UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN UNIDAD DE SEGUNDA
ESPECIALIZACIN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS ACTIVAS BASADA EN EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS DEL AREA
DE MATEMATICA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO SECCIN B DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL JESUS SIERRA AGUILAR
DE ABANCAY 2013-2014.TESIS PRESENTADO POR:Prof. REMIGIO MUOZ
HILARESPARA OBTENER EL TITULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN: DIDCTICA
DE LA MATEMTICA.
ASESOR:
ABANCAY PER2015
CAPTULO IIMARCO TEORICO2.1. ESTRATEGIASPara Bernardo (2000), Son
todos aquellos enfoques o modos de actuar que hacen que el profesor
dirija con pericia el aprendizaje de los estudiantes.FLORES VELASCO
y GONZALES FLORES, definen ya son planes preparados con mayor
detalle en orden a contrarrestar o hacer frente a las posibles
reacciones de la naturaleza o de un obstculo.Para GONZALES(2001),
Las estrategias son una va para que la multiplicidad de
significados que se trabajan y comparten en la clase conecten el
conocimiento privado que el alumno posee con el conocimiento pblico
que el profesor pretende ensear.
Campos, (2000), define a la estrategia como:La estrategia se
refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta,
ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos
propuestos. As, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a
una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo
para organizar, integrar y elaborar informacin y pueden entenderse
como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la
realizacin de tareas intelectuales y que se eligen con el propsito
de facilitar la construccin, permanencia y transferencia de la
informacin o conocimientos. Concretamente se puede decir, que las
estrategias tienen el propsito de facilitar la adquisicin,
almacenamiento, y la utilizacin de la informacin.De manera general,
las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones
cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para
aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus
actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseanza se refieren
a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover,
organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza
(p.1).(http://www.camposc.net/0repositorio/ensayos/00estrategiasenseaprendizaje.pdf)
Una forma de clasificar las estrategias de aprendizaje, sera el
siguiente:1. Estrategia de Ensayo:Son aquellas en que los educandos
usan la repeticin o denominacin para aprender. Por ejemplo:
aprender formulas matemtica, postulados geomtricos y/o teoremas,
etc.2. Estrategias de Elaboracin:Se trata de aqullas que hacen uso
de imgenes mentales o de la generacin de oraciones capaces de
relacionar dos o ms tems. Por ejemplo, esquemas para la deduccin de
las razones trigonomtricas de ngulos cuadrantales a partir del
crculo trigonomtrico.3. Estrategias de Organizacin:Son aqullas que
el aprendiz utiliza para facilitar la comprensin de una determinada
informacin llevndola de una a otra modalidad. Por ejemplo,
reconocer los datos, condiciones e interrogantes en un problema
matemtico.4. Estrategias Metacognitivas:Se conocen tambin como de
revisin y supervisin, las utiliza el sujeto que aprende para
establecer metas de una actividad o unidad de aprendizaje, evaluar
el grado en que dichas metas estn siendo logradas y de all, si es
necesario, modificar las estrategias. Ejemplo, Se da cuando el
resolutor de un problema, se hace preguntas respecto de los pasos
que est dando.Frente a los desafos por mejorar los aprendizajes, se
hace perentorio que el docente se encuentre armado de herramientas
metodolgicas capaces de gestar un genuino aprovechamiento de cada
una de las instancias proclives al desarrollo autnomo del
estudiante, tanto en la esfera personal como colectiva.
2.2. ESTRATEGIAS METODOLGICASEl docente debe usar estrategias
metodolgicas, vale decir, debe determinar caminos que le permitan
desarrollar acciones pedaggicas con miras a la obtencin de
aprendizajes en sus estudiantes. MUNDOMATE, MED( 2014), Define: Las
estrategias metodolgicas para la enseanza son secuencias integradas
de procedimientos y recursos utilizados por el formador con el
propsito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la
adquisicin, interpretacin y procesamiento de la informacin; y la
utilizacin de estas en la generacin de nuevos conocimientos, su
aplicacin en las diversas reas en las que se desempean la vida
diaria para, de este modo, promover aprendizajes significativos.
Las estrategias deben ser diseadas de modo que estimulen a los
estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar
soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos (p. ).
Existen varias estrategias metodolgicas para la enseanza de la
matemtica. En la gua desarrollamos algunas, como resolucin de
problemas, actividades ldicas y modelaje. Las cuales estn
desarrolladas con la preocupacin de proponer el uso de recursos
variados que permitan atender a las necesidades y habilidades de
los diferentes estudiantes, adems de incidir en aspectos tales
como: Potenciar una actitud activa. Despertar la curiosidad del
estudiante por el tema. Debatir con los colegas. Compartir el
conocimiento con el grupo. Fomentar la iniciativa y la toma de
decisin. Trabajo en equipo
Disponible en
[http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-descargas/mundomate/pdf/001_Mundomate_estrategias_de_matematica.pdf],
ledo en fecha 2 de marzo del 2015.
En la Gua para el diseo de acciones formativas a travs de
Internet, se define Estrategias como las Tcnicas que se ponen en
marcha para conseguir alcanzar de forma adecuada los objetivos y
contenidos previstos.Ejemplo de estrategias: Planificar y
organizarcuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con los
alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc. Motivar al
estudiantea travs de la puesta en prctica de diferentes
actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc. Explicar los
objetivosque se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes
temas, mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se
espera que aprenda. Presentarcontenidos significativos y
funcionales, que sirvan al estudiante para resolver problemas de la
vida diaria. Solicitar laparticipacinde los estudiantes, a travs de
actividades de distintos tipos y formatos. Fomentaraprendizaje
activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante
para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento.
Potenciar eltrabajo colaborativoen grupos de aprendizaje. Evaluar
formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre
informacin de qu est haciendo bien y qu debe corregir. Evaluacin
del curso, del profesor, de los materiales, etc, por parte de los
alumnos cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta
evaluaciones (tipo encuesta) de la plataforma e-Learning.
Estrategias
metodolgicaswww.cfp.us.es/web/elearning/guia/_10.htm
Para Blanchard M, MUZAS, m( ), las estrategias metodolgicas son
un medio de que dispone el profesorado para ayudar a que el
alumnado , de forma individual y de modo grupal realice su propio
itinerario de la manera ms provechosa posible para su crecimiento y
para el desarrollo de capacidades.LOPEZ, V y PINA, E(2003) definen
estrategias metodolgicas como la secuencia ordenada de todas
aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la
prctica educativa, que patiendo un unos antecedentes personales del
docente, tiene un fin determinado(individualizacin, socializacin,
cooperacin, descubrimiento, directividad, actividad,
recepcin,).
Una actividad esencialmente pedaggica, es aquella que tiene
sentido, esencia y conciencia de su propio rumbo y, por cierto, de
su fin. As, entonces, todas las actividades, la solucin de
problemas, la realizacin de proyectos, la exploracin del entorno o
la investigacin de hechos nuevos, configurarn un aprendizaje
significativo y rico, plasmado de posibilidades valorizables. Tal
aprendizaje estar fundamentado en la experiencia de los educandos,
en situaciones vividas realmente, en conductas ticas no enseadas
sino fraguadas en su propia existencia.
Entre las estrategias y procedimientos metodolgicos tomados de
los diferentes aportes de las distintas tendencias
constructivistas, se pueden sealar varias ya experimentadas, todas
las cuales son conducentes al desarrollo de procesos de
pensamiento, el que es consustancial a una concepcin
constructivista. Entre ellas se pueden mencionar: Los mapas
conceptuales. Las redes semnticas. La lluvia de ideas. La
formulacin de hiptesis. La elaboracin de estrategias de resolucin
de problemas. La planificacin conjunta del aprendizaje. La
construccin de grficos, cuadros. Los juegos de roles. Los juegos de
simulacin. Las situaciones de resolucin de problemas. Las
estrategias metacognitivas, para aprender a aprender. Los mtodos de
proyectos.
El trabajo pedaggico se debe centrar en el aprendizaje ms que en
la enseanza y exige desarrollar estrategias pedaggicas
diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de
aprendizajes de un alumno heterogneo enriqueciendo el trabajo
actual con diferentes actividades basadas en la exploracin, bsqueda
de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de
los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo.
El aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de
destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripcin,
clasificacin, anlisis, sntesis, capacidad de abstracin, y otras
especificadas en cada seccin de los Objetivos Fundamentales con los
cuales trabajamos), a travs del conocimiento y dominio de
contenidos considerados esenciales.
En este sentido, en las primeras instancias, el profesor debe
preparar una serie de estrategias y procedimientos basados en el
aprendizaje experiencial y por descubrimiento, iniciando la clase
en una secuencia tal que comience con la exploracin de lo que los
alumnos ya saben por su experiencia de vida y su previo aprendizaje
escolar para conducirlos paulatinamente a lo que ellos desearan
saber. La planificacin efectuada por el profesor, en las primeras
ocasiones, debera ser lo suficientemente flexible para permitir
cambios en los procedimientos, lo que significa considerar otras
alternativas de antemano.Durante todo el proceso enseanza
aprendizaje, debe crear las instancias para que todos los alumnos
participen activamente, privilegiando el trabajo en grupos, en
equipo, por parejas e incentivndoles a formularse interrogantes
respecto de lo que estn aprendiendo, guindoles a descubrir por s
mismos las respuestas a ellas, mediante diversos procedimientos,
que con el transcurso del tiempo se van haciendo ms conocidos para
los alumnos.
Los alumnos pueden participar activamente aportando materiales,
elementos, artculos de diarios o revistas, fotos, videos, etc., que
ellos o el profesor consideren necesarios para su propio
aprendizaje. Es preciso que los alumnos extraigan el mximo de
provecho de las ayudas visuales. (Programas de T.V. documentales),
ya que ellas les permiten ejercer procesos de pensamiento y adems
les permite discriminar acerca de las actitudes de su aprendizaje,
en elegir los objetivos, las tareas a ejecutar, las secuencias a
seguir, pero es deber del profesor incentivarlos para que se vayan
siendo ms responsables de su propio aprendizaje.
Es importante que cada da tengamos en cuenta estos criterios y
principios al iniciar la creacin que constituye cada clase.
La clase se va creando en la medida en que los participantes en
ella (alumnos, profesor, materiales, tareas, clima) van
interactuando entre si y en la medida que los actores van
supervisando la construccin del conocimiento.
www.colegiohebreo.clDr. Jaim Weitzman
2.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL REA DE MATEMTICAEl uso de
estrategias permite una mejor metodologa, considerada como formas
de responder a una determinada situacin dentro de una estructura
conceptual.
Dado que el conocimiento matemtico es dinmico, hablar de
estrategias implica ser creativo para elegir entre varias vas la ms
adecuada o inventar otras nuevas para responder a una situacin. El
uso de una estrategia implica el dominio de la estructura
conceptual, as como grandes dosis de creatividad e imaginacin, que
permitan descubrir nuevas relaciones o nuevos sentidos en
relaciones ya conocidas. Entre las estrategias ms utilizadas por
los estudiantes en la educacin bsica se encuentran la estimacin, la
aproximacin, la elaboracin de modelos, la construccin de tablas, la
bsqueda de patrones y regularidades, la simplificacin de tareas
difciles, la comprobacin y el establecimiento de conjeturas.
Es muy importante lograr que la comunidad educativa entienda que
la matemtica es agradable si su enseanza se imparte mediante una
adecuada orientacin que implique una permanente interaccin entre el
maestro y sus estudiantes; de modo que sean capaces a travs de la
exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y
estimaciones de llegar a resultados que les permitan comunicarse,
hacer interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que la
matemtica est ntimamente relacionada con la realidad y con las
situaciones que los rodean.
Es indudable que la matemtica se relaciona con el desarrollo del
pensamiento racional, es esencial para el desarrollo de la ciencia
y la tecnologa, pero adems puede contribuir a la formacin de
ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y
decisiones de orden nacional o local y, por tanto, al sostenimiento
o consolidacin de estructuras sociales democrticas.
Ministerio de Educacin Nacional, Estndares de las
matemticas.Publicado porOLGA SOFIA LOPEZ MURCIA- GLORIA MARINA AEZ-
FAIVER HERNANDO SEMANATE- LEONARDO FABIO RUIZen17:02No hay
comentarios:
La cotidianidad de la escuela y del proceso de aprendizaje,
evidenciaron dificultades relacionadas con la apropiacin de nuevos
conocimientos en torno a las matemticas, las cuales se originan en
las diversas metodologas empleadas por los educadores durante su
prctica pedaggica, en la desmotivacin de los educandos en su
proceso cognitivo del rea y en la falta de implementacin de nuevas
estrategias destinadas a la dinamizacin de los conocimientos
matemticos desde el aula, considerando su importancia para la
formacin integral del individuo.
Por consiguiente, desde la investigacin en el aula, se plante la
implementacin de estrategias metodolgicas basadas en el elemento
ldico y en el juego, partiendo de situaciones problmicas que
permitieron desarrollar la capacidad de anlisis y reflexin en el
estudiante, en ambientes agradables y motivantes que coadyuven a la
aplicacin del nuevo conocimiento en la vida diaria y en el
contexto, evidenciando el dominio de competencias matemticas.
Partiendo del concepto de innovacin, se hizo importante
considerar la propuesta dentro de este esquema, porque retom
aspectos importantes de la vida personal y escolar, como el
componente ldico del individuo, para desarrollar estrategias
metodolgicas que hicieron efectiva la praxis pedaggica del docente
y motivante el aprendizaje para el educando, volviendo a darle a
las matemticas su verdadera trascendencia como rea de conocimiento
y de formacin.
Publicado porOLGA SOFIA LOPEZ MURCIA- GLORIA MARINA AEZ- FAIVER
HERNANDO SEMANATE- LEONARDO FABIO RUIZen16:521 comentario:
2.3.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias
metodolgicas que enfatizan que el estudiante no aprende en
solitario, que por el contrario, la actividad autoestructurante del
sujeto est mediada por la influencia de los dems (MINEDU, 2, P.
..).
Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el
sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su
propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el
trabajo grupal, ya que ste establece mejores relaciones con los
dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualistas no
hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los
alumnos, sus metas son independientes entre s.El alumno para lograr
los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y
dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que
persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus
compaeros.En la medida que los alumnos son comparados entre s y
ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y
privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de
recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros.Cuando se
trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos
trabaja sus materiales ignorando a los dems.
La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado
sino castigado.El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento
acadmico, ejemplo: no hay fracasos.As como tambin en las relaciones
socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya
que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de
obligacin y ayuda.Cooperar es trabajar juntos para lograr metas
compartidas.El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos
aspectos:Un elevado grado de igualdad.Un grado de solidaridad
variable.No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje
cooperativo.En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos
habilidosos que asumen el liderazgo, solo ellos se benefician de la
experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos.Solo
algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones
de apoyo (fotocopiado o escriben en la computadora).Esta situacin
inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de
poder, divisionismo, segregacin del grupo.Hay componentes
esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:Interdependencia
Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran
junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para
todos".Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que
no puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde
se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar
problemas, discusiones, explicacin, etc.Valoracin
personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente
y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al
esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito
individual o grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.Decidir el tamao del
grupo.Asignar estudiantes a los grupos.Preparar o condicionar el
aula .Planear los materiales de enseanza.Asignar los roles para
asegurar la interdependencia.Explicar las tareas
acadmicas.Estructurar la meta grupal de interdependencia
positiva.Estructurar la valoracin individual.Estructurar el
Aprendizaje CooperativoEstructurar la cooperacin
intergrupo.Explicar los criterios del xito.Especificar las
conductas deseadas.Monitorear la conducta de los
estudiantes.Proporcionar asistencia con relacin a la
tarea.Intervenir para ensear con relacin a la tarea.Proporcionar un
cierre a la leccin.Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de
los alumnos .Valorar el funcionamiento del grupoEl profesor puede
trabajar con cinco tipos de estrategias:Especificar con claridad
los propsitos del curso o leccin.Tomar ciertas decisiones en la
forma de ubicar a los alumnos en el grupo.Explicar con claridad a
los estudiantes la tarea y la estructura de meta.Monitorear la
efectividad de los grupos.Evaluar el nivel de logros de los alumnos
y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a
otros.Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativoDebe
reunir las siguientes caractersticas:Interdependencia positiva
.Introduccin cara a cara.Responsabilidad Individual.Utilizacin de
habilidades interpersonales.Procesamiento grupal.Investigacin en
grupo con pasos como:Seleccin de la tarea.Planeacin
Cooperativa.Implementacin de habilidades: Monitoreo del
profesor.Anlisis y sntesis de lo trabajado.Presentacin del producto
final.Evaluacin.29.Dinmica30.El bostezo energticoPasos1.- Ambas
manos tocan las juntas de las mandbulas.2.-Bostezas
profundamente.3.-Mientras con tus dedos, masajea suavemente, hacia
delante y hacia atrs.4.- Usa: Msica para aprender
Mejor.BeneficiosOxigena el cerebro de una manera profunda.Relaja el
rea facial.Activa los msculos de cara, ojos, boca.Activa la
verbalizacin y la comunicacin.Ayuda a la lectura.
Es una tcnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y
potenciar las MATEMTICA capacidades tanto intelectuales como
sociales de los estudiantes (Ovejero, 1999)
Trabajo en equipo.- De acuerdo al fascculo del Ministerio de
Educacin-rutas de aprendizaje del rea de matemtica, pg.35. se
precisa: El trabajo en equipo permite el intercambio de opiniones
entre estudiantes, impulsa el planeamiento de diversas estrategias
de resolucin y puede ayudar a comprender mejor el problema.
MED.El aprendizaje cooperativo est planteado dentro de las
nuevas corrientes pedaggicas. Por este motivo, los estudiantes y
los docentes deben aprender a aprender, ser innovadores, tener un
pensamiento crtico, poseer capacidades y actitudes para lograr
futuros aprendizajes y saber resolver sus problemas dentro de
cualquier contexto.
El aprendizaje no puede reducirse a la memorizacion y a la
pizarra, pues la tecnologia y las metodologias de aprendizaje
cooperativo hacen posible un conocimiento real y verdadero. Puede
decirse que una estructura de aprendizaje cooperativo, por defi
nicion, no es ms efectiva que las otras estructuras (competitiva o
individualista), si no se cumplen las condiciones basicas del
aprendizaje humano.
El trabajo cooperativo se apoya en diversas investigaciones
realizadas a travs de los tiempos. A lo largo de la historia
encontramos a infatigables hombres que con sus teorias de
aprendizaje (Piaget, Eide, Vigosky, entre otros) contribuyeron con
un proceso educativo como medio efi caz del progreso de los pueblos
y, por ende, de las naciones. Saint Simon, Robert Owen y Carlos
Fourier, son representantes destacados del trabajo cooperativo en
la antiguedad, al igual que Charles Gide, quien es considerado el
Maestro de la Cooperacion, por haber fi jado las bases del sistema
cooperativo que permite la superacion del hombre y la mujer.En el
fasciculo se presentan algunas teorias que afi rman que el
aprendizaje cooperativo bien organizado es una gran estrategia en
la solucion de problemas, no solo de Matematica, sino de cualquier
area curricular. El aprendizaje cooperativo es mas ventajoso y
benefi cioso que el aprendizaje individualista, pues desarrolla,
entre otras cosas, habilidades sociales.
Debido a su eficacia y a su caracterstica motivadora, el
aprendizaje cooperativo contribuye al logro de datos; puesto que
los docentes, organizados en equipos de trabajo, analizan el logro
de aprendizajes significativos en un principio, durante el proceso
de logro y en su culminacin. En opinin de Arens (1994), las races
intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una
tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica
democrtica centrada en el aprendizaje activo y en el pluralismo de
sociedades multiculturales. Complementamos el fascculo con logros
de aprendizaje, recuperacin de saberes previos, estrategias de
aprendizaje, metacognicin, chistes matemticos, curiosidades
matemticas, bibliografa y enlaces web.
La unin hace la fuerzaEste es un adagio popular que podemos
aplicar para que el aprendizaje sea ms eficaz cuando los
estudiantes se organizan en grupos, cuyos integrantes estn
dispuestos a colaborar para emprender una actividad comn, haciendo
uso de buenos instrumentos y de estrategias adecuadas.El
aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes, y los docentes
aprendan y jueguen un papel activo al intervenir en la planeacin,
realizacin y evaluacin del proceso de aprendizaje y de la enseanza;
no se reduce a acumular informacin sin transformarla. En tanto que
son participativos, resalta la importancia de la cooperacin de sus
integrantes en actividades cuya solucin requiere un esfuerzo
grupal.
1.1 Importancia del aprendizaje cooperativoLa importancia del
aprendizaje cooperativo la encontramos desde sus antecedentes
histricos, ya que el trabajo en equipo se remonta a nuestros
primeros habitantes, quienes con la eficacia de su labor han dejado
testimonios de sus culturas a travs de todos los tiempos.
El aprendizaje cooperativo, como estrategia metodolgica en la
enseanza, permite a los educadores darse cuenta de la importancia
de la interaccin que se establece entre los estudiantes y los
contenidos o materiales de aprendizaje, y tambin plantea diversas
estrategias cognitivas para orientar dicha interaccin eficazmente.
No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que
establecen los estudiantes con las personas que los rodean, por lo
cual no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa
que ejerce el docente y los compaeros de clase.
En la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y
las cualidades favorables del carcter y de la personalidad, pues el
buen xito de la accin cooperativa se apoya en las manifestaciones
positivas que permiten alcanzar en la mejor forma posible los
objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos
que tienen que ser aprendidos a travs de la discusin y resolucin de
problemas a nivel grupal, es decir, todos juntos. Los estudiantes
tambin aprenden las habilidades sociales y comunicativas que
necesitan para participar en sociedad y convivir (Delors, 1996).
As, Kagan (1994:2-10) describe la necesidad del aprendizaje
cooperativo y concluye: Necesitamos incluir en nuestras aulas
experiencias de aprendizaje cooperativo ya que muchas prcticas de
socializacin tradicionales actualmente estn ausentes, y los
estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni
con una orientacin social basada en la cooperacin. Las estructuras
competitivas tradicionales del aula contribuyen con este vaco de
socializacin
Respecto al DocenteCuando se trabaja en grupo simplemente, es
frecuente que el docente ignore su funcin; en el aprendizaje
cooperativo el docente es quien planifica la interaccin, pero adems
interviene en mayor o menor medida en el desarrollo del trabajo,
orientando, desbloqueando situaciones conflictivas y lo que es
quizs ms relevante, evaluando por una parte, las capacidades de los
estudiantes, sus progresos, y por otra, la experiencia en s misma,
con el fi n de mejorar futuras propuestas.
A continuacin, citamos el planteamiento de algunos destacados
tericos sobre el aprendizaje cooperativo.
Piaget, en la Teora del Desarrollo Cognitivo, manifestaba que
cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un confl icto
socio-cognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el
desarrollo cognitivo. Skinner, en la Teora del Desarrollo
Conductista, enfoca en las contingencias grupales las acciones
seguidas de recompensas que motivaban a los grupos en su trabajo
cooperativo. Hassard (1990) enfoca el trabajo cooperativo como un
abordaje de la enseanza en el que los grupos de estudiantes
trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de
aprendizaje. Coll y Sol (1990) manifiestan que el trabajo
cooperativo se debe considerar como una interaccin educativa de
situaciones en las cuales los protagonistas actan simultnea y
recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje con el nico fi n de lograr objetivos
claramente determinados. Colomina (1990) plantea que el trabajo
cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento acadmico de los
participantes, as como las relaciones socio-afectivas que se
establecen entre ellos. Mario Carretero (1993) dice que el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino que se construye
desde la realidad del interactuar del ser humano. Violeta Barreto
(1994) manifiesta que el aprendizaje cooperativo es aquel en el que
el estudiante construye su propio conocimiento mediante un complejo
proceso interactivo donde intervienen tres elementos clave: los
estudiantes, el contenido y el profesor o profesora que acta como
mediador entre ambos. Vigostky sostiene que la cooperacin es
esencial en la construccin del aprendizaje a partir de los
esfuerzos cooperativos que se realicen por aprender, comprender y
resolver problemas. Cooperar para aprender suele mejorar las
habilidades sociales y actividades de los aprendices, segn
Vigotsky: Lo que los nios hacen juntos hoy, podrn hacerlo solos
maana. En 1974, el investigador Johnson y Johnson toma los
planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo
cooperativo es la interdependencia social entre sus miembros.
Teniendo en cuenta todos estos planeamientos, estamos convencidos
de la importancia que tiene el trabajo cooperativo en nuestras
escuelas. Por ejemplo, destacando el aporte de Piaget, en la
Educacin Secundaria tenemos jvenes que estn en el trnsito de las
operaciones concretas a las operaciones formales, por lo que el
docente tiene que adecuar sus
1.2 Concepto de trabajo cooperativoEn las actividades acadmicas
cooperativas, los estudiantes establecen metas que son benficas
para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando
maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo
trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido
y completado la actividad con xito.Para que la cooperacin funcione
bien, los maestros deben estructurar explcitamente cinco
componentes Bsicos en el Aprendizaje Cooperativo:
(*)Interdependencia PositivaLos estudiantes se necesitan mutuamente
para completar la tarea del grupo.Los maestros estructuran una
interdependencia positiva al establecer metas comunes, los recursos
son compartidos y al asignar labores especificas a cada miembro del
grupo. La interdependencia positiva es el ncleo del aprendizaje
cooperativo.
Interaccin fomentadora cara a caraLos estudiantes promueven el
aprendizaje al ayudar, compartir y promover los esfuerzos por
aprender; explican, discuten y ensean lo que saben a sus compaeros.
La interaccin fomentadora incluye explicar verbalmente cmo
solucionar problemas. Los maestros estructuran los equipos para que
los estudiantes se sienten juntos y conversen sobre cada aspecto de
la tarea.
Responsabilidad IndividualEl desempeo de cada estudiante es
frecuentemente evaluado y los resultados son compartidos con el
equipo de aprendizaje. Los maestros estructuran la responsabilidad
individual por medio de exmenes o pruebas individuales para cada
estudiante o al seleccionar al azar a uno de los miembros del
equipo para que sustente el aprendizaje esperado.
Habilidades socialesPara lograr las metas del equipo es
necesario que todos los estudiantes pongan en prctica las
habilidades sociales. Los maestros ensean estas habilidades con la
misma resolucin y precisin con que ensean los conocimientos
cognitivos. Las habilidades para colaborar incluyen el liderazgo,
la toma de decisiones, el desarrollo de la confianza, la
comunicacin y la solucin de conflictos.
Procesamiento GrupalLos equipos requieren de un tiempo especfico
para discutir la efectividad del rol individual de cada miembro y
la efectividad del equipo como tal, tanto en las metas como en la
interaccin. Los docentes estructuran el procesamiento del grupo al
asignar tareas como:a. Hacer una lista de por lo menos tres
acciones de los miembros que han ayudado al equipo a obtener su
meta yb. Sealar una accin que se pueda aadir para que el equipo
tenga todava mayor xito en la siguiente tarea.
Cuando se trabaja en una actividad que usa el aprendizaje
cooperativo, el grupo de estudiantes en la clase trabaja en comn
durante un periodo de tiempo que va de una hora de clases hasta
varias semanas para lograr las metas de aprendizaje que han
compartido, al igual que terminar las tareas y asignaciones
especficas. Hay una gran variedad de formas para estructurar los
grupos de aprendizaje cooperativo, algunos de ellos sirven
para:
Aprender informacin nueva. Lograr la solucin de problemas.
Realizar experimentos de ciencia. Trabajar en la redaccin de una
composicin.
Para aprender, el estudiante debe poseer un ptimo desarrollo
cognitivo, pero, a su vez, tambin debe hacer uso de instrumentos
psicolgicos o herramientas socioculturales. Entre ms uso haga de
ellos y ms los domine,ms capacidad y estrategias cognitivas y
metacognitivas desarrollar paraaprender autnomamente y autorregular
su aprendizaje.Recomendaciones para que se animen a leer, estudiar
e implementar elaprendizaje cooperativo en sus clases: Empiece con
actividades exitosas y cortas en clase. Explique para qu utiliza el
mtodo de aprendizaje cooperativo, presenteuna tarea corta y pida a
sus estudiantes que le expliquen de qu forma lespuede ayudar este
mtodo. Mantenga los equipos pequeos, parejas o tros. El trabajo es
ms efi cazy efi ciente. No olvide hacer siempre el procesamiento de
la actividad, esta celebracines tan importante como el trabajo
mismo.
1.3 Concepto de aprendizaje cooperativoEl aprendizaje
cooperativo es una de las estrategias metodolgicas que enfatizan
que el estudiante no aprende en solitario, que por el contrario, la
actividad autoestructurante del sujeto est mediada por la infl
uencia de los dems.
Es una tcnica educativa para mejorar el rendimiento escolar y
potenciar las MATEMTICA capacidades tanto intelectuales como
sociales de los estudiantes (Ovejero,1999)
Debe desarrollar: (Johnson y Johnson) Competir con xito.
Trabajar individualmente. Trabajar efectivamente con
otros.Caractersticas: Interdependencia positiva. Responsabilidad
individual. Capacidades colaborativas. Procesamiento
grupal.Principios fundamentales: Interdependencia de metas.
Igualdad de estatus entre los miembros. Dilogo entre iguales.
Compromiso en la distribucin de las tareas y responsabilidades.
Promocin de la subjetividad e intersubjetividad a partir del
dilogo.Por ejemplo, en Matemtica, para mejorar el rendimiento
acadmico es recomendableusar las estrategias metodolgicas del
aprendizaje cooperativo,para luego pedir evoluciones de rendimiento
y hacer comparaciones conotras instituciones.
1.4 Fundamentos tericos del aprendizaje cooperativo *El
aprendizaje cooperativo tiene sus inicios en las aulas de clase,
por loque es una prctica pedaggica fundamentada. Sus orgenes estn
en tresperspectivas tericas generales:
1. La Teora de Interdependencia SocialSupone que su estructura
determina cmo se relacionan los individuos, loque a su vez
determina los resultados que stos obtienen. Los
principalespromotores de esta teora han sido: 1900 Kurt Kafka: Los
grupos como unidades dinmicas en los quevara la interdependencia
entre los integrantes. 1920 1940 Kurt Lewin: La esencia de un grupo
es la interdependenciaque existe entre sus miembros, creada sta por
metas comunes, lo quea su vez les convierte en una unidad
dinmica.
1940 1970 Morton Deutsch: Formul una Teora de cooperacin
ycompetencia que ha sido desarrollada en la Teora de
Interdependenciasocial. 1960 David & Roger Johnson: La
interdependencia positiva oCooperacin, produce interaccin
fomentadora, pues los individuosalientan y facilitan los esfuerzos
mutuos. Los esfuerzos cooperativosestn basados en una motivacin
interna generada por factoresinterpersonales al trabajar juntos y
unir los deseos para alcanzar unameta signifi cativa.2. La Teora
Cognitiva del DesarrolloSe basa, fundamentalmente, en el trabajo de
Piaget, Vygotsky y algunostericos afi nes como Kohlberg y Murray.
Piaget dice que cuando losindividuos cooperan en el entorno, surge
un confl icto sociocognitivo quecrea un desequilibrio, lo cual, a
su vez, estimula la habilidad de ver diferentesperspectivas.
Paralelamente Vygotsky se basa en que el conocimiento essocial y
que se construye a partir de esfuerzos cooperativos por
aprender,comprender y solucionar problemas. Los tericos de
controversia comoson llamados los hermanos Johnson & Johnson
postulan que cuando elindividuo se ve enfrentado por argumentos
opuestos se crea un confl ictoconceptual, que a su vez promueve una
reconceptualizacin y unabsqueda de informacin que tiene como
resultado una conclusin msprofunda y refl exiva.
3. La Teora de Aprendizaje por el ComportamientoSe concentra en
el impacto de refuerzos de grupo y retribucin por elaprendizaje.
Esta teora social presupone que los esfuerzos cooperativossurgen de
la motivacin intrnseca de obtener reconocimiento en grupo ylograr
metas comunes.De las investigaciones podemos concluir que la
cooperacin comparadacon la competencia y el esfuerzo individual,
tiene como resultados: Todos los estudiantes alcanzan mejores y ms
altos resultados, unaprendizaje en el tiempo esperado, un nivel
alto de razonamiento ydesarrollo del pensamiento crtico. Las
relaciones entre los estudiantes son ms positivas, se conocenms,
confan en los otros, se comprometen y cuidan sus relaciones,hay
apoyo acadmico y social, se valora la diversidad y se da
cohesinentre el grupo. La salud mental es evidente ya que se
desarrollan las habilidadessociales, la autoestima, la identidad y
la solucin de conflictos.
Fascculo 4 / EL APRENDIZAJECOOPERATIVO Y LAMATEMTICALa
cooperacin implica trabajar juntos para lograr una meta comn. Enlas
situaciones cooperativas, los individuos buscan alcanzar
resultadosbenfi cos tanto para cada miembro del grupo como para
ellos. El aprendizajecooperativo es el uso pedaggico de equipos
pequeos comprometidosen lograr el xito para que las personas
trabajen juntas y maximicen elaprendizaje propio y el de otros.Los
docentes, sin importar cul sea su especialidad, pueden preparar
lasclases de manera que los estudiantes:1. Luchen para ganarle a
otros y acaben trabajando en contra de los otrospara que solamente
uno de los estudiantes o unos pocos logren ser losmejores o los
peores y entonces se crea la Competencia: slo los
fuertestriunfan.2. Trabajen en forma independiente hacia el logro
de sus propias metas deaprendizaje que no estn relacionadas con la
de otros estudiantes, a supropio paso desentendindose de sus
compaeros de clase, en su propioespacio para conseguir una meta
individual para el xito como individuoy as fomenta el
Individualismo: si estudio mucho, posiblemente obtengamuy buenas
califi caciones.3. Trabajen en forma cooperativa en equipos
pequeos, que se esfuerzanpara que todos sus integrantes comprendan,
logren una meta comn conresultados benfi cos tanto para ellos como
para todos los dems integrantesdel equipo construyendo en el aula
de clase la Cooperacin.1.5 Caractersticas de un buen equipo de
trabajo cooperativo *Un buen equipo de trabajo cooperativo debe
demostrar productividad,por lo que es fundamental poseer un
conjunto de caractersticas como lassiguientes: OrganizacinUn equipo
debe ser orgnico, no es una simple agrupacin, su
estructuraorganizacional ha de variar segn los objetivos
propuestos. Estructura y toma de decisiones participativasCada
equipo debe participar activa y responsablemente con el fi n
dealcanzar con xito las tareas propias del equipo. La participacin
contribuyea la realizacin de los objetivos propuestos por el grupo
cooperativo, espor ello que las decisiones deben tomarse
participativamente.
Delimitaciones y distribucin de funciones y
actividadesEvidentemente debe existir una aceptacin de
responsabilidades para ellogro de los objetivos. Cada uno de los
participantes debe realizar una seriede funciones, actividades y
tareas que son distintas para cada uno. staes una de las primeras
decisiones que debe tomarse al formar un equipo,pero es necesario
que cada uno de ellos acepte esta responsabilidad quecorresponde a
su funcin, procurando que sus tareas confl uyan con losobjetivos
generales del equipo. Conduccin, coordinacin y liderazgoUn trabajo
en equipo debe tener una direccin democrtica, se debe elegircomo
responsable del grupo a alguien que tenga una responsabilidad
dedireccin, coordinacin y liderazgo. Complementacin humana
interpersonalUn equipo cumple con su razn de ser cuando cada uno,
por pertenecera l, se realiza y completa ms plenamente gracias a
los otros. Por estemotivo lo sustancial de un equipo es la
complementariedad, es decir, laaccin conjunta y la ayuda mutua que
presupone el trabajo en equipo, loque exige e implica que cada uno
comprenda y, que sobre todo, practiquela complementariedad. La
comunicacin fl uida y transparenteEs importante que exista una
buena comunicacin, pues en cada grupose da un conjunto de
actividades, interacciones y comunicaciones, sin lasque no puede
existir un grupo de trabajo, por tanto, esto es posible si hayuna
informacin adecuada y sufi ciente. Capacidad de aprovechar confl
ictos y oposicionesEl trabajo en equipo necesita un cierto nivel de
educacin para soportary superar los confl ictos y tensiones dentro
de los lmites que no alteren lalabor del trabajo conjunto. Atencin
personal y bsqueda del espritu de equipoEl sentido gratifi cante y
satisfactorio de participacin en un grupo, por laatencin que l
recibe es lo que desarrolla el sentimiento de nosotros;esto
repercute en lo personal, pues es importante que cada uno dentro
delgrupo se sienta alguien aceptado y apreciado, por lo que es
acogidoen su libertad y en sus peculiaridades de tal forma que las
relaciones degrupo le permitan desarrollar sus potencialidades.
COOPERATIVO Y LAMATEMTICA 1.6 Roles dentro del equipo(*)Dentro
de un equipo de trabajo es fcil encontrar unos roles
muycaractersticos, algunos positivos para el desempeo del equipo,
mientrasque otros pueden resultar muy negativos.Entre ellos se
encuentran:La persona positiva: empuja hacia delante, busca el xito
del equipo y seinvolucra decididamente en el proyecto; contagia su
entusiasmo al restode los compaeros.El jefe debe reconocer
pblicamente su labor, buscando que cunda su ejemplo.El crtico
negativo: es una persona destructiva, todo le parece mal perono
aporta soluciones; los compaeros son unos intiles a diferencia de
lque es perfecto. Es una persona que deteriora el ambiente de
trabajo.Si sobrepasa cierto lmite, el jefe tendr que darle un toque
de atencin.El discutidor: no est de acuerdo con nada, siempre defi
ende otra tesis. Esuna persona pesada pero sin nimo destructivo, a
diferencia del anterior.Es un inconformista permanente y aunque
busca el bien del equipo sloconsigue sacar a la gente de quicio.Hay
que animarle a que piense en positivo y a que aporte
solucionesprcticas.El incordio: es inoportuno, siempre con un
comentario desafortunado enel momento menos adecuado, molestando a
los compaeros. Aunque sehace muy pesado no tiene nimo
destructivo.Al igual que al crtico, si sobrepasa cierto lmite, el
jefe tendr que llamarlela atencin.El bocazas: nunca est callado,
discute aunque no entienda del tema,difi culta y alarga las
reuniones, interrumpe permanentemente, impide quela gente se centre
en la tarea.En las reuniones no se pueden tolerar sus
interrupciones. Si hace falta sele llamar al orden.El listillo: l
lo sabe todo y de hecho suele tener un nivel de preparacinpor
encima de la media, si bien un tipo de conocimiento muy superfi
cial,muy poco slido. A veces sus aportaciones resultan oportunas,
pero lamayora de las veces resultan insufribles.Habr que animarle a
que profundice en algunas de sus consideracionesvlidas.
El pcaro: se aprovecha del resto de los compaeros, es una rmora
en elequipo, pero lo hace de manera sutil, por lo que sus compaeros
apenasse percatan. Su aportacin al equipo es nula y suele terminar
deteriorandoel ambiente de trabajo.Es preferible cortar por lo
sano: darle un toque de atencin enrgico y sino reacciona, apartarlo
del equipo.El cuadriculado: tiene unos esquemas mentales muy
consolidados de losque resulta muy difcil moverle. No dispone de la
fl exibilidad necesariapara aceptar o al menos considerar otros
planteamientos.Suele ser una persona entregada al equipo que
requiere paciencia ypersuasin.El reservado: le cuesta participar o
simplemente no participa, y en muchoscasos a pesar de dominar la
materia. Necesita un primer empujn del restode sus compaeros,
especialmente del jefe, para lanzarse. Si consigueromper esa
barrera inicial puede ser un gran activo para el equipo, si nosu
aportacin ser muy reducida.Hay que animarle desde un principio a
que participe en los debates.El gracioso: no suele faltar en los
equipos. Sus aportaciones profesionalessuelen ser muy discretas
pero en cambio cumple un papel fundamental:relaja el ambiente,
quita tensin, crea una atmsfera ms clida, lo quepuede contribuir a
una mayor cohesin del equipo. A veces puede llegara ser un poco
pesado.Hay que dejarle cierto margen, pero sealndole tambin unos
lmites.El organizador: es clave dentro del equipo, siempre
preocupado porquelas cosas funcionen, que se vaya avanzando, que se
vayan superando lasdifi cultades, que no se pierda el tiempo.Contar
con l, consultarle y realzar su papel (es muy importante para
elequipo).El subempleado: tiene asignado unos cometidos muy por
debajo de suscapacidades. Termina por aburrirse y perder inters.Hay
que buscarle nuevas responsabilidades. Son personas valiosas que
nohay que dejar marchar.El incompetente: justo lo opuesto al
anterior; los cometidos asignadossuperan claramente sus
capacidades. Por no reconocer sus limitacionesir asumiendo nuevas
responsabilidades que no sabr atender, lo queterminar generando
inefi ciencias.Hay que apoyarle con otros compaeros, y en todo
caso, tener muy clarocul es su techo de competencia que no hay que
traspasar.
2.3.1.1. TCNICAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVOEl aprendizaje
cooperativo requiere de una estructura, en la cual se d de forma
interrelacionada una gran variedad de elementos: instrumentos,
tcnicas, estrategias, agrupamientos diversos de estudiantes,
actividades ms abiertas o ms dirigidas, mecanismos de ayuda
estudiante/estudiante y docente/estudiante, recompensas
individuales y grupales, etc. Dentro de este marco ms amplio, s
podemos hablar de algunas tcnicas especfi cas que pueden encaminar
a los estudiantes, con ms o menos acierto, a establecer entre ellos
relaciones de cooperacin. Presentamos las tcnicas msusadas.
El rompecabezas (Jigsaw) (Aronson y Cols, 1978)Es especialmente
til para las reas de conocimiento en las que los contenidosson
susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. Dividimos la
claseen grupos heterogneos de 4 5 miembros cada uno. El material
objeto deestudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene
el equipo, de maneraque cada uno de sus miembros recibe un
fragmento de la informacin del temaque, en su conjunto, estn
estudiando todos los equipos, y no recibe la que se hapuesto a
disposicin de sus compaeros para preparar su propio subtema.Cada
miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin quele
facilita el docente. Despus, con los integrantes de los otros
equipos quehan estudiado la misma seccin, forma un grupo de
expertos, en el queintercambian la informacin, ahondan en los
conceptos clave, construyenesquemas y mapas conceptuales, clarifi
can las dudas planteadas, etc.; podramosdecir que llegan a ser los
expertos de su seccin. A continuacin, cada uno deellos retorna a su
equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo laparte
que l ha preparado. As pues, todos se necesitan mutuamente y se
venabocados a cooperar, porque cada uno de ellos dispone slo de una
pieza delrompecabezas y sus compaeros de equipo tienen las otras,
imprescindiblespara culminar con xito la tarea propuesta.
Tutora entre iguales (Peer Tutoring)Este recurso se sustenta en
la colaboracin que un estudiante dispensa a uncompaero de clase que
ha formulado una demanda de ayuda. Encontramosuna estructura de
aprendizaje cooperativa, pero no ya en grupos reducidos
yheterogneos, sino recurriendo a una dualidad: parejas de
estudiantes de unmismo grupo.Es una estrategia que trata de
adaptarse a las diferencias individuales sobrela base de una
relacin didica entre los participantes. stos suelen ser dos
compaeros o compaeras de la misma clase y edad, uno de los
cuales hace elpapel de tutor y el otro de estudiante. El tutor
ensea y el estudiante aprende,siendo generalmente esta relacin
guiada por el docente (Parrilla, 1992).Para que la tutora entre
iguales ayude a mejorar el rendimiento de losestudiantes
implicados, tienen que darse las siguientes condiciones (Serranoy
Calvo, 1994): El estudiante tutor debe responder a las demandas de
ayuda de sucompaero. La ayuda que proporcione el tutor a su
compaero debe adoptar la formade explicaciones detalladas sobre el
proceso de resolucin de un problemay nunca debe proporcionarle
soluciones ya hechas.Tanto el hecho de recibir respuestas con la
solucin explicitada como norecibir ayuda a una demanda, comporta,
evidentemente, un efecto negativosobre el rendimiento.stos son
algunos de los mtodos ms utilizados para trabajar la cooperacinen
clase.Creemos que se aprende a cooperar cooperando y que nuestros
estudianteslo harn si se lo enseamos. No vale aquello de no lo
practicamos en claseporque no lo saben hacer. Quin les ha iniciado
en la cooperacin? Quinles ha instruido en saber ayudar y en
favorecer a sus compaeros? Dndepueden experimentar la bondad del
trabajo cooperativo? Dnde est ellaboratorio experimental?
2.3.2. MEDIACIN DOCENTE.
Es un proceso de interaccin entre un organismo humano en
desarrollo y el adulto con experiencia e intencin de : seleccionar,
enfocar, retoalimentar las experiencias ambientales y los hbitos de
aprendizaje.Adems, Feuerstein, define : es el resultado combinado
de la exposicin directa al mundo, y la experiencia mediada que se
transmite por dos culturas.
www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod.../ELENA_RAMIREZ_2.pdf
Cabe entonces al profesor, en su calidad de facilitador o
mediador, el apoyar al que aprende creando situaciones de
andamiaje, el promover conflictos cognitivos para que ste
reconstruya los contenidos activamente vistos en clase. El lenguaje
como funcin mediatizadora cumple un rol crucial en el proceso de
interaccin y comunicacin entre profesores y alumnos. El profesor
debe proporcionar ayuda a los alumnos en todo el proceso de
enseanza aprendizaje. En otras palabras, profesor y alumnos
construyen conjuntamente conocimiento; sin embargo, a medida que el
alumno despliega sus habilidades y estrategias y las internaliza,
va adquiriendo mayor autonoma en su propio aprendizaje requiriendo
cada vez menos del apoyo del profesor.
La interaccin profesor y alumno, alumnos y alumnos, alumnos y
profesor es vital para el proceso de aprendizaje. El profesor,
mediante preguntas, debe guiar a sus alumnos a pensar, es decir, a
observar, comparar, encontrar similitudes y diferencias, a
relacionar, a avanzar hiptesis, a deducir, inferir, entre otros
procesos de pensamiento para que estos lleguen por s solos a
encontrar las regularidades de un proceso, las leyes o principios
que los rigen, o llegar a definiciones tentativas mediante la
formulacin de hiptesis.
En este proceso el alumno va construyendo nuevos conocimientos,
encontrndole sentido al relacionarlo con sus propios conocimientos
previos sobre la vida y, al descubrir que este conocimiento le
permitir abordar otros nuevos con mayor facilidad o aplicarlo para
solucionar problemas de la vida. Todo proceso mediado por el
profesor debera conducir al logro de un aprendizaje significativo
para el alumno.
El profesor debe buscar la zona de desarrollo prximo, es decir
calibrar que la tarea asignada a cada cual logre representar un
desafo que estimule sanamente la actividad mental de cada alumno a
su propio nivel.
El profesor, debe guiar a sus alumnos para que tomen conciencia
de sus propias habilidades y adquieran estrategias metacognitivas
que le permitan aprender a aprender en forma autnoma. Estas
estrategias deben estar presentes durante todo el proceso de
enseanza aprendizaje.
Por su parte, el alumno, mediado por el profesor, debe lograr
una disposicin favorable para aprender. Esto depender en gran
medida de la calidad de la interaccin humana que se establezca
entre los actores del proceso de enseanza aprendizaje ( profesor y
alumnos ), en cun bien se sientan los alumnos en el clima del aula,
que debe ser positivo para el desarrollo personal.
Evidentemente, la disposicin favorable al aprendizaje por parte
del alumno depender de la pertinencia y relevancia que tiene para l
el tema abordado, el nivel de desafo que representa la tarea a
ejecutar, de la situacin de aprendizaje, de los medios utilizados
para crear dicha situacin, de las estrategias y procedimientos
seleccionados por el profesor para abordar la tarea y por cierto de
su propia competencia cognitiva.
Esta competencia cognitiva de cada alumno es lo que se debe ir
desarrollando a travs de los contenidos abordados y de los
objetivos propuestos.
El alumno debe ir tomando conciencia de la forma que le es ms
fcil aprender, detectar cules son los impedimentos que encuentra en
su aprendizaje, aprendiendo a reconocer sus propias habilidades y
aplicar estrategias apropiadas en el momento propicio para salvar
dichos procedimientos. Adems, el alumno guiado por el profesor,
debe aprender a revisar o supervisar si la estrategia que aplic fue
la ms adecuada y finalmente aprender a darse cuenta si ha logrado
controlar su propio proceso de aprendizaje. Si esto se toma en
cuenta durante el proceso de aprendizaje de cualquier contenido,
los alumnos llegarn a la autonoma de su propio aprendizaje, es
decir, a aprender a aprender. As lograr adquirir estrategias
metacognitivas.
El artculo presenta una visin sobre el uso de la mediacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje en docentes de la I Etapa de
Educacin Bsica. La investigacin se ubic en el contexto de la
psicologa educativa y en la perspectiva paradigmtica de los
enfoques: constructivismo, sociocultural y cognitivo. La muestra
estuvo conformada por 10 docentes de dos instituciones pblicas, a
los cuales se les aplic un instrumento tipo cuestionario,
previamente validado a travs del mtodo de Kuder- Richardson y la
determinacin del grado de dificultad para la construccin de los
tems del instrumento, determinado en una prueba piloto. Los
resultados obtenidos sealan que los docentes de aula identificaron
quince usos pedaggicos de la mediacin; mas no aplican la mediacin
socio-cultural que implique el uso del lenguaje a nivel superior,
aun cuando utilizan elementos favorables del lenguaje en el aula
provenientes del uso del Currculo Bsico Nacional de 1998.
..arte, Feuerstein (1978) sostiene que el aprendizaje mediado es
un constructo desarrollado para descubrir la interaccin especial
entre el alumno y el mediador (maestro, padres y/o persona
encargada de la educacin del nio) que hace posible el aprendizaje
intencional y significativo. Adems, considera la experiencia del
aprendizaje mediado como un factor decisivo en el desarrollo
cognitivo de las personas, tal como ocurre con los nios en el hogar
o con los alumnos en la escuela. Tambin, Ferreiro (2006) seala que
el docente mediador favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo
de potencialidades y corrige funciones cognitivas deficientes; es
decir, mueve al sujeto a aprender en su zona potencial. Tambin son
mediadores los padres, amigos y maestros. Igualmente, considera que
la mediacin pedaggica "es la exigencia clave de los procesos
educativos como el estilo metodolgico que posibilitar el desarrollo
de las capacidades distintivas del ser humano: pensar sentir,
crear, innovar, descubrir, y transformar (p.69). "La mediacin es
expresin de humanismo y respeto por la persona" (dem).De lo
anterior se resalta que los aprendizajes son el resultado de las
diversas interacciones de los individuos con su entorno. Son todas
estas experiencias las que se transforman en conocimiento y que
Piaget (1981) lo explica a partir de dos procesos fundamentales:
(a) una asimilacin que alude a la incorporacin de los elementos del
ambiente, es decir, es la actuacin sobre el ambiente con el fin de
construir un modelo del mismo y; (b) una acomodacin que viene a ser
una modificacin de las estructuras mentales para aceptar e
incorporar la nueva experiencia, puesto que sta debe acoplarse a
las anteriores; as las estructuras irn modificndose paulatinamente
y el sujeto va ajustndolas continuamente a su modelo del mundo.Se
puede inferir entonces que el estudiante, por va de la reflexin,
interacta con su ambiente y construye sus conocimientos. Es un ente
activo que ensambla, extiende, restaura, interpreta y construye el
conocimiento desde los recursos de su experiencia y de la
informacin que recibe. As mismo, es por va de la enseanza; con el
acompaamiento del docente, que aprende a organizar la informacin y
desarrollar estructuras cognitivas adecuadas.Piaget (ob. cit.),
Castillo (1984), Coll (1989), Klinger y Vadillo (2001) expresan que
varios factores anteceden y explican acerca de la construccin del
proceso de adquisicin del aprendizaje y que ste ocurre cuando la
experiencia provoca un cambio en el conocimiento o los
comportamientos del ser humano.En este mismo orden de ideas,
Vygotsky (1979) es considerado el precursor del constructivismo
social, con nfasis histrico-social. A partir de l, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje.
Lo fundamental de esta teora se centra en considerar al individuo
como el resultado del proceso histrico y social, en el que el
lenguaje desempea un papel esencial. Adems, puntualiza que el
conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente
fsico como lo consider Piaget.Ros (1997), Carretero (1998), Daz
Barriga y Hernndez Rojas (1999), Coll (2000), Ontoria, Gmez y
Molina (2000) y Monereo (2001) coinciden en afirmar en sus
investigaciones que la Zona de Desarrollo Prximo representa la
posibilidad que tiene el individuo de aprender en el ambiente
social en la interaccin con los dems. El conocimiento previo y la
experiencia de los dems pares es lo que posibilita el aprendizaje;
por consiguiente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin
con los dems, el conocimiento ser ms rico y amplio.La Zona de
Desarrollo Prximo Distal, segn Ros (1997), Carretero (1998) y Coll
(2000) se lograr gracias a la mediacin, entendindose por sta el
proceso en el cual participan un mediador (el docente) quin conduce
los procesos de enseanza y aprendizaje y a la vez establece una
relacin de ayuda con el aprendiz (estudiante), para apoyarlo a
organizar, desarrollar los procesos de pensamiento y facilitar su
aplicacin de estructuras superiores; es decir, el recorrido que se
determina desde lo prximo a lo distal, es el recorrido del
aprendizaje. El desarrollo distal es una meta a alcanzar. La Zona
de Desarrollo est representada por dos dimensiones: rol del docente
como mediador y el aprendiz activo. Vygotsky (1979) reconoce que el
nio piensa para recordar y el adolescente recuerda para pensar; por
tanto, pensar y recordar son procesos del pensamiento involucrados
en el aprendizaje.Inicialmente, las personas (maestros, padres o
compaeros) que interactan con el estudiante son las que, en cierto
sentido, son responsables de que el individuo aprenda. En esta
etapa, se dice que el individuo est en su zona de desarrollo
prximo. De forma gradual, el individuo asumir la responsabilidad de
construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento.
Vygotsky (citado por Ander-Egg, 1996) define la zona de desarrollo
prximo como:la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz. (p.260)Para Monereo (2001) el docente
debe centrar su enseanza en procedimientos de aprendizaje idneos;
adems, de desarrollar formas de razonamiento y pensamiento
vinculados a la propia epistemologa de la materia, es decir, los
procedimientos a partir de los cuales se crean nuevos conocimientos
en ese campo del saber.Cabe resaltar, que la mediacin es el proceso
que permite expresar los dos planos tanto el interno como el
externo y tiene su base en el lenguaje como recurso fundamental que
se convierte a su vez en un medio de autorregulacin y la forma de
responder el estudiante frente a las diferentes situaciones
depender de la cultura pedaggica y valores de los involucrados, es
por ello que al identificar el uso pedaggico de la mediacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje se reconoce las diversas formas
de prcticas pedaggicas de los docentes y su acompaamiento como
mediadores.Se plantea el inters del tema a partir de observaciones
realizadas por la investigadora en su rol de asesor de las prcticas
profesionales adscritas al Departamento de Educacin Especial,
especficamente al Programa de Dificultades de Aprendizaje, que han
evidenciado que los docentes de aula no siempre manejan un enfoque
de los procesos de enseanza y aprendizaje basados en los aportes
socioculturales implcitos en la teora Vygostkiana. En este sentido,
el propsito se centr en indagar el uso de la mediacin en los
procesos de enseanza y aprendizaje que realiza el docente de aula,
conocer cuales elementos del currculum caracterizan dichos procesos
y as poder establecer un cuerpo de recomendaciones al
respecto.MetodologaEl presente artculo representa el resultado de
un trabajo de tipo exploratorio, con diseo de campo, que se realiz
siguiendo una metodologa estructurada en cuatro etapas: (I) Revisin
de la literatura y arqueo de la informacin, (II) diseo y validacin
mediante Juicio de expertos de un instrumento tipo cuestionario
organizado en 4 partes (VerAnexo A).La primera recoge 5 tems que
conforman los datos de identificacin de los sujetos encuestados. La
segunda parte representa la variable mediacin representada en 7
items de tipo ensayo. La tercera parte estuvo referida a la
variable enseanza con 9 tems, empleando la tcnica de respuestas con
alternativas y la cuarta parte representa la variable aprendizaje
con 5 tems, en una escala tipo Likert. La confiabilidad del
instrumento usando el mtodo Kuder- Richardson en una prueba piloto
que arroj un promedio alto medio. (III) Se le aplic el instrumento
a una muestra conformada por diez (10) docentes de aula regular de
la I y II Etapa del Nivel de Educacin Bsica, convirtindose as una
muestra intencional, con las siguientes caractersticas de la
muestra (a) docentes de aula, (b) graduados, (c) tienen experiencia
como docentes en el aula y (d) se relacionan frecuentemente con las
maestras especialistas y (IV) Anlisis e interpretacin de los
resultados.Resultadwww.scielo.org.ve/scielo.El docente de aula y el
uso de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Keila
Parra.Caras 2010
1. IntroduccinLa escuela sigue siendo el centro reconocido
socialmente para la formacin del recurso ms importante de la
sociedad: sus nios. Hoy se plantea que el quehacer pedaggico debe
orientarse ms all de la transmisin de los acostumbrados contenidos
escolares; implica el desarrollo de habilidades y aptitudes que
promuevan autonoma de sentimiento, pensamiento y accin. Los
requerimientos que se hacen a la escuela y el inters de diversos
investigadores han permitido la construccin de un vasto
conocimiento en relacin con el aprendizaje y la mediacin que ha
generado diversos enfoques, teoras, programas, propuestas,
proyectos, reformas curriculares orientados a la mejora de la
calidad de los procesos y productos, la construccin de aprendizajes
significativos y efectivos, en particular a la valoracin de las
potencialidades que pueden llegar a desarrollar los aprendices. Sin
embargo, la realidad educativa estudiada evidencia lo insuficiente
de estos esfuerzos para mejorar los procesos que se cumplen en el
aula de clase. Se aprecia, en efecto, una prctica privada de la
mediacin del aprendizaje, lo cual no implica que los nios no
aprendan, sino que en el aula no se suscitan experiencias de
aprendizaje que contribuyan a desarrollar las potencialidades de
los nios. De all que escasamente se contribuya a que sean ms
inteligentes, mejores aprendices y fundamentalmente que quieran
seguir aprendiendo, aspectos fundamentales en una sociedad
reconocida como la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. En
el presente artculo se exponen parte de los hallazgos de un estudio
mayor que se desarroll en el contexto de una escuela primaria
orientado a partir de los siguientes propsitos: (a) identificar las
limitaciones y dificultades del docente, para la comprensin y
concrecin de la mediacin del aprendizaje en el aula y (b)
caracterizar el proceso de mediacin del aprendizaje propiciado por
el docente en el aula. 2. Bases tericas Los procesos de mediacin y
aprendizaje han sido objeto de mltiples estudios, los cuales
reflejan dimensiones importantes del aprendizaje y la mediacin.
Entre ellos se pueden referir las investigaciones de Gonzlez
(2010), Poveda (2007), Basso de Torres, Montaez y Torres (2005),
Arumi (2006), Monereo (2007) y Tbar (2003), que muestran aspectos
relevantes para el estudio de la mediacin del aprendizaje en el
aula. Entre tales aspectos se pueden mencionar los siguientes: (a)
la incidencia del aprendizaje cooperativo como estrategia
incorporada a diario en el aula de clase, (b) los beneficios que
puede generar la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
(MEC) y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) en la
formacin docente, (c) los mltiples elementos intervinientes en el
proceso de aprender y su incidencia en la actuacin de estudiantes y
docentes, en sus estrategias de aprendizaje y enseanza, (d) los el
fomento del enfoque socioconstructivista en los procesos propios
del aprendizaje; (e) la mediacin entre pares en el proceso de
aprendizaje escolar y (f) el perfil del mediador de acuerdo con el
programa de enriquecimiento de Feuerstein (1995). Aproximarse a la
comprensin de lo que implica mediar el aprendizaje en la escuela
requiere deslindar algunos constructos que conforman estos
procesos: 2.1. Mediar Etimolgicamente mediar se deriva del latn
medire, que significa articulacin entre dos entidades o dos trminos
en el seno de un proceso dialctico o en un razonamiento. De acuerdo
con la Real Academia Espaola, se define como (a) llegar a la mitad
de algo, (b) interceder o rogar por alguien, (c) interponerse entre
dos o ms que rien o contienden, procurando reconciliarlos y unirlos
en amistad, (d) tomar un trmino medio entre dos extremos. Se puede
apreciar en estas definiciones que el acto de mediar implica dos o
ms actores, intencionalidad, reciprocidad, equilibrio,
razonamiento. Es un trmino que se ha incorporado en la sociologa,
el derecho y en la educacin. En educacin este trmino se incorpora a
partir de los estudios de Vytgosky, para quien los procesos
mentales superiores en los seres humanos son mediados por
herramientas poderosas como
60 E s c obar , N a n c y: L a M e dia c in d e l A p r e ndizaj
e e n la Es c u e l a a cc in p e daggi c a, N 20 / E nero -
Diciembre, 2011 - pp. 58 - 73 d o ssi e r
el lenguaje, el mundo simblico y el manejo de cdigos. Este autor
considera el aprendizaje como un proceso fundamentalmente social,
por lo que la enseanza constituye el medio por el cual progresa el
desarrollo. el contenido socialmente elaborado del conocimiento
humano y la estrategia cognoscitiva necesaria son evocados en los
estudiantes de acuerdo con sus niveles evolutivos reales (Vytgosky
, 2000, p. 197) . De acuerdo con Pilonieta (2000), la mediacin se
refiere a la forma de interaccin pedaggica, que conduce a la
generacin de experiencias positivas de aprendizaje, principal
dispositivo de aprendizaje y desarrollo emocional de las personas.
Por su parte, Tebar (2003) afirma que mediar es un estilo de
interaccin educativa, orientado por una serie de creencias y
principios antropolgicos y psicopedaggicos. Explica que la mediacin
es un concepto social porque implica transmisin de cultura, cdigos,
valores y normas; tiene una dimensin educativa porque acta con
intencin de intervenir sobre las competencias cognitivas de los
alumnos. Este proceso posibilita el reencuentro, la aceptacin e
implicacin en un proceso transformador, modificador y constructor
de la persona; por lo que es posible slo en la reciprocidad del
hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de s
mismo y la esencia de las cosas. A partir de la consideracin de
stos aspectos sobre mediar, se asume para efectos de esta
investigacin la mediacin del aprendizaje como un proceso de
interaccin pedaggica; social, dialgico, ldico, consciente,
intencional, sistemtico, destinado a generar experiencias de buen
aprendizaje, que al tiempo que transmita conocimientos, posibilite
el desarrollo de las potencialidades humanas en el ser, hacer,
conocer y convivir. Es un proceso social, por cuanto transmite
cultura, valores, normas; implica la accin con otro: maestro,
compaero, adulto; quienes interactan de manera intencional,
consciente; adems porque esa interaccin incide en el desempeo de
quienes participan. Es sistemtico, por cuanto responde a una
intencin pedaggica, que debe considerar saberes previos, estilos de
aprendizaje, finalidades educativas, contexto del aprendiz y
didctica de contenido. La mediacin del aprendizaje implica la
interaccin enseanza y aprendizaje como elementos constitutivos en
tanto que la enseanza el lenguaje, el mundo simblico y el manejo de
cdigos. Este autor considera el aprendizaje como un proceso
fundamentalmente social, por lo que la enseanza constituye el medio
por el cual progresa el desarrollo. el contenido socialmente
elaborado del conocimiento humano y la estrategia cognoscitiva
necesaria son evocados en los estudiantes de acuerdo con sus
niveles evolutivos reales (Vytgosky , 2000, p. 197) . De acuerdo
con Pilonieta (2000), la mediacin se refiere a la forma de
interaccin pedaggica, que conduce a la generacin de experiencias
positivas de aprendizaje, principal dispositivo de aprendizaje y
desarrollo emocional de las personas. Por su parte, Tebar (2003)
afirma que mediar es un estilo de interaccin educativa, orientado
por una serie de creencias y principios antropolgicos y
psicopedaggicos. Explica que la mediacin es un concepto social
porque implica transmisin de cultura, cdigos, valores y normas;
tiene una dimensin educativa porque acta con intencin de intervenir
sobre las competencias cognitivas de los alumnos. Este proceso
posibilita el reencuentro, la aceptacin e implicacin en un proceso
transformador, modificador y constructor de la persona; por lo que
es posible slo en la reciprocidad del hombre para el hombre, para
llegar a descubrir la esencia de s mismo y la esencia de las cosas.
A partir de la consideracin de stos aspectos sobre mediar, se asume
para efectos de esta investigacin la mediacin del aprendizaje como
un proceso de interaccin pedaggica; social, dialgico, ldico,
consciente, intencional, sistemtico, destinado a generar
experiencias de buen aprendizaje, que al tiempo que transmita
conocimientos, posibilite el desarrollo de las potencialidades
humanas en el ser, hacer, conocer y convivir. Es un proceso social,
por cuanto transmite cultura, valores, normas; implica la accin con
otro: maestro, compaero, adulto; quienes interactan de manera
intencional, consciente; adems porque esa interaccin incide en el
desempeo de quienes participan. Es sistemtico, por cuanto responde
a una intencin pedaggica, que debe considerar saberes previos,
estilos de aprendizaje, finalidades educativas, contexto del
aprendiz y didctica de contenido. La mediacin del aprendizaje
implica la interaccin enseanza y aprendizaje como elementos
constitutivos en tanto que la enseanza conduce o no a la generacin
de experiencias positivas de aprendizaje. El aprendizaje bueno, en
trminos vygostkianos, es el que genera desarrollo, consciencia
sobre las formas de aprender y trasferencia de lo aprendido. Por
consiguiente, la mediacin del aprendizaje hace posible la formacin
humana, la conciencia de s mismo, del otro y de la esencia de las
cosas. 2.2. La mediacin De acuerdo con Pilonieta (2000),
encontramos dos tipos fundamentales de mediacin del saber: la
mediacin de tipo cognitivo y la mediacin de tipo metacognitivo. La
mediacin cognitiva, se refiere a la adquisicin de herramientas
cognitivas necesarias para resolver problemas en el campo de las
disciplinas acadmicas. El proceso de mediacin cognitiva sistemtica
se inicia con la escuela y los maestros empiezan a incorporar
trminos, como expresin de conceptos cientficos, junto con las
palabras espontneas que integran el perodo escolar. Afirma este
autor en perodos de escolarizacin los conceptos espontneos o
nociones son el resultado de procesos de generalizacin e
interiorizacin de las experiencias personales en las cuales est
ausente la escuela. Naturalmente estos preconceptos generalmente no
tienen consistencia interpretativa seria; si permanecen tal cual,
es probable que se forme la conciencia ingenua y el almacn
criterial va a producir juicios equivocados, confusos y mticos. La
mediacin metacognitiva est referida a la adquisicin de herramientas
de tipo semitico de autorregulacin por parte de los nios y las
personas en formacin. Segn Luria (citado en Pilonieta, 2000), se
trata de autoplanificacin, seguimiento, correccin y evaluacin. Este
tipo de mediacin es la que permite el desarrollo de procesos
metacognitivos; tiene su fundamento en la comunicabilidad
interpersonal ya que el lenguaje es la va ms expedita y natural
para el manejo de los comportamientos infantiles y adultos. Es
conveniente recordar que la herramienta interiorizada que
www.saber.ula.ve/dspace/bitstream/123456789/34326/1/articulo5.pdfLa
mediacin del aprendizaje en la escuela-saber ULA.
La docencia como mediacin pedaggicaSi tenemos en cuenta la
evolucin del significado social dela palabra mediacin, a travs del
tiempo, vemos que, segnel diccionario:
se relaciona con juicio: conocimiento de una causa en laque el
juez ha de dictar sentencia, es un concepto que requierede un juez
neutro luego con arbitraje: procedimiento para dirimir
pacficamentecuestiones entre Estados o individuos, en el que
intervieneun rbitro para diluir la confrontacin ms adelante con
conciliacin: procedimiento para ajustarlos nimos de quienes estaban
opuestos entre s, en laque un tercero, conciliador, busca el
acuerdo hasta llegar a mediacin: accin o efecto de mediar, llegara
la mitad de una cosa real o deliberadamente, en la queel mediador
facilita que las dos partes del conflicto seanlas que propongan el
acuerdo final, sin que alguna de ellasse sienta perdedora. La
funcin del mediador es cuestionarla postura de las partes para
hacerles ver la luz.Si aplicamos el ltimo contenido con la
intencio-nalidad deensear, la mediacin se transforma en pedaggica y
se puededefinir de la siguiente manera: mediacin pedaggica es
elprocedimiento por el cual el mediador, uno de los tresintegrantes
de la trada: docente - alumno contenido, lografacilitar la
resolucin del conflicto cognitivo entre las otrasdos partes
intervinientes. La funcin del mediador es cuestionarla postura de
las partes para lograr la apropiacin delconocimiento.
Interjuego triangular de los actores institucionales en
lamediacin pedaggicaNos dice Daniel Prieto Castillo Es pedaggica
aquella mediacincapaz de promover y acompaar el aprendizaje
denuestros interlocutores, es decir promover en los otros la
tareade construirse y de apropiarse del mundo y de s mismos.En una
institucin educativa, cuya intencionalidad es la transmisinde la
cultura, hay muchos actores que, en algn momento,cumplen la funcin
del mediador, el que cuestionanuestro presente, el que nos pone
frente a lo enigmtico.La mediacin, as entendida, cambia la
concepcin que setena de los actores de la educacin, docente,
alumno, directivo,quienes en un interjuego permanente dan vida a
unainstitucin educativa.Resulta interesante analizar ese interjuego
desde el lugarde cada uno de ellos y tener as una idea ms acabada
de surol en la mediacin.Desde el lugar del docente:La mediacin es
una tarea de interaccin en la que es importantela actitud del
docente, quien se constituye en unmediador cultural, puesto que
contina ampliando las accioneso situaciones que anteriormente el
alumno recibi desu medio. La cultura aporta un cdigo de
interpretacin quepermite la construccin de sentidos y significados,
muchasveces, transmitido en forma inconsciente.Por otra parte, el
docente adquiere un significado simblicocuando ante la sociedad
asume el rol que la cultura le asigna:cumple con el desarrollo de
las funciones psicolgicassuperiores y se constituye en el mediador
de la didcticacognitiva y lo hace conscientemente y con
intencionalidad.
A. Ser un profesional de la educacin si:En el mbito de la
escuela: Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas
alternativasde accin. Implementa soluciones originales frente a
situaciones problemticas. Participa en las decisiones, desarrolla
iniciativas. Pone nfasis en su preocupacin por el saber, liga
permanentementepensamiento, valor y accin. Enriquece sus propias
acciones e ideas y desarrolla la capacidadde reflexionar
crticamente. Realiza un trabajo participativo, intercambia ideas,
puntosde vista, logros y dificultades. Ejerce su autonoma a nivel
curricular realizando un puntode encuentro entre el saber erudito y
el saber cotidianoo popular. Define sus propias necesidades de
capacitacin y perfeccionamiento. Exhibe y evala crticamente los
resultados de su laboreducativa y los asume con responsabilidad.En
el mbito con sus alumnos: Se apropia de la consigna todos pueden
aprender y apreciasu potencial de aprendizaje, buscando
estrategias, mtodos,tcnicas de enseanza. Toma conciencia del nivel
de expectativas de escolaridadque tiene frente a sus alumnos,
especialmente si estos provienende hogares de pocos recursos.
B. Ser un mediador eficiente si logra: Dominar los contenidos y
conceptos de su disciplina. Dominar estrategias metodolgicas. Crear
situaciones autnticas, activas, participativas. Promover
aprendizajes significativos para los alumnos. Evitar enseanzas
memorsticas de contenidos aislados. Explicitar a los alumnos los
propsitos de las tareas. Valorar la realidad cotidiana de sus
alumnos, especialmentela familiar y social. Incluir en la
programacin contenidos que surgen del conocimientoque poseen sus
propios alumnos. Comprender que priorizar el contenido de la
enseanzapor sobre la posibilidad de aprehensin del mismopor los
alumnos, es un sinsentido que nos deja a mitad decamino de todo
intento de ser enseantes para convertirnosen transmisores de
mensajes sin destinatario (Carriego,1999). Estimular todo tipo de
aprendizaje desde los secuenciales,convergentes, hasta los basados
en el descubrimiento y laintuicin, la fantasa y el humor. Promover
la metacognicin, haciendo reflexionar a losalumnos sobre cmo
aprenden. Utilizar andamiajes, visibles, audibles y temporarios.
Adaptar las enseanzas al ritmo de aprendizaje de losalumnos.
Presentar desafos de modo que los alumnos experimentenel placer de
aprender cosas nuevas, interesantes y logrensentirse valorados en
sus esfuerzos. Desarrollar estrategias para que los alumnos logren
tomarconciencia de sus posibilidades, sus logros y errores.
Estimular la autonoma de sus alumnos. Utilizar la evaluacin y la
autoevaluacin de los alumnoscomo un medio para promover mejores
aprendizajes.
Ser, en definitiva, quien facilite que, en el encuentro entreel
alumno y el contenido, aqul se apropie de ste, y al
reconstruirlo,logre construirse y enriquecerse a s mismo.Este
vnculo constituye un modelo especial de interaccin.Se ponen en
juego una red de significaciones, valores, formasde ser, hacer y
pensar al alumno, al hombre y al mundo.En esta trama, tanto el
docente como el alumno pueden colocarsecomo observadores,
receptores o espectadores o biencomo actores, productores o
creadores de conocimiento.El estilo de experiencias que el docente
construya en el aula, yno slo los temas especficos del diseo
curricular, sern tambinfuentes de saber y aprendizaje. As, el tipo
de mensajesque predominen en el circuito de comunicacin dentro del
aula,la vivencia de los ritos y tradiciones que circulen en la
escuela,forman parte del conocimiento transmitido y adquirido.
Desde el lugar del alumnoEl alumno, como extranjero, es quien
nos cuestiona y noshace reflexionar. Perraud nos habla del oficio
del alumno,que consiste en asimilar las condiciones de la
institucineducativa, sus saberes y, frente a esto, decidir si va a
serconformista o crtico.
En el contrato didctico se cumplen diferentes tiempos. Cuandoun
alumno es recin llegado a una institucin es el extranjero,el que
cuestiona lo que ve; luego, cuando conocelas reglas, se transforma
en un hbil negociador, y vuelve aser el extranjero ante los otros
componentes de la trada educativa.
A travs del tiempo, ha cambiado la visin del alumno:
Los clsicos lo vean como un recipiente vaco, que habaque llenar
de conocimientos.
En el enfoque evolutivo, se habla de aprendiz
intuitivo,estudiante tradicional, o disciplinar, segn su relacin
gradualcon el conocimiento.
En el enfoque cognitivo, y teniendo en cuenta la relacindel
individuo con el contexto social y la retroalimentacinque tiene con
el entorno, el proceso de categorizacin, elgrado de reflexividad o
impulsividad con la que se relacioneante los estmulos y las
modalidades sensoriales preferidaspor cada sujeto (Carriego, 1999),
se habla de cuatro estilosde aprendizaje, pudiendo un alumno ser
activo, reflexivo,terico o pragmtico.
Segn el modelo de funcionamiento de la mente y el
aprendizaje,que focaliza su mirada en las representaciones decmo
los alumnos aprenden, stos pueden ser aprendicesimitativos,
aprendices de la exposicin didctica, pensadoreso conocedores.
Perkins (1995) analiza la cognicin repartida en el aula
yreflexiona diciendo que, salvo en las escuelas y en los
laboratoriospsicolgicos, la perspectiva centrada en la personams el
entorno es la regla, y no la excepcin.
Y afirma que la cognicin puede estar:
Fsicamente repartida: a travs de carpetas, diarios,
apuntes,calculadoras, computadoras
Socialmente repartida: a travs de trabajos grupales, yasea con
grupos cooperativos o colaborativos, solucin deproblemas en
parejas, enseanza socrtica, actividades dramticas
Simblicamente repartida: a travs de ensayos, relatos,mapas
conceptuales, diagramas, tablas de clasificacin, grficos
El alumno formado en y a travs de la mediacin,
adquirircapacidades que le permitirn:
Comprender los procesos comunicacionales, sociales, tecnolgicosy
ecolgicos.
Pensar estratgicamente.
Planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.
Identificar, definir y resolver problemas y, al mismo
tiempo,formular alternativas, soluciones y evaluar resultados.
Comprender la informacin.
Reflexionar acerca de su propio proceso de
aprendizaje(metacognicin). Dominar las habilidades requeridas para
la conduccin,el trabajo en equipo y la accin colectiva.
Organizar y planificar la propia formacin permanente.
Predisponerse para adaptarse a los cambios continuos.
Desde el lugar del contenido
El saber, y en particular su transmisin, constituye la raznde
ser de la institucin educativa. El conocimiento es unarelacin entre
un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento.
Es una interaccin que se construye en un contextosocial y
cultural determinado.Tanto el sujeto que conoce (nio, joven o
adulto), como elobjeto del conocimiento (el conjunto de elementos
del mundocircundante), llegan a este encuentro con sus
respectivashistorias: el sujeto con sus historias de vida y el
objeto conlos avances que la ciencia ha logrado.El conocimiento es
la forma que le permite a los sujetosaproximarse a la realidad que
los rodea, transformarla y transformarse.En este proceso,
denominado aprendizaje, intervienen numerososaspectos de tipo
afectivo y relacional, slo hay que observarla funcin que desempea
el xito o el fracaso en elintento de aprender algo nuevo, en la
construccin del conceptoque tenemos de nosotros mismos
(autoconcepto), en laestima que nos profesamos (autoestima), y en
general en todaslas capacidades relacionadas con el equilibrio
personal.Cuando un alumno adquiere conocimientos realiza un
procesopor el cual se acerca a los elementos del mundo, y a travsde
l, construye significados, formas de mirar y entender larealidad,
puntos de vista desde los cuales observar los objetos,incluso a s
mismo.Esta relacin sujeto que conoce - objeto de conocimiento, noes
esttica ni lineal. Por el contrario, es una relacin que
secaracteriza por su dinamismo, sus influencias recprocas,
susmarchas y contramarchas, avances y retrocesos. Tanto el
hombreque conoce como el objeto del conocimiento, se
modificanmutuamente en esta interaccin. El cambio es permanentey el
contenido media entre el alumno y el docente.La institucin
educativa, no slo ser un espacio para recrearlos contenidos bsicos
de una cultura, sino un espacioabierto que permitir desplegar y
enriquecer el mayor nmerode capacidades.Por eso, debera convertirse
en el mbito privilegiado parabrindar experiencias de integracin a
todos los nios sindistinciones de ningn tipo, promoviendo el
desarrollo decapacidades: Cognitivas, o la aptitud para conocer ms
y mejor.
Interactivas, o la posibilidad de relacionarse con otros
Prcticas, o el dominio de los recursos naturales,
sociales,tecnolgicos y simblicos.
Eticas, o el distinguir lo bueno y lo malo no slo para smismo,
sino para la comunidad.
Estticas, o el gusto y el placer por las
manifestacionesartsticas en todas sus expresiones.
El concepto de competencia hace referencia al conjunto
decapacidades, sus niveles de integracin y aplicacin en
losdiferentes mbitos de la vida individual y social. Ayuda
aelaborar los currculos a nivel institucional pues favorece
laseleccin y organizacin de experiencias teniendo en cuentaqu tipo
de nio o joven se desea formar.Una competencia es un saber hacer,
con saber y con conciencia.Un sujeto ser competente cuando pueda
dominar diferentestipos de contenidos, aplicar esos contenidos en
la resolucinde las mltiples situaciones que la vida presenta, y
seacapaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y
aquellasque pertenecen a su entorno familiar y comunitario.
Las competencias integran diferentes capacidades en
estructurascomplejas: Capacidades intelectuales: se refieren a los
procesoscognitivos necesarios para operar con smbolos,
representaciones,ideas, incluyendo las habilidades necesarias
paraadquirir dichas abstracciones Capacidades prcticas: implican el
saber hacer y resolver,incluyendo aquellas habilidades de tipo
comunicativo, tecnolgicoy organizativo Capacidades sociales: dan
cuenta del saber ser en relacina si mismo y a la sociedad,
incluyendo habilidades de participacincomo miembros activos de
diferentes grupos, tolerancia,solidaridad y respeto hacia los
otros.
Tradicionalmente se consideraban como contenidos escolaresslo
los hechos, fenmenos o conceptos. Los nuevos aportestericos del
cognitivismo, sealan que stos son slo unaparte de aqullos, los
contenidos conceptuales.stos no son suficientes en el proceso de
enseanza y aprendizaje.En todo proceso de construccin del
conocimientoson imprescindibles las habilidades y destrezas que
implicanel saber hacer en cada disciplina. Son los
contenidosprocedimentales, que constituyen el conjunto de
estrategias,reglas, pautas, modos de aproximacin, mtodos que
tienecada asignatura para acercarse a su objeto de estudio e
investigarlo.Al mismo tiempo es necesario otro tipo de
conocimientos,aquellos que no hacen solamente referencia a una
buena relacinafectiva, sino que ponen de manifiesto los
valores,actitudes, toma de decisiones, comportamientos
significativospara la vida de relacin de todo ser humano, son
loscontenidos actitudinales.El trabajo ulico que integre conceptos,
procedimientos yactitudes, favorecer la elaboracin de verdaderos
aprendizajes.
Criterios de mediacin en una clase
La Planificacin es necesaria en el proceso
enseanzaaprendizaje,ya que en ella veremos reflejado el trabajo
arealizar en el aula. El elemento ms importante de la programacines
el alumno, para l programarn los docentes.Se planifica para saber
cules sern las capacidades que losalumnos debern desarrollar,
siempre en funcin de unosobjetivos previos. Al realizar los
trabajos propuestos, el docenteobservar si los alumnos han logrado
los objetivos quese pretendan.La planificacin se har por unidad
didctica de trabajo, relativaa un proceso completo de
enseanza-aprendizaje, que notiene duracin temporal fija, y en la
cual se precisarn el conjuntode objetivos didcticos, bloques
elementales de contenidosy actividades de aprendizaje y de
evaluacin.Los elementos que contendr la planificacin sern:El ttulo:
Debe expresar en pocas palabras lo que se quieredesarrollar.
Justificacin de la unidad didctica: motivo por el cual seha elegido
esa unidad didctica. La importancia de esa Unida
