Date post: | 24-Jul-2015 |
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Educación Comercial
BIOGRAFÍA DE GRANDES PENSADORES QUE DEJARON
UN LEGADO SIGNIFICATIVO A LA EDUCACICIÓN
Participantes:
Artigas Dorelys. C.I. N 12.200.823
Monteverde Irvette. C.I. N.9.418.138
Narváez Carolina. C. I. N. 12.172.336
Palma Mayelis. C.I.N. 11.529.109
Rondón Tahís. C. I. N. 12.923.182
DR. PROF. EDWYNG J. NAVAS
Curso: Filosofía de la Educación
República Bolivariana de Venezuela
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Programa de Profesionalización Especialidad: Educación Comercial (Sec. 242)
JUNIO, 2012
INTRODUCCIÓN
Por medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a
conocer un poco más de la vida y obra, de filósofos que dejaron
aportes importantes a la educación además de diversas teorías. Se
realizará un recorrido por la vida de veinte (20) grandes
pensadores que le han significado mucho a la humanidad por la
envergadura de sus aportes, los cuales plasmaremos de forma
detallada y descriptiva. Así mismo obtendremos a través del estudio
de estas biografías un conocimiento de hechos históricos
relevantes.
En esta situación abordaremos el proceso de aprendizaje que se
manifiesta o se lleva a cabo en diferentes contexto social y como
parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo
largo de la vida del individuo según Rousseau. La teoría clásica en
educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado
en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado
y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una
secuencia lógica y coherente para lograr el aprendizaje.
En este sentido en contraposición aparece una teoría
“progresista” que trata de ayudar al alumno en su proceso
educativo de forma que éste sea percibido como un proceso
“natural”. Estas teorías tienen su origen en el desarrollo de las
ideas sociales de Rousseau y en la segunda mitad del siglo pasado
han tenido un auge a partir de las ideas de John Dewey (1933) en
Estados Unidos y de Jean Piaget en Europa.
Al respecto podemos expresar que el desarrollo de estas
biografías y conocer del pensamiento y las diversas teorías de
estos personajes, ha influido significativamente en el contexto
pedagógico, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el
desarrollo de nuestros conocimientos, como parte del proceso de
modernizar el aprendizaje, así como la posibilidad de explorar
diferentes mundos que hacen referencia a los aportes en la
educación.
Como por ejemplo las líneas de pensamiento que han
contribuido a configurar una base conceptual sólida sobre el
aprender; el conductismo. En este enfoque conductista se incluyen
las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento clásico de
Pavlov y Watson; como el condicionamiento instrumental u
operante Thordike y Skinne.
El modelo propuesto por Skinner (1975) ha tenido mayor
influencia en el campo educativo, en sus trabajos de madurez en la
década de los sesentas (60s), el conductismo como ciencia de la
conducta humana, sostiene que con ésta se puede estudiar
científicamente y, de ésta forma poder explicar todos los aspectos
de la conducta, predecirla y controlarla. Así tenemos el diseño de la
instrucción basado en el conductismo y cognitivismo a partir de la
taxonomía formulada por Bloom (1956). Continuando con la teoría
cognitiva del aprendizaje propuesta por Ausubel (1976) se centra
en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en
donde predominan los procesos de instrucción, esto es, los
procesos de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos a partir
de los conceptos formados en la vida cotidiana.
Piaget y Vygotsky. Se pueden incluir como fuentes o
precursores de lo que hoy llamamos psicología cognitiva y también
pueden ser considerados como constructivistas en tanto son los
mayores representantes de estas teorías contemporáneas. El
constructivismo es una respuesta a los problemas del ser humano
ante la avalancha de información y medios electrónicos que facilitan
y promueven la comunicación. Los antecedentes se encuentran en
los trabajos de Vigotsky y de Piaget. Pone énfasis en la búsqueda
epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende
esto es, el origen y desarrollo del conocimiento y la cultura.
Por otra parte, investigamos a un hombre que tomó en serio su
historia, y la de su pueblo pobre marginado, como algo dinámico y
no terminado, es Paulo Freire, nacido en Brasil. Además de una
teoría y método educativos, Freire crea un movimiento popular en
su país, con él busca sacar al ser humano analfabeta, de su
situación de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde
luego de creatividad.
Pocas son las biografías que puedan mostrar los aportes de una
evolución pura, sostenida y constante de ciertos aspectos de la
vida. Este trabajo trata de demostrar la vigencia que aún prevalece
con respecto al pensamiento de éstos filósofos; sobre todo en la
educación. Estos grandes protagonistas dejaron un legado a la
educación que le significaron mucho a la humanidad.
Para concluir, esperamos que estas semblanzas reflejadas en
éste trabajo sean un aporte de provecho para la prosecución de la
carrera Docente. Así es como nosotras lo hemos asimilado
BIOGRAFÍAS DE PERSONAJES QUE DEJARON UN LEGADO
SIGNIFICATIVO A LA EDUCACIÓN
AUSUBEL DAVID
Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo
de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por
la manera como educaban en su época y en especial en su cultura;
estudió en la Universidad de Nueva York. Igualmente, escribió
varios libros acerca de la psicología de la educación.
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el
Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese
momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su
conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel
considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción),
ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. Ausubel, valora la experiencia que tiene el aprendiz
en su mente.
Publicaciones destacadas
El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los
“organizadores previos”);
En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la
psicología de la educación)
En la Review of Educational Research (1978, en defensa de
los “organizadores previos”).
Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.
Aportes a la Educación
Teoría del aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
Es uno de los más importantes del constructivismo. Propone la
teoría del aprendizaje significativo en (1986) considera que el
aprendizaje significativo ocurre cuando el sujeto consigue relacionar
la nueva información con sus conocimientos previos, y que dicha
relación ocurre cuando el sujeto tiene o muestra interés en el tema
a tratar de esta manera este aprendizaje será efectivo y duradero
la relación se establece de una forma no arbitraria, ya que el sujeto
percibe la utilidad del tema y debido, a esto sentirá la necesidad de
actualizar sus esquemas de conocimiento.
Esta teoría surgió con la finalidad de reemplazar el aprendizaje
por descubrimiento ya que de este solo se lograba un conocimiento
temporal debido a que el sujeto para lograr comprender un tema
acudía a técnicas como repetir constantemente lo que estudiaba
para con ello lograr almacenar esta información en su memoria a lo
que se le denomino (memorismo), con la aparición del aprendizaje
significativo no solo se redujeron los índices de memorismo sino
que se comprobó que este aprendizaje no solo se limita a la
comprensión de la información, sino a su constante actualización
con el cual se logra un enriquecimiento y se establecen nuevas
conexiones, a su vez se asegura la utilidad y la memorización
comprensiva de dichos contenidos.
Diferencias entre el aprendizaje significativo y el
aprendizaje memorístico
La diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje
memorístico está en la capacidad de relación del nuevo
conocimiento con lo previamente almacenado en la memoria es
decir con lo aprendido anteriormente.
En el aprendizaje memorístico existe una Incorporación no
sustantiva arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en
la estructura cognitiva, mientras que en el aprendizaje
significativo existe una Incorporación sustantiva no arbitraria
y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura
cognitiva.
En el aprendizaje memorístico existe un aprendizaje no
relacionado con experiencias, hechos u objetos, mientras que
en el aprendizaje significativo si existe dicha relación
En el aprendizaje memorístico no existe ningún esfuerzo por
integrar los nuevos conocimientos con conceptos ye
existentes en la estructura cognitiva mientras que en el
aprendizaje significativo si se manifiesta.
En el aprendizaje memorístico no existe ninguna implicación
afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con
aprendizajes anteriores, esta es una característica que se
observa de igual manera en el aprendizaje significativo.
Condiciones para lograr un aprendizaje significativo
Significatividad lógica del material: para que una persona
logre aprender significativamente es necesario que el
material que se le suministre para ello sea lo más explicito
posible, debe estar escrito en un lenguaje fácil de comprender
pero debe ser coherente, claro y organizado, ya que de lo
contrario el material se observara confuso y arbitrario.
Significatividad psicológica del material: para lograr un
aprendizaje significativo no solo basta con que el material
para aprender lo sea, es necesario que el alumno posea los
conocimientos previos al tema y a demás que muestre un
interés en este.
Actitud favorable del aprendiz: el aprendizaje significativo
requiere una actividad cognitiva compleja que abarca
seleccionar conocimientos previos, aplicarlos a la nueva
situación, revisarlos y modificarlos (aprendizaje por
restructuración) para lograr esto el estudiante debe estar los
suficientemente motivado o interesado en el tema.
Obras
En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo
verbal.
En 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.
BLOOM BENJAMIN
Nació en Lansford, Pensilvania, 21 de febrero de 1913 y muere
el 13 de septiembre de 1999; fue un influyente psicólogo y
pedagogo estadounidense que hizo contribuciones significativas a la
Taxonomía de objetivos de la educación. Otras contribuciones suyas
estuvieron relacionadas con el campo del Aprendizaje y el
Desarrollo Cognitivo.
Titular de una licenciatura y una maestría por la Universidad
Estatal de Pensilvania (1935) se doctoró en Educación en la
Universidad de Chicago en marzo de 1942. De 1940 a 1943, formó
parte de la plantilla de la Junta de Exámenes de la Universidad de
Chicago, tras lo cual pasó a ser examinador de la universidad,
puesto que desempeñó hasta 1959. Su primer nombramiento como
profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de
Chicago tuvo lugar en 1944. Con el tiempo, en 1970, fue
distinguido con el nombramiento de Catedrático Charles H. Swift.
Fue asesor en materia de educación de los gobiernos de Israel,
India y de varios otros países. Hasta aquí hemos reseñado algunos
de los hechos relativos a su vida y a su carrera, pero para conocer
a este hombre y su trabajo hemos de ahondar en las ideas que
defendía y en sus logros como profesor, estudioso e investigador en
el campo de la educación.
Aporte a la Educación
La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida
también como taxonomía de Bloom, es una clasificación de los
diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden
proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la
Asociación norteamericana de psicología en 1948, con el fin de
facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre
examinadores. El esquema resultante fue propuesto por este
investigador en 1956 e incluía tres "dominios": cognitivo, afectivo y
psicomotor, aunque sólo los dos primeros fueron desarrollados
inicialmente.
Taxonomía Cognitiva
Se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden
clasificarse en seis niveles de complejidad creciente. Lo que tiene
de taxonómico esta teoría, es que cada nivel depende de la
capacidad del alumno para desempeñarse en el nivel o los niveles
precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel más
alto de la taxonomía cognitiva – se basa en el supuesto de que el
estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la
información necesaria, comprender esa información, ser capaz de
aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla.
La taxonomía no es un simple esquema de clasificación, sino un
intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos.
Cuando enfocó mucha de su investigación sobre el estudio de
objetivos educativos y, propuso en última instancia que cualquier
tarea dada favorece uno de tres dominios psicologicos:
cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El dominio cognoscitivo se
ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar (como
medida) la información de una manera significativa. El dominio
afectivo se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan
del proceso de aprendizaje; el dominio psicomotor implica
habilidades manipulantes o físicas.
Su clasificación de objetivos educativos, taxonomía de objetivos
educativos, manual 1: Dominio cognoscitivo (Bloom et al., 1956),
dominio cognoscitivo de las direcciones contra los dominios
psicomotores y afectivos del conocimiento. La clasificación de la
taxonomía proporciona la estructura en la cual categorizar objetivos
educacionales y el gravamen educacional. Su taxonomía fue
diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a
clasificar objetivos y metas educacionales. La fundación de su
taxonomía fue basada en la idea que no todos los objetivos y
resultados que aprenden son iguales. Por ejemplo, la memorización
de hechos, mientras que es importante, no es igual que la
capacidad docta de analizar o de evaluar. En ausencia de un
sistema de clasificación (es decir, una taxonomía), los profesores y
los diseñadores educacionales pueden elegir, por ejemplo, acentuar
la memorización de los hechos (que hacen para una prueba más
fácil) que el acentuar otro (y más importante probable) aprendieron
capacidades.
Clasificación de la Taxonomía de Bloom
Para crear una buena planificación es necesario tener claro en
primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los
objetivos estén correctamente planteados; en tercer lugar las
herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último
determinar las actividades a realizar. Benjamin Bloom, en su
taxonomía clasifica y ordena el aprendizaje, facilitando la acción
planificadora de los Docentes.
Campo Cognitivo: Comprende el área intelectual que abarca
las subáreas del conocimiento, la comprensión, la aplicación, el
análisis, la síntesis y la evaluación; donde cabe destacar que
algunas de éstas presentan subdivisiones.
Conocimiento: Implica conocimiento de hechos específicos y
conocimientos de formas y medios de tratar con los mismos,
conocimientos de lo universal y de las abstracciones
específicas de un determinado campo del saber.
Comprensión: El conocimiento de la compresión concierne el
aspecto más simple del entendimiento que consiste en captar
el sentido directo de una comunicación o de un fenómeno,
como la comprensión de una orden escrita u oral, o la
percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.
Aplicación: El conocimiento de aplicación es el que concierne
a la interrelación de principios y generalizaciones con casos
particulares o prácticos.
Análisis: El análisis implica la división de un todo en sus
partes y la percepción del significado de las mismas en
relación con el conjunto.
Síntesis: A la síntesis concierne la comprobación de la unión
de los elementos que forman un todo. Puede consistir en la
producción de una comunicación, un plan de operaciones o la
derivación de una serie de relaciones abstractas.
Evaluación: Este tipo de conocimiento comprende una
actitud crítica ante los hechos. La evaluación puede estar en
relación con juicios relativos a la evidencia interna y con
juicios relativos a la evidencia externa.
Niveles de Objetivos en el dominio Cognocitivo
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V
Conocer Comprender Aplicar Sintetizar Evaluar
Definir
Describir
Identificar
Clasificar
Enumerar
Nombrar
Reseñar
Reproducir
Seleccionar
Fijar
Distinguir
Sintetizar
Inferir
Explicar
Resumir
Extraer
conclusiones
Relacionar
Interpretar
Generalizar
Predecir
Fundamentar
Ejemplificar
Cambiar
Demostrar
Manipular
Operar
Resolver
Computar
Descubrir
Modificar
Usar
Categorizar
Compilar
Crear
Diseñar
Organizar
Reconstruir
Combinar
Componer
Proyectar
Planificar
Esquematizar
Reorganizar
Juzgar
Justificar
Apreciar
Comparar
Criticar
Fundamentar
Contrastar
Discriminar
Campo Psicomotriz: Dentro de este dominio se clasifican
fundamentalmente las destrezas; éstas son conductas que se
realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y
esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en
frecuencia, energía y duración.
La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una
persona ejecuta una conducta.
La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona
necesita para ejecutar la destreza.
La duración en el lapso durante el cual se realiza la conducta.
Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible.
En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el
docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno
realice la conducta con precisión y exactitud, sino también que la
use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se
puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en
forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este
caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible
sino el hábito de escribir en forma legible.
Objetivos que conforman el Dominio Psicomotriz:
Manipular
Fijar
Trazar
Componen
Limpiar
Construir
Conectar
Calibrar
Campo Afectivo: El criterio que sirve de base para la
discriminación de las categorías de los objetivos en el campo
afectivo es el grado de interiorización que una actitud, valor o
apreciación revela en la conducta de un mismo individuo. Los
objetivos del campo afectivo se manifiestan a través de la
recepción, la respuesta, la valorización, la organización y la
caracterización con un valor o un complejo de valores.
Niveles de Objetivos en el dominio Afectivo
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V
Toma de
Conciencia
Responder Valorar Organización Caracterización
Complejo de
Valores
Preguntar
Describir
Seleccionar
Usar
Elegir
Retener
Señalas
Replicar
Contestar
Cumplir
Actuar
Informar
Ayudar
Investigar
Explicar
Proponer
Justificar
Iniciar
Defender
Elaborar
Organizar
Jerarquizar
Integrar
Combinar
Relacionar
Actuar
Asumir
Comprometerse
Identificarse
Proponer
Cuestionar
BANDURA ALBERT
Nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de
Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una
pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con
recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante.
Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando
agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de
Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de
Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela
de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después
de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-
doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford.
Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado,
Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión
Adolescente en 1959.
Teoría de la Personalidad de Bandura
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos
experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse,
medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo,
interno y no disponible. En el método experimental, el
procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir
sus efectos sobre otra; todo esto conlleva a una teoría de la
personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el
fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto
decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente
causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento
causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de
determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la
personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente,
el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos
procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en
nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que
introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista
estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a
Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por
ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas
personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el
aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.
Aprendizaje por la Observación o Modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por
encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a
partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven
estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo
sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de
huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando
le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en
aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.
La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le
pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás
acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la
película a un grupo de niños de guardería que, como podrán
suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les
dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios
observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y
algunos pequeños martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un
gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le
pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le
pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la
joven de la película y de una manera bastante precisa.
Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en
principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron
su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo
dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no
parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un
observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías
de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al
fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría
usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.
Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el
estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de
diversas formas de diferentes maneras; los niños eran
recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por
otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En
respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser
“pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica
pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos
al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban
buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle,
darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que
existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:
1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando
atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno
a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje,
incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás
adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”,
aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un
estímulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la
atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo
es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el
modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente
competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece
más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables
encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos
sobre los niños.
2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener
(recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es
donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo
que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o
descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer
resurgir la imagen o descripción de manera que podamos
reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos.
Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento
actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de
reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a
un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de
reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si
pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a
patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con
respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar
mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la
tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el
solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos
atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de
llevarlo a cabo.
4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a
menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que
tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un
número de motivos:
a) Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
b) Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
c) Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el
modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente
considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje.
Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras
de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como
motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas también existen,
dándonos motivos para no imitar:
Castigo pasado.
Castigo prometido (amenazas)
Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que
el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el
refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.
Autorregulación
La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento)
es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso,
Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro
comportamiento y cogemos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por
ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros
tradicionalmente establecidos, tales como “reglas de etiqueta”. O
podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”.
O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con
nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros
mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas
de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más
obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más
encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría
entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor
conocido como autoestima). Si a través de los años, vemos que
hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y
hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas
personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima
alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces
de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello,
tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el
refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas.
Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados
posibles del excesivo auto-castigo:
Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y
delirios de grandeza.
Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el
escape más radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades
insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo
sumiso y el tipo evitativo respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren
de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de
la autorregulación:
Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti
mismo!. Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu
comportamiento.
Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus
estándares no están situados demasiado alto. No nos
embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los
estándares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas
personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies
con tus fallos.
Albert Bandura tuvo un enorme impacto en las teorías de la
personalidad y en la terapia. Su estilo lanzado y parecido al de los
conductistas les pareció bastante lógico a la mayoría de las
personas. Su acercamiento orientado a la acción y a la solución de
problemas era bienvenido por aquellos que les gustaba la acción
más que filosofar sobre el ello, arquetipos, actualización, libertad y
todos los otros constructos mentalistas que los personólogos
tienden a estudiar.
Dentro de los psicólogos académicos, la investigación es crucial
y el conductismo ha sido su acercamiento preferido. Desde los
últimos años de los 60, el conductismo ha dado paso a la
“revolución cognitiva”, de la cual Bandura es considerado parte. La
psicología cognitiva retiene el sabor de la orientación experimental
del conductismo, sin retener artificialmente al investigador de
comportamientos externos, cuando precisamente la vida mental de
los clientes y sujetos es tan obviamente importante.
Este es un movimiento poderoso, y sus contribuyentes incluyen
a algunas de las personas más destacadas en la psicología actual:
Julian Rotter, Walter Mischel, Michael Mahoney y David
Meichenbaum son algunos de los que me vienen a la mente.
También hay otros dedicados a la terapia como Beck (terapia
cognitiva) y Ellis (terapia racional-emotiva) Los seguidores y
posteriores a George Kelly también se encuentran en este campo. Y
las muchas otras personas que se están ocupando del estudio de la
personalidad desde el punto de vista de los rasgos, como Buss y
Plomin (teoría del temperamento) y McCrae y Costa (teoría de los
cinco factores) son esencialmente conductistas cognitivos como
Bandura.
DEWEY JOHN
Fue el filósofo norteamericano más importante de la primera
mitad del siglo XX. A lo largo de su extensa carrera, John Dewey,
nació en Burlington (Vermont), el 20 de octubre de 1859 y murió
en Nueva York, el 01 de junio de 1952, fue un filósofo, psicólogo y
pedagogo estadounidense.
Nació en el mismo año en el que Darwin publicó El origen de las
especies, y Marx la Crítica de la economía política. En 1882 se
trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad Johns
Hopkins. Le influyó especialmente el ambiente hegeliano de la
universidad. La huella de Hegel se refleja en tres rasgos que le
influyeron poderosamente: el gusto por la esquematización lógica,
el interés por las cuestiones sociales y psicológicas, y la atribución
de una raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al hombre y a la
naturaleza.
En 1884 obtuvo el doctorado por una tesis sobre Kant. Se casó
con una antigua alumna llamada Alice Chipman, la cual contribuyó
más que nadie a interesar a Dewey en los temas educativos y,
colaboró estrechamente con él. En el mismo año se trasladó a la
Universidad de Chicago, allí fraguó su definitivo interés por la
educación; en el año 1904 dimitió como director de la escuela y
renunció a su puesto como profesor. Su último destino como
docente sería la Universidad de Columbia.
Con 87 años se casó por segunda vez y adoptó a dos niños. Fue
un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento
y acción, de teoría y práctica. Defendió la igualdad de la mujer,
incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en 1929, de la Liga
para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo
docente, alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los
regímenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en el
desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un papel
protagonista que abarca desde finales del XIX hasta la Primera
Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e
influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más
perspicaces y geniales de la época contemporánea, influyendo en el
curso de tres generaciones. El padre de la psicología progresista
murió el 1 de junio de 1952 con 92 años de edad.
Aporte a la Educación
Fundamentalmente fue un filósofo social preocupado por el
bienestar del hombre y por su adaptación física, social y moral.
Consideró el problema del aprendizaje como la materia central de la
psicología; pensaba que lo que es innato es el impulso y que éste
se puede cambiar mediante el aprendizaje. A estos impulsos les
llamó "sublimados" (cambian por la interacción con el ambiente).
Los mecanismos que controlan esta interacción son los hábitos, a
los que divide en rutinarios e inteligentes; los rutinarios son los que
se realizan en ambientes estables; los inteligentes son aquéllos en
los que intervienen variables que modifican el entorno; esta función
de los hábitos inteligentes sería la más importante de entre las que
desempeña la inteligencia.
John Dewey fue uno de los teóricos más importantes de Estados
Unidos, y utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo
en un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede
estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser
interpretado en el contexto en el que se produce. Dewey es
considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue
uno de los primeros autores en señalar que la educación es un
proceso interactivo.
La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su
afirmación de que el niño no es un recipiente vacío esperando a que
le llenen de conocimientos. El considera que tanto el profesor como
el alumno forman parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje, resultando muy artificial la separación que
tradicionalmente se ha establecido entre ambos.
John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a
través de la práctica. Sus teorías están muy presentes en la
configuración de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos
ha calado la idea de que los niños aprenden gracias a que hacen
algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la
transmisión de conocimientos. En 1910 probó que utilizando
experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y
lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de
problemas.
Propuestas teóricas de John Dewey
Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que
los conceptos en los que se formularon las creencias son
construcciones humanas provisionales. Dewey critica el enfoque
clásico sobre el conocimiento.
El concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento
es "experiencia". Dewey mantiene una concepción enteramente
dinámica de la persona. Lo que él propone es la reconstrucción de
las prácticas morales y sociales, y también de las creencias.
Mantiene una posición crítica respecto a la sociedad industrial, y
una distancia enorme respecto del marxismo. La educación
progresiva debemos contraponerla a la concepción educativa
tradicional.
Dewey rechaza un conjunto de doctrinas pedagógicas de variado
signo:
La educación como preparación.
La educación como desenvolvimiento.
La educación como adiestramiento de la facultad.
La educación como formación.
La escuela, para Dewey, se concibe como reconstrucción del
orden social, el educador es un guía y orientador de los alumnos.
Aportes metodológicos de John Dewey
Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta
pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua. Pensaba
que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en
los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica.
Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado.
Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa
que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que
la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y
esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación
con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se
pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
Dewey distingue entre un método general y otro individual. El
primero supone una acción inteligente dirigida por fines, en cambio,
el método individual se refiere a la actuación singular de educador y
educando.
La propuesta metodológica de Dewey consta de 6 fases
Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
Identificación de algún problema o dificultad suscitados a
partir de esa experiencia.
Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de
soluciones viables.
Formulación de la hipótesis de solución.
Comprobación de la hipótesis por la acción.
Dewey mostró un excelente sentido práctico para planificar y
desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones (actividades
funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de
desarrollo del programa en ciclos temporales cortos. "Una
inspección cuidadosa de los métodos que han sido
permanentemente exitosos en la educación formal revelará que su
eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación que
causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los
alumnos algo que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de
tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de
las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural."
John Dewey decía que el aprendizaje a través de experiencias
dentro y fuera del aula, y no solamente a través de maestros, es
vital.
Él proponía que se plantaran a los niños actividades guiadas
cuidadosamente por el profesor, que estuvieran basadas tanto en
sus intereses como en sus capacidades. Dewey contribuyó a crear
una pedagogía funcional y dinámica.
Obras
Pragmatismo y pedagogía
Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del
idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el
naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una
psicología funcional que debía mucho a la biología evolucionista de
Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empezó a
desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los
dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que
habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII
Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones
sensoriales, ni la fabricación de algo llamado "conciencia", y mucho
menos una manifestación de un "Espíritu absoluto", sino una
función mediadora e instrumental que había evolucionado para
servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teoría del conocimiento destacaba la "necesidad de
comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que
éste se convierta en conocimiento". Dewey reconoció que esta
condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966,
p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre
todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo
para la pedagogía y comprobar su validez mediante la
experimentación. Dewey estaba convencido de que muchos
problemas de la práctica educativa de su época se debían a que
estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –
epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre
psicología y lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía
basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar
mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos,
Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la
dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son
seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con
situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades
que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos
un instrumento destinado a resolver los problemas de la
experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que
genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las
conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto
en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre
la experiencia de los niños y la de los adultos.
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una
tarea extremadamente difícil, que es "reincorporar a los temas de
estudio en la experiencia" (ibíd., pág. 285). Los temas de estudio,
al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de
los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su
experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal
de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se
fundaba su elaboración.
Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el
desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como
reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente
conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del
niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los
estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de
su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que
trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder
ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.
Democracia y educación
La formación del carácter del niño, el programa moral y político
de la escuela, se califican a veces de "programa oculto", pero en el
caso de Dewey este aspecto de su teoría y práctica pedagógica no
fue menos explícita, aunque bastante menos radical, que el resto
de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no
dudaba en afirmar que "la formación de un cierto carácter"
constituía "la única base verdadera de una conducta moral", ni en
identificar esta "conducta moral" con la práctica democrática
(Dewey, 1897b).
Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus
talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad,
razón por la cual la función principal de la educación en toda
sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un
"carácter" –conjunto de hábitos y virtudes que les permita
realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su
conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplían
adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelas empleaban
métodos muy "individualistas" que requerían que todos los alumnos
del aula leyeran los mismos libros simultáneamente y recitaran las
mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos
sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el "deseo
natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey,
1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por "motivaciones y
normas fuertemente individualistas", como el miedo, la emulación,
la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual
los más débiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad
y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera",
mientras que los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos,
sino por ser más fuertes" (Dewey, 1897a, págs. 64 y 65). Dewey
afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social
de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que
organizarse en comunidad cooperativa.
La educación para la democracia requiere que la escuela se
convierta en "una institución que sea, provisionalmente, un lugar
de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad,
tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya" (Dewey,
1895, p. 224).
Como da a entender en su testamento, la teoría educativa de
Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro
de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal
como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se
basa menos en la confianza en las "capacidades espontáneas y
primitivas del niño" que en la aptitud de los maestros para crear en
clase un entorno adecuado "para convertirlas en hábitos sociales,
fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad"
(Dewey, 1897b, págs. 94 y 95).
La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su
convicción, en el decenio de 1890, de que "la educación es el
método fundamental del progreso y la reforma social" (Dewey,
1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que
la escuela desempeña un papel decisivo en la formación del
carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara para
ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela
constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar
eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros
desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría
reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y
cooperativa.
La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han
sido concebidas para transformar la sociedad, sino para
reproducirla. Como decía Dewey, "el sistema escolar siempre ha
estado en función del tipo de organización de la vida social
dominante" (Dewey, 1896b, pág. 285). Así pues, las convicciones
acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credo
pedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría
ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma
social y no de reproducción social, era preciso reconstruirlas por
completo. Tal era el objetivo más ambicioso de Dewey como
reformador educativo: transformar las escuelas norteamericanas en
instrumentos de la democratización radical de la sociedad
americana.
La escuela de Dewey
Dewey declaró en 1896 que "la escuela es la única forma de
vida social que funciona de forma abstracta y en un medio
controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de
convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una
escuela es su punto de partida" (Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey
llegó a Chicago con la idea de establecer una "escuela
experimental" por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: "Cada
vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela;
una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad
verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle
siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de
esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza
que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por
ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de
una maqueta será el centro de una formación social por una parte y
de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un
entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano"
(Dewey, 1894).
Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela
que, manteniendo "la labor teórica en contacto con las exigencias
de la práctica" constituiría el componente fundamental de un
departamento de pedagogía –"el elemento esencial de todo el
sistema"–, para lo que consiguió el apoyo de Harper, firmemente
comprometido en la campaña a favor de la reforma educativa en
Chicago (Dewey, 1896c, pág. 434). En enero de 1896, abrió sus
puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago.
Empezó con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía
enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10
asistentes graduados. La mayoría de los alumnos procedían de
familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de
Dewey.
La institución pronto se conoció con el nombre de "Escuela de
Dewey" ya que las hipótesis que se experimentaban en ese
laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la
ética democrática de Dewey.
En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey
figuraba lo que éste denominaba "ocupación", es decir, "un modo
de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo
realizado en la vida social o es paralelo a él" (Dewey, 1899, pág.
92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a
cabo diversos proyectos centrados en distintas profesiones
históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de 4 y 5
años), realizaban actividades que conocían por sus hogares y
entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de 6 años
construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón, lo
transformaban y vendían su producción en el mercado. Los niños de
7 años estudiaban la vida prehistórica en cuevas que habían
construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su atención en
la labor de los navegantes fenicios y de los aventureros posteriores,
como Marco Polo, Colón, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia
y la geografía locales centraban la atención de los niños de 9 años,
y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construcción
de una copia de una habitación de la época de los pioneros. El
trabajo de los grupos de niños de más edad se centraba menos
estrictamente en periodos históricos particulares (aunque la historia
seguía siendo parte importante de sus estudios) y más en los
experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo,
economía política y fotografía. Los alumnos de 13 años de edad,
que habían fundado un club de debates, necesitaban un lugar de
reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensiones
importantes, proyecto en el que participaron los niños de todas las
edades en una labor cooperativa que para muchos constituyó el
momento culminante de la historia de la escuela.
Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se
encaminaban, por una parte al estudio científico de los materiales y
procesos que requería su realización, y por otra parte hacia su
función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las
ocupaciones proporcionó no sólo la ocasión para una formación
manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo
en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e
idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental "el niño
va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera
y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y
en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan
los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc." (Dewey, 1896a, pág.
245). La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños
empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con
que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba
que "cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un
conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente,
los libros y la lectura se consideran estrictamente como
herramientas" (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)
La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a
los niños "experiencias de primera mano" sobre situaciones
problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya
que en su opinión "la mente no está realmente liberada mientras no
se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe
activamente en el análisis personal de sus propios problemas y
participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples
ensayos y errores)" (Dewey, 1903, pág. 237).
Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental,
se hace difícil entender que algunos críticos de Dewey lo
consideraran favorable a una educación progresista "sin objetivos".
Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se
hicieron realidad en la práctica diaria de los maestros con los que
trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas,
valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que
en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los
conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.
También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar
científicamente y a expresarse de forma estética. En lo que se
refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey
eran bastante convencionales, sólo sus métodos resultaban
innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales
que fuesen, estaban claramente enunciados.
Por importante que fuera la Escuela como campo de
experimentación de la psicología funcional y el pragmatismo de
Dewey, todavía fue más importante como expresión de su ética y
su teoría democrática. En sus propias palabras, "lo primordial era la
función social de la educación" (Mayhew y Edwards, 1966, pág.
467). La Escuela de Dewey era ante todo un experimento sobre
educación para la democracia.
Reforma progresista
Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron
participar en controversias con gran número de educadores
"progresistas", incluso con algunos que se consideraban fieles
adeptos suyos. Atacó a los "progresistas administrativos", que
abogaban por programas de educación profesional en los que él
veía una enseñanza de clase que hubiera convertido a las escuelas
en un agente aún más eficaz para la reproducción de una sociedad
antidemocrática. "El tipo de educación profesional que me interesa
no es el que adapta a los trabajadores al régimen industrial
existente; no amo suficientemente ese régimen". En vez de ello, a
su juicio, los norteamericanos debían tender hacia "un tipo de
educación profesional que en primer lugar modifique el sistema
laboral existente y finalmente lo transforme" (Dewey, 1915, pág.
412). Asimismo, Dewey siguió distanciándose de los progresistas
románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una
declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método
de "realmente estúpido", porque se limitaba a dejar que los niños
siguieran sus inclinaciones naturales" (Dewey, 1926, pág. 59).
Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los
partidarios radicales del "re constructivismo social", cuyo
pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuando
propusieron recurrir a programas de "contra-adoctrinamiento" para
oponerse a una enseñanza encaminada a legitimar un orden social
opresor. A su juicio, la contra propaganda que querían llevar a cabo
los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus
convicciones y en la eficacia de los medios por los que, era de
suponer, habían llegado a adquirir esas convicciones.
Nadie les había adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca
de los defectos de la sociedad capitalista, sino que las habían
alcanzado mediante "un estudio inteligente de las fuerzas y
condiciones históricas y actuales" (Dewey, 1935, pág. 415). Los
demócratas radicales tenían que considerar que sus alumnos
poseían capacidad para llegar a las mismas conclusiones por los
mismos medios, no sólo porque era una actitud más democrática,
sino también porque estas conclusiones debían estar sometidas a la
vigilancia permanente que proporcionaba esa educación.
"Si el método de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio
caso" se preguntaba, "¿cómo podemos suponer que no funcionará
en el de nuestros alumnos y que no producirá en ellos el mismo
entusiasmo e igual energía práctica?" (Dewey, 1935, pág. 415).
Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse
con cortesía, pero apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el
camino para "salir de la confusión educativa" que proponía. Para la
mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande
contra los métodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo
tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para
los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientemente
radicales para algunos partidarios de la reconstrucción social.
Aunque abogaba en favor de un programa de estudios
revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños,
respetaba demasiado la tradición y las asignaturas como para
satisfacer a los románticos. Así, como dijo el historiador Herbert
Kliebard "a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y
los múltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes
discípulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la práctica
educativa" (Kliebard, 1986, pág. 179).
El legado de Dewey
La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte
ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los
adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable
de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza
pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las
escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los
críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los
progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió
en un cómodo chivo expiatorio para los "fundamentalistas",
preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas
y por la amenaza que esto suponía para una nación que se
encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron
dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del
satélite espacial ruso Sputnik "el creciente murmullo contra el
sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor.
Todos gritaron –el Presidente, el Vicepresidente, almirantes,
generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas,
agentes inmobiliarios, estafadores– lamentándose porque nosotros
no teníamos un pedazo de metal en órbita en torno a la tierra y
achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que habían
conspirado para que el pequeño Johny no aprendiera a leer" (Miller
y Nowak, 1977, pág. 254). Desde el decenio de 1950, variaciones
sobre este tema vuelven a alimentar debates periódicos acerca de
la situación de la educación pública norteamericana, y cada nueva
campaña favorable a una vuelta a los "principios básicos" va
acompañada de los consabidos ataques contra Dewey (como un
reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en
presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom,
1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).
Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito
escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseñanza
pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñar siguiendo sus
principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado
reside menos en una práctica que en una visión crítica. La mayoría
de las escuelas están lejos de ser esos "lugares supremamente
interesantes" y esas "peligrosas avanzadillas de una civilización
humanista" que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág.
334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente
eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.
FREIRE PAULO
Nació en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del
Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la
Industria, Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia
de la Educación con la tesis «Educación y actualidad brasileña», en
la que se sientan las bases de su método, según el cual todo
proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada
individuo.
En los años 50, perteneció al primer Consejo Estatal de Educación
de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento
de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en 1963 puso en
práctica su primera experiencia educativa de grupo, dentro de la
Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización
de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Fue acusado por la
oligarquía y por ciertos sectores de la Iglesia de agitador político.
Como consecuencia del golpe militar de 1964, debió abandonar su
actividad, calificada de subversiva, y buscó refugio en Chile, donde
participó en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo
Frei, como el programa de educación de adultos del Instituto
Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA); en Chile escribe
Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagrado al gobierno de
Santiago.
Profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos
dedicados a la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos.
En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los
programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.
Después de dieciséis años de exilio, en 1980 volvió a Brasil,
impartiendo docencia en la Universidad e Estadal de Campinas y en
la Pontifícia Universidad Católica de São Paulo, ciudad esta última
de la que fue Secretario de Educación. En 1986, recibió el premio
internacional “Paz y Educación” de la UNESCO. Fue investido doctor
honoris causa por una veintena de universidades de todo el mundo.
El contexto en el que se inició Paulo Freire
Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en
el que hasta hacía poco se vivía en esclavitud y que por aquellos
tiempos las clases rurales vivían en relaciones laborales de
opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin
participación alguna en las decisiones importantes para el país. Es
ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus
coterráneos rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la
fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la capacidad
crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus
ataduras, única posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en
las nuevas ideas revolucionarias que existían en América Latina en
los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de de las
corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la
teología de la liberación, y utilizando elementos de la dialéctica
marxista para la visión y comprensión de la historia.
Exilio
Estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los
trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a
raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el
general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Paulo Freire fue
exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización
concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las
élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por
considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de
"subversivo e ignorante". Refugiado en la embajada de Bolivia,
pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó
para varias organizaciones internacionales. Participó en importantes
reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de
Eduardo Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción
Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos
profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio,
principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar
en la formación de estos nuevos técnicos.
En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy
dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método,
asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta
experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la
formación de su pensamiento político-pedagógico Freire inició una
psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud,
Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire
pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos
planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria,
alfabetización como concientización, educación liberadora se
insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo. Los
educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de
Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo
acusó, en 1968, de escribir un libro violentísimo. Era el libro
"Pedagogía del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo
hicieron abandonar Chile.
Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las
miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo,
cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. Después de
pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16
largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante",
del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias
por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de
Brasil, para su tristeza. En esta época asesoró a varios países de
África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a
implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la
autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las
obras más importantes de Freire: Cartas a Guinea Bissau.
Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el
pueblo y sus intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En
este período mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci,
Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas. Regresa
a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África y discute
el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton. Esto
da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y sabiduría
titulado: Hacemos camino al andar: conversaciones sobre
educación y cambio social. En agosto de 1979, bajo un clima de
amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido
calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que
recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo "re-aprender a
mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando
conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y
profesores.
El pensamiento de Paulo Freire
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados»,
de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos
que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse
otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento
(sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para
Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el
acto educativo no consiste en una transmisión de
conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común.
Aportes a la Educación
Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación
absolutamente renovadora propuso que una educación de adultos
tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad
cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple
conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el
trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen,
una educación de adultos que estimulase la colaboración, la
decisión, la participación y la responsabilidad social y política. Freire
entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente
por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad.
La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida
en el contexto en que surgió. En los años 60's, en el Noroeste de
Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y
analfabetas y como él decía, vivían dentro de una cultura del
silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la
construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y
que superase el colonialismo. Con esta filosofía desarrolló el
método con el que se conocería en todo el mundo fundado en el
principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que
rodea al educando. No basta saber leer que Eva vio una uva, él dice
que es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto
social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con
este trabajo. Las primeras experiencias del método lograron en
1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días.
Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó
para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional.
Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de cultura para 2
millones de analfabetas. Recibió docenas de Doctorados Honoris
Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios
incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.
Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la
obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y
práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella. Esta es una
pesquisa participante. En el origen del método, no debe de ser
subestimada la influencia de Elsa María, su primera esposa. Ella lo
insertaba permanentemente en discusiones pedagógicas. Al
método, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento,
orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:
1. Observación participante de los educadores,
"sintonizándose" con el universo verbal del pueblo.
2. Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la
riqueza silábica y su sentido vivencial.
3. Codificación de las palabras en imágenes visuales que
estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la
conciencia cultural.
4. Problematización del escenario cultural concreto.
5. Problematización de las palabras generadoras a través de
un diálogo del "círculo de cultura",
6. Re codificación crítica y creativa para que los participantes
se asuman como sujetos de su propio destino.
La esencia de este método apunta hacia el hacer un mundo
menos feo, menos malvado, menos deshumano, viviendo hacia el
amor y la esperanza. Nos heredó la indignación por la injusticia que
no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial. No
cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble
mensaje político y profético. No sería exagerado afirmar que Freire
más que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista
cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos
como el de la teología de la liberación.
Deshumanización
La deshumanización es la consecuencia de la opresión, y afecta
a los oprimidos y a quienes oprimen.
Los oprimidos, en reacción contra los opresores, a quienes
idealizan, desean convertirse a su vez en opresores. Es una gran
contradicción, que desafía al oprimido proponiéndole una nueva
fórmula, transformarse en los restauradores de la libertad de
ambos. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere
la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose,
humanizándose.
Educación Bancaria: el saber como un depósito
En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el
educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica
de los contenidos. Los educandos son así una especie de recipientes
en los que se «deposita» el saber. El único margen de acción
posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos,
convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la
acción del educador. De este modo, a mayor pasividad, con mayor
facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán
de transformar la realidad. La educación bancaria es, por tanto, un
instrumento de opresión.
Educación Problematizadora: diálogo liberador
La propuesta de Freire es la Educación Problematizadora que
niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación
bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta,
y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos,
educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un
diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la
Educación Problematizadora se apunta claramente hacia la
liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del
educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la
realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación
humanizándose.
El método de Paulo Freire
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura
popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay
cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor
apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no
confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se
contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento
de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el
movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que
busca ser práctica de la libertad.
La metodología surge de la práctica social para volver, después
de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta
manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha
en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está
definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que
tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan
expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al
proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento;
éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la
capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la
posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del
acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y
capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la
práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la
evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser
inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta
pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de
dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.
La alfabetización como camino de liberación
Para Paulo Freire, el proceso de alfabetización tiene todos los
ingredientes necesarios para la liberación. «... el aprendizaje y
profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no
les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que sólo a
través de ella pueden liberarse y enfrentar críticamente el proceso
dialéctico de su historización (ser persona en la historia)». El
sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia
historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de
su existencia y de que es protagonista de la historia.
Muerte
A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la
fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal
con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación.
Incluso, en México problematizó sobre la educación universitaria, su
legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la
Educación Superior" publicada en inglés en 1993 por Miguel
Escobar, Alfredo Fernández y Gilberto Guevara. Pocos días antes de
su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de
la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo,
Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de
1997. Su muerte deja en la memoria, su semblante calmo, sus ojos
color miel, sus siempre expresivas manos revelándonos los deseos
y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida. Sus
gestos y voz junto a su barbada cara blanca proyectan la imagen de
un profeta con sus maravillosos libros socráticos.
Algunas Frases célebres sobre la educación
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.
Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.
Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han
hecho
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo,
bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad
social, política y económica en la que está el alfabetizado
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
Enseñar exige saber escuchar
Nadie es, si se prohíbe que otros sean
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a
ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable
entre acción y reflexión
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una
noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y
recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el
acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
En Europa sus ideas influenciaron toda la esfera pedagógica: los
trabajos sociales, la educación de adultos, la educación extraescolar
de jóvenes, las escuelas y los jardines infantiles. Sus libros fueron
traducidos en muchos idiomas.
HERBART JUAN FEDERICO
Nació en 1.776 en Alemania, estudió en Jena y fue discípulo de
Juan Amadeo Teófilo Fichte con el cual entró prontamente en
pugna. Por entonces dominaba el panorama filosófico alemán un
idealismo especulativo y habiendo ido a Berna como Profesor, visitó
al ilustre pedagogo Enrique Pestalozzi en Berthaud,
entusiasmándose con sus ideas acerca de la educación en la
naturaleza, que indudablemente había tomado Pestalozzi del
"Emilio" de Juan Jacobo Rousseau
Estudios
Sus primeras enseñanzas las recibió en su casa con un maestro
privado. Ingresó al Colegio Humanista de su ciudad y realizó
estudios universitarios en Jena. Estudió las teorías de la Filosofía
Idealista alemana de Kant y Fichte, aunque fue influenciado con
mayor fuerza por los conceptos filosóficos del filósofo antiguo
Parménides que planteaba que todo el mundo es único e invariable.
Trayectoria Laboral
Al terminar su educación universitaria, trabajó como preceptor y
en 1800 visitó el instituto de Juan Enrique Pestalozzi en Burgdorf,
aunque no se apropia de las ideas sobre la dirección democrática
del pedagogo. Fue profesor de filosofía en Gotinga, y en
Königsberg, ofreciendo conferencias de Psicología y Pedagogía y
dirigiendo un seminario para la preparación de maestros.
Paralelamente a este trabajo, funda una escuela experimental
donde enseña Matemáticas. Se hizo cargo de la cátedra que
ocupara Kant. En Gotinga se recibió como doctor, con tesis
exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la
Universidad de ese lugar como privat-docente y después como
profesor extraordinario. El filósofo y pedagogo alemán, conocido
como el padre de la pedagogía científica basada en la psicología, es
el constructor del primer sistema de la teoría educativa.
Deseaba una época de paz en que terminaran las revueltas y
cambios, y que se estableciera un orden estable y una vida
regulada y medida. Esperaba contribuir a esto a partir de sus
trabajos en el campo de las Ciencias filosóficas, entendidas por la
Psicología, la Ética y la Pedagogía. Con sus estudios, pretendía
encontrar los elementos constituyentes de todo fenómeno
complejo, intentando descomponer la actividad psicológica del
hombre en sus partes integrantes, tratando de aislar lo que
consideraba el elemento primario más simple, que para él es la
representación. Consideraba que la Psicología era la ciencia de las
representaciones, de sus manifestaciones, de sus combinaciones y
de su desaparición.
La Educación para Herbart
Planteaba que el maestro adquiere el arte de educar en la
propia actividad pedagógica diaria, pero lo logrará más rápidamente
en la medida en que domine la teoría de la educación; decía que el
estudio de las teorías pedagógicas prepara al maestro para percibir,
comprender y valorar los fenómenos que se presentan en su
trabajo, lo que le dará la posibilidad de evitar errores en la
valoración de sus estudiantes, de los estímulos y motivos de su
conducta y de la importancia de sus actos.
El Objetivo de la Educación
Para este pedagogo el objetivo de la educación era formar un
hombre virtuoso, para lo que era necesario educarlo de modo que
pudiera adaptarse a las relaciones existentes, que respetaran el
orden establecido y que se subordinaran a el. Planteaba que la
educación tenía dos objetivos: los objetivos posibles y los objetivos
necesarios. El primero se refiere a los que el hombre puede
plantearse a sí mismo dentro de determinado campo; el segundo,
serían los objetivos imprescindibles a cumplir por el hombre en
cualquier campo de su actividad.
Funciones de la Educación
Señala tres funciones esenciales para lograr el fin de la
educación (carácter moral): el gobierno, la instrucción y la
disciplina y afirma que el interés es el concepto cardinal de la
instrucción. Aquí intervienen los cuatro pasos o grados formales de
la enseñanza:
1. Etapa de la claridad o de la mostración del objeto.
2. Etapa de la asociación o comparación.
3. Etapa de la sistematización.
4. Etapa del método o la aplicación.
Obras Importantes
Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806).
Elementos esenciales de la metafísica (1806).
Filosofía práctica general (1808).
La psicología como ciencia, con nueva fundamentación en la
experiencia, la metafísica y la Matemática (1824).
Metafísica general con los primeros elementos de una filosofía
de las ciencias naturales (1829).
Consideraciones
Las concepciones pedagógicas de Herbart no fueron divulgadas
durante su vida. Después de 1848 se establece interés en su
trabajo, comenzando a influenciar en Alemania, Rusia y los Estados
Unidos.
Contribuyó a la elaboración de la Pedagogía como disciplina
científica, señalando que la misma tiene su propio sistema de
conceptos, pero parte del enfoque idealista de la ética, se
basa en la religión, en la metafísica y el la psicología
asociativa elaborada por él.
Elaboró el concepto de apercepción. Contribuyó a la didáctica
a partir de sus pronunciamientos acerca de la multiplicidad de
intereses, sobre el carácter sistemático de la enseñanza y
sobre el desarrollo del interés y la atención de los
estudiantes.
Considera la instrucción como el medio esencial de la
educación.
Recomendó el estudio de la historia y la literatura de los
pueblos antiguos, así como las matemáticas y las lenguas
clásicas.
Propuso la enseñanza a partir de tres tipos de escuelas: la
elemental, la urbana y los gimnasios.
Trabajó sobre la motivación y la memorización, así como la
importancia de los medios de enseñanza en el proceso.
MARÍA DE HOSTOS EUGENIO
Nació en el barrio Río Cañas, de Mayagüez, el 11 de enero de
1839. Fueron sus padres don Eugenio de Hostos y Rodríguez y doña
Hilaria de Bonilla y Cintrón. De Hostos y Bonilla se destacó en toda
Latinoamérica como filósofo, pedagogo, escritor, sociólogo,
periodista y firme defensor de la independencia de Puerto Rico, y de
los derechos de la mujer para educarse ("la razón no tiene sexo").
Fue defensor de las clases marginadas y minoritarias; decía: "el
hombre no deja de ser hombre por ser de color claro u oscuro,
porque pertenezca al grupo norteamericano o malayo; cualquiera
que sea su color, el hombre tiene los mismos derechos naturales"
Con sus escritos periodísticos luchó intensamente por la
abolición de la esclavitud y por reformas autónomas para Cuba y
Puerto Rico, que prometía el liberalismo español. Insatisfecho con
la actitud de los liberales, se convirtió en un ferviente líder
separatista uniéndose en Nueva York al grupo de cubanos
revolucionarios que luchaban por la independencia de la hermana
isla antillana. En la ciudad de los rascacielos, dirigió su periódico
oficial "La Revolución".
Tras haber cursado estudios primarios en la capital de su país
natal, Eugenio María de Hostos viajó a España para completar su
formación académica. Estudió en Bilbao y en Madrid, donde se
licenció en Leyes y tomó contacto con los diversos grupos
krausistas que en la segunda mitad del siglo XIX animaban la vida
cultural madrileña.
El krausismo determinó, a partir de entonces, los derroteros
filosóficos, pedagógicos y políticos por los que habría de discurrir su
actividad intelectual; y así, partidario de la independencia de las
colonias antillanas, creyó posible una gran federación ultramarina
que instaurase la república en aquellos lares. Convertido en adalid
del independentismo antillano, Eugenio María de Hostos pronunció
en el Ateneo de Madrid varias sonadas conferencias que quedaron
plasmadas por Galdós en uno de sus Episodios nacionales (Prim).
Vuelto a Hispanomérica, formó parte de la Junta Revolucionaria
Cubana creada en Nueva York y dirigió su órgano periodístico La
Revolución. Posteriormente, Eugenio María de Hostos recorrió
América del Sur propagando sus ideas liberales, dirigió en
Venezuela el Colegio Nacional de Asunción y fundó en Santo
Domingo la llamada Escuela Normal, para volcarse de lleno en una
incesante actividad pedagógica (1879-1888) que luego extendió por
Chile entre los años de 1889 y 1899.
La preocupación de Eugenio María de Hostos por la ética quedó
plasmada en el ensayo Moral social (1888), y su temprana vocación
legalista, en Lecciones de Derecho Constitucional (1887). También
es autor de tres ensayos: Biografía de Plácido (1872), Cartas
publicadas acerca de Cuba (1895) y Meditando (1909), obra
póstuma que recoge su célebre Ensayo sobre Hamlet. En el terreno
de la creación literaria, Hostos dio a la imprenta en 1863 la novela
simbólica titulada La peregrinación de Bayoán, donde dejó
plasmados sus postulados independentistas. En 1939 se publicó su
obra completa (20 volúmenes).
Tendencias Pedagógicas
Definiendo a Hostos como un “pedagogo científico”, sus
tendencias son: psicológicas, científicas y sociales:
1. Psicológicas, porque insiste en que la educación debe
apoyarse en el estudio el desarrollo mental e interés del
educando
2. Científicas, porque plantea que el conocimiento de los
fenómenos naturales debe ser el contenido principal de la
educación como fuente de todas las verdades y el progreso
de la humanidad
3. Sociales, porque la educación es el proceso de perpetuar y
desarrollar la sociedad, preparando al individuo para realizar
sus fines sociales.
Hostos combina estas tres tendencias en un método educativo
ecléctico, donde rechaza de Krause que el origen de todo bien sea
Dios; y de Kant que exista una contradicción entre y moralidad que
afecte la armonía final que, como objetivo, debe ser la meta de la
humanidad, afirmando que la única limitación o disonancia en su
teoría es la limitación humana de la voluntad, “facultad
esencialmente perversa” porque conduce al despotismo cuando no
es razonada.
La Educación de la Mujer
El concepto de la educación de la mujer en Hostos, cita las
siguientes frases sobre la mujer
Una de las causas que tiene el verdadero hombre para mirar
con indignación y desdén a los físicamente hombres que
componen nuestra especie, es la indiferencia con que las
sociedades han mirado la educación de la mujer.
Solamente será la sociedad lo que debe ser, cuando la mujer
–adecuadamente preparada. coadyuve a la obra general de
la vida humana a que estamos consagrados todos los seres
racionales... La razón no es masculina ni femenina. Es
razón, medio orgánico de indagación y adquisición de la
verdad.
Aritméticamente la mujer es la mitad del movimiento social;
mecánicamente es el todo.
Esa madre amorosa, extremosa, indiscreta, irreflexiva, que,
no teniendo educado el sentimiento, es igualmente capaz de
morirse si muere el predilecto de su alma, o de asesinar
moralmente al hijo que se emancipa de su despotismo.
El hijo es en gran parte el resultado de la educación materna
y forma después la sociedad según los principios en que él se
formó.
La maestra es el porvenir. Ella habla hoy y se le escucha
mañana. El niño, de sus labios persuasivos oye para toda la
vida la revelación de su destino.
Del hombre niño, desde la cuna; del hombre adolescente, por
el afecto fraternal; del joven, por la influencia mejorada del
amor; del hombre, en fin, en todas las edades, por el
estimulo (de la mujer), la influencia y el respeto.
En Santo Domingo, Hostos crea, el 14 de febrero de 1880, la
Escuela Normal de Maestros, incluyendo por primera vez en
América, la enseñanza de la Sociología. Desde 1881 lucha por la
fundación de una Escuela Normal para Mujeres, cultivando para ello
la amistad de la poeta más notable de su tiempo: Salomé Ureña de
Henríquez, a quien profesa gran admiración, y a quien convence
gradualmente de asumir el proyecto, pidiéndole que lo sustituya en
las tardes. De esa escuela se graduaron dos generaciones de
maestras, gracias, según Hostos, a Salomé y a la seriedad de su
enseñanza, y el cariño realmente maternal que nunca en parte
alguna y en tan poco tiempo, hicieron que se reaccionara de una
manera tan eficaz. contra la mala educación tradicional de la mujer
en nuestra América Latina.
Labor Docente en Chile
En Chile, país al cual arriba en 1889, Hostos critica al sistema
educativo impuesto por alemanes y suecos, basado en la
memorización y en el exceso de palabras, y provoca una revolución
en el método. Sustituye el Latín, lo cual le cuesta una batalla con
el Escolasticismo; relega el conocimiento de la Dogmática y la
Historia religiosa al seminario o el hogar (lo cual le crea la
hostilidad de la iglesia); reduce el número de estudiantes por clase
a veinte y adopta el método de Lancaster de formación de
“monitores” que ayuden al profesorado.
En Chile se embarca en un Proyecto de Ley General de
Enseñanza Pública, que propone el kinder como base de la nueva
sociedad; la escuela elemental, rural, nocturna, de cárceles,
policiales, de marineros y soldados, secundaria o de bachilleres,
normal, de artes y oficios, agricultura, comercio y náutica.
Con respecto a la educación femenina, lucha con el gobierno chileno
para que entienda la necesidad de que admitiesen a las mujeres a
las carreras científicas de medicina y jurisprudencia, y es tan
exitosa su gestión que durante la graduación del primer contingente
de mujeres científicas, éstas le rinden un homenaje público.
Pensamiento Educativo Hostiosiano
La filosofía educativa hostosiana, o mejor, su teoría-práctica de
la educación, que él nunca formuló expresamente en un escrito, es
una síntesis de ciencias humanas que fundamentan un proyecto
político-educativo de emancipación humana colectiva y personal.
Decía Martí: "Hombres haga quien quiera hacer pueblos". Esta es
precisamente la misión fundamental de la educación, ayudar a
desarrollar la persona humana que dará a la comunidad su
particular carácter. Para Hostos la escuela debía tener una acción
directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y "por acción
refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos
predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a
martillazos la nueva sociedad".
El pensamiento educativo de Hostos se nutre, en gran medida,
de, por un lado, el positivismo evolutivo de Augusto Comte y
Herbert, Spencer y, por otro, el idealismo de Karl Krause. Desde su
perspectiva filosófica la realidad física, social, espiritual (moral e
intelectual) responde a condiciones de existencia.
Está por ende sujeta a leyes y es, por lo tanto, cognoscible, es
decir aprehensible y articulable conceptualmente por un órgano
capaz de descubrir y expresar dichas leyes. Dicho órgano es la
razón humana y su producto máximo es la ciencia: el conocimiento
más exacto que ha desarrollado la razón humana cerca de las
condiciones de existencia, de las causas o leyes, de toda realidad.
El conocimiento de las condiciones o leyes de la realidad otorga
dominio racional sobre ella. “La especie humana es la única capaz
de organizar su relación con la realidad a través del conocimiento
de dichas leyes y el dominio que ello le proporciona le permite
reorganizarla al servicio de sus intereses o valores”.
Para Hostos el último cuarto del siglo XIX anuncia "una época de
reconstrucción moral y los materiales de esa reconstrucción están
esparcidos en las entrañas de la ciencia". En las nacientes
repúblicas americanas ve Hostos el material histórico para dicha
reconstrucción. América es para Hostos "una patria desconocida de
sí misma, que no sabe de su fuerza, que si supiera haría prodigios
en el provenir". Pero los vestigios del colonialismo impiden dar
cumplimiento a este destino. Las revoluciones políticas republicanas
fallaron en establecer el ideal que las animó. Las sociedades
americanas siguen enfermas.
Hostos ve en la educación que enferma la razón al hacerla
unilateral, el instrumento por excelencia para la dominación. El
grado de libertad de un individuo o de un pueblo está en directa
proporción con la manera en que su razón ha sido educada y los
fines a los que se la dirige, es decir, su racionalidad. La dominación
es sobre todo la opresión de la racionalidad humana. La condición
de existencia del oprimido es una razón no desarrolla, castrada en
su desenvolvimiento. La educación neocolonial se convierte en
instrumento de dominación en la medida en que produce una razón
enferma que no puede tener conciencia ni de la verdad, ni de la
libertad, ni de la justicia. Esto ocurrió a través de un proceso
educativo que negaba las condiciones que requiere el desarrollo de
la razón. Se vicio el orden y el desarrollo de las facultades
intelectuales haciendo prevalecer sobre todas las demás aquellas
que podían facilitar la más pronta, la más ciega, la más servil
transmisión de ideas, razonamiento, juicio conocimientos ya
formados por otros. En lugar del contacto mismo con 1a realidad y
el descubrimiento de sus leyes, se fomentó de modo unilateral el
cultivo de la memoria y de la imaginación. "La adolescencia de los
países latinos, dice Hostos, en vez de ser sometida una higiene
mental fundada en la fisiología de los órganos de la razón humana,
esta mentalmente dominada y esclavizada por un régimen
intelectual que no se cuida de otra cosa que de llenar a toda costa
hasta saciarlo y enfermar el entendimiento de la adolescencia".
La educación colonial orientada por el escolasticismo medieval o
el esteticismo renacentista (cultura clásica) tuvo graves
consecuencias sobre la formación de las nuevas generaciones
americanas pues: creó un falso ideal del ser humano; desarraigó al
hombre americano de su suelo; descuidó el cultivo de la
racionalidad y el espíritu científico; desarrolló un espíritu o bien de
sumisión a la autoridad o de culto a la libertad abstracta. La
educación ha sido instrumento de dominación porque ha carecido
de:
1. un claro propósito de para qué se educa
2. un conocimiento científico, basado en la naturaleza misma d
educando, de cómo puede éste lograr los objetivos educativos
3. un método educativo, fundado en ese conocimiento, que
permita al educador guiar al educando al logro de los
objetivos
4. una concepción objetiva de las experiencias educativas, del
conocimiento y su organización, que el educador deberá
suscitar en el educando
Para Hostos el fin último de la enseñanza es el desarrollo de la
razón. El desarrollo de la razón es simultáneamente desarrollo
intelectual y moral, pues como dice Hostos, "el criterio más infalible
para conocer si un hombre se desarrolló en toda 1a fuerza de su
razón, está en su vida; Si hace el mal no es suficientemente
racional". Por otro lado, desde el punto de vista sociológico, el fin
de la enseñanza es "formar hombres para la humanidad concreta,
que es la patria, y la patria abstracta, que es la humanidad, en
cuanto formar razones y conciencias sanas" . La razón es para
Hostos un organismo compuesto de organismos, de fuerzas que
manifiestan su actividad por medio de las tres funciones básicas de
la razón: sentir, querer y pensar. Como todo organismo, la razón,
en cuanto función que llamamos pensar, tiene una necesidad y un
propósito a cuya satisfacción apunta en su actividad: descubrir,
conocer y poseer la verdad. Esto significa que la razón en cuanto
pensar tiende al desarrollo de una representación conceptual
sistemática de la realidad.
La razón es una fuerza o manifestación de la vida que radica o
se centraliza en el cerebro. Por eso en última instancia la Psicología
debe ser una "física del alma", es decir un estudio de los fenómenos
físicos cerebrales. Pero, confiesa Hostos, sabemos muy poco acerca
de estos fenómenos físicos. Lo que podemos conocer es la
manifestación de las fuerzas psíquicas a través del proceso de
pensamiento.
El pensamiento es el resultado del proceso de pensar. Este
proceso consiste en una serie de operaciones conectadas entre sí
por un orden de sucesión invariable. Siguiendo la psicología de la
época, Hostos distingue cuatro funciones básicas en el proceso de
pensar: la intuición, la inducción, la deducción y la sistematización.
MASLOW ABRAHAM
Psicólogo estadounidense nacido en Brooklyn, Nueva York el 1
de abril de 1908. Fue el primero de siete hermanos, hijo de padres
emigrantes judíos no ortodoxos de Rusia. Estos, con la esperanza
de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron
bastante para alcanzar el éxito académico. De manera poco
sorprendente, Abraham fue un niño bastante solitario, refugiándose
en los libros. Para satisfacer a sus padres, primero estudió leyes en
el City College de Nueva York (CCNY) Después de tres semestres,
se transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Berta
Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres.
Abe y Berta tuvieron dos hijas. Ambos se trasladaron a vivir a
Wisconsin de manera que él pudiese acudir a la Universidad de
Wisconsin. Fue aquí donde empezó a interesarse por la psicología y
su trabajo empezó a mejorar considerablemente. Aquí pasaba
tiempo trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos
con bebés resus de mono y el comportamiento del apego. Recibió
su BA en 1930, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en
psicología y de la Universidad de Wisconsin. Es en este año cuando
propone la teoría psicológica llamada hoy en día "Jerarquía de
necesidades de Maslow", la cual es una teoría sobre la motivación
humana. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York
para trabajar con E.L. Thorndike en la Universidad de Columbia,
donde empezó a interesarse en la investigación de la sexualidad
humana. Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el
Brooklyn College. Durante este periodo de su vida, entró en
contacto con muchos de los inmigrantes europeos que llegaban a
Estados Unidos, y en especial a Brooklyn; personas como Adler,
Fromm, Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y
freudianos. En 1951 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de
Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante 10 años y
teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le
introdujo al concepto de auto-actualización) y empezó su propia
andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a
favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante
más importante que su propia teoría. Se le considera el inciador de
la tercera fuerza de la psicología junto con Freud y Watson. Pasó
sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de junio
de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de
enfermedad.
En obras como Motivación y personalidad (1954), Psicología del
ser (1962) y La Psicología de la ciencia (1966), Maslow postuló que
cada individuo tiene unas necesidades jerárquicas -fisiológicas,
afectivas, de autorrealización- que deben quedar satisfechas, y que
el objetivo fundamental de la psicoterapia debe ser la integración
del ser. Cada nivel jerárquico domina en cada momento de
consecución y las necesidades inferiores en la jerarquía (comida,
refugio o afecto), en caso de no quedar suplidas, impiden que el
individuo exprese o desee necesidades de tipo superior.
Teoría de Maslow
Abraham Maslow presentó una forma muy sencilla de concebir
las necesidades de una persona. La Jerarquía se ordena desde los
niveles más bajos y más básicos, hasta las de niveles más altos.
Maslow plantea entonces, dentro de su teoría de la personalidad,
que las necesidades se encuentran organizadas estructuralmente
con distintos grados de poder, de acuerdo a una determinación
biológica dada por nuestra constitución genética como organismo
de la especia humana. La jerarquía está, organizada de tal forma
que las necesidades de déficit se encuentren en las partes más
bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en
las partes más altas de la jerarquía; de este modo, en el orden
dado por la potencia y por su prioridad, encontramos las
necesidades de déficit, las cuales serían las necesidades fisiológicas,
las necesidades de seguridad, las necesidades de amor y
pertenencia, las necesidades de estima; y las necesidades de
desarrollo. Dentro de esta estructura, cuando las necesidades de un
nivel son satisfechas, no se produce un estado de apatía, sino que
el foco de atención pasa a ser ocupado por las necesidades del
próximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente más
alto de la jerarquía, y son estas necesidades las que se busca
satisfacer.
La teoría de Maslow plantea que las necesidades inferiores son
prioritarias, y por lo tanto, más potente que las necesidades
superiores de la jerarquía; “un hombre hambriento no se preocupa
por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades, sino, más
bien, con asegurarse lo suficiente para comer”.
Solamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades
inferiores -aunque lo haga de modo relativo- , entran gradualmente
en su conocimiento las necesidades superiores, y con eso la
motivación para poder satisfacerlas; a medida que la tendencia
positiva toma más importancia, se experimenta un grado mayor de
salud psicológica y un movimiento hacia la plena humanización.
Para Maslow, el convertirse plenamente en humano implicaría la
aceptación de satisfacción de las necesidades determinadas por
nuestra base biológica, lo que permitiría, tras satisfacer las
tendencias que nos unen con el resto de la humanidad, descubrir lo
idiosincrático, lo que nos distingue del resto de los seres humanos,
el descubrir los propios gustos, talentos determinados por nuestra
herencia, para concretizarlos - elaborarlos - en base al trabajo
esforzado; en palabras de Maslow : “la manera en que somos
distintos de las demás personas también se descubre en esta
misma búsqueda personal de identidad.
Pirámide de Maslow
El psicólogo Abraham Maslow, desarrollo su Teoría de la
Motivación, realizando una jerarquía de las necesidades que los
hombres buscan satisfacer. Estás necesidades se representan en
forma de “La Pirámide de Maslow”
Necesidades fisiológicas
Se refieren a las necesidades verdaderamente básicas de
alimentos, agua, cobijo y sexo. La primera prioridad, en cuanto a la
satisfacción de las necesidades, está dada por las necesidades
fisiológicas. Estas necesidad estaría asociadas con la supervivencia
del organismo dentro de la cual estaría el concepto de homeostasis,
el cual se refiere “ a los esfuerzos automáticos del cuerpo por
mantener un estado normal y constante, del riego sanguíneo”, lo
que se asociaría con ciertas necesidades, como lo son la de
alimentarse y de mantener la temperatura corporal apropiada.
No todas las necesidades fisiológicas son homeostáticas pues
dentro de estas están; el deseo sexual, el comportamiento
maternal, las actividades completas y otras. Una mejor descripción
sería agruparlas dentro de la satisfacción del hambre, del sexo y
de la sed.
Necesidades de Seguridad y protección
Describen el afán de la persona por disfrutar de la seguridad o
protección. Incluyen una amplia gama de necesidades relacionadas
con el mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro
de estas necesidades se encontrarían las necesidades de, sentirse
seguros, la necesidad de tener estabilidad, la necesidad de tener
orden, la necesidad de tener protección y la necesidad de
dependencia. La necesidades de seguridad muchas veces son
expresadas a través del miedo, como lo son: el miedo a lo
desconocido, el miedo al caos, el miedo a la ambigüedad y el miedo
a la confusión.
Las necesidades de seguridad se caracterizan porque las
personas sienten el temor a perder el manejo de su vida, de ser
vulnerable o débil frente a las circunstancias actuales, nuevas o por
venir. Muchas personas dejan suspendidas muchos deseos como el
de libertad por mantener la estabilidad y la seguridad.
Necesidades de Amor, Necesidades Sociales
Se concentran en los aspectos sociales donde casi todo el
mundo concede valor a las relaciones interpersonales y de
interacción social. Dentro de las necesidades de amor y de
pertenencia se encuentran muchas necesidades orientadas de
manera social; la necesidades de una relación íntima con otra
persona, la necesidad de ser aceptado como miembro de un grupo
organizado, la necesidad de un ambiente familiar, la necesidad de
vivir en un vecindario familiar y la necesidad de participar en una
acción de grupo trabajando para el bien común con otros. La
existencia de esta necesidad está subordinada a la satisfacción de
las necesidades fisiológicas y de seguridad.
Las condiciones de la vida moderna, en la cual el individualismo y la
falta de interacción son un patrón de vida, no permiten la expresión
de estas necesidades.
Necesidades de estima, Necesidad de Ego
Esto se refiere a la valoración de uno mismo otorgada por otras
personas. Incluyen la preocupación de la persona por alcanzar la
maestría, la competencia, y el estatus. La necesidad de estima es
aquella que se encuentra asociada a la constitución psicológica de
las personas.
Maslow agrupa estas necesidades en dos clases: las que se
refieren al amor propio, al respeto a sí mismo, a la estimación
propia y la autovaluación; y las que se refieren a los otros, las
necesidades de reputación, condición, éxito social, fama y gloria.
Las necesidades de valoración son generalmente desarrolladas
por las personas que poseen una situación económica cómoda, por
lo que han podido satisfacer plenamente sus necesidades inferiores.
Necesidades del Ser, Necesidades de Autoestima
Reflejan el deseo de la persona por crecer y desarrollar su
potencial al máximo. La satisfacción de las necesidades de carencia
es condición necesaria, pero no suficiente, para que el individuo
logre la autorrealización. La persona “meramente sana”, según
Maslow, “gusta de la cultura, sus metas son benévolas, están llenos
de buenos deseos y carecen de malicia, pero falta algo.
El elemento que podría ser estimulante para lograr el anhelo de
autorrealización y el crecimiento de la personalidad sería la crisis y
la desintegración de la personalidad, con el posterior acceso a
niveles más altos de integración y a motivaciones propias de la
autorrealización; de todas maneras, habría personas que podrían
llegar al estado de autorrealización de manera gradual sin
necesidad de pasar por tremendas conmociones.
Maslow proponía que una necesidad se volvía preponderante
cuando era inferior insatisfecha y pasa a convertirse en necesidad
primaria o central de la persona. Piense en una madre soltera que
acaba de quedar sin trabajo; tal vez le preocupe conseguir
alimentos para ella y su familia. En este caso las necesidades
preponderantes serían las fisiológicas. En cambio si ha ahorrado o
si ha heredado mucho dinero, entonces las preponderantes serían
las necesidades de nivel más alto, como las necsidades sociales o
de valorización.
Necesidades fuera de la jerarquía
Necesidad de saber y comprender.
Estas necesidades de orden cognoscitivo no tienen un lugar
específico dentro de la jerarquía, pero a pesar de ello fueron
tratadas por Maslow. Estas necesidades serían derivaciones de las
necesidades básicas.
Necesidades estéticas.
Las necesidades estéticas están relacionadas con el deseo del orden
y de la belleza. Estas necesidades estéticas incluyen: necesidad por
el orden, necesidades por la simetría, la necesidad de llenar los
espacios en las situaciones mal estructuradas, la necesidad de
aliviar la tensión producida por las situaciones inconclusas y la
necesidad de estructurar los hechos.
Ventajas
Maslow establece la primera sistematización de las
necesidades humanas, las cuales poseerían una raíz biológica.
De este modo, se escapa de realizar un simple catálogo de
supuestos instintos que poseería el hombre, intento erróneo
que olvida las diferencias existentes entre el mundo animal
(donde existirían, supuestamente, tales instintos) y la especie
humana.
Maslow fue uno de los primeros en afirmar que una necesidad
satisfecha no es fuente de; junto a esto, reniega de los
modelos homeostáticos de la motivación, sino que postula la
existencia de una tendencia positiva al crecimiento, que se
expresaría en las distintas necesidades de origen instintoide
que surgen sucesivamente tras la satisfacción de necesidades
de nivel inferior. Todo esto dio una nueva base a los estudios
sobre motivación.
Los estudios de Maslow se basan en el estudio sobre personas
sanas - o actualizadas - y no sobre enfermos, tal como lo
hacen Freud o Horney, lo que nos daría una perspectiva más
adecuada para comprender como se logra y que significa la
“salud mental”, más allá de definirla como la “ausencia de
enfermedad”.
Desventajas.
Si bien se han obtenido pruebas para algunos aspectos
específicos del modelo, no se ha encontrado una forma de
estudiar el modelo como un todo; sin embargo, la jerarquía
es ampliamente aceptada por su atractivo intuitivo.
El modelo de Maslow no explica de forma clara y consistente
ciertas conductas, como son las de auto sacrificio en aras de
un bien común; aunque este acto se justifique por la
presencia de necesidades de trascendencia que superarían las
básicas de orden de la supervivencia, parece necesario un
ajuste del modelo para lograr asimilar de mejor modo estos
hechos.
Limitaciones
Si bien Maslow postula que su modelo es válido para todos los
seres humanos, sus estudios los realizó sobre individuos
occidentales del siglo XX, por lo que proposiciones serían
válidas solamente para la sociedad occidental de nuestro
siglo.
Si bien Maslow subrayó la idea de la preponderancia,
investigaciones más recientes han cuestionado su validez.
Además, las personas tal vez no tengan cinco necesidades
exactamente; el orden puede diferir del propuesto por Maslow
o tal vez tengan varias necesidades preponderantes en lugar
de sólo una.
Obras
El management según Maslow: una visión humanista para la
empresa de hoy (orig.: Maslow on Management).
El hombre autorrealizado: Hacia una psicología del ser.
La personalidad creadora.
Motivación y personalidad.
MILANDI RICARDO
Nacio en la Plata, en 1930, escritor y filósofo argentino,
especialista en ética. Ha sido profesor en varias universidades
argentinas e investigador de CONICET. Doctorado en Filosofía por la
Universidad de Maguncia, Alemania. Obtuvo el Premio Konex en
1986 por su labor en la especialidad "ética".
Es además presidente de la Asociación Argentina de
Investigaciones Éticas, miembro titular de la Academia Nacional de
Ciencias y miembro honorario de la Asociación Argentina de
Bioética. Sus investigaciones comenzaron en torno a la axiología y
particularmente a la obra de Nicolai Hartmann, de quien ha
traducido varios escritos. Posteriormente se acercó a la ética del
discurso y entabló amistad con uno de sus fundadores, Karl-Otto
Apel. Desde hace años trabaja en una propuesta original que él
denomina "ética convergente".
Aportes a la Educación
Desde el comienzo de su carrera filosófica, Ricardo Maliandi ha
realizado investigaciones acerca de la ética material de los valores,
particularmente en la versión de Nicolai Hartmann (su tesis doctoral
de la Universidad de Maguncia, Wertobjektivität und
Realitätserfahrung).
Dos problemas concitaron siempre su atención en el campo de
la ética: el de la fundamentación y el de la conflictividad.
Convencido de que el intuicionismo propio de las éticas axiológicas
resulta insuficiente para una fundamentación rigurosa, pero
consciente asimismo de las muchas sugerencias contenidas en los
análisis hartmannianos de las relaciones conflictivas entre los
valores, el pensamiento ético de Maliandi se desarrolla como la
búsqueda de una fundamentación ética no intuicionista, en la que
se deje un lugar relevante para la cuestión de los conflictos. En
ocasiones, esta investigación abarcó asimismo incursiones en la
antropología filosófica (como en Cultura y conflicto).
En sus trabajos más recientes vienen ejerciendo decisiva
influencia la pragmática trascendental y la ética del discurso de
Karl-Otto Apel, donde se ofrece una nueva fundamentación
apriorística, aunque muy alejada de las de tipo intuicionista.
Maliandi presenta, a modo de propuesta programática, un
acercamiento entre las éticas de Hartmann y Apel, en el sentido de
una adecuación de la estructura conflictiva del ethos (enfatizada
por Hartmann) a la fundamentación reflexiva pragmático-
trascendental (defendida por Apel) (por ejemplo, Transformación y
síntesis). El eje apriorístico que, pese a las múltiples diferencias de
enfoques, vincula a esos dos filósofos, permite asimismo a Maliandi
una defensa del universalismo contra la acentuación unilateral de la
diferencia, propia de algunas tendencias irracionalistas actuales
(Dejar la posmodernidad. La ética frente al irracionalismo actual).
Ese esfuerzo se complementa con el desarrollo de una teoría de la
razón que pone de relieve en ésta su “bidimensionalidad”
(fundamentación y crítica) y su “dialogicidad” (el hecho de que la
razón sólo funciona realmente en la comunicación dialógica como lo
expone en Volver a la razón).
La concepción ética de Maliandi es resumible, según él mismo lo
propone, como una “ética convergente”, tema en el que continúa
trabajando. (La ética cuestionada.. Prolegómenos para una ética
convergente, 1998. Ética: dilemas y convergencias, 2006, Teoría y
praxis de los principios bioéticos –en colaboración con Oscar
Thüer—Buenos Aires, UNLa, 2008 ). La noción de “convergencia” se
entiende aquí en un doble sentido:
1. como la ya mencionada aproximación entre la ética material
de los valores y la ética del discurso, y, con ello, entre la
admisión de la inevitabilidad de los conflictos y la propuesta
de una fundamentación fuerte, a priori (conjunción de la que
deriva a su vez el reconocimiento de un “a priori de la
conflictividad”), y
2. como el rasgo básico de una ética que reconoce una
pluralidad de principios, pero también, a la vez , exige
maximizar la armonía entre ellos.
Los principios no son infinitos (lo cual equivaldría a una forma
de relativismo) sino que se reducen a cuatro, ordenados en dos
pares: universalidad-individualidad (conflictividad sincrónica) y
conservación-realización (conflictividad diacrónica) y están
determinados en correspondencia con la bidimensionalidad de la
razón.
Esos cuatro principios rigen las decisiones y acciones
moralmente cualificables y se fundamentan por vía de la reflexión
pragmático-trascendental. La exigencia de maximizar la armonía
entre ellos constituye un “metaprincipio”, similar a la exigencia
hartmanniana de “síntesis” axiológicas, aunque se basa en la
necesidad de evitar las formas unidimensionales (o unilaterales) de
la razón. La ética convergente ve en la razón la instancia
anticonflictiva por excelencia, es decir, la exigencia de evitar,
resolver o, al menos, regular los conflictos, y la suma de
indicaciones metodológicas para hacerlo; pero, al mismo tiempo, la
instancia capaz de reconocer el carácter esencialmente conflictivo
de las interrelaciones sociales y, por tanto, del ethos. Uno de los
sentidos de la convergencia reside precisamente en la
compatibilización entre aquella exigencia y este reconocimiento.
La ética convergente de Maliandi se ubica, en definitiva, en la
línea del universalismo (o apriorismo) kantiano, del que las éticas
de Hartmann y de Apel representan derivaciones diversas (y acaso
divergentes). Pero propone, por otra parte, observaciones críticas
de esas mismas fuentes: se trata de corregir el rigorismo kantiano,
originado en una incomprensión de la conflictividad, mostrando que
la bidimensionalidad de la razón hace inevitable una cierta
flexibilidad ética; de corregir, asimismo, el intuicionismo
subsistente en la ética hartmanniana.
PAVLOV IVAN PETROVICH
Nació en Riazán que es la actual Rusia el 14 de septiembre de
1849 y murió el 27 de febrero de 1936 en San Petersburgo. Inició
estudios universitarios de teología pero lo dejó para estudiar
medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, en la que
uno de sus principales tutores fue Behtérëv. Al finalizar el
doctorado en 1883, quiso continuar su formación en Alemania
especializándose en fisiología intestinal y en como funcionaba el
sistema circulatorio.
En 1890 le dieron un puesto como profesor de fisiología en la
Academia Médica Imperial y al mismo tiempo director del
Departamento de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental
de San Petersburgo.
A partir de aquí se dedicó a la investigación del aparato
digestivo y los jugos gástricos, gracias a estos trabajos le
premiaron con el premio Nobel de Fisiología en 1904.
Formuló la ley del reflejo condicionado en 1890 y 1900 al ver
como sus perros de laboratorio salivaban ante la comida sólo
viéndola u oliéndola pero también ante los propios
experimentadores (reflejo de salivación) sin estar el alimento
presente y pensó que podía darse por actividad mental. Lo
comprobó al experimentar con estos perros si también salivaban
ante el sonido de una campanilla presentada antes de la comida y
efectivamente comprobó que sí se daba este fenómeno.
Estudios de Pávlov
Las observaciones originales de Pávlov eran simples, si se ponen
alimentos o ciertos ácidos diluidos en el hocico de un perro
hambriento, éste empieza a segregar un flujo de saliva procedente
de determinadas glándulas. Este es el reflejo de salivación, pero
eso no es todo. Pavlov observó que el animal también salivaba
cuando la comida todavía no había llegado al hocico: la comida
simplemente vista u olida provocaba una respuesta semejante.
Además, el perro salivaba ante la mera presencia de la persona que
por lo general le acercaba la comida o cualquier otro estímulo que
sistemáticamente la anunciara. Esto llevó a Pavlov a desarrollar un
método experimental para estudiar la adquisición de nuevas
conexiones de estímulo-respuesta. Indudablemente, las que había
observado en sus perros no podían ser innatas o connaturales de
esta clase de animal, por lo que concluyó que debían ser
aprendidas (en sus términos, condicionales).
El primer paso, cuando se realiza este experimento, es
familiarizar al perro con la situación experimental que va a vivir,
hasta que no de muestras de alteración, sobre todo cuando se le
coloca el arnés y se le deja solo en una sala aislada. Se practica
una pequeña abertura o fisura en la quijada del perro, junto al
conducto de una de las glándulas salivares. Luego, se le coloca un
tubito (cánula) de cristal para que salga por él la saliva en el
momento en que se activa la glándula salivar. La saliva va a parar a
un recipiente de cristal con marcas de graduación, para facilitar su
cuantificación.
Estímulo-Respuesta: La magnitud de las respuestas a los
diferentes estímulos puede medirse por el volumen total o el
número de gotas segregadas en una determinada unidad de
tiempo. Desde la habitación contigua, y a través de un cristal,
el experimentador puede observar el comportamiento del
perro, aplicando los estímulos y valorando las respuestas.
Antes de empezar el experimento, Pavlov midió las reacciones
de salivación a la comida en el hocico, que fue considerable,
mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del
sonido. A continuación, inició las pruebas de
condicionamiento; hizo sonar el metrónomo (estímulo
neutral), e inmediatamente después presentó comida al
animal (estímulo incondicional), con un intervalo muy breve.
Repitió la relación entre este par de estímulos muchas veces
durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba
hambriento.
Después, transcurridos varios días, hizo sonar solamente el
metrónomo y la respuesta salival apareció al oírse el sonido,
a pesar de que no se presentó la comida. Se había
establecido una relación condicional entre la respuesta de
salivar y el sonido que originalmente no provocaba la
salivación. Se dice entonces que la salivación del perro ante
la comida es una respuesta incondicional; la salivación tras
oír la campana es una respuesta condicional que depende de
la relación que en la historia del sujeto ha existido entre el
sonido y la comida. El estímulo del sonido del metrónomo que
originalmente era neutro funciona ahora como un estímulo
condicional.
Este estímulo condicional (sonido), funciona para el sujeto
con esa historia como una señal que avisa que el estímulo
incondicional (comida), está a punto de aparecer. Finalmente,
se llamó refuerzo, al fortalecimiento de la asociación entre un
estímulo incondicional con el condicional. El reforzamiento es
un acontecimiento que incrementa la probabilidad de que
ocurra determinada respuesta ante ciertos estímulos. La
definición de condicionamiento clásico o respondiente es la
formación (o reforzamiento) de una asociación entre un
estímulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general
un reflejo o una secreción glandular, como en el caso de la
salivación). Los principios del condicionamiento respondiente
se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como el
control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en
sensoriales, propioceptivos y verbales.
Primer Sistema de Señales: Así denominó Pavlov a la
relación por la cual en el sistema nervioso central, en especial
en el cerebro se establece una asociación, por ejemplo, entre
un sonido, con el posible alimento: el sonido (u otro estímulo
sustitutivo) funciona como una señal. Pavlov consideró que la
mayoría de los animales se rige por un "pensamiento" basado
en este sistema de sustituciones reflejas, un primer sistema
de señales.
Segundo Sistema de Señales: Pero, a diferencia de otros
autores, Pavlov consideró que muchos "comportamientos
humanos", son más complejos que un sistema de reflejos
condicionales simples en un modelo "estimulo/respuesta"
lineal. En el Homo sapiens, Pávlov consideró que se produce
un salto cualitativo respecto al primer sistema de señales; en
el humano la cuestión ya no se restringe solamente a reflejos
condicionales o a estímulos que funcionan de manera
sustitutiva directa de la realidad. La complejidad de las
funciones psicológicas humanas facilita un segundo sistema
de señales que es el lenguaje verbal o simbólico.
En éste las sustituciones a partir de los estímulos parecen ser
infinitas y, sin embargo, altamente ordenadas (lógicas), ¿Qué
le lleva a Pavlov a postular tal capacidad del segundo sistema
de señales? En gran medida se debe a considerar que en el
ser humano existe una capacidad de autocondicionamiento
(aprendizaje dirigido por uno mismo) que, aunque parezca
contradictorio, le es liberador: el ser humano puede
reaccionar ante estímulos que él mismo va generando... y
que puede transmitir. La Psicología (preeminentemente
experimental) de Pavlov y sus epígonos se denomina:
reflexología (conviene no confundir esta reflexología con la
forma de terapia reflexogenoterapia vulgarmente llamada
reflexología).
Paradigma Pavlowiano
Los estudios sobre condicionamiento clásico se iniciaron con los
experimentos realizados por el fisiólogo ruso Iván Pavlov, a
principios del siglo XX. Pavlov descubrió que los animales pueden
aprender a responder a determinados estímulos, a partir de sus
reflejos incondicionados, experimentando con perros a los que se
les enseñó a salivar al escuchar el sonido de una campana.
Mediante un procedimiento quirúrgico sencillo, Pavlov podía medir
la cantidad de saliva segregada por el perro; cuando se le
presentaba un trozo de carne, observaba que se incrementaba el
flujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de
presentarle el trozo de carne y observó que luego de repetidas
veces, el perro segregaba saliva abundante al sólo escuchar el
sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningún alimento. El
perro había aprendido a salivar ante un estímulo neutro como la
campana. A esta forma de aprendizaje se le conoce como
condicionamiento clásico.
Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico:
1. Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne.
Debido a que la comida es un estímulo y la vista de ella
produce la salivación sin más.
2. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación
del perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida.
3. Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el
estímulo condicionado de manera natural.
4. Estímulo Condicionado: La campana. Cuando suena la
campana sin más y es lo que produce la salivación del perro.
5. Respuesta condicionada: La salivación del perro, cuando
ocurra como reacción al sonido de la campana. Es una
respuesta aprendida.
En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clásico
según Pavlov, consiste en aprender una respuesta condicionada que
involucra la construcción de una asociación entre un estímulo
condicionado y un estímulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el
estímulo condicionado que de manera natural era neutro, adopta
las propiedades del estímulo no condicionado.
En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta
el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las
interacciones que se producen entre los diferentes elementos del
entorno.
Perfil Docente Pavlowiano
El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de
procedimientos destinados a manipular las conductas. La
información y los datos organizados de determinada manera eran
los estímulos básicos frente a los que los estudiantes, como simples
receptores, debían hacer elecciones y asociaciones dentro de un
margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser
ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el
principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estímulo, la
consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación
ajena al estudiante, repetición y memorización, predominio del
método ensayo – error, enseñanza y evaluación sometidas al
premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los
estímulos externos.
La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues
no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas intelectuales.
Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para
que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a
una planificación educativa sumamente sofisticada.
Como el aprendizaje es una forma de modificación de la
conducta, los procedimientos de modificación de conducta
desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad
para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones.
PIAGET JEAN
Nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de
septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget,
profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Su padre,
Arturo Piaget, era maestro docente de la literatura medieval con un
interés en historia local. ¡Su madre, Rebecca Jackson, era
inteligente y enérgica, pero Jean la encontró un neurótico del
pedacito -- una impresión que él dijo conducido a su interés en
psicología, pero lejos de la patología! El más viejo niño, él era
absolutamente independiente y tomó un interés temprano en
naturaleza, especialmente el recoger de cáscaras.
Él comenzó a publicar en serio en High School secundaria en su
tema preferido, moluscos. Él estuvo satisfecho particularmente
conseguir un trabajo de medio tiempo con el director del museo de
la historia natural, Sr. Godel de Nuechâtel. ¡Su trabajo llegó a ser
bien conocido entre estudiantes europeos de los moluscos, que
asumieron que él era un adulto! Más adelante en la adolescencia, él
hizo frente a un pedacito una crisis de la fe: Animado por su madre
para atender a la instrucción religiosa, él encontró la discusión
religiosa infantil. Estudiando varios filósofos y el uso de la lógica, él
se dedicó a encontrar una explicación biológica del conocimiento
En última instancia, la filosofía no pudo asistirle en su búsqueda,
así que él dio vuelta a la psicología. En 1918, Piaget recibió su
Doctorado en ciencia de la universidad de Neuchâtel. Él trabajó por
un año en los laboratorios de la psicología en Zurich y en la clínica
psiquiátrica famosa de Bleulers; durante este período, lo
introdujeron a los trabajos de Freud, de Jung, y de otros.
En 1919, él enseñó la psicología y la filosofía en el Sorbonne en
París, aquí él satisfizo a Simón (de la fama de Simón-Binet-Binet) e
hizo la investigación sobre la prueba de la inteligencia, el estilo de
las pruebas inteligentes y comenzado a entrevistarse con sus temas
en los muchachos enseña en lugar de otro, con las técnicas de
entrevista psiquiátricas que él había aprendido el año antes. Es
decir él comenzó a preguntar cómo razonaron los niños.
En 1921, su primer artículo sobre la psicología de la inteligencia
fue publicado en el diario de Psychologie, le ofrecen un cargo de
codirector del Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, para que
prosiguiera las investigaciones sobre el razonamiento infantil,
iniciadas poco antes en París por indicación de Simon; publica
entonces sus primeras obras, El lenguaje y el pensamiento en el
niño, El juicio y el razonamiento en el niño, en las que estudia el
pensamiento infantil a través del razonamiento verbal. Vuelve luego
a Neuchâtel como maestro docente de filosofía, por 4 años.
En 1923, se casó a una de sus compañeras de trabajo del
estudiante, Valentine Châtenay, su primera hija nació en 1925; y
en 1927, su segunda hija en 1931 nace su único hijo. Se
convirtieron inmediatamente el foco de la observación intensa de
Piaget y de su esposa. En 1929 se instala de nuevo en Ginebra,
donde enseña historia de la ciencia y psicología, comenzó a
interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó,
primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y después en la
Sorbona, París, donde inició sus estudios sobre el desarrollo de las
capacidades cognitivas y colabora en la UNESCO. También durante
este período, él recibió un número de grados honorarios. Él recibió
uno del Sorbonne en 1946, de la universidad de Bruselas y de la
universidad del Brasil en 1949, encima anterior de Harvard en
1936; y en 1949-1950, él publicó su síntesis, introducción a
Epistemología genética.
En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de
Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra, y después
codirector de la Oficina Internacional de Educación.
Las obras posteriores de Piaget se centran en estudios sobre el
origen de los conceptos básicos físicos (espacio, tiempo,
causalidad) y lógico-matemáticos (clase, relación, número) y las
operaciones del entendimiento, con los conceptos fundamentales de
la conservación de la sustancia, el peso y el volumen, y sobre todo
del de reversibilidad. Aparecen así, a partir de 1957, los Estudios de
epistemología genética, numerosa serie de volúmenes, que publica
de manera interdisciplinar junto con otros autores, en el Centro de
Epistemología Genética de Ginebra, del que fue director desde
1955.
En 1956, él creó la escuela de ciencias en la universidad de
Ginebra. Él continuó trabajando en una teoría general de
estructuras y atando su trabajo psicológico a la biología por muchos
más años. Asimismo, él continuó su servicio público a través de la
UNESCO. Para el final de su carrera, él había escrito sobre 60 libros
y muchos centenares de artículos. Él
Piaget, murió en Ginebra, el 16 de septiembre del año 1980,
uno de los psicólogos más significativos del vigésimo siglo.
Obras
Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del
niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento
de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología
(1964), Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía
(1970).
Definición de Conceptos Básicos de la Teoría de Piaget
Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse
en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en
común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con
una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es
una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros
estímulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por
ejemplo, el mapa de una ciudad).
Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar
luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos
elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia
es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante
una actividad de las estructuras que se alimentan de los
esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones
de las actividades del niño. La estructura no es más que una
integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño
pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el
plano de las estructuras.
Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y
está formada por las etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget
un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí
mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del
sujeto en cuestión.
Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de
dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El
proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad
y, en otros, el cambio.
Asimilación: La asimilación se refiere al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos
de organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
Acomodación: La acomodación implica una modificación de la
organización actual en respuesta a las demandas del medio.
Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como
necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
también para poder coordinar los diversos esquemas de
asimilación.
Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto
cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la
construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las
interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la
nueva información es incorporada en la persona.
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al
principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo
después llegan a convertirse principalmente en operaciones
mentales.
Entonces, según Piaget, la función de la organización permite al
sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción
con el medio. Por otra parte de acuerdo a los estudios del
Psicólogo; ya mencionado, la adaptación es un atributo de la
inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se
adquiere nueva información y también por la acomodación
mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La
adaptación y organización son funciones fundamentales que
intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo,
ambos son elementos indisociables. El desarrollo cognoscitivo
comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la
acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse
relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las
experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas.
Teoría Cognitiva de Piaget
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia; cómo las estructuras
psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia
en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. Él divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es
esencialmente motora, no
hay representación interna
a. Estadio de los mecanismos
reflejos congénitos.
b. Estadio de las reacciones
circulares primarias
c. Estadio de las reacciones
0 – 1 mes
1 – 4 meses
de los acontecimientos
externos, ni piensa
mediante conceptos.
circulares secundarias
d. Estadio de la coordinación de
los esquemas de conducta
previos.
e. Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentación.
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
4 – 8 meses
8 – 12
meses
12 - 18
meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del
pensamiento y la del
lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de conducta,
juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje
hablado.
a. Estadio preconceptual.
b. Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse
a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora
se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental
de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre
11 años en
adelant
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
Tipos de Conocimientos
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede
poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del
mundo natural; se refiere básicamente al que está
incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La
fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo
la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es
el que adquiere el niño a través de la manipulación de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los
objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su
origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento
físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe
por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación
de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres
objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste
es más bien producto de una abstracción de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando
se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos.
El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los
objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura
áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El
conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño
quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los
objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí
que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional
y no convencional. El social convencional, es producto del
consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento
está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que
no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento
social no convencional, sería aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por
el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre,
noción de ganancia, noción de trabajo, representación de
autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en
el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al
relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-
niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la
interacción grupal.
En este sentido los tres tipos de conocimiento interactúan entre,
sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema
cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante
en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo
con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser
enseñado.
Las ideas fundamentales de la psicología evolutiva de Piaget se
han visto verificadas por estudios experimentales realizados en
diferentes universidades de muy distintos países. Son de carácter
Universal.
PRIETO FIGUEROA LUIS BELTRAN
Luis Beltrán Prieto Figueroa nació en La Asunción (Edo. Nueva
Esparta) el 14 de marzo de 1902. Hijo de Loreto Prieto Higuerey y
Josefa Figueroa. Prieto Figueroa realizó los estudios primarios en
la Escuela Federal Graduada Francisco Esteban Gómez de su ciudad
natal (1918). En la misma inició estudios de secundaria en el
Colegio Federal hasta 1925 cuando se trasladó a la capital donde se
graduó de bachiller en el liceo Caracas (1927) que dirigía el
maestro Rómulo Gallegos.
Comenzó como maestro de escuela en su tierra natal, La Isla de
Margarita, a los 18 años y desde ese momento nunca dejó de dar
sus enseñanzas a los niños y jóvenes.
Prieto Figueroa egresa de la Universidad Central de Venezuela
en 1934 con el título de doctor en ciencias políticas y sociales. Su
vida pública conjuga diversos aspectos; su bibliografía en cada una
de estas disciplinas, que incluye su labor legislativa, es tan extensa
como su trayectoria, en la cual alcanzó las más altas posiciones
después de haberse iniciado como cofundador de diversas
organizaciones políticas: Organización Venezolana (ORVE, 1936),
Partido Democrático Nacional (PDN, 1936), Acción Democrática
(AD, 1941) del que fue secretario general (1958-1959) y presidente
desde 1963 hasta 1967 cuando se separó del mismo y se convierte
en presidente-fundador del Movimiento Electoral del Pueblo (MEP),
hasta su muerte.
Entre otras posiciones públicas, Prieto Figueroa ocupó los
cargos de senador por el estado Nueva Esparta (1936-1941; 1959-
1969), presidente del Concejo Municipal del Distrito Federal (1937);
senador por el estado Zulia y presidente de la Comisión
Permanente de Cultura del Senado (1974-1979). Entre 1962 y
1967 fue presidente del Congreso de la República. Antes había sido
secretario general de la Junta Revolucionaria de Gobierno (1945-
1948) y ministro de Educación (1947-1948).
Como consecuencia del golpe de Estado del 24 de noviembre de
este último año Prieto Figueroa fue enviado al exilio. Hasta su
regreso al país, a raíz del restablecimiento de la democracia el 23
de enero de 1958, se dedicó a la labor educativa en el exterior
como jefe de misión al servicio de la UNESCO, primero en Costa
Rica (1951-1955) y luego en Honduras (1955-1958). También fue
profesor de la Universidad de La Habana (1950-1951). Como
jurisconsulto al servicio de la educación integró la Comisión
Redactora del Proyecto de Constitución Nacional (1936) y de la
Carta Magna vigente (1961). Coautor del primer proyecto de Ley de
Educación (1948) y de la Ley de Educación vigente, promulgada el
9 de julio de 1980.
En 1986 Prieto Figueroa integró la Comisión Presidencial del
Proyecto Educativo Nacional coordinada por el doctor Arturo Uslar
Pietri.
Aportes a la Educación
El maestro Prieto recorrió todas las escalas de la educación
venezolana (maestro de primaria desde 1920; de secundaria, desde
1932; y superior, desde 1936) y su actividad la complementó
siempre con una intensa labor intelectual difundida en periódicos,
revistas y libros. Uno de sus principales aportes teóricos fue la tesis
sobre el Estado docente, la cual elaboró a partir del concepto
Estado social de Hermann Heller, de la escuela política alemana.
Esta tesis la expuso Prieto Figueroa en una conferencia dictada en
la escuela normal Miguel Antonio Caro (agosto 1946), en los
siguientes términos: “Todo Estado responsable y con autoridad real
asume como función suya la orientación general de la educación.
Esa orientación expresa su doctrina política y en consecuencia,
conforma la conciencia de los ciudadanos”.
La educación debía responder al interés de la mayoría y en tal
sentido habría de ser democrática, gratuita y obligatoria
combinando la igualdad de oportunidades y la selección sobre la
base de las capacidades del individuo. Prieto Figueroa fue
también pionero del gremialismo. En 1932 fundó la Sociedad de
Maestros de Instrucción Primaria y en 1936 la Federación
Venezolana de Maestros (FVM). En 1937 y hasta 1942 mantuvo en
el diario Ahora, de Caracas, su página “La escuela, el niño y el
maestro“. Además de este diario, por muchos años publicó sus
colaboraciones en diversos órganos tanto de la capital como del
interior del país.
Prieto Figueroa y su libro “El Estado Docente”
En esta obra, se expone con claras y cultas ideas lo que debe
ser el proceso educativo, sosteniendo que el estado debe dirigir las
actividades educativas. El trabajo realizado por el maestro en esta
obra, es muy adversado por muchas personas que se oponen a su
tesis de que la educación debe ser manejada absolutamente por el
estado. En este trabajo el maestro va más allá de la educación
nacional, haciendo profundidad en el análisis sobre la misma
América Latina, la cual debe ser no para la escuela si no para la
vida.
La educación debe formar al hombre en una forma integral que
se interese en el aparato productor de la nación, lo cual es
imposible si la educación está en manos de particulares, por lo que
el estado debe invertir en la organización de la educación del país.
Sostiene que la educación debe estar al servicio de la sociedad, la
cual se erige por una ley que determine los parámetros legales,
institucionales y pedagógicos.
El Estado Docente es una guía ideológica y pedagógica que le
permiten a los nuevos docentes, entender el pasado y el presente
de la evolución educativa en Venezuela, preparándonos para el
futuro.
Otros Aportes y Obras
Selecciones de sus artículos fueron recogidas en los libros: Las
ideas no se degüellan (1980), Pido la palabra (1982) y Mi hermana
María Secundina y otras escrituras (1984). Desde 1937 había
fundado la librería Magisterio que trajo al país los textos de la
escuela nueva. Tuvo también otras importantes iniciativas de
carácter institucional: Consejo Nacional de Universidades;
Patronato de Roperos Escolares y Comedores Escolares; la primera
Escuela de Teatro en Venezuela (1947); el Taller Libre de Arte
(1948); el Instituto de Profesionalización del Magisterio (1947),
actual Instituto de Mejoramiento Profesional; adscribió la Radio
Nacional, fundada en 1946, al Ministerio de Educación (1947),
modernizando sus instalaciones.
Este último año incrementó la subvención por parte del Estado a
la Orquesta Sinfónica Venezuela, subvención existente por lo menos
desde 1936, e impulsó el Servicio de Investigaciones Folklóricas
Nacionales y el órgano divulgativo del mismo, la Revista
Venezolana de Folklore, cuyo primer número corresponde al lapso
enero-junio de 1947. También creó el Servicio de Cine Educativo y
se adjudicaron por primera vez (bienio 1947-1948) los premios
nacionales de Literatura, Artes Plásticas y Música.
El 8 de abril de 1947 firmó el decreto para la edición de las
Obras completas del Libertador, compiladas por Vicente Lecuna que
circularon el mismo año, y creó la Comisión Organizadora de las
Obras completas de Andrés Bello. Mediante resolución del 10 de
julio, transformó la vieja Escuela de Artes y Oficios para Hombres
en Escuela Técnica Industrial. En 1959 creó el Instituto Nacional de
Cooperación Educativa (INCE). Sus libros reúnen sus
preocupaciones políticas, pedagógicas y sociales. En 1984 se
incorporó como individuo de número de la Academia Venezolana de
la Lengua.
El Maestro, murió en Caracas el 23 de mayo de 1993. A lo largo
de su vida ejerció importantes cargos públicos, pero los
venezolanos lo recordaran siempre como “el maestro Prieto“.
RODRÍGUEZ SIMÓN NARCISO
Nació en Caracas la noche del 28 de Octubre de 1769, fue
bautizado el 14 de Noviembre de ese año como niño expósito.
Criado en casa del sacerdote Alejandro Carreño toma de él su
apellido y es conocido como Simón Carreño Rodríguez. Documentos
de la época y otros testimonios hacen pensar que el sacerdote
Carreño era en efecto padre de Simón Rodríguez y de su hermano
José Cayetano Carreño, cuatro años menor que él y quien se
desarrollara como notable músico. Su madre Rosalía Rodríguez era
hija de un propietario de haciendas y ganado, descendiente de
canarios.
En Mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como
profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”, en 1794
presentó una escritura crítica llamada “Reflexiones sobre los
defectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y
medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento". Allí en
esta escuela es que tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro
Libertador Simón Bolívar. Fuertemente influenciado por El Emilio de
Jean-Jacques Rousseau, Simón Rodríguez desarrolla una
revolucionaria concepción de lo que debe ser el modelo educativo
de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar en carta al
General Santander en 1824 decía que su maestro "enseñaba
divirtiendo". Este espíritu que intentaba romper con las rígidas
costumbres educativas del colonialismo español se reflejaría en
toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.
Su participación en la conspiración de Gual y España en contra
de la corona Española en 1797 lo fuerza a dejar el territorio
Venezolano.
En Kingston, Jamaica, el cambia su nombre a Samuel Robinsón,
y después de permanecer algunos años en los Estados Unidos, viaja
a Francia (1801), Allí en 1804, se encuentra con Simón Bolívar, de
quien había sido Maestro cuando niño. Juntos realizan un largo
viaje por gran parte de Europa. Son testigos presenciales de la
coronación de Napoleón Bonaparte en Milán, como Rey de Italia y
de Roma, por otra parte él es testigo del famoso juramento de
Bolívar sobre el monte Sacro, en donde el profetiza que liberaría a
toda América de la corona Española, y lo registra para la Historia.
Simón Rodríguez era también Bohemio, viajero y lector
incansable Relámpagos de genialidad, de inteligencia y de locura se
repetían en la vida de este hombre. Además era mujeriego, cínico,
descarado e inconstante. Titulos estos dados por quienes durante
más de un siglo mantuvieron en el olvido la obra de uno de los
hombre mas ilustres de nuestra america, obra a la que solo se ha
tenido acceso desde la decada de 1950, por iniciativa de algunos
venezolanos que rescataron del mas injusto de los abandonos, las
magnificas ideas que nos ha legado este americano de venezuela
llamado por Simón Bolivar, "El hombre más extraordinario del
mundo".
INFLUENCIA SOBRE BOLIVAR
Juntos parten en marzo de 1805, a un viaje que los lleva a Lyon
y Chambery para luego atravesar los Alpes y entrar en Italia: Milán,
Venecia, Ferrara, Polonia y Florencia. En Milán presencian la nueva
coronación de Napoleón, esta vez como rey de Italia.
El 15 de agosto de ese mismo año, suben al Monte Sacro, en
Roma, y Rodríguez recoge para la posteridad el juramento que allí
su discípulo hace: ."Juro delante de usted; juro por el Dios de mis
padres; juro por ellos; juro por mi honor; y juro por mi patria; que
no daré descanso a mi brazo, ni reposo a mi alma, hasta que haya
roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español".
Luego de una breve visita de Simón Bolívar a Nápoles retornan
a París hacia fines de año. Poco tiempo después se separan y, en
1806, inicia Simón Rodríguez un largo peregrinar por Europa,
viviendo en Italia, Alemania, Prusia, Polonia y Rusia, donde se
dedicó por varios años a la docencia.
En 1823, en Londres se encuentra con Andrés Bello y ese
mismo año emprende su viaje de retorno a América. Desembarca
en Cartagena de Indias, y retoma su nombre de Simón Rodríguez.
En Bogotá, en 1824, realiza la primera fundación de una escuela-
taller. Visita Panamá, Guayaquil y otros lugares. Al año se reúne en
Lima con el Libertador. Antes, a su paso por Ecuador deja varias
obras; en Latacunga, dicta clases de Agricultura y Botánica en el
Colegio Nacional; en Quito presenta al Gobierno un Plan de
colonización para el Oriente del Ecuador, y en Ibarra, funda una
"Sociedad de Socorros Mutuos".
Simón Bolívar lo incorpora al grupo de sus colaboradores
directos. A mediados de abril, parte con Simón Bolívar hacia varias
ciudades de Perú y pasa por Bolivia. En noviembre de ese mismo
año, Bolívar lo nombra "Director de Enseñanza Pública, Ciencias
Físicas, Matemáticas y de Artes y Director General de Minas,
Agricultura y Caminos Públicos de la República Boliviana".
Rodríguez regresa a América en 1823, usando el nombre de
Simón Rodríguez nuevamente. En Colombia establece la primera
escuela-taller en 1824. Atiende el llamado hecho por Bolívar desde
el Perú y es nombrado el “Director de la educación Pública,
Ciencias, Artes Físicas y Matemáticas” y “Director de Minas,
Agricultura y Vías Publicas” de Bolivia.
En 1826, Rodríguez establece una segunda escuela-taller como
parte del proyecto para toda Bolivia. Pero el Mariscal Antonio José
de Sucre, presidente de Bolivia desde Octubre de 1826 no tenía una
buena relación con el, por lo que Rodríguez dimitió el mismo año,
trabajando el resto de su vida como educador y escritor, viviendo
alternadamente entre Perú, Chile y Ecuador.
Muy importante es su trabajo titulado Sociedades Americanas,
el cual fue dividido en varias ediciones publicadas en Arequipa
(1828), Concepción (1834), Valparaíso (1838), y Lima (1842). El
texto insiste en la necesidad de buscar soluciones propias para los
problemas de Hispanoamérica, idea que sintetiza su frase, "La
América Española es Original; Originales han de ser sus
instituciones y su gobierno: Y Originales sus medios de fundar uno
y otro. O Inventamos o Erramos".
Otras Obras importantes fueron “El Libertador del Mediodía de
América y sus compañeros de Armas” (1830), un alegato sobre la
lucha social que emprendía Bolívar en esa Época.
En los años finales de su vida, Simón Rodríguez va a Guayaquil,
donde se perderá buena parte de su obra a causa de un incendio
que devastó a buena parte de la ciudad. En 1853, emprende un
nuevo viaje al Perú, acompañado por su hijo José y su amigo
Camilo Gómez, quien lo asistirá en el momento de su muerte,
ocurrida en el pueblo de Amotape el 17 de julio de 1853. Setenta
años después, sus restos fueron trasladados al Panteón de los
Próceres en Lima, y desde allí, al siglo justo de su fallecimiento,
fueron devueltos a Caracas, ciudad natal, donde reposan en el
Panteón Nacional. Culminando la última etapa de su vida,
Rodríguez da clases en varios Colegios de Quito y Guayaquil, en
esta ciudad grandes partes de sus obras quedan hechas cenizas por
un incendio que azotó la ciudad.
En 1853 emprende su último viaje rumbo a Perú al lado de su
hijo José y Camilo Gómez, un compañero de éste. Es asistido en su
muerte por Gómez, en el pueblo de Amotape. Sus restos son
trasladados setenta años después al panteón de Perú, y luego a su
Caracas Natal en donde reposan hoy en día en el Panteón Nacional
desde 1954.
Ideario de Rodríguez
Bases para una Educación de Calidad:
1.- Educación para formar personas y auténticos ciudadanos.
2.- Educación que enseñe a aprender
3.- Educación que enseñe a trabajar y a valorar el trabajo y al
trabajador.
Esta primera dimensión está orientada a formar y educar para
formar persona y auténticos ciudadanos, con una educación en los
valores de la convivencia. Rodríguez estaba convencido de que era
urgente emprender un proyecto educativo diferente que, pues bajo
retórica e principios y proclamas, seguía intacta la vieja estructura
de servidumbre. La independencia no había desmantelado el viejo
orden colonial, para ser eficaz este proyecto educativo tenía que ser
propio, original, hecho en la propia entraña americana.
El fin primordial de la educación es formar ciudadanos y es por
eso que todos deben tener acceso a ella, ya que, como decía
Rodríguez "sin educación popular no habrá verdadera sociedad…".
Esta educación debe estar vinculada a la solidaridad que se expresa
en las múltiples y pequeñas dimensiones del vivir y convivir diario.
Para tener personas y auténticos ciudadanos, debemos superar
la pobreza y profundizar la democracia, y esto requiere de un
proceso simultáneo.
La democracia se puede construir dependiendo de nuestra
actitud, de nuestra voluntad, de nuestra voluntad de cooperación,
de nuestro respeto, de nuestra responsabilidad, de nuestra
solidaridad. Podemos hacer una escuela y una universidad
diferente, de docentes, de administrativos, de representantes y
comunidad que tengan en su horizonte los intereses de la mayoría
y la construcción y vivencia de la genuina democracia.
La segunda dimensión de una educación de calidad es ENSEÑAR
A APRENDER. Educar no es transmitir paquetes de información para
que los alumnos memoricen, sino provocar las ganas e aprender,
hacer que los alumnos sientan interés de aprender y que sean
capaces de comprender analizar la información que necesitan. De
nada sirve llenarlos de informaciones inútiles que no vayan a se
capaces de comprender y que solo les sirva para memorizar, ya que
no queremos convertirlos en máquinas memorizadoras de
conceptos, términos y palabras que con frecuencia ni siquiera
entienden, sino convertirlos en seres que tengan la capacidad y la
habilidad de buscar, comprender y analizar la información y la
puedan devolver en forma personal y coherente. Esto supone
desarrollo de las destrezas básicas: lectura, escritura, expresión
oral, escucha, informática, observación, estimación, cálculo,
pensamiento, ubicación en el espacio y en el tiempo, es decir
destrezas lingüísticas, matemáticas, tecnológicas y científicas, tales
destrezas los ayudaran a aprender dentro y fuera del sistema
educativo.
La EDUCACIÓN QUE ENSEÑE TRABAJAR Y A VALORAR EL
TRABAJO Y AL TRABAJADOR, era la tercera dimensión que con
mayor esfuerzo quería impulsar Rodríguez y quizás la que le trajo
más problemas y dificultades, por parte de la sociedad, ya que no
estaban dispuestos a enviar a sus hijos a escuelas donde se le
ponía a trabajar, de ahí gran parte de los fracasos de Rodríguez,
que nunca renunció a su propuesta educativa, de unir la instrucción
académica con el aprendizaje de oficios mecánicos y agrícolas, es
decir la creación de escuelas-talleres. Toda su vida fue promotor de
unir la escuela y el trabajo. Por ello cuando regresa a América en
1823, establece una escuela en Bogotá (Colombia) donde los
estudiantes además de formarse intelectualmente y aprender a
vivir en sociedad, debían aprender un oficio mecánico, pero la
aristocracia de la capital neogranadina no estaba preparada para
aceptar las ideas sobre la educación que busca introducir al trabajo.
Escandaloso le debió resultar el nombre de "Casa de Industria
Pública", en vez de escuela o colegio. Así el proyecto fracasa, como
también el que emprendió en Chiquisaca años más tarde.
Rodríguez insistió con renovada pasión en la necesidad de una
educación práctica, útil, que remedie necesidades concretas, en
conclusión una educación de calidad.
Algunas sentencias del ideario de Simón Rodríguez
“El hombre no es ignorante porque es pobre, sino lo
contrario”
“Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un
equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque”
“El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar,
esto es al que enseña a aprender; no al que manda aprender
o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se
aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones,
sigue enseñado virtualmente todo lo que se aprende después,
porque enseñó a aprender”
“No hay oveja que busque al pastor, ni muchacho que busque
a maestro”
“Enseñen los niños a ser preguntones, para que, pidiendo el
por qué de lo que se les mande hacer; se acostumbren a
obedecer a la razón, no a la autoridad como los limitados, no
a la costumbre como los estúpidos”
“La ignorancia es la causa de todos los males que el hombre
se hace y hace a otros; y esto es inevitable, porque la
moniciencia no cabe en un hombre: puede caber, hasta cierto
punto, en una sociedad 9por el más y el menos se distingue
una de otra). No es culpable un hombre porque ignora - poco
es lo que puede saber -, pero lo será si se encarga de hacer
lo que no sabe.”
“Enseñen, y tendrán quien sepa;'eduquen, y tendrán quien
haga.”
“Toca a los maestros hacer conocer a los niños el valor del
trabajo, para que sepan apreciar el valor de las cosas.”
“Al que no sabe, cualquiera lo engaña. Al que no tiene,
cualquiera lo compra.”
“El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y
comunicativo, porque su oficio es formar hombres para la
sociedad”
“Nadie hace bien lo que no sabe; por consiguiente nunca se
hará República con gente ignorante, sea cual fuere el plan
que se adopte.”
ROUSSEAU JEAN JACQUES
Nacido en Ginebra, Suiza, el 28 de junio de 1712, Jean-Jacques
Rousseau fue el segundo de dos hijos de un relojero y su esposa,
quien murió en su segundo parto; del primogénito sólo se sabe que
desapareció siendo niño sin dejar rastros de su paradero. Así, el
futuro pensador creció solo al lado de su padre, quien llevaba una
vida errante y despreocupada, pero que gustaba de leer novelas e
historias con Jean-Jacques Rousseau. Esta práctica, despertó la
curiosidad y la fantasía del muchacho que tenía diez años cuando
su padre fue desterrado a consecuencia de una riña.
Entonces quedó al cuidado de su tío Bernard, quien fue nombrado
su tutor, y éste lo puso en manos del pastor Lambercier para que
recibiera educación. Después fue llevado a Ginebra done estudió
geometría y empezó a escribir comedias y sermones que no
mostraba a nadie.
Filósofo, literato y pedagogo suizo. A principios del siglo XVIII
nace Jean-Jacques Rousseau; justo cuando comienza el tan
conocido Siglo de las Luces. Si bien la mayoría de los intelectuales
de la época asumieron enteramente los presupuestos filosóficos de
la Ilustración, Rousseau, que incluso llegará a colaborar con la
Enciclopedia, años después cortará sus colaboraciones e incluso su
relación con algunos de los ilustrados.
En 1740, se dirige a Lyon en calidad de preceptor y luego a
París. En esta ciudad, se relaciona por vez primera con los
enciclopedistas; entre otros, conocería a Diderot y Condillac. Aparte
de algunos trabajos hechos en el terreno musical y de algunas
comedias, colabora en la Enciclopedia redactando artículos sobre
música. En esta época, trabaja también como secretario de algunas
familias nobles.
A raíz de las relaciones que mantiene con Teresa Levasseur le
nacerán cinco hijos, que irá abandonando en el hospicio.
En 1749, la Academia de Dijon convocó un concurso sobre el
tema «si el restablecimiento de las ciencias y las artes ha
contribuido a la depuración de las costumbres», y lo gana con un
«Discurso» en el que responde negativamente. Su respuesta
provoca confusiones y asombros y Rousseau empieza a ser un
hombre polémico en la sociedad en que vive.
En 1753, también la Academia de Dijon, propone otro tema:
«Cuál es el origen de la desigualdad de los hombres y si lo autoriza
la ley natural». Rousseau responde con un «Discurso» en el que
explica y desarrolla las ideas del primero. Por razones no muy
claras, seguramente por diferencias de orden intelectual, corta sus
relaciones con los enciclopedistas. Vive en esta época en casa de
unos amigos en l'Ermitage y, producto de esta estancia, son sus
obras más importantes: «La nueva Eloísa», «El contrato social» y
«Emilio».
La nueva Eloísa, se publica en 1761 con bastante éxito. En
1763, se publican el «Contrato social» y «Emilio», obra que el
Parlamento de París condenará, ordenándose el arresto del autor
Rousseau consigue escapar. Se refugia en Suiza, pero las
dificultades que se presentan le obligan a trasladarse a Inglaterra,
donde, aceptando una invitación de Hume, residirá en su casa
durante algún tiempo. Sus manías persecutorias, debidas a su
carácter huraño e irritable, le hacen desconfiar de Hume y decide, a
pesar del riesgo que ello supone, volver a Francia. Allí reanudará
sus relaciones con Teresa y, en 1770, regresa a París. Poco
después, se traslada a Erménonville, donde vive gracias a la
hospitalidad de un admirador, y en ese mismo lugar morirá.
Con Rousseau puede decirse que empieza el Romanticismo. «La
Nueva Eloísa» se opone al pesimismo y escepticismo que, en
general, en toda la literatura de su época es preponderante. El
«Emilio o de la educación» es quizás su obra más importante.
Carece casi totalmente de elementos novelescos y su fin es el de
exponer los criterios educativos del autor. Fustiga enérgicamente la
educación que una sociedad con intereses y clases imparte,
esclavizando intelectualmente al individuo y cortando
progresivamente el desarrollo natural de este. La educación natural
de Rousseau se basa en que en el niño existe un principio innato,
«principio activo», el cual, por medio de la experiencia («educación
de las cosas»), se vaya formando de manera gradual, conforme a
sus propios intereses.
En el pensamiento de Rousseau hay dos elementos
fundamentales: su profundo ascendente calvinista y su formación
en la lectura del autor griego Plutarco. El calvinismo le conduce a
considerar las ciencias y las artes de todos los tiempos y países
como ejercicios de la misma curiosidad que llevó al hombre a salir
del Paraíso. En este sentido son obra de la debilidad humana, del
orgullo, de la voluntad de destacar, de hacerse igual a Dios. Así los
vicios humanos son los verdaderos motores de las ciencias la
ambición y la mentira generaron la elocuencia del orador la avaricia
del comerciante produjo la aritmética; la superstición produjo la
astronomía, etcétera.
Rousseau habla como un moralista, pero en el fondo su lenguaje
es una reproducción del lenguaje religioso que en otro tiempo lanzó
Lutero contra la ciencia y la razón. Para esta vieja tradición, la
ignorancia era el estado que la sabiduría divina había previsto para
el hombre.
La filosofía de la Educación
Gracias a que desde muy pequeño Juan Jacobo Rousseau fue
huérfano de madre, y abandonado por su padre, vivió en el campo y
estudió en una escuela rural en la que desarrollo el arte de la
contemplación y el amor a la naturaleza.
Por las situaciones trascendentales que se le presentaron en su
vida, fue un autodidacta, por si mismo aprendió a leer y a escribir,
lo que despertó su interés para escribir diferentes tipos de libros.
Dichos libros fueron:
El Emilio
El Contrato Social
Confesiones
El Emilio fue considerado como un tratado de pedagogía, en él
fundamentalmente se describe y propone una perspectiva diferente
de la educación, que es aplicada en Emilio. Rousseau, partiendo de
su idea que la naturaleza es buena y que el niño debe aprender por
sí mismo en ella, quiere que el niño aprenda a hacer las cosas, que
tenga motivos para hacerlas por sí mismo. En el promueve
pensamientos filosóficos sobre la educación, siendo este uno de sus
principales aportes. En este libro, exalta la bondad del hombre y de
la naturaleza. Crea un sistema de educación que deja al hombre, o
en este caso al niño, que viva y se desarrolle en una sociedad
corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar de Emilio:
«asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer
más por sí mismos y exigir menos de los demás».
Rousseau propicio la información acerca de la conciliación entre
su proyecto ético-político del Contrato Social y su proyecto
educativo del Emilio o de la Educación con el fin principal de
mostrar algunos argumentos de su teoría ético-política y educativa.
En primera parte, se revisa la concepción rusiana del hombre, que
remite a dos formas de concebir la naturaleza humana: como
estado primitivo u originario y como capacidad de perfeccionarse
que, para Rousseau, es sinónimo de racionalidad y libertad. En la
segunda parte, se plantea como retoma la concepción en el diseño
de su proyecto político y el papel que desempeña la educación en
esa tarea.
Según Rousseau, para lograr una mejor comprensión del mundo
y de la vida debemos emplear la reflexión filosófica. La educación
es la mejor alternativa de generar actitudes positivas para hacer
frente a los innumerables retos que nos ofrece el mundo actual. La
práctica de la educación debe estar en función de situaciones de
fondo, en función de todo lo que forma conciencia, carácter, esencia
en el hombre; es la educación que como práctica filosófica encierre
la libertad y la formación integral, puesto que en propuesta de la
filosofía de la educación, se podrá educar y preocuparse por la
educación real.
Para Rousseau la educación es un proceso natural, es un
desenvolvimiento que surge dentro del ser y no una imposición. Es
una expansión de las fuerzas naturales que pretende el desarrollo
personal y el desenvolvimiento de todas las capacidades del niño
para conseguir una mayor perfección.
Esta educación aspira también a formar al niño como ser social
en función del bienestar de los demás. La formación humana pasa a
ser una preocupación social. Se piensa en la creación de la escuela
para el pueblo, en la educación de la edad infantil con materiales
propios y en la importancia de la aplicación de métodos útiles.
Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos
los males de su época, aunque algunos pensadores de su tiempo le
criticaban el hecho de su despreocupación por los procedimientos
que se podrían emplear para terminar o minimizar dichos
problemas, pero admitiendo los efectos de la sociedad en que vive,
Rousseau propone como alternativa de solución, la vía de la
transformación interna del hombre por medio de la educación, de
ahí que su papel en el desarrollo de las ideas pedagógicas sea de
vital importancia. Dentro de su pensamiento sobre la educación,
plantea las siguientes propuestas:
La reforma de la educación es la que posibilitaría una reforma
del sistema político y social.
La educación lograría crear una sociedad fundada en la
familia, en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado.
La educación no sólo cambiaría a las personas particulares
sino también a toda la sociedad: se trata de educar al
ciudadano para que éste conforme una nueva sociedad.
Ser maestro significa poner en marcha un proceso de
humanización; donde el preceptor induce una petición y una
exigencia hacia su alumno.
El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su
maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a
seguir.
Modelo Pedagógico Naturalista
La pedagogía naturalista se reveló como una reacción contra la
vieja pedagogía que distorsionaba la naturaleza de los niños y
adolescentes y en contra del pragmatismo que pretendía manipular
la personalidad de los educandos.
Principios:
Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la
educación.
Orientación de la creciente capacidad del niño por encima de
un programa de estudios.
La educación se entiende como una creación libre que el
espíritu humano hace de sí mismo (idealismo).
Los sentidos serán la fuente más decisiva para la creación y
para el arte (romanticismo).
Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores
humanos y estéticos e inquietud por los problemas sociales,
como la pobreza.
Religión natural que no necesita de iglesias ni de clero
(deísmo y anarquismo).
principios normativos:
La educación debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza
la primera educación debe ser puramente negativa.
Para los naturalistas el hombre es un ser esencialmente bueno,
pero desgraciadamente es corrompido por la sociedad. El fin del
hombre es el disfrute de la libertad, felicidad y el pleno desarrollo
de sus potencialidades intelectivas, afectivas y motoras. El logro de
la "humanización" es la máxima finalidad del hombre en este
mundo. La base epistemológica de esta corriente es el sensualismo
que otorga un papel decisivo a los sentidos, sensaciones y
percepciones, en la producción del conocimiento. Las sensaciones
permiten que la conciencia del hombre entre en contacto con el
mundo externo y pueda interpretarlo.
La educación para esta corriente lo sitúa como primer postulado
la libertad del educando, por lo cual se opone a toda forma de
autoritarismo pedagógico. Para los defensores de esta escuela, lo
que procede del interior del niño debe ser el aspecto más
importante para la educación; consecuentemente, el ambiente
pedagógico debe ser lo más flexible posible, para permitir que el
niño desarrolle lo bueno de su interioridad, sus cualidades y
habilidades naturales. Debe descartarse, pues, lo "malo", lo
inhibidor, lo inauténtico, que puede introducirse desde afuera; al
enseñarle o transmitirle conocimientos, ideas y valores
estructurados por los demás, pues violaría su espontaneidad y su
naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el niño sea el mismo;
liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos. En este
modelo pedagógico el centro de la educación es solo el niño. La
educación es un proceso natural, es un desenvolvimiento que surge
dentro del ser y no una imposición. Es una expansión de las fuerzas
naturales que pretende el desarrollo personal y el desenvolvimiento
de todas las capacidades del niño para conseguir una mayor
perfección. Esta educación aspira también a formar al niño como
ser social en función del bienestar de los demás. La formación
humana pasa a ser una preocupación social. Se piensa en la
creación de la escuela para el pueblo, en la educación de la edad
infantil con materiales propios y en la importancia de la aplicación
de métodos útiles.
Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos
los males de su época, Rousseau propone como alternativa de
solución, la vía de la transformación interna del hombre por medio
de la educación, de ahí que su papel en el desarrollo de las ideas
pedagógicas sea de vital importancia.
La relación profesor-alumno varía sustancialmente,
porque el primero se constituye en un simple auxiliar o un
amigo de la expresión libre, original y espontánea de los
educandos, A lo sumo el docente debe identificar los intereses
del niño y proponer actividades en donde los niños puedan
desarrollar sus capacidades innatas. Entre los principales
representantes puede citarse a Rousseau, Rogers, Nelly, llich,
Reimer.
El enfoque emana de la concepción naturalista del desarrollo de
los niños, cuyos principios son fuente y finalidad de la formación de
los profesores, es decir, la comprensión de los principios evolutivos
constituye la preparación para la docencia.
Currículo: Según esta corriente, los contenidos de estudio
son aquellas experiencias que permiten el desarrollo pleno de
los menores. Los temas de estudio se refieren esencialmente
a los intereses y necesidades de los niños. El juego, el
movimiento, las experiencias vivenciales permiten a los
alumnos satisfacer su curiosidad, actividad y crecimiento. No
existe materias ni programas, solo las experiencias que el
alumno necesite. De las concepciones educativas que tiene
esta orientación pedagógica se desprende la dificultad y el
contrasentido de aplicar metodologías preconcebidas. Si la
tesis esencial es el "desarrollo natural" del niño, cualquier
procedimiento educativo que no respete esa condición no
debe ser aplicado. La mejor metodología sería permitir la
libertad del alumno. Los dispositivos o programas de
formación de los profesores obedecen al desarrollo de tres
áreas: la investigación de la naturaleza del niño, la creación
de un ambiente que facilite su desarrollo y la investigación
para promover la actitud experimental del profesor en la
práctica, (Liston y Zeichner, 1990). La formación se centra en
conocer al niño y, a partir de ello, crear una pedagogía que
responda a las necesidades e intereses de los niños. El orden
natural de la evolución del aprendiz constituye la base para
determinar lo que ha de enseñársele tanto al alumno como al
formante.
La evaluación: es autónoma, pues los estudiantes reciben
sus calificaciones de acuerdo a su esfuerzo y lo que aprenden
desde su interior.
Algo sumamente increíble y demostrador de la gran influencia
de Juan Jacobo Rousseau es que un modelo pedagógico está
basado en gran parte a sus pensamientos e ideas sobre la
educación.
Principales obras
El Emilio(1762)
Contrato Social(1760)
SCHELER MAX
Nació en Múnich en 1874. Su madre era judía. Su padre,
alemán, se convirtió al judaísmo al contraer matrimonio. Max se
bautizó como católico en el secundario. Estudió en las
universidades de Berlín, Heidelberg y Jena, obteniendo el grado de
Doctor en 1897.
En su formación se vio influido por el pensamiento de Dilthey
(vitalismo historicista), Nietzsche (vitalismo irracional) y Eucken
(vitalismo espiritualista). Pero la figura decisiva en su formación
fue su maestro, Husserl, con quien trabajó en Göttingen entre los
años 1909 y 1913. De Husserl tomó Scheler la pasión por salir al
encuentro de "las cosas mismas" y el método para hacerlo, la
descripción fenomenológica. Scheler aplicó el método a áreas
todavía no exploradas por los fenomenólogos como la vida ética,
la vida emocional (sentimientos de simpatía, amor y odio), la
religión, etc.
Si bien estuvo durante muchos años alejado de la Iglesia, en
1916 volvió públicamente a ella. En 1919 fue convocado para
asumir la Cátedra de Filosofía de la Universidad de Colonia. En
1921 se enamoró de una de sus alumnas y pidió que la Iglesia
declarara nulo su matrimonio. La Iglesia se lo denegó y él se casó
con su alumna por civil. A partir de allí comenzó a alejarse del
catolicismo e incluso del teísmo y comenzó a acercarse a una
concepción panteísta y evolucionista. En 1928, mientras dejaba
Colonia para tomar una cátedra en Frankfurt, un ataque cardíaco
terminó con su vida.
Teoría de los Valores
El punto de partida de la filosofía de Max Scheler (1874- 1928)
lo expresó en sus dos primeras tesis (de doctorado y de
habilitación). Durante toda su vida desenvolverá de forma original
su interés por los problemas éticos y de la vida del espíritu. La
teoría más llamativa y esencial de este filósofo alemán se conoce
como la “teoría de los valores”, con su nuevo planteamiento de
la ética fundada en la doctrina de los valores.
Para Scheler todas las teorías de los valores pueden dividirse en
tres tipos:
La “teoría platónica del valor”, según la que el valor es
independiente de las co- sas, en lo que las cosas valiosas
están fundadas. Los valores serían entidades reales.
El nominalismo de los valores, según el que el valor es
relativo al hombre o a cualquier portador de valores.
Lo que Scheler llama “teoría de la apreciación”, emparentada
con el nominalis- mo ético porque niega la independencia de
los fenómenos estimativos, pero diferente porque el valor
moral viene dado por una apreciación.
Scheler no admite estas teorías, porque le parece que ninguna
le permite desarro- llar una “teoría pura de los valores” o “axiología
pura”. Para él, los valores son apre-hendidos por una intuición
emotiva, y dentro de una teoría pura de los valores se puede
distinguir entre “una teoría pura de los valores mismos” (que sería
una “teoría lógica del objeto”) y una de las “posturas valorativas”
(una “teoría del pensamiento”).
Scheler asume algunas de las teorías de Kant. Comienza
rechazando, al igual que él, toda moral de los bienes y los fines,
rechazando la existencia de un Bien supremo o fin último. El valor
moral de la voluntad dependería de la experiencia histórica, por lo
que tendríamos una moral en continúa evolución. P. ej., en la
actualidad es normal que las mujeres vayan en bikini a la playa,
pero esto hace algunos años sería impensable y totalmente
inmoral.
La “teoría de los valores” de Scheler fundaría su nueva ética
material, y respondería a las objeciones de Kant, que creyó poder
prescindir de los valores manifestados en los bienes y confundió los
valores con los bienes y los fines, quedando el valor totalmente
confundido con la actividad subjetiva del sujeto moral en cuanto tal.
Scheler analizó la realidad original de los valores. Su teoría es
una teoría general de los valores y no sólo de los valores morales.
Establece los valores como independientes de las cosas y de sus
estructuras reales, intentando mostrar la diferencia del valor
respecto del objeto concreto. Por ejm. que un helado esté rico es
inherente a él, pero esta cualidad no se desprende de sus
propiedades o de sus diversas sensaciones de agrado, sino que
depende de los matices de lo agradable sensorial de forma
independiente de las cosas en que se manifiestan. Esta manera de
ser objetivamente es propia de las esencias.
Los valores representarían un mundo especial de esencias que
son llamadas cualidades valiosas o “cualidades de valor”,
dominando los objetos con sus particulares relaciones y conexiones.
Las cualidades valiosas serán “objetos ideales”, como p. ej. los
colores y las cualidades del sonido.
Scheler habló de la distinción entre los valores y los bienes y los
fines, ya que para él, los valores constituirían una esfera especial
de las esencias. Por lo tanto, para este filósofo alemán, no hay
valores porque haya bienes y fines (que sería lo que opinaba Santo
Tomás de Aquino), ni hay valores porque haya normas (como decía
Kant), sino que los valores serían independientes de las cosas,
estarían en otra esfera diferente. Lo propio de las cosas es “ser”,
pero lo propio de los valores no es “ser”, sino que es “valer”: las
cosas son y los valores valen.
Los valores son descubiertos mediante la experiencia
fenomenológica, que es a priori, porque no se conocen por la
experiencia sensible: se sustraen por inducción. Los valores son
dados igual que las demás esencias, mediante una intuición
inmediata y evidente, por la experiencia. Los valores no pertenecen
al dominio de lo pensado, ni son captados por una intuición
racional, sino que la experiencia de los valores se tiene por un acto
especial llamado “percepción afectiva” de los mismos, que sería el
sentimiento. Los valores sólo son dados en una percepción afectiva
absoluta, que es un sentimiento puro que capta la esencia a priori.
A esta percepción de los valores por la vía del sentimiento se la
conoce como “intuición emocional de las esencias”.
Scheler recurre frecuentemente a expresiones de Pascal para
basar este modo de conocer afectivo. Cree que al lado de una
lógica de la razón hay otra lógica de la vida emocional que fundaría
“una teoría pura del valor”, ya que las leyes y correlaciones
esenciales se sustraen de las leyes de la lógica.
Scheler realizó una clasificación de los valores que llamó “clases
fundamentales de relaciones de esencia apriórica”. Según esta
jerarquía de los valores, unos valores son más altos y otros más
bajos, siguiendo una serie de criterios:
Criterio de duración: “los valores parecen ser superiores
cuanto más duraderos son”. Es de esencia de lo agradable el
captarse como variable y efímero. Los valores vitales son
dados como estables.
Criterio de la divisibilidad: los valores son tanto más altos
cuanto menos divisibles o fraccionados. Esto parece realizarse
el mínimo en lo agradable sensorial y se realiza más en los
valores estéticos. El valor de lo divino es universalmente
participable.
Criterio de satisfacción: es más elevado al aportar una
satisfacción más profunda. Lo agradable sensorial sería un
valor inferior porque no puede dar una satisfacción entera.
Los valores del conocimiento serían superiores a los valores
sensoriales y a los vitales, porque pueden satisfacer incluso
dentro del displacer de la enfermedad. Los valores religiosos
pueden producir un gozo sereno.
Criterio de fundamentación y de relatividad. Los valores que
se fundamentan en otros son inferiores a éstos, porque
dependen de ellos y son relativos a otro valor. Este otro valor
será más alto, llegando al final a valores independientes (que
no se fundamentan en ningún otro) y absolutos.
Scheler da también una ordenación jerárquica de los valores,
reduciendo a cuatro las clases o “modalidades de valores”:
1. La serie de lo agradable y lo desagradable, en la que estarían
los sentimientos sensoriales de placer y dolor sensible. En
ellos diferencia los estados afectivos de la vida sensible de los
valores de lo agradable y de lo desagradable percibidos por el
espíritu en la intuición emocional.
2. La categoría de los valores vitales, de los bienes y males
físicos que acompañan la vida, como la salud, vigor,
enfermedad, vivencias emocionales e instintos.
3. El reino de los valores espirituales, que serían independientes
del cuerpo y captados por un “percibir afectivo espiritual”.
Dentro de ellos están los valores estéticos, los valores de los
“justo e injusto”, los valores del puro conocimiento de la
verdad realizados por la filosofía, y los “valores por
referencia”. Los “valores de referencia” serían los de la ciencia
y la cultura.
4. Los “valores de lo santo y lo profano”, dados sólo respecto de
objetos absolutos o divinos, alcanzados por una forma de
amor que se dirige a las personas. El valor de lo santo es
esencialmente un “valor de personas”, con reacciones
específicas como la fe, la incredulidad, la veneración, la
adoración; y “valores de referencia” como el culto, los
sacramentos, personas y cosas santas, etc.
Scheler clasifica también los valores en relación a los sujetos
portadores de los mismos: los valores de las personas y los de las
cosas, que pueden ser propios o extraños. Estarían, además, los
valores de los actos, de conocer, de amar, de pensar, etc., de las
funciones de ver, oír, sentir; valores de la disposición interior, de la
intención, de la acción, y de los estados afectivos; valores de la
forma de unión y relaciones entre personas (p. ej. el matrimonio) y,
en general, valores individuales y colectivos. Scheler engloba todas
las realidades del universo en su nueva categoría del valor.
Scheler destaca la estructura jerárquica del reino de los valores
y sus relaciones esenciales, negando que el conocimiento de esta
jerarquización se obtenga por experiencia empírica o deducción
lógica racional.
Éste no incluyó en sus cuatro clases fundamentales de valores
los valores éticos, ya que en torno a ellos giraría la especulación,
porque son los valores propios de la persona, que se han de realizar
según la preferencia y elección de los valores superiores en cada
caso.
Esta “teoría de los valores” parece haber influido directamente
en algunos filósofos, entre los que podríamos mencionar a Paul
Ludwig Landsberg.
B.F. SKINNER
Burrhus Frederic Skinner, nació el 20 de marzo de 1904 en la
pequeña ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era
abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su
crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Era un chico activo y
extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas
y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo
exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años
de un aneurisma cerebral.
Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en
el norte de Nueva York. No encajó muy bien sus años de estudio y
ni siquiera participó de las fiestas de las fraternidades de los juegos
de fútbol. Escribió para el periódico de la universidad, incluyendo
artículos críticos sobre la misma, la facultad e incluso contra ¡Phi
Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad
que exigía asistir diariamente a la capilla).
Al final, se resignó a escribir artículos sobre problemas laborales
y vivió por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva
York como “bohemio”. Después de algunos viajes, decidió volver a
la universidad; esta vez a Harvard. Consiguió su licenciatura en
psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y se quedó allí para
hacer investigación hasta 1936. También en este año, se mudó a
Mineápolis para enseñar en la Universidad de Minesota. Allí conoció
y más tarde se casó con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las
cuales la segunda se volvió famosa como la primera infante que se
crió en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no
era más que una combinación de cuna y corral rodeada de cristales
y aire acondicionado, parecía más como mantener a un bebé en un
acuario.
En 1945 adquirió la posición de jefe del departamento de
psicología en la Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a
volver a Harvard, donde se quedó por el resto de su vida. Era un
hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a
cientos de candidatos doctorales, así como escribiendo muchos
libros. Aunque no era un escritor de ficción y poesía exitoso, llegó a
ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicología, incluyendo
el libro Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad
dirigido por sus principios conductuales.
Teoría Condicionamiento Operante
El sistema de Skinner al completo está basado en el
condicionamiento operante. El organismo está en proceso de
“operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares significa
que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.
Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un
determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de
incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre
inmediatamente después del reforzador). Esto es el
condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la
tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.”
Imagínese a una rata en una caja. Esta es una caja especial
(llamada, de hecho, “la caja de Skinner”) que tiene un pedal o
barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un
mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor
de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando “sin querer”
pisa la barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo
operante es el comportamiento inmediatamente precedente al
reforzador (la bolita de comida). Prácticamente de inmediato, la
rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de
la caja.
Un comportamiento seguido de un estímulo reforzador provoca
una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.
¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata?
Aparentemente no es tonta y después de varios intentos
infructuosos, se abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama
extinción del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no esté seguido de un estímulo
reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese
comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Esquemas de refuerzo
A Skinner le gusta decir que llegó a sus diversos
descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por
ejemplo, menciona que estaba “bajo de provisiones” de bolitas de
comida, de manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea
tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el número de
refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el
comportamiento que estaba intentando condicionar. Así que, las
ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni
más ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. Así
fue como Skinner descubrió los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la
rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una
bolita de comida.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el
tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un
período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces
consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción,
no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro
de ese margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita!. En el
experimento pasa una cosa curiosa si la rata tiende a llevar el
“paso”: bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del
refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo está a punto de
terminar.
Skinner también habló de los programas variables. Una
frecuencia variable significa que podemos cambiar la “x” cada vez;
primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10,
luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El intervalo variable significa
que mantenemos cambiante ese período; primero 20 segundos,
luego 5; luego 35 y así sucesivamente.
Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner
también observó en ambos casos que las ratas no mantenían más
la frecuencia, ya que no podían establecer el “ritmo” por mucho
tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más
interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la
extinción. Si nos detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene
sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un tiempo,
bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa
“errónea”…¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la
definitiva!.
Modelado
Una cuestión que Skinner tuvo que manejar es la manera en
que llegamos a fuentes más complejas de comportamientos.
Respondió a esto con la idea del modelado, o “el método de
aproximaciones sucesivas”. Básicamente, consiste en primer lugar
en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado.
Una vez que está establecido, buscamos otras variaciones que
aparecen como muy cercanas a lo que queremos y así
sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un
comportamiento que nunca se habría dado en la vida ordinaria.
Skinner y sus estudiantes han tenido bastante éxito en enseñar a
animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es
aquella de ¡enseñar a las palomas a tirar los bolos!.
Una vez utilicé el modelado en una de mis hijas. Tenía tres o
cuatro años y tenía miedo de tirarse por un tobogán en particular.
De manera que la cargué, la puse en el extremo inferior del
tobogán y le pregunté si podía saltar al suelo. Por supuesto lo hizo
y me mostré muy orgulloso. Luego la cargué de nuevo y la situé un
pie más arriba; le pregunté si estaba bien y le dije que se impulsara
y se dejara caer y luego saltara. Hasta aquí todo bien. Repetí este
acto una y otra vez, cada vez más alto en el tobogán, no sin cierto
miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse
desde la parte más alta y saltar al final. Desdichadamente, todavía
no podía subir por las escaleritas hasta arriba, de manera que fui
un padre muy ocupado durante un tiempo.
Este es el mismo método que se utiliza en la terapia llamada
desensibilización sistemática, inventada por otro conductista
llamado Joseph Wolpe. Una persona con una fobia (por ejemplo a
las arañas) se le pedirá que se sitúe en 10 escenarios con arañas y
diferentes grados de pánico. El primero será un escenario muy
suave (como ver a una araña pequeña a lo lejos a través de una
ventana). El segundo será un poquito más amenazador y así
sucesivamente hasta que el número 10 presentará algo
extremadamente terrorífico (por ejemplo, ¡una tarántula
corriéndote por la cara mientras conduces tu coche a mil kilómetros
por hora!. El terapeuta luego le enseñará cómo relajar sus
músculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Después de
practicar esto por unos pocos días, vuelves al terapeuta y ambos
viajan a través de los escenarios uno a uno, asegurándose de que
estás relajado, volviendo atrás si es necesario, hasta que
finalmente puedas imaginar la tarántula sin sentir tensión.
Esta es una técnica especialmente cercana a mí, ya que de
hecho tuve fobia a las arañas y pude liberarme de ella con
desensibilización sistemática. La trabajé tan bien que después de
una sola sesión (tras el escenario original y un entrenamiento de
relajación muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de
esas arañitas de patas largas..
Más allá de estos sencillos ejemplos, el modelado también se
ocupa de comportamientos más complejos. Por ejemplo, uno no se
vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en un quirófano,
cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser
remunerado con una buena cantidad de dinero. Más bien, estás
moldeado sensiblemente por tu ambiente para disfrutar ciertas
cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de biología;
quizás ver alguna película de médicos; hacer una visita al hospital;
entrar en la escuela de medicina; ser animado por alguien para que
escojas la neurocirugía como especialidad y demás. Esto es además
algo que tus padres cuidadosamente harán, como la rata en la caja,
pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido
en torno a los conductistas) no “aprueba” el uso del estímulo
adverso; no por una cuestión ética, sino porque ¡no funciona bien!.
¿recuerdan cuando antes dije que José quizás dejaría de tirar los
juguetes y que quizás yo llegaría a tirar la basura?. Es porque
aquello que ha mantenido los malos comportamientos no ha sido
removido, como sería el caso de que hubiese sido definitivamente
removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente “cubierto” por
un estímulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el niño (o
yo) nos comportaríamos bien; pero aún sentaría bien tirar los
juguetes. Lo único que tiene que hacer José es esperar a que estés
fuera de la habitación o buscar alguna forma de echarle la culpa a
su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de
vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora
José solo disfruta de su comportamiento anterior en contadas
ocasiones, se involucra en un esquema (programa) variable de
refuerzo y será ¡aún más resistente a extinguir dicho
comportamiento!.
Modificación de conducta
La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés
como mod-b) es la técnica terapéutica basada en el trabajo de
Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable
(a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un
comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda
clase de problemas psicológicos (adicciones, neurosis, timidez,
autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente útil en niños.
Hay ejemplos de psicóticos crónicos que no se han comunicado con
otros durante años y han sido condicionados a comportarse de
manera bastante normal, como comer con tenedor y cuchillo,
vestirse por sí mismos, responsabilizarse de su propia higiene
personal y demás.
Hay una variante de mod-b llamada economía simbólica, la cual
es utilizada con gran frecuencia en instituciones como hospitales
psiquiátricos, hogares juveniles y prisiones. En éstas se hacen
explícitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos
son premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables
por tardes libres fuera de la institución, películas, caramelos,
cigarrillos y demás. Si el comportamiento empobrece, se retiran
estas fichas. Esta técnica ha demostrado ser especialmente útil
para mantener el orden en estas difíciles instituciones.
Un inconveniente de la economía simbólica es el siguiente:
cuando un “interno” de alguna de estas instituciones abandona el
centro, vuelven a un entorno que refuerza el comportamiento que
inicialmente le llevó a entrar en el mismo. La familia del psicótico
suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve
directamente a la “boca del lobo”. Nadie les da fichas por
comportarse bien. Los únicos refuerzos podrían estar dirigidos a
mantener la atención sobre los “acting-out” o alguna gloria de la
pandilla al robar en un supermercado. En otras palabras, ¡el
ambiente no encaja muy bien!.
El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, después
de convertirse probablemente en el psicólogo más famoso desde
Sigmund Freud.
THORNDIKE EDWARD
Nació en 1874 en una familia protestante de confesión
metodista (su padre era pastor de una de estas iglesias), que hizo
de la disciplina y la austeridad el signo de los primeros años de su
vida. Ingresó en la Universidad Wesleyana de Connecticut, donde
se graduó en 1895. Pasó luego a la Universidad de Harvard, donde
tuvo como maestro a William James. Sus investigaciones con
polluelos las hizo en el mismo sótano de James. En principio, se
interesó por la comunicación mediante gestos inconscientes (debido
a la información que le llegó sobre un caballo que realizaba
operaciones aritméticas). Trabajó luego como tutor en la
Universidad de Columbia, en Nueva York, donde se doctoró en
1898. Continuó dando clases en Columbia hasta su jubilación en
1941. Murió en 1949.
A este autor no le convencía la idea de que los animales tenían
inteligencia por eso afirmaba que por cada perro que volvía a casa
habían quizá cien que se perdían.
Thorndike pensaba que los animales no razonan ni resuelven
problemas sino que aprenden de una manera más o menos
mecánica, a base de ensayo y error. Así, las conductas que les
resultan útiles porque se usan muchas veces las imprimen en su
sistema nervioso.
Para él, el aprendizaje se basa en una serie de conexiones entre
un estímulo y una respuesta. Esta conexión se mantiene y se hace
más fuerte a medida que tiene beneficios para el organismo. Esta
idea fue la base para lo que después Skinner denominó
condicionamiento instrumental. Thorndike primeramente, comprobó
estas ideas con animales pero más tarde las aplicó a niños y
adolescentes. Rápidamente se utilizó como un nuevo método para
la educación y fue valorado su trabajo dentro de la psicología
educativa de la época.
En base a esta nueva teoría del aprendizaje definió unas leyes
tras experimentar con gatos en sus famosas cajas-problema de
donde debían escapar:
Ley del efecto: Si la conexión entre estímulo y respuesta es
recompensada esta conexión se hace más fuerte y tiene más
probabilidades de repetirse en el futuro; en cambio al ser
castigada se debilita. Él mismo comprobó que no en todos los
casos el castigo es negativo sino que a veces también es un
motivo de placer (por ejemplo: sadomasoquistas,
autolesiones,...).
Ley del ejercicio: cuantas más veces se de esa conexión
entre estímulo y respuesta más se fortalecerá esa unión.
Ley de preparación o disposición: hay ciertas conexiones
que están más predeterminadas biológicamente, por tanto es
más fácil que se den unas que otras.
Contribuciones
Su contribución más importante es la formulación de la llamada
ley del efecto, a partir de los estudios que realizó con gatos en
cajas-problema de las que debían escapar. La ley del efecto
explicará la teoría de Skinner del condicionamiento operante.
Edward L. Thorndike fue profesor de psicología durante más de
treinta años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos.
Lo que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se
cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson
se fundó en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El
interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso
en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William
James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el
aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron
realizados justamente en el sótano de la casa de James, para
deleite de los hijos de éste.
Las numerosas fábulas y relatos tradicionales que cuentan
maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a
Thorndike, quien por el contrario sostenía que nadie se había
ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que
encuentra el camino de regreso al hogar -decía-, hay quizás un
centenar que se pierden." Sostenía Thorndike que los animales no
razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos
estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o
menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las
conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen"
en el sistema nervioso.
Según Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de
conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecen
cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el
organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego
Burrhus Frederic Skinner construyó todo su edificio acerca del
condicionamiento operante. Más adelante, Thorndike aplicó sus
métodos para el adiestramiento de animales a niños y jóvenes, con
éxito considerable, y llegó a tener grandes predicamentos dentro
del campo de la psicología educativa.
Publicaciones
Su libro Educational Psychology (Psicología educacional o
Psicología educativa) se publicó en 1903, y al año siguiente se le
concedió el grado de profesor titular. Otro de sus influyentes libros
fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements
(Introducción a la teoría de las mediciones mentales y sociales), de
1904. En la actualidad se reconoce a Thorndike como una figura
señera en los comienzos del desarrollo de las pruebas psicológicas.
Se ha de tener en cuenta que toda su teoría sobre el
aprendizaje tiene una interpretación mecanicista ya que excluye
todo finalismo en la persona.
TOLMAN EDWARD
Nació en West Newton, Massachusetts. Estudió en el Instituto
Tecnológico de Massachusetts, donde se graduó en electroquímica
en 1911. Recibió su doctorado de la Universidad de Harvard en
1915. La mayor parte de su carrera la pasó en la Universidad de
California en Berkeley entre 1918 y 1954, donde enseñó psicología.
En 1957 recibió el premio de la Asociación Psicológica
Estadounidense (APA) por contribuciones científicas distinguidas. En
1959 recibió un LLD honorario de la Universidad de California.
Éste psicólogo americano que hizo contribuciones significantes a
los estudios de aprendizaje y motivación. Considerado hoy un
conductista cognoscitivo, desarrolló su propio conductismo cuando
Watson estaba dominando el campo (Kimble et al, 1991). Tolman
nació en Newton, Massachusetts en 1886. Permaneció allí y estudió
en las escuelas públicas de Newton. Él y su hermano decidieron
buscar carreras académicas, contra los deseos de su familia. Los
dos asistieron al Instituto de Tecnología de Massachusetts. Richard
se hace químico teórico y físico finalmente, y Edward inicialmente
obtuvo el grado de electroquímica. Tolman cambió el curso de su
carrera al leer los trabajos de William James. Decidiendo hacerse
filósofo. Después de la graduación en 1911, asistió a la escuela de
verano y tomó un curso de filosofía y psicología. Concluyendo que
él no se inclinaba por la filosofía y se inclina por la psicología.
Tolman entra a Harvard para estudiar filosofía y psicología. En ese
momento, las disciplinas estaban en una sección combinada. Un
curso en ética, enseñado por Ralph Barton Perry, así como las
lecturas de McDougall, lo llevan en el futuro a su interesarse en la
motivación. En su primer año como estudiante, se dirige a Giessen
en Alemania para estudiar para su examen de PhD en alemán (en
ese momento todos los exámenes de PhD se dirigieron en francés,
alemán, o ruso). Al regresar a Harvard, Tolman estudió en el
laboratorio bajo Hugo Munsterberg y Langfeld que investigaban el
aprendizaje de sílabas de cosas sin sentido. Su disertación de PhD
era un estudio de inhibición retroactiva (Hilgard, 1987). Recibe su
doctorado en 1915. Regresa después a Giessen para aprender más
sobre la psicología de la Gestalt durante el otoño de 1923. Tolman
se hizo maestro en la Universidad Del noroeste y enseñó durante
tres años después de recibir su grado doctoral. Tolman se describió
como ser cohibido, inarticulado, y temeroso de sus clases.
Tolman se hizo maestro en la Universidad de California en
Berkeley en el otoño de 1918, donde permaneció por el resto de su
vida. Similar a su posición sobre la libertad académica mostrada en
la Universidad Del noroeste, su pasión por la persecución de la
verdad lo lleva a rehusarse a firmar el juramento de lealtad de
California. Durante el "Año del Juramento" (1949-50), la
universidad intentó imponer juramentos de lealtad en su facultad,
conforme a la ley estatal.
VASCONCELOS JOSÉ
Ensayista, ideólogo y político mejicano, nacido en Oaxaca el 28
de febrero de 1882, que influyó notablemente en la definición de un
iberoamericanismo basado en el mestizaje, a partir del cual se
conformaría la raza cósmica, raza que estaría llamada, en no
mucho tiempo, a ser depositaria del espíritu del mundo.
Particularmente importante para su desarrollo personal fue la
oportunidad que tuvo de realizar estudios de educación primaria en
escuelas ubicadas en la frontera entre los Estados Unidos y México,
especialmente en la frontera entre Eagle Pass en Texas y Piedras
Negras, Coahuila. Más adelante, por causas familiares de índole
económica, debió continuar su educación en el Instituto Científico
de Toluca, Estado de México, y en el Instituto Campechano,
benemérito colegio de la actual ciudad de San Francisco de
Campeche, capital del estado de Campeche. Luego de la prematura
muerte de su madre, ingresó en la Escuela Nacional Preparatoria
(actualmente parte de la UNAM) y posteriormente en la Escuela
Nacional de Jurisprudencia, donde obtuvo el título de licenciado en
derecho en 1907.
A los dos años de haber concluido sus estudios, Vasconcelos
participa con otros jóvenes mexicanos críticos de los excesos de la
educación positivista impuesta por Justo Sierra, ministro de
Instrucción Pública del gobierno de Porfirio Díaz, en la fundación del
Ateneo de la Juventud Mexicana, más adelante conocido como el
Ateneo de México. Lo novedoso del Ateneo radica, sin embargo, no
en su disposición a criticar los excesos del porfiriato, sino en la
calidad de las críticas adelantadas por la generación de jóvenes
intelectuales que le dieron vida. La más importante de ellas tiene
que ver con el rechazo del determinismo y mecanicismo del
positivismo comtiano y spenceriano y el llamado para que se dotara
a la educación de una visión más amplia, que rechazara el
determinismo biológico del racismo y que encontrara una solución
al problema de los costos de los ajustes sociales generados por
grandes procesos de cambio como la industrialización o la
concentración urbana.
Aunado a ello, frente a la posición oficial de Sierra y los
funcionarios del porfiriato, llamados «los Científicos», de promover
una visión única del pensamiento filosófico (positivista y
determinista), Vasconcelos y la generación del Ateneo proponían la
libertad de cátedra, la libertad de pensamiento y, sobre todo, la
reafirmación de los valores culturales, éticos y estéticos en los que
América Latina emergió como realidad social y política. Aquí es
importante destacar que una de las características del porfiriato,
para algunos el lado oscuro de éste, es justamente un cierto
desdén por lo nacional mexicano, su fascinación con lo europeo, lo
francés, lo alemán o, si nada de esto era posible, con lo
estadounidense, como alternativa viable para alcanzar el progreso.
Vasconcelos y la generación del Ateneo sientan las bases para
una ambiciosa recuperación de lo nacional mexicano y de lo
latinoamericano como una identidad que, además de real, fuera
viable en el futuro, y sobre todo que no dependiera de lo extranjero
para un progreso sostenido, como de hecho ocurrió con el modelo
económico del porfiriato y otros experimentos latinoamericanos
similares, como la República de los Coroneles en Brasil, México y
Estados Unidos.
Aportes de la Educación
Tras reorganizar la estructura de la Universidad Nacional,
Vasconcelos fue nombrado secretario de Instrucción Pública, y
desde esa posición inició un ambicioso proyecto de difusión cultural
en el país, con programas de instrucción popular, edición de libros y
promoción del arte y la cultura. El objetivo era integrar a México de
manera más amplia en las grandes transformaciones que siguieron
al fin de la primera Guerra Mundial. Vasconcelos, un personaje
carismático y capaz de entusiasmar a sus colaboradores, hizo de los
maestros rurales un ejército de paz y de cada profesor, según su
propia metáfora de raíz católica, inspirada en el sacrificio de los
misioneros del período colonial, un «apóstol de la educación». Al
trabajo de los maestros rurales sumó el apoyo, nunca antes visto
en México, de la edición masiva de algunas de las más grandes
obras del pensamiento europeo y occidental, que fueron
distribuidas por todos los rincones del país en lo que Vasconcelos
no dudó en calificar como Misiones Culturales.
Además, inició un ambicioso programa de intercambio educativo
y cultural con otros países americanos, las llamadas «embajadas
culturales», que llevaron a algunos de los más brillantes
estudiantes mexicanos de la época a entrar en contacto a edad
temprana con sus pares de Argentina, Brasil, Colombia, Perú y
otros países de América Latina.
Apoyó, además, a multitud de artistas e intelectuales. A algunos
de ellos los convenció para que se establecieran en México y --con
ellos-- ideó nuevas fórmulas de expresión artística, masiva, que a
pesar de sus tintes políticos y propagandísticos tienen un valor
estético exento de duda. Tal fue el caso de muralistas como David
Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera. El apoyo de
la Secretaría de Instrucción Pública de Vasconcelos no se limitó, sin
embargo, a los artistas mexicanos, como lo demuestra su relación
con la chilena Gabriela Mistral, ni tampoco al campo de lo artístico;
un ejemplo entre otros muchos es su relación con el político
peruano Víctor Raúl Haya de la Torre.
Obras
Su obra dejó una marca profunda en la vida cultural mexicana.
Su doctrina filosófica lo caracteriza como cercano a Arthur
Schopenhauer y Miguel de Unamuno. El humanismo vasconcelista
tiene perspectiva vivencial en su monumental serie autobiográfica
Ulises Criollo (1935), La tormenta (1936), El desastre (1938), El
proconsulado (1939) y La Flama. Los de Arriba en la Revolución.
Historia y Tragedia (1959). La Raza Cósmica (1925) adelanta la
más poderosa crítica hasta ahora del racismo con el que, desde el
siglo XVI, se ha tratado de justificar la sumisión de los pueblos de
América Latina frente a Europa y la América sajona. Se trata en su
conjunto de una obra que ha sido influyente para la conformación
del pensamiento filosófico, humanista y político en Latinoamérica,
que recorrió y cultivó intelectualmente como se atestigua en las
narraciones de «La raza cósmica».
Vasconcelos, hombre de gran capacidad intelectual
ensombreció, empero, su propia imagen al escribir su autobiografía,
en la que criticó a muchos personajes de la revolución y de la
política mexicana que fueron más exitosos que él. Las alusiones
personales a gente trascendente de su época, con apodos que la
ridiculizaba, empobrecen la obra de Vasconcelos.
Ensayos y tratados escritos a lo largo de su vida dan cuenta de
su pensamiento, del cual puede decirse que cambió y evolucionó
desde un espíritu idealista a uno tortuoso; pero siempre dotado de
una luminosidad típicamente latinoamericana, que sale a relucir en
su mordaz crítica filosófica hacia autores existenciales europeos
como Søren Kierkegaard, lo que en cierta manera constituye una
profecía autocumplida de su propia tesis filosófica racial expuesta
en «Raza cósmica» acerca de los temperamentos humanos, sus
características y potencial.
Su filosofía está contenida en «Pitágoras, una teoría del ritmo»
(1916), «El monismo estético» (1918), «Tratado de metafísica»
(1929), «Ética» (1932) y «Estética» (1935) que es considerada por
estudiosos de su pensamiento como la mejor de sus obras; al
respecto dice Antonio Castro Leal, en el prólogo de su obra
compilatoria «José Vasconcelos: Páginas Escogidas» (México, 1940,
Ed. Botas) lo siguiente: «La Estética, libro de los más importantes
en la literatura filosófica iberoamericana, recoge y rectifica temas
tratados en los cuatro libros anteriores, y tiene esa audacia de
inspiración que sorprendió en sus primeros ensayos. Es una estética
propiamente dicha y una metafísica; es, en realidad, una metafísica
estética.» (cf. ibid. p. 15).
Uno de sus principales logros es la literatura de género
divulgativo, lo que logra con «Estudios indostánicos» (1921),
«Historia del pensamiento filosófico» (1937), «Manual de filosofía»
(circa 1945) y «Breve historia de México» (1956). Es notable que
casi la totalidad de sus escritos fueron publicados en primera o
segunda edición por Editorial Botas (México), cuyo director recibía
los manuscritos de primera mano.
Vasconcelos se aventuró en las aguas de la ficción literaria con
obras en diversos géneros. En el rubro de la crítica destacan sus
Divagaciones literarias (1919), en materia de drama su Prometeo
vencedor (1916), en materia de relatos está La sonata mágica
(1933), además de la obra política que complementa a la
autobiográfica, como en el caso de Cartas políticas (1959),
publicadas de manera póstuma por el Fondo de Cultura Económica,
la institución que ahora tiene la titularidad de los derechos de sus
Obras Completas.
Vasconcelos editó la Revista Continental Timón, en la cual
colaboraron personajes como Dr. Atl y Andrés Henestrosa, la cual
circuló de febrero a junio de 1940.11 En dicha revista, se hizo la
apología de la ideología y programa políticos de la Alemania Nazi,
en una época en que muchos intelectuales cayeron en el espejismo
del fascismo.
Vasconcelos es el intelectual mexicano quien proyectó dotar a su
país de un sistema educativo y de un marco cultural adaptado a las
circunstancias nacionales, abierto a todos. Vasconcelos siempre
consideró que la cultura es un mecanismo reinvidicador de la raza,
y creyó en el mexicano que puede conquistar el espíritu, el intelecto
y la grandeza. Los logros y esfuerzos de este pensador mexicano en
el primer tercio del siglo XX, se reconocen por su visión de enlazar
a Hispanoamérica en una gran patria, en 1922 en sus viajes a
América del Sur, las asociaciones estudiantiles de Colombia,
Panamá y Perú, otorgan a Vasconcelos la designación de Maestro
de la Juventud, luego cambiada a Maestro de América, por el
alcance de su obra pedagógica y filosófica.
VIGOTSKY LEV SEMIONOVICH
Nació en Orsha el 5 de noviembre de 1896, pero cuando tenia
un año de edad su familia marchó a vivir a Gomel (Bielorrusia).
Murió a los 37 años en 1934. Perteneció a una familia judía
acomodada, lo cual constituyó un importante estímulo para su
actividad cultural e intelectual.
Su educación primaria transcurrió en su hogar a cargo del
matemático Ashpiz. Más tarde pasó a estudiar en el Gimnasio y en
una escuela judía privada. Al llegar a los estudios superiores
ingresó en la Facultad de Medicina, pero su fuerte inclinación por
las humanidades y las letras lo llevó un mes más tarde, a ingresar
en la Facultad de Derecho. En 1913 ya era un psicólogo de
renombre y empezó a preocuparse por el sustrato neurofisiológico
de las funciones psicológicas. Al mismo tiempo estudió Filosofía e
Historia. También tuvo un interés decidido por la semiología y los
problemas lingüísticos.
En 1917, año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en las dos
Universidades. Comenzó a realizar una intensa actividad científica
en la psicología, en la educación y en la pedagogía; a pesar de que
las condiciones materiales de vida eran durísimas debido a la época
en la que vivía.
En 1924, Vigotsky participa en el Segundo Congreso de
Psiconeurología en Leningrado. Toda su obra versó sobre “Los
métodos de investigación reflexológicos y psicológicos”. Con ella
reclamaba la necesidad de tomar conciencia como objeto de
investigación de una psicología objetiva. Este mismo año se
traslada a Moscú y forma el grupo de investigación conformado por
Alexander Luria y Alexis Leontiev llamado la “Troika”, El proyecto
de trabajo que realizaban, respondía a la crisis de la psicología y a
una construcción de bases marxistas.
En 1925, concluye su tesis doctoral sobre Psicología del Arte
donde se encuentra un ensayo de Hamlet. Aparece la distinción
entre funciones psicológicas inferiores y superiores y se plantea que
importancia tienen los instrumentos de mediación en estas,
diferenciando los sistemas semióticos que pueden ser tan sencillos
como un gesto o tan complejos como un texto literario.
En 1926/7, Vigotsky se encontró en un período de internación,
debido a que años atrás contrajo la tuberculosis, enfermedad que le
llevaría a la muerte. En este período redacto “El Significado
histórico de la crisis de la Psicología” en la que construía una
metodología general.
En 1929/1931, la “Troika” creció constituyendo un grupo más
amplio de investigadores, los cuales centraron su investigación en
los procesos psicológicos superiores. “La Historia del desarrollo de
las funciones Psicológicas Superiores” es obra que recopila todas
estas investigaciones.
En 1934, redactó “Pensamiento y Lenguaje” en la que desarrolla
los siguientes temas: probar que los significados de las palabras
evolucionan en la edad infantil, observar el desarrollo de los
conceptos científicos en el niño y compararlos con los espontáneos,
demostrar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como
función independiente del habla,…
Vigotsky organizó un laboratorio de psicología en el Instituto
Pedagógico de Gomel donde desarrollo varias investigaciones con
niños en edad preescolar y escolar.
Aportes a la Educación y la Pedagogía
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología,
constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con
significado social en la conciencia. El pretendía explicar el
pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de
la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la
conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos
de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como
hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los
introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de
la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el
aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores
social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a
explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría
psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno
social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es
decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e
instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es
el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del
constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los
individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto
importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la
solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo
posible, precisado mediante la solución de problemas con la
dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más
diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un
estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con
mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel
intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una
alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del
CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y
niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato)
trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar
solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista
de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más
diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la
educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por
la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje
educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de
la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de
manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar
con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados
en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse
selectivamente ciando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el
tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la
responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve
más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en
tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los limites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste
en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al
principio el maestro modela las actividades; después, él y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a
formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la
secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya
verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista
de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los
intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes
adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la
actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es
posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales
compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos
son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que
cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de
grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o
lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social
durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky
y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del
aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las
actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto
que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades,
al trabajar con los versados estos novatos adquieren un
conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o
que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo
dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
Principios Psicológicos Aplicados a la Educación
Los trabajos referidos al análisis o diseño de prácticas
pedagógicas permiten observar los problemas abiertos, la intención
es centrarse en el plano psicoeducativo analizando la manera en
que operan los marcos psicológicos de análisis colaborando en la
comprensión y el diseño de estrategias o dispositivos de enseñanza
en sentido amplio. Estos ilustran los desarrollos seguidos por parte
de los abordajes vigotskianos y los problemas que se abren.
Muchos de estos se presentan al análisis se encuentra en una
mirada relativamente amplia donde los alcances y límites de
diferentes perspectivas psicológicas confluyen con construcciones
de la lingüística, la sociológica, la socio y psico-lingüística,
obviamente la pedagogía, es decir, la identidad vigostkiana de un
análisis o propuesta parece provenir más de la apelación a varias
hipótesis centrales de la teoría de Vigostky en cuanto a la dinámica
del desarrollo y constitución subjetiva en las prácticas sociales, que
de la existencia de un ideario pedagógico más o menos unívoco.
Las reflexiones desde una perspectiva vigostkiana han derivado
en revisiones o indagaciones acerca de:
La naturaleza y características de los dispositivos de
enseñanza, desde el sentido acotado a la propuesta de clase
o aula, como a la revisión de la estructura regular de los
intercambio en clase y , en un sentido general, la lógica del
dispositivo escolar mismo. Se podría discriminar los
problemas referidos a las interacciones entre padres y
docente-alumno, así como las que procuran su análisis en el
interior de una caracterización de actividades socialmente
definidas.
Análisis de las modalidades de uso del discurso en le texto
escolar o sea un análisis de las regularidades del discurso
escolar, también susceptible de ser atrapado en diferentes
niveles. Estos estudios enfatizan el carácter comunicativo de
las prácticas educativas y ponderan especialmente los efectos
de las regularidades de los intercambios discursivos sobre los
procesos de desarrollo y apropiación de conocimientos.
Análisis de la construcción escolar de conocimientos en
diversos dominios del saber escolar. Hay dos temas clásicos
de la perspectiva vigotskiana.
Apropiación de la lengua escrita, una expresa caracterización
de los procesos de escritura y de las características que
debería guardar su buen aprendizaje
Desarrollo de conceptos científicos en los contextos de
enseñanza, la vinculación entre conceptos espontáneos y
científicos, situando el debate en el problema de las teorías
del cambio conceptual.
La Educación y los Procesos del Desarrollo
El terreno concreto donde se despliegan las practicas
escolares es el del impulso, desarrollo y complejización
creciente de los procesos psicológicos superiores.
Alguna diferenciación en la naturaleza de las actividades
sociales y en las características de los instrumentos
mediadores y de su uso, deberían explicar las diferencias en
la constitución de procesos superiores “rudimentarios” y
“avanzados”.
El desarrollo se liga a los procesos de interiorización y éstos a
dispositivos de interacción donde se configuran posibilidades
especificas de funcionamiento psicológico intersubjetivo.
Las características que guardan los procesos de desarrollo
psicológico enhebrados con las practicas educativas son:
El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede afirmarse
que la “educación” posee un rol inherente en los procesos de
desarrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente de
lo que en el marco de la teoría se denominan Procesos
Psicológicos Superiores, es un proceso artificial. La
diferenciación crucial entre los procesos psicológicos
superiores rudimentarios y avanzados indica el terreno y los
vectores por los que transitarán los procesos de desarrollo en
los contextos de enseñanza.
Los vectores del desarrollo están dirigidos a promover grados
crecientes de dominio autónomo (consciente y voluntario) y
descontextualizado de los instrumentos de mediación.
Lo anterior implica obtener logros crecientes en el dominio de
la naturaleza, la cultura y sobre sí mismo.
Estos dos últimos puntos definen una suerte de ideario
pedagógico, es decir, a la par que implican un potente marco
descriptivo de los procesos de desarrollo señalan en buena medida
su curso deseable.
La escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acceso al
dominio de los instrumentos de mediación con un carácter
acentuadamente descontextualizado y permitir el acceso a las
formas de conceptualización de la ciencia.
La educación, puede ser definida como el desarrollo artificial
del niño. La educación es el dominio ingenioso de los
procesos naturales del desarrollo. La educación no sólo
influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que
reestructura, de manera más esencial, todas las funciones de
la conducta.
Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales;
son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgánicos o
individuales; su objetivo es gobernar los procesos de
actuación, ajena o propia, del mismo modo que está dirigida
la técnica a gobernar los procesos de la naturaleza. En el
proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con
diferentes herramientas. El niño de un grado superior se
diferencia de otro de un grado menor por la medida y el
carácter de sus medios, de sus instrumentos, es decir, por el
grado en que gobierna su propia conducta.
Resumiendo, desde esta perspectiva, puede señalarse que los
procesos de desarrollo consisten en la apropiación de objetos,
saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de
actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela con
sus diversos formatos de actividad). La “educación” (el
aprendizaje en contextos de enseñanza con grados diversos
de formalidad) posee un rol inherente (no meramente
coadyuvante) a los procesos de desarrollo.
Desde un clave vigotskiana trabajar según las reglas propuestas
por la escuela parece implicar:
Participar en actividades que demandan cognitiva y
volicionalmente (que comprometen la cognición y la voluntad)
de una manera particular (es decir, sujetarse a los sistemas
de motivaciones que la escuela proponga en la presentación
de los diferentes contenidos culturales.
Dominar gradualmente instrumentos de mediación
crecientemente descontextualizados.
Tales instrumentos de mediación (como la lengua escrita y los
conceptos científicos), portan una estructura y características
propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento
mediador de una manera genuina. La comprensión genuina
de un concepto científico implica su aprehensión dentro de un
sistema conceptual que lo define como tal.
El aprendizaje escolar define un régimen de trabajo particular
que regula el uso de los mismos instrumentos mediadores
que funcionen como contenido o “vehículo” de la enseñanza.
Tales regímenes de “uso” conforman unidades relativamente
indiferenciadas en la practica con las actividades y contenidos
trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el dominio de un
instrumento de mediación con su estructura intrínseca y con
su modalidad y régimen de uso escolar. El texto del
aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el
aprendizaje.
El régimen escolar implica un régimen discursivo particular
(existen numerosas reglas propias del “discurso escolar”) y
una organización material de las actividades también
específica, regulando ambos los tiempos, espacios, la
distribución de responsabilidades, en el desarrollo de tareas.
El aprendizaje consiste, por tanto, no sólo en el dominio de
los instrumentos o sistemas conceptuales, de los
procedimientos de su uso en abstracto, sino también, de su
“recontextualización” en el escenario escolar. La evaluación
escolar usualmente no se entiende sólo en los aspectos de
dominio conceptual sino en los aspectos más o menos
esenciales del régimen de trabajo, incluido el sistema
disciplinario.
Tales elementos se desprenden de alguna manera de 1 en la
medida en que debe admitirse que las practicas de enseñanza
reguladas proporcionan al sujeto ante actividades que
demandan tareas cognitivas “extrañas”, que exigen una
motivación completamente diferente a la que impulsa el
desarrollo espontaneo en contextos cotidianos.
El dominio de la lengua escrita v el desarrollo de los
conceptos científicos, son ejemplos paradigmáticos de los
grados y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la
participación en las actividades escolares. Son ejemplo de:
1. dominio de instrumentos de mediación específicos, o de
formas específicas de instrumentos de mediación que
ya se poseen;
2. del carácter crecientemente descontextualizado de los
instrumentos de mediación que se dominan;
3. de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al
uso de dichos instrumentos, que se derivan de su
función y características particulares;
4. de la necesidad de sujeción a las reglas extrínsecas"
que hacen a su utilización en los contextos particulares
de su adquisición o uso;
5. de la aprehensión de los motivos" particulares que
regulan, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales
instrumentos en los contextos particulares, aprehensión
que debería seguirse de fin una apropiación o, al
menos, sujeción externa a tales motivos que lleven a
realizar el trabajo cognitivo que demanda el dominio de
tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir
"voluntad de trabajo".
6. El modelo requiere un sujeto activo, pero sujeto en su
actividad a cierto régimen de trabajo intelectual que
permita crecientes grado de toma de conciencia de las
propias operaciones intelectuales y, con ellos, un
dominio creciente y voluntario de su propia actividad.
El objeto de aprendizaje refiere a la reconstrucción del
conocimiento mediado a través de reestructuraciones y
transformaciones de procesos y estructuras cognitivas.
CONCLUSIONES
En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido
llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de
representantes psicólogos, filósofos como: Maslow, Vygotsky,
Ausubel, Dewey, María de Hostos, Prieto Figueroa, Rousseau,
Vasconcelos, Skinner, Piaget, Bandura, Bloom, Thorndike, Freire,
Simón Rodríguez, Pavlov, Scheles, Miliandi, Toldmand, y Federico.
Para nosotras como futuras docentes , haber realizado éstas
biografía, tiene una gran importancia para el conocimiento de los
principios fundamentales, que tiene mucho valor para el ser
humano, cuyo objetivo es estudiar los valore, la conducta humana
que debe representar una contribución valiosa en el hombre, en su
vida cotidiana.
Mediante la investigación referida, averiguamos a través de
éstos filósofos los resortes que impulsan nuestro desarrollo y
nuestra conducta, así logramos conocer los factores que han
intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el
desenvolvimiento de nuestras potencialidades.
Así mismo fue de gran productividad, saber los aportes de los
personajes señalados anteriormente, ya que tiene fundamentos
para todo aquel estudiantes que aspiran a dedicarse a la tarea de
la enseñanza, como comprenderán la conducta del alumno si no
está familiarizado con los principios de los valores, de la dinámica
humana, ¿Cómo podrá orientar el desarrollo del educando?, si en
todos sus aspectos y niveles no sabe de donde provienen todos los
factores más significativos derivados del aprendizaje. ¿Cómo va ha
encauzar los aprendizajes del discípulo?.
Mirando las cosas desde un punto de vista más analítico,
digamos que, en su existencia actual, la sociedad no puede avanzar
sin los filósofos. Incluso cuando están equivocados, los filósofos son
una especie de espejo, en lo más alto de la inteligencia, en el que
se reflejan las tendencias más profundas.
Igualmente, los ámbitos que se abordan en el análisis realizado
de cada biografía, posibilitan aclarar la relación, entre la filosofía y
la educación, y de ésta última mostrar su vínculo en lo social, con la
ideología y la política expresando la finalidad de la educación en
un sistema en particular, en su elección de modelo de hombre e
inclusive de educación y por ende de vida.
En este sentido podemos concluir que un filósofo es un hombre
en busca de sabiduría. Sin embargo, la sabiduría no parece ser un
producto muy abundante; nunca ha habido sobreproducción en esta
área. Tal vez por eso, mientras más escaso es aquello que
supuestamente interesa y preocupa al filósofo, más inclinadas nos
sentimos a pensar que la sociedad necesita de ellos aún más en la
actualidad.
Para finalizar debemos señalar que la educación debe estar
basada en el espíritu Filosófico para poder comprender los
conocimientos, por que los modos de ser de las ciencias positivas
deben de estar integrados en el saber total que ofrece la filosofía.
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