos están los
puntos a la recta de regresión, el coeficiente es más cercano a 1 o a –1,
dependiendo si la correlación es positiva o negativa. Por el contrario si el coeficiente
se acerca a cero esto implica que hay una correlación menor o no hay correlación
entre las variables.
Como apoyo a este análisis se encuentran los diagramas de dispersión
que representan las parejas de datos obtenidos. A esta representación de las
parejas de datos se le conoce también como nube de puntos. Adicionalmente el
programa genera una línea recta denominada recta de regresión que sirve para
describir la variación conjunta de dos variables estudiadas. El modelo permitirá
describir y calcular, sumariamente, la relación entre las dos variables a partir del
95
conjunto de parejas de datos y permitirá predecir con cierta aproximación qué valor
de una variable corresponde a un determinado valor de la otra.
A continuación presentamos el análisis de correlación (ver anexo C prueba
alternativa) antes de la intervención.
La siguiente figura ilustra el diagrama de dispersión de los datos obtenidos
en el pretest, así como la recta de regresión correspondiente.
Figura 10 diagrama de dispersión pretest
autoestima general pre nivel
8765432
aser
tivid
ad p
re n
ivel
8
7
6
5
4
3
2
1
0
En la nube de puntos compuesta por las parejas de valores de autoestima
y asertividad del pretest se puede observar que los triángulos (nube de puntos)
están cercanos a la recta de regresión. Hacemos notar al lector que, como se
menciono anteriormente, entre más cercanos se encuentren los puntos a esta
recta, mayor será la intensidad de la relación entre ambas variables. Este
comportamiento gráfico nos habla de la existencia de una posible asociación
entre las dos variables estudiadas (autoestima y asertividad). Podemos añadir, a
partir de la misma gráfica, que entre más aumenta la autoestima del adolescente
también hay un incremento en su asertividad, esto sugiere una correlación
positiva.
96
Tabla 15 Correlations
autoestima general pre
nivel
asertividad pre nivel
Spearman's rho
autoestima general pre
nivel
Correlation Coefficient
1.000 0.578
Sig. (2-tailed)
. 0.000
N 42 42 asertividad
pre nivel Correlation Coefficient
0.578 1.000
Sig. (2-tailed)
0.000 .
N 42 42 ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).
Para aplicar la prueba de correlación de Spearman establecemos un nivel
de significancia (grado de error de la prueba) α=0.05 (aunque el paquete
automáticamente trabaja con α=0.01)
Al obtener el valor p, asociado a la prueba de correlación de Spearman del
paquete SPSS en la correlación del pretest de autoestima y asertividad (tabla 15),
confirmamos la observación señalada en la figura 10, ya que el valor que se
obtuvo es p=0.000, que es claramente menor que el nivel de significancia α=0.05
(ver Sig.(2-tailed) en la tabla 15). La correlación que arrojó el paquete es de
r=0.578, que es considerada como moderada. Sin embargo, de acuerdo a otros
parámetros que considera la prueba, éste toma el valor de 0.578 como
significativo. Todo lo anterior sugiere que existía una relación significativa entre
las dos variables antes del programa de intervención.
El anterior resultado es importante, independientemente de los valores que
se obtuvieron en el postest, debido a que entre otras cosas uno de los objetivos
del presente trabajo era comprobar la existencia de la relación entre las
variables autoestima y asertividad. Lo cual tiene una respuesta afirmativa.
Es importante señalar que independientemente del taller ya existía
correlación entre ambas variables.
97
b) Análisis de correlación del postest
La siguiente figura ilustra el diagrama de dispersión de los datos obtenidos
del postest, así como la recta de regresión correspondiente.
Figura 11 diagrama de dispersión postest.
autoestima general pos nivel
87654321
aser
tivid
ad p
os n
ivel
8
7
6
5
4
3
2
1
En la gráfica de dispersión (Figura 11) entre autoestima y asertividad del
postest podemos observar que los puntos son más dispersos por lo que son
menos cercanos a la recta de regresión a diferencia del pretest. Dicho de otra
manera, la autoestima y la asertividad están más relacionadas en el pretest. Esta
gráfica se puede interpretar de la siguiente manera: por ejemplo, para el nivel 4
(normal) de autoestima corresponden los niveles 2 (bajo), 3 (ligeramente bajo), 4
(normal) y 5 (ligeramente alto) de asertividad. Observamos que después de la
intervención hay 2 puntos que se encuentran por debajo del nivel esperado. Es
importante aclarar que los puntos pueden representar a una o más personas
ubicadas en el mismo nivel. Al comparar las dos gráficas (pretest y postest) vemos
que en las dos hay un comportamiento ascendente, es decir, a mayor autoestima
mayor asertividad. Sin embargo, en la gráfica del pretest vemos que hay un
comportamiento más definido que en la gráfica del postest.
98
Tabla 16 Correlations autoestima
general pos nivel
asertividad pos nivel
Spearman's rho
autoestima general pos
nivel
Correlation Coefficient
1.000 0523
Sig. (2-tailed)
. 0.000
N 42 42 asertividad
pos nivel Correlation Coefficient
0.523 1.000
Sig. (2-tailed)
0.000 .
N 42 42 ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).
Al obtener el valor p en la correlación del postest de autoestima y
asertividad confirmamos lo que ya se había señalado anteriormente en la gráfica
de correlación, ya que el valor que se obtuvo es p=0.000 que es claramente menor
que el nivel de significancia α=0.05 (ver correlations de la tabla 16), lo que nos
habla de que la intensidad de la correlación después de la intervención sigue
siendo significativa.
Finalmente, podemos decir, que la correlación entre autoestima y
asertividad se mantuvo, sin embargo, vemos que la correlación del pretest (0.578)
fue mayor que en el postest (0.523), la correlación de las variables después de la
intervención bajo un poco, lo anterior nos dice que el programa no resultó
significativo para los adolescentes, por lo que consideramos que el taller no influyó
en la correlación de las variables.
99
5.3 ANÁLISIS CUALITATIVO
Éste análisis se basó en las observaciones realizadas durante cada una de
las sesiones del programa de intervención y se muestra la relación de lo que
ocurrió con algunos componentes que forman parte de nuestro marco teórico.
TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: PRESENTACIÓN
HECHOS En parejas hicieron una descripción escrita del compañero. En general el grupo se mostró dispuesto a cooperar, interesado, elaborando las dinámicas. Pocos aspectos coincidieron en la descripción.
INTERPRETACIÓN Se logró la integración, interacción y cooperación del grupo. Consideramos que no se conocían lo suficiente como para realizar una acertada descripción. Los aspectos más frecuentes fueron: el nombre, el carácter, la edad y la conformación de su núcleo familiar.
SESI
ÓN
1
APE
RTU
RA
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO De acuerdo con Lugo (2004) el adolescente tiende a rebasar los límites de su individualidad y llevar a cabo experiencias interpersonales y grupales que incrementen su capacidad de iniciativa, afirmen su poder de decisión, amplíen su contexto de acción y de influjo sobre los demás y tome conciencia de su seguridad.
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: CONCEPTO POSITIVO DE SÍ MISMO
HECHOS
Escribieron 5 cualidades propias. En parejas compartieron las cualidades y contestaron 5 preguntas hechas por las coordinadoras.
INTERPRETACIÓN La mayoría identificó sus rasgos positivos, entre los más comunes mencionaron amigable, inteligente, alegre, responsable, entusiasta y comprensivos. Aunque mostraron resistencia, finalmente se consiguió que contestaran las preguntas que se les hicieron.
SESI
ÓN
2
IDEN
TIFI
CA
CIÓ
N
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO Coopersmith (1967) citado por Mruk (1999) ve a la autoestima como una evaluación que la persona puede efectuar y mantener, haciendo referencia a sí mismo, esto es que expresa una actitud de aprobación o desaprobación, indicando en que medida la persona se cree capaz, significativa, con éxito y merecedor, para este autor “la autoestima es un juicio de la persona sobre el merecimiento que se expresa en la actitud que mantiene ésta hacia si misma, es un experiencia subjetiva que el individuo transmite a otros mediante informes verbales o mediante la conducta abierta”.
100
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: DOBLE PERSONALIDAD
HECHOS Escribieron cómo se sentían, pensaban y actuaban, cuándo se sentían bien y cuándo estaban mal con ellos mismos. Identificaron en qué situaciones, experiencias, personas o eventos se elevaba o disminuía su autoestima.
INTERPRETACIÓN Lograron identificar estados de alta y baja autoestima como: Alta autoestima: Felicidad Pensamientos positivos Tienen buenas acciones Baja autoestima: Pensamientos negativos Se sienten mal Enojo
SESI
ÓN
3
IDEN
TIFI
CA
CIÓ
N II
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Investigadores como Vendar (1989), Mecca (1989), Wells (1967), y Marwell (1967) citados por Mruk (1999) señalan diversas formas que parecen mostrar el modo en que la autoestima modula la conducta humana. Es posible entender la autoestima como una necesidad para proteger la integridad del self o la identidad, persiguiendo una función defensiva o protectora. Dependiendo del estado de ánimo va a ser el comportamiento, conductas o reacciones que vamos a tener en las relaciones sociales que mantenemos con los demás, ya que si mantenemos buenas relaciones obtendremos satisfacciones personales. Sin embargo, la autoestima tiene un carácter situacional: es decir que diferentes situaciones que se nos presentan pueden llegar a modificarla o afectarla de diferentes formas, ya sea de manera positiva o negativa.
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: COLLAGE
HECHOS Con recortes elaboraron un collage, que contestó la pregunta ¿quién soy? Al elegir los trabajos para ser interpretados todos se mostraron muy interesados en participar diciendo lo que percibían en el trabajo, los autores del trabajo se mostraron un poco apenados confirmando o negando lo que sus compañeros decían.
INTERPRETACIÓN Hubo a quienes les costó trabajo elegir los distintos aspectos. Con recortes y dibujos ilustraron sus características, entre las más utilizadas están amigable, feliz, enojones, soñadoras, inteligentes, dinámicos, guapos.
SESI
ÓN
4
EXPR
ESIÓ
N
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Existen pruebas que confirman la existencia de un vínculo entre autoestima alta y características de personalidad. En primer lugar la autoestima alta parece estar asociada a lo que se refiere al efecto positivo. Otra característica de autoestima alta seria el manejo de tareas y retos de la vida ya que se maneja un vínculo entre autoestima alta y éxito en ciertas áreas (Martínez, 2005). Cuanto mas saludable sea la autoestima mas será el respeto a los demás, la buena voluntad y justicia ya que no se tendera a considerarlos una amenaza. Pero si falta el respeto a uno mismo y no se disfruta de cómo se es queda muy poco para dar, excepto necesidades insatisfechas. (Branden, 2001).
101
TEMA: AUTOESTIMA/ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: CONOCERSE A SÍ MISMO I
HECHOS Se trabajo en copias, aspectos como físicos, higiene, hábitos, relación con sus amigos, lo que hacen bien, entre otras.
INTERPRETACIÓN La participación de los adolescentes fue positiva. Otros aspectos mencionados además de los señalados en las actividades anteriores fueron los estudios en los que señalaron ser alumnos regulares; hábitos de higiene como bañarse; de alimentación como comer 2 a 3 veces al día. En cuanto a los hobbies predominan la música y fútbol.
SESI
ÓN
5
AU
TOC
ON
OC
IMIE
NTO
I
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Se ha demostrado que las personas con autoestima alta son capaces de percibir situaciones con mayor exactitud, tienden a ser más abiertas sobre su conducta, la autoestima alta se asocia con la focalización de actividades relacionadas con el fortalecimiento de la autoestima frente la autoprotección. Otro factor es que los individuos con autoestima alta parecen conocerse mejor son mas capaces de tolerar diferencias y presiones. (Martínez, 2005) A su vez la escuela debe facilitar la socialización al joven mediante la educación de su capacidad de colaborar y ser solidario, con el fin de aprender a convivir con los miembros de su contexto. De ésta manera el adolescente puede darse cuenta de su importancia, de la cooperación, de cómo aprender los valores e ideales y de sentir las necesidades sociales. (Lugo, 2004).
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: CONOCERSE A SÍ MISMO II
HECHOS Se identificaron con 5 animales. Se hizo una lluvia de ideas. Esta actividad resultó ser divertida, hubo más participación.
INTERPRETACIÓN
Percibimos al grupo con mayor confianza. Los animales con mayor identificación fueron: delfín, perro y gato.
SESI
ÓN
6
AU
TOC
ON
OC
IMIE
NTO
II
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Hablar de autoestima es hablar un poco de la personalidad (lo que nos hace distintos a los demás como características que nos describen como personas). Y esta nos va a llevar a hablar de características positivas de autoestima alta y características negativas de la autoestima baja o vulnerable. (Mruk, 1999).
TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: ACENTUAR LO POSITIVO
SESI
ÓN
7
AU
TOC
ON
OC
IMIE
NTO
III HECHOS
Anotaron dos atributos físicos, dos cualidades, una capacidad o habilidad que les agradara de sí mismos. Se muestran inquietos, pero participativos.
INTERPRETACIÓN
Entre las más mencionadas se encuentran Atributos Físicos como: Ojos, pelo, estatura. Cualidades como: Sinceridad, amigable y habilidad en algún deporte.
102
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Estos problemas se pueden ver reflejados en su autoestima e imagen corporal, ya que los adolescentes están expuestos a sufrir algún tipo de problema si no se valora o se siente valorado por los demás. García (1999) maneja la imagen corporal como una estructura multidimensional que abarca autopercepciones, pensamientos, sentimientos y acciones referentes al propio cuerpo, primordialmente a su apariencia. Algunos estudios han señalado dos dimensiones profundas en dicha estructura: la dimensión perceptiva, referente a los aspectos perceptivos de la valoración del tamaño corporal; y la dimensión actitudinal que toma en cuenta las emociones o sensaciones que el individuo tiene asociadas a su apariencia corporal, y las evaluaciones cognitivas que hace de su propio cuerpo.
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: CARICIAS POR ESCRITO
HECHOS Se entregaron tres medallas a cada uno, para que escribieran el nombre de un compañero y un pensamiento o un buen deseo. Posteriormente entregaron las medallas a quien eligieron colgándolas en su cuello. En general les agradó la dinámica.
INTERPRETACIÓN
Los percibimos interesados y ansiosos por conocer las siguientes actividades. Se logró integrar a los que casi no convivían con la mayoría de sus compañeros.
SESI
ÓN
8
FOR
TALE
CIM
IEN
TO D
EL Y
O I
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
La importancia de ser aceptado, atendido y el modo en que somos tratados por los otros, puede ser un factor que afecte o apoye el desarrollo de nuestra autoestima, sin embargo consideramos que este punto es muy importante en los primeros años de vida del niño, por parte de sus padres, amigos y familiares más cercanos, ya que en función de la edad, llega un momento en el que se puede reducir la influencia de estos, pero como tenemos una capacidad de respuesta ante las situaciones y esta no es la excepción, los padres, que son la primera fuente son reemplazados por la aceptación de otros como los amigos, la pareja o compañeros de trabajo, ya sea con un nivel de aceptación, como ya dijimos o con un nivel de rechazo. Esto es a lo que llamamos proceso de reforzamiento de habilidades externas. (Gobierno de Canarias, 2005)
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: ÉSTE SOY YO
SESI
ÓN
9
FOR
TALE
CIM
IEN
TO
DEL
YO
II HECHOS
Describieron con 8 adjetivos su forma de ser. Después escribieron el antónimo de cada adjetivo.
INTERPRETACIÓN Observamos que les costaba trabajo hacer la lista de adjetivos y antónimos, ya que decían desconocer cuáles eran los adjetivos que los describían. Alta, bonita, alegre, amigable, enojón, inteligente.
103
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Esto se relacionaron el primer pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de vivir conscientemente, que dice “Nuestra mente es nuestro instrumento básico de supervivencia. Si se traiciona ésta, se reciente la autoestima”. Ya que la conciencia nos ayuda a conducirnos adecuadamente, a sentirnos competentes y valiosos, ésta conciencia no significa que la persona siempre deba estar en el mismo estado mental, sino, estar en el estado adecuado, de acuerdo a lo que se esta haciendo, es decir, tener control de la situación y sólo el contexto puede determinar qué estado mental es adecuado.
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: MÁS BIEN SOY
HECHOS Completaron las frases: “Yo debería ser…”; “Yo debería ser más…”; “Yo debería ser menos…”. En parejas compartieron las frases modificándola de la siguiente forma: “Yo te aceptaría si fueras…”; “Me gustaría trabajar contigo si tu fueras más…”; “Yo voy a quererte cuando tu seas menos…”. Se completó la siguiente frase: “Yo soy (cualidad) pero (debilidad)”. Compartieron la frase modificándola por: “Tú eres (cualidad) y (debilidad)”.
INTERPRETACIÓN Les costó trabajo expresar abiertamente su forma de ser y cómo deberían ser. Algunas de las frases más mencionadas fueron: “yo debería ser…responsable “yo debería ser más… comprensivo “Yo debería ser menos… enojón Irresponsable “yo soy… amigable pero orgullosa sensible SE
SIÓ
N 1
0 PE
RSO
NA
LID
AD
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Esto se relacionaron el segundo pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de la aceptación de sí mismo, que dice, aceptarse a sí mismo es estar para sí mismo, esto hace referencia a una orientación de la valoración de sí mismo y compromiso conmigo mismo, ser consciente de estar vivo. Además de hacer realidad para nosotros mismos, sin negación o evasión, es decir, considerar nuestro cuerpo, emociones, pensamientos, actos, sueños, etc., a estar presentes a la realidad de nuestra conducta. Respeto a la realidad aplicada a uno mismo. Y sólo hasta que la persona acepta y asume la responsabilidad de lo que ha hecho, podrá avanzar a un nivel más profundo de conciencia y podrá aceptarse a sí mismo.
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: MÁS BIEN SOY
SESI
ÓN
11
AC
EPTA
CIÓ
N HECHOS
Se les dio una introducción acerca de los defectos y ejemplos de las frases adecuadas e inadecuadas que comúnmente se utilizan. Escribieron 4 cosas que más les molestaran de sí mismos, sus más grandes fallas o debilidades y lo que no les agradaba de sí mismos. Compartieron su debilidad más importante, empezando con: “Yo soy…”.
INTERPRETACIÓN Observamos que se mostraban atentos y tranquilos y más participativos. Entre las cosas que más les molestan se encontraron el Carácter, sensibilidad, impaciencia, complexión obesa, el cabello.
104
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO Esto se relacionaron el tercer pilar de Branden (2001) llamado La práctica de la responsabilidad de sí mismo, esto se refiere a que la persona debe tener disposición para asumir la responsabilidad de su vida y bienestar, es decir, ser autoresponsable, reconociendo que somos los autores de nuestras decisiones, acciones y realización como personas, con esto podemos decir que nadie va a arreglarnos la vida o a darnos autoestima.
TEMA: AUTOESTIMA ESTRATEGIA: MÁS BIEN SOY
HECHOS Una lista de: dos cosas que hacen bien, un logro reciente y una pequeña frase que les gustaría que les hubieran dicho. En parejas elaboraron una carta de reconocimiento para su compañero basándose en la información de la lista. Posteriormente por parejas pasaron al frente y colocando las manos en los hombros del compañero con el que trabajaron, lo presentaron al grupo retomando lo que escribieron en la carta.
INTERPRETACIÓN Los notamos pensativos para escribir la frase que les gustaría escuchar, se notaban apenados. Las cosas que hacen bien: escuchar y/o apoyar a las personas. Logro reciente: nadar, tener amigos Frase: la mayoría de estás eran referentes a ser aceptados, motivados y reconocidos como: “Muy bien estoy orgullosa de ti” “sigue luchando por lo que quieres” “lo hiciste bien”
SESI
ÓN
12
AU
TOR
ECO
NO
CIM
IEN
TO
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO De acuerdo con Lugo (2004) la adolescencia es una etapa de la vida que se presenta en la educación secundaria y la media. Los jóvenes pasan por varios cambios: biológicos, emocionales y afectivos. En esta etapa comienza el fortalecimiento de su personalidad, por lo que es importante potenciar sus capacidades de aprendizaje, considerando algunos aspectos como: la autoestima, la identidad, la socialización, la situación económica y familiar, ya que estos aspectos le proporcionaran al adolescente la confianza y lo llevaran a adquirir las habilidades cognitivas requeridas para analizar adecuadamente el entorno social y buscar soluciones eficaces a los problemas personales, mediante el bienestar emocional y social, puesto que al socializar se van a crear ciertas disposiciones y actitudes de colaboración con sus semejantes de cualquier grupo reconociendo que los problemas sociales tienen un denominador común que exige la participación de todos para la solución TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: COMUNICACIÓN CON LOS PADRES
SESI
ÓN
13
CO
MU
NIC
AC
IÓN
CO
N L
OS
PDR
ES
HECHOS
Se llevaron a cabo las representaciones de algunos por falta de tiempo. Cada equipo respondió a las preguntas proporcionadas por las coordinadoras. En general, hubo buena disposición por parte de todo el grupo. La actividad les gustó, estaban atentos a las representaciones.
INTERPRETACIÓN
Los primeros equipos en participar se mostraban un poco apáticos y apenados, por lo que su participación fue más sencilla y casi no hicieron uso de los materiales que se les solicitaron, su diálogo fue muy pequeño, al participar se amontonaban los tres integrantes y hablaban interrumpidamente con muletillas, Algunos equipos fueron más expresivos y abiertos. Se logró la interacción del grupo, así como la proyección de su núcleo familiar
105
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Muchas veces el contacto con el medio, genera en los adolescentes un desacuerdo, estos primeros desacuerdos con el mundo que lo rodea suelen surgir cuando los adolescentes comienzan a desarrollar sus propios puntos de vista que con frecuencia no son compartidos por sus padres. Como forma de alcanzar un sentido de identidad diferente al de sus familiares, los adolescentes suelen pasar mucho tiempo en compañía de personas ajenas a la familia o hablando por teléfono con sus amistades. Es una forma importante de lograr un sentido de identidad propio, independiente del de su familia. Estas amistades forman parte del aprendizaje sobre cómo se logran los progresos con el apoyo de los demás. (Gobierno de Canarias, 2005)
TEMA: ADOLESCENCIA ESTRATEGIA: COMUNICACIÓN CON LOS PADRES
HECHOS
Escribieron una carta dirigida a ellos mismos y en otra hoja hicieron un dibujo que hiciera referencia a éste taller. Se les puso música de mientras se leía en voz alta una meditación. Se colocaron tres láminas que consistían: 1. Personas con baja autoestima 2. Personas con alta autoestima y 3. La autoestima de los hijos. Se les explicó cada una de ellas y se les pidió que identificaran en cual se encontraban ellos.
INTERPRETACIÓN
A algunos les costó trabajo escribir la carta, pero la mayoría escribió aspectos positivos sobre su personalidad, algunas de las cartas y dibujos eran más elaborados, hechas con interés y tiempo. Hubo quienes mostraron interés en saber más acerca de la meditación que se les leyó. Los temas más destacados en las cartas fueron: Valoración hacia sus padres, valoración de sí mismos, modificación de actitudes y conductas, reconocimiento y anhelo de logros y aceptación de sí mismos.
SESI
ÓN
14
AU
TOC
ON
FIA
NZA
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Esto se relacionaron con el cuarto pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de la autoafirmación. Para Branden la “autoafirmación significa la disposición a valerme por mi mismo, a ser quien soy abiertamente, a tratarme con respeto en todas las relaciones humanas”. Esto implica que la persona respete sus deseos, necesidades y valores, así como buscar la forma de expresión que sea adecuada a la realidad en que vive, por lo tanto, cuando la persona ejerce la autoafirmación vive de forma auténtica. Y también se relaciona con el quinto pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de vivir con propósito, quiere decir que, vivir con determinación, es asumir la responsabilidad de identificar nuestros objetivos, así como llevar a cabo las acciones que nos permitan alcanzarlos y mantenernos firmes en nuestra voluntad de llegar hasta ellos.
106
TEMA: AUTOESTIMA Y HABILIDADES SOCIALES ESTRATEGIA: RONDA DE CARICIAS
HECHOS En el patio se formaron dos círculos, cada uno pasó a dar caricias positivas, verbales o físicas de manera asertiva. Cada adolescente compartió cómo se sintió después de haber recibido y dado caricias. Se les invitó a que hicieran algún comentario, sugerencia o aportación sobre el programa y las coordinadoras. Se les entregó una tarjeta con un pensamiento para reflexionar y la frase que a ellos les gustaría escuchar, según habían mencionado en alguna sesión. Con ésta actividad se dio por concluido el programa.Por su parte los adolescentes nos entregaron cartas a las coordinadoras, acompañadas de un abrazo y agradecimientos.
INTERPRETACIÓN Dieron caricias verbales diciendo algo positivo a sus compañeros; caricias físicas como abrazos, estrechaban sus manos; cuando les tocaba con alguno de sus amigos o con alguien que convivían más se les facilitaba decir o demostrar alguna caricia, algunos fueron muy efusivos. Hubo mucha disposición de todo el grupo, se mostraron muy expresivos dándose abrazos entre ellos y a las coordinadoras. Con respecto a las cartas que recibimos nos sentimos satisfechas con el trabajo realizado conjuntamente.
SESI
ÓN
15
CIE
RR
E
RELACIÓN CON EL MARCO TEÓRICO
Esto se relacionaron el sexto pilar de Branden (2001) llamado, La práctica de la integridad personal. “la integridad consiste en la integración de ideales, convicciones, normas y conducta”. Esto quiere decir que vivir con integridad es tener principios de conducta que se logran mantener acordes a las acciones, siendo congruentes entre lo que sabemos, lo que profesamos y lo que hacemos. “La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás” (Castanyer, 1997, p.21). Es decir, actuar conscientemente convencido de sus valores, habilidades y fortalezas haciendo valer sus derechos y respetando los de los demás. Se habla de asertividad como la expresión de la autoestima, ya que si la autoestima
del adolescente es buena, se le facilitará relacionarse con los demás, y aprender a
aplicar conductas asertivas en situaciones intrapersonales.
107
Capítulo 6
CONCLUSIONES
Iniciamos este apartado partiendo de la idea de que la autoestima es para
nosotros una evaluación en la que la persona hace un juicio sobre sí mismo,
expresando una actitud ya sea de aprobación o desaprobación. Y que ésta es la
valoración de sí mismo o representación sobre los diferentes aspectos de la propia
persona (figura corporal, sexo, género); capacidades y rendimiento escolar;
personalidad; autoeficacia; relaciones sociales con la familia, los amigos, los
iguales y los demás; sensación de control sobre lo que a uno le sucede. Así son
representaciones y sentimientos los que hacen referencia a sí mismo y
condicionan el grado de bienestar o malestar y la forma de relacionarse con los
demás. Sin embargo podemos decir que la autoestima es un proceso que está
determinado socialmente, de ahí la importancia de los diferentes contextos que
repercuten en el adolescente, la familia y la escuela. Es por esto que el hombre
es considerado un ser social, con inteligencia, sentimientos, actitudes, hábitos y
conductas que adquieren dimensiones en tanto se aplican a la vida colectiva.
En el programa de intervención se pudo observar la importancia de ser
aceptado, atendido y el modo en que somos tratados por los otros, lo que es un
factor que afecta o apoya el desarrollo de la autoestima de los adolescentes.
Es así que durante el desarrollo de las sesiones se mejoró el conocimiento
y reconocimiento de habilidades y características propias y de los otros, de ésta
manera se fortaleció la percepción que tenía cada adolescente de sí mismo,
además de aprender a valorarse y aceptarse.
En relación con la pregunta de investigación planteada al inicio de
nuestro proyecto “¿Un taller para estimular el mejoramiento de la autoestima
puede fortalecer la asertividad en adolescentes de 12 a 14 años?”, exponemos los
aspectos que consideramos de mayor importancia, nuestra primera variable,
108
denominada autoestima, no resultó favorecida de manera significativa como
esperábamos, sin embargo, al contrastar los pretest y postest visualmente,
pudimos detectar que los niveles de autoestima en la mayoría de los adolescentes
tuvieron un incremento.
No obstante, a pesar de los resultados obtenidos en el análisis cuantitativo
en cuanto a autoestima se refiere, podemos decir que el programa de intervención
sí proporcionó experiencias favorables para la conformación de la autoestima de
los adolescentes que les permitan mejorar su personalidad día con día.
Otro dato importante que podemos rescatar es que el impacto que generó
el programa de intervención favoreció, principalmente, al sexo femenino, ya que la
apertura y sensibilización por parte de las mujeres fue más marcada y notoria
durante las sesiones, debido a que notamos mayor atención y percepción por
parte de ellas, involucrándose en mayor medida desde el inicio del programa de
intervención. En cuanto al sexo masculino, podemos decir que su participación fue
más limitada en comparación con las mujeres, probablemente se deba a que en
las sesiones las dinámicas sugerían la apertura de sentimientos, emociones y
pensamientos por parte de cada uno de los adolescentes y como sabemos,
tradicionalmente a los hombres se les percibe más herméticos en cuanto a
expresión física y emocional se refiere, debido a que culturalmente y
probablemente de manera inconciente al hombre se le inculca a ser poco
expresivo en sus sentimientos y emociones. Ya que de acuerdo con Martínez
(2005), los adolescentes elaboran reglas, creencias y opiniones acerca de sí
mismos y la gente que los rodea, que constantemente se refuerza en la toma de
decisiones en determinadas situaciones que deben resolver, así como las
relaciones que establece durante éstas, sin embargo no se debe olvidar que la
combinación de éstos elementos están relacionados con los contextos en que se
originaron.
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De igual forma, el programa de intervención fue satisfactorio para los
adolescentes, ya que lograron el reconocimiento de sus capacidades, habilidades
y destrezas, además de reflexionar respecto a sus limitaciones y potencialidades
aprendiendo a vivir con éstas.
Retomando los datos del análisis cuantitativo, con respecto a los datos
obtenidos por categoría del instrumento utilizado, a continuación se muestra el
orden de éstas de acuerdo al valor p que se obtuvo en la prueba de wilcoxon:
CATEGORÍA VALOR p
Deseabilidad social p= .106 Escolar p= .115 Social p= .177 Hogar p= .957 Self general p= 1.000
El valor p ≤ a α(0.05) será significativo
De acuerdo a los datos anteriores podemos decir que la categoría que
resultó más beneficiada con la aplicación del programa de intervención fue la de
deseabilidad social, seguida por la categoría Escolar y así sucesivamente. La
categoría menor beneficiada fue Self General.
Con respecto a la categoría Deseabilidad Social es importante señalar que
arroja datos que se relacionan con la credibilidad y motivación de los adolescentes
al contestar de la misma forma tanto reactivos positivos como negativos, es decir,
mide la contradicción en sus respuestas. Ésta categoría hace referencia al
comportamiento deseable del adolescente en cuanto a relaciones sociales se
refiere. Según Hoyos (2000), en ocasiones lo hacemos de manera automática, sin
darnos cuenta, en otras ocasiones actuamos impulsivamente, sin pensar. Para
relacionarnos de forma adecuada es necesario: distinguir diferentes situaciones
sociales, saber escuchar, pronosticar reacciones de los demás, valorar los
110
beneficios de la propia conducta, comprender bien el significado de las situaciones
sociales y entrenarse en aquellas habilidades sociales que más se necesiten.
Cabe mencionar que a pesar de que deseabilidad social fue la categoría
con mayor beneficio, el nivel de significancia es mayor que α (0.05), por lo que no
pudo considerarse como significativa (lo mismo sucede con las categorías
siguientes), debido a que consideramos que, la redacción del instrumento utilizado
probablemente pudo causar confusión en algunos de los adolescentes, puesto que
los reactivos de ésta categoría resultan un tanto ambiguos, es decir, la redacción
no es tan específica como lo esperarían los adolescentes.
La categoría escolar fue la segunda con mayor beneficio, ya que las
expectativas de las personas significativas serán relevantes para los adolescentes,
en las tareas y metas que se han propuesto llevar a cabo en su vida diaria o en el
salón de clases. Es por esto que la interacción afectiva entre el adolescente y
padres, maestros o tutores tienen un valor incalculable, ya que a través de esta
interacción el adolescente aprende conductas, valores y metas que el adulto
espera del mismo. Cuando el adulto da afecto y apoyo el adolescente empieza a
desarrollar una base de autoconfianza que es esencial, un orgullo de sí mismo y
una creciente autoaceptación, generando una autoestima positiva. Esta categoría
se refiere al desenvolvimiento social y escolar del adolescente.
Un factor que probablemente pudo repercutir en que ésta categoría no
resultara significativa es el hecho de que el programa de intervención no fue
diseñado para beneficiar ésta categoría en especial.
La siguiente categoría que mencionaremos de acuerdo al orden de
beneficio obtenido es la social, la cuál se refiere a la percepción que se tiene del
entorno social considerando fundamental el concepto que los compañeros,
amigos, maestros y familiares tienen del adolescente, de la misma forma en ésta
categoría podemos detectar la dificultad o facilidad del adolescente para integrarse
111
a la sociedad. Por lo que debemos mencionar que, de acuerdo con Alonso Tapia
(1997), la falta de sociabilidad y de actitudes solidarias dependen de las
experiencias del sujeto en su interacción con los demás, estas experiencias van a
tener significado a partir de las reacciones afectivas que ha experimentado y del
modo en que ha entendido e interpretado la situación, esto va a depender tanto de
su desarrollo cognitivo como del aprendizaje.
En está categoría podemos decir que durante ésta etapa los adolescentes
tienden a romper con su individualidad buscando otro tipo de experiencias
diferentes a las del contexto familiar, que les permitan incrementar su capacidad
de iniciativa y seguridad, sin embargo en ésta intervención podemos decir que,
algunos de los adolescentes no van de acuerdo con ésta idea, ya que nos
percatamos de la existencia de cierto hermetismo en la forma de socializar fuera
de su grupo nuclear.
Con respecto a la categoría hogar consideramos que es uno de los
aspectos de mayor importancia para cualquier persona, ya que ésta hace
referencia a la dinámica familiar, debido a que es en ésta donde se empieza a
formar la autoestima del adolescente. Dentro del entorno familiar se van a
presentar los primeros desacuerdos del adolescente con sus padres, debido al
contacto de éste con el medio comienzan a desarrollar sus propios puntos de vista
que con frecuencia no son compartidos por sus padres. Como forma de alcanzar
un sentido de identidad diferente al de sus familiares, los adolescentes suelen
pasar mucho tiempo en compañía de personas ajenas a la familia o hablando con
sus amistades. Es una forma importante de lograr un sentido de identidad propio,
independiente del de su familia. Estas amistades forman parte del aprendizaje
sobre cómo se logran los progresos con el apoyo de los demás (Gobierno de
Canarias, 2005).
Con respecto a lo señalado al inicio del párrafo anterior, podemos decir que,
es lamentable que no se haya obtenido un resultado significativo, probablemente
112
esto se deba a que las actividades del programa de intervención no fueron las
adecuadas, principalmente porque el programa de intervención no fue diseñado
para beneficiar alguna de las categorías en especial, sin embargo, consideramos
que una forma para obtener mejores resultados en ésta categoría, es trabajar
más sesiones y contemplar el trabajo con los padres, quizá porque la educación
en casa es tomada con cierta transparencia por el adolescente, debido a que éste
da mayor importancia a cuestiones externas, como las amistades.
La categoría con menor beneficio fue Self General ésta incluye todas las
categorías, se enfoca en el desarrollo de la autoestima en general, tanto a nivel
personal como social e interacción con el medio.
Metodológicamente hablando, podemos decir que, la gran cantidad de
empates que aparecieron al realizar la prueba T de Wilcoxon por categoría,
provocaron que ésta fracasara, pero al unir las categorías éstos empates
desaparecen, sin embargo, la unión de éstas en el postest no generó una prueba
de Wilcoxon exitosa por lo que podemos ver poco avance en las diferentes
categorías, no obstante se obtuvo un aprendizaje significativo, ya que se logró
llevar a cabo experiencias interpersonales y grupales que incrementaron sus
capacidades de iniciativa, debido a que se alcanzó mayor integración, interacción
y cooperación grupal, e identificar rasgos positivos y negativos de su personalidad
y la forma en que éstos aspectos influyen en su vida cotidiana.
A pesar de que self general es una categoría importante, debido a que hace
referencia al “yo” (interno), no se logró el impacto deseado además de lo ya
mencionado pudo deberse también a el tiempo invertido en cada sesión, pues
quizá no fue el indicado, lo que provocó que no todos tuvieran la oportunidad de
participar.
Una observación que podemos hacer al tomar el valor p como una escala
para medir el impacto de la intervención por categoría, en comparación con los
113
valores que obtuvieron Salazar y Uriegas (2006), es que la categoría que obtuvo
mayor beneficio en ambas investigaciones fue Deseabilidad Social, por lo que
podemos decir que ésta categoría tiene mayor impacto en muestras con éstas
edades (8 a 14 años). Tal vez se deba a que resultan más atractivos los aspectos
de comunicación e interacción grupal que se abordan en ésta categoría. Pues la
importancia de ser aceptado, atendido y el modo en que son tratados por sus
padres, amigos y familiares más cercanos, puede ser un factor que afecte o apoye
el desarrollo de su autoestima. Esto se pudo observar en la actitud positiva que
mostraron en las actividades relacionadas con ésta categoría, como la disposición,
interés, participativos e integración, son algunas de las actitudes a las que nos
referimos.
Es interesante señalar que para Salazar y Uriegas (2006) la categoría que
ocupa el tercer lugar es Self General y en nuestra investigación es la menos
beneficiada, esto tal vez se deba a que el contenido de las dinámicas de su
intervención tuvieron mayor impacto en los niños, tal vez porque el diseño estuvo
más enfocado de acuerdo a los intereses de la edad. Para nosotros este factor de
la edad tiene que ver con los intereses de los adolescentes.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos del programa de intervención,
podemos decir que el papel de la autoestima es fundamental a lo largo de nuestra
vida, ya que es indispensable en nuestras interacciones y por ende para nuestra
supervivencia, pues como menciona Branden (1997), es importante que una
persona se sienta capaz de enfrentarse a situaciones que se le presenten en la
vida.
Retomando nuestra segunda variable, Asertividad, consideramos
importante señalar que, resultó favorecida al contrastar los pretest y postest tanto
visualmente como al realizar la prueba formal de Wilcoxon, ya que a diferencia de
la prueba de autoestima, en ésta si se observa un incremento.
114
Para Hoyos (2000) el término habilidad social es utilizado como sinónimo
de competencia social y asertividad, es decir, la persona que posee habilidades
sociales suele realizar comportamientos asertivos que se definen como el conjunto
de conductas manifestadas por una persona en un contexto interpersonal o de
relación que expresan los sentimientos, las actitudes, deseos, opiniones y derecho
de forma directa y con sinceridad, al mismo tiempo que se respetan los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y derechos de las otras personas. Se
podría decir que la conducta asertiva se caracteriza porque tiene el propósito de
no herir a los otros; es un comportamiento en sí mismo sincero, directo, explícito y
no destructivo ni hacia sí mismo, ni hacia otras personas.
Creemos que el incremento que se obtuvo en la prueba del pretest y
postest, se debió a que, a través de las actividades del programa de intervención,
los adolescentes tuvieron la oportunidad de expresarse abiertamente ante sus
compañeros, de tal modo que el ambiente resultó idóneo para que pudieran
conocerse y aceptarse ante los demás, es decir, prevaleció el interés y el respeto
entre los adolescentes, lo que entre otras cosas, forma parte de las conductas
asertivas.
Como ya se había destacado, el sexo femenino tuvo mejores resultados
tanto para autoestima como para asertividad, por los factores anteriormente
mencionados.
Es importante señalar que al inicio del programa de intervención
observamos actitudes de algunos adolescentes, que entre otras, defendían
destacadamente sus opiniones e intereses personales, también había casos de
resistencia a la participación pública, estas actitudes se fueron modificando
paulatinamente, esto se produjo, probablemente a que durante el programa de
intervención los adolescentes fueron adquiriendo ciertas habilidades para afrontar
algunas situaciones como éstas, nos referimos a la capacidad de aceptar una
115
crítica u observación hecha hacia su persona o trabajo, lo cual entra con la idea
compartida por Hoyos que se planteó con anterioridad.
Con base en los argumentos anteriores podemos establecer la relación
entre autoestima y asertividad, ésta afirmación se corroboró con la prueba de
correlación de Spearman. En la que se obtuvo un alto nivel de correlación,
debido a que el coeficiente de ésta prueba siempre será un numero entre -1 y 1,
en nuestra investigación se obtuvo, en el caso del pretest un valor de rs= 0.578 y
para el postest un valor de rs=0.523. Por lo que consideramos a éstos valores con
un nivel de correlación alto, ya que la prueba nos marco un valor de p =0.000
para ambos.
Una observación que es importante señalar es que ya existía correlación
antes de la aplicación del programa de intervención (pretest). En donde el valor de
la correlación fue rs= 0.578. Lo anterior, aunado al hecho de que la asertividad se
incrementó y la correlación entre autoestima y asertividad en el postest disminuyó
esto nos lleva a decir que no se detectó que el mejoramiento de la autoestima
fortaleciera la asertividad.
Entonces, creemos conveniente compartir una inquietud que surge después
de la observación anterior: ¿Será mejor trabajar la asertividad para fortalecer la autoestima?.
Debemos aclarar que la distribución de las sesiones en el programa de
intervención no fue equitativa, pues se le dio mayor peso a las actividades de
autoestima (9 sesiones) en las que se enfatizo el autoconocimiento,
reconocimiento, habilidades, defectos, virtudes, destrezas y capacidades de cada
adolescente entre otras; en segundo lugar a las actividades relacionadas con la
adolescencia (4 sesiones) en las que se destaca la comunicación con los padres,
iguales, inquietudes de la edad, por nombrar algunas; hubo 1 sesión de
autoestima/adolescencia; por último hubo una sesión de
116
autoestima/habilidades sociales en la que se acentuaron expresiones de afecto
entre los adolescentes y coordinadoras del programa.
Si bien es cierto que no se pudo comprobar estadísticamente que el
mejoramiento de la autoestima fortalece la asertividad, es conveniente señalar que
sí se detectó la influencia de ambas variables, lo anterior se fundamenta en que la
mayoría de los adolescentes identificaron su autoestima a través de ciertas
conductas asertivas implícitas, entre las cuales se encuentran la integración e
interacción en el grupo, confianza, la cooperación, el respeto, la identificación de
aspectos positivos y negativos y la expresión de éstos, por nombrar algunos.
A lo largo de ésta investigación pudimos experimentar el trato con
adolescentes, que a pesar de ser difícil, resultó muy gratificante y constructivo, ya
que es una etapa complicada y el trato con los adolescentes puede ser
conflictivo, pero, debemos entender que algún día fuimos adolescentes y sería
conveniente situarnos en las experiencias e inquietudes por las que se atraviesa
en la adolescencia y así tratar de comprender que para algunos adolescentes la
transición de esta etapa es más sencilla, pero para otros es complicada. Por lo
anterior, es importante que los padres y maestros presten la debida atención,
tratando de no dejar a un lado la parte emocional y por otro la parte cognitiva, ya
que para hablar de una autoestima sana es necesario que éstas se contemplen
simultáneamente. A través de ésta experiencia aprendimos a convivir con los
adolescentes, a tratarlos, escucharlos y a trabajar lo mejor posible con ellos en el
ambiente escolar.
Las dinámicas de reflexión que utilizamos durante el programa de
intervención fueron apropiadas para conseguir el objetivo planteado de cada
actividad, sin embargo, consideramos importante buscar otro tipo de dinámicas
que sean más equitativas, en las que se consiga mayor participación de los
hombres.
117
Debemos recordar que la autoestima es una actitud que se va formando a
través de las experiencias positivas y negativas que vive el adolescente a lo largo
de su vida, por lo que ésta se modificará dependiendo del tipo de experiencias que
predominen. Esto se debe a que cuando la autoestima es adecuada, le
proporciona al adolescente confianza y lo lleva a adquirir las actividades cognitivas
que requiere para analizar de manera adecuada su entorno social y buscar
soluciones eficaces a sus problemas personales, permitiéndole desarrollar
relaciones mucho más gratas, además de estar mejor preparado para aprovechar
las oportunidades que se le presenten, trabajar productivamente, ser
autosuficiente, poseer mayor conciencia del rumbo a seguir, probablemente, esto
le facilitará su llegada a la vida adulta con buena parte de las bases necesarias
para llevar una vida más productiva y satisfactoria. Ya que según Lugo (2004) la
autoestima es la forma habitual de percibirnos, de sentirnos y de comportarnos en
relación con nuestro ser, es la disposición con la que evaluamos nuestra identidad.
Implica el autoconocimiento, además de cierto conocimiento de seguridad y
pertenencia, del dominio de comunicación y de la satisfacción de haber adquirido
saberes útiles y valiosos para los demás.
Entonces un adolescente con alta autoestima…
o …actuará independientemente
o …asumirá sus responsabilidades
o …afrontará nuevos retos con entusiasmo
o …estará orgulloso de sus logros
o …demostrará amplitud de emociones y sentimientos
o …tolerará bien la frustración
o …se sentirá capaz de influir en otros
(Marcellach, 2005)
Para que el adolescente pueda desarrollarse y expresarse a futuro es
necesario que los padres, desde pequeños lo enseñen a valorarse y respetarse,
118
esto es muy importante, pues de ésta manera expresan su autoestima a través de
sus conductas.
Finalmente, podemos decir que los resultados obtenidos en ésta
investigación no reflejan un avance significativo en cuanto autoestima se refiere,
puesto que ésta es una actitud que se va formando progresivamente, es menos
observable y más interna con respecto a la asertividad, pues ésta última se
expresa en conductas más observables, externas, notorias y se forman a corto
plazo.
119
6.1 ALCANCES Y LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN
Fue posible comprobar que la autoestima es un aspecto importante en la
adolescencia, debido a que durante el taller se estimuló el acercamiento
suficiente para la apertura y expresión de sentimientos, conductas y
elementos que a la mayoría de lo adolescentes normalmente les resulta
difícil de expresar y como el tema de asertividad no es muy conocido ni
tratado a fondo, resultó un elemento importante para los adolescentes, ya
que la asertividad está implícita en algunos temas y en nuestro caso va de
la mano con la autoestima, por lo que pudimos rescatar los aspectos que
componen la asertividad de los adolescentes.
Disposición de los adolescentes ante los temas que se abordaron durante
el programa de intervención. Obtuvimos de ellos actitudes generalmente
positivas y gratificantes, así como entusiasmo en las diversas dinámicas
empleadas.
La obtención de instrumentos de medición para éste programa de
intervención resultó difícil, debido a que no existe fácil acceso a ellos,
además de no existir gran variedad de instrumentos que permitan realizar
una selección adecuada a las necesidades de cada investigación.
Las respuestas cerradas de los instrumentos utilizados en ésta
investigación limitaron los resultados, porque no permitieron al adolescente
profundizar en sus respuestas, esto es, lo encasillaban a dos opciones de
respuesta que no necesariamente se ajustaban a sus necesidades.
Las actividades que se utilizaron durante el programa de intervención no
resultaron muy significativas para el sexo masculino en cuanto a los
120
resultados se refiere, ya que fue limitada su participación, sobre todo en
actividades de expresión de sentimientos.
Las experiencias que se proporcionaron permitieron al adolescente
encontrar sentimientos de valía, aceptación y afecto; así como respeto,
disposición y relacionarse con mayor facilidad.
121
6.2 SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
Revisar los temas afectivos que sean de mayor apoyo e interés para
trabajar con adolescentes, es decir, que permitan abordar necesidades
primordiales del grupo estudiado.
Contar con mayor apoyo (convenios) de la UPN para la realización de
éste tipo de proyectos dentro de instituciones públicas para que se
pueda desarrollar un ambiente de trabajo más práctico.
Contar con el tiempo suficiente en el desarrollo de las sesiones para
obtener mayores resultados.
Realizar un trabajo conjunto con los padres y profesores para
promover la importancia de la autoestima en los adolescentes, por
medio de talleres que les faciliten la apertura emocional, el trato y el
apoyo hacia el desarrollo personal de los adolescentes.
Diseñar métodos que permitan considerar tanto los aspectos
cognitivos como los afectivos en los adolescentes.
Utilización de instrumentos de autoestima y asertividad que hayan sido
validados y confiabilizados previamente para la población mexicana.
Utilizar instrumentos de medición que permitan ampliar el análisis de
resultados, que consideren más opciones y no limiten a la población a
dos opciones de respuesta.
122
Recomendamos que en el ámbito escolar se contemplen mayores
espacios para la realización de proyectos relacionados con temas
como la autoestima y la asertividad.
Aplicar de manera constante éste tipo de talleres que permitan la
formación de una sana autoestima, así como una mejor asertividad.
Que se lleven a cabo actividades con más trabajo lúdico y reflexivo
que fortalezca la autoestima y la asertividad de los adolescentes.
Considerar la distribución equitativa de los temas con las sesiones y
conocer si éste factor influye en el impacto de los resultados.
Considerar actividades en las que se logre mayor participación del
sexo masculino. Tomando en cuenta la aplicación de dinámicas
vivénciales, ya que con éstas pudimos observar mayor apertura de
ellos.
Aplicar éste programa de intervención a otras poblaciones para
contrastar el impacto en los resultados.
Verificar si el orden de las categorías, con respecto al valor p se
modifica en el impacto de los resultados en otra población. Con el
objeto de encontrar patrones de comportamiento distinto a los
obtenidos en ésta investigación.
123
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Brouwer.
129
INVENTARIO DE AUTOESTIMA DE COOPERSMITH
Nombre: Edad:
Instrucciones: Lee con atención cada uno de los enunciados y contesta SI o No marcando con una (x) en el espacio correspondiente. No.
CATEGORÍA SI NO1 Me gusta soñar despierto 2 Me siento seguro de mi mismo 3 Me gustaría ser otro 4 Le caigo bien a la gente 5 Mis padres y yo nos divertimos 6 Soy despreocupado 7 Me cuesta trabajo hablar en clase 8 Me gustaría ser más chico 9 Me gustaría cambiar muchas cosas de mí
10 Puedo escoger fácilmente lo que quiero 11 Soy simpático 12 En casa me enojo con facilidad 13 Siempre hago lo que está bien 14 Me gusta mi trabajo de la escuela 15 Necesito me digan que hacer 16 Me cuesta acostumbrarme a algo nuevo 17 Me arrepiento de lo que hago 18 Me escogen para jugar 19 A mis padres les importa lo que siento 20 Siempre estoy contento 21 Hago lo mejor que puedo 22 Me doy fácilmente por vencido 23 Me cuido solo 24 Soy muy feliz 25 Prefiero jugar con niños más chicos 26 Mis papás me piden más de lo que puedo 27 La gente me cae bien 28 Me gusta que me pregunten en clase 29 Yo me entiendo como soy 30 Odio como soy 31 Mi vida es difícil 32 Los compañeros hacen lo que digo 33 En mi casa me ignoran
130
34 Me regañan un poco 35 Me gustaría hacer mejor el trabajo 36 Cuando escojo hacer algo, lo hago 37 Me disgusta ser hombre/ mujer 38 Me choca mi manera de ser 39 Me choca estar con otros 40 Me gustaría irme de mi casa 41 Pocas veces me da vergüenza 42 Me disgusta la escuela 43 Me avergüenzo de mi 44 Soy más feo que otros 45 Digo lo que quiero 46 A los niños les gusta molestarme 47 Mis papás me comprenden 48 Digo la verdad 49 Mis maestros me hacen sentir inútil 50 Me da igual lo que me pase 51 Todo lo hago mal 52 Me molesta mucho que me regañen 53 A otros los quieren más que a mi 54 Mis papás son muy exigentes 55 Siempre sé que contestar 56 Me aburre la escuela 57 Los problemas me afectan poco 58 Quedo mal cuando me encargan algo
GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN
131
TEST DE ASERTIVIDAD Nombre: Edad:
El siguiente auto test ofrece una orientación sobre tu asertividad. INSTRUCCIONES: Contesta SI o NO a cada uno de los siguientes reactivos.
1. Ante una o más personas ¿te cuesta expresar tu opinión cuando no coincide con la de ellos?
2. Ante un trato que consideras injusto, ¿tienes dificultades para expresar
tranquilamente tus derechos?
3. ¿Tiendes a esconder tus sentimientos por temor a ser rechazado?
4. ¿Te resulta difícil tomar la iniciativa para expresar tus deseos?
5. Si la conducta de otro te molesta, ¿te cuesta decírselo y pedirle que cambie su manera de proceder?
6. ¿Te molesta recibir halagos o un favor?
7. ¿Te incomoda pedir un favor que, por otro lado, tu estarías dispuesto a
hacer sin demasiadas dificultades?
8. Frecuentemente, ¿sientes que los demás se aprovechan de su tendencia a complacerlos?
9. ¿Sueles inhibir la expresión de tus ideas u opiniones por temor a perder
la simpatía de los demás?
10. Cuando decides expresar a otros tu postura o desacuerdo ante un hecho ¿sueles sentirte tenso o perder el control de tus emociones?
11. ¿Temes a una reacción de rechazó por parte de los demás, ante la
oportunidad de expresar tu punto de vista sobre algún asunto?
12. ¿Sueles sentirte abatido ante una crítica recibida sobre alguna de tus actuaciones?
13. ¿Frecuentemente te defiendes justificándote o negando la evidencia ante
una crítica?
132
14. ¿Te sientes marcadamente inseguro o incómodo al relacionarte con alguna persona de autoridad?
15. En varias ocasiones ¿has sufrido una reacción emocional desmesurada
por la sensación de que los demás abusan de tu tendencia a aceptarlo todo?
16. ¿Es poco frecuente que expreses tus opiniones, aceptando y atendiendo
a los diferentes puntos de vista de los demás?
17. ¿Realizas un favor que te piden aunque no quieras hacerlo?
18. ¿sientes con frecuencia que no tienes los mismos derechos que los demás?
19. ¿Te suelen considerar una persona agresiva o despiadada cuando
decides decir lo que piensas?
20. ¿Tienes un bajo auto concepto de ti mismo?
21. ¿Crees haber aceptado, en varias ocasiones, situaciones inadmisibles?
22. Cuando decides expresar tu desacuerdo u opiniones a los demás ¿suelen sentirse agredidos, dolidos, o reaccionar defendiéndose, porque lo consideran un ataque personal?
GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN
SESIÓN TEMA OBJETIVO ESTRATEGIA TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN
135
1
APERTURA
Propiciar la comunicación y conocimiento de los integrantes del grupo y coordinadoras del taller.
Presentación (ver anexo 1)
45 min.
*Hojas blancas *Lápiz
¿Cuántos aspectos de la descripción coinciden con la forma de ser del compañero?
2
IDENTIFICACION
Identificar las cualidades positivas que posee cada adolescente
Concepto positivo de
sí mismo (ver anexo 2 )
45 min.
*Hojas blancas *Lápiz
¿Cuántos rasgos positivos de sí mismos identifican?
3
IDENTIFICACION
II
Identificar las características de los estados de alta y baja autoestima
Doble personalidad
(ver anexo 3 )
40 min.
*Hojas blancas *Lápiz
¿Cuántos estados de alta y baja autoestima identifican?
4
EXPRESION
Expresar libremente sus intereses y motivaciones
Collage
(ver anexo 4 )
50 min.
*Cartulinas *Revistas *Tijeras *Plumones *Pegamento
¿Cuántas características de sí mismo interpreta con los recortes?
5
AUTOCONOCIMI
ENTO I
Mejorar la percepción que los adolescentes tengan de sí mismo y permitir la apertura frente a sus compañeros de forma indirecta.
Conocerse a sí mismo I
(ver anexo 5 )
40 min.
*Fotocopias *Lápiz
¿Cuántas características de su personalidad menciona?
6
AUTOCONOCIMI
ENTO II
Propiciar un ambiente en el que los adolescentes tengan la oportunidad de conocerse. Aprender a pensar espontáneamente sobre las cualidades de sí mismo
Conocerse a Sí mismo II
(ver anexo 8 )
50 min.
*Hojas blancas *Lápiz *Gis *Pizarrón
Características o habilidades que poseen o describen al adolescente en sus respuestas
SESIÓN TEMA OBJETIVO ESTRATEGIA TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN
136
7
AUTOCONOCI
MIENTO III
Mejorar la imagen de los adolescentes mediante el intercambio de comentarios y cualidades personales
Acentuar lo positivo
( ver anexo 9 )
20 min.
*Hojas blancas *Làpiz
Atributos físicos, cualidades de personalidad, capacidades positivas que mencionan de sí mismos.
8
FORTALECIMIEN
TO DEL YO
Generar el intercambio emocional gratificante entre los adolescentes y fortalecer su autoestima
Caricias por escrito
(ver anexo 10 )
40 min.
*Hojas de colores con imágenes *pluma *estambre
Guía de Observación (ver anexo 11)
9
FORTALECIMIEN TO DEL YO II
Reforzar la autoimagen de los adolescentes, promover el conocimiento y la comunicación intergrupal. Generar un ambiente de confianza y la interpretación del resto del grupo.
Este soy yo
(ver anexo 12)
40 min.
*Hojas blancas *Lápices *Fotocopias
¿Cuántos adjetivos positivos de sí mismos escriben?
10
PERSONALIDAD
Identificar las cualidades y debilidades que conforman la personalidad de sí mismo
Más bien soy
(ver anexo 13 )
50 min.
*Hojas *Lápiz
¿Cuántas cualidades y debilidades personales escriben?
11
ACEPTACION
Generar un ambiente en el que los adolescentes puedan admitir sus debilidades y limitaciones sin avergonzarse de ellas.
Aceptando nuestras
debilidades (ver anexo 14)
40 min.
*Hojas *lápiz
Registro de debilidades que escriben
12
AUTORECONOCI
MIENTO
-Desarrollar la conciencia de nuestros propios logros -proporcionar un ambiente en el que los adolescentes puedan concientizarse de
Alabanza
(ver anexo 16)
50 min.
*Hojas *Lápiz
Habilidades y logros que se describen en la carta de reconocimiento escrita al compañero
SESIÓN TEMA OBJETIVO ESTRATEGIA TIEMPO MATERIAL EVALUACIÓN
137
sus respuestas habilidades y logros en reconocimiento de otros
13
COMUNICACIÓN
CON LOS PADRES
Identificar el estilo de comunicación que mantienen con sus padres
Comunicación con los
padres (ver anexo 17)
50 min.
*Láminas con el diálogo
Guía de observación (Ver anexo 18) Las respuestas de las preguntas
14
AUTOCONFIANZA
Reflexionar sobre lo sentimientos positivos para desarrollar una personalidad con autoconfianza
Afirmación del yo
(ver anexo 19)
40 min.
*Grabadora *CD *Hojas blancas *Làpiz
Carta
15
CIERRE
Propiciar una ocasión para mostrar los sentimientos y emociones de manera asertiva. Cerrar el curso con un sentimiento positivo de sí mismo que ayude a reforzar la autoimagen de cada adolescente.
Ronda de caricias
(ver anexo 21)
40 min.
Ninguno
Guía de observación (ver anexo 22)
ELABORADO POR:
CONTRERAS OLIVAR SANDRA RODRÍGUEZ OLALDE ERIKA
139
ANEXO 1 PRESENTACIÓN Se dividirá el grupo a la mitad, para enumerar a los adolescentes de tal manera que entre los números iguales formen pareja y realicen una breve descripción escrita del compañero. Se les proporciona una hoja blanca y la indicación: “Describe como crees que es tu compañero, dónde vive, con quiénes, qué le gusta, si no conoces su nombre ponle uno, etc.”
ANEXO 2 CONCEPTO POSITIVO DE SÍ MISMO Se dividirá el grupo a la mitad, para enumerar a los adolescentes de tal manera que entre los números iguales formen pareja. Se les proporciona una hoja blanca y la indicación: “Escribe cuatro o cinco cualidades que realmente te agraden de ti” (ejemplo: entusiasta, seriedad, inteligencia, etc.) Se pide a los adolescentes que compartan con su compañero los conceptos que escribieron. Se les aplicarán unas preguntas para que las reflexionen. ¿Te sentiste apenado con esta actividad? ¿Por qué? ¿Fuiste honesto contigo mismo? ¿Qué reacción obtuviste de tu compañero cuando le revelaste tus puntos fuertes?, ¿De qué manera puedes aplicar lo aprendido a su vida.
ANEXO 3
DOBLE PERSONALIDAD En una hoja dividida con una línea vertical. Se les da la siguiente indicación: “del lado izquierdo escribe como te sientes, piensas y actúas cuando estas bien contigo mismo. En el lado derecho escribe cómo te sientes, piensas y actúas cundo estas mal contigo mismo”. Se pide a los adolescentes que observen esos dos estados como parte de ellos mismos y que con su imaginación den a cada parte un nombre que pueda simbolizarlos. Se hacen grupos de 3 o 4 para compartir lo que escribieron, tratando de identificar el tipo de situaciones, experiencias, personas o eventos que elevan o disminuyen tu autoestima. Concretizar lo que origina sentirse bien o mal consigo mismo. Al final se hace una lluvia de ideas, usando la imaginación para sugerir todas las formas posibles de elevar la autoestima y cómo lo pueden aplicar a su vida
140
ANEXO 4
COLLAGE Se forman equipos de cinco alumnos. Se les entrega una cartulina por adolescente y revistas dándoles la siguiente indicación: “Con recortes haz un collage en el que contestes la pregunta ¿Quién soy?” Se les pide que cada uno de los integrantes interprete el collage de cada compañero, cuando terminen el autor explica su obra. Se hace una reflexión sobre la actividad.
ANEXO 5
CONOCERSE A SÌ MISMO I Se reparte una copia (ver anexo 6) por adolescente dándoles la instrucción: “Contesta las preguntas que se te presentan” (hacer una autodescripción). Retomar las preguntas haciendo un análisis donde veamos la descripción de sí misma que haría una compañera que tiene una alta autoestima y ejemplificar los pensamientos positivos y negativos que suele tenerse de sí mismo. Se les pide que vuelvan a leer sus respuestas para que reflexionen sobre ellas y sobre lo que piensan acerca de cómo podrían mejorar su autoestima. Deben leer atentamente lo que escribieron y añadir a la lista alguna otra habilidad que no hayan puesto. Se intercambian las hojas con las de otros compañeros para que les escriban algunas cualidades personales. Elaborar una descripción de sí mismo procurando no exagerar los defectos y buscando sus cualidades. Completar frases donde se haga una descripción adecuada de sí mismo. Trabajo en copias (ver anexo 6)
141
ANEXO 6
MI DESCRIPCIÒN
¿Cuál es tu aspecto físico?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
¿Cómo te relacionas con los de más?
………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
¿Cuál es tu personalidad?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
¿Cómo te ven los demás?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Un día en la vida de…
Pega aquí
Tu foto o dibújate
142
¿Es cierto que en los estudios vas?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
¿Cómo “funcionas” en casa (tus hábitos de higiene, salud, alimentación,…)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
¿Qué tal tu “coco”? (describe tu inteligencia, memoria, aprendizaje, interés, cultura, conocimientos…)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Todavía no nos han contado cuáles son tus aficiones, deportes, manías…
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………
Revisa el cuestionario de las páginas anteriores. Relee tus respuestas y, si encuentras alguna en la que hayas exagerado tus debilidades o defectos, reflexiona sobre ello y piensa cómo podrías mejorar tu propia autoestima rebajando su importancia y realzando los aspectos positivos. ………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
143
Haz una lista de tus dotes personales.
1. Yo soy capaz de………..……………………………………………...
…………………………………………………………………………….
2. Se me da muy bien………….…………………………………………
…………………………………………………………………………….
3. ………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
4. ………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
5. ……………………………………………………………………
………………………………………………………………
Lee atentamente lo que haz escrito.
Piensa en ello un momento. Añade al a lista laguna otra habilidad que no hayas puesto.
A VECES PENSAMOS QUE SOLAMENTE LOS DEMÀS POSEEN DOTES O HABILIDADES MARAVILLOSAS, PERO… RECONOCEN EN TI MISMO
TUS CUALIDADES, PORQUE SEGURO QUE SÌ LAS TIENES.
Consulta a dos compañeros o amigos. Diles que describan algunas de tus cualidades en la siguiente hoja.
144
Mi amigo/a……………………………………….dice de mí que yo ………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Haz una descripción de ti mismo, procurando no exagerar los defectos y buscando tus cualidades. Cuando hayas terminado, léetela algunas veces durante varios días.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Completa. Yo me siento fuerte cuando……………………………………………………..
…….………………………………………………………………………………………
145
Yo me siento cordial cuando…………………………………………………………..
….………………………………………………………………………………………… Yo me siento afectuoso cuando……………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….
Yo me siento sincero cuando…………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….
Yo me siento auténtico cuando……………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
Yo me siento respetuoso cuando……………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….
DE LA MISMA MANERA QUE APRENDES UNA CANCIÒN TARAREÀNDOLA
MUCHAS VECES, “TARAREA”, PIENSA, LEE, PRÀCTICA,… ESTA DESCRIPCIÒN ADECUADA QUE HAS HECHO DE TI MISMO
Y APRENDERÀS A PENSAR ESPONTÀNEAMENTE SOBRE TUS CUALIDADES.
146
ANEXO 7
LA AUTOESTIMA
Tú vales mucho
l concepto que tienes de ti mismo/a es muy importante para sentirte bien, feliz y
a gusto. Descubre cómo eres, cuáles son tus aficiones, descríbete a ti mismo/a y descubre también cómo es tu estilo cuando hablas, cuando piensas y cuando actúas. Con las tareas de esta unidad aprenderás a:
1. ¿Cuál es tu aspecto físico? (describe tu altura, peso, aspecto facial, piel, pelo, tipo de vestimenta
Tengo 15 años y mido, aproximadamente 1,70: no estoy ni gorda, ni delgada, aunque más bien delgada que gorda. Mi cara es alargada y dos ojos negros y grandes ocu- pan gran parte de ella; mi pelo es castaño y liso. Me gusta ir a la moda pero siempre marcando mi propio estilo. DESCRIPCIÓN DE MÍ MISMA
2. ¿Cómo te relacionas con los demás? (describe tus dotes y debilidades con los amigos, la familia, forma de relacionarte con desconocidos en diferentes situaciones sociales.)
Me encanta hacer amigos, conocer gente nueva..., si conozco a alguien es tímido, intento romper el hielo hablando como si le conociera de toda la vida; él/ella se siente a gusto y yo también. Es muy bueno tener amigos, compartir buenos momentos, ayudarlos y que te ayuden, pero nunca me dejo llevar por alguien, simplemente hago
E
Veamos la descripción de sí misma que haría
Un día en la vida de...
• Valorar lo
importante que eres.
• Descubrir tus cualidades positivas.
• Pensar en las cosas buenas de ti.
• Aumentar tu AUTOESTIMA
147
lo que pienso. Me gusta hablar de todo con mis amigos, porque confío en ellos y ellos confían en mí.
3. Personalidad. (Describe tus rasgos de personalidad positivos y negativos)
Soy la chica simpática, graciosa y burlona del grupo, pocas veces soy seria. Soy responsable de mis actos, me gusta mostrarme a la gente tal y como soy; por lo dicho, soy bastante extrovertida y por eso más de una vez me han hecho daño. La verdad es que soy un poco “hábil”, me gusta pasármela bien con mis amigas (dejando a un lado la compostura) y por eso más de una vez me hubiese gustado ser chico. Odio la gente que se pasa el día haciendo comentarios sobre mí: “mira cómo viste”, “mira lo que hace”, a mi me entra por una oreja y me sale por otra. Soy como soy.
4. ¿Cómo me ven los demás?
Sobre todo, amiga y compañera para todo, me siento a gusto por que confían en mí (y yo en ellos/as). Muchas de mis amigas me piden consejo y yo les respondo como sí de mi se tratase. Para le gente mayor, soy la chica graciosa pero a la vez educada y responsable. Estoy contenta porque sé que a la gente le gusta estar conmigo.
5. Rendimiento en los estudios. (Describe cómo afrontas las tareas de
estudio.) Sobre todo, me gusta tener un orden mental, planificar mis horarios de estudio y diversión, cada cosa tiene su tiempo. Me gusta realizar esquemas sobre el tema estudiado, ¡así resulta más fácil aprenderlo! Frente a las fechas de exámenes, empiezo a “prepararlos” varias semanas antes, de esta manera consigo aprenderlo todo en un tiempo pausado y sin nervios.
6. ¿Cómo hago las tareas de cada día?: higiene, salud, alimentación...
Lo primero que hago tras levantarme: ir al baño para lavarme y asearme, después desayuno y ayuda a mi madre en las tareas caseras. Me gusta darme una ducha diaria; antes solía bañarme, pero como andamos escasos de agua...
7. Funcionamiento mental. (valora tu razonamiento, cómo aprendes,
creas, inventas, te interesas por la cultura en general, tus áreas de conocimiento especiales, tu formación particular, tus ideas,...)
Me gusta bastante meditar, me siento y pongo en orden mi cabeza, valoro a las personas tal y como son. Me gusta crear mi propio estilo de vida, la libertad es algo esencial para encontrarse bien y suerte tengo de tenerla, cada día, al acostarme, doy un repaso a mi cabeza y siempre aprendo algo nuevo.
148
ANEXO 8
CONOCERSE A SÍ MISMO II Se reparte 1 hoja a cada adolescente. Se les da la instrucción siguiente: piensen en 5 animales que por alguna de sus características puedan tener similitud con parte de sus características de personalidad y anota por qué. A continuación se les da un ejemplo. Se anotan en el pizarrón una lista de animales y se retoman las características que los adolescentes mencionan, posteriormente se les indica que pueden agregar otro(s) animal(es) que consideren acorde a sus características.
ANEXO 9 ACENTUAR LO POSITIVO
Se forman parejas. Cada adolescente le da a su compañero la respuesta a una, dos o las tres dimensiones siguientes sugeridas: Dos atributos físicos que me agradan de mí mismo. Dos cualidades de personalidad que me agradan de mí mismo. Una capacidad o pericia que me agradan de mí mismo. Se les explica que cada comentario debe ser positivo. No se permiten comentarios negativos. Se les aplicará unas preguntas para su reflexión: ¿Cuántos de ustedes, al oír el trabajo asignado, se sonrió ligeramente, miró a su compañero y le dijo, "Tú primero"?; ¿Fue difícil señalar una cualidad al iniciar el ejercicio?; ¿Cómo considera ahora el ejercicio? Se les pide que analicen, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
ANEXO 10
CARICIAS POR ESCRITO
Se proporciona a los adolescentes cuadritos de papel con dibujos o imágenes para que pongan un trozo de estambre. A continuación escribirán en cada uno de los cuadritos (por el inverso) los nombres de sus compañeros y por el reverso, que escriban en dos líneas o renglones, un pensamiento, buen deseo, verso, o una combinación de estos, dirigidos al compañero designado en cada pedazo de papel. Al terminar los entregan a los destinatarios colgándolos en su cuello. Se forman subgrupos de 4 ó 5 personas para discutir la experiencia. Cada subgrupo nombra a un reportero para ofrecer en reunión plenaria sus experiencias. Se hace una reflexión sobre como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
149
ANEXO 11 CARICIAS POR ESCRITO Participación 50% 100 % Se les facilita la expresión - 50% Escrita + 50 % - 50% Se desesperan + 50 % (al escribir) Se muestran - 50% Inquietos + 50% Se muestran -50% Tranquilos, +50% Relajados -50% Murmuran + 50% Se apenan pero -50% Entregan medallas +50% Se apenan y no -50% Entregan medallas +50% Son indiferentes cuando -50% Reciben las medallas +50% OBSERVACIONES
ANEXO 12
ÉSTE SOY YO
Se les pide a los adolescentes que tomen una hoja tamaño carta y en forma de lista, describan con ocho adjetivos, su forma de ser. Se le pide al grupo, que den algunos ejemplos de adjetivos, para verificar que se haya comprendido y no vayan a confundir con sustantivos, nombres, etc. Se insiste que sean ocho adjetivos, y se
150
les dan cinco minutos para establecer este primer listado. A continuación, se les pide que de cada uno de estos adjetivos busquen sus antónimos y hagan una segunda lista, paralela a la primera, concluida esta instrumentación, leerán sus respectivas hojas a todo el grupo; cuidando que sea de manera espontánea y de uno en uno. No se permiten preguntas o aclaraciones a propósito de la exactitud de los antónimos establecidos por cada participante, aunque esto virtualmente puede provocar la risa, porque esto, en último análisis es parte del juego, y propiciará la ruptura de hielo. Al concluir esta etapa inicial del juego, se comenta el ejercicio y se llega a conclusiones. Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
ANEXO 13
MÁS BIEN SOY
Se les pide a los adolescentes que completen las siguientes frases: “yo debería ser…”; “yo debería ser más…”; “yo debería ser menos…” Después se leen y se comenta la actividad. Se completa la siguiente frase: “yo soy… (Cualidad) pero…(debilidad)”.
ANEXO 14
ACEPTANDO NUESTRAS DEBILIDADES
Se hace una pequeña exposición al grupo (ver anexo 15). Se le pide a cada adolescente que escriba tres o cuatro cosas que más le molestan de sí mismo, sus más grandes fallas o debilidades, lo que no le gusta de sí mismo, pero que sin embargo admite como cierto. Cada adolescente escogerá un compañero y hablará sobre lo que escribió, tratando de no tener una actitud defensiva. Sentados en el suelo en círculo cada adolescente dirá su debilidad más importante, empezando con "yo soy…" Ejemplo: "yo soy muy agresivo", "yo soy floja", etc. Que cada persona diga cómo puede transformar esa debilidad en logro, ya que si la menciona es que le afecta. Se les sugerirá que se atrevan a llevarlo a cabo, ya que sólo así se irán dando cuenta de la fuerza de su yo profundo.
Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
ANEXO 15
EN OCASIONES SOLAMENTE PENSAMOS EN LOS DEFECTOS QUE TENEMOS. TODO EL MUNDO LOS TIENE. PODEMOS
APRENDER A CAMBIAR NUESTROS PENSAMIENTOS NEGATIVOS POR OTROS MÀS POSITIVOS. PODEMOS DECIRNOS A NOSOTROS MISMOS
FRASES BONITAS CUANDO ESTEMOS DESANIMADOS.
151
ELIMINA TODAS LAS FRASES NEGATIVAS QUE TE DIGAS A TI MISMO. NO EXAGERES TUS RASGOS MÀS DÈBILES.
ANEXO 16
ALABANZA
Se discute la importancia del reconocimiento de otros y el efecto de estos factores en el concepto que se tiene de uno mismo, en la motivación y comportamientos. Cada adolescente se le provee de hojas blancas y se les pide que hagan una lista
Soy muy torpe.
Soy gordo/a y feo/a
Hay veces que las cosas no me salen tan bien como quisiera, pero en otras ocasiones sí lo hago bastante bien.
Tengo algunos kilitos de más, que puedo controlar. ¿Quién dijo que soy feo/a? Bueno, como cualquier otro, normal, puedo pasar. Además, tengo algún encanto.
152
de: 1.- Dos cosas que hago bien; 2.- Un logro reciente; 3.- Una pequeña frase que me gustaría que me hubieran dicho. Los adolescentes se juntarán en parejas para intercambiar la información que tienen en sus listas, aclarando y explicando lo que sea necesario. Cada miembro elaborará una carta de reconocimiento para su pareja, basándose en la información recibida. La carta será escrita directamente a su pareja, no a una tercera parte. Se intercambiarán las cartas para leerlas y reflexionar su contenido sin hablar. . Se reúne nuevamente todo el grupo, y se les dice que tendrán la oportunidad de presentar y recomendar a su pareja ante el grupo. Cada miembro por turno, se parará atrás de su compañero con sus manos puestas en los hombros del otro, y presenta a su pareja ante el grupo. La persona que esta siendo introducida no comenta nada en ese momento. Después de que todos los miembros hayan sido presentados, las personas podrán aclarar cualquier información dada acerca de ellos. Se les explica que lo que una persona dice que otra habla mucho de ella y sugiere a los participantes que también reflejaron sus valores mediante la presentación de sus compañeros. Se reúne a las parejas y se les pide que resuman la actividad mediante la discusión de sus comportamientos, como sus sentimientos acerca de sus presentaciones orales y la carta. Se les pide que discutan lo que han aprendido acerca de ellos durante el ejercicio. Se reúne el grupo entero para que opinen acerca de los factores que tienen influencia en dar y recibir elogios. Se les invita a relacionar esta experiencia de sus relaciones con otros, y a aplicar sus aprendizajes en situaciones de trabajo. Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
ANEXO 17
COMUNICACIÒN CON LOS PADRES
Se presenta una escena, en grupos de tres personas, en la que cada alumno debe asumir un determinado personaje: el padre la madre y el hijo adolescente. Los alumnos de cada grupo se adjudican un personaje y preparan el diálogo. Se elige uno de los grupos para que representen en el grupo-clase la escena. Primera escena: Un adolescente, tirado en la cama de su habitación, comenta solo: Hace una temporada que no se que me pasa. No me gusta nada de lo que hago y me siento triste y aburrido, No hay nadie que me comprenda, ni mis padres, ni incluso mis amigos. Quisiera poder hablar más con mis padres y contarles lo que me pasa pero como siempre me trataran como a un niño pequeño. El grupo contesta las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que se ha querido mostrar en la escena representada? ¿Qué piensas de la actitud de los padres con el hijo? ¿Qué piensas de la actitud del hijo con los padres? ¿Cómo reaccionas tú ante una situación similar? NOTA: Los adolescentes deben elaborar el diálogo de los padres.
153
ANEXO 18
COMUNICACIÓN CON LOS PADRES
EQUIPO_____
ADOLESCENTE MADRE PADRE Actitudes Lo comprenden Son agresivos con él Son indiferentes con él No participan con diálogo OBSERVACIONES
ANEXO 19
AFIRMACIÒN DEL YO
Se les proporcionan 2 hojas a cada adolescente, en la primera hoja van a escribir una carta dirigida a ellos mismos por ejemplo, algo que quieran decirse a sí mismo. Y en la segunda hoja van a hacer un dibujo que haga referencia al taller. Se debe aclarar que deben trabajar en silencio ya que se les lee en voz alta la
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meditación (ver anexo20), dejando aproximadamente 20 segundos aprox. entre cada renglón, para dar tiempo a la reflexión.
ANEXO 20
Mi vida es única e irrepetible No hay otra persona como yo En todo el mundo no hay nadie como yo Yo puedo ayudar a otras personas Yo quiero ayudar a otras personas Yo merezco ser feliz Yo elijo ser tolerante Yo soy una persona de paz y me comporto como tal El amor construye Soy asertivo y seguro Me gustan los retos Soy una persona muy especial Busco que mi vida sea construida por amor Busco lo bueno en los demás Quiero ser yo mismo No deseo ser otra persona Yo decido ser una persona optimista Soy una persona valiosa Tengo todo para ser feliz Ahora soy una persona de éxito Sé que puedo y debo mejorar, aún así me gusta como soy.
ANEXO 21
RONDA DE CARICIAS
Se les pide a los adolescentes que se pongan de pie y formen un círculo. Indicándoles que cada uno vaya pasando y de caricias positivas, verbales, físicas, emocionales de manera asertiva a sus compañeros. Cada uno dice al otro cómo se sintió. Cada uno dice cómo se siente después de haber recibido y dado caricias. Se hace un análisis de como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
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ANEXO 22
RONDA DE CARICIAS Da caricias verbales - 50% + 50 % Da caricias físicas - 50% + 50 % Da caricias asertivas - 50 % + 50% Da caricias negativas - 50% + 50% No da ningún tipo -50% de caricias +50% Se apena, pero da -50% caricias +50% Se apena, y no da -50% caricias +50% OBSERVACIONES
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ANEXOS DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS GRÁFICAS DE CAJA Con éste tipo de gráficos podemos sintetizar la distribución de los valores de
una variable. Es útil, sobre todo cuando se tienen datos asociados a una variable
categórica ordinal. Se representan estadísticos básicos de la distribución: la
mediana, el centil 25, el centil 75 y los valores extremos de la población.
A continuación se muestra como se representan en una gráfica de caja
estos estadísticos:
Valores más de 3 veces rango intercuartil desde C75
Valores más de 15 rango intercuartil desde C75
Última observación dentro de los límites
Tercer cuartil Mediana Primer cuartil
Primera observación dentro de los límites
Valores más de 15 rango intercuartil desde C25
Valores más de 3 rango intercuartil desde C25
50% de los casos están
dentro de la caja
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Se consideran dos categorías de casos extremos, en función de cuanto se
alejan con respecto del 50 por 100 central de la distribución. Aquellos casos con
valores alejados más de tres veces del rango intercuartil desde el extremo superior
o inferior de la caja (casos más extremos, representados con un circulo blanco) y
aquellos valores que están alejados entre 1.5 y tres veces dicho rango
(representados con un circulo oscuro).
Los valores más pequeños y los más grandes que estén dentro de los
límites del primer cuartil -1.5, tercer cuartil +1.5 veces el rango intercuartil (IQR)
aparecen representados mediante las dos líneas horizontales dibujadas en
ambos extremos de la caja central.
El ancho de la caja (en el sentido vertical) nos da una idea de la variabilidad
de las observaciones: si la mediana no está en el centro de la caja, podemos
deducir que la distribución es asimétrica, si está próxima al límite inferior de la caja
es asimétrica positiva, es decir, los datos se acumulan hacia la izquierda de la
distribución de frecuencias. Si la mediana está próxima al límite superior de la caja
es asimétrica negativa, es decir, los datos se acumulan hacia la derecha de la
distribución de frecuencias.
El motivo por el cual se utilizó éste tipo de gráfico es que al comparar las
distribuciones de dos muestras se pueden apreciar diferencias significativas entre
sus principales estadísticos (mediana, primer (centil 25) y tercer cuartiles (centil
75), valore extremos, variabilidad y asimetría.
VALOR P Definición “El valor p para la prueba de una hipótesis es la probabilidad de obtener,
cuando H0 es verdadera, un valor de la estadística de prueba tan extremo como o
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más extremo que (en la dirección apropiada) el calculado en realidad” (Wayne,
1993, p.231)
Este valor también puede definirse como el valor más pequeño de α para el
cual la hipótesis nula puede rechazarse.
La obtención de los valores p como parte de los resultados de una
investigación proporciona más información al lector, además de conocer con
exactitud qué tan raro o qué tan común es el valor calculado de la estadística de
prueba dado que H0 es verdadera.
ESQUMA DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS DE WILCOXON
Debemos señalar que la prueba de Wilcoxon es una prueba no paramétrica
y es utilizada cuando nuestros datos están asociados a una variable que no se
distribuye normalmente o cuando nuestra variable es categórica ordinal. La prueba
de Wilcoxon es una prueba cuya versatilidad radica en que no requiere que la
variable estudiada sea numérica o que se distribuya normalmente, como ocurre en
nuestro caso.
Valor p
p=0.012
Región de rechazo
0
α=0.05 α=0.05
p=0.012
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La prueba de Wilcoxon utiliza la dirección y la magnitud relativa de las
diferencias de las parejas asociadas a las muestras pareadas (postest-pretest).
Esto hace que la prueba sea poderosa, ya que la prueba da mayor peso al par que
muestra una diferencia grande entre las dos condiciones que el par que exhibe una
diferencia pequeña.
A continuación vamos a dar una descripción de la estructura de la prueba T
de Wilcoxon.
Estructura de la prueba T de Wilcoxon
Sea di el puntaje de diferencia para cualquier par igualado, que representa la
diferencia entre los puntajes del par de los dos tratamientos. Cada par tiene una di.
Para usar la prueba de Wilcoxon, se clasifican todas las di, de acuerdo a su
magnitud, sin tomar en cuenta su signo. En orden ascendente, a cada valor se le
asigna un rango. Por ejemplo: a la diferencia más pequeña se le asigna el rango 1,
a la siguiente diferencia se le asigna el rango 2, y así sucesivamente. Cuando hay
dos o más diferencias iguales se asigna a éstas el promedio de sus rangos.
Enseguida se añade a cada rango el signo de la diferencia, indicando qué
rangos procedieron de di negativas y di positivas
Ubicaremos la prueba de Wilcoxon en el contexto de comparación de
puntuaciones del pretest y postest después de aplicar un nuevo método de
enseñanza.
De está forma, si las puntuaciones del pretest y del postest son
equivalentes, esto es, si H0 es verdadera, esperaríamos encontrar algunas de las di
mayores favoreciendo el postest y otras favoreciendo el pretest. Es decir, algunos
de los rangos mayores procederían de las di positivas mientras otras procederían
de las di negativas. Si la suma de los rangos positivos es muy diferente de la de los
rangos negativos, deduciremos que las puntuaciones del postest difieren de las del
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pretest, y de este modo rechazaríamos H0 y aceptaríamos H1. Si consideramos las
diferencias di de la forma (postest-pretest) y el nuevo método de enseñanza fuera
exitoso esperaríamos que hubiera pocas diferencias di negativas (de los valores en
el postest menos los valores en el pretest), además esperaríamos que estas
diferencias fueran pequeñas. Sin embargo, si el nuevo método de enseñanza
hubiera sido un fracaso esperaríamos que hubiera pocas diferencias de di
positivas, además esperaríamos que estas diferencias fueran pequeñas.
Al plantear las hipótesis estadísticas en términos de las medianas de las
dos muestras pareadas se tendría lo siguiente:
Para el caso en que quisiéramos probar que el nuevo método de
enseñanza es exitoso, las hipótesis quedan:
H0: mediana del postest ≤ mediana del pretest.
H1: mediana del postest > mediana del pretest.
Se trataría de probar que la suma de los rangos negativos es pequeña.
Para el caso en que alguien quisiera probar que el nuevo método de
enseñanza resultará ser un fracaso las hipótesis estadísticas serían:
H0: mediana del postest ≥ mediana del pretest.
H1: mediana del postest < mediana del pretest.
Se trataría de probar que la suma de los rangos positivos es pequeña.
Si consideramos T- como la suma de los rangos negativos y T+ como la
suma de los rangos positivos, en el caso que quisiéramos probar que el nuevo
método de enseñanza es exitoso esperaríamos que T- fuera pequeña. En cambio si
quisiéramos probar que el nuevo método de enseñanza no funciona, esperaríamos
que la suma de T+ fuera pequeña. De está manera, para probar en los dos casos
que la hipótesis alternativa es cierta, hemos establecido que T- debe ser pequeña o
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T+ debe ser pequeña, dependiendo del caso que queremos probar. Para determinar
si estos valores son pequeños utilizamos la distribución T de Wilcoxon cuando es
cierta la hipótesis de igualdad de tendencias centrales. Para encontrar la tabla de
valores de T para algunas probabilidades consultar la página 288 del libro de
Sydney Siegel, Estadística no paramétrica, segunda edición, Editorial Trillas.
PRUEBA DE HIPÓTESIS UTILIZANDO EL ESQUEMA DE LOS SEIS PASOS.
A continuación realizaremos la prueba de hipótesis formales
correspondientes a la hipótesis general de investigación y a las hipótesis que
resultaron del análisis de los resultados por sexo y por categorías de Coopersmith
(autoestima).
Es así que las hipótesis a tratar con la prueba son:
a) El taller mejoró la autoestima de los adolescentes
b) El taller mejoró la autoestima de igual manera, en ambos sexos
c) El taller impactó, de igual manera, todas las categorías descritas por
Coopersmith.
Prueba para toda la muestra
El primer inciso se traduce de la siguiente manera:
1.- Planteamiento de las hipótesis.
H0: mediana del postest ≤ mediana del pretest.
(El taller no mejoró la autoestima de los adolescentes)
H1: mediana del postest > mediana del pretest.
(El taller si mejoró la autoestima de los adolescentes).
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2.- Estadístico de prueba y condiciones para su uso.
Como la prueba de hipótesis es de una cola y buscamos que la mediana del
postest sea mayor que la mediana del pretest, el estadístico de prueba será T-, la
distribución T, bajo el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución “T de
Wilcoxon” con n´=20, ya que hay 22 parejas con diferencia cero.
La condición para usar este estadístico es que la variable sea por lo menos
categórica ordinal, lo cual se cumple ya que la suma de las puntuaciones de
Coopersmith da una jerarquía natural.
3.- Regla de decisión.
Establecemos como nivel de significancia α=0.05. Entonces el valor crítico
en la tabla VII de la antología de estadística para α=0.05 y n´=20 es Tc= 52 el valor
que nos da la tabla es para α=0.025, lo que significa exigir más a la prueba.
La lógica de la prueba se establece como sigue: si T- es menor o igual que
Tc entonces podremos rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar la hipótesis
alternativa H1. Si T- resulta ser mayor que Tc entonces se dice que los valores no
proporcionan suficiente evidencia para rechazar H0.
4.- Cálculos
El valor T- se obtiene directamente por la construcción y suma de los rangos
negativos. En nuestro caso lo obtuvimos por medio del paquete SPSS, que nos da
un valor T-=95.
5.- Decisión Estadística
Puesto que T-=95 resulta ser mayor que Tc=52, no podemos rechazar H0.
Como H0 significa “mediana del postest ≤ mediana del pretest”, concluimos que el
taller no impacto positivamente en la autoestima de los adolescentes.
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6.- Interpretación de los resultados
La prueba T de Wilcoxon no detectó diferencias significativas entre los
valores del postest y los valores del pretest, lo cual puede sugerir que el programa
de intervención no tuvo el impacto deseado. Aunque es conveniente contrastar
esta situación con los resultados del análisis cualitativo, con el propósito de obtener
posibles causas de lo que sucedió. Aunque pensamos que hay dos posibles
causas, una es que los adolescentes presentaban una autoestima alta antes de la
intervención y la segunda es que el instrumento fue diseñado para niños de 8 a 14
años.
Prueba para el análisis por sexo
A continuación se presenta una aprueba simplificada, en éste caso para los
hombres (cabe señalar que en el caso de las mujeres se sigue el mismo
procedimiento con sus respectivos valores).
H0: mediana del postest para hombres ≤ mediana del pretest para hombres.
(El taller no mejoró la autoestima de los hombres)
H1: mediana del postest para hombres > mediana del pretest para hombres. (El taller mejoró la autoestima de los hombres)
N´=9 (hubo 11 parejas con diferencia cero), α=0.025, Tc=6, T-=22.5
Puesto que T-=22.5 es mayor que Tc=6 no podemos rechazar H0.
Como H0 significa mediana del postest para hombres ≤ mediana del pretest para
hombres, concluimos que el taller no mejoró la autoestima de los hombres.
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Prueba para la categoría deseabilidad social
H0: mediana del postest para deseabilidad social ≤ mediana del pretest para
deseabilidad social. (El taller no impactó la categoría deseabilidad social)
H1: mediana del postest para deseabilidad social > mediana del pretest para
deseabilidad social. (El taller impactó la categoría deseabilidad social)
N´=26 (hubo 16 parejas con diferencia cero), α=0.025, Tc =99, T- =115
Puesto que T- =115 es mayor que Tc=99, no podemos rechazar H0.
Como H0 significa mediana del postest para deseabilidad social ≤ mediana del
pretest para deseabilidad social, concluimos que el taller no impacto en la categoría
de deseabilidad social.
A continuación realizaremos la prueba de hipótesis formales
correspondientes a la hipótesis general de investigación y a las hipótesis que
resultaron del análisis de los resultados por sexo de asertividad.
Es así que las hipótesis a tratar con la prueba son:
a) El taller fortaleció la asertividad de los adolescentes
b) El taller fortaleció la asertividad de igual manera, en ambos sexos
Prueba para toda la muestra
El primer inciso se traduce de la siguiente manera:
1.- Planteamiento de las hipótesis.
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H0: mediana del postest ≤ mediana del pretest.
(El taller no fortaleció la asertividad de los adolescentes)
H1: mediana del postest > mediana del pretest.
(El taller si fortaleció la asertividad de los adolescentes).
2.- Estadístico de prueba y condiciones para su uso.
Como la prueba de hipótesis es de una cola y buscamos que la mediana del
postest sea mayor que la mediana del pretest, el estadístico de prueba será T-, la
distribución T, bao el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución “T de
Wilcoxon” con n´=28, ya que hay 14 parejas con diferencia cero.
La condición para usar este estadístico es que la variable sea por lo menos
categórica ordinal, lo cual se cumple ya que la suma de las puntuaciones de
Asertividad da una jerarquía natural.
3.- Regla de decisión.
Establecemos como nivel de significancia α=0.05. Entonces el valor crítico
para α=0.05 y n´=28 es Tc= 117 el valor que nos da la tabla es para α=0.025, lo
que significa exigir más a la prueba.
4.- Cálculos
El valor T- =80.5.
5.- Decisión Estadística
Puesto que T- =80.5 resulta ser menor que Tc=117, rechazamos la hipótesis
nula y aceptamos la hipótesis alternativa.
6.- Interpretación de los resultados
Como H1 significa “mediana del postest > mediana del pretest”, concluimos
que el taller programa de intervención fortaleció la asertividad de los adolescentes.
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Prueba para mujeres
H0: mediana del postest para mujeres ≤ mediana del pretest para mujeres. (El taller no fortaleció la asertividad de las mujeres)
H1: mediana del postest para mujeres > mediana del pretest para mujeres. (El taller fortaleció la asertividad de las mujeres)
N´=15 (hubo 7 parejas con diferencia cero), α=0.025, Tc=25, T- =6.5
Puesto que T-=6.5 es menor que Tc=25, rechazamos la hipótesis nula y
aceptamos la hipótesis alternativa.
ESQUMA DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS DE CORRELACIÓN DE SPEARMAN
La prueba de correlación de Spearman es utilizada para probar la
correlación entre dos variables que no son numéricas. La única condición que
exige éste método es que las dos variables sean por lo menos ordinales; es decir,
éste método sirve para variables categóricas ordinales, numéricas discretas o
numéricas continuas. Puesto que en ésta investigación se trabajó con variables
categóricas ordinales, la prueba es aplicable.
Para calcular el coeficiente de correlación de Spearman, el primer paso
consiste en asignarles rangos por separado, a cada uno de los dos conjuntos de
datos. En el caso de empate le asignamos a las observaciones empatadas el
promedio de los rangos correspondientes.
Éste coeficiente de correlación denominado rs, se obtiene calculando el
coeficiente de correlación lineal, r, correspondiente a los datos de las variables de
rangos X´ y Y´.
168
El coeficiente de correlación puede tomar valores entre -1 y 1, mientras más
cercano esté a cero indicara que el grado de asociación entre las dos variables es
menor.
La corrección por empates Ex y Ey son la suma de (e3-e) en todos los
empates respectivamente de X y Y (e es el numero de observaciones empatadas
en cada empate).
Para representar de manera simplificada los resultados obtenidos,
recurrimos a la recta de regresión que es un modelo lineal para describir la
variación conjunta de dos variables continuas. El modelo permitirá describir
sumariamente la relación entre las dos variables a partir de un conjunto de parejas
de datos y permitirá también predecir con cierta aproximación qué valor de una
variable corresponde a un determinado valor de la otra. En otras palabras es un
modelo teórico que nos ayuda a analizar y visualizar el comportamiento de la nube
de puntos.
La nube de puntos del diagrama se puede utilizar para medir la cercanía
entre los valores observados y las predicciones proporcionadas por la recta.
Ya detallada la prueba de correlación de Spearman, presentamos las
hipótesis de correlación que nos permitieron desarrollar la prueba de hipótesis con
el esquema de los seis pasos.
Al plantear las hipótesis se tendría lo siguiente:
Para el caso en que quisiéramos probar que existe correlación entre las
dos variables de estudio, las hipótesis quedan:
H0: no hay correlación entre autoestima y asertividad.
H1: hay correlación entre autoestima y asertividad.
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PRUEBA DE HIPÓTESIS UTILIZANDO EL ESQUEMA DE LOS SEIS PASOS.
El primer inciso se traduce de la siguiente manera:
1.- Planteamiento de las hipótesis.
La hipótesis de investigación es: las dos variables están correlacionadas.
Las hipótesis estadísticas son:
H0: no hay correlación entre autoestima y asertividad.
H1: hay correlación entre autoestima y asertividad.
2.- Estadístico de prueba y condiciones para su uso.
Como la prueba de hipótesis es de una cola, el estadístico de prueba será rs,
cuya distribución, bajo el supuesto de que H0 es cierta, es la distribución “rs de
Spearman” correspondiente a n´=42
La condición para usar este estadístico es que ambas variables sean por lo
menos ordinales. Lo cual se cumple ya que autoestima y asertividad son ordinales.
3.- Regla de decisión.
Establecemos como nivel de significancia α=0.02. Como la hipótesis
alternativa plantea la existencia de correlación en la población (sin plantear si esta
correlación es positiva o negativa), la prueba es de una cola. El valor en la tabla X
de la antología de estadística es rs(42) =0.367. A partir de éste valor se definen las
regiones de rechazo y no rechazo de H0 como sigue:
No se rechaza H0 si rs Є (-0.367, 0.367)
Se rechaza H0 si rs Є [-1,-0.367] u [0.367,1]
4.- Cálculos
El cálculo de rs para el pretest se obtuvo con la siguiente formula:
170
rs= == 0.672
El cálculo de rs para el postest se obtuvo con la siguiente formula:
rs= = 0.576
5.- Decisión Estadística
En el caso del pretest
Como rs=0.672 Є [0.367,1], se rechaza H0.
En el caso del postest
Como rs=0.576 Є [0.367,1], se rechaza H0.
6.- Interpretación de los resultados
Como para α=0.05 se rechazó H0, hay evidencia suficiente para considerar,
con 98% de confianza, que la autoestima y la asertividad están correlacionadas en
la muestra de adolescentes estudiada.
n
2(n3 –n)-Ex-Ey-12Σdi2
i=1
2√ n3-n-Ex √ n3-n-Ey
n 2(n3 –n)-Ex-Ey-12Σdi
2 i=1
2√ n3-n-Ex √ n3-n-Ey