Avances PPA
La experiencia lectora como una mediación didáctica que permite el empoderamiento
del proceso de aprendizaje a partir del reconocimiento de las vivencias particulares de
niños, niñas y jóvenes.
Módulo Praxis Pedagógica
Profesora
Aura Rocío Ramírez
G19BOGOTA_GLORIA_RAMOS_PPA
G19BOGOTA_ANA_ALDANA_PPA
G19BOGOTA_INGRID_FORTICH_PPA
G19BOGOTA_GLORIA_GUACAS_PPA
Universidad San Buenaventura
CURSO ECDF II
2019
La experiencia lectora como una mediación didáctica que permite el empoderamiento
del proceso de aprendizaje a partir del reconocimiento de las vivencias particulares de
niños, niñas y jóvenes.
Deconstrucción del Problema.
Desde las políticas públicas se reconocen la dinámicas de enseñanza aprendizaje en términos
de homogenización y estandarización encaminados a que nuestro ejercicio docente solo
reconozca un prototipo de estudiante ideal cuyas condiciones de contexto, salud, desarrollo
cognitivo respondan a un promedio que se adapte y asimile a la propuesta curricular impuesta
por el estado. Desde esta perspectiva, las instituciones de carácter oficial conciben el PEI
desde un imaginario ideal en el que, en su generalidad, buscan la formación de líderes que
transformaran la sociedad que aportaran a la productividad, afincados en los valores últimos
de la convivencia.
Al respecto, Cherradi. (1990) y Maheu (1996), citados por Tardif, afirman que la ”pedagogía
en cuanto a la teoría de la enseñanza y del aprendizaje, nunca puede dejar de lado las
condiciones y las limitaciones inherentes a la interacción humana, en especial, las condiciones
y las limitaciones, normativas, afectivas, simbólicas y también las vinculadas a las relaciones
de poder. En conclusión, si la enseñanza es una actividad instrumental, se trata de una
actividad que se manifiesta en concreto en el ámbito de las interacciones humanas y lleva
consigo inevitablemente la señal de las relaciones humanas que la constituyen” (Tardif, 2004)
Tratando de interpretar las políticas que subyacen a la práctica pedagógica desde la manera
en que podamos aportar a los grupos que como docentes orientamos en cada uno de nuestros
colegios, tomamos distancia de nuestro quehacer pedagógico para identificar una de varias
problemáticas que lo caracterizan como: Una práctica orientada a una comunidad en
condiciones de normalidad desconociendo experiencias particulares de nuestros estudiantes ,
las cuales interfieren en su proceso de aprendizaje.
Apoyándonos en las conclusiones de Tardif, en su libro Los saberes del docente y su
desarrollo profesional, coincidimos en que La pedagogía debe ser entendida como una
práctica social, compleja, interactiva y simbólica, alejada de la técnica y cercana a la praxis.
Donde el docente es sujeto de su propio trabajo y autor de su pedagogía, quien le da cuerpo y
sentido con el contacto de los estudiantes.
En consecuencia el profesor habita y construye su propio espacio pedagógico, de acuerdo a
las limitaciones complejas que asume y resuelve de forma cotidiana apoyado en una visión
del mundo, el hombre y la sociedad.
Contexto
El Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) del que trata este documento está dirigido a niños,
niñas y adolescentes de colegios públicos de la ciudad de Bogotá.
Colegio Carlo Federici.
Ubicado en la Localidad Novena de Fontibón, al Noroccidente de la ciudad. Atiende a 2400
estudiantes de estratos dos y tres, distribuidos en dos jornadas, institución de carácter mixto
que atiende estudiantes desde grado 0 a grado 11.
Los estudiantes objeto de este proyecto pertenecen a grado decimo 01 jornada mañana cuyas
edades oscilan entre los 15 y 17 años.
La población estudiantil se caracteriza por tener gran sentido de pertenencia con la institución,
participativos, buen clima convivencial, estudiantes con alto grado de responsabilidad.
Dentro de la localidad, el colegio se destaca por sus resultados en las pruebas Saber 11
ubicándose en el primer lugar a nivel local.
Colegio Veintiún Ángeles sede A:
El colegio 21 Ángeles está ubicado en la Localidad de Suba, el barrio Tuna Alta, el colegio
cuenta con 5 sedes, siendo esta la sede principal.
EL PEI del colegio tiene su enfoque pedagógico en el Aprendizaje Significativo, además que
ofrece tres líneas de énfasis que se articulan con la educación superior, estas son “Sistemas,
ciencias empresariales, comunicación y diseño, alternativas para una nueva sociedad.
En nuestra visión al 2022, estamos dando prioridad a la formación humana y espiritual, al
fortalecimiento de la enseñanza del inglés como segunda lengua y la inclusión de niños con
diferentes discapacidades.
Los niños y niñas son del grado transición 03 Jornada tarde, son niños y niñas muy alegres,
colaboradores y muy participativos en cada una de las actividades con edades entre cinco y
seis años, se integran e interactúan con mucha facilidad, en su gran mayoría viven con padre y
madre, algunos casos de padres separados y otros viven con la madre y abuelos.
Las familias son muy colaboradoras participan activamente en las actividades que se realizan
en el Colegio, muestran interés en el acompañamiento y tareas, en la actividad del Cuento en
casa, mostrando escritos llenos de reflexión, calidad y comunicación con los niños y niñas.
El rector es una persona con una excelente calidad humana, siempre apoyando a sus docentes
en cada uno de los proyectos que se plantean y organizan, siempre tiene en cuenta el bienestar
de los estudiantes, aportando siempre en la realización de estas propuestas.
Colegio República Dominicana.
Institución mixta de carácter oficial calendario A, modalidad bachillerato académico con
jornadas mañana y tarde; está ubicado en la localidad 11 Suba al Noroccidente de Bogotá en
el barrio Villamaría y cuenta con dos sedes A y B.
El proyecto de primera infancia ha ampliado la oferta educativa en el nivel de preescolar con
la implementación de los tres grados de educación inicial (Pre-Jardín, Jardín y Transición). En
la sede A jornada tarde funcionan cinco grados de transición denominándolos como:
01,02,03,04 y 05.
El PPA se implementará en el grupo 04 jornada tarde de la sede A. Las edades promedio de
los niños y las niñas está entre los cinco y seis años.
El enfoque pedagógico que ha asumido es el constructivista con el Modelo de Aprendizaje
Significativo desarrollado por Ausubel. Se busca que todas las acciones pedagógicas que se
emprendan posean significado real para los estudiantes y por esto se cuenta con mallas
curriculares estructuradas de preescolar a once, con especificaciones de los aportes que cada
actividad hace al proceso de desarrollo integral y aprendizaje significativo.
Nivel socioeconómico: La mayoría pertenecen al estrato 2.
Caracterización sociofamiliar
Hay familias extensas y familias nucleares. Se analiza que en la estructura familiar
predominan dos tipos de familias, donde existe una figura paterna y una figura materna de
base. Se analiza que las madres laboran en general, aunque ella está en el hogar desarrolla una
labor con ingresos económicos. Aunque tengan las madres un nivel educativo más alto que el
de los padres, se desempeñan en servicios generales.
En su gran mayoría los estudiantes viven con sus hermanos, padres, abuelos y tíos. En un alto
porcentaje de los hermanos estudian en el mismo colegio por lo que hay un buen
acompañamiento entre los hermanos. En cuanto al manejo del tiempo libre, del
fortalecimiento del aprendizaje y el desarrollo integral los estudiantes en contra jornada,
pertenecen a algún grupo, cultural, artístico, deportivo, recreativo, religiosos, académico.
Pertenecen a grupos en su orden de frecuencia, a club y equipos deportivos, religiosos,
musicales, policía, carabineritos, exploradores.
Institución Educativa Distrital Usaquén
Ubicado en la Localidad 1 de Usaquén al norte de la Ciudad. Tipo de Nivel
Educativo Preescolar, Básica primaria, Básica secundaria, Básica media, cuenta con dos
jornadas en Calendario A.
El grado de impacto del presente proyecto es preescolar con edades entre 5 y 6 años de edad
Nivel socioeconómico diverso ya que se presentan estudiantes de estrato 1 a estrato 4.
Pregunta Problema
¿Cómo la mediación didáctica de la experiencia lectora puede hacer de nuestra práctica
pedagógica una herramienta de reconocimiento de las vivencias particulares de nuestros
estudiantes con el fin de empoderarlos en su proceso de aprendizaje?
Objetivos
Objetivo General
Identificar, como la mediación didáctica de la experiencia lectora puede hacer de nuestra
práctica una herramienta de reconocimiento de las vivencias particulares de los estudiantes,
con el fin de empoderarlos de su experiencia de aprendizaje.
Objetivos Específicos.
- Diseñar la mediación didáctica que permita identificar situaciones que ameriten
acompañamiento, utilizando como elemento guía el libro álbum “El Pájaro del Alma” y en
grado décimo el cuento “Maternidad” de Andrés Caicedo.
- Implementar una mediación que lleve a liberar situaciones de vivencias por medio de
la experiencia estética lectora (poesía, aiaesthesis y catarsis)
- Reconocer el camino seguido por los estudiantes que a través de la mediación
didáctica para identificar sus vivencias.
Marco Teórico.
La literatura es nuestra opción
La pedagogía consiste en ir en contravía,
en enfrentar al alumno con la alteridad,
con aquello que no es él,
para que llegue a comprenderse mejor a sí mismo”
Ladjal y Steiner ( 2005 p. 31-32).
En estos días en los que la escuela se ha mostrado tan vulnerable a las críticas y los
cuestionamientos, nos preguntamos desde la perspectiva de la inclusión como lo hace Carlos
Skliar: “¿Qué significa estar juntos en la escuela? ¿Qué significa la alteridad? ¿Con qué
herramientas podemos aportar a la construcción de un mundo más hospitalario con respecto a
lo que nos corresponde?
Para intentar responder nos apoyamos inicialmente en Lévinas, el filósofo de la otredad. La
palabra surge de la necesidad de entender nuestra relación con los otros. Dice Lévinas que
cuando nos pensamos en cómo nos relacionamos con ese otro, entendemos que las relaciones
siempre son conflictivas y que nos cuesta aceptar la diferencia con el otro. Entender la
alteridad exige entender al otro como aquél con quien convivimos día a día y necesitamos de
ese otro para que nuestra existencia cobre sentido. Es a través del otro que nos podemos
afirmar y reconocernos. Una herramienta fundamental es el diálogo, la palabra que es punto
de encuentro. El otro es un igual que necesita del otro. Lévinas afirma que cuando logramos
comprender al otro dejamos de obligarlo a ser como somos. Sin embargo, con respecto a ese
otro, parece imposible que podamos hacer un vínculo. La paradoja muestra que cuanto más
quiero comprender al otro más le quito su diferencia. Uno quiere que la otra persona encaje en
nosotros y no que se parezca más a sí misma.
Estar juntos en las instituciones educativas y fomentar al mismo tiempo la singularidad y la
pluralidad en la educación es un ideal que cobra relevancia en oposición al afán de controlar
el aprendizaje de los demás, la obsesión histórica de la escuela. Desde una perspectiva más
hospitalaria, no se trata de que cada cual haga su papel, así estaríamos fomentando la
individualidad, al contrario, una escuela que piensa en el otro se pregunta por su existencia.
La existencia de los demás es estar presente, es una posición material, es lograr que los
proyectos educativos toquen la presencia de los estudiantes. Una cosa es estar y otra es estar
en la existencia del otro. Carlos Skliar entiende así la alteridad y la otredad. Para él educar a
todos significa educar a cualquiera y a cada uno.
Desde la perspectiva de Mel Ainscow “una educación eficaz, es aquella que lo es para todos y
eso es posible solo en el marco de una sociedad integradora”. Para lograrlo, la escuela
requiere unas condiciones determinadas y una de las más importantes es la consciencia de la
heterogeneidad de quienes la habitan. La palabra “todos”, implica replantear planes de
estudios y currículos que permitan la participación amplia, e inclusiva. Veamos lo que plantea
Ainscow:
“La presencia, la participación y los resultados escolares de todos los alumnos son
vulnerables a las presiones inclusionistas, no sólo de aquellos con discapacidad o que
están catalogados como “alumnos con necesidades educativas especiales”. La gestión
de las pautas de logros y respuesta con un “espíritu de transportabilidad por parte de
los profesores, por medio de la búsqueda de lo que se puede hacer para mejorar la
capacidad de cada niño en su clase para aprender y de las condiciones en las que su
aprendizaje pueda prosperar de forma plena y efectiva”. (P.42)
Nuestra propuesta de cara a la condición de inclusión.
Identificamos una propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas en la formación lectora
de niños, niñas y adolescentes como una práctica pedagógica intencionada que fortalezca la
participación de todos los integrantes de los grupos.
Entendemos que leer a los niños y niñas es un entrenamiento del oído para ver el mundo, para
identificar las maneras en que se habita esta tierra. En el caso de la experiencia de la lectura
que se comparte a niños y niñas en preescolar exige que el acento y la entonación de quien
lee, guíen el alma de los niños para saber dónde lleva tilde la existencia. Dice
Rovatti,(1988): Mirar es aquí un escuchar: el pensamiento ya no es cuestión de mera
sensibilidad (es decir de vista y oído), sino de pensamiento, nosotras agregamos de
experiencia. Habitualmente decimos que se produce una trasposición de lo sensible a lo no
sensible, de lo propio a lo figurado. Solo en un sentido metafórico, figurado, el pensamiento o
la experiencia pueden ser llamados un escuchar, un captar a través del oído, un ver, un captar
por medio de la vista. (p.·35-36).
Al respecto Goodman, (como se citó en Morales, s.f) señala que “la lectura es un juego de
adivinanzas psicolingüístico complejo en el que el lector reconstruye el significado a través de
una interacción con el texto. En este juego de adivinanzas el lector, valiéndose lo menos
posible de la información que le ofrece el texto, usando sus conocimientos previos, sus
experiencias, selecciona la información más apropiada para hacer predicciones, anticipaciones
y adivinanzas y reconstruir el significado. Por otro lado, Gary (como se citó en Ordoñez &
Acosta 2001) conceptualiza la lectura como ¨un proceso activo en el que el lector comprende
un texto en el momento en que es capaz de extraer el significado que él mismo le ofrece¨
(p.10). Lo anterior indica que el proceso de lectura se consolida en el momento en que el
lector es capaz de interpretar, analizar, criticar e inferir el significado del texto, denotando un
factor subjetivo en la forma de captar la información a través del texto escrito. Pero insistimos
que desde la `perspectiva de la estética de la recepción lo importante es la manera en que el
texto incide en la subjetividad de los y las niñas.
La Experiencia Estética.
La literatura acoge, nos permite estar en cualquier momento de la historia de la humanidad,
pero no tomando distancia de esos sucesos sino respirando su aliento de entonces. Saltamos al
pasado y a lo porvenir, habitamos el presente. Para ello, los escritores entonces donan su voz
a través de quienes les lee para que los niños sientan y comprendan el mundo que habitan.
Dice Larrosa (2006: 25):
“Dar a leer exige devolverles a las palabras esa ilegibilidad que le es propia y que han
perdido al insertarse demasiado cómodamente en nuestro sentido común. Para dar a leer
es preciso ese gesto a veces violento de problematizar lo evidente, de convertir en
desconocido lo demasiado conocido, de devolverle una cierta oscuridad a lo que parece
claro, de abrir una cierta ilegibilidad en lo que nos es demasiado legible” (P.25)
Si como maestros contagiamos el placer por la lectura tanto en niños como en adolescentes,
ellos experimentarán la ansiedad de querer saber qué va a pasar en la siguiente página, como
los adultos aficionados al oráculo, en ellos crece la ansiedad por el futuro inmediato,
podremos aprovechar para que inventen sus predicciones y conjeturas sobre los relatos que
compartimos.
Cuando cada uno de los estudiantes dice algo con respecto a la lectura lo hace desde su
particular experiencia de vida y cada cual hará instantáneas cavilaciones filosófico-poéticas
sobre la experiencia humana, porque eso es la literatura. Las metáforas que tejen las lecturas
nunca estarán dando lugar a simples sustituciones, dice Rovatti(1998) hablando sobre las
metáforas:
“en cada ocasión abren un horizonte de lenguaje, sin origen ni fin (en sentido estricto),
que necesariamente se despliega en una multiplicación de textos siempre análogos y
siempre diferentes”. Muy seguramente los relatos se adicionan a sus vidas como
experiencias vividas. (p. 38)
Así, el texto no es obra en tanto su existencia, sino en su recepción, pues sólo cuando es leída
logra su realización estética. En esta línea, al pensar en la constitución de una obra literaria no
basta con acudir sólo al texto, pero tampoco exclusivamente a la experiencia del lector; pues
el lugar de una obra y su constitución están dados por la convergencia
entre estos dos (texto literario y lector-lectora). Esto recuerda a Maturana cuando afirma:
El niño aprende a hablar sin captar símbolos, transformándose en el espacio de
convivencia configurado en sus interacciones con la madre, con el padre, y con los otros
niños y adultos que forman su mundo. En este espacio de convivencia su cuerpo va
cambiando como resultado de esa historia, y siguiendo un curso contingente a esa
historia. Y el niño o el adolescente que no es expuesto a una historia humana y no vive
transformado en ella según el vivir en ella, no es humano. Esto es y debe ser parte de
nuestra preocupación cotidiana: los niños que crecen bajo una dictadura crecen
corporalmente de una manera distinta de los niños que crecen en una democracia. En el
fondo, es a eso a lo que se hace referencia cuando se dice: “lo tiene incorporado”. (H.
Maturana, 1998, p. 67)
La literatura sería para siempre incomprensible si no viniese a configurar lo que aparece ya
en la acción humana.” Dice (Ricoeur, 1987, p.134). “Cuando leemos vamos tejiendo esa
narración que está delante de nosotros con los detalles de nuestra propia experiencia, vamos
complementando implicándonos en esa lectura, con nuestra imaginación, nuestras vivencias,
nuestras preocupaciones y nuestro ánimo”.
La literatura tanto para niños, niñas y adolescentes entra a las vidas por diversión, permite que
todos experimenten sensaciones, que puedan interpretar y pensar sobre lo que sucede. Esto
significa que la literatura les permite encontrarse con su yo interior y de esta forma desarrollar
habilidades para comunicarse con el otro y relacionarse con su mundo próximo.
La experiencia de poder comunicarse con su ser interior es facilitada por toda la literatura en
todos sus géneros. Desde allí, al hablar con nuestro interior; iniciamos la comunicación
profunda con el otro, y con los otros. Al acercarnos a la literatura, podemos, nosotros y los
niños, vivir, imaginar, asimilar y superar experiencias inaceptables, difíciles, que
probablemente no viviremos en la vida real, o prefigurar situaciones que seguramente
enfrentaremos con el tiempo.
Vivencias de la lectura que exploran y también promueven el pensamiento inferencial y
crítico intertextual.
Dijimos anteriormente que cuando entramos al mundo de la literatura, entendemos que
todo es posible, y ni el tiempo, ni el espacio ni las circunstancias que puedan excluir por
una u otra razón, no impiden escuchar el canto de las ballenas, conocer una abuela que
vive solitaria en el campo y vuela con el viento, ser testigos de una huella dibujada que
peina la cabellera de sus fractales, los castillos de oriente y Sherezada salvándose la
vida con el encanto de sus historias, la vivienda oscura de un demonio en el fondo de la
tierra que enloquece por darle vida a un pequeño guijarro, la flor más bella del mundo,
que en un momento estuvo decaída y marchita. Los secretos de hechizos y sortilegios
para desaparecer, una niña y su hermano devorando una casa de chocolate, una princesa
encarcelada que conoce el mundo porque un pajarito se lo cuenta. Niños y niñas
reconocen el amor que está por debajo o por encima de las riñas cuando Ana descubre
que su hermano se ha convertido en piedra. Es por la magia de la literatura que niños y
niñas aprenden el valor de la amistad viendo el ejemplo de una gatita que defiende a un
orangután, o se identifican con unos escarabajos que hacen origami en un colegio donde
todos son bichos con excepción de una niña.
Con la literatura en el preescolar vemos la preocupación de niñas y niños por un conejito
que se rebela de sus padres y abandona el hogar y también cómo expresan el
sentimiento del miedo por los lestrigones y los monstruos marinos de la mitología
griega y entre muchas otras aventuras, descubrir cómo en el taller de Dios alguien juntó
a un pájaro y a un ratón dando origen a los murciélagos. (Ramos 2019)
Todo esto es más que escuchar con los oídos, si lo aceptáramos así sería un exceso de
reduccionismo porque “somos nosotros los que escuchamos no, nuestros oídos”, como diría
(Rovatti,1988, p.36). Y también lo confirma (Lomas 2018, p.121): Porque el lenguaje hace
cosas, (la bastardilla es suya). Y al hacer unas u otras cosas nos construye el mundo que
habitamos. Porque somos lo que decimos y hacemos al decir. (p. 121). En el mismo párrafo
señala un apartado de Michelle Pétit (2001):
“cuanto más capaces somos de darle nombre a lo que vivimos, a las pruebas que
soportamos, más aptos somos para vivir y tomar cierta distancia respecto de lo que
vivimos, y más aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio
destino”.
Con la literatura somos capaces de nombrar nuestra realidad y por ende de transformarla, pero
también elaborar suposiciones con base en la información leída, aprendemos a interpretar lo
que el autor ofrece o insinúa, esto es hacer lectura inferencial y a la vez que lo hacemos de los
textos, también lo estaremos haciendo de la realidad que nos circunda.
Conocimientos basados en las vivencias de los niños y de las niñas.
Muchos niños o niñas dicen cosas durante la lectura, no ha faltado quien ha develado
situaciones de abuso sexual o abandono de sus padres. Con la lectura del libro álbum “El
pájaro del alma”, y con el libro “El Soñario”, puede descubrirse el calibre de algunas de sus
pesadillas, con “Willy sueña” se develan sus deseos para cuando sean mayores, con “Mamá”,
del peso que recae sobre los hombros de algunas mamás la responsabilidad de sobrellevar
ellas solas un hogar de más de cuatro bocas. Pero también se ve cómo se despierta su eros con
una sirena de la hegemonía de Cíclope porque está dibujada de espalda y algo de sus senos se
insinúa.
Identificación de niños, niñas y jóvenes como constructores de su conocimiento.
En relación con el enfoque de la Investigación acción, entendemos nuestra propuesta como la
producción de conocimiento en la propia acción, recuperando la teoría y haciéndola jugar en
la praxis. Esta se resignifica no sólo a partir de la mirada de los investigadores e
investigadoras, sino desde la experiencia de todos quienes participan del espacio y de ese todo
como un sujeto colectivo. Es por esto que la IAP logra recuperar la voz de los protagonistas y
colectivizarla con los investigadores e investigadoras para construir preguntas y respuestas en
conjunto, que fortalezcan el proceso de investigación al mismo tiempo que intervienen para
transformar una realidad. Es decir, pasar de una investigación sobre los niños, y niñas a una
investigación con ellos y con ellas (Hecht, 2007, Padawer & Enriz, 2009).
Estructura Analítica del Proyecto.
Posterior a un recorrido teórico, se hace necesario mirar desde una perspectiva analítica el
problema planteado así como las consecuentes causas y efectos que lo conforman para luego
abordar una estrategia didáctica que permita una posible solución.
Este apartado permite visualizar mediante esquemas la re significación que hacen las
docentes a la situación problema identificada así como las categorías conceptuales que
servirán de soporte para la propuesta pedagógica y las relaciones dinámicas que de ello
subyacen.
A partir de diferentes gráficas es posible visualizar el problema planteado así como las
causas y efectos que lo determinan, además es posible repensar el problema hacia una
propuesta pedagógica orientada a minimizar las dificultades generadoras del problema y a su
vez las categorías que permitirán abordarlo.
Por otra parte se refleja la propuesta macro que permite identificar la estrategia metodológica
y su dinámica de aplicación como también los posibles efectos positivos se espera sean
alcanzados mediante la implementación de la propuesta aquí descrita.
Comodidad de los maestros
Prácticas pedagógicas, homogeneizantes y rutinarias en la formación lectora
Identificación del niño como receptor del conocimiento
Aprendizajes basados en exigencias literales
Conocimientos basados en contenidos
Prácticas pedagógicas centradas en el texto
Figura 1: Planteamiento del Problema
La figura 1 muestra la situación problema “prácticas pedagógicas, homogeneizantes y
rutinarias en la formación lectora” identificada para el propósito de nuestro proyecto, también
muestra causas y efectos que se derivan de esta situación.
Por décadas, en muchas instituciones educativas, la literatura ha sido una experiencia
memorística. Abordar los textos literarios ha sido entendido por maestros y estudiantes como un
ejercicio de recitar fechas, nombres dando relevancia a los contenidos y haciendo de las
prácticas pedagógicas ejercicios homogeneizantes que desconocen las vivencias y experiencias
de los niños, niñas y jóvenes.
Estas dinámicas académicas, en muchos casos corresponden a métodos que convierten al
estudiante en simple receptor de conocimiento y al maestro en un ser estático, cómodo lo que
aleja la experiencia lectora de una verdadera experiencia estética, vivencial y experiencial para
la escuela.
Maestros innovadores e investigadores
Experiencias pedagógicas diversas y creativas en la formación lectora
Identificación del niño como constructor del conocimiento
Vivencias de lectura que exploran y promueven el pensamiento
inferencial y crítico intertextual
Conocimientos basados en las vivencias e intereses de los
niños, niñas y jóvenes.
Prácticas pedagógicas centradas en las historias
de los niños
Compromiso social en la formación de los niños, niñas y
jóvenes.
Figura 2: Propuesta Pedagógica
La figura 2 muestra la propuesta didáctica de nuestro PPA “Experiencias pedagógicas diversas y
creativas en la formación lectora” y las posibles causas y efectos que darían como resultado al
implementar la estrategia didáctica.
El Proyecto Pedagógico de Aula propuesto pretende desarrollar estrategias pedagógicas diversas,
creativas, innovadoras que más allá de la lectura literal socaven en lo más profundo de cada uno de
los niños, niñas y jóvenes participes.
A través de la experiencia estética que nace de una selección de textos literarios se busca
redescubrir y auto reconocer seres humanos reales felices e infelices, solitarios, diversos, ausentes,
poetas, amigos, enemigos que hagan parte dinámica de su propio proceso de aprendizaje y se
empoderen de su realidad y de su presencias en entornos escolares también diversos y cambiantes.
Maestros investigadores e
innovadores
Prácticas pedagógicas
centradas en las historias
de vida de niñas y niños
Compromiso social en la
formación de niñas y niños
Planeación de la clase
Fecha
Objetivo general
Objetivo específico
Cantidad de estudiantes
Área o dimensión
recursos
Para implementar la
lectura compartida de los
dos textos en los dos
diferentes niveles se
aplicará la estructura de
rocouer:
El antes: las maestras
vincularemos a los
estudiantes con el tema de
los libros contando una
experiencia personal y
motivando a niños y niñas
a contar alguna
experiencia similar.
El durante: mientras se
lee el libro las maestras
motivarán al grupo a hacer
preguntas que tengan que
ver con la anticipación de
los hechos de la narración
y formulará preguntas
entorno a los temas que
suscita el texto.
Identificación del contexto
social de los grupos.
Ubicación cartográfica de
los colegios.
Cartografías
Implementación de diario
de campo de corte
etnográfico
Lectura del libro álbum “el
pájaro del alma” y el
cuento “la caja azul”
Contexto de aula
El después: acabada la
lectura se le ofrecen dos
cajitas de cartón para que
ellos las decoren y en una
dibujen una experiencia
feliz y en la otra una
experiencia negativa
Prácticas pedagógicas centradas en las historias de los niños, niñas y jóvenes.
Compromiso social en la formación de los niños,
niñas y jóvenes.
Maestros innovadores e investigadores
Implementación de Diario de Campo
Lectura del libro “ El pájaro del alma” y el cuento “La caja azul”
Contexto, planeación de la clase, objetivo general. Objetivo de la clase, para una posterior triangulación de la información en colectivo.
Para educación inicial se lee el libro El pájaro del alma” empleando los tres momentos: el antes, el durante y el después. En una pequeña caja los niños dibujaran y explicaran los secretos que guardan en su alma
Formación de los niños y niñas teniendo en cuenta
sus intereses, necesidades y
particularmente sus vivencias.
Para grado décimo se lee el libro “La caja Azul” empleando los tres momentos: el antes, el durante y el después. En una pequeña caja azul elaborada por los estudiantes, ellos escribirán, desde diversas tipologías, los secretos, experiencias y vivencias que guardan en su alma.
Figura 3: Metodología de Aplicación.
La figura 3 muestra la planeación macro de la estrategia pedagógica propuesta y los tres momentos que se
tendrán en cuenta para la realización de actividades de impacto con relación a los textos seleccionados.
La implementación de la propuesta pedagógica corresponderá, en los dos grados de enseñanza donde se
desarrolle, a la estructura de rocouer: Antes, durante y después de la lectura donde se propondrán
diferentes actividades orientadas al auto reconocimiento de vivencias por parte de los estudiantes como
también al goce de la experiencia estética a través de la lectura.
Figura 4: Categorías y Actividades propuestas
La figura 4 muestra las categorías que se abordarán para el desarrollo de la propuesta así
como la relación que se deriva de ellas con los textos propuestos y las actividades a realizar
en la ejecución del PPA
Por medio de cada una de estas actividades lo que se pretende es que los niños, niñas y
adolescentes desnuden su alma, muestren sus más profundos deseos, sueños, miedos,
tristezas, alegrías, vivencias de su diario vivir. Mas que una lectura sin sentido es una lectura
que les permite mostrar sus vidas, identificarse, con cada uno de los personajes, que ellos sean
los protagonistas de cada una de las actividades, que sean el centro de esta propuesta, ya que
ellos son el eje central de todo, que sean los constructores de su propia historia.
Se quiere que no sean lecturas aisladas sino que partan de sus intereses y necesidades, para
que tengan un impacto y trascendencia en sus vidas, porque más que una simple lectura, es la
lectura que motiva, que transporta, que lleva a lugares nunca antes imaginados y que hace que
seamos capaces de soñar, de vivir, de transformar sus vidas, a través de una mirada de adentro
hacia afuera, que esta lectura nos haga libres para expresar y sentir todo lo que llevamos
dentro.
Referencias
Ladljali, cecile y steiner, george 2005 . elogio de la transmisión.
Siruela. Madrid.
Jurado Fabio, Lomas, Carlos. Tusón Amparo (2018) las máscaras de la educación y el poder
del lenguaje
Ramos, Castillo Gloria Stella en: “La Gran Suavidad del Mundo” Tesis de grado para optar
al título de Doctora en Educación. Universidad de la Salle, Costa Rica 2019
Sklair, Carlos. Estar juntos https://www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI
Mentira la verdad. IV Enmanuel Lévinas, Totalidad e infinito
https://www.youtube.com/results?search_query=levinas+el+otro
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Frids Díaz Barriga. Gerardo
Hernández 2 edición. McGraw Hill. Capítulo II.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2017), Enfoque de educación
inclusiva en la actualización pedagógica de los educadores.