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ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN PARA ELDESARROLLO ENANDALUCÍA. FASE II:
LAS ORGANIZACIONES DE LACOORDINADORAANDALUZA DE ONGD
(2006-2008)
Edita:Coordinadora Andaluza de ONGD.
Coordinación del estudio: Rosa Mª Macarro (vocal ED CAONGD) y María Burgos (equipo técnico CAONGD).
Investigadora técnica del estudio: Elisabet Padial (equipo técnico CAONGD).
Comisión de expertos/as: Rosa Mª Macarro (Fundación de Ayuda contra la Drogadicción), Óscar .xxx (ACPP), Ana González(Fundación para la Cooperación APY Solidaridad en Acción), Nicolás de Alba (Universidad de Sevilla), José Hermosilla (UniversidadPablo de Olavide), María Burgos (CAONGD), María José Vallellano (Ingeniería Sin Fronteras) y Javier Saborido (Asociación MadreCoraje)
Grupo de seguimiento del estudio:Grupo de trabajo de educación para el desarrollo de la CAONGD (Asamblea de Cooperaciónpor la Paz, Asociación Madre Coraje, CIC Batá, Fundación de Ayuda contra la Drogadicción, Fundación para la Cooperación APYSolidaridad en Acción, Fundación Entreculturas, Fundación InteRed, Ingeniería Sin Fronteras, Intermón Oxfam, Mujeres en Zona deConflicto, Paz con Dignidad, Solidaridad Don Bosco,Tierra de hombres).
Depósito legal: SE-947/2011
Imagen de portada: Irene García Castillo
Esta publicación forma parte de un proyecto financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para elDesarrollo (AECID). El contenido de dicha publicación es responsabilidad exclusiva de la Coordinadora Andaluza de ONGD y no refle-ja necesariamente la opinión de la AECID.
PRESENTACIÓN
La presente publicación responde a un largo recorrido que empieza en el año 2004, cuando el grupo de tra-bajo de educación para el desarrollo de la Coordinadora Andaluza de ONGD se propone como prioridad para lossiguientes años hacer un análisis de la educación para el desarrollo (ED) en Andalucía. Éste constituía el paso pre-vio y necesario para un posterior trabajo de acciones de visibilidad y sensibilización, formación, investigación e inci-dencia política y social en pro de la educación para el desarrollo como elemento imprescindible para la creación yconsolidación de una cultura de la solidaridad y una sociedad comprometida contra las injusticias y las desigualda-des sociales.
A partir de ese momento se diseñó un estudio integral de la educación para el desarrollo, previsto en variasetapas, en el que analizar tanto las políticas públicas como las que tienen que ver con los principales actores de laED, es decir, las organizaciones de la sociedad civil organizada. Con este análisis se pretendía conocer los recursoshumanos y económicos, las herramientas de gestión, las convocatorias de subvenciones, los agentes, los enfoques,las acciones, los logros y las dificultades de la ED en Andalucía, y definir una estrategia de difusión de los resultadosy de incidencia en virtud de los mismos.
La primera fase de dicho estudio se realizó en el bienio 2006-2007, y se centró en la educación para el desa-rrollo en las administraciones públicas andaluzas.Tres años más tarde, debido en parte a las dificultades de financia-ción propias de la ED, podemos publicar la Fase II, centrada, en este caso, en las organizaciones de la CoordinadoraAndaluza de ONGD.
En el trabajo realizado, al considerarse una segunda parte de un trabajo en proceso, se ha seguido en granparte el esquema y la metodología de la primera fase del estudio sobre la ED en Andalucía. En los apartados teóri-co y normativo se ha procedido a una revisión y actualización a la luz de los últimos documentos estatales y auto-nómicos, así como los procesos de debate internos del grupo de ED. El trabajo de campo ha servido para recopi-lar datos cuantitativos referentes a ED de todas las ONGD socias e información de carácter cualitativo, de unamuestra de ONGD, relativa, entre otras cuestiones, a los enfoques con los que se trabaja, el esfuerzo organizativopor la ED o los temas que se desarrollan en los proyectos.
La distancia temporal entre las dos fases del estudio suponía, a priori, una dificultad para poner en relaciónlas conclusiones y las recomendaciones de ambos trabajos. Sin embargo, hemos comprobado que, a pesar del tiem-po transcurrido, sigue habiendo cuestiones necesitadas de revisión y modificación que desde las ONGD solicitamosy recomendamos a las administraciones públicas respecto a sus políticas de ED, en tanto que éstas influyen en lacalidad del trabajo de las propias organizaciones.
Con este trabajo hemos querido ser autocríticos y ponerle nombre a las dificultades e incoherencias que laspropias organizaciones tenemos cuando exigimos a las administraciones que mejoren sus políticas de cooperacióny educación para el desarrollo.También se ha destacado el esfuerzo de las organizaciones por trabajar en el marcode una ED de quinta generación. En definitiva, es un paso más para darle a la educación para el desarrollo el lugarque consideramos que debe tener en el marco de las políticas de cooperación al desarrollo y, sobre todo, es unconjunto de reflexiones y propuestas para compartirlas con todas las personas y entidades públicas y privadas a lasque les puedan interesar.
Es de recibo agradecer el trabajo de las personas que durante mucho tiempo han estado implicadas en suelaboración: a las personas responsables de las ONGD federadas que han facilitado los datos de sus organizacionesy han prestado su tiempo; a las personas y entidades miembro del grupo de educación para el desarrollo, y en espe-cial a la comisión de investigación y a los vocales del grupo en el periodo de elaboración del estudio, CristóbalSuárez y Rosa Mª Macarro; a quienes, en el origen de este proceso, nos aportaron sus conocimientos desde el ámbi-to universitario, como Nicolás de Alba (Universidad de Sevilla) y José Hermosilla (Universidad Pablo de Olavide) yal gabinete de asesoría técnica de la Coordinadora Andaluza de ONGD (GAT), en especial a Elisabet Padial, res-ponsable técnica del proyecto y del trabajo de campo de este estudio.
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Por otra parte, también queremos agradecer a la Agencia Española de Cooperación Internacional para elDesarrollo su apuesta por este proyecto desde el punto de vista de la financiación.
Para terminar, queremos aprovechar este espacio para reivindicar que trabajar en el marco de la educaciónpara el desarrollo de quinta generación, educación para la ciudadanía global, supone un doble reto. Por un lado, reco-nocer a la educación para el desarrollo como una estrategia imprescindible para el desarrollo (tal y como la defineel grupo de ED de la Coordinadora de ONG de Desarrollo España en su publicación con ese mismo título), conentidad propia, diferenciada de la cooperación internacional pero complementaria a ésta, lo que supone un esfuer-zo organizativo que debe reflejarse en la transversalización de la ED en la planificación estratégica, en la composi-ción del organigrama y en las partidas presupuestarias; por otro, diseñar propuestas educativas integrales, coheren-tes, sistemáticas y sistémicas acordes con el compromiso que tenemos de promover un verdadero cambio social.
José María Castells CaballosPresidente de la CAONGD
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ÍNDICE:
I. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………………………………………….91.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA…………………………………………………………………………………………………91.2. CONCEPTO, DIMENSIONES Y TRANSVERSALES………………………………………………………………………131.3. ÁMBITOS, ÁREAS DE TRABAJO,AGENTESY ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO……………18
II. MARCO NORMATIVO………………………………………………………………………………………………………23III. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………………………………27
3.1. OBJETO DE ESTUDIO……………………………………………………………………………………………………273.2. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………………………………………………………….273.3. HIPÓTESIS.……………………………………………………………………………………………………………….283.4. SELECCIÓN DE LA MUESTRA, FUENTES DE INFORMACIÓN,TÉCNICAS DE RECOGIDA DEINFORMACIÓN Y DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO…………………………………………………………….28
IV.ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN……………………………………………………………………………………………314.1. DATOS CUANTITATIVOS: FICHAS……………………………………………………………………………………314.2. DATOS CUALITATIVOS: ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS ……………………………………………………………41
V. CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………….595.1. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………………595.2. RECOMENDACIONES PARA LAS ONGD………………………………………………………………………………645.3. RECOMENDACIONES PARA LAS ADMINISTRACIONES………………………………………………………………65
VI. BIBLIOGRAFÍA….…………………………………………………………………………………………………………….67VII. ANEXOS……………………………………………………………………………………………………………………...69
El marco epistemológico que enmarca este estu-dio se ha construido tomando como base tres com-ponentes: la evolución a lo largo del tiempo de la con-cepción de qué es la educación para el desarrollo; elconcepto de ED consensuado por la CoordinadoraAndaluza de ONGD, que recientemente ha sido revi-sado por las organizaciones que forman parte activadel grupo de educación para el desarrollo; y, por últi-mo, el marco normativo -a nivel europeo, nacional y
autonómico- sobre educación para el desarrollo, elcual tiene importantes avances tras la publicación de laEstrategia de educación para el desarrollo de la coopera-ción española (AAECID) y el Programa operativo de EDde la Agencia Andaluza de Cooperación Internacionalpara el Desarrollo (AACID).
En los siguientes apartados entramos con másdetalle en cada uno de estas cuestiones.
I. MARCOTEÓRICO
1.1 Evolución histórica
La educación para el desarrollo nace en torno alos años cincuenta y a lo largo de su trayectoria, comocualquier constructo teórico, ha cambiado en sus con-tenidos y propuestas metodológicas vinculadas a laevolución del propio concepto de desarrollo.
Varios autores han analizado este proceso, siendoespecialmente significativa la clasificación por genera-ciones de Manuela Mesa (1994)1, que identifica cincoetapas de la ED, que van desde el enfoque caritativo-
asistencial, de los años 40, hasta las propuestas másactuales, de finales de los años 90, que hablan de unaeducación para la construcción de una ciudadanía glo-bal solidaria.
En definitiva, se plantean cinco enfoques desde losque trabajar la educación para el desarrollo que se hanconvertido en el marco de referencia de los diferentesagentes de la ED, desde los que se pueden definirdesde el objetivo hasta la metodología de trabajo.
TABLA 1. GENERACIONES DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
TIPO DEACCIONES VISIÓN DE DESARROLLO OBJETIVO EDUCATIVO
1ª generación Sensibilización social ycaptación de fondos.
- Asistencia / Emergencia.- La solución está en la ayuda que se dadesde los países ricos, ya que las personasdel Sur son objetos pasivos que esperanla caridad y compasión ajena.
Sensibilización.
2ª generación Información sobre losproyectos y programas deayuda externa: propaganda.
- Desarrollo económico.- Eurocéntrico y paternalista.- No cuestiona el modelo de desarrollo.
Sensibilización.
3ª generación Se incorporan al currículumlos “problemas mundiales”, sereflejan las cuestiones dede-sarrollo y se incorporan laspropuestas críticas, solidarias yemancipadoras de lascorrientes de renovaciónpedagógica.
- El desarrollo de unos se logra a costadel subdesarrollo de otros.- Corresponsabilidad.- Conciencia de interdependencia interna-cional y de las relaciones Norte-Sur.- Ecodesarrollo y límites del crecimiento.- Cuestionamiento del modelo dedesarrollo.- Necesidad de acciones nacionales einternacionales para modificar el statu quo.- Reformismo global.
Formación para la toma deconciencia, crítica y solidaria.
1. Mesa, M. (1994): Educación para el desarrollo y la paz.
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TIPO DEACCIONES VISIÓN DE DESARROLLO OBJETIVO EDUCATIVO
4ª generación - Se incorporan a las temáticaslos problemas ambientales, lacrisis del desarrollo, los con-flictos armados, la dimensiónde género, los crecimientos yflujos migratorios, el racismo yla xenofobia…- Confluencia con las otras“educaciones para” quefavorezcan una mejorcomprensión de la interdepen-dencia global y de los nexosestructurales entre el Norte yel Sur, entre la vida cotidiana ylas cuestiones más globales.
- Dimensión humana y sostenible deldesarrollo.- Conciencia de los límites al crecimiento,de la sostenibilidad, de la solidaridad conlas generaciones futuras o de la solidari-dad por necesidad, por lo que el cambioglobal depende tanto del Sur como delNorte.- El desarrollo global exige ir más allá dela ayuda y llevar a cabo cambios estructu-rales en ámbitos como el comercio, lainversión, la deuda, los asuntos moneta-rios internacionales y la gestión delmedio ambiente global.
- Formación para la acción- Actuar para “prevenir elproblema”.
5ª generación - Concentraciones ciudadanas,conferencias, seminarios, talle-res y coordinaciones de traba-jo en redes a nivel local, nacio-nal e internacional; orientadasa la presión e incidencia políti-ca sobre temas locales y glo-bales.- La ciudadanía por la justiciaglobal se funde con los plan-teamientos de la educación envalores y los de la educaciónen y para el conflicto.“Otromundo es posible”.
- Enfoque global hacia una sociedad mun-dial en la que hay desigualdad e injusticiaen todos los países y en todos los conti-nentes.- Esta desigualdad y esta injusticia son lasconsecuencias de una estructura exclu-yente que impera en todo el planeta.El subdesarrollo es un problema común yla lucha contra la pobreza se debeconstruir como la lucha contra laexclusión y a favor de la inclusión.- Análisis desde la perspectiva del “trabajolocal dentro de un contexto global desolidaridad”.
Formación para latransformación personaly colectiva.
Elaboración propia.
Sin duda, sólo una educación para la justicia permitirá reconstruir el núcleo de una educación moral de las conciencias,que supone una cultura cívica caracterizada por el no-conformismo y el rechazo de la injusticia, y que prepara parauna ciudadanía activa, en la cual la responsabilidad de intervención sustituye la simple ciudadanía por delegación. Dehecho, es adquiriendo un sentido de justicia abstracta (equidad, igualdad de oportunidades, libertad responsable, respe-to hacia los otros, defensa de los más débiles, apreciación de las diferencias) como se crean actitudes psicológicas quepredisponen a actuar de forma concreta a favor de la justicia social.
Roberto Carneiro (1996)
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Durante estos años, el paso de una generacióna otra ha sido fruto del trabajo y la reflexión de per-sonas y colectivos que desde su ámbito de trabajo, sulugar geográfico, su planteamiento político y su com-promiso con la educación han ido comprendiendo, yhaciendo comprender a otras personas, que la ED noes el escaparate de la cooperación al desarrollo, ni un
instrumento para la recogida de fondos y la captaciónde socios y simpatizantes, sino que debe tener unavisón más sistémica y un compromiso a largo plazo yde mayor implicación. A modo de ilustración,exponemos a continuación algunas de las referenciasque vienen a apoyar la necesidad de una educacióntransformadora para una ciudadanía global.
La educación cuya meta sea lograr un mundo másdemocrático debería proporcionar a sus estudiantesherramientas críticas con las que trazar relaciones que,finalmente, desenmascaren las mentiras y el engaño.En lugar de adoctrinar a los estudiantes con mitossobre la democracia, la escuela debería comprometer-los en la práctica de la democracia.
N. Chomsky (2003)
Educar para la vida implica poner en marcha currícu-lum democráticos en los que el alumnado deja de serconsumidor pasivo y se convierte en fabricante activode significados.
Desiderio de Paz (2007)
2. Flecha, R. (1998): Aprendizaje dialógico y participación social. Comunidades de aprendizaje.3.Ayuste,A. y otros (1994): Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y transformar.4. La Red IRES conceptualiza los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva epistemológica que tiene en cuenta aportaciones tales como el constructivis-mo, o las perspectivas compleja y evolutiva, de forma que se asume que el proceso de construcción del conocimiento tiene un carácter progresivo y abierto. Este hechoimplica admitir que existen formulaciones intermedias del conocimiento, de manera que cada persona vive un proceso personal de construcción del mismo en el que vareformulándolo a partir de sus ideas iniciales a través de diferentes fases o niveles de formulación.Además, la perspectiva compleja implica que estas reformulaciones nosean concebidas como acercamientos progresivo hacia el “conocimiento verdadero” o concepto más evolucionado, sino sucesivas complicaciones del propio conocimientoque va teniendo en cuenta cada vez más un mayor número de elementos y las relaciones que se dan entre los mismos. http://www.redires.net E
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Así pues, la propia evolución de los modelos dedesarrollo ha mostrado que no podemos seguir repro-duciendo la situación actual, y que es necesario y posi-ble otro modelo; para lo que también hace falta unasociedad convencida y comprometida con ese cambio.¿Pero quién tiene la responsabilidad de dar a conocerla información que convenza y de fomentar los valorespara el compromiso? La educación, una educación a suvez comprometida con un nuevo modelo de desarro-llo basado en el respeto a los dere-chos humanos y de compromiso conel medio ambiente, es decir: una edu-cación que favorezca la transforma-ción del contexto hacia entornos másigualitarios. En definitiva, hablamos dela ED de quinta generación. En pa-labras de Ramón Flecha2, “el apren-dizaje significativo podría ser o no seruna propuesta avanzada en lasociedad industrial de los sesenta, pero en la sociedadde la información del siglo XXI debe ser englobado ysuperado por el aprendizaje dialógico. Ahora sepueden desarrollar proyectos educativos que con-tribuyan a superar las desigualdades en lugar de limi-tarse a reproducirlas o aumentarlas (Ayuste 19943)”.Porque “el sueño del nuevo tipo de escuela es pro-ducto del diálogo y del consenso entre el mayornúmero de sectores implicados: profesionales del sis-tema escolar, profesionales de otras educaciones (edu-cadoras y educadores sociales, centros de tiempolibre), asociaciones, familiares, empresas, alumnado yayuntamientos”.
La verdadera diferencia de la cuestión y de ladiferencia entre generaciones de la ED radica real-
mente en el objetivo, lo cual debe suponer también, anuestro modo de ver, un cambio en la forma en la quese desarrollan los procesos educativos.Y estas distin-tas concepciones o generaciones de la ED coexistenen la actualidad como distintos niveles de formulación4
del mismo concepto. Extrapolaremos esta idea, quenace en el seno de la escuela, al ámbito de lo social. Eneste sentido, un concepto concreto es concebido demanera diferente por quienes componen una comu-
nidad, pasando por ideas simples oinconexas hasta concepciones científi-cas o más evolucionadas del mismo.Bajo este prisma, un concepto con-creto no es una cuestión estática, sinoque crece y evoluciona como unaespiral sistémica y dinámica. Por tantopodríamos entender, en el caso con-creto de la ED, que las primeras gene-raciones forman parte del inicio de la
espiral, que sigue evolucionando hasta la concepciónactual. De este modo, la asunción de la ED como“fuente caritativa de recursos económicos para enviara los más pobres” sería una concepción menos evolu-cionada que aquella que posiciona a la ED comomotor de cambio social en un mundo globalizado;pero son concepciones simultáneas y compatibles enel tiempo. Así pues, cada persona evoluciona en sumodo de entender la ED, y el concepto en sí mismoseguirá evolucionando.
Y entender y asumir la ED como de quinta ge-neración supone que se puede seguir mostrando larealidad de los países y personas con las que traba-jamos en cooperación, pero no para autopublicitarnos,sino para hacer visible la parte del mundo invisible a
Las generaciones dela ED coexisten comoparte de un proceso
evolutivo
5. 2007, Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, Secretaría de Estado de Cooperación Internacional, Dirección General de Planificación y Evaluación dePolíticas para el Desarrollo
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otros canales de comunicación; se puede (y se debe)pedir la colaboración y la implicación de la sociedad,pero no en un acto puntual y principalmente económi-co, sino en un cambio de actitud que permee a nues-tra vida cotidiana; se puede seguir mostrando lasdesigualdades, pero no asumiendo su existencia, sinoanalizando sus causas, luchando por su desaparición ypidiendo responsabilidades.
Desde el punto de vista cronológico, laEstrategia de educación para el desarrollo de la coope-ración española5 es uno de los textos más recientes enlos que se ha recogido de forma bastante completa elobjetivo y las líneas estratégicas de la ED, situándoseexplícitamente en una ED de quinta generación. Segúndicho texto, el objetivo general de la ED es “promoveruna ciudadanía global comprometida en la lucha con-tra la pobreza y la exclusión, así como en la promocióndel desarrollo humano y sostenible, a través de proce-
sos de educación que transmiten conocimientos ypromueven actitudes y valores generadores de unacultura de la solidaridad”.
A pesar de este análisis y de los textos exis-tentes que marcan las directrices para trabajar en elmarco de la ED de quinta generación, la realidad de lasprácticas de ED muestra, y así lo ha corroborado esteestudio, que, por una parte, todavía se trabaja conplanteamientos que responden más a un enfoque detercera generación (crítica solidaria) o incluso anterio-res, y, por otra, que en una misma entidad, en unmismo programa o proyecto pueden coexistir dife-rentes enfoques. Sin embargo, en nuestro compromisopor el cambio social y la construcción de una sociedadmás justa e igualitaria, las organizaciones debemos irasumiendo los retos que supone trabajar en el marcode una educación para el desarrollo de quinta ge-neración.
1.2 Concepto, dimensiones y transversales
Concepto
Dimensiones de la educación para el desarrollo
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Es el componente de la educación para eldesarrollo que abarca las cuestiones relacionadasdirectamente con el proceso de enseñanza / apren-dizaje, como son: la definición de contenidos; lametodología empleada; los agentes implicados, susroles y la interacción entre estos actores; los mate-riales elaborados o adaptados; los indicadores de eva-luación, etc.
Una visión transformadora de la educaciónimplica una mirada crítica y dinámica de los distintoselementos que operan en el proceso educativo. Setrata de plantear el conjunto del proyecto educativode forma que no sólo se valoren los aspectos máscognoscitivos, sino que las propias prácticas y rela-ciones de interacción e intercambio en las relacioneseducativas sean también elementos del proceso, asícomo las cuestiones relativas a las actitudes y valorestanto explícitos como implícitos.
6. DECRETO 355/2010, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Programa Operativo de Educación para el Desarrollo 2010-2012. Est
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Siendo conscientes de la convivencia en elmomento actual de diferentes modelos de ED, frutode la evolución a la que hacíamos referencia anterior-mente, en la Coordinadora Andaluza de ONGD -co-mo plataforma de coordinación y de promoción deacciones conjuntas- era fundamental definir un con-cepto en el que se reconocieran, al menos, las organi-zaciones federadas.
Con la premisa de sumar las experiencias de lasorganizaciones, pero también con la responsabilidadde marcar un horizonte que ayudara a las mismas areflexionar y mejorar sus acciones de ED, se cons-truyó en el año 2006 un concepto común y consen-suado de educación para el desarrollo, en un procesoabierto y participativo con las organizaciones fede-radas (y especialmente con las que conformaban elgrupo de trabajo de ED).
Dicho concepto, que sigue siendo debatido yampliado, ha sido la base de otros trabajos posterio-res, relativos a educación para el desarrollo, realizadosdesde la Coordinadora Andaluza de ONGD. Es porello que las últimas aportaciones o publicaciones insis-ten en la importancia de desarrollar una ED de quintageneración; así se ha manifestado en momentos deimportante calado, como las aportaciones realizadas alrecientemente aprobado Programa Operativo deEducación para el Desarrollo de la Cooperación Andaluza6
proceso que ha requerido y motivado la revisión y
actualización del concepto de educación para el desa-rrollo.
Así, entendemos la educación para el desarro-llo como un proceso educativo encaminado a generar con-ciencia crítica sobre la realidad mundial y a facilitar he-rramientas para la participación y la transformación socialen claves de justicia social, equidad de género, respeto porel medio ambiente y solidaridad.
Esta definición lleva implícitas tres dimensiones,relacionadas y transversales entre sí: la dimensiónpedagógica, en tanto que las propias prácticas y rela-ciones del proceso educativo son también elementosque definen la ED; la dimensión política, pues alude alvalor de la ED como herramienta de participación ytransformación social y, por último, la dimensiónintercultural, ya que el valor y el derecho a la diver-sidad cultural son elementos básicos en esa transfor-mación.
Estas tres dimensiones de la educación para eldesarrollo han sido referencia en el proceso de recogi-da y análisis de la información ya que, como se expon-drá en los apartados siguientes, han servido de marcopara la elaboración de los indicadores sobre los que serealizaron las entrevistas y se analizaron las transcrip-ciones de las mismas (ver en anexo libro de códigos).Por ello, es necesario extendernos un poco más en eldesarrollo de cada una de ellas.
Pese a que en su origen (y en las actuacionesactuales vinculadas a la primeras dos generaciones) laED no se concebía como procesos estrictamentepedagógicos, en la evolución del concepto de la ED sípodemos reconocer una gran influencia de distintascorrientes teóricas del siglo XX, hasta llegar a conside-rar la educación como un proceso cultural, político ysocial, siendo su mayor exponente la pedagogía socialde Paulo Freire y el enfoque de la psicología socio-cul-tural de Lev S.Vygotsky.
Desde este marco psico-pedagógico de la edu-cación para el desarrollo, los procesos educativos quedesarrollan aprendizaje significativo implican un princi-pio de acción social próximo a las dinámicas de unaeducación emancipadora que apuesta por el impulsode estrategias de empoderamiento, en la que todos lossujetos intervinientes en el proceso son activos, inter-cambiando sus roles, a la vez que se desarrolla unabúsqueda cooperativa de una nueva relación entre
saber y poder, quegenera transforma-ciones y que debeestar relacionadaen todo momentocon algunas líneast r a n s v e r s a l e simpresc ind ib lescomo son la pers-
pectiva de género, la visión Sur, los derechos humanos,medioambiente, así como con las otras dos dimen-siones de la ED (intercultural y política). El proceso deenseñanza-aprendizaje se posiciona como uno de losmecanismos fundamentales del desarrollo, situando ala interacción social y los procesos dialécticos deriva-dos de la misma como la base de la construcción delconocimiento.
DIMENSIÓN INTERCULTURAL
La vocación transformadora de la educaciónpara el desarrollo lleva implícita estrategias que tenganen cuenta todos los elementos que confluyen e in-teracionan en la sociedad, siendo la movilidad de per-sonas y la diversidad cultural que esto supone uno deellos, con gran relevancia política, económica y ciu-dadana.
Más allá de las respuestas políticas y económi-cas que sean necesarias, se ha hecho manifiesta la
necesidad de extender una cultura de aprecio por ladiversidad cultural, que genere marcos de convivenciaen donde se reconozcan los derechos humanos paratodas las personas y los pueblos y en donde se puedandar los intercambios necesarios para asegurar lainclusión, sin que ello suponga una pérdida de la propiaidentidad cultural.
La educación, tanto en sus vertientes formalescomo informales, tiene una gran responsabilidad en lapromoción y desarrollo de los valores, conocimientosy competencias que promuevan ese modelo de culturay de relaciones sociales por lo que, en coherencia conlo anterior, la educación para el desarrollo promueveuna educación basada en el respeto, que atienda a ladiversidad (cultural, de género, lingüística, ecológica,funcional o cualquier otra), que promueva la igualdadde oportunidades y recursos y basada en la justicia yen la equidad.
DIMENSIÓN POLÍTICA
Destaca el valor de la ED como herramienta departicipación y transformación social, en la medida enla que este término es empleado para definir8 la“actividad del ciudadano cuando interviene en losasuntos públicos con su opinión, con su voto, o decualquier otro modo”.
La capacidad de transformar y de influir ennuestro entorno es inherente, y a veces hasta incons-ciente, a las personas. La dimensión política de la EDparte de esa premisa y fomenta el desarrollo de habi-lidades para que dichas decisiones y la capacidad deincidencia no sea inconscientes, sino fruto de un pro-ceso de reflexión y análisis individual y colectivo sobreesa realidad susceptible de cambio y las alternativaspara el futuro más inmediato.
Esta dimensión cobra especial importancia enlas propuestas más avanzadas, en las que se plantea laED como una educación para la ciudadanía global y enlas que se enfatiza en el término ciudadanía, no enten-diendo éste desde el punto de vista del “civismo”, sinodesde la construcción de sociedades plenamentedemocráticas.
Como educación orientada a la transformaciónsocial, la ED promueve la participación, define y esti-mula las estrategias que puedan hacerla posible;
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La ED se fundamentaen tres dimensiones:pedagógica, política e
intercultural
8. Diccionario de la Lengua Española – XXIIª Edición. Político,ca, 9ª acepción.
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cumpliendo, por tanto, un papel de herramienta parael fortalecimiento democrático donde los colectivosimplicados recuperan su voz, asumiendo la respon-sabilidad colectiva y el derecho que asiste a todas laspersonas y comunidades a definir conjuntamente unfuturo deseable.Ante un panorama internacional mar-cado por la injusticia y la desigualdad, la educación parael desarrollo busca concienciar sobre esta realidadpreparando a las personas para actuar conjuntamentee imaginar estrategias creativas que transformen elorden establecido y que contribuyan a generar mode-los de desarrollo justo y equitativo.
Así, formar personas para la vida puede tenermatices totalmente opuestos dependiendo de la
importancia que se le conceda a unos contenidos ymétodos o a otros. La educación es, por tanto, el pilarbásico para la acción, y puede ser utilizada para man-tener el statu quo, así como para impulsar la transfor-mación social. Si un sistema otorga más peso a los con-tenidos técnicos que a los éticos, terminará configu-rando sujetos muy eficientes y conformes con el sis-tema, pero probablemente política y socialmente pocoactivos. Las propuestas de ED deben suponer un cues-tionamiento del modelo hegemónico y una apuestapor el cambio social. El objetivo final es despertar laconciencia social sobre el injusto desarrollo provoca-do por el actual modelo de civilización occidental ylograr que se transforme en un modelo más justo, másequitativo, inclusivo y más sostenible.
Transversales del desarrollo y educaciónComo hemos visto, la educación para el desa-
rrollo está vinculada históricamente a los procesos dedesarrollo social y económico y, como éstos, ha idomodificando sus propuestas educativas.
La definición de ED que proponemos haceexplícita una serie de valores que están vinculados aun modelo muy concreto de desarrollo, que consideraque cualquier acción del proceso debe contemplar deforma transversal el respeto al entorno, el cumplimien-to de los derechos fundamentales de las personas y elprotagonismo y participación de las mismas en dicho
proceso. Por ello, la educación para el desarrollo tam-bién debe desarrollar unos contenidos y unas he-rramientas que fomenten dicha transversalidad. Así,destacamos la existencia de cinco transversales queinteractúan de forma horizontal con las dimensionesmencionadas en el epígrafe anterior: derechoshumanos, equidad de género, medio am-biente, partic-ipación y visión Sur. Para definir cada una de estastransversales presentamos a continuación una tablaque cruza estos dos elementos esenciales y definito-rios de la ED de quinta generación con el objetivo deilustrar cómo afectan o están relacionadas entre sí.
TABLA 2. DIMENSIONESYTRANSVERSALES DE LA ED
DIMENSIONES
PEDAGÓGICA POLÍTICA INTERCULTURAL
TRANSVERSALES
DERECHOS
HUMANOS
- Conocimiento de laDeclaración universal de losderechos humanos y de losinstrumentos internacionalespara su protección ypromoción (pactosinternacionales,convenciones y tratados).- Desarrollo de capacidad dereflexión y análisis crítico sobrelos DDHH.- Adquisición de competenciaspara promover y defender losderechos humanos.
- Conocimiento de los compromisospolíticos estatales e internacionales en prodel cumplimiento de los DDHH.- Conocimiento y participación en laconstrucción teórica y política del derechoal desarrollo y de los compromisos deriva-dos del mismo tanto a nivel gubernamentalcomo en el ámbito de la ciudadanía.- Identificación en conflictos internaciona-les y en situaciones cotidianas del incum-plimiento de los derechos fundamentalesde las personas y de los pueblos.- Implicación individual o colectiva en eldesarrollo de sus derechos y en la defensade los mismos.- Apuesta por la adopción de la presión eincidencia política (advocacy) como ejeestratégico.
- Reconocimiento del derechoa la diversidad cultural comoun derecho fundamental de laspersonas y los pueblos.- Identificación en conflictosencubiertos del incumplimientodel derecho a la diversidadcultural.- Reconocimiento de losdiferentes sistemas y visionesde los DDHH y desarrollo depropuestas para la coexistenciade varios sistemas en unamisma sociedad (derechos delos pueblos indígenas vs.derecho de la nación, etc…).
GÉNERO
- Conocimiento de los postula-dos vinculados a la perspectivade género y la coeducación.- Aceptación de la propiaidentidad, facilitación de lacomunicación entre laspersonas de ambos sexos.- Desarrollo de capacidad dereflexión y análisis crítico delas relaciones entre laspersonas y los grupos.- Adquisición de competenciaspara promover y defender laequidad y la inclusión.- Deconstrucción deestereotipos de género y delos mecanismos sociales dediscriminación.
- Visibilización de las mujeres y sus organi-zaciones como sujetos del desarrollo.- Institucionalización del enfoque degénero en las políticas y prácticas.- Implicación individual o colectiva en latransformación de las relaciones de poder,promoviendo el empoderamiento de losgrupos más pobres y excluidos.- Conocimiento y participación en larevalorización de la ética del cuidado.- Cuestionamiento de las masculinidadestradicionales.- Implicación individual o colectiva en eldesarrollo de debates y posicionamientosque reafirmen el vínculo desarrollo, justiciay equidad.
- Inclusión de la perspectiva degénero atendiendo a ladiversidad cultural.- Reconocimiento de lainterseccionalidad de lasdistintas discriminaciones, loque implica la interacción entredos o más formas dediscriminación (género, raza,etnia,…), teniendo en cuentaque la discriminación degénero es una violación de losDDHH en intersección contodas las otras formas dediscriminación.
MEDIO
AMBIENTE
- Conocimiento del conceptode desarrollo sostenible yotros relacionados (consumis-mo, ahorro energético, cambioclimático, huella ecológica,reducción, reutilización, recicla-je…) y reconocimiento delimpacto que tienen sobre elmismo diferentes estilos devida y formas de consumo.- Adquisición de competenciaspara promover y defender lacorresponsabilidad desde lospropios hábitos de consumo,de producción y de vida.
- Identificación de las cuestiones medioam-bientales y de lucha por los recursos queestán en la base de las relaciones interna-cionales.- Difusión y seguimiento de los compromi-sos políticos en materia de medioambien-te.- Implicación individual o colectiva enmovimientos ciudadanos ecologistas.- Conocimiento, adopción y difusión dealternativas de desarrollo existentes almodelo hegemónico, así como fomento desu discusión y debate en el entorno inme-diato.
- Reconocimiento de lasdiferentes formas de desarrolloque contemplan como valorfundamental la sostenibilidadambiental.- Análisis de las consecuenciasde la imposición del modelocultural neoliberal y elimpacto medioambiental quesupone.- Identificación y promoción dede modos de vida y formas deproducción respetuosos con elmedio ambiente.
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DIMENSIONES
PEDAGÓGICA POLÍTICA INTERCULTURAL
TRANSVERSALES
PARTICIPACIÓN
- Conocimiento del conceptode participación social y lasimplicaciones que tienepersonal y colectivamente.- Adquisición de competenciaspara promover el empleo demetodologías de construccióndel conocimiento, dialógicas ypropias de la educación popu-lar, que fomentan el diseño ydesarrollo de procesos, dandola oportunidad a los propioscolectivos a ser sujetos activos,no objetos de los mismos.
- Implicación individual o colectiva en lageneración de espacios de debate yparticipación que trabajen en pro del biencomún y de las necesidades de gruposespecíficos.- Fomento de la participación ciudadana yde las acciones de incidencia política.- Conocimiento y promoción de losmovimientos sociales y las organizacionesde la sociedad civil.- Fortalecimiento del trabajo en red.- Participación en redes locales, regionaleso internacionales.
- Reconocimiento del derechoa la participación,independientemente de laidentidad cultural.- Identificación, fortalecimientoy difusión de asociaciones depersonas que pordiscriminación cultural tienenmermadas sus oportunidadesde participación.
VISIÓN
SUR
- Conocimiento de lospostulados vinculados alconcepto de codesarrollo.- Adquisición de competenciasque favorezcan la transforma-ción del imaginario colectivonegativo sobre los pueblos ypaíses del Sur.- Adopción y promoción depostulados epistemológicos,herramientas metodológicas yvisiones elaboradas desde elSur.- Diseño y desarrollo deactividades de intercambio congrupos de iguales de otrospaíses y culturas.
- Fomento de la participación deasociaciones de inmigrantes y personasoriginarias de otros países en espacios detrabajo y decisión.- Participación en redes internacionales oregionales de interés común.- Implicación individual o colectiva en lavisibilizarían de las propuestas y lasacciones que se generan desde el Sur.- Identificación y apoyo las propuestas yprotestas vinculadas a la vulneración de losDDHH y de los tratados internacionalesque se generan desde colectivos ypersonas del Sur.- Fomento de la cooperación Sur- Sur.
- Reconocimiento del derechoa la diversidad cultural yvalorización de la riqueza queésta supone.- Identificación, fortalecimientoy difusión de elementosculturales identitarios dedistintos pueblos y culturas,haciendo hincapié en lanecesidad de la superación deprejuicios y estereotipos,especialmente los negativos ysobre los pueblos y países delSur.- Transversalización de lainterculturalidad en los mate-riales didácticos.
Elaboración propia.
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1.3 Ámbitos, áreas de trabajo, agentes y actividades de laeducación para el desarrollo
Ámbitos
9. Estudio sobre la educación para el desarrollo en Andalucía. Fase :, las administraciones públicas. CAONGD, 2007; Estrategia de ED de la Agencia Española de Cooperación,Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, Secretaría de Estado de Cooperación Internacional, Dirección General de Planificación y Evaluación de Políticas parael Desarrollo, 200710. http://www.cordobasolidaria.org/medias/file/ACTA%20ENCUENTRO.pdf
Tres son los ámbitos en los que se desarrollanlas actuaciones en materia de educación para el desa-rrollo: la educación formal, la educación no formal y laeducación informal. Es extensa la bibliografía específicaque aborda esta cuestión9 por lo que nos limitaremosa hacer una breve definición de los mismos que sirvade referencia a los resultados de este estudio.
Cuando hablamos de educación formal nosreferimos a los procesos educativos desarrollados enestancias o instituciones educativas oficialmentereconocidas, que cuentan con unos contenidosreglados, y están destinadas a grupos definidos legisla-tivamente y con unos objetivos educativos específicos.
En relación a qué entendemos por educaciónno formal diremos que son aquellos procesos que sedesarrollan igualmente a partir de objetivos educativosy destinados a grupos específicos pero que no trans-curren en el marco ni físico ni legal de las institucioneseducativas oficiales.
Con respecto a la educación informal, debe-mos destacar que su incorporación a la clasificación deactividades educativas es más tardía, refiriéndose aaquellas iniciativas que, sin ser concebidas como pro-ceso educativo, tienen una gran influencia en la cons-trucción del imaginario colectivo, en las opiniones delas personas y en sus actos.
Hoy por hoy, la ED cuenta con experiencias quese desarrollan en los tres ámbitos, siendo tradicional-mente las más numerosas y habituales las vinculadas ala educación formal, entre otras cuestiones comorespuesta a una demanda del profesorado que seincrementa sobremanera a principios de los años 90con la aprobación de la LOGSE.
Asimismo, cabe destacar que en los últimosaños han crecido cuantitativa y cualitativamente lasexperiencias de ED en el ámbito de la educación noformal, siendo especialmente significativas las propues-tas de investigación o de comunicación para el desa-rrollo.
En el encuentro de buenas prácticas en ED10
realizado en diciembre de 2008 en Córdoba (organi-zado por Córdoba Solidaria) se elaboró una serie deanálisis y propuestas específicas en torno al presentey al futuro de la ED. Entre ellos se pusieron de man-ifiesto algunos elementos que debe tener una buenapráctica, se priorizaron diferentes limitaciones (vin-culadas a la financiación, la coherencia, lametodología y evaluación, las relaciones con las insti-tuciones públicas) y se abordaron numerosos retosque se materia-lizaron en pro-puestas concretas.Estos retos gira-ban en torno alfomento y consol-idación del trabajoen red, la mejorade la metodologíay de las relacionescon otras organizaciones públicas y privadas, asícomo la evaluación continua de las prácticas y losprocesos.
Este encuentro, que tenía como objetivo pro-mover el intercambio de experiencias prácticas dentrodel marco de la educación para el desarrollo (me-diante la creación de un espacio que generase unaacción común entre movimientos sociales asociativos),era una actividad que daba continuidad a los congre-sos que venían desarrollando Hegoa y otras organiza-ciones y que en el año 2010 cristalizó en el IIEncuentro de buenas prácticas de ED celebrado en elmes de diciembre de 2010 en Alburquerque(Extremadura).
Este esfuerzo que vienen realizando los colec-tivos y agentes educativos por innovar enmetodologías, trabajar en red y abrir la ED a otrosespacios de participación social y política son muestrasde que se va avanzando, aunque con dificultades ylentamente, hacia lo que anteriormente hemosdenominado como una educación para el desarrollode quinta generación.
El ámbito de trabajomás habitual de laED es la educación
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Áreas de trabajo
Las áreas de trabajo tradicionalmente identifi-cadas con la ED son la de sensibilización y edu-cación para el desarrollo-formación; de hecho,hoy día siguen siendo las áreas que engloban la ma-yoría de las acciones de ED de las ONGD que hanparticipado en este análisis, como puede constatarseen los datos obtenidos en este estudio.
Posteriormente, y en el marco de la evolucióndel concepto de ED anteriormente descrito y recono-ciendo la dimensión política de la educación para eldesarrollo, se incluye la presión e incidencia políti-ca como área de trabajo de la ED, entendiendo éstacomo el conjunto de acciones dirigidas a influir en lasdecisiones políticas tanto locales como interna-cionales.
El debate sobre si la incidencia política es unárea de trabajo de la ED o es un espacio indepen-diente es un debate abierto entre las organizaciones y,aunque en el seno de la Coordinadora Andaluza deONGD (y en el del grupo de ED en concreto) no seha dado un debate en profundidad al respecto, nuestraposición, dado el concepto de educación para el desa-rrollo que defendemos es de su inclusión, máximecuando la incidencia política suele (y debe) ir acom-pañada de movilizaciones sociales que requieren habertrabajado previamente con la ciudadanía las cuestiones(contenidos) que propician la reivindicación, la impor-tancia de la implicación personal en actuaciones vincu-ladas al bien colectivo (valores) y las maneras (pro-cedimientos) para hacerlas.
En cuarto lugar, y transversalizando desde subase las otras tres áreas de trabajo, está el área deinvestigación para el desarrollo.Tal y como recogela Estrategia de educación para el desarrollo de la coop-eración española (pág. 22), “la investigación para eldesarrollo es una pieza clave en un modelo de trans-formación de la cooperación; su objetivo es analizar enprofundidad la problemática del desarrollo y funda-mentar las distintas propuestas para promover eldesarrollo humano. Las prácticas de educación para eldesarrollo (sensibilización e incidencia política y movi-lización social) deben estar basadas en esta dimensión(…)”.
Además, los procesos de investigación puedenentenderse como parte del propio proceso de lasactividades de educación para el desarrollo, entendien-do ésta como diagnóstico o como evaluación continuay de resultados, cuestiones imprescindibles a la horade planificar y desarrollar una acción educativa.
Es por ello que vamos más allá de las posicionesque enmarcan la investigación como una de las cuatroáreas de trabajo, con igual peso e importancia dentrode la ED, porque concebimos la investigación comoun proceso sistémico y sistemático de revelamiento deinformación que permite elaborar juicios acerca de uncierto objeto y que comprende todas aquellasacciones que van desde el diagnóstico o análisis de larealidad de un contexto concreto (previo al diseño y ala implementación de actuaciones específicas) a la eva-luación final de las mismas, pasando por la evaluaciónsumativa o del proceso. En palabras de José M. Ruiz(1995), en el campo de lo educativo, se entiende como“proceso de análisis estructurado y reflexivo, que per-mite comprender la naturaleza del objeto de estudio yemitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionan-do información para ayudar a mejorar y ajustar laacción”. Así pues, conceptualizamos la investigacióncomo un proceso sistemático de recogida de informa-ción no improvisado, basado en planteamientos multi-variados en cuanto a los instrumentos, técnicas ymétodos, así como agentes; que implica un juicio devalor y está orientado hacia la toma de decisiones para
IMAGEN 1. Áreas de trabajo de laeducación para el desarrollo
Agentes
En la primera fase de este estudio sobre la edu-cación para el desarrollo en Andalucía ya se puso demanifiesto la diversidad de agentes que desde dife-rentes espacios y perspectivas trabajan en ED, y cómose había reflejado dicha diversidad en el III Congresode educación para el desarrollo organizado por Hegoaen diciembre de 2006.
Dos años más tarde, en 2008, se desarrolló enCórdoba el encuentro de buenas prácticas de edu-cación para el desarrollo, el que participaron 59 colec-tivos de toda España y más de 40 talleristas (entre losque se encontraban ONG de desarrollo, asociacionesvecinales, asociaciones culturales, coordinadoras deasociaciones, representantes de administracionespúblicas y profesionales de la educación a título indi-vidual) para presentar sus experien-cias y debatir sobre la educaciónpara el desarrollo.
A la luz de esta diversidadvamos a enunciar a los distintosactores que desarrollan actuacionesde ED, rescatando la relación que sehizo en la primera fase del estudio,porque consideramos, y así lohemos contrastado, que sigue estando vigente, peroincorporando una actualización de quiénes realizanacciones de ED, independientemente de que algunosactores sean identificados o no por el grupo, y tenien-do en cuenta el panorama encontrado a la luz de espa-cios de reflexión y debate en los que ha participado laCoordinadora Andaluza de ONGD en los últimosaños.
COLECTIVOSYASOCIACIONESSOCIOEDUCATIVAS
Desarrollan trabajos de educación en valorestanto en el ámbito de la educación formal como, sobretodo, de la educación no formal. Dentro de este colec-
tivo sigue siendo significativo el papel protagonista delas ONG de desarrollo en este ámbito de trabajo,sobre todo en lo que se refiere a las partidas para edu-cación para el desarrollo de los presupuestos de AOD.
Según consta en el PACODE16: “En el ámbitode la educación y sensibilización las ONGD han sidouno de los principales agentes en nuestra comunidadautónoma, fortaleciendo el tejido asociativo por la so-lidaridad y cimentando el compromiso de la sociedadandaluza por la erradicación de la pobreza y la ge-neración de procesos de desarrollo”.
COORDINADORAS O FEDERACIONES DEASOCIACIONES
Tradicionalmente han tenido unadoble función en cuanto a la ED serefiere. Por una parte, la ejecución deactividades o proyectos propios, nor-malmente en el área de sensibilización,aunque actualmente están tomandomayor protagonismo las acciones en lasáreas de incidencia e investigación; ypor otra la coordinación de actividadesde educación para el desarrollo reali-
zadas por las organizaciones miembro.
La mayor dificultad con la que se encuentranestas plataformas a la hora de desarrollar acciones deED es definir una línea estratégica en la que todas lasorganizaciones miembro se sientan representadas yque complemente, no compita, con lo que ya hacen laspropias organizaciones.
ADMINISTRACIONES PÚBLICAS(REGIONALESY LOCALES)17
Son agentes directos de la Ayuda Oficial alDesarrollo (AOD) descentralizada, y por tanto estáentre sus objetivos potenciar y definir el espacio de
Las ONGD cuentancon un papel
protagonista entre losagentes de la ED
16. Plan Andaluz Cooperación para el Desarrollo 2008/2011. BOJA 11 de 16 de enero de 2008; Decreto 283/2007, de 4 de diciembre.17. Para profundizar más sobre la educación para el desarrollo en las administraciones públicas en Andalucía, ver la fase I de este estudio, publicada por la CoordinadoraAndaluza de ONGD en abril de 2007.
la mejora de la práctica; alineando la teoría y la prácti-ca profesional con el pensamiento democrático”.
A la luz de lo anterior, la investigación es unárea de trabajo esencial y prioritaria, que tiene que
estar presente en el desarrollo de cualesquiera actua-ciones en la materia, independientemente del área detrabajo a la que esté vinculada, tal y como podemosobservar en la Imagen 1 (elaboración propia) Áreas detrabajo de la educación para el desarrollo.
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18. www.upo.es/postgrado19. Programa Operativo de Educación para el Desarrollo 2010-2012, BOJA 160 de 17 de agosto; DECRETO 355/2010, de 3 de agosto.
la cooperación descentralizada, impulsando mecanis-mos de coordinación y participación entre distintosagentes, a la vez que financian proyectos y programasque desarrollan las asociaciones, siendo minoritarioslas acciones directas en ED por parte de las adminis-traciones. En el caso concreto de Andalucía, segúnconsta en el Informe sobre la Ayuda Oficial al Desarrollodescentralizada de la Junta de Andalucía y entidadeslocales (2006-2008) publicado por la CAONGD en2010, existe un importante apoyo presupuestariodirecto que se realiza anualmente desde la Junta deAndalucía para el sostenimiento de distintas funda-ciones públicas, cuya actividad se enmarcaría en la cat-egoría de cooperación cultural y de fomento de la paz,que bajo el prisma conceptual en el que nos posi-cionamos al entender la educación para el desarrollono consideramos a estas entidades como agentesdirectos de ED, aunque según el PACODE su actua-ciones sí son consideradas como educación para eldesarrollo en su faceta de “Cultura de Paz”.
UNIVERSIDAD
Se ha mantenido la tendencia ascendente deaparición de asignaturas relativas a la cooperación y alos derechos humanos, aunque en términos generaleses deficitario el tratamiento de la ED en sus programasy créditos, entre otras cuestiones porque, como men-ciona el POED, las iniciativas de ED en este ámbitodependen de “iniciativas personales de algunosdocentes, cuyo interés y esfuerzo ha contado en oca-siones con eco y respaldo en sus grupos de investi-gación, sus departamentos o sus facultades”.
Cabe destacar en el ámbito específico de la EDla reciente creación en la Universidad Pablo deOlavide de Sevilla del Máster de Educación para elDesarrollo, Sensibilización Social y Cultura de Paz18.
PROFESORADO
Sigue siendo el colectivo mayoritario al que sedestinan las acciones de ED. Su implicación en lasactividades que proponen las ONGD, la Consejería deEducación o su propia iniciativa personal para incluirlos contenidos de la ED en su programación es unpilar básico para que el objetivo de la educación parael desarrollo se logre entre el alumnado de la edu-cación formal.
VOLUNTARIADO
Gran número de proyectos de ED contemplanal voluntariado como población destinataria de losmismos, ya sea como grupo específico de la interven-ción, como otro grupo de interés o como sujetoinvolucrado. Utilizando términos del POED, “el volun-tariado es una de las expresiones más genuinas de lasolidaridad ciudadana. Es un espacio de participaciónciudadana al que se llega por aprendizaje y disposicióny donde los/as voluntarios/as toman conciencia de serparte activa de la sociedad y de la responsabilidad quetienen hacia ella”. Junto con el personal técnico de lasONGD configuran lo que se denomina “público acti-vo”, es decir, aquellos que, conociendo la propuestaespecífica de lucha contra la pobreza de la ONGD, seinvolucran de manera activa en su causa.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Los medios de comunicación son, hoy día, unaimportante vía de información (noticias, datos, imá-genes…) de nues-tra sociedad,aunque normal-mente esta infor-mación no siemprees elaborada ytrasmitida tenien-do en cuenta suposible valoreducativo. Es porello que, además de ser actores activos de la ED,quienes trabajan en los medios de comunicación son,también, público objetivo de actuaciones específicas eneducación para el desarrollo.
ORGANIZACIONES SINDICALES
Según el POED19, las organizaciones sindicalesabordan acciones relacionadas con la cooperacióninternacional para el desarrollo y con la ED, especial-mente a través de sus fundaciones; comparten la visiónde una educación para la ciudadanía global que se con-vierta en un motor de participación social, así como enun proceso de generación de conciencias críticas quehaga a las personas responsables activas para cons-truir una sociedad civil comprometida, corresponsabley participativa. Consideran que el entorno laboral
Los medios sona la vez actoresactivos y públicoobjetivo de la ED
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Actividades
Con la relación de la tipología de actividades deeducación para el desarrollo que se presenta a conti-nuación se ha intentado aglutinar la variedad deacciones que se desarrollan bajo el paraguas de la ED.Pese a que se ha intentado tener en cuenta todas lasmodalidades, somos conscientes de que hay grandiversidad de actuaciones y muchas de ellas para serdesarrolladas en distintos ámbitos. Así pues, hemosdesarrollado un listado enunciativo de las distintastipologías de actividades, que se presentan en laImagen 2 (elaboración propia), queriendo representarel dinamismo de las actuaciones, así como la flexibili-dad de muchas de ellas para ser desarrolladas con dis-tintos fines. Para ello hemos tomado como base elmodelo de intervención de Sensibilización-Formación- Acción SFA20. En cualquier caso, tampocoes el objetivo de esta clasificación tener carácter uni-versal, pero sí es importante considerar que es la quese ha utilizado como base para la recogida de infor-mación, cuantitativa y cualitativa, sobre las actividadesde ED de las ONGD de la Coordinadora Andaluzapara la realización de este análisis.
Son, pues, actividades de ED: charlas; exposi-ciones; cursos de formación; elaboración y divulgación
de material audiovisual; elaboración y divulgación dematerial didáctico; elaboración y desarrollo de activi-dades divulgativas; talleres y actividades; teatro y cuen-tacuentos; desarrollo de estudios e investigaciones;campañas de sensibilización y de movilización social;actuaciones de reivindicación e incidencia política;creación y mantenimiento de redes; jornadas, foros,encuentros…
20. Citado por Mª José Lera en el artículo Claves psicológicas para entender la convivencia escolar, en el cual expone que este modelo que surge en el marco de la educaciónpara el desarrollo, basándose en la necesidad de educar críticamente, promover una actitud de cambio, y una acción transformadora ante las desigualdades sociales(Kabunda, M. 1997. Educación para el desarrollo: nuevas tendencias desde las perspectivas de relaciones internacionales. Paper presented at the Congreso Internacional deEducación y Desarrollo,Tenerife).
debe ser un espacio en el que los trabajadores y tra-bajadoras puedan desarrollar una labor de solidaridady cooperación, si bien también promueven la ejecuciónde proyectos de educación para el desarrollo, en elámbito formal y no formal, y de acciones dirigidas a
otros colectivos para sensibilizar y concienciar, entreotras cuestiones, sobre las causas que generandesigualdades económicas y sociales, la defensa de losderechos humanos y la reivindicación de una globali-zación justa.
IMAGEN 2.Actividades de laeducación para el desarrollo
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II. MARCO NORMATIVO
El marco normativo de la educación para el de-sarrollo está ligado a las declaraciones, resoluciones,leyes y decretos que sobre cooperación han hechopúblicas en los últimos años las administraciones y
gobiernos europeos, nacionales y regionales. Lasiguiente tabla resume los documentos oficiales queconforman, desde el ámbito universal al regional anda-luz, el marco normativo de la ED21:
ÁMBITO MARCO NORMATIVO
UNIVERSAL - Declaración Universal de los DDHH, y la carta de NNUU (1945 y 48).- Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacio-nales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales(UNESCO, 1974).- Declaración sobre el derecho al desarrollo (1986).- Declaración sobre el derecho y el deber de los individuos, los grupos y las instituciones depromover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales universalmentereconocidos (1998).- Declaración del Milenio (2000).- Declaración de París sobre eficacia de la ayuda al desarrollo (2005).
EUROPEO - Convenio para la protección de los derechos humanos y libertades fundamentales (conoci-do como Convenio europeo de los derechos humanos, 1953).- Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.- Tratado de Maastricht (1992): "La política de cooperación al desarrollo en el horizonte delaño 2000".- Consejo de ministros de la UE: resolución sobre la educación para el desarrollo y la sensibi-lización de la opinión pública europea a favor de la cooperación al desarrollo (2001).
ESTATAL - Informe sobre los objetivos y líneas generales de la política española de cooperación yayuda al desarrollo (Congreso de los Diputados, 1992).- Ponencia de estudio de la política española de cooperación al desarrollo (Senado 1994).- Ley española de cooperación 23/1998.- Plan Director de la Cooperación Española 2000-2004.- Plan Director de la Cooperación Española 2005-2008.- Ley 27/2005 Fomento de la educación y la cultura de paz.- Ley Orgánica de Educación 2/2006.- Estrategia de ED de la Cooperación Española (2008).- Plan Director de la Cooperación Española 2009-2012.
ANDALUZ - Ley 14/2003 de cooperación internacional para el desarrollo de la Junta de Andalucía.- Ley 2/2006, de 16 de mayo, de creación de la Agencia Andaluza de CooperaciónInternacional para el Desarrollo.- Plan Andaluz para la Cultura de Paz y la No-violencia.- Decreto 283/2007: Plan Andaluz de Cooperación para el Desarrollo 2008-2011 (PACODE).- Decreto 355/2010: Programa Operativo de Educación para el Desarrollo.
TABLA 3. MARCO NORMATIVO
21. Puede encontrarse una revisión más amplia del marco normativo internacional y nacional en los anexos de la Estrategia de ED de la Cooperación Española, así comodel marco institucional internacional, nacional y autonómico.
Elaboración propia.
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22. Grupo coordinado por la Coordinadora de ONG de Desarrollo España del que forman parten las coordinadoras de las 17 comunidades autónomas españolas. Másinformación en www.congde.org.23. Fuente: conclusiones de la comisión de educación para el desarrollo del grupo de coordinadoras autonómicas de la Coordinadora de ONG de Desarrollo España.
Sin dejar de valorar todas las ocasiones en lasque los textos oficiales han hecho una declaraciónexpresa a la educación para el desarrollo, no podemosdejar de reconocer que la publicación en 2008 de laEstrategia de educación para el desarrollo de la coo-peración española y, posteriormente del Plan Director2009-2012, en el que se considera a la ED “compo-nente esencial en la estrategia de la política de coo-peración para el desarrollo”, supuso un punto deinflexión en el avance de la ED como estrategia para eldesarrollo y no como instrumento del mismo. Laestrategia de educación para el desarrollo de la coo-peración española es el primer documento donde sehace explícita la política y el posicionamiento propiosobre ED del gobierno español que, sin duda, se haconvertido en marco para las intervenciones, no sólogubernamentales, sino también para muchos colec-tivos sociales, entre otros, como ya se ha expresadoanteriormente, para este mismo estudio.
Algunas de las cuestiones más significativas deeste texto son, en primer lugar, que se posicionaexpresamente en el enfoque de quin-ta generación, y como tal define a laeducación para el desarrollo como“proceso educativo (formal, no formale informal) constante encaminado, através de conocimientos, actitudes yvalores, a promover una ciudadaníaglobal generadora de una cultura de lasolidaridad comprometida con lalucha contra la pobreza y la exclusión, así como con lapromoción del desarrollo humano y sostenible” (pág.19); y en segundo lugar, pone en relación de formatransversal a la ED con las prioridades horizontales delPlan Director 2005-2008 (lucha contra la pobreza,defensa de los derechos humanos, igualdad de género,sostenibilidad medioambiental, respeto a la diversidadcultural) y con las prioridades sectoriales (educación,salud, lucha contra el hambre, pueblos indígenas,sostenibilidad medioambiental, acción humanitaria,gobernabilidad, participación ciudadana y desarrolloinstitucional, cultura y desarrollo, promoción del tejidoeconómico y empresarial, construcción de la paz ygénero y desarrollo).
Igualmente, la estrategia tiene también algunascuestiones mejorables que, según el grupo de edu-cación para el desarrollo de la Coordinadora de ONG
de desarrollo España, con el que se revisó alguno delos borradores de la estrategia, habría sido necesarioincluir; y nos referimos, fundamentalmente, al capítulode compromiso presupuestario para el desarrollo deesta estrategia, traducido en programas y proyectos deeducación para el desarrollo.
A nivel autonómico, en el territorio nacionaltambién ha habido algunos avances (aunque nomuchos) desde el año 2007, año en el que se publicóla primera fase de este estudio y en el que ya se hizouna revisión del marco normativo de la ED.
Durante el segundo semestre del año 2009, elgrupo de trabajo de coordinadoras autonómicas22 deONGD realizó un análisis del tratamiento de la ED enlas políticas marco de cooperación al desarrollo a nivelautonómico.
En el momento de presentar las conclusionesde dicho análisis (encuentro anual de coordinadorasautonómicas, Toledo noviembre de 2009), se contó
con información de 16 de las 17comunidades autónomas españolas,con la que se llegó a las siguientesconclusiones:
- En la totalidad de las comu-nidades autónomas existe un plandirector de la cooperación o están enel proceso de elaboración de este
documento.
- En todos ellos existe un apartado, epígrafe,capítulo, etc. referente a la educación para el desarro-llo y la sensibilización, aunque con un nivel de concre-ción y profundización muy diverso.
Partiendo del texto literal que aparece en cadauno de ellos, se hizo una catalogación por genera-ciones de ED para tener una visión general de la ten-dencia en cuanto al concepto de ED que se maneja enlas políticas y estrategias de educación para el desa-rrollo. Este análisis fue expuesto y debatido en el cita-do encuentro, obteniéndose las siguientes conclu-siones23:
- En sólo tres comunidades (Extremadura,Andalucía y Cataluña) de las 16 de las que se obtu-
Todos los planes decooperación
autónómicos enEspaña recogen la ED
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TABLA 4.ADMINISTRACIONESAUTONÓMICASY ED
1ª generación 2ª generación 3ª generación 4ª generación 5ª generación
Andalucía
Asturias
Aragón
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla La Mancha
Castilla y León
Cataluña
Euskadi
Extremadura
Galicia
Comunidad de Madrid
Murcia
Navarra
La Rioja
ComunidadValenciana
Elaboración propia.
Generación en la que se sitúa Generación en la que muestra tendencia a situarse
A día de hoy, un año después, podemos decirque ha habido algunos avances en el ámbito autonómi-co andaluz, y en ese sentido hacer especial mención,por la relevancia para las ONGD y la CoordinadoraAndaluza de ONGD, al Plan Andaluz de Cooperaciónpara el Desarrollo (PACODE, 2008-2011) y, sobretodo a la aprobación del Programa Operativo deEducación para el Desarrollo de la política de coo-peración andaluza (POED)24, que responde al tercerobjetivo específico del PACODE, “Fortalecer la edu-cación para el desarrollo de la población andaluza”.
Según refleja el propio programa en su pre-sentación: “El POED pretende: i) Integrar la educaciónpara el desarrollo como elemento fundamental de lapolítica de cooperación para el desarrollo andaluza; ii)
Establecer las bases y principios de un modelo andaluzde educación para el desarrollo adaptado a las carac-terísticas de la cooperación andaluza; y iii) Diseñarmecanismos de coordinación de las actuaciones de laeducación para el desarrollo en Andalucía fundamen-tados en los principios de coherencia y coordinaciónentre las distintas consejerías de la Junta de Andalucíacon competencia en la materia, y la participación eimplicación de los agentes de la cooperación andaluza,los medios de comunicación y de la sociedad andaluzaen general”.
El POED recoge el enfoque de la educaciónpara el desarrollo, y debe servir de referencia a losdiferentes agentes, integrando actuaciones adaptadas alas características y particularidades de la sociedad y a
DECRETO 355/2010, de 3 de agosto, por el que se aprueba el Programa Operativo de Educación para el Desarrollo 2010-2012
vieron datos se estaba elaborando un plan operativoespecífico de educación para el desarrollo.
- La mitad de las administraciones autonómicas,tal y como se puede observar en la Tabla 4 (elabo-
ración propia), sobre administraciones autonómicas yED, se encuentran en la tercera generación, y una cuar-ta parte en la segunda. Son escasas las administra-ciones autonómicas que recogen aspectos relaciona-dos con la 4ª y la 5ª generación.
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la política andaluza de cooperación para el desarrollo,proporcionando herramientas comunes para la planifi-cación de las actuaciones, con la perspectiva de pro-mover una ED comprometida con la transformaciónsocial.
Igualmente, el texto recoge la definición que laAACID tiene sobre la ED, dando también cabida a ladefinición de otros agentes (entre ellos la CAONGD)y reconociendo así la diversidad del propio término deED.
Así, para la AACID la ED se entiende como “unproceso educativo activo y participativo, basado enconocimientos, actitudes y valores, tendentes a pro-mover una ciudadanía global, solidaria y comprometi-da en la lucha contra la pobreza, el desarrollo humanosostenible y el fomento de la paz desde la visión críti-ca de la realidad, la comprensión de las causas gene-radoras de desigualdades y de la interdependencia delas sociedades”.
Dada la fecha de publicación del POED, poste-rior a la recogida de información, la influencia de estedocumento no se verá reflejada en el trabajo de lasONGD que forman parte de la muestra; sin embargo,no cabe duda de que será un marco de referencia parala ED en Andalucía los próximos años.
Por último, en cuanto al marco normativo de laED se refiere, haremos una breve mención al ámbitolocal en Andalucía.
Ya en la primera fase de este estudio, que secentró en la situación de la ED en las administracionespúblicas andaluzas, se pudo constatar que en los ayun-
tamientos y diputaciones era bastante deficitario elmarco normativo de la ED y, por lo tanto, el valor quese da a la misma.
Salvo en el caso del Ayuntamiento de Córdoba,en ninguna del resto de de las administraciones estu-diadas (Junta de Andalucía, diputaciones provinciales yayuntamientos de capitales de provincia) existía en elaño 2007 un marco normativo o unas directricesespecíficas relativas a la estrategia local en educaciónpara el desarrollo, e incluso en los pocos casos en losque sí había plan marco de la cooperación se hacíaalusión a la ED desde una concepción de la mismacomo instrumento de la cooperación, y no como unámbito de actuación con entidad propia.
Lejos de mejorar, en los últimos años estasituación ha empeorado en la mayoría de las provinciasandaluzas, donde los recortes en los presupuestospara cooperación al desarrollo han afectado, especial-mente, a las partidas y convocatorias de ED, llegandoa desaparecer completamente esta línea de trabajo enalgunos casos. En cualquier caso, las ONGD hemosconseguido que la ED tenga presencia en las diversasprovincias andaluzas a través del trabajo de incidenciadesde la CAONGD y federaciones provinciales. Estacircunstancia se ha hecho notar en diversas convoca-torias de organismos autonómicos, provinciales ylocales. No obstante, reconocemos que aún faltamucho por hacer, ya que no existe una estrategiadefinida de ED en muchas instituciones, ni se cuentacon un marco legal homogéneo que regule las convo-catorias y subvenciones, de forma que muchas convo-catorias no están garantizadas, los presupuestos handisminuido considerablemente e incluso en algunoscasos han desaparecido.26
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III. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Objeto de estudio
Ante la reflexión sobre el papel que estaban asu-miendo las ONGD ante las propuestas más avanzadasen educación para el desarrollo y que, a su vez, los mis-mos colectivos estábamos exigiendo a las administra-ciones en sus políticas de cooperación al desarrollo,concluimos que era necesario hacer un análisis de lasituación de la ED en Andalucía, y centrarnos (en estasegunda fase del análisis, tras el estudio de las adminis-traciones públicas andaluzas), en el trabajo de lasONGD (agentes destacados en este ámbito) e identi-ficar sus logros (fortalezas) y sus limitaciones (debili-dades).
En el marco de este objetivo se delimitaron lassiguientes cuestiones sobre las que recoger informa-ción, y a partir de las cuales conocer el esfuerzo ope-rativo y organizativo de las ONGD ante las nuevaspropuestas de educación para el desarrollo:
• La aplicación presupuestaria a las áreas de ED.
• Las características formativas del personal deED.• El perfil laboral del personal de ED.• Los instrumentos de planificación y ejecuciónde los objetivos de ED.• El enfoque de ED desarrollado.• El acercamiento al enfoque de quinta genera-ción.
o Dimensiones de la ED.o Transversales del desarrollo.
El objetivo principal del estudio era desarrollaruna investigación que mejorara la acción, esto es, laintervención que se realiza desde los diferentes ámbi-tos, y que no quedase en un documento descriptivode lo que las personas informantes nos hubierandicho, sino que el contenido de los discursos recogi-dos tuviese como resultado final un documento útilpara las organizaciones que trabajan en educación parael desarrollo en Andalucía.
3.2 Marco metodológicoA partir de la definición del objeto de estudio, y
teniendo en cuenta el carácter de continuidad y derelación de este estudio con la primera fase del análi-sis de la educación para el desarrollo en Andalucía,vimos coherente mantener el enfoque metodológicoutilizado con anterioridad: enfoque descriptivo – expli-cativo.
Este enfoque engloba los trabajos cuyo objetivoes describir la estructura de los fenómenos y su diná-mica, para posteriormente buscar la explicación delcomportamiento de las variables.
El presente documento es el resultado del análi-sis de la información recogida en la investigaciónexploratoria de carácter mixto (siendo más significati-vo el análisis cualitativo que cuantitativo, pero comple-mentando ambos) realizada por el área de investiga-ción y el grupo de educación al desarrollo de laCAONGD. Dicha investigación ha consistido en la uti-lización de las técnicas de cuestionarios con ítemscerrados y abiertos de desarrollo, así como de entre-vistas semiestructuradas en profundidad, a profesiona-
les de organizaciones no gubernamentales que traba-jan específicamente en ED.
En concreto, este estudio pretende describir losaspectos anteriormente enumerados relacionados conel trabajo de las ONGD en educación para el de-sarrollo, para posteriormente explicar la relaciónentre ellos y cómo influyen en la capacidad real de lasorganizaciones de llegar a los objetivos de una educa-ción que promueva el compromiso por el cambiosocial.
El trabajo de campo se ha realizado en los mesesde junio a septiembre de 2009 y la selección de laspersonas y organizaciones entrevistadas se ha basadoen el conocimiento de las mismas por parte del equi-po a partir de la información de las encuestas que lasorganizaciones anualmente cumplimentan para la ela-boración de la Guía de ONGD de la CAONGD y lasvisitas a las sedes por parte del grupo de apoyo técni-co. Esta vinculación previa favoreció a lo largo del pro-ceso la realización de las entrevistas y la apertura delas personas que han sido entrevistadas.
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A partir de las cuestiones definidas en losapartados anteriores, se formularon una serie dehipótesis, a las cuales responder una vez se concluyerala recogida de información y análisis de la misma. Lashipótesis planteadas han sido debatidas por el grupode ED, fruto de la experiencia de quienes lo componencomo responsables técnicos de educación para eldesarrollo de 25 organizaciones federadas en laCAONGD. Finalmente, las hipótesis determinadaspara este estudio han girado en torno a las siguientescuestiones:
- Las ONGD en su conjunto no consideransuficientemente la ED como una prioridad estratégicaen comparación con otras áreas como cooperacióninternacional o intervención social, lo que se refleja enuna serie de diferencias cuantitativas y cualitativascomo la distribución presupuestaria, la estabilidad delpersonal de ED, la formación interna relacionada, …
- Si bien cada vez están más asumidos en el dis-curso y posicionamiento de la organización los princi-pios de la ED de quinta generación, se mantienen en lapráctica de las ONGD acciones características deenfoques menos avanzados.
- El desarrollo de las dimensiones de la ED enlas actuaciones es bastante desigual, siendo menor elesfuerzo por ampliar las dimensiones pedagógica ypolítica de las mismas.
- A pesar de los esfuerzos de las ONGD porprofundizar en la transversalización de las prioridadeshorizontales del desarrollo (género, interculturalidad,visión Sur, derechos humanos, …) en las acciones deeducación para el desarrollo, aún existen carencias anivel técnico para que ésta sea efectiva; estas carenciasson mayores a la hora de abordarlas desde el punto devista organizativo.
3.3 Hipótesis
3.4 Selección de la muestra, fuentes de información, técnicas derecogida de información y desarrollo del trabajo de campo25
La muestra de organizaciones participantes eneste estudio se limitó a las ONG de desarrollo fede-radas a la CAONGD, que en el momento de la rea-lización del trabajo de campo (marzo-septiembre de2009) eran un total de 57.
Es cierto que en la idea inicial, previa a la for-mulación del presente estudio, se planteó la posibilidadde que la muestra fuera igual a la totalidad de enti-dades que desarrollan actuaciones de ED en Andalucía.Pero finalmente se valoró que la representatividad delas organizaciones federadas a la CoordinadoraAndaluza era suficiente, sobre todo teniendo en cuen-ta que no era la pretensión de este estudio llegar aconclusiones generalistas, sino conocer y comprendermejor una realidad, la de la ED en Andalucía, desde eltrabajo de un colectivo determinado, las ONGD, alta-
mente influyentes en las acciones de ED de nuestracomunidad autónoma.
Según datos extraídos de la memoria de laAACID de 2008, en materia de ED (incluida la línea deformación e investigación) se financiaron por parte deeste organismo 68 proyectos. De éstos, casi tres cuar-tas partes son proyectos ejecutados por ONGD. Sianalizamos cada uno de estos proyectos observamosque tan sólo el 10% de los mismos son de organiza-ciones que no forman parte de la CAONGD. Por lotanto, y a la luz de los datos que tomamos como ejem-plo, pero que pueden ser extrapolados a otras convo-catorias públicas, podemos decir sin temor a equivo-carnos que la CAONGD representa al 90% de lasONGD que desarrollan actuaciones de ED enAndalucía.
25.Todas las tablas, imágenes y gráficos de los apartados 4 y 5 de esta publicación se han realizado a partir de los datos obtenidos para la investigación, y por tanto se handiseñado ex profeso para este estudio, como trabajo de elaboración propia.
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Por otro lado, las dificultades de presupuesto ycronograma con las que nos encontramos desaconse-jaron iniciar un trabajo sin la total garantía de su co-rrecta ejecución.
A partir del directorio de las ONGD federadasa la Coordinadora Andaluza, la muestra definitiva delestudio tiene dos bloques vinculadas a dos momentosdiferentes de la recogida de información.
En un primer momento, para la recogida dedatos generales y de corte más cuantitativo se asumiócomo muestra, como ya hemos mencionado, la totali-dad de las ONGD federadas a la CoordinadoraAndaluza de ONG de Desarrollo, un total de 57 orga-nizaciones ubicadas entre las ocho provincias de lacomunidad autónoma andaluza, concentrándose ma-yoritariamente sus sedes entre Sevilla y Córdoba.
En primer lugar se envió un cuestionario (segúnmodelo anexo) a todas las organizaciones. Este cues-tionario hace referencia a la actividad de la organi-zación en Andalucía durante los años 2006, 2007 y2008.
Tras la recogida de información, y puesto queno todas las organizaciones enviaron los datos com-pletos, se procedió a repasar todas las fichas obtenidasy contactar telefónicamente con cada una de las orga-nizaciones a las que les faltaban datos. De esta forma,se obtuvieron datos completos de las siguientes orga-nizaciones: Asociación de Amistad con el PuebloSaharaui, Fundación para la Cooperación APYSolidaridad en Acción, Asamblea de Cooperación por
la Paz, Asecop, ASPA, Ayuda en Acción, Ayudemos aun niño, Brahma Kumaris, Cesal, CIC-Batá, DeccoInternacional, Educación Sin Fronteras, FAD,Farmacéuticos Mundi, FISC, Fundacion SocialUniversal, Fuden, Fundacion Albihar, FundaciónEntreculturas, Fundación InteRed, Fundeo, IntermónOxfam, Ingeniería Sin Fronteras, Jóvenes y Desarrollo,MAD África, Madre Coraje, Médicos Mundi, MPDL-A,Mujeres en Zona de Conclicto, Paz con Dignidad, Pazy Desarrollo, Paz y Solidaridad Andalucía, ProcladeBética, Prodean, Proyde, Proyecto solidario, Setem,Sevilla Acoge, Solidaridad Don Bosco, SolidaridadInternacional-Andalucía, Tierra de hombres, TareasSolidarias-Caravana por la Paz y Unicef. Además,debido a que de algunas organizaciones no sepudieron obtener datos suficientes, se procedió a bus-car la información necesaria en documentos oficialespublicados por esas ONGD, de forma que se obtu-vieron datos de cinco entidades más: FundaciónCodespa, Fundación Coprodeli, Crecer con futuro,Desarrollo y Consultoría Pro Mundis y FundaciónCEAR. Finalmente, diremos que ha habido entidadesde las que no se han podido obtener datos suficientes(Adasec, Save the children yVeterinarios Sin Fronteras)y otras de las que no se tiene ningún dato (FundaciónVicente Ferrer, Juan Ciudad ONGD, Liga española dela educación y la cultura popular, Manos Unidas,Médicos del Mundo y Paz y Bien).
Posteriormente, tras la primera sistematizaciónde los datos recogidos en los cuestionarios (que es labase del análisis cuantitativo de este estudio) se hizouna clasificación de las ONGD en función de sutrayectoria en ED.
GRÁFICO 1.Agentes de la ED segúnla memoria 2008 de la AACID
GRÁFICO 2. ONGD que ejecutaronproyectos de la AACID (2008)
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Desarrollamos un muestreo mixto: intenciona-do en su primera fase, basándonos en las necesidadesde información detectadas en los primeros resultadosde revisión de la información disponible para cadaONGD y, una vez definidos los tres grupos de ONGDy los porcentajes que supondrían en la muestra, serealizó la selección para cada grupo por sorteo. Eneste sentido, nos pareció vital establecer lo más sis-temáticamente posible los criterios utilizados paraasegurar así que la muestra fuese escogida adecuada-mente.
Se seleccionaron en primer lugar aquellas orga-nizaciones que presentan un concepto reflexionado deED expuesto en la ficha. De entre ellas, se realizó unaselección atendiendo a la puntuación obtenida segúnlos siguientes criterios:
• Porcentaje de presupuesto que supone la EDrespecto al total:
o Entre el 10 % y el 20 %: 1 punto.o Más del 20 %: 2 puntos.
• Programas: 1 punto.• Disponen de un volumen suficiente de fondospropios: 1 punto.• Disponen de un volumen suficiente de fondosprivados: 1 punto.• La organización tiene un área específica deED: 1 punto.
Además de estos criterios, se priorizaron aque-llas organizaciones que desarrollan sus actividades enlas provincias de Huelva, Jaén y Almería, para quehubiera representatividad de todas las provinciasandaluzas.
Respecto al tamaño de la muestra, dado elcarácter de nuestra investigación no hay criterios nireglas firmemente establecidas, por lo que se deter-minó en función de las necesidades de información.Por ello, uno de los principios que guía el muestreo esla estimación de la saturación de datos, esto es, hastael punto en que consideramos que ya no se obtendría
nueva información y ésta comenzaría a ser redun-dante.
Finalmente, para las entrevistas personales aresponsables políticos (juntas directivas y patronatos)y técnicos (directivos, coordinadores y técnicos delárea de ED) se trabajó con una muestra de 20 organi-zaciones, de las que no se pudo entrevistar a tres, conlo que la muestra cualitativa final es de 17 organiza-ciones. Todas las entrevistas realizadas se han tran-scrito literalmente para elaborar posteriormente unanálisis detallado del contenido de las mismas. Paraello se ha contado con un libro de códigos (ver anexo)elaborado ex profeso para la investigación a partir delcual se ha analizado, extraído y clasificado la informa-ción de cada una de las entrevistas organizando losresultados en torno a cinco áreas básicas: operativa,organizativa, teórica, visión Sur y género.
Debido al tamaño muestral, una de las inquie-tudes frecuentemente planteadas en el desarrollo delpresente estudio ha sido la representatividad de losresultados, por lo que debemos tener en cuenta quelos datos cuantitativos sí pueden ser generalizadosentre las organizaciones que forman parte de laCAONGD, mientras que los datos de carácter cualita-tivo tienen como objeto encarnar a casos que presen-tan interés intrínseco, ya que reflejan tipologías deorganizaciones que hacen explícitas sus inquietudes,compromisos o lagunas en relación a la política inter-na en materia de ED.
En la última fase de análisis de la información secelebraron dos sesiones de trabajo del grupo de tra-bajo de educación para el desarrollo de la CAONGD,en las que se revisaron e hicieron aportaciones almarco teórico y normativo en la primera y, a las con-clusiones y recomendaciones del estudio sobre la edu-cación para el desarrollo en las ONGD andaluzas, enla segunda. Estas reuniones estuvieron abiertas a laparticipación de todas las ONGD federadas, y seinvitó especialmente a las entidades entrevistadas.
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Los datos que presentamos a continuación hansido facilitados por las ONGD que formaban parte dela CAONGD en 2009 (57) y están referidos a la activi-dad de cada organización en Andalucía durante losaños 2006, 2007 y 2008.
De las 57 entidades de la CAONGD, se hanobtenido datos de casi seis de cada siete ONGD. Delresto de las organizaciones no se han obtenido datosde una de cada diez y no se ha contado con datos sufi-cientes de algo más de cinco de cada cien.
IV. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
4.1 Datos cuantitativos26
GRÁFICO 3.Análisis de la muestra delestudio
Número deONGD
Porcentaje
Con datos 48 84,21%
Datosinsuficientes
3 5,26%
Sin datos 6 10,53%
TOTALCAONGD
57 100,00%
TABLA 5.ANÁLISIS DE LAMUESTRA DEL ESTUDIO
Los datos a los que nos referiremos en esteapartado de análisis cuantitativo hacen referencia a losporcentajes relativos obtenidos de las organizacionesde las que se tienen datos. Concretamente, sobre el
tipo de proyectos que desarrollan las ONGD, nuevede cada diez organizaciones ejecuta actuaciones tantode ED como de cooperación, siendo tan sólo una decada diez las que no realizan acciones de ED.
TABLA 6.TIPO DE PROYECTOSQUE REALIZAN LAS ONGD
GRÁFICO 4.Tipo de proyectos querealizan las ONGD
Porcentaje
Proyectos decooperación
100,00%
Proyectos de educaciónpara el desarrollo
90,20%
26.Todas las tablas, imágenes y gráficos de los apartados 4 y 5 de esta publicación se han realizado a través de los datos obtenidos para la investigación y por tanto se handiseñado ex profeso para este estudio, como trabajo de elaboración propia.
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Con respecto a los proyectos desarrollados porlas organizaciones en Andalucía (o con financiaciónandaluza) durante los años 2006, 2007 y 2008, diremosque el número total de proyectos implementados
de las entidades que forman parte de la CAONGD esde 1.274, con una media de proyectos de casi 30proyectos por entidad en el trienio, lo que hace unamedia de unos 10 proyectos anuales.
GRÁFICO 5. Proyectos de ED enAndalucía respecto al total
TABLA 7. PROYECTOS DE ED ENANDALUCÍA RESPECTOALTOTAL
Total trienio ED trienio
Número deproyectos
1.274 474
Porcentaje 100,00% 37,20%
Media porONGD
29,63 9,85
En referencia a los proyectos de educación parael desarrollo, el número total es de 474 (37,20% deltotal), y de media cada entidad desarrolla algo menosde 10 proyectos de ED al trienio, lo que hace unamedia anual de 3,29 proyectos. Es por ello que, deforma aproximada, de cada tres proyectos anuales quetiene una organización uno corresponde a ED.
En cuanto a los datos relativos a los recursoseconómicos podemos decir que, de forma global, elpresupuesto total de las organizaciones en Andalucía
es de 49.408.549,37 € (siendo 1.029.344,78 € la mediatrienal por organizaciones y 604.968,48 € la mediana),de los cuales el presupuesto para el área de ED es de4.329.843,48 € (con 90.205,07 € de media del trienioy 53.958,83 € de mediana). Si comparamos la partidapresupuestaria de ED con respecto al total de la finan-ciación de las entidades observamos que una de cadadoce partes del total es presupuesto de ED (siendo lamedia de entidades de tres de cada trece, es decir23,55%). De este modo, de cada 10 € de la organi-zación para cooperación se destinan 0,8 € a ED).
GRÁFICO 6. Proyectos de ED enAndalucía respecto al total
TABLA 8. MONTO DE ED ENANDALUCÍA RESPECTOALTOTAL
Total trienio ED trienio
Presupuestototal
49.408.549,37€ 4.329.843,48€
Porcentaje deltotal
100,00% 8,76%
PresupuestoED media
1.029.344,78 90.205,07
Porcentaje dela media
100,00% 23,55%
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Si tenemos en cuenta el presupuesto total delas organizaciones destinado a ED, podemos establecer
distintos grupos según los cuales distribuir a lasONGD, tal como destacamos en la siguiente tabla:
TABLA 9. PRESUPUESTO DEDICADOA ED POR LAS ONGD ENANDALUCÍA
Presupuesto total ED (euros) ONGD
Más de 200.000 Ayudemos a un niño, CIC Batá, Fuden, Unicef
Entre 100.00 y 200.000 InteRed, Madre Coraje, Medicus Mundi,Asamblea de Cooperación por la Paz, Fundaciónpara la Cooperación APY-Solidaridad en Acción, Mujeres en Zona de Conflicto, Paz ySolidaridad, Prodean, Solidaridad Internacional
Entre 50.000 y 100.000 Asociación Andaluza por la Solidaridad y la Paz (ASPA),Ayuda en Acción, Fundación deAyuda contra la Drogadicción (FAD), Entreculturas, Intermón Oxfam, Ingeniería SinFronteras, Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad (MPDL), Proyecto Solidario,Sevilla Acoge, Solidaridad Don Bosco,Tierra de hombres
Entre 25.000 y 50.000 euros Asecop, Fundación Codespa, Educación Sin Fronteras, Farmacéuticos Mundi, Jóvenes yDesarrollo, Paz con Dignidad, Proclade Bética
Entre 12.500 y 25.000 euros Brahma Kumaris, CESAL, Fundación Social Universal, Fundación Albihar, Proyde, Setem
Menos de 12.500 euros Fundación Coprodeli, Decco Internacional, Fundeo, MAD África,Tareas Solidarias-Caravanapor la Paz
Con respecto al presupuesto relativo desti-nado a la educación para el desarrollo en lasorganizaciones, se ha establecido una serie de gruposo niveles presupuestarios, según detallamos en la si-
guiente tabla, que ha servido entre otras cuestionespara establecer la muestra de las entrevistas (como seha descrito anteriormente en la metodología del estu-dio).
TABLA 10. PORCENTAJE DEL PRESUPUESTO DEDICADOA ED POR LAS ONGD
Porcentajepresupuestariorelativo para ED
ONGD
Porcentaje Denominación
0% 10,64%
Entre el 0%y el 10%
36,17% Asecop, Cesal, Fundación Codespa, Decco Internacional, Fundación SocialUniversal, Fundación Albihar, Madre Coraje, Medicus Mundi, Mujeres en Zona deConflicto, Proclade Bética, Proyde, Proyecto Solidario, Sevilla Acoge, SolidaridadInternacional, Unicef
Entre el 10%y el 20%
23,40% Intermón Oxfam, Ingeniería Sin Fronteras, Jóvenes y Desarrollo, InteRed,Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), CIC Batá, Fundación para laCooperación APY-Solidaridad en Acción, MAD África, Movimiento por la Paz, elDesarme y la Libertad, Prodean, Solidaridad Don Bosco
Entre el 20%y el 50%
14,89% Brahma Kumaris, Fundación Coprodeli, Educación Sin Fronteras, Paz y Solidaridad,Setem,Tareas Solidarias-Caravana por la Paz
Más del 50% 14,89% Ayudemos a un niño,Ayuda en Acción, Farmacéuticos Mundi, Fuden, Entreculturas,Paz con Dignidad,Tierra de hombres
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Como podemos observar en relación al pre-supuesto relativo destinado a la ED, una de cada diezorganizaciones no desarrolla actuaciones específicasen la materia; algo más de un tercio destina hasta el10% de su presupuesto a ED; casi una cuarta partedestina entre el 10 y el 20%; y del tercio restante deorganizaciones, algo menos de la mitad destina entreun 20 y un 50% y el resto (algo más de una de cadaseis) destinan más del 50% de su presupuesto a edu-cación para el desarrollo.
GRÁFICO 7. Porcentajepresupuestario relativo (total/ED)
Es significativo destacar que, si tenemos encuenta el número total de proyectos, la educación parael desarrollo abarca más de un tercio del total, mien-
tras que el presupuesto o monto que se le destina aestos proyectos no llega al 10% del presupuesto ge-neral.
GRÁFICO 8. Proyectos de ED enAndalucía respecto al total
TABLA 11. PRESUPUESTOSYPROYECTOS COOPERACIÓN/ED
Total trienio Cooperacióntrienio
ED trienio
Presupuestototal
49.408.549,37€ 45.078.705,89€ 4.329.843,48€
Porcentajedel total
100% 91,24% 8,76%
Número deproyectos
1.274 800 474
Porcentajede proyectos
100% 62,8% 37,21%
Sobre la procedencia de los fondos tenemosque destacar que de los datos obtenidos casi dos ter-cios de los fondos son de financiación pública; algo másde una cuarta parte corresponde a financiación propiay tan sólo siete de cada cien partes corresponde a
financiación privada. En cualquier caso, debemos decirque a este respecto hay una gran variedad de respues-tas: desde ONGD que cuentan con el 100% de finan-ciación pública a organizaciones que asumen losproyectos de ED en su totalidad con fondos propios.
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GRÁFICO 9. Procedencia de losfondos para las acciones de ED
TABLA 12. PROCEDENCIA DE LOSFONDOS
Procedenciade los fondos
Porcentaje Desviacióntípica
Pública 65,73% 71,78
Privada 7% 18,06
Propia 27,28% 38,67
Por lo que se refiere a la dispersión de los datossobre el tipo de financiación, al observar las distintasrespuestas podemos establecer, según el porcentaje de
financiación pública, algunos modelos o perfiles habi-tuales de financiación, tal y como describimos a con-tinuación.
TABLA 13.TIPO DE FINANCIACIÓNDE LA ED
GRÁFICO 10.Tipo de financiación dela educación para el desarrollo
Porcentaje definanciación pública
Porcentaje de ONGD
100% 5,00%
Entre el 75% y el 100% 47,50%
Entre el 50% y el 75% 20,00%
Entre el 25% y el 50% 15,00%
Entre el 10% y el 25% 5,00%
0% 7,50%
Encontramos que un 5% de las entidades sólogestiona fondos públicos para financiar acciones deeducación para el desarrollo, de forma que sus proyec-tos deben ser financiados por más de una adminis-tración, ya que en Andalucía no conocemos ningunaadministración pública que financie la totalidad delpresupuesto de un proyecto.
Casi la mitad de las ONGD reciben menos del100% y más del 75% de los fondos de administracionespúblicas. De éstas, sólo una cuarta parte obtiene finan-ciación privada (oscilando este porcentaje entre el 5 yel 10% del total de financiación). Es por ello que la gran
mayoría de estas entidades (dos terceras partes) uti-liza financiación propia (de entre el 2 y el 23%) parasufragar los proyectos. En este bloque de organiza-ciones también hay entidades que obtienen finan-ciación para sus proyectos de más de una adminis-tración.
Una quinta parte de las ONGD gestiona másdel 50% y menos del 75% de los fondos de finan-ciadores públicos. En este grupo encontramos dos blo-ques diferenciados, tal y como ocurría en el anteriorapartado, pero cambiando la tendencia: casi dos ter-cios de éstas obtienen financiación privada (que oscila
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entre el 5 y el 24%) y el tercio restante complementala financiación pública sólo con fondos propios(oscilando el porcentaje entre el 6 y el 48%).
Una séptima parte de las organizaciones finan-cia sus proyectos con más del 25% y menos del 50%de financiación pública, de las cuales (y siguiendo latendencia del subgrupo anterior) dos tercios recibenfondos privados (entre el 4 y el 40%) y el terciorestante sólo añade financiación propia (que va del 12al 61% del total).
Una de cada diez entidades destina más del 75%y hasta el 100% de fondos propios para financiar sus
proyectos, de las cuáles sólo la mitad reciben finan-ciación pública (que oscila entre el 4 y el 9% del totalde los proyectos).
No llega al 3% el número de organizaciones quecostea sus proyectos al 100% con financiación privada.
En cuanto a la organización interna de lasentidades, a la consulta sobre si el área de ED de laorganización trabaja a través de programas debemosdestacar que algo más de la mitad de las entidades diceque en sus organizaciones el área de ED trabaja através de programas y algo menos de la mitad(48,89%) responde de forma negativa.
TABLA 14. ONGD QUETRABAJANPOR PROGRAMAS
GRÁFICO 11. ONGD que trabajanpor programas
Porcentaje de ONGD
Sí 51,11%
No 48,89%
Si nos centramos en la temática de lasacciones desarrolladas en ED (donde las respuestasse han ajustado a las categorías predefinidas según elmodelo del anexo), diremos que del total de lasrespuestas, la distribución de las acciones se determi-na según la tabla 15.
Según los datos obtenidos, una de cada seisacciones desarrolladas versa sobre educación en valo-res / ED y algo menos de una de cada ocho sobreODM / Pobreza Cero. Una décima parte de los con-
tenidos trabajan derechos humanos y algo menos deesta cantidad sobre cooperación internacional y rela-cionado con países del Sur.Alrededor de una doceavaparte de las temáticas trabajan equidad de género y ensimilares porcentajes se desarrollan temáticas con-cernientes a globalización e interculturalidad / inmi-gración. Una treceava parte trabaja desarrollosostenible / medio ambiente y una de cada veinteinfancia. Las temáticas menos desarrolladas son lasrelacionadas con deuda externa, gestión de proyectos,comercio justo y sida.
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TABLA 15.TEMÁTICA DE LASACCIONES
GRÁFICO 12.Temática de lasacciones
Temática Porcentaje
Educación en valores / ED 16%
ODM / Pobreza Cero 12%
Derechos humanos 10%
Cooperación internacional 9%
Países del Sur 9%
Género 8%
Globalización 8%
Interculturalidad / inmigración 8%
Desarrollo sostenible / medioambiente
7%
Infancia 5%
Deuda externa 3%
Gestión de proyectos 2%
Comercio justo 2%
Sida 1%
De éstas, el tipo de acciones desarrolladas(donde las respuestas se han ajustado a las categoríaspredefinidas) se establece según la tabla 16.
Podemos determinar que dos de cada treceacciones tienen que ver con la elaboración de material
didáctico, y en cantidades similares a la formación,charlas, talleres y actividades, material audiovisual ymaterial y actividades divulgativas. Entre todas ellasabarcan cuatro de cada cinco acciones.Alrededor de ladécima parte de las actuaciones son exposiciones y unade cada diecisiete son teatro y cuentacuentos.
GRÁFICO 13.Tipo de acciones deeducación para el desarrollo
TABLA 16.TIPO DEACCIONESDE ED
Acción Porcentaje
Material didáctico 14%
Formación 13%
Charlas 13%
Talleres y actividades 13%
Material audiovisual 12%
Material y actividadesdivulgativas
12%
Exposiciones 11%
Teatro y cuentacuentos 6%
Otros 6%
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Según las áreas de trabajo de la educaciónpara el desarrollo, las acciones ejecutadas por las
ONGD se establecen según los datos que presenta-mos a continuación:
TABLA 16. ÁREAS DETRABAJO27 DELA ED
GRÁFICO 14. Áreas de trabajo de laeducación para el desarrollo
Áreas de trabajo Porcentaje
Sensibilización 39%
Educación en valores 32%
Formación-investigación 17%
Presión política 12%
Como se puede comprobar, los ámbitos másdesarrollados en las ONGD de la CAONGD son lasensibilización (ocupando dos de cada cinco acciones)y la educación en valores (representando a un terciodel total). En menor medida está representada la for-mación-investigación (representando a algo más deuna sexta parte del total) y la presión política (con unaoctava parte de la representación).
Y los destinatarios de las acciones desarro-lladas por las ONGD se distribuyen tal y como sepuede observar en la tabla y el gráfico que presenta-mos en este apartado. Como puede observarse, unaquinta parte de los destinatarios es alumnado (de
Educación Infantil a Bachillerato). Si a ello le sumamosque más de una sexta parte del total de las accionesestán destinadas a profesorado / educadores podemosafirmar que tres de cada ocho actuaciones están des-tinadas a personas vinculadas a la educación formal. Eneste mismo campo, tan sólo un 6% se destina a fami-lias, desde las AMPA. Una novena parte de las actua-ciones se enfocan a personas de la universidad. Es sig-nificativo destacar que casi una quinta parte se desti-nan a público en general y que el resto de los desti-natarios (voluntariado, técnicos / profesionales deONGD, medios de comunicación y trabajadores ysindicatos) se encuentran todos por debajo del 10%del total.
TABLA 18. COLECTIVOSDESTINATARIOS DE LA ED
GRÁFICO 15. Destinatarios de laeducación para el desarrollo
Destinatarios Porcentaje
Alumnado (de EducaciónInfantil a Bachillerato)
21%
Público en general 18%
Profesorado / educadores 17%
Universidad 11%
Voluntariado 9%
Técnicos / profesionales deONGD
8%
AMPAS 6%
Medios de comunicación 7%
Trabajadores y sindicatos 3%
27. Para facilitar la recogida de datos en este apartado se han unido en un mismo epígrafe formación e investigación, que a pesar de ser entendidos como dos ámbitosdiferenciados, tal y como aparece en el marco teórico, en la convocatoria de la AACID son recogidos bajo un mismo paraguas; respondiendo a lo previsto en el PACODE.
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Cuando analizamos el personal técnico delárea de educación observamos que algo más de nuevede cada diez entidades cuentan con personal con-tratado, y más de dos tercios tienen voluntarios parael desarrollo de acciones de ED. Pero si tenemos encuenta no el número de organizaciones, sino el
número total de personas, en cifras absolutas la com-paración entre personas contratadas y voluntariadocambia, suponiendo el voluntariado casi las dos ter-ceras partes del total de personas vinculadas a la ED,por lo que algo más de un tercio es personal con-tratado.
GRÁFICO 16. Personal responsable dela educación para el desarrollo
TABLA 19. PERSONALRESPONSABLE DE LA ED
Contratados Voluntarios
ONGD quetienen
92,1% 68,45%
Número depersonas
122 205
Porcentaje delpersonal
37,31% 62,69%
Debemos añadir que hemos establecido tresperfiles de organizaciones en cuanto a su política depersonal: las que sólo cuentan con personas con-tratadas, las que sólo cuentan con voluntariado y lasque tienen tanto voluntariado como personal con-
tratado. Tres quintas partes de las entidades tienetanto personal contratado como voluntario, algo másde una octava parte sólo cuenta con personal con-tratado, y una treceava parte sólo tiene voluntariadopara desarrollar acciones de ED.
TABLA 20. POLÍTICA DEPERSONAL
GRÁFICO 17. Política de personal
Porcentaje
Sólo personal contratado 31,60%
Sólo personal voluntario 7,89%
Tanto personal contratadocomo voluntario
60,50%
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Si nos centramos en la situación del perso-nal contratado encontramos que tres quintas partesde los contratos son de carácter temporal, dato queva en consonancia con el que determina que cinco de
cada nueve están vinculados a proyectos. En cuanto altipo de contrato, la inmensa mayoría de los mismosson contratos laborales, con tan sólo tres de cada ciencontratos mercantiles.
TABLA 21.TIPO DE CONTRATODEL PERSONAL DE ED
GRÁFICO 18.Tipo de contrato(tiempo)
Tipo de contrato Porcentaje
Indefinido 40,90%
Temporal 59,10%
Laboral 97,06%
Mercantil 2,94%
De estructura 44,74%
Vinculado a proyecto 55,26%
GRÁFICO 19.Tipo de contrato(organización)
GRÁFICO 20.Tipo de contrato(relación contractual)
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Tal y como se ha desarrollado en el apartadometodológico y de proceso de la investigación, tras lasentrevistas realizadas a las organizaciones resultantesde la muestra, éstas se transcribieron literalmente y seanalizó su contenido seleccionando unidades de análi-sis en relación a un libro de códigos (ver en anexo)que en su momento también sirvió de guión de cadaentrevista. Es por ello que el análisis que se presenta acontinuación está basado en las experiencias de lasorganizaciones entrevistadas, que nos han permitido,por repetición o por omisión de diferentes temas,plantear una serie de cuestiones generales que reflejandiscursos concretos y reales que hoy en día se estándando en el seno de las ONGD federadas de laCAONGD en materia de educación para el desarro-llo en Andalucía. Al ser un análisis cualitativo nopodemos inferir de forma directa los resultados nigeneralizarlos a la totalidad de ONGD, pero sí nosmarcan inquietudes, compromisos o lagunas que se
vislumbran en el discurso interno de las organiza-ciones.
Se han analizado aspectos relacionados con elenfoque teórico que enmarca las acciones de edu-cación para el desarollo de las organizaciones, asícomo las cuestiones más operativas del trabajo en ED(población destinataria, temas, espacios donde sedesarrolla, ciclo de los proyectos…). También se hantrabajado aquellos aspectos que reflejan el esfuerzoorganizativo por la educación para el desarrollo, asícomo cuestiones que nos han mostrado el grado detransversalización en las acciones de ED, por ejemplode la dimensión sur o la perspectiva de género. Asípues, pasamos a desarrollar cada una de las citadasáreas, reflejando en cada una de ellas cuestiones decarácter general y otras más concretas y específicas,haciendo mención expresa de frases literales extraídasde las entrevistas realizadas.
4.2 Datos cualitativos: análisis de las entrevistas
Área operativa
En este apartado se han analizado aspectos quepermiten conocer las tipologías de educación parael desarrollo que están realizando las ONGD. Estainformación nos ha permitido recabar cuestionescomo los colectivos destinatarios, las metodologíasque utilizan, el marco temporal y, por supuesto, elenfoque epistemológico de la ED desde el que se tra-baja. Porque conocer el enfoque de la ED desde elque trabajan las ONGD andaluzas nos permite enten-der mejor sus acciones y sus estrategias (o la falta deella) en educación para el desarrollo.
En este sentido, hemos podido constatar quelas acciones de educación para el desarrollo de lasentidades representadas tienen como referencia losenfoques de la ED de segunda, tercera y cuarta ge-neración, siendo mayoritarias las que se encuentranentre la segunda y la tercera generación. En muchasocasiones, esta “mezcla” o convivencia de enfoquespuede darse entre las actividades de una misma enti-dad e, incluso, haber diferencia entre su discurso po-lítico-estratégico respecto a la ED y sus accionesreales.
Si bien la sensibilización sigue estando presenteen la mayoría de las acciones de ED, se detecta uncambio significativo, ya que en muchas ocasiones seentiende ésta como una parte inicial del proceso
educativo (toma de conciencia para promover un cam-bio) más que como un objetivo en sí misma.
Aun así, existen entidades, aunque en unnúmero muy reducido, que declara como objetivoprioritario de la ED la sensibilización y que lo hace através del reflejo de sus acciones de cooperación aldesarrollo.
Casi una quinta parte de las organizacionesentrevistadas se posiciona explícitamente en torno ala cuarta generación de la ED e incluso en una ED dequinta generación.
“Sí, por ejemplo, el proyecto que se ha hecho en...,en África, que es un centro educativo, de ese proyectohemos hecho actividades con fotos… luego en los colegiostodos los años, cada centro educativo […] elige un proyec-to, entonces bueno de los proyectos sí, la difusión en labase cercana se está haciendo.” (E-13)
“Nos posicionamos en una educación para eldesarrollo que se llama de quinta generación, abierta yclaramente, en una educación para el desarrollo que siquiere perseguir la transformación social, debe de pasarnecesariamente por transformar las desigualdades degénero. Ése es nuestro posicionamiento a día de hoy.”(E-7)
Con el enfoque de ED como marco de trabajo,las organizaciones definen los contenidos de susproyectos y actividades, así como los destinatarios ymetodologías; aunque al existir en ocasiones, comose comentaba anteriormente, mezcla o transición deenfoque en una misma organización, pueden encon-trarse ciertas incoherencias entre el discursoestratégico respecto a ED y las cuestiones más ope-rativas, que pasamos a describir.
En lo relativo a los contenidos trabajados, enlos últimos años los Objetivos de Desarrollo delMilenio (ODM) han estado muy presentes en lasactividades de ED, en especial para las acciones orien-tadas a la sensibilización o a procesos educativos, sien-do habitual que éstos se refuercen o complementencon datos y experiencias de la propia organización enlos países en los que trabaja en cooperación.
Al hacer referencia a los contenidos trabajadosen relación con la tipología de ED, vemos que hay coin-cidencia al tratar expresamente distintos temas.Tal ycomo reflejan las intervenciones, los temas más recu-rrentes son los relacionados con los efectos de laglobalización económica, tratados, en muchas oca-siones, desde el marco de los Objetivos de Desarrollodel Milenio. Asimismo, los derechos humanos (y losde la infancia) son reconocidos por las organizacionescomo marco o como temática transversal en susproyectos.
Si bien todas las organizaciones entrevistadasreconocen la importancia de trabajar temas deequidad de género, la mayoría ha explicitado que noera un tema que habitualmente se tratara en sus
proyectos, más allá de equiparar cuantitativamente losdestinatarios de las actividades. Sólo una cuarta partede las organizaciones ha hecho alusión expresa a laperspectiva de género, siendo para la mitad de ellasuna prioridad estratégica y para la otra mitad un temaque se trataba puntualmente.
El enfoque desde el que se trabaja influye igual-mente en el tipo de actividades que realizan las orga-nizaciones y éstas, a su vez, en el público objetivo delas mismas.
Así, las organizaciones que trabajan más en sen-sibilización tienen como principal destinatario el públi-co en general.
Entre las actividades de educación-formaciónpriman las que se desarrollan en el ámbito de la edu-cación formal (mayoritariamente en EducaciónSecundaria) respecto a la del ámbito no formal, aunquelas organizaciones entrevistadas también trabajan eneste ámbito.
En el ámbito de la educación no formal seamplía el espectro de la población destinataria,dirigiéndose mayoritariamente a personas adultas, conformación universitaria y con experiencia o interesesprofesionales en el ámbito de la cooperación.E
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“Trabajamos fundamentalmente en el derecho dela infancia y todos los datos que manejamos pues son enla mayoría de aquellos países donde trabajamos porque lotenemos de forma más directa y a través de los diagnósti-cos que hacemos, usamos estos datos esta materia peroigualmente usamos informes de Unicef o de otras organi-zaciones de infancia.para trabajar determinados aspectos:la participación, la discriminación…” (E-14)
“Tres proyectos de educación al desarrollo desde el2003 hasta ahora, ahora hemos presentado otro, pues unotiene que ver con los niños soldado que es una cosa quenosotros trabajamos en el norte de Uganda, otro tiene quever con el trabajo sobre sida en Uganda y otro tiene quever también con el trabajo que hacemos con los jóvenes enCentroamérica.” (E-6)
“La sensibilización es población en general, es enti-dades y organizaciones interesadas en la educación enMarruecos, andaluza y marroquí, y las administracionesson las entidades que trabajan en cooperación enAndalucía con Marruecos, es la población general, los uni-versitarios etc.” (E-10)
“Sobre todo en institutos. Es lo más… son edadesfundamentales. Luego también se puede trabajar algo máscon niños pero no tanto como se trabaja con adolescentessino un poco a través de actividades de colorear y tal, unpoco introducir temas de cultura de paz pero desde unpunto de vista más de actividades adaptadas a niños sobreel conflicto.” (…) “…y luego sí, hay algunas actividadestambién con adultos, actividades más abiertas, con otrasasociaciones.” (E-17)
“Talleres de dinamización social sobre los ODM,destinados tanto a centros de educación formal, no formal,e informal. Es decir, acudieron centros escolares, centros deadultos, asociaciones de mujeres, centros de FPO, a los quedigamos se les hacía un itinerario por la exposición conserie de dinámicas adaptadas a cada público.” (E-5)
La metodología utilizada a la hora de desa-rrollar las acciones de ED es uno de los aspectos másrelevantes a la hora de definir, realmente, si el trabajoestá en el marco de un enfoque u otro.
En este sentido, las charlas, mesas redondas,exposiciones y vídeos son identificados como lasmetodologías más habituales a la hora de hacer sensi-bilización. Esta sensibilización está relacionada habi-tualmente con los proyectos de cooperación de lasentidades.
Cuando las organizaciones trabajan con los cen-tros educativos lo hacen, mayoritariamente, a travésdel envío, entrega o presentación de materiales didác-ticos para el profesorado. De esta forma esperan queeste colectivo participe e incluyan las propuestas ycontenidos en los proyectos curriculares y planes decentro.
Como ejemplo del esfuerzo que algunas organi-zaciones están haciendo por incorporar nuevasmetodologías cercanas al enfoque de la quinta ge-neración de la ED hemos encontrado experiencias deintercambio de prácticas entre colectivos Norte-Sur,algunas iniciativas, aunque minoritarias, que hacenalusión a metodologías del enfoque socioafectivo o deinvestigación- acción.
Otra de las cuestiones básicas, desde el análisisoperativo de la educación para el desarrollo, es ladimensión temporal, ya que este aspecto puedecondicionar las intervenciones de ED desde su con-cepción hasta su evaluación.Así pues, el marco tempo-ral en el que se desarrollan la mayoría de las accionesde ED es de año o año y medio, estando condiciona-do dicho periodo (según dicen las entidades) por elcurso escolar y por los plazos de las convocatoriaspúblicas.
Por último, para analizar las tipologías de EDnos centraremos en los ámbitos educativos.Debemos decir que en esta cuestión se ha observadouna clara mayoría de intervenciones en el ámbito de laeducación formal, siendo cada vez más significativas,aunque todavía en menor medida cuantitativamentehablando, las iniciativas en el ámbito de la educaciónno formal, y casi inexistentes, al menos identificadasexplícitamente, las referencias al ámbito de la edu-cación informal.
Una segunda cuestión analizada desde el áreaoperativa es la población destinataria, aspecto queestá en consonancia con el ámbito de actuación. Si elámbito de actuación predominante es la educaciónformal, la comunidad educativa es el colectivo priori-tario de las acciones de ED de la ONGD, especial-mente el profesorado de Secundaria, seguido del alum-nado de este mismo nivel educativo y siendo menosnumerosas las intervenciones con las asociaciones depadres y madres de alumnos/as.
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“Este proyecto (…) estuvimos desarrollandomuchísimas actividades formativas con asociaciones demujeres y voluntariado, luego estuvimos haciendo muchasactividades de sensibilización, llevamos exposicionesfotográficas.” (E-8)
“Hay un porcentaje muy significativo que tambiénsuele ser mayoría mujeres de gente que pasa ya los trein-ta o incluso la cuarentena que se interesa, ya como poruna inquietud personal de entender un poco más elmundo en el que vive y me parece interesante también(…) El perfil es, sobre todo son, digamos, mujeres, univer-sitarias, edad, entre los 18 y 30 años.” (E-5)
“Presentamos un vídeo sobre sida (….) porqueese vídeo, sí es verdad que es un documental, es unapelícula, pero en el fondo es una intervención de sensibi-lización, o sea, no, o sea es verdad que tú los cauces deeducación para el desarrollo los utilizas con diferentes he-rramientas, unos utilizan más la incidencia política, otrosmás el vídeo, la imagen, otros más las exposiciones, más anivel sociedad civil, más a nivel instituciones, etc… y ésa esun poco la dinámica.” (E-6)
“Sacamos un material didáctico. Se entrega a nues-tros voluntarios del equipo global, que en su sede o en sulocal lo tienen allí, y el profesor en el momento que lodesee se le informa, en reuniones de claustro y tal… Se lesinforma que está ese material ya, sacado. Entregamos esematerial a principios de curso y dejamos libertad absolutaen cómo se pueda utilizar.Y después pasamos una evalu-ación final.” (E-4)
“Era un proyecto basado en dar voz a personas delSur, o sea, jóvenes en este caso, eran dos mujeres jóvenesque vinieron a visitar Andalucía, y estaban programadasvisitas en institutos, se había elaborado un vídeo que esta-ba muy bien que lo tenemos ahí, en torno a la historia devida de estas jóvenes, qué habían logrado, cuáles habíansido sus dificultades, por qué, cuáles eran las condicionesde vida, eran dos jóvenes lideresas, también eso…y erauna forma de acercar realidades en primera persona a losjóvenes de los institutos de Andalucía.” (E-1)
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En el ámbito de la educación no formal, loscolectivos más presentes son los monitores o ani-madores, así como las asociaciones juveniles.Concretamente, se desarrollan actividades de forma-ción destinada al personal técnico o voluntario.
Otros colectivos menos mencionados, pero queestán cobrando cada vez más protagonismo en el tra-bajo de las ONGD que están apostando por ampliar ydiversificar las actuaciones de ED, son: asociaciones devecinos, asociaciones de inmigrantes, centros de ma-yores, colegios profesionales y medios de comuni-cación.
Por último, hay que señalar que cuando se hacemención al trabajo desarrollado con colectivos exclui-dos o en riesgo de exclusión social se hace mención,principalmente, a las personas inmigrantes comocolectivo prioritario de las acciones de ED.
Otro aspecto relacionado con la población des-tinataria es la ubicación de ésta, lo que nos da infor-mación de dónde trabajan y cómo están distribuidaslas acciones de ED en la comunidad autónomaandaluza. Así, las capitales de provincia de Andalucíaoccidental son el territorio más habitual de trabajo delas organizaciones entrevistadas. Málaga, y sobre todoGranada, son las provincias de Andalucía oriental conmayor concurrencia de acciones de ED. Aunque deforma minoritaria, se están ampliando las actuacionesde las ONGD en municipios que no son capital deprovincia, especialmente en zonas rurales, apoyados enalgunos casos por las diputaciones provinciales.
Si algo identifica la operatividad de la educaciónpara el desarrollo son los proyectos ya que, hasta lafecha28, son la vía única para llevar a la práctica unaintervención de ED financiada a través de dinero públi-co o bien con fondos propios o privados. Por estemotivo, hemos analizado cómo es el ciclo de gestiónde los proyectos de ED, desde su identificación a suevaluación. Así pues, la identificación es una fasereconocida por las ONGD como importante para sulabor en ED. Aun así, son minoritarias las entidadesque diseñan y realizan procesos de identificación pre-vios a la formulación de sus proyectos, aunque la ma-yoría utiliza alguna fuente de información que ya tieneo que está a su alcance para hacer algún tipo de análi-sis previo.
En cuanto a las personas implicadas en la iden-tificación y la formulación del proyecto, se detectandiferencias entre las organizaciones que cuentan condelegaciones centrales en otras comunidades (Madrid
“(…) es un proyecto que se centra en trabajar conprofesorado de distintos centros educativos, sobre todo dezonas rurales de Andalucía, que quiere formar una red deeducadores que tome como base y como herramientatambién los vínculos solidarios que se han venido desarro-llando en mucho de estos centros.” (E-1)
“Todos los proyectos que yo he visto que están aquío que se han hecho van muy dirigidos al profesorado (…)en este caso siempre se va a trabajar muy directamentecon el profesorado para que indirectamente se beneficienlos alumnos.” (E-11)
“Público objetivo nuestro fuerte, sobre todo en elámbito de la educación formal (…) empezamos a traba-jar yo creo que hasta el 2002, trabajábamos exclusiva-mente con una franja muy concreta de la educación for-mal, la ESO, pero sobre todo con 3º y 4º de ESO.” (E-7)
“Luego se les ofrece, a los mismos centros, en espa-cio extraescolar, entonces normalmente es a las AMPA alas que se le ofrece el proyecto y entonces las actividadesde las AMPA las solicitan.” (E-6)
“Trabajamos con gente de la educación formal perotambién con gente de otras asociaciones, por ejem-plo lasAMPA.” (E-3)
“Hemos ampliado el ámbito de la educación másformal, no, a un ámbito más asociativo, de colectivos,etc…Entonces, ha ido cambiando, hemos intentado irampliando, e intentando consolidar, que ésa es nuestraapuesta, intentando consolidar, y consolidar más desde unenfoque muy local y cualitativo.” (E-7)
28. Durante el periodo de realización de este estudio estaba en proceso la elaboración de la normativa y de las herramientas para la elaboración y ejecución de progra-mas de ED en el marco del PACODE 2008-2011 y del Programa Operativo de ED de la Cooperación Andaluza.
“Partimos de organizaciones que nos sugieren cen-tros educativos, de centros que por ellos mismos se acer-can; otras veces porque hacemos un proceso de identifi-cación a través de la página web de la Junta de Andalucía,vemos qué institutos, qué centros trabajan con proyectosque tienen que ver con la red ‘Escuela espacio de paz’,proyectos de medio ambiente…” (E-3)
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o Cataluña, fundamentalmente) y las que no cuentancon esa estructura. En las delegaciones territoriales deentidades más grandes se desarrollan, con financiaciónandaluza, programas diseñados por los equipos cen-trales, o existe una coordinación entre delegacionespara organizar el trabajo.
En los casosde las ONGD deámbito andaluz, sereconoce, sobretodo al principiode la puesta enmarcha de las áreasde ED, una falta de
estrategia y mayor dependencia del personal técnicoexistente en el momento.
Sin embargo, al contar ya las organizaciones concierta trayectoria empieza a haber experiencias dediagnóstico a partir del aprendizaje desarrollado frutode ese proceso.
Por último, en cuanto al diagnóstico se refiere,cabe señalar (por su importancia desde una perspecti-va de la ED de quinta generación) las experiencias deidentificación en coordinación con los colectivos delSur, aunque son todavía experiencias de carácterminoritario.
En lo referente a la fase de ejecución de losproyectos, hemos preguntado a las entidades entrevis-tadas por cuestiones tales como la duración de lamisma, el lugar desde donde se coordina el proyecto ysi trabajan o no en consorcio con otras entidades.
Como se comentó en la dimensión temporal, laduración habitual de los proyectos de ED es de 12 a15 meses, estando muy marcados por el curso escolary los plazos de las convocatorias de subvenciones.
Entre las organizaciones entrevistadas existenpocas menciones explícitas a experiencias de consor-cios. Cuando se hace mención a las mismas se comen-ta que se han desarrollado para el diseño.
La duración habitualde los proyectos deED oscila entre los12 y los 15 meses
“Entonces, qué pasa, que a principio de curso, porestas fechas, mayo-junio, se reúnen los equipos de trabajode educación de todas las organizaciones, en un grupo decoordinación y se saca el material. Se empieza a elaborarel material, se decide allí en qué se va a basar la campañaeste año.” (E-4)
“Yo creo que en un primer momento, me imagino,que sobre todo se seleccionaron pues en base a recomen-daciones de la persona que estaba encargada ya deestructurar el programa y que ella misma ya había parti-cipado en otras ponencias o en otras charlas de esas per-sonas que seleccionó, le parecerían interesantes y entoncesdecidió invitarlas (…). Ahí sí que dependía de las dos per-sonas que estaban dentro del área y su contacto con esasdos personas participaban en el grupo de la Coordinadorade educación para el desarrollo, y luego también partici-paban en otras plataformas como el Foro de las ONGD deSevilla, la campaña de Pobreza Cero, pero digamos que elpeso de la identificación y formulación de los proyectos lollevaban estas dos personas adscritas al área. Siempre conla supervisión de la dirección y del patronato en últimainstancia. Pero a término más técnico, dependía de las dospersonas del área.” (E-5)
“A lo largo de todos estos años, ahora hemos idodepurando. Al principio, en 1998, íbamos a mansalva, amansalva.Yo lanzo 28.000 trípticos y quien me llame allávoy. Luego hemos ido depurando, hemos hecho un proto-colo de detección de centros en la que tenemos…ummm,todo, es decir, identificar si el profesorado, la reflexión delprofesorado, la implicación del profesorado, la acogida delalumnado, la disponibilidad del centro, todo un protocoloque vas preguntando…al principio era, nada: ¿quiere ustedun taller? Vale, ¿dónde está usted? ¿Para qué grupo? Voy, sequeda, nada y ya está, ni certificado ni fuentes, salgo cor-riendo. Entonces, ya hay un protocolo.” (E-7)
“Por eso también nuestros proyectos, cuando esposible, tienen la participación de la gente del Sur, tanto enel proceso de identificación como en el proceso de ejecu-ción de los proyectos. Por ejemplo, si vamos a producirmaterial didáctico lo hacemos con las organizaciones deallá. Si vamos a elaborar algún material, por ejemplo el delos juegos y juguetes que conlleva una exposición y llevaalgún material para profesores, pues son las organiza-ciones de allá quienes nos dan esos materiales, porquepensamos que ellos vienen trabajando hace mucho tiem-po en esto, y son ellos realmente quienes tienen quehablar.” (E-3)
Especialmente minoritarios han sido los comentariosreferentes a las redes y consorcios con organizacionesdel Sur. Sí se identifican algunas experiencias en elmarco de campañas internacionales propuestas porentidades de segundo nivel, como por ejemplo PobrezaCero o la Campaña Mundial por la Educación.
En cuanto a la fase de evaluación, todas lasONGD entrevistadas reconocen la importancia de laevaluación, pero también su dificultad.
Las dificultades que se identifican mayoritaria-mente para realizar la evaluación de las intervencionesde ED son la falta de tiempo, la falta de indicadores yde herramientas adecuadas, la duración de los proyec-tos (que no permiten el análisis a largo plazo) y la faltade financiación para esta fase del proyecto.
La incompatibilidad entre los tiempos de ejecu-ción de los proyectos y los tiempos necesarios paraevaluar el impacto de acción educativa es la dificultad(junto con la falta de financiación para esta fase) másimportante que encuentran las organizaciones a lahora de evaluar el resultado de sus proyectos.
Algunas organizaciones (especialmente las quetienen un enfoque más de quinta generación) buscanformas y recursos para ir mejorando en el ámbito dela evaluación y poder desarrollar evaluación del pro-ceso o durante el mismo.
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“Otro de los retos de la educación para el desarro-llo es que hagamos evaluación también.” (E-3)
“El proceso de evaluación, nos deja muy poco tiem-po la gestión normal.” (E-5)
“Cualquier evaluación que yo hago de un proyectoa un año estoy mintiendo, yo no puedo saber qué impactova a tener este material didáctico después un año ejecu-tado, a lo mejor puedo volver después de dos años al cen-tro educativo a ver qué ha pasado, sería para mí lo rico.¿Cómo mides el impacto sobre el alumnado?Yo siempre lespongo como beneficiarios indirectos, yo creo que hay cosasque no se pueden medir” (E-11)
“La memoria justificativa de los proyectos no dice nila mitad del proceso que tú has vivido, porque la ma-yoríade la veces no tenemos tiempo.” (E-11)
“A veces las evaluaciones son muy light, ‘fuimos 50personas y nos lo pasamos muy bien’… No no,… ¿quéaprendizajes pedagógicos has sacado de ahí?, ¿qué hasmovilizado? Es muy difícil medir la educación, pero hay queverlo desde los elementos que tenemos que valorar, ynosotros tenemos que irnos hacia lo cualitativo. Falta crearherramientas de evaluación para los procesos educativos.”(E-11)
“¿Habéis intentado realizar algún tipo de eva-luación de impacto de vuestros proyectos, de resultados?No. Que también los resultados educativos nunca son a unaño. Eso, es que es todo eso, es que en un año yo hago mievaluación cuando le presento a la Junta de Andalucía laevaluación, y la evaluación que le presento es los certifica-dos de los centros valorando las tal, y los certificados dicenpues ha estado muy bien o ha estado mal, que no suelepasar, pero ¿sabes? No es una evaluación formal de unestudio, pero la gente nos evalúa eso, con los certificados ollamándonos por teléfono, pero no tenemos el tiempo y eso¿cómo evalúas tú el impacto de un chaval de 15 añossobre la charla? Pues lo evaluarás cuando tengas tres añosy cuando el chaval cumpla 19 años le diremos ‘¿qué te haparecido los tres años que te hemos estado hablando decooperación y de desarrollo? Pues muy bien’. Pero en unperiodo de 12 meses, un poco complicado.” (E-10)
“No podemos evaluar realmente el impacto a largoplazo que eso va a tener, a no ser que las acciones las hag-amos de largo plazo, que hagamos primeras y segundaspartes.” (E-10)
“¿Estáis haciendo evaluación de todos los proyectosde educación para el desarrollo? Permanentemente detodo, cursos, programas, estrategias, cuantitativas y cualita-tivas.Queremos introducir todas las mejoras que podamossi nos da tiempo (…) queremos modificar sobre todo loque esté en nuestra mano, porque hay cosas que inclusolas hemos hablado nosotros antes de hablar con ellos,mira, esto lo tenemos que cambiar porque esto no ha fun-cionado, pues porque tienes ojos en la cara y ves quetenían que haber participado los alumnos de Colombia yno han participado, qué es lo que ha pasado para que estono funcione, entonces pues la verdad es que sí hay evalu-ación sistematizada, menos sistematizada, menos… yocreo que sí (…) y todavía tenemos que seguir avanzandoen eso, porque a pesar de eso somos críticos con la evalu-ación (…) es que en educación, y sería un tema paraestarnos aquí tres horas, es una dificultad que hemostenido en los programas de prevención históricamente,porque desde que yo estoy este debate está ahí, cómopodemos hacerlo, pero es que evaluar la educación y laeducación para el desarrollo no deja de ser un procesoeducativo, es algo tremendamente complicado.” (E-8)
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En este apartado se ha querido profundizar enlas cuestiones que dan información sobre el papel quela ED tiene en las organizaciones y que, más allá deldiscurso político-estratégico y teórico, se refleja encuestiones concretas y prácticas que tienen que vercon el modelo organizativo. En definitiva, desde estaárea se espera analizar la transversalidad de la ED enlas organizaciones. Para ello se ha preguntado a lasorganizaciones entrevistadas por el esfuerzo organi-zativo, reflejado éste en cuestiones como la forma-ción interna en ED o los recursos destinados a ésta.
En este sentido, menos de la mitad de las orga-nizaciones entrevistadas dan relevancia al trabajo en elcampo de la ED y su aplicación de manera transversalen las distintas áreas de trabajo dentro de la entidad,promocionando la formación interna del personal,independiente de su puesto, en la temática de ED. Deeste grupo de organizaciones, nos encontramos conalgunas que manifiestan la transversalización de la edu-cación para el desarrollo dentro de su plan de forma-ción interna, lo que significa que todos y cada uno delos trabajadores, independientemente del área quetengan a su cargo, se tienen que formar en la temáticaofertada en ED.
A pesar de estos avances en algunas entidades,son mayoría las organizaciones en las que la formacióninterna del personal se relega a un segundo plano, yaque no se recoge dentro del plan estratégico dichacategoría. Sin embargo, se permite al personal la asis-tencia a cursos, jornadas, etc. que consideren opor-tunos, dentro del horario laboral, aunque según seexpresa en distin-tas entrevistas,pocas personas lohacen, por el volu-men de trabajo.
La asigna-ción de recursos(tanto económicoscomo de personal)es una cuestión básica para analizar la importanciaestratégica que una organización le da a la ED.Así, con-sultamos por las fuentes de financiación, encontrandoque la principal fuente de las ONGD para educaciónpara el desarrollo se realiza a través de la financiaciónpública (Agencia Andaluza de CooperaciónInternacional para el Desarrollo, ayuntamientos,diputaciones y universidades), pero se considera queexiste una gran brecha entre las subvenciones que se
“Es un reto enorme, pero yo creo que de alguna manera igual se tiene que hacer y se puede hacer.Yo creo que tam-bién queda mucho que investigar sobre las evaluaciones de impacto, y de las evaluaciones de impacto en ED, entonces di-gamos que son dos componentes fundamentales y sobre los que también hay poco literatura. Hay mucho sobre evaluaciónpedagógica, pero de los procesos de educación para el desarrollo o de evaluaciones de impacto, primero que quien tiene unproceso tal cual de evaluación, que digamos (…) Cuando queda mucho por mejorar, ¿por dónde empiezas?Yo siempre digo,pues por cualquier lado que empieces, pues bienvenido, bienvenido sea… O sea, este año en particular queremos trabajarbastante en un lado de planificación, en mejorar la formación que es donde veíamos más déficit y mejorar la evaluación yde este máster de educación inclusiva, en particular, un módulo que tiene (…) era nuevas tecnologías de evaluación educa-tiva aplicada al proceso, así que dije a ver de qué nos podemos empapar, para poder investigar y diseñar una evaluación bienhecha.También es cierto que hemos considerado la posibilidad de que nos hagan una evaluación externa.” (E-7)
Área organizativa
La formación internaen ED sigue siendo
minoritaria enlas ONGD
“Cada vez que estamos implementando un proyec-to nos hemos formando sobre ese proyecto, cómo traba-jarlo. Pero también planteamos que un espacio de forma-ción que nosotros planteamos para las demás personastiene que ser nuestro propio espacio de formación.Yo creoque la educación para el desarrollo dentro de las organi-zaciones tampoco es muy valorada o muy reconocida, esun proceso bastante grande y en XXX se ha ido partien-do del área de dinamización, que son los que van y hacencualquier taller de intervención, a ir creciendo, a ser unavía de intervención y comunicación y a generar proyectos
propios. Entonces a veces es complicado que la gente dela misma organización entienda por qué se tienen que for-mar en educación para el desarrollo y por qué cuandovienen 15 organizaciones de América Latina y África tene-mos que estar todos porque tenemos muchas cosas queaprender de ellos. Haga lo que haga cada uno, sea admi-nistrativo, o responsable de nuevas tecnologías,… tenemosque participar en ese proceso porque la educación aldesarrollo forma parte de la sensibilidad y de la formaciónde la organización.” (E-3)
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publican en relación al área de cooperación y de edu-cación para el desarrollo, ya que el sector de la coo-peración recibe más fondos y son más numerosas lasconvocatorias a las que se puede acceder.
Por otra parte, son escasas las organizacionesque hacen mención a sus recursos propios. Sólo unade cada nueve organizaciones expone en la entrevistaque hacen uso de los mismos, especialmente paradesplazamientos, mantenimiento de las sedes…
Otra fuente de recursos de las entidades sonlos humanos, y por ello es uno de los temas tratadosen las entrevistas. Se detecta un perfil muy determina-do en el caso del voluntariado y los colaboradores,vinculado al mundo de la intervención socioeducativa:estudiantes, monitores y profesores.
Finalmente, en relación a los recursos, diremosque gran parte de las organizaciones consideran queexiste un grave problema a la hora de implementar laestrategia de ED, ya que ese sector se conforma depersonal contratado por proyectos y de voluntariado.Así, es difícil dotarlo de la continuidad que precisa estaárea.
En cuanto a la producción dentro del área deED, en general las ONGD elaboran una amplia gamade materiales para los centros educativos, como son:unidades didácticas para Primaria y Secundaria, cuen-tos, vídeos, juegos que complementan el trabajo en elaula... y desarrollan actividades que impulsan la forma-ción y sensibilización del profesorado, educadores yalumnado. Existen pocas entidades que manifiestanelaborar otros tipos materiales como investigaciones,publicación de libros, de revistas pedagógicas…
En lo relacionado con el trabajo en red, poruna parte se han enumerado algunos agentes, funda-mentalmente de ámbito regional, con los que las orga-nizaciones se coor-dinan o se relacio-nan para el desa-rrollo de activi-dades. Se hanreferido, por ejem-plo, a otras ONGDo colectivos so-ciales y a las uni-versidades (aunque en menor medida).
La financiación de laED proviene en sumayor parte de las
administraciones
“Fundamentalmente ayuntamientos, Junta deAndalucía, y en algunos casos la propia universidad através del CICODE, en algunas ocasiones. Pero básica-mente Ayuntamiento de Granada y Junta de Andalucía.”(E-9)
“Vemos que para cooperación al desarrollo haymuchísimas convocatorias, pero para educación para eldesarrollo estamos muy limitados con convocatorias.”(E-13)
“Ya conocéis el tema lo que pasa… que cuandotermina la financiación, termina el personal y entonces ahíes una pérdida de capital humano importante. Cuando túya has madurado en un sitio, conoces y empiezas a tal,pues… siempre se está empezando de nuevo.Y las expe-riencias, bueno, aunque tengas experiencia en la materia,creo que bueno, la formación que se inicia en un lugar ypara algo es ésa y por mucha experiencia que tenga eseproceso lo tienes que hacer, vayas donde vayas, con expe-riencia más o menos. Los cinco o seis meses primeros note los quita nadie de ubicarte y tal y si siempre estás cam-biando de personal. Claro, entonces ésa es otra.” (E-13)
“Se realizó en relación con un montón de enti-dades, hay una serie de entidades, de organizacionessociales, entre las cuales están varias de Andalucía. AcogeMálaga, Acoge Sevilla, Acoge Almería, hay entidades rela-cionadas con el mundo gitano y hay luego otras entidades,Cruz Roja y demás, y la Plataforma Alternativas.” (E-8)
“Y luego este año hemos empezado ya a contactardirectamente con las oficinas de cooperación de las uni-versidades y otros institutos, que han sido también colabo-radores, o han tenido personal colaborador aquí en elcurso.” (E-5)
“La idea es seguir avanzando en las posibilidadesde colaboración con las universidades para ver hasta quépunto se puede extender y comprometer ya a una vincu-lación más directa tanto por ejemplo, bueno no te he con-tado todavía los proyectos de sensibilización, pero ya esta-mos haciendo jornadas que están enmarcadas dentro deproyectos de sensibilización y en los que las universidadesconceden créditos de libre elección, todo el sistema deinscripción se ha gestionado desde la universidad...” (E-5)
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Las administraciones locales y provinciales sonotros agentes con los que las organizaciones empiezana plantear la necesidad de coordinarse, ya no sólo parala financiación, sino para la propia ejecución y rea-lización de actividades.
Pero, siexiste algún agentecon el que todaslas organizacionesven la necesidad decoordinarse, ése esel profesorado.Como principalresponsable en elámbito de la edu-
cación formal, es un aliado fundamental para que laspropuestas de ED se realicen en los centros, se incor-poren a la programación, lleguen al alumnado y puedantener continuidad.
Otra cuestión relacionada con el trabajo en redes la participación en plataformas y en campañascomunes con otros colectivos. En ese sentido, todaslas ONGD entrevistadas participan en plataformas deámbito local y autonómico, como son las coordinado-ras, aunque el nivel de implicación en las mismas esmuy diferente según cada entidad.
Una vez analizadas las cuestiones relacionadascon el esfuerzo organizativo, hemos podido constatarque, en términos generales, pese a las dificultades quese detectan en esta área, las organizaciones están sa-tisfechas con el éxito de su institución y conside-ran que la relación entre esfuerzo y éxito es satisfac-toria, sobre todo por la aprobación de proyectos conlas administraciones, porque tras muchos años de tra-bajo ya se conoce el tipo de proyectos que las admin-istraciones finalmente aprueban.
A pesar de esta sensación positiva respecto altrabajo realizado, se detectan algunas dificultades decarácter general. Por una parte, es común la sensaciónde dificultad a la hora de crear y consolidar su basesocial (voluntariado, personas socias), puesto que lasorganizaciones consideran que tienen una base de vo-luntariado muy válida, pero con una carencia, la inesta-bilidad de la misma.
El profesorado es elcolectivo con el que
todas las ONGDintentan coordinarse
“Entonces, puesto que esto es algo que lo pro-mueve diputación, cada organización ha propuesto su par-ticipación o su inclusión dentro del programa éste en fun-ción un poco de las temáticas que pueda estar trabajandola organización.” (E-9)
“Está en Córdoba Solidaria participando, aquí enGranada, aparte de la CONGRA, estamos vinculados a laPlataforma de voluntariado social, luego en la red de con-sumo responsable de Granada hacemos actividades desensibilización y difusión y formativas también y luego yaotro tipo de plataformas, plataforma ‘Solidaridad en mar-cha’ que está compuesta por centros escolares, asocia-ciones, colectivos que trabaja todo el año para poner enmarcha la ‘marcha solidaria’ en abril, que eso tiene tam-bién su trabajo de sensibilización y de apoyo a proyectosconcretos y luego ya venimos apoyando, junto con el restode organizaciones la campaña Pobreza Cero, la cele-bración del día internacional del comercio justo,...” (E-9)
“Junto con el resto de organizaciones la campañaPobreza Cero, la celebración del día internacional del com-ercio justo, incluso….Ahora porque se quedó un poco másen frío la cosa pero xxx también estuvo en la campaña¿Quién debe quién? (E-9)
“Sí, estamos trabajando en la campaña PobrezaCero, la SAME, en la Campaña Mundial por la Educación,en campañas de organizaciones que trabajan por la infan-cia… también en campaña con la Coordinadora, cam-pañas nuestras…” (E-10)
“No, no, no sé, seguramente que los que van dirigi-dos a educación formal tienen más posibilidades de que telos aprueben, o cuando tú dices que va a Secundaria o aPrimaria hay un alto grado de probabilidad yo creo, si esun proyecto bien hecho, escrito, presentado y explicado yque aseguras que hay un cierto número de centros, yo creoque esos proyectos tiene muchas… además yo alguna vezhe tenido ocasión de escuchar a algunos de la [adminis-tración] decir que les gustarían otros proyectos más distin-tos, originales, siempre hacéis lo mismo, pero creo que esmentira porque cuando les presentas un proyecto que sesale de las cuatro líneas normalmente no sale.” (E-10)
“El voluntariado es difícil, es complicado primeropor la disponibilidad y heterogeneidad de las personas quese apuntan.” (E-7)
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Igualmente se considera una gran limitación ladependencia que tienen las organizaciones y la ED enparticular, de la administración pública, ya que, como seha mencionado anteriormente, en comparación con lacooperación no otorga al área ED la importancia quese merece. Esto pone de manifiesto que continúaexistiendo una brecha entre la cooperación y la ED.
De ahí surge otro problema detectado, que esla dificultad que tienen las entidades para conciliar lassubvenciones con los cronogramas de los centrosescolares y los proyectos, ya que las convocatorias seplantean desde la perspectiva del sector de la coo-peración y no de la educación para el desarrollo, quedesarrolla gran número de actuaciones en el ámbitode la educación formal.
Y, por último, las organizaciones han señaladoque tienen problemas con las capacidades técnicas, yaque algunas tienen escasez de personal tanto con-tratado como voluntario.
A pesar de estas dificultades, tal y como se indi-caba gran parte de las entidades están satisfechas conel trabajo realizado desde el área de ED, por las reac-ciones que provocan en los destinatarios y la deman-da de los materiales, aunque existe un pequeño grupode entidades que no se sienten satisfechas con larespuesta de los colegios.
Por último, en cuanto al análisis de la ED desdeel punto de vista organizativo, se detecta una carenciageneralizada en cuanto a la existencia de planifica-ciones específicas en ED. Lo más habitual es que existauna planificación estratégica de carácter general, en laque se alude a la educación para el desarrollo en elsector de la cooperación.
En los casos en los que sí existe una planifi-cación específica en ED, se señala la importancia, den-tro de esta planificación, de la línea de trabajo decreación de sinergias, pero manteniendo un planestratégico para ED.
“En realidad eso es un punto verde todavía pero loque sí hemos intentado es contar con colectivos.” (E-12)
“Es un reto que las convocatorias de educaciónpara el desarrollo sean realmente significativas —enninguna parte te vas a encontrar una convocatoria decooperación al desarrollo de 2.000 euros—, que la edu-cación para el desarrollo sea valorada.Y el reto mayor esla voluntad política de los ayuntamientos, yo recuerdo elestudio de educación para el desarrollo que se hizo: nohabía equipos de educación para el desarrollo, las convo-catorias no eran específicas y mucho menos los recursos.Si por los menos lográramos que las administracionespúblicas entiendan la necesidad de esos proyectos de edu-cación para el desarrollo, y formaran a su gente para esosprocesos, y tú te encontraras a técnicos con los quepudieras hablar de tú a tú, y te entendieran,…” (E-1)
“Hay colegios que sí, que tuvimos una contestaciónpositiva y afirmativa como por ejemplo el de Granada, elde Jaén, el de Córdoba y el de Málaga, y el de Cádiz tam-bién.” (E-2)
“Tengo que decir que no todos los colegios nosrespondieron como nos habían prometido antes delproyecto.” (E-2)
“Sí, hay un plan estratégico, hay un plan estratégi-co y…pero es muy general.” (E-10)
“Sí que es cierto que el plan estratégico hoy por hoyestá hecho del departamento de cooperación, del área decooperación siendo, ED una parte porque no se puededesvincular, o sea, que no lo podemos desvincular deltodo.” (E-8)
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Se ha analizado la dimensión política enrelación a aspectos que tienen que ver con las estrate-gias que desarrollan las organizaciones, por ejemplo,para la implicación de las personas con las que traba-jan o para su incidencia social y política. De este modo,se ha detectado que hay una coexistencia de canales yestrategias tradicionales de difusión y acceso a los pro-ductos (redes de centros, cartelería, etc.) con nuevoscanales de difusión.
Gran número de entidades otorgan protago-nismo al voluntariado, con planes de formación yfunciones propias.
En general, las ONGD manifiestan que tienendificultad en la dinamización del voluntariado porquerequiere una mayor implicación del personal, de lostécnicos encargados del voluntariado.
Se detecta que existen diferencias significativasen las definiciones de voluntariado empleadas por lasentidades.
En cuanto a la dimensión pedagógica, engeneral las organizaciones no hacen referencia a ella,sino a los materiales o herramientas utilizadas, espe-cialmente las de educación formal y muy en relacióncon el enfoque de género.
Principalmente, se alude a las herramientas uti-lizadas (cómo), pero no se profundiza en la basepedagógica (el porqué). Gran parte de las ONGD hacereferencia a la con-textualización delservicio y labúsqueda de alian-zas con organiza-ciones para inte-grar acciones con-cretas en suspropias programa-ciones.
En general, las entidades construyen y adaptanmateriales didácticos, especialmente con expertos(profesorado, universidad, especialistas) y socioslocales.
Se detecta, en muchas de las entidades entre-vistadas y su discurso, que el sistema de difusión queemplean está enfocado a dar a conocer sus materialesy propuestas al público en general. Además, dichadifusión no está adaptada a la población, ni a las activi-dades, faltando creatividad en las estrategias de comu-nicación. De ahí que se trate de una difusión externano destinada a modificar percepciones ni cambiar acti-tudes.
Área teórica
El voluntariado tieneun importante papel,aunque hay carenciasen su dinamización
“Funcionamos todavía con el sistema de publicidadtradicional, de impresión de carteles y de trípticos; este añohemos hecho un mejor uso de la página web.” (E-5)
“Sí, eso es, hay un plan de formación del volunta-riado, tenemos un plan de formación de voluntariado quedesde acción social se está intentando dinamizar.” (E-7)
“¿Qué es lo que pedimos nosotros cuando una per-sona quiere ser voluntaria? Que tenga como una consis-tencia a lo largo del tiempo, y entonces justo para estostemas en la sede de Sevilla hay dos personas, una quelleva las campañas (…) y otra persona que es pedagogo.”(E-6)
“Son profesores, vamos a mandarles por correoelectrónico esto para que lo miren, le den la vuelta, medigan sí o no, y es un trabajo voluntario que hacen.” (E-10)
“Hay profesores que son voluntarios nuestros, queestán en nuestro grupo de trabajo.” (E-6)
“Pero claro vienen así a goteo, la disponibilidad esmuy así muy dispar, y claro articular eso requiere de unapersona y nosotras no tenemos una persona que puedamovilizar, dinamizar específicamente el voluntariado.”(E-7)
“Introducir temas de cultura de paz pero desde unpunto de vista más de actividades adaptadas a niños sobreel conflicto.” (E-12)
“Intentamos aprovechar las organizaciones las aso-ciaciones que ya existen para que nuestras actividades for-men parte de sus programaciones. Entonces, las asociaciónde inmigrantes tanto de niños como de adultos, asociaciónde mujeres, asociaciones de tiempo libre.” (E-10)
“Hemos creado unos cuentos... Pues hemos traba-jado con cuatro autoras de literatura infantil, una ilustrado-ra, un diseñador de literatura infantil, los profesores noshan enseñado mucho a todos.” (E-10)
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Las entidades manifiestan tener una estrategiade continuidad (continuismo) para mantener accionesbasadas en experiencias exitosas para buscar finan-ciación y alianza con otras organizaciones. Cabe
destacar que se otorga una gran importancia a losmediadores como agentes multiplicadores que favore-cen la continuidad de los proyectos.
“Las otras que tengamos, dos, tres, las traemos enred normalmente, las tenemos ahí, las colgamos en la pági-na web, mandamos correos informativos.” (E-6)
“El personaje clave en nuestros proyectos el media-dor ya sea familiar, escolar, social, el mediador de todo tipova a ser el multiplicador sobre todo pensando en lasostenibilidad y en la viabilidad de todas las acciones tantoallá como acá.”(E-8)
“Para de cara a un futuro ser los gestores de loscursos pero conseguir digamos un autofinanciamiento, nodepender tanto ya de la financiación pública.” (E-5)
“En la difusión para el publico general a través dela pagina web, a través de carteles, a través de las uni-versidades, a través de las jornadas de voluntariado, delboletín de la Coordinadora.” (E-10)
Área visión sur
Al analizar la dimensión intercultural y visiónsur, hemos querido analizar cómo de presente estánlas personas, los colectivos y las experiencias rela-cionadas con estas dimensiones en las acciones de ED,ya que ésta es una de las cuestiones que caracterizana una educación de quinta generación.
La mayoríade las organiza-ciones entrevis-tadas han tratadoaspectos quepueden entenderserelacionados con latransversal dimen-sión Sur. Sin embar-
go, se ha comprobado que, en la mayoría de las oca-siones en las que se explicita trabajar visión Sur, éstano está realmente transversalizada, ya que se remite obien a actividades dirigidas al colectivo inmigrante(clases de español, informática…) o a acciones pun-tuales de sensibilización por parte de personas inmi-grantes o de intercambio de información, materiales oexperiencias.
En general, según lo que se menciona en lasentrevistas, existe poca relación entre las ONGD y lasorganizaciones de inmigrantes en Andalucía en lo quea actividades de educación para el desarrollo serefiere. Las organizaciones entrevistadas hacen refe-rencia a alguna relación puntual o al alumnado inmi-grante de los centros educativos con los cuales traba-jan.
En cuanto a la transmisión de la visión Sur, éstase hace desde dos planteamientos diferentes: las orga-nizaciones que difunden experiencias realizadas en elSur y las que promueven el protagonismo de las per-sonas y organizaciones del Sur, por ejemplo, algunasexperiencias en las que la perspectiva de visión Surestá presente desde la planificación de las acciones ylos proyectos, siendo dicha planificación compartidacon los colectivos del Sur; y en ella establecen unarelación más a largo plazo, en las que se apoyan losprocesos que las organizaciones están llevando a tér-mino.
“Porque desde hace 2 o 3 años tenemos un áreade asesoramiento legal y formación a inmigrantes.” (E-10)
“Nosotros damos clases de español.” (E-10)
“También este año al final se hicieron clases deinformática, tenemos dos o tres ordenadores y la gente,inmigrantes, vienen allí y les enseñamos a manejarse porinternet.” (E-10)
“Se creó un espacio allí de juegos cooperativos, dehecho lo estuvo llevando informalmente, se estuvo for-mando un chico senegalés y este chico participa de volun-tario, muchas veces viene a las actividades. También hayuna chica y aprovechamos que da formación y trabajar acolectivos que, bueno, que es inmigrante, que forma partede la población y que ellos mismos también... porque pen-samos que es rico, es decir, que en la propia visión, cuandose establece algo de sensibilización, también que ellos seanpropios actores de sensibilizar. Hombre, hay que contrar-restar la idea esta que te comentaba antes de la foto dela escuela pobre y los negritos…” (E-13)
La relación entreONGD y asociaciones
de inmigrantestodavía es escasa
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En cuanto a la perspectiva de género, se ha pre-guntado a las organizaciones por su inclusión tanto enlo operativo como en lo organizativo.
Operativamente, no existe una forma sistemáti-ca o protocolarizada de incorporación de la pers-pectiva de género en los proyectos, sino que laspersonas técnicas van haciéndolo en función de susconocimientos y posibilidades. Sí existe una voluntadde hacerlo y sensibilidad hacia esta incorporación.
Hemos comprobado que mayoritariamente alreferirse a esta incorporación en los proyectos, la ten-dencia es más una cuestión cuantitativa (trabajar máscon mujeres incorporándolas a través de las activi-dades de captación) que cualitativa (de lograr obje-tivos de equidad en la participación).
Área género
“Son organizaciones campesinas, en las que elcomponente fuete de participación es bastante intere-sante. Hace muchos años que venimos haciendo con ellosproyectos de soberanía alimentaria, de cooperativas, yahora hemos empezado también a hacer proyectos educa-tivos (…) Los proyectos que aquí vienen funcionandopueden irse aplicando allí, porque creemos que no sola-mente es un enriquecimiento que vengan, nos cuenten quéhacen allí para que yo pueda hacerlo aquí, sino que tam-bién nosotros les contamos cómo trabajamos para queellos enriquezcan su trabajo, porque se trata de un inter-cambio, y también de un intercambio entre las organiza-ciones.” (E-3)
“Luego, algunos de los proyectos que nosotros pre-sentamos, que incluyen estas organizaciones, también lasincluyen a nivel de financiación de recursos. Si vas a hacerun trabajo tendrás que tener recursos para poder hacerlo,para que puedas enviarme el material, para que puedasgrabar o hacer fotos, pues que tengas los medios.Y tam-bién es una forma de apoyar esos procesos que ellos estándesarrollando. Es muy mínimo, pero es una forma tambiénde encontrarnos y de cooperar.” (E-3)
“Te encuentras con grupos, mayoritariamente demujeres, que hacen que percibas determinadas situacionestambién de manera diferente, pero también que veas solu-ciones a determinados problemas que bueno, vamos a dar-las si es que es mucho más fácil poder consensuar deter-minadas cosas, criterios o perspectivas y a veces eso queparece evidente no lo es, porque en muchos casos son laspropias mujeres las que perpetúan determinados roles,entonces cuando tienes grupos mayoritariamente demadres en los que tú intentas trabajar de determinadamanera, a veces parece más fácil y no tiene por qué serlo,y eso al final termina plasmándose no sólo en la actuaciónpuntal que tienen los formadores en sus grupos, sino tam-bién en el nuevo material que se edita una vez que serevisa el que se tiene, porque los formadores dan pro-pues-tas y se edita el nuevo material, entonces todo eso hay quetenerlo en cuenta.Yo qué sé, al principio era la tontería detareas domésticas, bueno pues al principio eso sale comohay que hacer una actividad, que eso ya es evidente ypatente, y terminas profundizando en muchas cuestionesmás profundas que tienen que ver con la percepción decada uno del rol, y de otras funciones, y yo creo que eso,que va evolucionando en la medida en que vamos evalu-ando todo eso que se va haciendo, aunque todavía quedamucho por hacer.” (E-8)
“[Género, ¿vosotros habéis estado trabajandometodologías coeducativas en la formación?]Insuficientemente. Se ha trabajado muy poco, la propiajunta directiva son todas mujeres, menos el tesorero (...)pero más allá de lo que pueda ser la cuestión meramenteigualitaria o de paridad, es un ámbito que lo tenemos bas-tante abandonado.” (E-9)
“Sí se intenta hacer cuota de participación, hemoshecho este año entre hombres y mujeres, al 60 y 40%para mujeres y para hombres.” (E-5)
“Yo una crítica que aceptaría y que no nos suelenhacer y que yo aceptaría, porque me parece que es unareflexión muy interesante para nosotros, es las fórmulas ylas metodologías de captación a la hora de intervenir confamilias, en cualquier tipo de programas de los nuestros.[¿Por qué?] Pues porque algo hacemos mal en la organi-zación y la sociedad en general cuando a este tipo deactividades van el 80% o el 90% madres y con suerte undía un 15% de padres, hombres. Si eso sigue ocurriendo nopodemos seguir echando balones fuera y decir que lasociedad y la familia y las mujeres y los hombres... sino quehay algo en la captación, en los contenidos, en lametodología, en los horarios, en los días, en lo de tener ono tener en cuenta los partidos de fútbol,…Vamos a bajarhasta el nivel más básico qué estábamos haciendo mal.”(E-8)
Se tiene la impresión de que la perspectiva degénero es algo dinámico, en permanente construccióny que aún queda mucho por hacer.
Aparece como asignatura pendiente la trans-versalización de género en la ED, ya que en algunoscasos se sigue entendiendo como aquellas actividadesdestinadas a este sector de la población y en las queparticipan más mujeres que hombres. Además, estatransversalización aparece como una exigencia técnicade las instituciones, pero es muy complicado derealizar.
En cuanto acómo plantean lascuestiones y con-tenidos relaciona-dos con la perspec-tiva de género, tansólo las organiza-ciones especia-
lizadas en formación incorporan acciones destinadas apromoción del enfoque GED y además orientados a laformación de cuerpos técnicos de las ONGD. Existeuna clara especialización en género de algunas organi-zaciones que destacan claramente en este objetivo,pero es poco frecuente en el conjunto de las organi-zaciones.
Lo más habitual es que se trabaje la perspectivade género desde la visión de los problemas, presen-tando a las mujeres como víctimas y no en un papelproactivo. El reconocimiento del mayor agravio de lasmujeres en los sectores de trabajo es importante,pero no se visibilizan los esfuerzos, las experiencias deempoderamiento.
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Falta mayor visibilidadde los esfuerzos de
empoderamiento querealizan las mujeres
“Cuando ahora organizamos los grupos de jóvenescooperantes intentamos que haya mitad y mitad, pero haymás mujeres porque lo solicitan más chicas. En el depar-tamento ahora mismo somos cinco, tres mujeres y doshombres.” (E-10)
“Es un reto enorme, pero yo creo que de algunamanera igual que evalúas el impacto de género de losproyectos, se tiene que hacer y se puede hacer.” (E-7)
“Cuando la consejería de educación, al valorarte lahomologación, la acreditación del curso, uno de los ítemspositivos, favorables, con los que puntúa es que los con-tenidos no presenten estereotipos discriminatorios... pueseso sí es un elemento valorable.” (E-8)
“A nivel de contenidos está muy presente, forma-ción en género… además contamos siempre con la cola-boración de […] otras organizaciones que también sonreferente a nivel de género en Andalucía y a eso sí leprestamos mucha atención, ¿no?” (E-5)
“Y el programa de formación continúa en género ydesarrollo, que es el otro gran programa de nuestro planestratégico, es un programa que, bueno, veíamos un déficitenorme que los agentes de cooperación y educación teníanpara implementar el género en sus acciones, con lo cual lasacciones de cooperación entendíamos que iban a tener elimpacto que realmente perseguían, entonces era un pro-grama que ha intentado facilitar a lo largo de todo estetiempo, de atender a las necesidades de formación de losagentes de cooperación. Ahí es donde hemos desarrolladomás el tema de investigación, bueno, de formación pro-pia-mente dicha, como tradicionalmente se entiende.”(E-7)
“Público objetivo nuestro fuerte, sobre todo en elámbito de la educación formal, sobre todo enmarcado enel programa de Vivir sin Violencia de Género: una apuestapor la paz, el desarrollo y la igualdad.” (E-7)
“Es un proyecto en el que nosotras queremos tra-bajar dos ejes, que entendemos fundamentales para quetú como colectivo en tu acción que estés haciendo, te sirvapara lograr la transformación, si estás de acuerdo con elGED, el género y la participación. Entonces ahí es unproyecto, que lo hemos dirigido a todos los colectivos quequieran un poco que les acompañemos, entrar en este pro-ceso de intercambio de experiencias, que les acompañe-mos en la identificación que hagan de necesidades degénero y de promoción de la participación que ellos pro-pongan, entonces claro, habíamos trabajado con colectivosque trabajan la solidaridad y con colectivos que trabajanen cooperación y de la solidaridad.” (E-7)
“Yo desde que estoy aquí, que son 6 o 7 años ya, eltema de género ha estado muy presente, la… creo queuna de las primeras campañas desde que yo estoy en edu-cación es ésta de ‘Mundo no es masculino singular’, y esuna campaña de género 100%, y yo creo que ha estadomuy presente directa e indirectamente en todas las activi-dades de educación que nosotros hacemos, y procuramoscuidar absolutamente todos los detalles y procuramos quetodo tenga una perspectiva de género, y que los protago-nistas de las campañas de educación sean mujeres, y yocreo que siempre ha estado presente, no he visto una
Si bien la participación de las mujeres sueleaparecer en la mayoría de los proyectos, se pone elpeso en que “haya muchas mujeres”, no tanto en laequidad en la participación.
Si son proyectos específicos de género si seincorpora la participación de asociaciones de mujeres,pero no es relevante en el caso de proyectos noespecíficos o generalistas.
En el casode la participaciónde asociaciones demujeres rurales sevalora muy positi-vamente el apren-dizaje y sus con-tribuciones.
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Los proyectos valoranla participación de
mujeres, no tanto laequidad de la misma
evolución porque creo que desde el primer día ha estadopresente.” (E-10)
“Tenemos una asignatura pendiente con el tema dela transversalización del género a todos los niveles dentrodel área de educación para el desarrollo. Sí que ha estadomuy metido, y metido desde el principio a nivel de con-tenidos, es decir, cualquier acción formativa que se hahecho, digamos en la sensibilización por ejemplo la visua-lización de las mujeres dentro de las desigualdadessociales y demás siempre se ha destacado, siempre se hanhecho las investigaciones en base a ese enfoque, con locual digamos a nivel de material distribuido, el uso dellenguaje sexista o no sexista, sí se ha prestado muchaatención.” (E-5)
“Entonces, eso empezó a trabajarse en la coope-ración e igualmente toda la estrategia del 98 de ED, suobjetivo era visibilizar el impacto de género de las pobla-ciones en los países en vías de desarrollo, y un poco abo-gar y apostar por el apoyo y el empoderamiento de lasmujeres.” (E-7)
“Bueno de género la verdad es que hemos habladomucho, y está muy trabajado. [¿Pero tenéis mecanismospara promover la participación equitativa de hombres ymujeres en las actividades?] De las actividades educativas,¿no? Hombre es que trabajamos en eso. [Entonces entodas las fases en la identificación...] Prioritariamente, porejemplo contenido conceptual actitudinal, es ése, o sea hayprocedimental, entonces es eso... lo que intentamos noso-tras, por lo menos que tenga un marco conceptual, que loapliquen en sus comportamientos y se doten de her-ramientas para hacerlo. [Entonces, la mayoría de solici-tudes que tenéis para cursos y así, entonces vendrán demujeres, ¿no?] O sea primero porque en el ámbito educa-tivo hay mayor presencia de mujeres, No, no, sí, peroporque las asistentes son mujeres.” (E-7)
“Dentro de este proyecto estuvimos desarrollandoestos vínculos, trabajando con asociaciones de mujeres dezonas rurales, sobre todo, de Andalucía, y viajamos con
algunas mujeres representantes de estas asociaciones aMéxico en un pequeño encuentro que hicimos, luego, lasmujeres de…bueno, estamos desarrollando vínculos conMéxico y Ecuador, entonces vinieron cinco mujeres deMéxico y Ecuador a devolver la visita. Al principio, costódarle vida a esta relación pero ahora poquito a poco ellasmismas se comunican mediante foro.” (E-1)
“Entonces, eso empezó a trabajarse en la coo-peración e igualmente toda la estrategia del 98 de ED, suobjetivo era visibilizar el impacto de género de las pobla-ciones en los países en vías de desarrollo, y un poco abo-gar y apostar por el apoyo y el empoderamiento de lasmujeres.” (E-7)
“Luego otra cosa es que por ejemplo... aparte de lacampaña tenemos una contraparte que son las mujeresdel colectivo de Matagalpa, de Nicaragua, que nuestraorganización intentó apoyarlas en su gira que hacen aquíen España, pero yo las conocí allí en Nicaragua trabajan-do con otra organización que también era contraparte yentonces ahora han venido a Granada y las hemos apoya-do entre la diputación y yo, y nuestra organización enAndalucía... Son mujeres que se dedican a trabajar conmujeres, con colectivos de mujeres de las comunidades, tra-bajan sobre derechos sexuales y derechos reproductivos,son feministas, quiere decir que trabajan todo este temaahí súper, entonces pues las hemos apoyado, hemos hechoun taller de tres días en la escuela de trabajo social.” (E-2)
“Ahora estoy pensando en Alcalá de los Gazules,hay mujeres que es algo espectacular, hay una poblaciónque se asocia y otras que no… Pues éstas quieren haceralgo. Pues bueno, pues hay que estar atentos a que si ellasquieren hacer un acto público y tal, pues intentar engan-charlas. Porque es verdad que luego al final, como tú dices,al final hay más mujeres que hombres por ejemplo que sonvoluntarias, tienen más sensibilidad…” (E-6)
“Las mismas asociaciones de mujeres tienen unacapacidad de movilización de sus propios miembros quetambién es interesante.” (E-1) E
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El uso e incorporación del lenguajeincluyente es una de las cuestiones más extendidas yasumidas por las ONGD a la hora de transversalizar laperspectiva de género. Se está haciendo especial
esfuerzo en el lenguaje escrito no sexista, siendoademás un requisito de las administraciones.
La incorporación dellenguaje incluyente es
un aspecto muyasumido en la ED
“¿Cómo elaboras la selección de las asociaciones demujeres? Un criterio fue que fueran asociaciones demujeres rurales porque como la idea era relacionar aso-ciaciones de mujeres de Andalucía, bueno se están dandovínculos en otras comunidades, lo que pasa es que comote estoy hablando de esto, con asociaciones de mujeres deMéxico y Ecuador, la realidad de las asociaciones demujeres de México y Ecuador era sobre todo rural,entonces dijimos como punto en común también que seala realidad externa.” (E-1)
“Y trabajar con algunas mujeres de zonas ruralestambién nos ha permitido aprender un montón de cosas,o sea, en esta relación con otro tipo de colectivos, ¿no? Hanestado teniendo mucha formación en torno a temas degénero y desarrollo, o sea, cómo relacionar, cómo el géneroes muy importante en el marco del trabajo que se quierehacer en desarrollo, en la cooperación. Y también estarelación con mujeres de otros sitios les ha abierto muchola visión que tienen del mundo y, en algunos casos, se hansentido muy identificadas las de allá con las de aquí,porque muchas veces también se idealiza, las de allá ide-alizan la situación de las mujeres de aquí diciendo ‘aquí yalo tienen todo resuelto’; y las de aquí victimizan muchísimola situación de allá, ‘Ay pobrecitas’.Y al final como hemosestado organizando encuentros, el año pasado hicimos unencuentro en Baeza en el centro feminista en el que par-ticiparon 60 mujeres y estuvieron como dos días juntas, sedieron cuenta de que al final nada es como realmente enprincipio piensan, o sea, que hay muchas más cosas encomún de las que ellas mismas en un principio se plante-aban, y que ni las mujeres de acá lo tienen todo consegui-do, ni las mujeres de allá son una víctimas, o sea, haymucha capacidad de movilización en estos colectivos demujeres americanos, tienen una capacidad de justamentetrabajar colectivamente que aquí no sé si se está perdien-do…” (E-1)
“Y con organizaciones de mujeres inmigrantes quetrabajen… Sí, sí, de hecho estas chicas llevan, de hechoeste espacio un poquito más aislado para ellas, si se cie-rra es para terapia y asesoramiento de mujeres inmi-grantes.” (E-7)
“[Con respecto a la elaboración de los materiales,de tener en cuenta el lenguaje no sexista…¿os hasupuesto mucho en formación a nivel interno?] En el casode género pues también, nos ha supuesto darnos cuentade que hay que incorporar y nombrar a los niños y lasniñas, es importante diferenciar las actuaciones con unos ycon otros, es importante cuando trabajamos una unidaddidáctica incorporar una, cuando hablamos de discrimi-nación tenemos que hacer evidente la discriminación porgenero por qué ocurre en todo el mundo y al día de hoyen muchísimos casos en una forma alarmante, o sea enestas cosas nos ha costado incorporar la visión, darnoscuenta. Ha habido personas dentro de la organizaciónque nos han enseñado mucho, que han impulsado mucho,y continuamente lo estamos revisando, que haya una políti-ca acorde con eso. Pero, como intentamos transversalizarel enfoque de derechos, pues siempre la discriminaciónsale, sale la mujer, salen las niñas, cuando hablas de lasoportunidades, de la discriminación, del acceso a la salud.”(E-10)
“Hay una persona que elabora los materiales,sobre todo materiales de unidades didácticas.Y sí, bueno,él sí, en realidad está familiarizado con el tratamiento dellenguaje incluyente en este sentido”. (E-12)
“Cuando tienes que editar material didáctico… esque son discusiones que son un desgaste de energía parati, de andar discutiendo por qué lo tienes que poner enmasculino y en femenino.” (E-11).
“Cuando la consejería de educación, al valorarte lahomologación, la acreditación del curso, uno de los ítemspositivos, favorables, con los que puntúa es que los con-tenidos no presenten estereotipos discriminatorios... pueseso sí es un elemento valorable.” (E-8)
El uso del lenguaje incluyente está especial-mente tenido en cuenta en la elaboración de los mate-riales didácticos y de divulgación, y se le da la impor-tancia que se merece en el esfuerzo organizativo.
En cuanto al esfuerzo organizativo, en lo que serefiere a la incorporación de género a nivel institu-cional, tan sólo una de las organizaciones entrevistadastiene acuerdos escritos en materia de equidad degénero a nivel interno. En algunas entidades se argu-menta que la mayoría del personal son mujeres comoexcusa para no necesitar dichos planes.
Sin embargo, sí que se tienen más documentosestratégicos y herramientas para incorporar géneroen los proyectos y las líneas estratégicas, en el trabajode la ONGD.
En general, la formación en género se facilitasiempre que la persona técnica lo solicite, pero no esfrecuente que sea parte del plan de formación de laONGD.
No siempre se incluyela formación en
género en los planesde las ONGD
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“Hemos tenido que modificar las portadasporque les parecía que no podía poner ‘guía para el pro-fesor’.” (E-8)
“Yo creo que hay fórmulas, que el habla es algo vivoy que hay fórmulas para que en el lenguaje... ese ningu-neo, esa invisibilización, y ya no solamente gramaticalessino semánticas, en las que también se da esa invisibi-lización. A mí me preocupa muchas veces, se trabajamucho la norma gramatical y sin embargo la normasemántica no se trabaja, la semántica es también unaforma de trabajar educación en valores. Bueno ahí tienestodo lo del mundo simbólico, es una pena no tener másimpacto con eso…Yo todavía tengo cosas que resolver ahí,es cierto que ha formas, como decir, los chicos y las chicas,y se habla de tener que multiplicar palabras, pero mira haytantos discursos vacíos y que te dicen tantos pegos que yoporque pierda tiempo en decir los hombres y las mujeres,no creo que pase nada. [Bueno pero puedes poner muchostipos de ejemplos]. Sí, hay recursos en el lenguaje para diri-girte de forma incluyente a todas las personas.” (E-7)
“Material que es muy sencillito, que es todo condibujos, que además está muy cuidada la imagen de queaparezcan personas de cualquier minoría, de que aparez-can hombres y mujeres, y son viñetitas que describen muybien con contenido muy básico todos los aspectos esen-ciales de cada uno de los temas que se tratan.” (E-8).
“La mayoría somos todas mujeres, sobre todo anivel técnico, en dirección mucho menos, pero es increíblelo poco que se tiene en cuenta.” (E-11).
“[¿Vosotras tenéis algún plan a nivel organizativo,escrito?] Sí, bueno, es que está en la visión, no necesaria-mente, como si quieres decir, promover la equidad degénero entre hombre y mujeres, entonces creo que el por-centaje de hombres llega a un 30 o 35 %. [No, pero por
ejemplo a efectos de conciliación, de…] Ah, no, sí sí sí, debajas maternales, de conciliación familiar, del aprendizajedoméstico que tenemos las mujeres de hacer las cosas, yocreo que es algo que va con nosotras, ¿no?Y está hablado,pero también está escrito.” (E-7)
“Yo creo que se ha convertido en prioridad cuandote pones a trabajar en terreno y cuando te pones a traba-jar en los proyectos de aquí que ves, sin ser una instituciónespecializada ni en medio ambiente ni en temas degénero, pero la propia realidad de los proyectos y de loscolectivos con los que trabajamos te hace incidir en unadeterminada problemática más que en otra. Es el mismocaso que con el tema de inmigración que estábamoshablando, igual nos hemos propuesto transversalizar a lomejor como propuesta en origen no, pero que sí que es untema y además que por los propios contenidos que se tra-bajan dentro de los materiales está inherente a los mate-riales. De hecho, ya te comentaba antes que el conveniode educación para el desarrollo que estamos desarrollan-do ahora en Centroamérica es de prevención de situa-ciones de riesgo y muy en concreto pues por ejemplosituación de prevención de la violencia. Cuando trabajas enprevención de la violencia estás haciendo un especial…una especial atención a los temas de género, y estásaprendiendo a mirar con otros ojos situaciones que no tehabías planteado antes, entonces sí que te podría decirque creo que ese convenio sí que ha marcado un poco, unreplanteamiento del tratamiento de los temas de género.”(E-8).
“Desde el inicio estuvo muy claro, la visión y laestrategia de la organización es implementar la perspecti-va de género en toda y cada una de sus acciones.” (E-7)
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“Yo había hecho los cursos de doctorado, precisa-mente de género y entonces bueno, en la materia algo….Si ya tienes esa visión, te pones esas gafas y lo vas viendosiempre, pero en fin. Pero es una formación más perso-nal.... Sí.” (E-13).
“Se ha sentido que la organización como tal lepone empeño a la formación de los técnicos y las técnicasy a los voluntarios en este tipo de temas o, arman una cosapersonal que os lleva a vosotras a formaros (...) No es quetengamos impedimento, ¿no? Pero, quiero decir, por ejemp-lo si hay un curso de género yo digo, mira, todas las orga-nizaciones tenemos derecho, entonces yo no tengo ningúnproblema en decir mira este curso vale tanto y voy a ir,siempre que sea de género, de esto no tengo impe-dimen-to (...) que no hay una potenciación sino que hay una facil-itación.” (E-2)
“Las formaciones del equipo ya lo hemos… Sí,nosotras trabajamos en formaciones. Sí, porque además detodos los propios programas de formación somos be-nefi-ciarias, ahora el problema que tengo yo es que el curso deindicadores se ha organizado por XXX, entonces el prob-lema es qué cuota de participación vamos a garantizarpara la gente de la organización y qué cuota para losotros. Pero sí, sí, nosotras incluimos nuestra formación ennuestro propios programas de formación, nos incluimos anosotras mismas.” (E-7)
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Este apartado recoge las conclusiones yrecomendaciones que se derivan de los análisis cuali-tativo y cuantitativo realizados a la luz de la informa-ción recogida a través de los cuestionarios a todas lasONGD federadas (índice de respuesta del 89%) y lasentrevistas realizadas a una muestra de las ONGDfederadas a la Coordinadora Andaluza (17 organiza-ciones, que representan un tercio del total de las fe-deradas). El contenido de las mismas está en conso-nancia con el objeto y el enfoque metodológico deeste estudio.
Con estas conclusiones se da respuesta a lascuestiones que se delimitaron para conocer la realidadde la educación para el desarrollo a partir de las expe-riencias de las ONGD federadas a la CAONGD (apli-cación presupuestaria a las áreas de ED; característicasformativas del personal de ED; características labo-rales del personal de ED; instrumentos de planificacióny ejecución de los objetivos de ED; enfoque de EDdesarrollado y acercamiento al enfoque de quinta ge-neración), relacionadas, todas ellas, con el esfuerzoorganizativo y operativo de las entidades ante lasnuevas propuestas de la educación para el desarrollo.
Somos conscientes de que no son estos los úni-cos aspectos que pueden llegar a definir la cuestiónplanteada; también de que en el mismo proceso hansurgido otras cuestiones que no se han podido abor-dar, y de que nos todas las afirmaciones que se hacenson generalizables al conjunto de las ONGD y otrosagentes andaluces que trabajan en el ámbito de la ED.Sin embargo, sí consideramos que son cuestiones fun-damentales para describir (en coherencia con el
enfoque metodológico desde el que se ha trabajado) laED andaluza, y que responden a inquietudes de lasorganizaciones y de la Coordinadora Andaluza paraseguir mejorando en este ámbito de trabajo que,como se demuestra en este mismo estudio, está pre-sente en el 90% de las ONGD federadas.
Tanto las conclusiones como las recomenda-ciones se presentan ordenadas según las áreas anali-zadas, facilitando así su lectura y poniéndolas, de formavisual, en relación con las cuestiones identificadas en elmarco del objeto de estudio.
Las primeras responden, de manera descriptiva,a la realidad de la ED en Andalucía, siempre desde laexperiencia de las ONGD entrevistadas. En el caso delas recomendaciones, son propuestas, sugerencias,ideas y pistas concretas y realistas que el grupo deeducación para el desarrollo hace para aquellas orga-nizaciones que quieran realizar un verdadero esfuerzoorganizativo por la educación para el desarrollo dequinta generación, siendo conscientes que algunas, omuchas de ellas, suponen cambios importantes y, aligual que la propia ED, con resultados a medio y largoplazo.
Por último, cabe destacar que, tal como estabaprevisto desde el origen de este análisis de la edu-cación para el desarrollo en Andalucía, hemos queridoretomar y poner en relación con las conclusiones deeste trabajo, las recomendaciones que en el año 2007se hicieron a las administraciones públicas en la fase Iy que, tres años después, se ven aún reflejadas y rela-cionadas con el trabajo de las ONGD.
V. CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Área organizativa
El 90% de las ONGD de la CAONGD reconoce-mos la ED como una de nuestras áreas de trabajoprioritarias.
Sin embargo, los datos relacionados con los recur-sos destinados a esta área que se detallan a conti-nuación ponen de manifiesto que no es consideradauna prioridad estratégica.
El presupuesto total de ED del trienio 2006-2008es del 8,76% del total del presupuesto de las organiza-ciones. Es significativo destacar que, si tenemos encuenta el número de proyectos de ED, éste abarca másde un tercio del total de intervenciones, mientras queel presupuesto destinado a los mismos no llega al 10%del presupuesto general, ya que son proyectos conmontos menores que en otras áreas.
En relación al dato de la media de presupuesto dis-tribuido en ED, podemos comprobar que más de lamitad de las organizaciones destinamos un porcentajesuperior al 10% de nuestro presupuesto para ED.
Desde el punto de vista organizativo, la dotación derecursos (económicos y humanos) indica que soninsuficientes las asignaciones con las que cuentan lasáreas de ED de las organizaciones.
En cuanto al presupuesto, se trata de un área quedepende mayoritariamente de subvenciones a proyec-tos, lo que, como ya se ha comprobado, dificulta lalabor de continuidad tan importante en un procesoeducativo.
La realidad del personal técnico responsable en EDestá ligada a esta dependencia económica. El análisiscualitativo corrobora los datos cuantitativos en cuan-to a que el sector se conforma de personal contrata-do por proyectos y de voluntariado, lo que igualmenteaumenta la dificultad de dotar a esta área de la con-tinuidad que precisa.
Existe una gran dispersión en los modelos de finan-ciación de la ED entre las organizaciones, siendo elperfil más habitual la financiación pública. Además, seproduce una gran brecha entre las subvenciones quese publican en relación al área de cooperación y deeducación para el desarrollo, ya que el sector de lacooperación recibe más fondos y son más numerosaslas convocatorias a las que se puede acceder.
Menos de la mitad de las organizaciones entrevis-tadas da relevancia al trabajo en el campo de la ED ysu aplicación de manera transversal en las distintasáreas de trabajo dentro de la entidad, a través de pro-mocionar la formación interna del personal, indepen-diente de su puesto, en la temática de ED.
Además, existen organizaciones donde la formacióninterna del personal se relega a un segundo plano, yaque no se recoge dentro del plan estratégico, aunquese permite al personal la asistencia a cursos, jornadas,etc. que consideren oportunos, dentro del horario la-boral, siendo esta opción poco aprovechada por el vo-lumen de trabajo.
El voluntariado está muy presente en el trabajo enED que realizamos las organizaciones, existiendo casosen los que la totalidad del área está gestionada y coor-dinada por los mismos.
En general, las ONGD elaboramos una amplia gamade materiales para los centros educativos, como son:unidades didácticas para Primaria y Secundaria, cuen-tos, vídeos, juegos que complementan el trabajo en elaula y actividades que impulsan la formación y sensibi-lización del profesorado, educadores y alumnado. Enmenor medida hay entidades que manifiestan elaborarotro tipo de materiales, como investigaciones, publi-cación de libros, de revistas pedagógicas…
En relación con el trabajo en red, las entidades noscoordinamos, fundamentalmente, con organizacionescomo la coordinadora regional, estatal y, en menormedida, con otras asociaciones y colectivos, para larealización de charlas, exposiciones, actividades decalle, cursos… sin que haya un línea estratégicacomún.
A pesar de las dificultades, el sentir general de lasorganizaciones respecto a la evolución de nuestro tra-bajo es satisfactorio, tanto en las propias institucionescomo en el sector de la educación para el desarrollo.
En este sentido, las organizaciones estamos satisfe-chas con la aceptación que tienen nuestros proyectosante las convocatorias públicas; sin embargo, existenmayores dificultades cuando se apuesta por proyectosmás novedosos, especialmente si se enmarcan fuera dela educación formal, y de manera especial los proyec-tos desarrollados en los ámbitos de investigación eincidencia política, ante lo cual las organizacioneshemos adaptado nuestras expectativas a la realidad delas convocatorias.
La estrategia que respecto a la educación para eldesarrollo tenga definida una entidad es un buen indi-cador sobre el lugar que ésta tiene en su organización.En este sentido, a pesar del largo recorrido que ten-emos las organizaciones en lo referente a la educaciónpara el desarrollo, se detecta que, mayoritariamente,existe una planificación estratégica de carácter gener-al, en la que se alude a la ED en el sector de la coop-eración.
Sí es significativo que, en los casos en los que existeuna planificación específica de ED, se ve como unalínea prioritaria las sinergias entre el sector de lacooperación y la educación para el desarrollo. Sinembargo, esta relación está menos presente en loscasos en los que la planificación responde en mayormedida a los objetivos definidos para las áreas decooperación.E
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Consideramos insuficiente y minoritaria la apuestaque las organizaciones estamos haciendo por una EDde quinta generación. Una quinta parte de las organi-zaciones entrevistadas se posiciona explícitamente entorno a la cuarta generación de la ED, e incluso en unaED de quinta generación. El resto de entidades tene-mos referencias, mayoritariamente, en los enfoques dela segunda y la tercera generación.
En muchas ocasiones, coexisten en una mismaorganización varios enfoques que se ven reflejados ensus diversas actividades, e incluso puede haber dife-rencias entre su discurso político-estratégico respectoa la ED y algunas de sus acciones reales.
Además, menos de la mitad de las organizacionesentrevistadas damos relevancia al trabajo en el campode la ED y su aplicación de manera transversal en lasdistintas áreas de trabajo dentro de la entidad, lo quetambién se refleja en la inexistencia de planificacionesespecíficas en ED. Lo más habitual es que exista unaplanificación estratégica de carácter general, en la quese alude a la ED en el sector de la cooperación.
El 71% del trabajo se enmarca entre las áreas desensibilización y educación en valores, mientras queformación, investigación e incidencia política suponenel 29%.
La variedad de enfoques se ve también reflejada enla diversidad de temas, metodologías y destinatarioscon los que trabajamos las organizaciones. Sin embar-go, y en relación con lo anteriormente expuesto,existe un grupo mayoritario de organizaciones que,con matices, coinciden en temas, destinatarios, ámbitode actuación, productos, etc, mientras que surge ungrupo minoritario con una mayor apuesta por innovaren estos aspectos.
Existen dos grandes bloques que engloban todoslos temas que las organizaciones trabajamos en ED:derechos humanos y efectos de la globalizacióneconómica. Cabe destacar el esfuerzo que hemoshecho las organizaciones por enmarcar estos temas y,en general, el trabajo de ED de los últimos años, conlos temas y reivindicaciones de los Objetivos deDesarrollo del Milenio (ODM).
Encontramos una confusión entre el término“metodología” y las herramientas y actividades que se
realizan. En general se alude a las herramientas uti-lizadas (cómo), pero no se profundiza en la basepedagógica (el por qué).
Valoramos las experiencias que están haciendo lasorganizaciones más cercanas a la quinta generación enel marco de metodologías del enfoque socioafectivo ode investigación-acción.
La educación formal es el ámbito de trabajo dondese concentran mayoritariamente las acciones y losprincipales colectivos destinatarios de la ED.
En lo que a público objetivo se refiere, cabedestacar que se ha señalado en varias de las entrevis-tas que la mayor parte de las personas participantes delas acciones de ED son mujeres.
Se ha detectado que existe un elevado esfuerzopor planificar por programas de ED, aunque la ejecu-ción de dicha planificación responde al modelo de eje-cución basado en proyectos.
La temporalidad en la que se desarrollan lasacciones de ED es de año o año y medio, estandocondicionada, sobre todo, por los plazos de las convo-catorias públicas. Esta duración supone una gran difi-cultad para asegurarle una continuidad a las accionesde ED.
Las organizaciones que trabajamos fundamental-mente en el ámbito de la educación formal nos encon-tramos con el problema añadido de que el plazo de lasconvocatorias públicas no coincide con el calendarioescolar, lo que supone una gran dificultad para lascuestiones de planificación de las actividades y de jus-tificación de los fondos recibidos.
En cuanto a la distribución geográfica del trabajo delas ONGD en ED, hemos comprobado que las capi-tales de provincia de Andalucía occidental son el terri-torio más habitual de trabajo de las organizacionesentrevistadas. Málaga, y sobre todo Granada, son lasprovincias de Andalucía oriental con mayor concu-rrencia de acciones de ED. Esta distribución está enconsonancia con la ubicación de las sedes principalesde las ONGD en Andalucía (Sevilla 40, Córdoba 8,Granada 6, Málaga 4. Según datos de la Guía de ONGDy Voluntariado 2010. Publicación propia de laCAONGD).
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Es muy positivo comprobar que, a pesar de estaconcentración de acciones, empiezan a ampliarse lasactuaciones de las ONGD en municipios que no soncapital de provincia y, especialmente, en zonas rurales,destacando algunas experiencias que aprovechan lasoportunidades que brindan las nuevas tecnologías,como por ejemplo, plataformas virtuales de formación,intercambio de experiencias, etc.
Analizar el ciclo de gestión de un proyecto de EDha sido una de las cuestiones que más información haarrojado sobre el modelo de trabajo de las ONGD ycómo éstas apostamos o no por mejorar e innovar enel área de ED.
A pesar de que las organizaciones utilizamos algunafuente de información que ya tenemos o que está anuestro alcance para hacer algún tipo de análisis pre-vio a modo de identificación, consideramos que sedebe hacer un mayor esfuerzo por diseñar y realizardiagnósticos de forma más sistemática y completa queestablezcan las líneas de base para una posterior eva-luación.
Sin embargo, son reseñables aquellas organiza-ciones que hacen el esfuerzo de analizar sus experien-cias con el fin de que éstas le sirvan de punto de par-
tida para posteriores intervenciones en ED.
Cabe señalar, por su importancia desde una pers-pectiva de la ED de quinta generación, las experienciasde identificación de las intervenciones en coordi-nación con los colectivos del Sur, aunque son todavíaexperiencias de carácter minoritario.
A pesar del valor añadido que tiene el trabajo enred, y la duplicidad existente de acciones, materiales ydestinatarios, es escaso el trabajo en consorcio.Especialmente minoritarios han sido los comentariosreferentes a las redes y consorcios con organizacionesdel Sur.
La evaluación es la fase del proyecto de ED queentraña más dificultad. Las principales dificultades queencontramos las ONGD para realizar la evaluación delas intervenciones de ED son la falta de tiempo, la faltade indicadores y de herramientas adecuadas, laduración de los proyectos (que no permite el análisisa largo plazo) y la falta de financiación para esta fasedel proyecto.
Aplaudimos la iniciativa de las organizaciones que,pese a las dificultades, se han esforzado en diseñarevaluaciones cualitativas y del proceso educativo.
Área teórica
El desarrollo de las dimensiones política y pedagó-gica es una de las deficiencias más significativas encon-tradas en este estudio. La ausencia de testimonios yargumentos al respecto en las entrevistas realizadasnos llevan a la conclusión de que, todavía, muchasorganizaciones no las tenemos interiorizadas en nue-stro trabajo.
En el caso específico de la dimensión política, sonescasas las apariciones de experiencias significativas enlos que la ED genere a nivel interno la participación delas personas implicadas. En el caso específico del vo-luntariado, las organizaciones están más preocupadaspor su gestión y el diseño de sus tareas concretas quepor definir el nivel de participación y de decisión en laorganización.
En la dimensión pedagógica, detectamos confusiónentre las cuestiones pedagógicas y didácticas.
Encontramos, en muchas de las entidades entrevis-tadas y su discurso, que el sistema de difusión emplea-do por las ONGD está enfocado a dar a conocer susmateriales y propuestas al público en general.Además, dicha difusión no está adaptada a la población,ni a las actividades, faltando creatividad en las estrate-gias de comunicación.
Por último, debemos destacar que las transversalesde medioambiente y enfoque de derechos humanosno están suficientemente tratadas; de hecho, estemismo estudio las ha trabajado en menos profundidadque otras transversales.
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Trabajar la visión Sur es una de las características dela ED de quinta generación. Sin embargo, a pesar deque la mayoría de las organizaciones entrevistadas hantratado aspectos que pueden entenderse relacionadoscon la transversal dimensión Sur, se ha comprobadoque es insuficiente, ya que en la mayoría de las oca-siones en las que se explicita trabajar visión Sur éstano está realmente transversalizada.
La transmisión de la visión Sur se hace desde dosplanteamientos: las ONGD que difunden experienciasrealizadas en el Sur y las que promueven el protago-nismo de las personas y organizaciones del Sur.
Como en otras cuestiones que se han analizado,existe un grupo de organizaciones que sí hace una
apuesta por impulsar la visión Sur en sus acciones deED y que muestra que, incluso en la coyuntura actual,poco favorable para el impulso de la educación para eldesarrollo, se pueden realizar iniciativas de planifi-cación compartida con los colectivos del Sur y en lasque establecen una relación más a largo plazo, en lasque se apoyan los procesos que las organizacionesrealizan.
Igualmente vinculado a la transversal dimensión Sur,detectamos carencias con respecto al concepto deinterculturalidad que manejamos las organizaciones dedesarrollo, ya que cuando nos referimos a él, hacemosalusión fundamentalmente al colectivo de personasinmigrantes como población excluida o en riego deexclusión.
Área visión Sur
Área transversal de género
El enfoque de género es una de las debilidades mássignificativas en el área de ED y en el de las institu-ciones en general.
En cuanto al contenido, las cuestiones de géneroapenas son tratadas por las organizaciones, salvo en lasmás especializadas. De hecho, no existe una forma sis-temática o protocolizada de incorporación de la pers-pectiva de género en los proyectos, aunque sí existeuna voluntad de hacerlo y sensibilidad hacia esta incor-poración.
Tan sólo una de las organizaciones entrevistadastiene acuerdos escritos en materia de equidad degénero a nivel organizativo.
En líneas generales, podemos decir que es erróneala forma de incorporar la perspectiva de género a lasacciones, proyectos y programas de educación para el
desarrollo, ya que la tendencia es más una cuestióncuantitativa (trabajar más con mujeres incorporán-dolas a través de las actividades de captación) quecualitativa (de lograr objetivos de equidad en la parti-cipación).
El uso e incorporación del lenguaje incluyente esuna de las cuestiones más extendidas y asumidas porlas ONGD a la hora de transversalizar la perspectivade género.
Esta situación responde a dos cuestiones funda-mentales. La primera, una falta de asunción a nivelestratégico de las organizaciones de la perspectiva degénero. Hoy día se entiende más como una obligaciónque hay que cumplir para las convocatorias. La segun-da es falta de formación en la temática, deficiencia queno se solventa en las organizaciones con la formacióninterna.
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Tal y como se ha explicado al comienzo de esteapartado, las recomendaciones están igualmente orde-nadas según las áreas analizadas con las ONGD.
Además, se pueden encontrar recomenda-ciones para las organizaciones a la luz de las conclu-siones anteriores y un apartado que retoma lasrecomendaciones que se le hicieron a las administra-ciones públicas andaluza en la fase I del estudio.
Así, en este bloque queremos destacar laimportancia de la coordinación entre ambos agentes(ONGD y administraciones públicas) y hacer nueva-mente hincapié en la responsabilidad que tienen lasadministraciones competentes en desarrollar unapolítica de educación para el desarrollo en consonan-cia con las propuestas educativas más innovadoras,que facilite y acompañe el trabajo de los agentessociales en este sentido.
5.2 Recomendaciones para las ONGD
Área organizativa
Generación de procesos de incidencia dirigidoshacia el sector sobre la importancia de la educaciónpara el desarrollo: desde las organizaciones, la forma-ción interna y la creación de espacios de reflexión queimpliquen a los órganos directivos de las entidades.Igualmente, la Coordinadora Andaluza de ONGDtiene la responsabilidad de promover esta reflexión enel marco de sus acciones dirigidas a las ONGD feder-adas.
Fortalecimiento de la capacidad organizativa paralas intervenciones educativas: mejorar diagnósticos yprocesos de evaluación, estabilizar la situación laboralde los equipos, ampliar la formación interna del per-sonal de ED, contar con equipos de trabajo interdisci-
plinares y especializados, elaboración de planifica-ciones específica de ED,
Con respecto a la distribución del presupuesto, sercoherentes con la importancia que se le da a la ED yla dotación asignada: todas las organizaciones fede-radas deberían destinar, al menos el 10% del pre-supuesto a ED; aumentar los montos de ED por cadaproyecto; aumentar la financiación privada o propia.
Definición, a nivel organizativo, del papel y la pres-encia de la organización en cuanto a la participaciónsocial, los espacios de participación interna, las cam-pañas con otros agentes, la relación de nuestros temasde trabajo con las agendas políticas del desarrollo, etc.
Área operativa
Promoción del trabajo en red que fomente lareflexión, la coordinación y sinergias entre organiza-ciones con mayor y menor experiencia en ED, porejemplo: elaborar mapas de actores, acciones, desti-natarios y distribución geográfica de los mismos, quepermitan conocer los puntos más saturados y aquellosen los que no se cubre la demanda; crear un banco derecursos; realizar cronogramas comunes de acción ypotenciar los consorcios.
Optimizar los recursos destinados a educaciónpara el desarrollo a través del trabajo en red o losconsorcios a los que anteriormente se hacía alusión eneste estudio.
Diversificar y ampliar el tipo de intervenciones deED: abrirse al ámbito y a las metodologías de la edu-cación no formal; necesidad de formación del perso-nal técnico de organizaciones de la sociedad civil, pro-fesorado, profesionales de las administraciones públi-cas y familias; atender la demanda de las provincias ylas zonas andaluzas en las que están menos presenteslas ONGD; innovar en las metodologías recomen-dadas desde la quinta generación; desarrollar estrate-gias de incidencia política para posicionar la ED en elámbito público y privado.
Elaborar estrategias e indicadores de evaluaciónpara las intervenciones de ED.
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Crear y participar en grupos de discusión sobre ladimensión pedagógica de la educación para el desa-rrollo para conocer experiencias de ED en las dife-rentes áreas de trabajo e intercambiar metodologías.
Convertir la educación para el desarrollo en unaauténtica corriente educativa, lo que supone en la
práctica resolver la confusión terminológica del propioconcepto; asumir la difusión de los postulados teóricosde más reciente elaboración; retomar los debates rela-cionados con los currículum; desarrollar todas lasdimensiones y transversales, así como construirconocimiento a partir de la sistematización de buenasprácticas.
Área teórica
Áreas transversalesPromover acciones de formación y elaborar docu-
mentos y herramientas concretas que permitan laoperatividad de las áreas transversales de la educaciónpara el desarrollo a nivel organizativo y en las inter-venciones: elaboración de indicadores para la incorpo-ración del enfoque de derechos humanos, planes proe-quidad de género, definición de criterios de fun-cionamiento interno y de gestión respestuosos con el
medio ambiente y el uso responsable de los recursos,revisión de los procesos de toma de decisiones en laorganización, uso de metodologías de identificación delas actuaciones con protagonsimo de los colectivosdestinatarios, así como el desarrollo de acciones deformación con ponentes y con experiencias que visi-bilicen las propuestas y las acciones que se generandesde el Sur.
5.3 Recomendaciones para las administraciones
Tomando como referencia las recomendacionesdel Estudio sobre la educación para el desarrollo enAndalucía. Fase I: administraciones públicas, hemos queri-do retomar algunas de las propuestas que se hicieronpor la CAONGD a dichas administraciones para elimpulso y la consolidación de la ED como estrategiaimprescindible para el desarrollo.
En algunos casos, hemos matizado algunas deellas para actualizarlas pero, lamentablemente, en lamayoría de los casos no ha sido necesario, ya queactualmente siguen sin tenerse en cuenta en la mayo-ría de las entidades públicas.
Las que hemos reseñado son las que vemos quetienen mayor relación con las dificultades o las deman-das que las ONGD han mencionado durante las entre-vistas y que hemos dejado reflejadas en las conclu-siones de esta segunda fase de la ED en Andalucía:
Proponemos que las administraciones públicasandaluzas se sumen a los debates ideológicos que seestán desarrollando sobre la ED en el ámbito de loscolectivos sociales a nivel europeo, nacional y region-al, redefiniendo los marcos teóricos en relación conlos parámetros de una ED de quinta generación.
Solicitamos que la ED sea un ámbito estratégicotransversal de las políticas públicas.
Solicitamos la existencia de equipos interdiscipli-nares con formación y experiencia adecuada para lavaloración y seguimiento de proyectos educativos.
Recomendamos que en las propias administra-ciones se facilite y potencie la formación y el reciclajeformativo, específicamente en temas relacionados coneducación para el desarrollo, de su personal técnico ypolítico.
Solicitamos un aumento de los fondos para edu-cación para el desarrollo, sin que esto suponga undetrimento de otras ayudas a cooperación al desarro-llo o acción humanitaria, hasta alcanzar el 10% del totalde la AOD, siendo al menos el 7% gestionado porONGD.
Pedimos la publicación de convocatorias específicaspara proyectos de sensibilización y educación para eldesarrollo diferenciadas de las de cooperación quecontemplen aspectos que permitan desarrollar proce-sos educativos. Entre otras cuestiones: formulariosespecíficos, plazos de ejecución más amplios, resolu-ciones en relación al calendario escolar, inclusión en lafinanciación de partidas para la identificación y evalua-ción, aceptación de valorizaciones (por ejemplo, deltrabajo del voluntariado y la cesión de espacios),aceptación de mayores porcentajes para financiar per-sonal de ED.
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Demandamos que se contemplen en las convoca-torias de financiación los proyectos o programasenmarcados en las áreas de trabajo de la ED menoshabituales y que ayudan a potenciar una ED de quintageneración, como son los de investigación e incidenciasocial y política.
Ampliación del número de proyectos que puedepresentar cada organización a una convocatoria en elcaso de aquellas instituciones que lo tienen limitado.
Proponemos potenciar la sistematización de expe-riencias y buenas prácticas de educación para el desa-rrollo como base de la visibilidad, reconocimiento yaprovechamiento del trabajo que realizan los dife-rentes agentes, así como de los consorcios, sin que seaen detrimento del trabajo que pueda realizar cada unade las organizaciones.
Demandamos la financiación de acciones conagentes del Sur.
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ANEXOS
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NOTA: estos datos están referidos a la actividad de la organización en Andalucía durante los años 2006, 2007 y 2008.
1. ¿Qué objetivo/s se plantea la organización al desarrollar acciones de ED?
2. Proyectos de ED desarrollados por la organización en Andalucía (o con financiación andaluza)durante los años 2006, 2007 y 2008.
2.1 Número total de proyectos de la entidad:2.2. Número de proyectos de educación para el desarrollo:2.3. ¿El área de ED de la organización trabaja a través de programas?
2.4.Acciones (las columnas Temática, Acción, Dimensión y Destinatarios se cumplimentan con los códigos quese detallan a continuación):
Código para cumplimentar la columna “Temática”
Código para cumplimentar la columna “Acción”
Código para cumplimentar la columna “Dimensión”
Código para cumplimentar la columna “Destinatarios/as”
ANEXO 1: PREGUNTAS PARA EL ESTUDIO DE EDUCACIÓN PARA ELDESARROLLOY SENSIBILIZACIÓN EN LAS ONGD
NombreAño deejecución
Temática Acción Dimensión Destinatarios
1 Comercio justo 6 Educación en valores / ED 11 Interculturalidad / inmigración
2 Cooperación internacional 7 Género 12 ODM / Pobreza Cero
3 Derechos humanos 8 Gestión de proyectos 13 Países del Sur
4Desarrollo sostenible /medio ambiente
9 Globalización 14 Sida
5 Deuda externa 10 Infancia
1 Charlas 4 Material audiovisual 7 Talleres y actividades
2 Exposiciones 5 Material didáctico 8 Teatro y cuentacuentos
3 Formación 6 Material y actividades divulgativas 9 Otros (especificar):
1 Sensibilización 3 Formación-investigación
2 Educación en valores 4 Presión política
1 Alumnado (de Infantil a Bachillerato) 4 Profesorado / educadores 7 Trabajadores y sindicatos
2 AMPA 5 Público en general 8 Universidad
3 Medios de comunicación 6 Técnicos / profesionales 9 Voluntariado
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3. Recursos económicos:
3.1. Datos globales:
3.2. Procedencia de los fondos para el área de ED:
4. Estructura de la organización respecto a la ED (fecha de referencia: diciembre de 2008):
4.1. ¿Existe un área específica de educación para el desarrollo en la organización? ¿Desde cuándo?
4.2. En caso contrario, ¿queda incluida en un departamento más amplio? ¿En cuál?
4.3. Personal técnico del área de educación (añadir una fila por cada persona contratada):
Nota: Debe marcarse, por cada persona contratada, una casilla por cada una de las siguientes parejas:• Indefinido / temporal.• Laboral / mercantil.• Proyecto / estructura.
4.4. Personal voluntario del área de educación (añadir una fila por cada persona voluntaria)
2006 2007 2008
Presupuesto total de la organización en Andalucía
Presupuesto para el área de educación para el desarrollo
Porcentaje que supone la partida de ED respecto al presupuesto total
2006 2007 2008
Porcentaje de financiación pública
Porcentaje de financiación privada
Porcentaje de financiación propia
Número FormaciónTipo de contrato
Indefinido Temporal Laboral Mercantil Proyecto Estructura
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Número Formación Funciones
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ANEXO 2: ÁREAS DE INTERÉS PARA ELANÁLISIS CUALITATIVO(LIBRO DE CÓDIGOS)
ÁREA DEINTERÉS
DIMENSIÓN TÓPICO CATEGORÍAS PREVISTAS
1. OPERATIVA 1.Tipología ED 1. Objetivo 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
2. Resultados 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
3. Mensaje 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
4. Contenido 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
5. Público objetivo 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
6. Principales agentes 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
7. Metodologías/procedimientos 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
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8. Fases del proceso deductivo 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
9. Dimensión temporal 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
10. Ámbitos educativos 1. Sensibilización
2. Educación-formación
3. Innovación educativa en ED
4. Investigación
5.Articulación e intercambio
6. Incidencia política/movilización social
2. Población des-tinataria
1. Colectivos prioritarios1. Profesorado, futuros docentes, consejos escolares, equipos decentros escolares
2. Educadores sociales, de tiempo libre y animadores socioculturales
3. Personal de ONGD
4. Miembros de organizaciones de la sociedad civil
5. Personal de sindicatos y otras organizaciones profesionales
6. Profesionales de medios de comunicación
7. Profesionales y colectivos ligados a la producción cultural
8. Personal de AA.PP.
2.Territorialidad 1. Municipios capitales
2. Municipios no capitales
3. Ámbito mixto
3. Colectivos excluidos 1. Personas con capacidades diferentes
2. Población reclusa
3. Menores infractores
4. Minorías étnicas
5. Zonas de transformación social
3.Temas1. Efectos globalizacióneconómica
1. Crítica al sistema económico neoliberal
2. Denuncia de impactos sociales, económicos y medioambientales
3. Educación ambiental
4. Soberanía alimentaria
5. Otros relacionados
2.Articulación de movimientosde transformación y justicia
1. Movimientos por los derechos laborales
2. Foros sociales alternativos
3. Plataformas y encuentros feministas, indígenas, campesinos…
4. Congresos y conferencias de promoción de los DDHH
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3.Violencia y construcción de paz 1.Análisis de causas y efectos estructurales de los conflictos
2. Situación de la población refugiada o desplazada
3. Situación de los pueblos originarios y sin estado
4. Promoción de la cultura de paz a nivel internacional
4. Fortalecimiento democrático1. Promoción de la participación y movilización social frente a lavulneración de DDHH
2. Promoción de la ciudadanía universal
3. Defensa de la protección a minorías y grupos excluidos
5. Equidad de género1.Comprension crítica de las desigualdades de género a nivelinternacional
2. Promoción de la equidad de género como derecho humano
3. Fortalecimiento del sujeto político feminista internacional
4.Transversalizacion de género en acciones de ED
5. Formación a las organizaciones en GED
4. Ciclo delproyecto
1. Identificación 1. Diagnóstico previo
2. Investigaciones temáticas
3. Personas implicadas en la identificación y formulación
2. Ejecución 1. Duración de los proyectos
2. Lugar desde el que se coordina el proyecto
3. Consorcios
3. Seguimiento y evaluación 1. Indicadores de seguimiento y evaluación
2. Líneas de base
3. Medición del impacto en ED
4. Medición del impacto en género
2.ORGANIZATIVA
1. Esfuerzo orga-nizativo (orien-tación)
1. Formación 1. Formación interna
2.Asignación de recursos 1.Asignación de recursos externos
2.Asignación de recursos propios
3.Asignación de personal
4.Asignación de voluntariado
3. Producción 1. Elaboración de materiales
2. Realización de actividades
4.Trabajo en red 1. Participación en actividades
2. Coordinación con otros agentes
3. Participación en plataformas y redes
2. Éxitoinstitucional
1. Relación entre gestiones rea-lizadas y proyectos aprobados
1. Gestión de proyectos / propuestas
2. Base social 1.Voluntariado
2. Socios
3. Colaboradores
3. Mantenimiento de grupos detrabajo
1. Grupos de trabajo de ED
2. Grupos de trabajo de sensibilización
4. Evolución (percepción) 1. Evolución ascendente
2. Evolución descendente
5. Satisfacción 1.Alta
2. Baja
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3. Relaciónesfuerzo / éxito
1. Necesidades expresadas vs.medios y recursos disponibles 1. Relación positiva
2. Relación negativa
4. Límitesestructurales
1. Factores estructurales 1. Organigrama
2. Entorno 1.Atribución externa de los límites
3. Capacidad técnica yorganizativa
1. Capacidades técnicas
2. Capacidades organizativas
5. Planificaciónestratégica
1. Planificación general 1. Herramientas de planificación
2. Participantes en la planificación
2. Planificación ED 1. Líneas prioritarias
3.TEÓRICA1. Dimensiónpolítica
1. Participación y movilizaciónde las personas implicadas
1. Estrategias para facilitar la participacion de la poblacióndestinataria2. Fortalecimiento de las capacidades de organización para laparticipación en movimientos políticos y sociales
3.Acciones concretas de movilización social
2. Incidencia política 1. Estrategia de advocacy o incidencia política de la entidad
2. Relación entre proyectos ED y cooperación al desarrollo de laentidad
3. Enfoque de desarrollohumano sostenible
1. Conocimiento del enfoque DHS
2. Relación entre el tema abordado en nuestra sociedad y el restodel mundo
4. Campañas en red1. Cumplimiento de planes y agendas de campañas o articulacionesde organizaciones
5.Acceso a los productos 1. Garantía de accesibilidad global de los recursos
2. Estrategias de difusión y prioridades en las mismas
6. Promoción del voluntariado 1. Participación del voluntariado en la organización
2. Participación del voluntariado en la ejecución de los proyectos
3. Participación del voluntariado en la toma de decisiones
7. Dinamización social1. Implicación de otros agentes locales en la ejecución de proyectosde la entidad
2. Colaboración con otros agentes locales en sus actividades
2. Dimensiónpedagógica
1.Transversales del desarrolloen enfoques pedagógicos
1.Aprendizaje de la gestión y resolución de conflictos yconstrucción de la paz
2. Enfoque de derechos humanos
3. Enfoque crítico con los modelos de producción y consumo,creación de alternativas
4. Enfoque coeducativo
2. Metodologías educativasemancipatorias
1. Metodología pedagógica que vincule formación y acción social
2. Incorporación de metodologías participativas y herramientas deinvestigación-acción3. Propuestas de ED en ámbitos no formales (acción educativa ymovilización social)
3. Colaboración entre agenteseducativos
1. Colaboración entre agentes educativos para innovacion en ED
2. Elaboración de materiales y recursos didácticos por equiposmixtos
4. Sistema de difusión 1.Adaptación del sistema de difusión a la población
2.Adaptacion del sistema de difusión al contexto
5. Estrategia de continuidad
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3.VISIÓN SUR1. Dimensiónintercultural
1. Creación de espacios deconvivencia intercultural
1. Fortalecimiento de la identidad personal y comunitaria de loscolectivos y culturas diversas
2. Promoción de las expresiones artísticas de diversas culturas
2. Fortalecimiento derelaciones de conocimientomutuo e intercambio3. Fomento de la dimensiónpolítica de la interculturalidad
1. Promoción de la conformación de una sociedad andaluzaintercultural2. Promoción de la conservación de los valores culturales y elrespeto a la diferencia
2.Visión Sur 1.Transmisión de la visión Sur1. Difusión de experiencias, sistematizaciones e investigacionesrealizadas en el Sur
2. Promoción del protagonismo de organizaciones y personas del Sur
2.Transformación delimaginario colectivo
1.Actividades de reflexión crítica sobre el imaginario colectivo y losprejuicios hacia el Sur
2. Sensibilización para la revalorización de la visión Sur
3. Medición de los cambios de actitudes
3. Participación de entidades deinmigrantes y otros gruposétnicos minoritarios
1. Participacion de asociaciones de inmigrantes
2. Creación de espacios de participación en el proyecto decolectivos étnicos excluidos
5. GÉNERO1. Género enoperativo
1. Incorporación de la perspec-tiva de género en los proyectos
1. Se incluye análisis de la condición y posición de mujeres yhombres en el ámbito del proyecto
2. Se incluye información desagregada por sexo
3. Se analiza el acceso y control diferencial de los recursos de losproyectos4. Se identifican las necesidades prácticas e intereses estratégicos degénero5. Se visibiliza el propósito de equidad de género en objetivo yresultados6. Se incluyen actividades orientadas a la reducción de las brechasde género
2.Visibilización de las mujeres ysus organizaciones como suje-tos protagonistas del desarrollo
1. Se destinan recursos materiales y humanos a la visibilización delpapel de las mujeres den el desarrollo
2. Se incluyen actividades para visibilizar procesos de empodera-miento de las mujeres
3. Promoción de laincorporación del enfoque GED
1. Se plantean acciones de formación o intercambio para laincorporacion del enfoque GED a la poblacion destinataria2. Se plantean acciones de formación para promover el objetivo delempoderamiento de las mujeres en los proyectos
4. Promoción de laparticipación de las mujeresy sus organizaciones
1. Se establecen mecanismos para promover la participaciónequitativa de mujeres y hombres en las actividades
2. Participación de organizaciones de mujeres y feministas en laejecución de actividades
5. Uso del lenguaje incluyente 1. Lenguaje incluyente en materiales escritos
2. Lenguaje incluyente en imágenes y audiovisuales
6. Sensibilizacion masculinidadno sexista
1.Actividades sensibilización masculinidades no sexistas
2. Género enorganizativo
1. Incorporacion de género anivel institucional
1. Existe plan pro-equidad de género organizativo
2. Existe estrategia de incorporación de enfoque de género enproyectos y programas
2. Formación en GED delequipo técnico de ED
1. Formación en género y desarrollo del personal a contratar
2. Formación interna en género de la organización
