Date post: | 11-Aug-2015 |
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ACTUAL DISCUSIÓN EPISTEMOLÓGICA/CONCEPTUAL DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Mario A. Mendoza GarcíaCandidato a Doctor en Educación, Desarrollo y Complejidad
La importancia del tema radica fundamentalmente en la dificultad para definir el
concepto de calidad, pues su carácter relativo y sujeto a diversas
interpretaciones lo convierte en un problema teórico-práctico complejo. Es por
ello que es importante realizar aportaciones teóricas al esclarecimiento del
constructo en el contexto educativo.
Hablar de calidad en educación es adentrarse por caminos de indefinición y
controversia, porque es un término que se usa con demasiada frecuencia,
dando por supuesto que todos sabemos a qué se refiere pero, probablemente,
con un alto grado de polisemia. El concepto de calidad ha sido objeto de
múltiples posturas y ópticas que han hecho que en el ámbito educativo haya
surgido la necesidad de una ubicación propia en su contexto. Es por ello que es
importante realizar aportaciones teóricas al esclarecimiento del constructo y,
en consecuencia, a su medida y evaluación, y en este sentido, se resalta,
también la importancia de reflexionar sobre la evaluación, pero no sólo desde
su dimensión descriptiva sobre los insumos, los procesos y los productos
educativos, sino sobre otras dimensiones relacionales que permitan un mejor
acercamiento al tema de la calidad. La calidad es multifactorial ya que puede
ser analizada desde lo ontológico, antropológico, axiológico, empírico o
epistemológico.
La calidad es un término que desde la década de los cuarenta viene siendo
utilizado con mucha profusión. En la actualidad constituye un cuerpo sólido y
estructurado de conocimientos teóricos y prácticos. Ponerse de acuerdo sobre
este polisémico concepto es una tarea compleja, ya que el término puede
adoptar diferentes significados y ser utilizado en distintos contextos dando lugar
a interpretaciones discrepantes o equívocas. La calidad es un concepto
histórico y socialmente construido y que el debate sobre ese concepto refleja la
época y el momento en que vivimos.
Calidad en educación hace referencia al cambio en la forma de trabajo, a la
mejora continua de los procesos y de las personas, al perfeccionamiento
profesional de los docentes y no docentes, a resultados que responden a las
expectativas de los alumnos, familias e instituciones. La palabra "calidad"
pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a la realidad a la que se
aplica. Es un deseo de perfección; un objetivo que siempre está en proceso de
mejora. La calidad es un concepto social en permanente cambio. Supone un
proceso en construcción continua, como filosofía, como cambio de cultura que
compromete en tanto que implica a todos los miembros de la comunidad
educativa. Calidad como un proceso compartido de búsqueda de objetivos para
cada contexto y momento.
Es posible postular que la fuerza del concepto radica precisamente en su
ambigüedad ya que tanto la "educación" como la "calidad" son hechos
culturales. Por ello, no hay una definición universalmente aceptada. En
educación es necesario consensuar en cada caso los criterios o estándares de
calidad teniendo en cuenta la opinión de todos los agentes que participan.
A la vez nos parece que es preciso definir a la calidad en cada situación
particular, y que no es un valor absoluto. Hay que comprender las situaciones
como dependientes de la existencia de múltiples factores. Así se le podrán
atribuir a la Calidad diferentes significados que dependerán de la perspectiva
desde la cual se la mire, de la realidad social, de los sujetos que la enuncian y
desde el lugar en que se hace.
La originalidad del tema consistirá en incorporar al análisis la crítica del
significado de la calidad de la educación desde la experiencia de los actores
educativos directamente involucrados en el proceso educativo.
En esta investigación se reflexiona sobre los diversos significados que llevan al
debate/diálogo del concepto de calidad educativa, se realiza la crítica de sus
significados dominantes a partir de las experiencias de los actores del ámbito
educativo, y se plantea la necesidad de repensar la calidad de la educación
desde otra perspectiva emergente.
En esta investigación se pretende reflexionar sobre la manipulación ideológica
del concepto de calidad educativa, las contradicciones en que incurren sus
promotores, y la necesidad de repensar la calidad de la educación desde otra
perspectiva, obviamente distinta a las actuales; la característica de esta
investigación es dejar abierta la perspectiva, con las posibilidades de dejarse
llevar y ver qué sucede, qué nuevos descubrimientos pueden surgir.
Tal es el caso de que si se aborda la calidad desde una perspectiva
democrática, precisaría enfrentar algunos desafíos como: Una eficiencia que no
sea solamente para pocos; ¿Cuál es el nivel mínimo, digno de respeto, de
derechos para una educación humanista, no-sexista, no-racista, tolerante y
extendida a todos? ¿Cómo es esa educación de calidad? ¿Qué debe
desarrollar en los alumnos? ¿Cómo se relaciona con los proyectos de
sociedad, con los valores humanos, con la solidaridad? ¿Cómo incorporar las
cuestiones de grupos que tratan de identidades y de diferencias? ¿Y la
cuestión de la diversidad, de las diferencias, de la inclusión? Y más ¿Quién
debe definir esa cualidad? ¿Cómo revitalizar, perfeccionar, fortalecer y politizar
los espacios, procesos y las institucionalidades participativas de educación
para que garanticen el control ciudadano y la influencia efectiva de la sociedad
civil en la definición de políticas educacionales desde la perspectiva del
derecho?
La calidad desde la perspectiva humanista. La educación nace como institución
social para ayudarnos a prepararnos para la vida, para entenderla, apreciarla,
vivirla: tiempo para el trabajo, tiempo para el ocio y tiempo para la
trascendencia. Una educación humanista se opone a todo intento reducir la
vida a trabajo; o a goce; o pura espiritualidad. Igualmente tiene que oponerse a
todo intento por reducir la vida de unos al trabajo y reservar el goce como
privilegio de unos pocos. Una educación humanista busca hacer de la escuela
un espacio de cultura del trabajo, del goce y de la espiritualidad. Quiero decir
que lo que justifica la escuela es que en ella nos preparamos para sobrevivir,
para la buena vida y la vida buena. Hay que ensenar a trabajar, pero también a
gozar y a servir. Cuando la escuela no cumple esta triple función y se entrega
desproporcionalmente a prepararnos para el trabajo el resultado es el
desarrollo de un sentido limitado consumista del goce y la ausencia del servir.
Desde el paradigma economicista el significado de calidad en la educación
acarrea diversos y profundos problemas a los sujetos educativos: la reducción
de la calidad educativa a categorías económicas, como la eficiencia y la
eficacia, la promoción de la competitividad y la búsqueda del éxito laboral, en
detrimento de la formación integral, la pertinencia, la relevancia, la equidad y
otros componentes fundamentales del concepto. Con ello se logra desvirtuar lo
específicamente educativo, es decir, la formación integral y la constitución de
sujetos sociales.
Otras perspectivas, como la de Paulo Freire, que aborda o reflexiona el tema
desde tres temas: educación para la calidad, calidad de la educación,
educación y calidad de vida. En su libro de Política y Educación (2009) hace
algunas consideraciones sobre la calidad o de las cualidades: “los griegos se
interesaron por las cualidades de las cosas, de los objetos, de los seres. Esa
preocupación continuó durante la implantación de la ciencia moderna, pero fue
Locke quien más sistematizó la cuestión en su Ensayo sobre el entendimiento
humano. En su meticuloso estudio Locke clasifica las cualidades en: primarias,
secundarias, y terciarias. Las cualidades primarias: movimiento, figura, forma,
impenetrabilidad, dureza, no dependen, para su existencia, de la presencia de
un observador, mientras que las secundarias: dolor, color, sabor, etc., existen
como contenidos de conciencia provocados en nosotros por las cualidades
primarias y secundarias inherentes a la materia. Las terciarias son las que se
suman a las primarias y las secundarias: son valores que atribuimos a las
cosas que tienen sus cualidades primarias.”
Asimismo Freire afirma que “es imposible pensar la educación en forma neutra,
es igualmente imposible pensar en una evaluación neutral de ella. No hay
cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas, de recalificar con
ellas la práctica educativa, que pueden ser calificadas como absolutamente
neutras, en la medida en que como valores, son vistas desde diferentes
ángulos, en función de intereses de clase o grupos”.
Con educación para la calidad, Freire deja claro que se está refiriendo a cierta
educación cuyo objetivo es la calidad, pero una calidad que se encuentra fuera
de la educación y no la “calidad primaria” que la práctica educativa tiene en sí,
recordando que las cualidades primarias no dependen para su existencia de la
presencia de un observador. Sin embargo justamente porque no existe una
calidad sustantiva cuyo perfil esté universalmente definido, de la cual se diga
“ésta es la calidad” es una oportunidad para analizar el concepto e indagar
sobre qué estamos hablando. Es entonces que se percibe que hay diversas
calidades, en cuanto a “calidad terciaria, es decir, el valor que se le atribuye a
los seres, a las cosas, a la práctica docente.
Siguiendo a Freire, ahora con el enunciado calidad de la educación, aquí la
palabra educación se refiere a una probable cualidad primaria del concepto de
educación y la significación de la palabra calidad emerge dependiendo desde el
sujeto la define, por ejemplo, cuando determina por calidad de la educación
aquella en la que la educación es democrática, rigurosa, seria,…
Con Educación y calidad de vida, Freire, realiza el mismo tipo de análisis y
revela igual que los otros la naturaleza política no sólo de la educación sino de
la calidad, en cuanto a valor; “educación y calidad son siempre una cuestión
política, fuera de cuya reflexión y comprensión no nos es posible enter ni la una
ni la otra”
Es, entonces, imprescindible que se construya un nuevo significado para este
concepto que al recuperar lo específicamente educativo, se articule con otros
campos, proyectos y fuerzas sociales interesadas en esa formación integral y
en la constitución de sujetos sociales.
La constitución de ese nuevo significado sólo podrá realizarse mediante la
sistematización de saberes en la práctica educativa y por medio de la
investigación y evaluación de la acción educativa desde ese nuevo referente de
la calidad.
Lo cierto es, por el contrario, que un término como éste ha llegado a
saturarse de tal grado de densidad y diversidad de significados, de
generalidad y polivalencia, de ubicuidad que, como advierten algunos de
sus analistas, puede significar tantas y hasta tan contradictorias
concepciones y prácticas educativas que poco lejos podemos ir a menos
que hagamos esfuerzos denodados para explorar y dilucidar sus
contornos, sus significados y referentes de valor (Lerena, 1989;
Chapman, 1994). Quienes acometen este empeño no se topan,
precisamente con un territorio enteramente dominado por las certezas,
consensos y expectativas repletas de posibilidades. Más bien al
contrario. (Muñoz, La Calidad de la Educación, 1999)
Otros aportes, desde otras miradas, al estudio
• El pensamiento complejo, como todo pensamiento que busca contrariar
paradigmas, crea conceptos. Resignifica nociones potencialmente
trasgresoras.
• La calidad de la educación es una categoría de análisis complejo, que
desde la transdiciplinariedad, puede conducir a un cambio radical de la
calidad educativa en cuanto a la perspectiva de su significado y a la
actitud tomada frente a ella.
• La visión transdiciplinaria permite ver una posible resignificación de la
calidad en la educación
• La trans-calidad significa un cambio radical en la educación en cuanto a
su perspectiva y actitud frente a ella
• Desde la trans-calidad se busca desarrollar una perspectiva crítica sobre
la educación.
El significado de calidad de la educación en el paradigma dominante, al ser
analizado críticamente, resulta ser un concepto que implica y contiene diversos
problemas no sólo de orden conceptual, sino ético, social, político, cultural,
económico, etc.
La Calidad, emblema de la sociedad contemporánea consumista, se ha
convertido también en estandarte de las políticas educativas: todo cambio en el
sistema educativo se justifica ahora por la búsqueda de la calidad, con la cual
se promete la excelencia de los resultados. Sin embargo, expresiones
características de este discurso, como " Gestión de Calidad Total”, despierta
sospechas, pues tras ella puede ocultarse una visión mercantilista y neoliberal
de la educación.
Los problemas se podrían enunciar de la siguiente manera:
a) Se separa de la calidad el componente de la equidad.
b) Se reduce a la calidad solo a la eficiencia y a la eficacia, en
detrimento de otros componentes, entre otros.
c) La pertinencia se considera idéntica a la competitividad, cede el lugar
de la formación integral a la educación en competencias para el
ámbito-productivo
d) El impacto es igual al éxito laboral y social. De acuerdo con el
significado dominante de calidad educativa, solo si se manifiesta el
éxito del producto en el mercado, se considera que la educación
impartida es de calidad.
e) La calidad educativa se simplifica al aprendizaje de conocimientos,
no incluye los otros elementos del desarrollo integral del sujeto
f) Se establecen comparaciones entre instituciones o escuelas que
ignoran las diferencias entre contextos o las circunstancias de los
estudiantes
¿Cuáles serían las posibles aportaciones a la posible solución de esta
problemática?:
a) Sólo la educación que desarrolla una formación integral de los sujetos es
de calidad
b) La educación de calidad es relevante cuando sus contenidos y procesos
lo son para los sujetos que intervienen en ella
c) La educación sólo es de calidad si es pertinente en lo social, económico,
político, cultural, laboral, ético, ideológico
d) Si no es equitativa y suficiente, la educación no es de calidad
e) La educación de calidad tiene un impacto en la transformación social
amplio y profundo
f) La educación de calidad es efectiva y eficiente en el logro de los fines
propuestos.
Las siguientes obras y autores están relacionados con el análisis del tema, la
presentación no es exhaustiva de éstos, por el contrario es un primer
acercamiento a quienes han reflexionado en los significados de la calidad y la
evaluación educativa:
a) Juan M. Escudero Muñoz: La calidad de la educación: grandes lemas y
serios interrogantes, (Muñoz, La Calidad de la Educación, 1999)
La calidad es el estandarte de las políticas educativas, pues como tales
proponen o impulsan un cambio, y la calidad es promesa de resultados
excelentes. Sin embargo, el autor advierte sobre el significado oculto o
disfrazado de una visión mercantilista y neoliberal de la educación, y el
manipuleo ideológico del concepto de calidad en la educación. Además
esboza la necesidad de repensar la calidad de la educación desde una
perspectiva democrática y humanista.
b) José Luis Martínez R. La calidad educativa un espacio de lucha por la
hegemonía. (R., La calidad educativa un espacio de lucha por la
hegemonía)
Afirma el autor que la calidad no es un elemento central, desde su
concepción ideológica, a diferencia de la tendencia pragmático-
conservadora, sino que tiene un carácter subordinado y
complementario a (su) la concepción de hombre y sociedad. Sostiene
que se requiere de una educación de calidad para construir el hombre
nuevo y la sociedad alternativa. El artículo de Martínez, me ayuda a la
identificación de diversos sentidos o conceptos de calidad en el campo
educativo, así también para el abordaje del concepto de calidad desde
cinco dimensiones; pedagógico (eficacia), relevancia, pertinencia,
equidad y eficiencia. El autor retoma a Latapí en el planteamiento de la
necesidad de elaborar un marco evaluativo, considerando que es un
proceso específico de un “proceso global”, en este sentido el proceso
de evaluación debe ser: intencional; educativo; participativo, apropiado
y sociable; orgánico; permanente; e histórico. Latapí considera que la
decisión sobre las áreas a evaluar es indesligable del destinatario de
los resultados, así como de los sujetos que la realizarán. En
consecuencia plantea una “evaluación cualitativa” de la calidad
educativa en la que: a). Los actores deben ser el principal instrumento
de evaluación en su contexto natural, b). Se preocupe más “por los
procesos que por los productos o resultados”, c). Se privilegia por
encima de las hipótesis, el análisis inductivo y se acepta la validez de
las interpretaciones de los actores contrastadas con la información, d).
Se busquen los significados de los hechos para los distintos actores,
e). Se vincule (la evaluación) “estrechamente con la acción”. También
me ayuda a clarificar sobre la problemática que implica el significado
dominante de la calidad.
c) Repiso Izaguirre, Mercedes M. Reflexiones iniciales sobre el concepto
de calidad en educación. (Izaguirre)
Aunque es un artículo breve, plantea elementos de análisis que
contribuyen en la búsqueda de los significados alternativos de la
calidad, y parto a priori, como consecuencia, de la evaluación. Cita a
Pirsig (1974) “sabemos y no sabemos lo que es calidad, solo
sabemos que unas cosas son mejores que otras”, pero ¿en qué y
para quién son mejores o peores? ; esta falta de definición explícita
lleva a la ambigüedad y a usar el concepto de calidad en diferentes
sentidos, para nombrar realidades y aspiraciones tan distintas que
pueden ser hasta contradictorias entre sí. Así que clarificar, pero no
para simplificar, el o los otros significados de la calidad educativa es
parte del propósito de esta tesis. La autora identifica rasgos de este
tema, que pretenden simplificarlo: el análisis ideológico del sentido o
significado de la calidad, “la apropiación ideológica del discurso de la
calidad por la “nueva derecha”: excelencia académica y rentabilidad
económica; “el reduccionismo tecnicista: asimilando el concepto de
calidad a las estrategias para logarlo, a la gestión de calidad y demás
técnicas…No se puede aplicar el esquema agente/cliente/producto y
considerar que calidad equivale a satisfacción del cliente… tampoco
puede asimilarse a la calidad a buenos resultados académicos, sin
tener en cuenta otro tipo de consideraciones”. Porque la educación
es un fenómeno social extremadamente complejo, donde los papeles
no están tan nítidamente repartidos, los procesos no se reducen a la
mera gestión de recursos y los productos no son totalmente
mensurables.
También incorpora la recomendación de detenerse un poco en
desmenuzar los aspectos importantes que integran el concepto de
calidad, para entender más allá de tópicos, prejuicios y
reduccionismos. Entre otras miradas están los posibles puntos de
vista de los interlocutores y los ámbitos de referencia (la calidad en el
sistema educativo en su conjunto o en el caso concreto de un centro
docente, o en un aula en particular). Lo que un profesor o un centro
educativo entiendan por calidad será totalmente diferente según sea
su meta prioritaria.
En el análisis incorpora que el concepto de calidad tiene dos caras
complementarias la de los fines: qué sentido tiene la educación, para
qué y para quién se educa, qué tipo de resultados se quiere lograr; y
la de los procesos o medios: cómo y con qué recursos se puede llevar
a cabo una mejor educación. En el primero, lo que se juega en el
concepto de calidad educativa es la definición misma de la educación,
es el terreno ideológico, pertenece al terreno de los valores y, por
tanto, tiene un ineludible componente ético. La segunda cara
pertenece al plano técnico, regido por el saber que la investigación y
la praxis educativa ha ido construyendo.
En el plano de las finalidades de la educación, el debate social sobre
los enfoques de las políticas educativas gira en torno a cuatro valores
a los que se les da prioridad según la ideología dominante: libertad,
eficiencia, equidad y cohesión social.
Concluye el artículo asegurando que “la calidad educativa, tiene hoy,
en el plano de los fines un nuevo horizonte.”
d) Rodríguez Mena Garcia, Mario. La calidad de la educación. Un
problema actual. Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociales
(CLASO). (García)
En torno al concepto de calidad centra la atención de las
implicaciones que supone el empleo del término calidad, en el ámbito
de la educación y particularmente en el aprendizaje.
Señala, citando a Tiana (1998), el reto que significa “la polisemia y
complejidad del término calidad aplicado a la educación”. Este autor
nos llama la atención acerca de que en realidad, calidad significa
cosas diferentes para disímiles observadores y grupos de interés, y
que cuando se aplica a la educación nos encontramos ante la
paradoja del acuerdo en la generalidad: todos abogan por elevar la
calidad de la educación; y el desacuerdo en el detalle: qué rasgos
sirven para definirla.
Citando a Delgado (1995), sintetiza en tres vertientes las
interpretaciones que ha tenido el empleo del término calidad en
educación: 1) vertiente tradicional: para elevar la calidad de la
educación basta solo con perfeccionarla, no transformarla, porque la
educabilidad es propiedad del ser humano que se deriva de su
esencia racional, pero si sucede que, si la educación sirve para hacer
concreta una potencialidad ya existente, resulta incorrecto hablar de
calidad en la educación, aunque realmente significaría desarrollar de
mejor manera la educabilidad con vistas a la perfección del ser
humano. 2) La modernizante: recurre al discurso que ubica al
progreso, la civilización y lo moderno como los valores
incuestionables de la sociedad. Como consecuencia, los problemas
se plantean en relación con los resultados, es decir con la eficacia del
proceso y la eficiencia de los medios. De acuerdo con tales
presupuestos, el término calidad tiene la función de designar aquellas
metas, hábitos y capacidades que pueden ser el objeto de la medición
objetiva. Así se considera la calidad de la educación como la
tendencia que revela la adecuación gradual de los medios a los fines.
Existe calidad cuando los medios conducen de manera rápida y
directa hacia los fines. Por tanto, el fin es un valor en sí mismo
independientemente de cualquier criterio de racionalidad. 3) la
dialéctica: la concepción dialéctica de la calidad, aplicada al proceso
educativo, implica la transformación del mismo y no su conservación;
elevar la calidad de la educación significa cambiarla radicalmente y
nunca un simple proceso de perfeccionamiento o progreso
cuantitativo. El cambio cualitativo al que se aspira es transformar los
fines, los medios, el proceso mismo; la racionalidad de los procesos
educativos se funda en su historicidad, quiere esto decir que los
criterios de eficiencia, congruencia y pertinencia con los que
usualmente se aborda la calidad de la educación estarían avalados
por sus resultados contextualizados e intencionalmente
fundamentados.
Desafortunadamente las dos primeras vertientes han prevalecido
sobre la tercera y han contribuido a defraudar a la educación por
mucho tiempo. La tradición de concebir a la educación como la
iniciación a la cultura, y de creer que la persona educada es el
individuo instruido, ha obstaculizado, de manera incontenible, las
mejores aspiraciones de conseguir personas realmente razonables y
comprometidas con su tiempo.
Cita a Angel Facundo (1986), quien propone el concepto de
“necesidad social” como un referente obligado para determinar la
calidad educativa. Se considera una educación de calidad a aquella
que satisface las necesidades de formación o necesidades básicas de
aprendizajes que plantea la sociedad. Una educación podría ser de
calidad en determinado tiempo y lugar, lo que no implica que lo sea
en cualquier otro. Igualmente la dinámicas social, con sus cambiantes
necesidades, exige a la educación de su tiempo la constante
renovación de sus propósitos en coherencia con las demandas
sociales.
Poner en primer plano el problema de la calidad de los aprendizajes
para valorar la calidad de la educación, hace que los indicadores que
tradicionalmente se han empleado para evaluar el desempeño de los
sistemas educativos (cobertura, repetición, deserción, etc.) se tornen
insuficientes, pues dichos indicadores respondían al supuesto
implícito de que en la escuela se aprende y este es un supuesto que
hoy ha dejado de tener vigencia. La preocupación se ha ido
desplazando hacia otras interrogantes básicas: quiénes aprenden en
la escuela; qué aprenden; para qué lo aprenden; en qué condiciones
aprenden. (Toranzos, 1996).
La evaluación de la calidad de la educación exige, reconocer la
multidimensionalidad del concepto de calidad y alcanzar la necesaria
integralidad y globalidad en el análisis. Las dimensiones con las que
se significa el alcance del término La eficacia, la eficiencia, la
pertinencia o relevancia y la satisfacción, constituyen dimensiones
subyacentes al concepto de calidad y es ilógico que en el proceso de
evaluar la calidad de una institución o sistema educativo se obvie
alguna de ellas, citando a Tiana (1998); sin embargo, dependerá
desde qué vertiente de interpretación se aborde.
El autor encuentra por lo menos dos condiciones necesarias para
determinar la calidad de la educación: 1) la exigencia de integralidad
y globalidad en la acción evaluadora; 2) la necesidad de encontrar un
acuerdo expreso acerca de cómo entender y definir operativamente la
calidad en el contexto de que se trate, esto implica que en la práctica
haya que involucrarse en un proceso de negociación del sentido y
significado del término, de sus factores facilitadores y sus indicadores.
Propone que para definir la calidad implica tener presente al menos
seis aspectos básicos: su objeto, su unidad de análisis, sus
componentes, sus indicadores y su medición. La filosofía de la calidad
debe estar focalizada en el proceso que se evalúa, pues la calidad es
un proceso interminable y los procesos son fundamentalmente
relaciones. Dado que el sistema define relaciones, alcanzar calidad
supone la modificación de estas en sentido positivo. Por lo tanto, la
comprensión de la calidad de cualquier proceso debe hacerse desde
un enfoque sistémico.
e) Seibol, Jorge R. La calidad integral en educación. Reflexiones sobre
un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad
educativa. (Seibol, 2000) http://www.rieoei.org/rie23a07.htm,
Seibol propone una redefinición del concepto de calidad educativa, a
parir de responder a la preguntas ¿a qué calidad educativa aspiramos?
¿Qué equidad educativa sostendremos? Y qué valores impregnarán
nuestra tarea docente? De esa manera, incorpora tres condiciones
necesarias y trascendentales en el proceso educativo: la calidad, la
equidad y los valores. A partir de la discusión de estos elementos
incorpora el concepto de calidad integral en educación.
Es interesante incorporar la mirada de este autor, que en principio
identifico con un enfoque ideológico conservador, más parado en la
parte axiológica de la calidad.
A lo largo de su exposición Seibol analiza tres nociones de calidad
educativa: 1) La noción más tradicional de calidad educativa, la
considera como el resultado de la introducción de más amplios y
actualizados contenidos y mejores métodos pedagógicos. Esta
orientación estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones
reductoras, centradas en la obtención de resultados relacionados casi
exclusivamente con la esfera de lo cognitivo. Por lo general, dichas
evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en
las áreas de matematices-ciencias y lengua; sin embargo al privilegiar
estos aspectos se dejan de lado otros no menos importantes como son
los que pertenecen a otras áreas del conocimiento, y, lo que es más
grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al
conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber
hacer, el saber actuar, y que afectan también a los pilares de la
educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir
con los demás, y aprender a ser). Dichas evaluaciones de calidad
tampoco alcanzan por lo general a los “resultados externos” de la
educación, como pueden ser aquellos que reflejan la inserción del
educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la
laboral o ciudadana, según haya recibido tal o cual orientación
educativa. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto
que la educación en la cultura, la escuela está íntimamente ligada a la
cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultáneamente con la
cultura de sus protagonistas. Todo esto significa que la calidad
educativa no resulta de los logros de la excelencia de una sola de sus
áreas.
2) La noción de “calidad total” educativa, incorporando nociones del
ámbito empresarial, como calidad total, para asentar que la calidad ya
no es responsabilidad de un departamento sino de toda la
organización; la satisfacción del cliente, que en el ámbito educativo se
le llama beneficiario; la mejora continua, tanto en la gestión como en el
proceso educativo. Sin embargo, aunque reconoce las ventajas que los
análisis de la “calidad total” han introducido en la práctica educativa,
advierte que el parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad
imperante hace que la calidad endiose a la efectividad y a la eficiencia
como las supremas categorías del funcionamiento escolar correcto. A
esta perspectiva le falta el impulso de los fines, que más allá de los
objetivos inmediatos anima con sus valores trascendentes el “ideario”
del proyecto educativo de una institución, pero también es aplicable al
sistema educativo. Tal carencia de fines hace que muchas veces la
perspectiva de la calidad total esté reñida con los más elementales
principios de la equidad. Aquí es donde el concepto de equidad debe
introducirse e integrarse en el concepto de calidad. La equidad en
educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades
y con el respeto por la diversidad. Pero esta equidad educativa, más
que “igualdad aritmética”, es “igualdad proporcional”, ya que tiene en
cuenta la asignación de sus recursos a los más desprotegidos y débiles
del Sistema Educativo. Sin embargo, hay que hacer una distinción en
los elementos que implican los recursos: los recursos materiales y los
recursos formales; siendo los primeros como la parte más común de
las políticas educativas, y no así los recursos formales que implican
proporcionar los medios didáctico-pedagógicos, que son
imprescindibles para que los alumnos puedan aprender.
3) La calidad integral educativa. El autor dice que la idea de calidad
integral incorpora a la equidad, que es un valor, pero también a los
restantes valores en su más completa amplitud. Los valores son tanto
extensivos, es decir, que alcanzan a los más diversos aspectos de la
realidad, como intensivos, o sea, que poseen un grado de profundidad
dependiente de la comprensión y de la preferencia humana que los
constituye, La calidad integral debe impregnar la totalidad del proceso
educativo, y la evaluación, en correspondencia con este proceso,
deberá ayudar a consolidar y no a encubrir la transformación educativa
en marcha en cualquier institución escolar.
Todo eso nos hace presentir que esta calidad integral no será fácil de
evaluar por los métodos actuales. Una evaluación de calidad sensible
sólo a los modelos economicistas de educación va a favorecer ciertos
perfiles que respondan a tales demandas. La calidad integral no se
niega a enfrentar los desafíos para formar sujetos con competencias
para un mercado altamente competitivo, pero rehusa someterse a la
lógica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello que para
evaluar en términos de calidad integrar se debe apelar a nuevas formas
de evaluación y de autoevaluación, son sólo de los alumnos sino de
todos sus agentes que intervienen en la gestión educacional, incluidos
la familia y la sociedad.
La evaluación, al igual que la calidad educativa, es una realidad
compleja. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente
por el indicador de un solo resultado.
Propone, Seibold, que una evaluación integral debe tomar en cuenta, al
menos, tres factores que inciden en su conformación: el contexto
sociocultural, el contexto institucional-organizativo y el contexto
didáctico-pedagógico.
f) Yáñez Velasco, Juan C. Notas para un debate sobre “Calidad de la
Educación”. ) (Juan C)
http://148.201.96.14/catia/edudocdc/cat.aspx
Cita a Philip Cooms, (La crisis mundial de la educación, 1968) quien
introduce el concepto que ahora, en buena medida, estelariza los
debates educativos utilizando el concepto “calidad”, analiza los
sistemas educativos con base en el enfoque de la economía clásica,
según la siguiente lógica: “la educación tiene un costo y debe redituar
en desarrollo; si esto no se logra, se puede hablar de una crisis
educativa”.
La expresión “calidad de la educación” “no tiene tradición en el lenguaje
pedagógico. Los clásicos no abordan los problemas educativos desde
ella”. Su origen, como buena parte de las concepciones pedagógicas
que inundan a Latinoamérica en las décadas de los setenta y ochenta,
se ubican en Estados Unidos, en el contexto de la industrialización, que
lleva las concepciones de la administración de la fábrica a la escuela,
que introduce conceptos como control y calidad de la educación para
administrar una escuela de la forma que se administraba una fábrica; lo
que Ángel Díaz Barriga llama “la pedagogía industrial”.
Pero ¿qué significa calidad de la educación? Es necesario reconocer,
para sentar las bases del debate, que el término es polisémico, que
admite distintas formas de definirlo y que muchas veces son
antagónicas, por lo que es necesario reconocer y aceptar que la noción
de calidad remite a un campo valorativo, determinado históricamente,
en tanto los ideales educativos son también configurados
históricamente. Esta precisión invita a “escapar de las definiciones
‘personales’ para considerar las definiciones sociales, las cuales
constituyen los fenómenos sociales como realidades subjetivas”. Esto
significa, siguiendo al mismo autor, “que el problema de la calidad de la
enseñanza no puede ser abordado correctamente a partir de las
definiciones ‘subjetivas’ de los términos ‘educación’ y ‘calidad’, sino que
debe optarse por el uso de un lenguaje teórico que aclare el fenómeno
educativo y sus relaciones con la sociedad” en un momento histórico
determinado.
g) Aguerrondo, Inés. La calidad de la educación: Ejes para su definición y
evaluación. (Aguerrondo)
http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm
Este autor plantea que la necesidad de explicar las diferentes
dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede
reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de
una institución escolar, más que ser un problema teórico es poner a
disposición de los tomadores de decisiones herramientas para
facilitarles su tarea, y de una serie de opciones ideológicas y
pedagógicas para mejorar la calidad de la educación. Se examinan dos
propósitos fundamentales: primero, para tomar decisiones que se
orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto, y
segundo, para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que
permite tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos
educacionales.
h) (LATAPI, 2007) Conferencia Magistral al recibir el Doctorado Honoris
Causa de la Universidad Autónoma Metropolitana. UNAM, México.
• Concepciones de calidad (en Pablo Latapí). Una educación de
calidad será la que nos estimule a ser mejores pero también
nos haga comprender que todos estamos necesitados de los
demás, que somos “seres-en-el-límite”, a veces triunfadores y
a veces perdedores.
• …hablando como educador, creo que la calidad arranca en el
plano de lo micro, en la interacción personal y cotidiana del
maestro con el alumno y en la actitud que éste desarrolle ante
el aprendizaje.
• La definición que daba Ortega y Gasset de calidad es “la
capacidad de exigirnos más”. Una educación de calidad es
para mí la que forma un hábito razonable de autoexigencia…la
búsqueda de ser mejor debe ser razonable, moderada por la
solidaridad con los demás, el espíritu de cooperación y el
sentido común.
• Esta concepción de la calidad descansa en dos supuestos:
que para trasmitir la calidad es necesario reconocerla y que
para poder reconocerla es necesario tenerla. No hay en esto
círculos viciosos o tautologías, sino el reconocimiento de que
la educación es en esencia un proceso de interacción entre
personas, y de que la calidad depende decisivamente del
educador.
• Los educadores abordamos el problema de la calidad no
desde teorías empresariales de la calidad total ni desde la
preocupación por mejorar nuestra oferta comercial para
triunfar en la competencia, sino desde perspectivas
existenciales más profundas; queremos trasmitir a los jóvenes
experiencias personales a través de las cuales adquirimos
nuestra propia visión de lo que es una vida de calidad, y nos
esforzamos porque el estudiante llegue a ser el mismo, un
poco mejor cada día, inculcándole un hábito razonable de
autoexigencia que lo acompañe siempre.
• Al fin de cuentas, los educadores solo trasmitimos lo que
somos, lo que hemos vivido: algo de sabiduría y algunas
virtudes venerables que no pasan de moda: un poco de
compasión y solidaridad; respeto, veracidad, sensibilidad a lo
bello, lealtad a la justicia, capacidad de indignación y a veces
de perdón; y algunos estímulos para que nuestros alumnos
descubran su libertad posible y la construyan.
• Pensamiento complejo en Pablo Latapí: “Saber que no se
sabe conlleva perplejidades que rebasan el plano de la razón y
conducen a otras dimensiones de la conciencia: el verdadero
científico se sorprende de que, siendo el hombre parte de la
naturaleza, pueda pensar la totalidad de esa naturaleza; de
que estando destinado a morir, pueda imaginarse trascender;
y de que estando sumido en el mal, pueda aspirar a una
reconciliación definitiva. El asombro es una apertura de
nuestro espíritu hacia formas no-racionales de conocimiento,
un puente salvador entre la pequeña verdad científica y
verdades quizá absolutas a las que hoy sólo aspiramos.”
• Al conocimiento busca explicaciones, hay que añadir el
“conocimiento cultural” que busca significados…y que por
tanto lo que conocemos está dado por relaciones de
significado, las cuales dependen de los símbolos creados por
cada comunidad cultural, empezando por el lenguaje. Su
función (de la mente) distintiva es comprender, más allá de la
función del conocimiento científico que es explicar.
La deconstrucción del concepto calidad educativa por los actores del
proceso educativo, puede resignificar un concepto alternativo o emergente
de calidad en la educación
(Deconstruir consiste, en efecto, en deshacer, en desmontar algo que se ha
edificado, construido, elaborado pero no con vistas a destruirlo, sino a fin de
comprobar cómo está hecho ese algo, cómo se ensamblan y se articulan sus
piezas, cuáles son los estratos ocultos que lo constituyen, pero también cuáles
son las fuerzas no controladas que ahí obran.
(http://www.jacquesderrida.com.ar/comentarios/peretti_2.htm))
El eje fundamental que hará posible una modificación radical y una
humanización de nuestras estructuras sociales y educativas, es aquel
que vincula la experiencia del maestro con las condiciones estructurales
de su trabajo y las experiencias particulares de sus alumnos. Cambios
de esa magnitud exigen la implicación activa de maestros en particular y
de la población en general; la crítica colectiva de las prácticas, de la
organización estructural y de las metas institucionales existentes.
Observamos curiosamente en este mundo de continuos cambios, un
apego cada vez mayor a la realidad propia. Justamente a causa del
vértigo que supone el cambio permanente, el hombre siente cada vez
más la imperiosa necesidad de pisar tierra segura y firme. La mejora en
la calidad de la educación supone un gran cambio, desde la gestión, los
modos de contratar, formar y promover al personal docente para atender
las necesidades del alumno y del propio maestro, hasta la manera en
que evalúan las escuelas a los alumnos. (Alarcón, 2002)
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