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Caracterización del desarrollo de los Procesos de la Lectura y la Escritura en el nivel de
Básica- ciclo primaria en la Institución Educativa Ambientalista de la ciudad de Cartagena
Sofía Patricia López Díaz
Kelly Johanna Tatis Chaverra
Universidad San Buenaventura Cartagena
Facultad de Educación Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena, Colombia
2017
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Caracterización del desarrollo de los Procesos de la Lectura y la Escritura en el nivel de
Básica- ciclo primaria en la Institución Educativa Ambientalista de la ciudad de Cartagena
Sofía Patricia López Díaz
Kelly Johanna Tatis Chaverra
Tesis de grado para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación
Asesor
Gladys Herrera Mórelo
Magister en Educación
Universidad San Buenaventura Cartagena
Facultad de Educación Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena, Colombia
2017
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN .............................................................................................................................................. 5
Introducción ............................................................................................................................................. 6
Capítulo 1. Introductorio .......................................................................................................................... 9
1.1 Identificación del Proyecto ...................................................................................................... 9
1.2 Planteamiento del Problema..................................................................................................... 9
1.3 Objetivos ................................................................................................................................ 12
1.4 Justificación ........................................................................................................................... 13
1.5 Metodología ........................................................................................................................... 14
1.6 Marco Teórico .............................................................................................................................. 21
1.6.1 Antecedentes ......................................................................................................................... 22
1.6.2 Referentes teóricos .................................................................................................................... 29
1.6.2.1 ¿Qué se entiende por lectura? ............................................................................................ 29
La lectura en la educación básica primaria. ................................................................................... 32
1.6.2.2 ¿Qué se entiende por escribir? ........................................................................................... 33
1.6.2.3 Procesos y niveles de lectura ............................................................................................. 39
1.6.2.4 El nivel de básica primaria ................................................................................................. 45
1.6.2.5 Aprendizaje cooperativo una estrategia 3.0 ....................................................................... 47
Capítulo 2. Análisis del desempeño crítico de los estudiantes del nivel de la básica en la competencia
lectora de las pruebas SABER ............................................................................................................... 56
2.1 Pruebas estandarizadas para el nivel de básica primaria en Colombia ........................................ 60
2.2 Análisis de los resultados de las pruebas SABER con relación a las competencias lectoras y
escriturales de los niños y las niñas del nivel de básica primaria ...................................................... 61
Capítulo 3. La Lectura… Una Responsabilidad Compartida ................................................................. 66
3.1 El papel del docente ..................................................................................................................... 66
3.2 La promoción de la lectura en la familia ...................................................................................... 91
3.3. Análisis de la encuesta aplicada a padres de familia. ................................................................ 101
Capítulo 4. Estrategia didáctico- pedagógica de lectura ...................................................................... 104
4.1 Aprendizaje cooperativo. ........................................................................................................... 104
4.1.1 ¿Qué no es el aprendizaje cooperativo? .............................................................................. 107
4.2 El vocabulario como puente para la comprensión. .................................................................... 108
4.3 La Importancia del vocabulario y su relación con la lectura...................................................... 109
Referencias ........................................................................................................................................... 121
ANEXOS ............................................................................................................................................. 124
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ANEXO A. Reporte histórico de pruebas SABER 2013, 2014,2015 y 2016. ............................... 124
ANEXO B. Formato entrevista -semi-estructurada ......................................................................... 139
ANEXO C. Instrumento para recolectar información en el aula sobre los procesos de lectura y
escritura ............................................................................................................................................ 149
Anexo D. Entrevista dirigida a Padres de familia o acudientes ....................................................... 152
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RESUMEN
Esta tesis aborda la caracterización del desarrollo de los procesos de lectura y escritura en el
nivel de básica- ciclo primaria mediante el análisis de los factores que inciden para que una
gran parte de dicha población no internalice estos procesos, en el mismo sentido determinar el
grado de responsabilidad que tienen la escuela y la familia, y de esta forma proponer e
implementar estrategias didáctico-pedagógicas que permita a los estudiantes tener un avance
el desarrollo de los niveles de lectura y escritura.
Se adoptó la metodología cualitativa bajo el paradigma interpretativo para lo cual se utilizó
como técnicas la observación (directa-participante) y la entrevista, con sus instrumentos,
basado en una serie de fases desde la recolección de la información hasta la implementación
de acciones didáctico-pedagógicas para direccionar los procesos de lectura y escritura, la cual
fue aplicada a 280 estudiantes, 280 padres de familia y 8 docentes.
La lectura y la escritura resultan ser procesos complejos aun para la mayoría de los niños que
aprenden a leer y escribir sin dificultad. Sin embargo, contando con el grado de maduración
determinado y con un ambiente pedagógico favorable, los niños son capaces de acceder al
dominio de la lectura y la escritura.
Como un hallazgo de la investigación se utiliza el aprendizaje cooperativo como una
metodología educativa en la implementación de estrategias didáctico-pedagógicas para el
favorecimiento del desarrollo de los procesos de la lectura y la escritura.
Palabras clave: Lectura, escritura, procesos de la lectura, básica primaria, aprendizaje
cooperativo.
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Introducción
“No hay una manera “esencial” o
“natural” de leer
y escribir, (…) los significados y
las practicas letradas
son el producto de la cultura, la
historia y los discursos.
Virginia Zavala, 2002:17
El trabajo investigativo inicia desde el momento en que se evidencian falencias acerca de la
forma como se vienen dando los procesos de lectura y escritura en la escuela, pero la
inquietud surge a partir del bajo rendimiento académico y de los resultados de las pruebas
SABER, que, durante los últimos cuatro años de acuerdo con el histórico, un alto porcentaje
de los estudiantes se encuentran en los niveles insuficiente y mínimo.
A partir de esta problemática se desarrolla la investigación con el objetivo de implementar
estrategias didáctico pedagógicas para contrarrestar las causas que inciden negativamente en
el desarrollo de los procesos de la lectura y la escritura de la población estudiantil del nivel de
básica-ciclo primaria, razón por la cual se hace una mirada desde las teorías que explican los
procesos de la lectura y la escritura en cabeza de algunos de sus más representativos autores,
entre los que se encuentran, Vygotsky (1984), Lerner (2001), Cassany (2006), Zavala (2009),
cumplen a cabalidad la tarea de cimentar la investigación.
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Partiendo del sustento teórico antes mencionado se plantea una investigación cualitativa bajo
el paradigma interpretativo, que permita dar cuenta de las causas por las cuales los estudiantes
presentan bajo desempeño consecutivamente en las competencias lectoras y escriturales, el
nivel o grado de responsabilidad que le atañe a la escuela, a la familia y a la sociedad y de esta
forma proponer una estrategia para generar cambios o transformaciones en dichos procesos.
La obtención de los datos se genera a partir de una serie de técnicas etnográficas, como la
observación (directa, participante), registro o diario de campo, entrevistas, una guía para
recolectar información en el aula sobre el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en
la básica primaria, a los participantes de la investigación que como se mencionó en el párrafo
anterior, está conformado por estudiantes de la básica primaria, docentes y padres de familia o
acudientes.
Luego de analizar la información obtenida a partir de la observación, los registros y las
entrevistas, y la guía para recolectar información en el aula, emergieron cuatro categorías en
las que se configuró la Caracterización del desarrollo de los procesos de la lectura y la
escritura en el nivel de básica-ciclo primaria , dichas categorías son descritas y analizadas en
los capítulos que llevan como enunciado la designación de cada una de las categorías en su
respectivo orden: capítulo 2 Análisis del crítico desempeño en la competencia lectora de las
pruebas SABER ,en el que se desarrolla el respectivo análisis de los resultados de las pruebas
Saber y pruebas diagnósticas aplicadas por el ICFES y el Proyecto Todos a Aprender (PTA),
con relación a las competencias lectoras y escriturales de los niños y las niñas del nivel de
básica primaria, el capítulo 3 La Lectura… una responsabilidad compartida, en la que se
relacionan los diversos conceptos que son afines a la lectura, la escritura, y el nivel de básica
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primaria, el capítulo 4 Estrategia didáctico-pedagógica de lectura y la escritura , es una
apuesta que se recomienda implementar para la superación de las dificultades presentes en los
niños y las niñas del nivel de básica primaria en los procesos de lectura y escritura.
El análisis minucioso de dichas categorías no corresponde a una respuesta definitiva, evidente
o incuestionable, a la pegunta planteada para esta investigación, pero si proporciona una
aproximación importante al entendimiento de la Caracterización del desarrollo de los procesos
de la lectura y la escritura en el nivel de básica-ciclo primaria
En consecuencia, de los resultados de la investigación en el capítulo cinco se plantea una
conclusión que pueda contribuir de cierto modo en la comprensión de un problema tanto
institucional, como local e inclusive regional y obtener mejores resultados al interior de los
procesos formativos de los estudiantes.
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Capítulo 1. Introductorio
1.1 Identificación del Proyecto
La investigación se denomina Caracterización del desarrollo de los procesos de la lectura y la
escritura en el nivel de básica-ciclo primaria en la Institución Educativa Ambientalista de
Cartagena. Pertenece a la universidad San Buenaventura de Cartagena, facultad de educación
en ciencias humanas y sociales, maestría en ciencias de la educación, adscrito al grupo de
investigación interdisciplinario en educación y pedagogía GIEP y línea de investigación:
pensamiento y lenguaje.
La temática gira entorno a los procesos de la lectura y la escritura en el nivel de la básica
primaria, bajo la dirección de la profesora Gladys Herrera Morelos, y sus autoras son: Sofía
Patricia López Díaz y Kelly Tatis Chaverra.
1.2 Planteamiento del Problema
Desde el año 2013 se observa con alguna preocupación las dificultades en los procesos de
aprendizaje de la lectura y la escritura que viene presentando un número considerable de
estudiantes del nivel de básica primaria, acentuado sobre todo en los grados tercero y quinto ,
situación que se hace evidente tanto en el bajo rendimiento académico escolar como en los
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resultados que arrojan en las pruebas Saber, dado que al analizarlos, se comprueba que no han
alcanzado a desarrollar los indicadores de desempeño propuestos para ese grado,
constituyéndose esta situación de los niños y las niñas, en la razón esencial por la que se
impulsa esta investigación.
De manera general los estudiantes hacen parte de una población vulnerable y multicultural, de
bajos recursos, hijos y nietos de familias desplazadas por la violencia, o reinsertados entre
otros, residen en inmediaciones del plantel y barrios aledaños. Un promedio significativo
procede de familias disfuncionales y sobreviven del empleo informal que desempeñan sus
padres o cuidadores.
Un gran número de los padres, acudientes y familiares del entorno de los estudiantes son
personas que no han cursado el nivel de educación media e incluso algunos son analfabetas.
Están enmarcados en estratos 1 y 2, con privaciones económicas, afectivas y culturales; la
mayor parte de ellos no posee un computador en casa y, por lo tanto, carecen del servicio de
internet.
En el entorno existen problemáticas de tipo familiar como: violencia, maltrato, abandono,
desempleo, hacinamiento, necesidades básicas insatisfechas, consumo de sustancias
psicoactivas, inestabilidad familiar, desnutrición, ausencia de pautas de autoridad claras,
pandillismo, embarazo en adolescentes, promiscuidad, entre muchos otros factores de este tipo
de poblaciones marginales.
La institución educativa es de carácter oficial, cuenta con dos sedes: una antigua para primaria
y bachillerato, y otra se encuentra en calidad de arriendo, para satisfacer las necesidades
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educativas del sector. La planta física es moderna, con un aula de sistemas, biblioteca, salones
iluminados y amplios, cuenta con algunos espacios deportivos y culturales, apoyo de
orientación y trabajo social, y planta docente, renovada y suficiente para el trabajo en todas las
áreas.
El PEI abarca como eje fundamental la Educación ambiental, quien toma del enfoque
pedagógico lo interdisciplinar y la transversalidad. La construcción del conocimiento está
basada en un modelo ecológico, cognitivo y creativo, donde la investigación posibilita la
realización de proyectos pedagógico de aula, de área, lúdico creativos, institucionales y
ambientales, como lo es el PRAE entre otras formas de desarrollar la educación en nuestro
caso, permeada por la filosofía ambientalista.
Es sabido que en el mundo escolar existen tensiones entre dos necesidades institucionales:
enseñar y controlar el aprendizaje: La responsabilidad social asumida por la escuela genera
una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar y
necesita evaluar los aprendizajes, por tanto, el currículo con todo su andamiaje, debe dar
cuenta no sólo de los propósitos institucionales, sino uno todavía más sensible como es el
acompañamiento en el proceso de formación de los niños y las niñas que le han sido
confiados. Y es que ante las regularidades e irregularidades que se presentan en el escenario
de aprendizaje, los estudiantes que presentan las mayores dificultades en estos procesos son
quienes casi siempre perturban el normal desarrollo de las actividades escolares, pues se
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distraen con marcada frecuencia, molestan a sus compañeros y dan muestras de irritabilidad
ante los constantes llamados de atención del maestro.
Al analizar los eventos que en este sentido se presentan en las aulas de los diferentes grados de
la básica primaria, el equipo de investigación se cuestiona: ¿Cuáles pudieran ser los factores
que impiden a estos niños y niñas, desarrollar los procesos de lectura y escritura? ¿Cómo han
venido asumiendo la escuela y los padres de familias la responsabilidad que les asiste, en el
aprendizaje y desarrollo de estos procesos? ¿Qué tanto interés o muestras de superación
presenta la población, objeto de este estudio? ¿Qué estrategias de orden pedagógico y
didáctico, afectarían sustancialmente la superación de las dificultades que presentan los niños
y las niñas de este nivel?
1.3 Objetivos
General
Implementar estrategias pedagógicas que permitan contrarrestar las causas que inciden
negativamente en el desarrollo de los procesos de lectura y de escritura de la población
estudiantil del nivel de básica primaria de la Institución Educativa Ambientalista de
Cartagena.
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Específicos
Analizar los resultados de las pruebas Saber y pruebas diagnósticas desarrollada por el ICFES
y el Proyecto Todos a Aprender (PTA), con relación a las competencias lectoras y escriturales
de los niños y las niñas del nivel de básica primaria.
Determinar el grado de responsabilidad que le asiste a la escuela y a la familia en el desarrollo
de los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas que se encuentran en el nivel de
básica-ciclo primaria en la Institución Educativa Ambientalista.
Proponer estrategias didáctico-pedagógicas que permitan favorecer el desarrollo de los
procesos de la lectura y la escritura en los niños y las niñas del nivel de básica-ciclo primaria.
1.4 Justificación
Enseñar a leer y escribir a los niños es una tarea compleja, como complejo es todo acto de
enseñanza-aprendizaje aun cuando muchas prácticas pedagógicas intentan simplificarla con
base en reducir la enseñanza a una serie de ejercicios desmenuzados y organizados desde lo
fácil a lo difícil.
El estado actual de nuestros conocimientos en el campo de la comprensión temprana de la
escritura en el niño nos permite considerar la complejidad de la enseñanza de la lectura y la
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escritura desde una perspectiva diferente a la tradicional. El avance en el desarrollo de los
conocimientos en diferentes campos no se traduce, directamente, en procedimientos de
enseñanza. Ofrece en cambio la posibilidad de orientar la práctica educativa. Esta posibilidad
constituye un desafío que permitirá romper con una larga tradición de desarrollo prescriptivo
de la enseñanza escolar.
Es vital que en la Institución Educativa Ambientalista de Cartagena se identifiquen las causas
que están ocasionando que un porcentaje de estudiante no estén desarrollando su proceso de
lectura y escritura, porque en la medida en que los docentes y los padres de familia las
conozcan, se le dará un mejor tratamiento a los casos que se presentan y de esta manera se
puede disminuir las consecuencias de esta problemática.
En la Institución Ambientalista los docentes han pronunciado que es más difícil desarrollar los
procesos de lectura y escritura cuando se promueve a un estudiante de un grado a otro con
dichas falencias, que cuando se encuentran en los grados primero y segundo.
1.5 Metodología
De acuerdo con la naturaleza del problema planteado para esta investigación, el diseño
metodológico corresponde al enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo,
comprendemos que bajo esta mirada se entiende que la realidad está constituida no solo por
hechos observables y externos, sino también por significados e interpretaciones elaboradas por
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el propio sujeto a través de la interacción con los demás propiciando espacios de reflexión y
dialogo.
En el enfoque interpretativo el investigador ve al escenario y al objeto de estudio en una
perspectiva holística, como una totalidad ecológica y compleja; el investigador es sensible a
los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las
perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación. (Martinez,
1990)
Desde la investigación cualitativa, se resalta como característica particular la habilidad para
centrarse en la práctica real in situ, observando cómo las interacciones son realizadas
rutinariamente. Sin embargo, el análisis de cómo las personas «ven» las cosas, no puede
ignorar la importancia de cómo «hacen» las cosas. (Irene, 2006, pág. 26). Es decir, se busca
una acción responsable del ejercicio interpretativo, se vincula con el trabajo ético del
compromiso solidario por la vida plena, en consecuencia, se tiene que aspirar a relaciones
dialógicas de comunicación en términos de construcción de nuevos espacios del pensamiento
cuya condición sea el ejercicio de la racionalidad.
Esta investigación es cualitativa bajo el paradigma interpretativo porque es el método que se
utiliza para analizar y enfatizar las cuestiones descriptivas e interpretativas de un ámbito
sociocultural concreto, en este caso, durante el tiempo en que se desarrolló la investigación, se
tuvo la oportunidad de vivir la realidad de manera directa dado que pertenecemos al cuerpo
docente de la Institución en el nivel de básica-ciclo primaria.
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Población
La población se encuentra enmarcada por la comunidad educativa del nivel básica-ciclo
primaria de una Institución Educativa de carácter público de la ciudad de Cartagena,
entendiendo por comunidad educativa al conjunto de personas que forman parte, influyen y
son afectadas por el ámbito educativo, la cual que está conformada por estudiantes, docentes,
padres de familia, egresados y administradores escolares.
En este caso la unidad de población está compuesta por 1500 estudiantes distribuidos en los
diferentes grados del nivel básica primaria, 1500 acudientes o padres de familia, y 40
docentes.
Muestra
En ese caso la muestra está representada por 280 estudiantes de los diferentes grados del nivel
básica primaria, 280 padres de familia, y 8 docentes.
Como características generales, el grupo de docentes que participaron en el desarrollo de la
investigación son docentes en propiedad, todos son licenciados en algún área de la educación,
3 de ellos cuentan con maestría y 3 con especialización. En cuanto al tiempo de experiencia el
grupo oscila entre los 10 a 20 años de labor docente.
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Técnicas e instrumentos de investigación
De acuerdo a la investigación la técnica que se utilizó fue la observación (directa-
participante), y fueron requeridos varios instrumentos para la recolección de datos puntuales,
tales como registro escolar , observador estudiantil, historial pruebas SABER, dirigida a
docentes y padres de familia, otra técnica que se utilizó fue la entrevista, y los instrumentos
para registrarla fueron, una grabadora y un formato guía, , los cuales fueron aplicados a los
actores involucrados en el desarrollo de la investigación.
Los instrumentos aplicados tienen un consentimiento informado en el que se da a conocer a
los participantes de la investigación, la naturaleza y el papel que desarrollarán como
colaboradores de esta, para obtener la autorización que permita utilizar la información
obtenida en el desarrollo y la socialización de la investigación. Igualmente se da a conocer el
propósito de la investigación, la duración de la entrevista, encuesta y los instrumentos que
estás utilizan.
Un primer instrumento fue dirigido a los docentes, el cual se encuentra estructurado por fases,
la primera fase lleva la reflexión de la planeación de la clase y la segunda fase pretende una
reflexión posterior a la visita en el aula. Luego se llevará acabo la entrevista para el grupo
focal de docentes la cual pretende indagar sobre los criterios en los que ellos afianzan las
practica lectoras y escriturales de los niños y niñas que acompañan y si estos criterios están
sintonía con la realidad que se vive hoy.
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Un tercer instrumento consiste en una entrevista que va orientada a los padres de familia con
el fin de detectar la influencia que tienen sobre sus hijos en cuanto a los gustos, preferencias,
hábitos, sobre la lectura y la producción escritural.
A continuación, se presentan las razones que argumentan su implementación para este proceso
investigativo:
1. En el marco de la revisión de los antecedentes bibliográficos, se evidenció que dentro de las
herramientas que se usan para la investigación cualitativa de los procesos de la lectura y de la
escritura, son estas las de más amplio y frecuente uso.
2. Posibilita un espacio de expresión abierta donde puede ser observado y escuchado el
entrevistado, a la vez que puede ser retroalimentado el entrevistador, en caso de precisar la
ampliación o clarificación de una respuesta.
3. La entrevista y el grupo focal dotan de discursos a los investigadores, y no solo de respuestas
aisladas, evento que enriquece la discusión y las conclusiones que se obtienen de la
investigación.
4. Los niveles de lectura y de escritura en esta población en particular era bajo, situación que
demandaba el uso de estrategias donde los investigadores pudieran tener una
5. Interacción mayor con los actores involucrados. De esta forma, puede obtenerse información
más amplia que por ser más personalizada, promete visiones más subjetivas y representativas
de lo que se pretende comprender.
6. Los investigadores se hacen responsables directos de la calidad de los resultados que se
obtendrán, por lo cual para cada entrevista y grupo focal se deben garantizar condiciones de
empatía y diálogo directo y abierto (Giroux, 2004).
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La información recopilada a través de estos instrumentos fue procesada por medio del análisis
del discurso y por procesamiento estadístico. En adelante se describirán las fases de trabajo de
investigación de manera detallada.
Fase I: elaboración de la apuesta investigativa. Durante esta fase se determinó la situación
problema a abordar, los objetivos y métodos partiendo de intereses y motivación de los
investigadores desde su disciplina y ejercicio profesional, realizando una lectura de su
contexto y de las necesidades en el aspecto educativo que fueran susceptibles y pertinentes
para ser investigadas. Se realizaron las revisiones ante el asesor, se hicieron las mejoras y
adecuaciones necesarias, se tuvo un acercamiento teórico, metodológico e investigativo, a
través de revisiones de libros, artículos y publicaciones en revistas científicas de las temáticas:
la lectura, la escritura, básica primaria, proceso, aprendizaje cooperativo.
Fase II: acercamiento a la institución. Luego de establecer de manera definitiva la
metodología y el cronograma de trabajo, se realizó el primer acercamiento a la institución
educativa, para presentar al rector un informe frente al trabajo investigativo alcances,
solicitudes, objetivos y resultados. Ello con la finalidad de obtener los permisos y definir el
cronograma de trabajo con la población. Un segundo momento fue la presentación ante los
estudiantes- participantes, la elección de la muestra para el trabajo y la recolección de los
consentimientos informados para el caso de los menores de edad que fueron partícipes del
proceso.
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Fase III: análisis documental. Se eligieron los documentos institucionales que rigen la forma
como se abordan o se llevan los procesos de la lectura y la escritura en la básica primaria de la
institución educativa, entre ellos el PEI, las Mallas Curriculares, los resultados de las pruebas
saber, obtenidos durante los años 2014, 2015 y 2016 y el Sistema integrado de Evaluación;
con el fin de identificar los criterios, enfoques pedagógicos, estrategias pedagógicas, entre
otros aspectos relevantes para determinar las acciones que se vienen implementando con el
propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de los procesos de la lectura y la escritura.
Fase IV: diseño de instrumentos. A partir de las revisiones teóricas y metodológicas de la
fase I, la recopilación y el análisis de los documentos de la fase III, se procedió a la
construcción del cuestionario para las entrevistas semi-estructuradas individuales y para los
grupos focales. Se elaboraron tres modelos distintos, uno dirigido a 280 padres de familia o
acudientes, otro a 29 docentes encargados del área de lengua castellana en la básica primaria,
y finalmente un instrumento dirigido al grupo focal compuesto por 8 docentes, de la básica
primaria. Las preguntas se validaron mediante la presentación de un jurado experto, quien
sugirió las correcciones y estructura final de los instrumentos que se aplicaron en una fase
posterior.
Fase V: recolección de datos. Esta fase requirió de tres momentos, en el primero se aplicaron
las entrevistas semi-estructuradas a veintinueve docentes, con el fin de recolectar información
en el aula sobre el desarrollo de los procesos de la lectura y la escritura.
El segundo momento fue para las entrevistas semi-estructuradas para el grupo focal con una
sesión, donde se tuvo en cuenta aspectos generales, la caracterización que los docentes tienen
sobre la lectura y la escritura, los referentes curriculares, y los criterios para el logro de los
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aprendizajes esperados o metas de aprendizaje. Para esta etapa se contó con la ayuda de una
grabadora de voz, para la posterior transcripción y análisis del grupo focal.
En un tercer momento se realizaron 280 entrevistas individuales dirigida a los padres de
familia con el fin de recolectar datos específicos en una única sesión, sobre la participación
que ellos tienen en proceso de formación de sus acudidos.
Fase VI: análisis e interpretación de datos. Durante esta fase se transcribieron las
entrevistas, se desarrolló el procesamiento estadístico, estableciendo así las categorías para su
análisis y se interpretaron los datos a la luz de los elementos teóricos, contextuales, sociales y
de subjetividad revisados previamente. Se redactaron las conclusiones de los datos analizados
y finalmente se plantearon algunas directrices o pautas para mejorar los procesos de lectura y
escritura en el aula.
1.6 Marco Teórico
Como resultado de un pertinente rastreo y seguimiento de antecedentes realizado a través de
bases de datos académicas y recursos bibliográficos, se han tomado como referentes diez
documentos que se ajustan al rigor de estudio propio de una investigación. Los cuales han sido
agrupados de la siguiente manera: cinco de ellos pertenecen a estudios realizados en tesis de
investigación que en este caso se ajustan como nuestros antecedentes de investigación y los
otros cinco son estudios de las categorías cimiento de la investigación, por lo tanto, se toman
como los referentes teóricos.
22
1.6.1 Antecedentes
En el mismo campo, está otra investigación titulada Concepciones teóricas sobre lectura y
escritura y su aprendizaje: estudio con dos docentes de primera etapa de Educación Básica
(Morales, 2007), Tesis de maestría de carácter cualitativo y basada en la técnica de los
estudios etnográficos, su objetivo fue indagar las concepciones que sobre lectura y escritura
tenían los docentes de educación básica y poder con ello relacionar su discurso con las
prácticas pedagógicas que realizaban, analizando el propio aprendizaje de los docentes de
manera que se pudiera explicar la razón de las concepciones encontradas.
Para este estudio se trabajó con dos docentes de los niveles de básica en los grados de primero
y tercero de una escuela del sector rural de la ciudad de Mérida en Venezuela.
La metodología empleada tuvo como propósito develar las concepciones de los docentes y sus
representaciones en las conductas dentro del aula de clase.
Las técnicas utilizadas fueron las entrevistas en profundidad, la observación participante, las
entrevistas informales y el análisis de documentos escritos. Respecto de las entrevistas, estas
fueron realizadas con duraciones de treinta minutos en el lapso de un mes, las preguntas no
fueron elaboradas previamente, pero incluyeron categorías referentes a las concepciones de
los docentes sobre la lengua 22 escrita, sobre su participación en la formación de los
estudiantes y las estrategias empleadas en el proceso de escritura de los niños.
La observación por su parte se realizó en sesiones de una hora dos veces por semana durante
el mismo mes, los investigadores no tuvieron participación de ningún tipo dentro del
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desarrollo de la clase de los sujetos observados, los datos recogidos fueron registrados con las
mismas categorías tenidas en cuenta para las entrevistas.
Como fuente adicional se analizaron los cuadernos de los estudiantes como materiales
escritos, para observar en ellos las actividades designadas por los docentes y su propósito, con
el fin develar las concepciones de los docentes presentes en estos.
Luego de la recolección y análisis de la información se obtuvo como resultado que los
docentes presentaban algunas diferencias, los dos docentes observados evidenciaban en sus
prácticas una tendencia tradicional y conductista, tratando la lengua escrita como un medio de
memorización y la lectura como una asociación de letras y sonidos, además de una tendencia
de acumulación basada en el silabeo. Sin embargo, a la hora de analizar las entrevistas, se
halló que una de las docentes en el discurso hacia evidente una concepción conductista y
resistente al cambio, mientras tanto el otro sujeto de la investigación enunciaba en el discurso
una visión de tipo constructivista, aunque en su práctica se reflejara lo contrario. Con este
estudio se concluyó que en algunas ocasiones las concepciones son altamente relacionables
con las prácticas pedagógicas, y que, aunque los discursos se alejen de las estrategias
empleadas en aula, se pueden interpretar las segundas como el reflejo de las concepciones de
los docentes, pues son las conductas las representaciones materiales de las concepciones del
individuo.
En esta misma línea se halla el trabajo de (Pimiento Medina, 2012) titulado Las Concepciones
de los Docentes sobre Competencias en Lectura y Escritura en la Formación de los estudiantes
en áreas diferentes a Lengua Castellana realizado en la Universidad Tecnológica De Pereira,
24
Colombia, es un estudio cualitativo de carácter interpretativo, que pretendía identificar las
concepciones que sobre lectura y escritura poseían los 23 docentes a través del análisis de sus
discursos y prácticas, para ello se trabajó con seis docentes de una institución educativa que se
desempeñaban en áreas diferentes a lengua castellana, pero que dentro de su quehacer tuvieran
como practicas la lectura y escritura, por lo que se dejaron de lado aquellas materias practicas
o artísticas.
La metodología llevada a cabo incluyó el estudio de los discursos de los docentes y de sus
planes de estudio, así como la observación de sus prácticas dentro del aula de clase.
Para el caso de los discursos el instrumento implementado fue la entrevista semiestructurada
con el fin de percibir en los posicionamientos teóricos sus concepciones sobre la lectura y
escritura de acuerdo con cuatro categorías pensadas por el investigador. Para el estudio de los
planes se consideraron algunos componentes como; objetivos, contenidos, metodología,
recursos y evaluación, con base en estos componentes se realizaron descripciones, semejanzas
y diferencias entre los planteamientos existentes para cada área. Por último, para el abordaje
de las prácticas de lectura y escritura dentro del aula se realizaron observaciones de clase de
55 minutos, registrando aquellas actividades relacionadas con el objeto de estudio.
El procedimiento de la investigación estuvo orientado en una lógica inductiva, en la cual se
pasó por tres momentos; descriptivo, analítico e interpretativo en los que se registran las
observaciones, se caracterizan, contrastan y finalmente se enmarcan en los enfoques de
escritura que son trabajados desde la teoría. Vale aclarar que el análisis fue realizado desde la
25
concepción epistémica de la escritura, aunque el autor no emplea este término se refiere a ella
como constructora del conocimiento. Dentro de los resultados obtenidos se menciona el hecho
de que los docentes no tienen claridad sobre las competencias académicas, sino de la lectura y
escritura de manera general como elementos de la enseñanza-aprendizaje, que incluyen dentro
de sus prácticas de aula pero que asignan especialmente al área de lengua castellana.
Por otra parte, se logró identificar que la lectura ocupa un papel más significativo dentro de las
diferentes áreas, aunque tanto esta como la escritura son asumidas de manera referencial; es
decir se usa la lectura para la transmisión de la información y la escritura 24 para su
reproducción.
En esto el autor coincide con anteriores investigaciones en las que se asegura que los docentes
asumen la lecto-escritura como actividades de clase y no como procesos. El estudio demuestra
que la escritura es rezagada a su función comunicativa y se deja de lado su función epistémica
en la que se emplea para construir conocimiento.
Respecto a las concepciones de los docentes, la investigación presenta como la lectura y la
escritura es concebida como habilidades ya culminadas, cada docente la emplea como un
recurso para la memorización y exposición de temas propios de cada asignatura. Según el
investigador los docentes reflejan estas concepciones en sus prácticas de aula, contradiciendo
de alguna manera anteriores investigaciones que mencionan que se los discursos no se
relacionan con las prácticas, en este estudio se refleja como las prácticas son el reflejo claro de
lo que se enuncia en el discurso, es decir son las representaciones materiales de las
concepciones.
26
Así mismo, sobre el estudio de las concepciones y la escritura, se encuentra la investigación
de (Gueller, 2010) que lleva por nombre “Concepciones y prácticas acerca de la escritura
vigentes en docentes de nivel medio de la ciudad de Buenos Aires desarrollada en la
Universidad Abierta Interamericana de Buenos Aires, Argentina. Esta investigación presenta
como objetivo principal, relevar las nociones que tienen los docentes de educación media
acerca de la escritura en relación con sus propias vivencias y ubicarlas en los distintos
enfoques de escritura presentes en la academia. Para ello en primera instancia se rastrearon
documentos escolares e institucionales sobre investigaciones y tendencias académicas, que
presentaran las estrategias más frecuentes para la enseñanza de la escritura y que de alguna
manera develaran las concepciones de la comunidad educativa.
La metodología empleada, se enmarca en la investigación cualitativa con base en el método
biográfico, desde el cual se analizaron las vivencias de los docentes respecto al aprendizaje de
la escritura, al igual que se indago sobre las estrategias que realizaban para la enseñanza de la
misma, y la forma de promoverla con sus 25 estudiantes. A través del método seleccionado se
pretendía observar las subjetividades de cada individuo además del reflejo de las experiencias,
normas y valores de la época. La población de estudio se trabajó de acuerdo con la modalidad
de “red social” en la que el número de los sujetos aumenta de acuerdo a la relación con los
principales participantes, se escogieron 20 docentes de sectores públicos y privados, de
diferentes asignaturas con edades entre los 24 y 60 años. Los instrumentos utilizados fueron el
relato autobiográfico y la entrevista a profundidad, realizada en diferentes encuentros con los
docentes. Como resultado de esta investigación, se observó que en su mayoría los docentes
27
conciben la escritura como un producto a favor de los conocimientos disciplinares, en los que
priman el contenido y los tecnicismos.
Para los sujetos entrevistados, la escritura se da en función de las actividades propias de la
materia y cuando es trabajada en el aula de clase se hace sin tener en cuenta los procesos ni la
retroalimentación que se pueda hacer entre compañeros, los textos escritos se hacen siguiendo
una estructura determinada, aunque esta no sea tenida en cuenta por encima de los contenidos.
Además, este estudio halló que los docentes de las diferentes asignaturas consideran que la
responsabilidad de enseñar a escribir recae sobre el docente de lengua y que en sus áreas no
queda tiempo didáctico para trabajarla.
En cuanto a la función del docente, ésta según las investigadoras, se da en el carácter de
supervisores, quienes se centran especialmente en la función comunicativa de la escritura,
evaluando la ortografía o caligrafía y en el mejor de los casos de significados. Por último, las
investigadoras mencionan que los sujetos investigados presentaron interés por la subjetividad
de los estudiantes y por sus vivencias, resaltando el valor de los docentes en su formación. Sin
embargo, desconocen el valor de la escritura en la formación de conocimientos y saberes más
allá de las disciplinas.
Por último se muestra el trabajo de investigación, Concepción de escritura en los libros de
texto de educación básica realizado en Caracas, Venezuela 26 por (MUJICA, DÍAZ
BLANCA, & ARNÁEZ MUGA, 2008) desarrollado en la Universidad Central de Venezuela,
es un estudio en suma interesante ya que si bien estudia las concepciones acerca de escritura,
no lo hace desde las experiencias o desde los discursos como lo hacen en su mayoría las
28
investigaciones alrededor del tema, este trabajo busca identificar dichas concepciones pero
desde los libros de texto que circulan en la comunidad escolar.
Para ello se toma como referente teórico el currículo nacional y los programas de lengua de
educación básica, con el propósito de develar las concepciones sobre escritura que se
esgrimen desde las reformas curriculares de Venezuela.
La metodología empleada fue de carácter cualitativo, pero con algunos componentes
cuantitativos para el análisis y organización de la información en lo que respecta a la
materialización de la escritura como proceso. En primera instancia se realizó una encuesta a
veinte docentes de once instituciones, tanto públicas como privadas, con el fin de determinar
los libros de texto más usados para la enseñanza de la lengua. Para delimitar el estudio, los
investigadores seleccionaron el grado sexto de educación básica y dentro de la enseñanza de la
lengua se centraron en los textos argumentativos, revisando no sólo los presupuestos teóricos
(contenidos) sino especialmente las actividades propuestas para la enseñanza de la escritura.
Para el análisis se establecieron tres momentos; en un primer momento se estudiaron los
planes curriculares nacionales, para observar los contenidos, las competencias y los
indicadores. En Un segundo momento se revisaron los programas de lengua y literatura
centrándose en; los contenidos procedimentales, eje transversal y dimensión, competencias e
indicadores. Por último, se revisaron las actividades planteadas en los libros de texto en
referencia a los procesos de escritura; planificar, textualizar y revisar, con los que se hizo la
categorización y organización estadística de los datos.
29
Dentro del análisis se halló que los indicadores curriculares y los programas de lengua y
literatura asumen la escritura como proceso, de acuerdo con sus planteamientos en los
contenidos procedimentales, la escritura, debe seguir unos pasos para llegar a un 27 propósito
que por lo general debe ser ubicado en un contexto, los libros en cambio parecen seguir las
exigencias de los lineamientos, pero se quedan en una concepción de la escritura como
producto.
De acuerdo con esto se plantea que los textos, presentan conceptualmente el proceso de la
escritura, pero no se hacen aclaración sobre cómo se debe realizar este proceso. En cuanto a
las fases establecidas, se resalta que los libros hacen énfasis en la planificación y revisión
dejando rezagada la fase referida a la textualización en la que se refuerzan los procesos
cognitivos propiamente dichos.
1.6.2 Referentes teóricos
1.6.2.1 ¿Qué se entiende por lectura? Las recientes investigaciones en torno a la lectura -y
el lenguaje en general- han modificado sustancialmente su concepción tradicional. En
especial las aportaciones de la psicología cognitiva y la psicolingüística sobre qué significa
leer y qué elementos están implicados en el proceso lector han puesto de relieve una
concepción de la lectura que trasciende la simple traducción de un código gráfico a un
código verbal y la dicotomía entre «descodificación» y «comprensión».
30
Todavía hoy muchas personas creen que leer consiste en oralizar la grafía, en devolver la voz
a la letra callada. Se trata de una concepción medieval, que ya hace mucho que la ciencia
desechó. Es una visión mecánica, que pone el acento en la capacidad de descodificar la prosa
de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano a la comprensión —que es lo importante.
Más moderna y científica es la visión de que leer es comprender. Para comprender es
necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un
escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificadas, elaborar
inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado, etc. Llamamos
alfabetización funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el
significado de un texto. Cassany (2006), denomina analfabeto funcional a quien no puede
comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta.
Esta concepción destaca la universalidad y la igualdad de la lectura. Puesto que leer requiere
desarrollar estos procesos cognitivos, y puesto que estos procesos son biológicos y
lógicamente universales..., ¡todos leemos del mismo modo! ¡Y todos podemos aprender a leer
del mismo modo! Sólo se requiere aprender a realizar estas destrezas cognitivas. Así, la
lectura nos igualaría a todos. ¡Qué bonito! Pero la realidad es más compleja. Cassany (2006)
Presentamos la perspectiva de la lectura y la escritura (es decir, de la literacidad) como
práctica social. Discutimos la noción de práctica letrada a partir de ejemplos que permiten
entender que, más allá de los procesos mentales involucrados, existe otra dimensión
31
importante de la lectura y la escritura que se vincula con lo que la gente hace con los textos en
actividades sociales concretas. (Zavala, 2009).
La literacidad siempre implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un
propósito social específico. Si nos fijamos en los usos de la lectura y la escritura, más allá de
la escuela, podemos darnos cuenta de que leer y escribir no son fines en sí mismos: uno no lee
o escribe para leer y escribir. Al contrario, son formas de lograr objetivos sociales y prácticas
culturales más amplios: uno lee una receta de cocina para cocinar, escribe una carta para
mantener una amistad, entrega una solicitud para ejercer un derecho ciudadano, lee el
periódico para informarse, escribe una lista para organizar su vida, etc. (Zavala, 2009).
Cocinar, mantener amistades, ejercer derechos ciudadanos, informarse y organizar nuestra
vida son prácticas sociales que, como tales, están influidas por ideas o creencias que
construyen la realidad de diversas formas. Si situamos la lectura y la escritura en contextos y
motivaciones de uso más amplios, podemos afirmar que los textos que leemos y escribimos se
insertan en las prácticas de nuestra vida y no al revés.
Cuando pensamos en el uso de la literacidad en un contexto específico y para un propósito
particular, ya no podemos reducirla a un conjunto de habilidades cognitivas que tienen que ser
aprendidas mecánicamente. No podemos, por tanto, quedarnos solamente con una perspectiva
cognitiva del estudio de la literacidad. Por otro lado, no podemos decir que la lectura y la
escritura solo yacen sobre el papel, en el sentido de que son capturadas en formas de textos
para ser analizadas.
32
Entonces, tampoco podemos estudiar la literacidad desde una perspectiva meramente
lingüística de codificación y descodificación de símbolos gráficos.
Como el uso de la literacidad es esencialmente social, no se localiza únicamente en la mente
de las personas o en los textos leídos o escritos sino, también, en la interacción interpersonal y
en lo que la gente hace con estos textos. Al abarcar lo que las personas hacen con los textos y
lo que estas formas significan para ellos, esta mirada social de la literacidad agrega la
perspectiva de las prácticas a los estudios de los textos, a partir de un marco en el que la
lectura y la escritura son concebidas como actividades situadas en el espacio entre el
pensamiento y el texto.
Conocida como «Los Nuevos Estudios de Literacidad», esta perspectiva se ha venido
desarrollando desde la década de 1980 principalmente en Inglaterra (Barton y Hamilton, 1998;
Street, 1984) y en Estados Unidos (Gee, 2004). En Latinoamérica también se han realizado
estudios de este tipo en los últimos años (Kalman, 2003; Zavala, 2002; Zavala, Niño-Murcia y
Ames, 2004). En España, Cassany (2006) ha introducido esta соrriente como la perspectiva
sociocultural de la lectura y la escritura.
La lectura en la educación básica primaria. La lectura en la básica primaria está fuera de
toda discusión. Por su importancia social nadie cuestiona el papel de la alfabetización en el
mundo actual. Y también porque, en la escuela y exceptuando las pocas incursiones de otros
medios de comunicación.
33
Entendemos que el buen desarrollo de los procesos de lectura y escritura en el nivel de básica
primaria están sujetos a una serie de factores, como lo son las políticas educativas, la escuela,
la familia y la comunidad, que en cierta medida algunos de estos, tienen mayor incidencia,
pero que, en definitiva, el miedo y el conformismo por parte de los actores involucrados,
frente a… es lo que repercute o entorpece cualquier proceso. Sin embargo, hay esperanza,
Freire decía en uno de sus discursos, que toda realidad está sujeta a la posibilidad de nuestra
intervención en ella.
1.6.2.2 ¿Qué se entiende por escribir? El escribir consiste en construir significados con
palabras, no sería demasiado difícil escribir si no se tuviera que pensar tanto antes. Puig i
Ferreter.
Distinguen los procesos más básicos y mecánicos, como el reconocimiento de los signos
gráficos o la segmentación de palabras y frases, del resto de operaciones más complejas e
intelectuales, como la discriminación entre informaciones relevantes e irrelevantes, o la
organización de estos datos en una estructura ordenada y comprensible.
Este segundo grupo de operaciones cognitivas se denomina procesos mentales superiores. Éste
es el grupo de procesos y estrategias menos estudiado, el más desconocido y, también, el que
recientemente ha despertado el entusiasmo de los expertos. Creo que también se puede
establecer esta distinción entre los procesos implicados en la habilidad de la expresión escrita.
Por un lado, tenemos operaciones simples y mecánicas, que afectan a la producción física del
texto: hacer la caligrafía clara, dejar los espacios necesarios entre palabra y palabra, aplicar
34
correctamente las reglas gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de la expresión escrita
intervienen, además, procesos más complejos que requieren reflexión, memoria y creatividad.
Seleccionar la información para el texto, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas,
buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. (Daniel, Describir el escribir,Cómo se
aprende a escribir, 1989).
El código escrito y la composición del texto Noam Chomsky (1975) formuló a mediados del
siglo xx una distinción clásica en el campo de la lingüística teórica: la oposición entre
competencia y actuación. Según este lingüista, hay que distinguir el conocimiento implícito de
la lengua —la competencia— de la utilización que hacemos de ella en cada situación real y
concreta —la actuación—. La competencia es el conjunto abstracto de reglas gramaticales que
comparten los miembros de una comunidad lingüística; la actuación, en cambio, es el conjunto
de reglas que usa un miembro de esa comunidad en un acto lingüístico determinado.
En nuestro ámbito, dicha distinción tiene una correlación muy precisa, que ha sido planteada
por Krashen (1984). Según él, la competencia es el código escrito, es el conjunto de
conocimientos de gramática y de lengua que tienen los autores en la memoria; y la actuación
es la composición del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que son utilizadas por
los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber
hacer. De esta forma se puede definir la habilidad de la expresión escrita como el dominio de
estos dos aspectos.
35
Por un lado, conocer el código significa conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se
escribe: la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto
(enlaces, puntuación, referencias...), las diversas formas de coherencia según el tipo de texto
(la estructura global, las informaciones relevantes...), la variedad y el registro adecuados (la
diversidad sociolingüística de la lengua) o, incluso, las sutiles convenciones sobre la
disposición espacial del texto (los márgenes, los espacios en blanco...). Cuando un individuo
ha adquirido todos estos conocimientos decimos que ha adquirido satisfactoriamente el código
20 describir el escribir escrito.
El concepto de escribir ha cambiado significativamente a lo largo del tiempo. Lo que hoy se
conoce con respecto a la escritura dista mucho de lo que se ha planteado tradicionalmente.
Para esta investigación escribir es un proceso psicolingüístico que va más allá de la
codificación de signos, escribir es resignificar e inventar mundos posibles.
Tradicionalmente la escritura ha sido definida en términos de un código o sistema de signos
que permiten la representación de lo que se dice, un medio que a través del cual se difunde la
lengua oral.
A la concepción de la escritura han aportado disciplinas variadas como las denominadas
ciencias del lenguaje (lingüística, sociolingüística etc.), la sicología cognitiva e incluso la
crítica literaria. Los aportes de estas disciplinas tanto teóricos como prácticos han modificado
36
nuestra percepción de la escritura, y tienen consecuencias importantes en el planteamiento de
sus enseñanzas aprendizaje.
Desde un marco cognoscitivo comunicativo la escritura es un código completo e
independiente del oral y un verdadero medio de comunicación, por lo tanto, aprender a
escribir supone algo más que aprender la correspondencia entre sonido y grafía. Se plantea
entonces que al hablar de leer y escribir se está hablando de comunicación. De habilidades
comunicativas humanas que se desarrollan y pueden mejorarse a lo largo del proceso
evolutivo del ser humano.
De acuerdo con (Cassany, 1999) la escritura es una manifestación de la actividad lingüística
humana.
Los escritos comparten los rasgos fundamentales de la comunicación verbal que se presentan a
continuación:
a. Intención: Escribir es una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia la
consecución de objetivos. Escribimos para pedir y dar información, expresar nuestros
conocimientos, influir en otros, pedir dinero, organizar una actividad, buscar aprobación etc.
Escribir es una forma de conseguir objetivos. Es decir, que siempre al escribir un texto
debemos tener como base una intención comunicativa, que se lleva a cabo a través de la
escritura.
37
b. Contextualización: Escribir es un acto contextualizado que tiene lugar en unas
circunstancias temporales y espaciales con unos interlocutores concretos, que comparten un
código común. Al escribir solo decimos una parte de lo que comunicamos, porque dejamos
que el contexto muestre el resto.
c. Proceso dinámico y abierto: Escribir es un acto dinámico y abierto de construcción de
significado (Bernárdez, 1995). El mensaje no está almacenado en el texto, sino que se elabora
a partir de la interacción entre los conocimientos previos de los interlocutores y los signos
escritos. Los usuarios no pretenden conseguir textos coherentes o gramaticales, sino
comunicar sus intenciones e informaciones a otros.
Planteado desde esta manera a escribir se aprende, aprender más allá de una perspectiva
simplista de conocer la relación entre alfabeto y sistema fonológico e incluso la de aprender
géneros particulares (carta, narración). Retomando a (Cassany, 1999), aprender a escribir
transforma la mente del sujeto; el uso escrito tiene algunas propiedades que facilitan el
desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el análisis, el razonamiento lógico,
la distinción entre datos e interpretación o la adquisición del metalenguaje.
De acuerdo con este autor la escritura posee unos rasgos relevantes que posibilitan este
desarrollo intelectual. Estos son:
a. Descontextualización. En la mayoría de las comunicaciones escritas, los elementos
fundamentales de la misma no coinciden en lugar y tiempo. Esto provoca que el escrito deba
especificar estos datos a diferencia de lo que ocurre en la comunicación contextualizada.
38
b. Interacción Diferida. La Descontextualización anula la posibilidad de interacción simultánea,
entre el emisor y el destinatario, lo cual imposibilita que ambos negocien significados. Por
esta razón, el autor no solo debe aprender elaborar discursos sostenidos, sino también a
calcular las posibles reacciones del lector para evitar los errores antes que ocurran.
c. Codificación. La escritura da corporeidad a la oralidad, la convierte en un objeto visible a los
ojos humanos y tangibles a las manos, lo cual permite y facilita el nacimiento de estudios
sobre el lenguaje.
d. Bidereccionalidad. La escritura permite que el redactor y el lector se muevan libremente por
el escrito, avanzando y retrocediendo a su antojo. La direccionalidad se relaciona con otra
característica fundamental de la escritura, aunque no exclusiva, como es la planificación. Al
poder avanzar y retroceder en el discurso, el redactor puede componer su texto
indefinidamente como un escultor que trabaja sobre el mármol.
En cuanto a los trabajos realizados en los niveles básicos, se encuentra el trabajo realizado por
(Pacheco Deilis l, Gracia, & Díez, 2009), que lleva por nombre; Autoeficacia, enfoque y papel
de la práctica de los maestros en la enseñanza de la escritura desarrollado en la universidad de
León España, este es un ejercicio muy interesante, puesto que tiene como objetivo estudiar los
procedimientos y estrategias que plantean los docentes para la enseñanza de la escritura, así
como las concepciones que tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma
desde el ámbito teórico, con el fin de comprobar cómo las concepciones y elementos teóricos
que poseen los docentes se ven reflejadas directamente en sus prácticas y estrategias dentro
39
del aula, por lo que se hace evidente la necesidad de un estudio más directo a las prácticas de
aula.
Sobre las concepciones se resalta que los docentes consideran que los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la escritura se dan en dos niveles; formal y natural, el primero se refiere a las
estructuras propias del texto que se aprenden en la escuela y el segundo referido a actos de
texto aprendidos por la necesidad del medio.
Finalmente, los investigadores plantean que algunas de las inconsistencias presentadas en la
indagación de las concepciones son producto de la aceptación que muestran los docentes por
la innovación y aplicación de los decretos reales (Nacionales) desde el discurso lo que fue
comprobado con los cuestionarios, pero su comprobación concreta sólo se logra evidenciar
con el estudio de las prácticas.
1.6.2.3 Procesos y niveles de lectura
Etapas del proceso de la lectura.
Para Solé (1994), la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso lector:
Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en
segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de
comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación
del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y
transferir dichos significados.
La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y
conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de
40
desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y después de la lectura:
Antes de la lectura
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso,
de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo:
Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por
interés propio.
Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se
enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e
hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un
objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.
Durante la lectura
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en
forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente,
pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en
función al propósito de la actividad lectora.
Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los
estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin
depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus
funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante.
Después de la lectura
De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vygotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del
41
proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad
ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter
ínterpsicológico.
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a
los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es
más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje
entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en
imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto,
para manifestarse luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo
aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con
criterios de valoración propios al cambio.
Los niveles de comprensión lectora
Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar
en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el
lector pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles
existentes:
Nivel literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que están
42
explicitas en el texto escrito pero requiere que conozcas las palabras. Podríamos dividir este
nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por
reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la
idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las
acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o
efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en
determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes
principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas.
Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de
cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos
dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los
vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al
significado total de la frase en el cual se halla inserto.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo
las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para
textos expositivos que para textos literarios.
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Nivel inferencial
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del
texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo.
La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma "comprensión lectora", ya que es una
interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se
combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
Se busca establecer relaciones que van más allá de lo leído, se explica en el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con
nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial
será la elaboración de conclusiones.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el
texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado
de otras manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y
sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que
indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
44
Nivel crítico
En este nivel de comprensión, el lector después de la lectura, confronta el significado del texto
con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de
opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a
determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo
más profundo de la información.
Se emiten juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio
y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios
pueden ser:
De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas;
De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan
argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
45
1.6.2.4 El nivel de básica primaria. Corresponde al ciclo de los cinco (5) primeros grados
de la educación básica. (Ley 115. Art. 21).
De acuerdo con la Ley General de Educación, el ciclo de formación básica tiene el objetivo
de:
1. Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida
social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores
del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo
2. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente
3. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución
de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana
4. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores
propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia,
la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua
5. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa
6. Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano.
El Plan Sectorial de Educación 2006 -2010 estableció que las edades objetivo para cursar los
niveles de primaria son, el grupo etario de 6 a 10 años respectivamente. A 2010, el país
contaba con una población de niños y niñas entre los 6 y los 10 años de un poco más de 4
millones 300 mil, para ese mismo año, la matrícula en primaria fue de 5 millones 85 mil
personas, esto arroja una tasa de cobertura bruta de este nivel para el total del país del 117%.
46
De acuerdo con lo anterior, el país cuenta con la infraestructura suficiente para atender al total
de la población entre los 6 y los 10 años e incluso más, en la última década se avanzó de
manera importante en la ampliación de la cobertura, la generación y adecuación de
infraestructura, la disponibilidad de recursos humanos, pedagógico y financieros, así como en
la implementación de estrategias de permanencia. (MEN).
La educación básica es parte de lo que se conoce como educación formal, es decir, aquel tipo
de enseñanza que está organizada en niveles o etapas, que tiene objetivos claros y que se
imparte en instituciones especialmente designadas para ello (escuelas, colegios, institutos). Si
bien también es posible que un niño reciba los conocimientos básicos de un tutor o incluso de
su propia familia, la escuela es siempre la mayor responsable de transmitir a la mayor parte de
la población lo que se considera como conocimientos elementales y necesarios.
Podríamos señalar como elementos más distintivos de la educación básica primaria dos tipos
de conocimientos: por un lado, aquellos que tienen que ver con el desarrollo de las
capacidades de leer y escribir. Por otro lado, la educación básica primaria o elemental también
se dedica a la enseñanza de las operaciones básica o elemental también se dedica a la
enseñanza de las operaciones matemáticas básicas como la suma, la resta, la multiplicación y
la división y conocer algunos conceptos culturales indispensables. Se considera que, a partir
de esta combinación primaria de conocimientos, la persona puede comenzar a comunicarse
mucho mejor con el resto de la sociedad, así como también a desarrollar sus capacidades
cognoscitivas y lógicas.
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En términos generales, la educación básica o elemental comienza alrededor de los seis años y
dura hasta aproximadamente los doce o los trece años del niño, momento en el cual debe
comenzar con la educación secundaria en la cual los conocimientos son mucho más
específicos y están más claramente divididos en áreas (por ejemplo, en lugar de ser ciencias
sociales hay historia, educación cívica, filosofía, geografía, etc.). En la mayoría de los países
la educación básica es obligatoria y universal, lo cual significa que no depende de
instituciones como la iglesia (aunque pueden existir colegios privados que sí) sino que es
organizada y llevada a cabo por el Estado, lo cual le da un sentido mucho más democrático e
integrador. Fuente: http://quesignificado.com/educacion-basica/.
1.6.2.5 Aprendizaje cooperativo una estrategia 3.0. El aprendizaje cooperativo es una
metodología educativa que se basa en la relación y trabajo en pequeños grupos, normalmente
heterogéneos, donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su aprendizaje y el de los
demás. Este aprendizaje entre iguales es muy recomendable cuando nos situamos en la zona
de desarrollo próximoconcepto introducido por (Vygotsky, 1984) recogido en su obra
“Pensamiento y Lenguaje”, siendo la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del
alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello
que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). La clave se
encuentra en la comunicación, y por tanto la explicación de los conceptos, entre iguales es
más cercana por lo que respecta a su desarrollo cognitivo, por así decirlo “hablan el mismo
idioma”.
48
El aprendizaje cooperativo puede ser parte de la solución que permita construir relaciones
entre iguales de calidad y de un elevado compromiso, aportando a nuestros estudiantes
herramientas básicas que permitan unas adecuadas habilidades sociales potenciando las
interacciones interpersonales. (Johnson D. W.-R., 1999), definen el aprendizaje cooperativo
como “el uso educativo de pequeños grupos de manera que los estudiantes trabajen juntos
para maximizar su propio aprendizaje y el aprendizaje de los demás” (p.54). De esta manera
(Johnson D. W., 1982) afirman que el aprendizaje cooperativo es una “organización y
coordinación de esfuerzos para alcanzar una meta común” (p.214).
Componentes esenciales o principios del aprendizaje cooperativo. Según (Johnson D.
W.-R., 1999) los principios o componentes esenciales o básicos del aprendizaje cooperativo
son los siguientes:
• Interdependencia positiva, los alumnos piensan que están ligados al grupo, que su trabajo
beneficia a todo el grupo y a él mismo, que los logros no son individuales, sino colectivos,
potenciándose un esfuerzo colectivo e individual. Para potenciar esta interdependencia
positiva se pueden fijar metas comunes con la obtención de recompensas colectivas, se puede
dividir el trabajo, teniendo claro que todos dependen de todos, que los logros son comunes,
aunque el resultado debe ser superior a la suma de las individualidades. Es decir, los
estudiantes deben saber que no pueden tener éxito a menos que lo tengan también todos sus
compañeros de grupo.
49
• Interacción promotora, los miembros del grupo se explican mutuamente el cómo mejorar y
resolver los problemas y actividades planteadas, y cada componente anima al grupo y el grupo
anima al miembro que lo necesite, esto favorece el éxito de las tareas planteadas.
• Responsabilidad personal e individual, cada componente ha de saber que es imprescindible
para el éxito del grupo y que ninguno puede dejar de realizar su parte sí se quiere tener éxito
grupal y personal. Todos los miembros deben saber y conocer lo que cada uno domina y
dónde tiene más dificultadas para apoyarse y ayudar a cada componente, para obtener un
rendimiento satisfactorio, esto lo podemos saber a través de pruebas individuales o
responsabilidades y registrando de forma sistemática la participación de cada componente.
• Habilidades cooperativas interpersonales y de grupo, para hacer efectivo y rentable el
trabajo del grupo, se deben poseer y potenciar las habilidades sociales e interpersonales,
partiendo de las posibilidades de cada uno, para superarse y favorecer al grupo y a sí mismo,
todo esto se llega a desarrollar mediante el diálogo.
• Procesamiento grupal o autoevaluación, el grupo de forma colectiva y cada uno de forma
individual ha de ser capaz de reflexionar de forma crítica y constructiva su trabajo, para
determinar sí el proceso es válido y satisfactorio, o por el contrario para no volver a cometer
los mismos errores. Esta autoevaluación posibilita que el grupo se una y facilita los
aprendizajes propios y colectivos, y asegura que cada componente reciba un feedback de su
participación, para mejorar y afianzar las habilidades cooperativas.
Aprendizaje cooperativo formal e informal. Cuando los estudiantes trabajan unidos en
grupos reducidos, que permanecerán sin cambios durante al menos un tiempo considerable,
hablamos de aprendizaje cooperativo formal. Johnson y Johnson nos dicen que serán grupos
50
constituidos bien por una sola pareja para ciertas actividades (las de menor tiempo de
duración) o en la mayoría de los casos formados por tres o cuatro alumnos. Cuanto menor es
el tamaño de un grupo mejor es su funcionamiento ya que más se fomenta su responsabilidad
individual, por eso no es conveniente su aplicación en grupos de mayor tamaño.
El papel del docente como guía que acompaña el proceso implica numerosas decisiones entre
las que destacamos las siguientes:
Especificar los objetivos educativos (académicos y de habilidad).
Tomar las decisiones previas pertinentes a la enseñanza: tamaño del grupo, tipo de
agrupación, disposición del aula, elección de materiales, asignación de roles…
Explicar los objetivos y la estructura de la tarea: claridad en la especificación del objetivo;
relación con experiencias y aprendizajes anteriores; enseñanza directa de conceptos, principios
y estrategias; explicación de los contenidos para el éxito y conductas esperadas (qué nivel de
desempeño y qué trabajo es aceptable y cuál no lo es).
Poner en marcha la actividad cooperativa. Esta puesta puede ir desde una estructuración
mínima (donde solo se reseña la interdependencia de objetivos y la responsabilidad
individual) hasta actividades y técnicas altamente estructuradas como veremos después.
Controlar la efectividad de los grupos e intervenir cuando sea necesario. La forma inicial de
intervención será con preguntas antes que con soluciones: Por ejemplo, ¿qué están haciendo?
¿por qué haces esto? ¿creen qué les ayudará este método de trabajo? ¿dónde podrían
consultar?
Evaluar el aprendizaje: Se han de tomar pruebas y calificar las composiciones, actividades y
presentaciones de los alumnos. En ocasiones se involucra a los alumnos en las propias
evaluaciones de sus tareas grupales.
51
Como se ha reseñado uno de los papeles del docente es la explicación directa. Unas veces al
inicio de la unidad para dotar al trabajo de los contendidos necesarios para su desarrollo, otras
en el transcurso de la misma para desarrollar o matizar y otras al final como recapitulación.
Para que el aprendizaje sea personalizado al máximo y mantenga la atención e interés del
alumnado, se han de interrumpir las explicaciones con breves periodos de tiempo para hacer
procesamiento cooperativo, que, aunque parezca que roba tiempo a la exposición, evita el
problema de que una explicación pase a las notas del estudiante sin pasar por la mente de
ninguno de ellos. Esto es lo que se entiende por aprendizaje cooperativo informal.
De esta forma se forman grupos ad hoc que duran entre unos minutos y una clase,
normalmente unos minutos. Son utilizados durante la enseñanza directa (explicaciones,
demostraciones, películas) para concentrar la atención de los alumnos en los materiales que
deben aprender, crean un clima favorable para el aprendizaje, ayudan a establecer expectativas
sobre lo que abarcará la actividad, aseguran que los estudiantes procesen cognitivamente el
material que se está enseñando y proporcionan un cierre a la sesión educativa. Se puede
recurrir a ellos en cualquier momento, pero resultan especialmente útiles durante una
explicación o en la enseñanza directa. Se podría estructurar así:
a) Discusión focalizada en parejas, dos minutos, sobre qué saben del tema y expectativas.
b) Segmento de conferencia 1: De 10 a 15 minutos.
c) Discusión por parejas 1: Unos 3 minutos sobre lo presentado, por ejemplo, respondiendo a una
pregunta, reacción ante esa teoría, relación con información pasada… Al azar se pide que
compartan en gran grupo, a tres cuatro alumnos de distintos grupos, lo hablado en 1 minuto
(fomentando así la responsabilidad individual).
52
d) Segmento de conferencia 2: De 10 a 15 minutos.
e) Discusión por parejas 2.
f) Repetir secuencia según convenga o no.
g) Discusión focalizada o cierre: tarea de discusión de conclusión como resumir lo aprendido
durante 4 o 5 minutos e integrar los marcos conceptuales existentes previamente con lo que
acaban de aprender, encaminar el tema de la tarea para casa o la clase siguiente.
h) Procesar en ocasiones con los alumnos para ayudarlos a aumentar su habilidad y velocidad
para completar tareas breves de discusión.
Algunos autores clasifican los tipos de aprendizaje cooperativo en tres grupos: aprendizaje
cooperativo informal, el formal (de duración breve, de una lección a pocas semanas) y los
grupos base cooperativos (estables en el tiempo, un trimestre o más).
En nuestra clasificación anterior, englobamos los dos últimos tipos en uno: el aprendizaje
cooperativo formal.
Eficacia del aprendizaje cooperativo. Pese a que el aprendizaje cooperativo es un campo
de trabajo relativamente reciente, ya hay evidencia de que mejora sus aprendizajes del
estudiante. Estas pruebas se centran en:
Mejora de la educación integral del alumnado, se promueve el rendimiento en todas las áreas,
en todas las edades y niveles educativos, para todas las tareas que implican la adquisición de
conceptos, resolución de problemas, retención y memoria, motricidad y tareas de suposición y
predicción. El alumnado aumenta el grado de implicación en las tareas, se potencian las
habilidades sociales, habilidades de comunicación oral y escrita, afectando favorablemente a
los niveles de comprensión de textos (Río, 2003) ; (Callado J. F., 2005).
53
Mejora de los aprendizajes prosociales, entendiendo toda conducta prosocial positiva con y sin
motivación altruista, pensando o deseando en favorecer al otro o al grupo con independencia
del propio beneficio, ya que este será muto. Estos aspectos incluyen un aspecto conductual y
otro motivacional. Los alumnos realizan actividades, actos, en favor de otras personas, los
miembros de su grupo y/o de la clase, lo hacen con simpatía, comprensión, cooperación,
apoyo, entrega o generosidad y fomenta la empatía. (Río, 2003) (Callado J. F., 2005).
Socialización y solidaridad, el aprendizaje cooperativo fomenta las habilidades sociales,
relaciones entre iguales y con el profesorado, ayuda a la integración social de todos los
miembros así como el apoyo entre compañeros aumentando la motivación personal y grupal,
ayuda a la mejora de la autoestima y autoconcepto, fomenta la madurez emocional, además en
todo grupo social aparecen conflictos, con el aprendizaje cooperativo fomentamos el saber
afrontar estos conflictos y no evitarlos, es una preparación para la vida en el más amplio
sentido de la palabra (Río, 2003).
Autonomía, el aprendizaje cooperativo entre iguales deber ser considerado como un método
que no promueve sustituir el estudio y trabajo individual, ya que este es especialmente útil
cuando hay que consolidar o revisar contendidos que parcialmente se han entendido, pero que
hay que asimilar, relacionar y practicar. Solemos especular que en un grupo todo se hace de
forma grupal y cabe la posibilidad de pensar que no se fomenta la autonomía, esto es falso ya
que con el aprendizaje cooperativo se promueve la autonomía personal, entendiendo esta
autonomía no como independencia, sino como la facultad de tomar decisiones que permitan
regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una meta ( (Río, 2003); (Ovejero, 1990);
(Callado C. V., 2004).
54
Mejora en el alumnado poco integrado, el aprendizaje cooperativo supone ventajas para los
alumnos poco integrados en los grupos-clase y para los alumnos con necesidades educativas
especiales, ya que posibilita que afloren todas sus capacidades, no sólo las académicas, la
mejora a nivel social, en el lenguaje oral y escrito, aumento del autoconcepto y autoestima y
método de trabajo más adaptado a su forma de adquisición de los conocimientos y ajustado a
sus necesidades. (Martín, 2010).
Creatividad, debemos entender la creatividad que no es una facultad única de personas
geniales, sino que todos tenemos un potencial de creatividad. El aprendizaje cooperativo
ayuda a explotar el potencial creativo de los alumnos con actividades que despiertan su interés
y le permite explorar con los objetos e investigar nuevas formas de utilizarlos; se reconoce el
esfuerzo y valora el proceso más que los resultados. El grupo funciona como apoyo y escucha
todas las ideas, fortalece la confianza y la comunicación, se facilitan materiales para que se
pueda crear libremente y manipularlos, combinando objetos, técnicas e ideas para facilitar el
pensamiento creativo.
Mejora de la relación entre teoría y práctica, con el aprendizaje cooperativo se fomenta la
aplicación de la teoría directamente en la práctica, es decir, ser capaz de realizar actividades y
propuestas prácticas empleando, relacionando, revisando y consolidando conocimientos
adquiridos y propuestos desde el currículum y los instruidos por los profesores, así como la
aplicación de las estrategias y habilidades de relacionar los temas con las propuestas prácticas.
Con el aprendizaje cooperativo los alumnos suelen incluir en sus prácticas aprendizajes
previos, que poseen, e incluyen los nuevos, de esta manera se refuerzan los conocimientos al
tener que emplearlos directamente sobre un problema o actividad, asegurando y reforzando los
55
conocimientos al tener que aplicarlos, entenderlos y no sólo memorizarlos como ocurre con
los métodos tradicionales. (Barba, Martínez y Torrego, 2011).
56
Capítulo 2. Análisis del desempeño crítico de los estudiantes del nivel de la básica en la
competencia lectora de las pruebas SABER
La evaluación ha ocupado un papel central en la política de calidad promovida en los últimos
ocho años por el Ministerio de Educación Nacional, siendo uno de los principales referentes e
insumos para el mejoramiento de la educación en Colombia, sin embargo, no queda muy claro
si la evaluación es la solución, o el pilar fundamental para mejorar el desarrollo de los
procesos de lectura y escritura en el aula, o cualquier otro proceso de aprendizaje.
En el marco de la Revolución Educativa una de las acciones transformadoras que se ha
adelantado es la de concebir la educación como un factor fundamental para la innovación y la
competitividad. Desde esta concepción la evaluación educativa y específicamente la de todos
sus actores: estudiantes, docentes, directivos y establecimientos educativos, tiene una especial
relevancia en el sistema educativo, porque una educación innovadora, competitiva y de
calidad, es aquella que permanentemente se revisa, analiza y propone acciones de
mejoramiento basadas en información, para estar a tono con las dinámicas de la producción
del conocimiento y la tecnología, en el orden regional, nacional y mundial,(MEN 2006).
Démosle una mirada al sistema evaluativo. (David Gutierrez Diaz del Campo, 2010) , (Fazal
Rizvi, 2013) , plantean, como estas políticas educativas se han desarrollado en los nuevos
contextos políticos y económicos establecidos por el neoliberalismo, dichas políticas son
57
dispositivos para regular, entre otros aspectos, el modelo de escuela, el perfil del docente, el
tipo de currículo y por supuesto, el enfoque de evaluación a implementar. De esta manera las
políticas educativas internacionales, han sido impuestas sobre las políticas nacionales y su
normatividad, determinando las diferentes concepciones de evaluación sobre las cuales se han
construido los sistemas evaluativos de las instituciones en nuestro país y han impactado las
prácticas pedagógicas de los docentes en el aula.
Las políticas educativas determinan las diferentes concepciones de evaluación -la evaluación
como rendición de cuentas- de eficacia y de eficiencia, de rentabilidad y competencia, de
utilitarismo- sobre las cuales se han construido los sistemas evaluativos de las instituciones en
nuestro país.
Se perciben concepciones de corte tradicionalista que enmarcan la evaluación de estudiantes,
como una herramienta que recoge información para la valoración y la toma de decisiones a
partir de los resultados obtenidos, como un instrumento de medición, siendo menos evidentes,
las concepciones de los docentes que privilegian su conocimiento y experiencia, sus creencias
y concepciones, sus principios y su preparación para actuar frente al proceso de la evaluación.
Las prácticas, técnicas e instrumentos utilizados con mayor frecuencia por los docentes para
evaluar a los estudiantes giran alrededor de estrategias que permiten verificar cuánto sabe el
estudiante de un tema, qué habilidades ha desarrollado y cuánto ha estudiado de lo trabajado
en aula.
58
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos hechos en cuanto a los recursos económicos y físicos en
evaluación los estudiantes en Colombia no muestran avances significativos.
Es por ello que surge sobre la evaluación una serie de interrogantes esenciales que este
concepto aduce, como por ejemplo ¿Qué se entiende por evaluación? significa lo mismo
evaluación qué evaluar, ¿qué medir y qué valorar?, ¿Qué se evalúa y para qué se evalúa?,
¿Qué usos pueden darles a sus resultados los diferentes actores del sistema educativo?, ¿Por
qué debe evaluarse?, ¿Cuándo debe evaluarse? ¿Quiénes deben evaluar? ¿Con qué
procedimientos, estrategias e instrumentos debe aplicarse el proceso evaluativo? ¿Qué objetos
deben evaluarse en la escuela? ¿Quién sistematiza, divulga y toma las decisiones en la escuela
frente a los resultados que arroje el proceso evaluativo? ¿Quiénes determinan los fundamentos
teóricos, metodológicos y conceptuales que subyacen a cada propuesta evaluativa?, ¿cuánto se
debe invertir para desarrollar un proceso eficiente de evaluación?
Así podría continuarse con la formulación de un sin número de preguntas que por su puesto
están vinculadas directamente al problema de investigación y que tiene tantas vertientes como
miradas para su análisis.
Para que la evaluación cobre el significado y el objetivo por la que fue propuesta debería ser
realmente de carácter formativo y no sancionatorio. Se entiende por evaluación formativa
como una actividad sistemática y continua, que tiene por objeto proporcionar la información
necesaria sobre el proceso educativo, para reajustar sus objetivos, revisar críticamente, los
planes, los programas, los métodos y recursos, orientar a los estudiantes y retroalimentar el
proceso mismo.
59
En cuanto al carácter sancionatorio, este se encuentra disfrazado, dado que, si la institución
educativa no alcanza el puntaje por encima de la media, en una prueba estandarizada en este
caso en las pruebas saber, no obtendrá los estímulos o incentivos que otorga el gobierno para
aquellas instituciones que sobrepasen este nivel o puntaje, anulando completamente el carácter
formativo, que también tiene su propio disfraz.
Ministerio de Educación Nacional en su afán de mostrar resultados en cuanto al proceso de
evaluación por la inversión realizada, cae en múltiples falencias, por la rigurosidad que este
proceso contempla y más allá, por la veracidad y honestidad que conlleva, sobre todo porque
vivimos en un país en el que estos valores están sujetos a las circunstancias, es decir, son
altamente vulnerables, y más cuando el factor dinero se establece como incentivo,
convirtiéndose en blanco para la corrupción. Hay que aclarar que no es que los incentivos sean
inapropiados, sino más bien inadecuados o escasos.
El punto neurálgico de la evaluación es la poca inversión o la mala inversión que se hace para
desarrollar este proceso, porque si se quiere tener un servicio de calidad se debe invertir lo
necesario, si se invierte poco no se van alcanzar las metas y por lo tanto habrá un desperdicio
en dinero y en esfuerzo.
Colombia es uno de los países que menos invierte en educación según los estándares de la
OCDE, Colombia es el segundo país que menos invierte en educación en el mundo, no solo es
una posición lamentable, sino también penosa, porque tenemos un slogan muy diciente,
“Colombia, la más educada”.
60
La evaluación no es fin, sino medio que cobra sentido en función del propósito de contribuir a
mejorar la educación.
2.1 Pruebas estandarizadas para el nivel de básica primaria en Colombia
En Colombia existen una serie de pruebas estandarizadas que en la actualidad se aplican a los
estudiantes del nivel básica primaria que se encuentran en los grados 3° y 5° como son las
pruebas SABER, lideradas por el ICFES y para los que se encuentran en los grados 2° y 4° las
pruebas aprendamos, lideradas por el programa Todos Aprender.
Uno de los objetivos de la aplicación de estas pruebas es que los resultados de ellas sean una
herramienta más para que docentes y directivos docentes orienten su actuar en términos de la
formación que reciben los estudiantes; para obtener mayores avances en la calidad de la
educación de nuestro sistema educativo.
Sin embargo no son lo suficientemente asertivas, ni acordes a la realidad educativa y social
del país; pudiendo hacer una radiografía de la realidad social nos encontraríamos con niños
mal nutridos desde el periodo de gestación, familias disfuncionales, niños abandonados,
maltratados tanto física como verbalmente, violados, otros expuestos a las drogas, escuelas en
donde impera el hacinamiento, o la locación está en malas condiciones al punto que se
encuentra en riesgo de derrumbarse o inundarse etc. A todo esto, debemos sumarle el continuo
riesgo de amenaza en el que se encuentra el docente por la falta de tolerancia y violencia en la
que la sociedad está inmersa, en fin, habría mucho más por leer sobre nuestra realidad social.
61
Y si hacemos una radiografía sobre la realidad educativa es necesario que reconozcamos la
importancia del contexto, la identidad y la práctica en la lectura y la escritura y que prestemos
atención a la manera en que la gente le confiere sentido a su vida a través de prácticas letradas
cotidianas que no suelen ser reconocidas en los textos a los cuales se ven enfrentados los
estudiantes. No se trata de sustituir las prácticas letradas escolares por las cotidianas, habría
que acercar más la escuela a las necesidades de la gente y esto implica preguntarnos qué tipo
de lectores y escritores queremos producir y para qué propósitos.
Luego ante esta radiografía el maestro debe hacer un doble esfuerzo por alcanzar las metas de
calidad que propone el MEN.
2.2 Análisis de los resultados de las pruebas SABER con relación a las competencias
lectoras y escriturales de los niños y las niñas del nivel de básica primaria
En esta investigación se pretende analizar los resultados que los estudiantes de la Institución
Educativa Ambientalista han tenido durante los periodos 2013, 2014, 2015 y 2106
respectivamente con relación a las competencias lectoras y escriturales en las pruebas saber y
aprendamos de tal manera nos permita determinar el nivel de desempeño en el que los
estudiantes se encuentran con relación a los procesos de lectura y de escritura.
En los años 2013, 2014, 2015 y 2016 los estudiantes que presentaron las pruebas SABER,
haciendo una descripción cualitativa se sitúan en los siguientes niveles de desempeño según el
reporte histórico de cada año especifico publicados por el ICFES. Ver anexo A.
62
www.Icfes interactivo.gov.co/históricos/
En la tabla nos permite observar una paridad en los porcentajes, no hay un incremento
significativo en los niveles satisfactorio y avanzado, las fluctuaciones se ven en los niveles
mínimo e insuficiente.
Año Grado Área Lenguaje
Niveles
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
2013 3 29% 41% 24% 7%
5 30% 50% 19% 1%
2014 3 22% 42% 28% 8%
5 29% 40% 22% 9%
2015 3 41% 31% 22% 6%
5 22% 45% 27% 6%
2016 3 34% 39% 24% 3%
5 33% 39% 21% 7%
63
De acuerdo con los resultados obtenidos en el año 2013, la población se sitúa con un mayor
número de estudiantes en el nivel mínimo, con 41% para el grado tercero y con un 50% para
el grado quinto, y el nivel insuficiente también lo representa un alto porcentaje, el grado
tercero tiene un 29% y el grado quinto un 30%.
En el año 2014, muestra una tendencia de mejora, pero es muy leve. Los porcentajes más
altos se mantienen en los niveles mínimo e insuficiente para ambos grados, con un 42% para
el grado tercero y un 40% para el grado quinto en el nivel mínimo y para el nivel insuficiente
con un 22% para el grado tercero y un 29% para el grado quinto.
Para el año 2015 los resultados están muy lejos de lo esperado, hay un avance, pero no es
significativo y los porcentajes más altos continúan situándose en los niveles mínimo e
insuficiente. El grado tercero tiene un porcentaje de 31% y el grado quinto obtuvo un
porcentaje de 45% para el nivel mínimo y para el nivel insuficiente el grado tercero obtuvo un
porcentaje del 41% y el grado quinto un porcentaje del 22% respectivamente, cabe resaltar
que en el grado quinto hubo menos estudiantes en el nivel de desempeño insuficiente.
En el año 2016 los porcentajes más altos se mantienen en los niveles de desempeño mínimo e
insuficiente. El grado tercero tiene un 39% y el grado quinto tiene un 39% en el nivel mínimo
y en el nivel insuficiente el grado tercero tiene un 34% y el grado quinto tiene un 33%.
64
Cada año existe cierto optimismo porque se aúnan esfuerzos para obtener mejores resultados,
sin embargo a pesar de contar con un tutor, quien tiene unas directrices para orientar y apoyar
las acciones de mejoramiento con miras a la meta de la excelencia, los resultados no cambian,
su fluctuación hacia un mejor nivel es muy mínima, lo que devela una situación problema de
mayor envergadura, entonces surgen los siguientes cuestionamientos, ¿Continúan los docentes
utilizando las mismas practica pedagógicas? ¿La prueba a la que se enfrentan los estudiantes
está contextualizada?, ¿Las directrices que ofrece el ministerio de educación están siendo
asertivas?
Es necesario aclarar paso a paso cuales fueron esos esfuerzos que se hicieron para que los
estudiantes elevaran ese puntaje o promedio, aunque no haya sido tan representativo. En
primer lugar hubo jornadas para analizar los resultados del año anterior, y así mirar fortalezas
y debilidades en las competencias y componentes, etc., en estas jornadas participaron
docentes y directivos docentes, padres de familia, y los estudiantes, luego de esas jornadas de
análisis, se establecieron acciones de mejora, cada actor asumió su responsabilidad y se
comprometió a ejecutar un plan de acción bien estructurado, pero como lo expresó Zygmunt
Bauman en uno de sus discursos la tarea está lista, pero no hay quien la haga.
Si realmente se quiere llegar a “Colombia la más educada de América latina para el 2025”, se
deben contemplar las políticas gubernamentales y los mecanismos de acción, resignificando el
rol del docente, su educación profesional, de hecho, no cualquiera puede ser docente, en
mejorar las condiciones de infraestructura, en definitiva, en hacer una mayor y mejor
inversión en la educación.
65
En efecto, países como Finlandia, la cual se tiene como modelo a seguir en los últimos
tiempos, sirven para ejemplificar la orientación que realmente merece la educación de
excelencia; allí no existe un sistema estatal de evaluación docente. Las comparaciones son
odiosas, pero si estas nos permiten avanzar, o cambiar se deberían tener en cuenta.
En síntesis, la meta propuesta por el Gobierno para el 2025 se puede conseguir siempre y
cuando haya una articulación coherente entre todos los eslabones que componen todo el
sistema educativo, no solo pueden ser valores numéricos.
66
Capítulo 3. La Lectura… Una Responsabilidad Compartida
Leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores que han marcado y siguen
marcando una función esencial, quizá la función esencial de la escolaridad obligatoria.
Redefinir el sentido de esta función y explicar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse
hoy a esos términos tan arraigados a la institución escolar es una tarea ineludible (Lerner,
2001). Sin duda, leer y escribir constituyen la misión histórica de la escuela, pero las
expectativas de lo que la escuela debe lograr han cambiado mucho con el tiempo. Lo que se
entiende por leer y escribir hoy, no corresponde a lo que se entendía en el pasado. Estas
palabras siguen cobrando vida, dado que tanto la lectura como la escritura se resignifican de
acuerdo con la manera como avanza o se transforma la sociedad.
Esta investigación pretende abordar el grado de responsabilidad que le asiste a la escuela y a
la familia ante los deficientes resultados que arrojan los niños y las niñas del nivel básica-ciclo
primaria en los procesos lectores y escriturales en la Institución educativa Ambientalista de la
ciudad de Cartagena.
3.1 El papel del docente
Se utilizó la técnica de grupo focal dirigida a los docentes de la básica primaria que están
encargados de impartir el área de lenguaje, generando un espacio de opinión que permite
captar el sentir, pensar y vivir de los docentes, provocando auto explicaciones en el discurso
para obtener datos cualitativos e identificar los criterios en los que ellos afianzan las practicas
67
lectoras y escriturales de los niños y niñas que acompañan y si estos están en sintonía con la
realidad que se vive hoy. (Ver anexo B).
Uno de los criterios que fue manifiesto por los docentes es que la mayoría está de acuerdo con
el currículo pensado y aprobado por el MEN, coinciden en que es importante trabajar la
lectura y la escritura desde la infancia dado que son habilidades fundamentales para el buen
desarrollo de las competencias comunicativas que debe tener todo ser social. Esto permite
crear un hábito lector de manera natural y no impuesto, así el estudiante abordará la lectura de
textos más fácilmente y de manera efectiva.
Otro criterio que se evidenció es que toman como insumo para su práctica pedagógica, más
específicamente para orientar de mejor manera la lectura y la escritura dentro del aula, los
lineamientos curriculares, los estándares básicos de calidad y los derechos básicos del
aprendizaje. Además, coinciden en que se deben articular los planes de área desde la
iniciación del preescolar hasta el bachillerato debido a que esto no solo les dará otra
herramienta o insumo, sino que deberá mejorar los niveles de comprensión lectora y
producción textual.
Todos confluyen en que los procesos de lectura y escritura no solo se deben trabajar desde el
área de Lengua Castellana, porque en todas las áreas se requiere del manejo de las
competencias comunicativas lectoras y escriturales, convirtiendo este en otro criterio.
Sustentan que la importancia de la transversalidad es que sitúa los ejes como organizadores de
los conocimientos que la enseñanza obligatoria ha de transmitir y formar para la comunicación
efectiva, el desarrollo del pensamiento crítico e integral de los estudiantes.
68
La transversalidad permite unificar objetivos y; definir los criterios de evaluación; concretar el
estilo de los contenidos y elaborar una línea global del discurso; proporcionar aportaciones
técnico-pedagógicas profesionales que proporcionen calidad; posibilitar la formación de
“comunidades que piensan”, manifestando la importancia que va adquiriendo la educación
fuera del contexto “escolar clase” y fortalece la innovación y la adaptación a las nuevas
exigencias.
En el caso del aprendizaje de la lengua, escuchar, hablar, leer y escribir son macro habilidades
empleadas – con distinto énfasis- en todas las áreas curriculares. Por ello, es fundamental
perfeccionar, desde cada una de dichas áreas la comprensión y la producción de discursos
orales y escritos, para poder desarrollar las capacidades de representación y comunicación a
través del lenguaje. Los discursos y textos a través de los cuales se transmiten los diversos
contenidos tienen formas convencionales. Éstas, si bien se sistematizan en el área de lengua,
se aprenden a partir de su uso y análisis en las distintas áreas curriculares y en la misma
convivencia. El aprendizaje de la lengua involucra un reconocimiento y un trabajo crítico
hacia los usos aislados de la lengua, tanto en el seno de la comunidad escolar como en la
comunidad local.
Curiosamente cuando se indagó sobre los autores que los docentes referencian para sus
orientar la enseñanza de la lectura y la escritura, observamos que los referentes que tienen no
son puntuales para estos procesos, por ejemplo, la mayoría se enfocan en las teorías de Edgar
Moran y Howard Gardner, lo cual tiene un poco de sentido dado que el modelo pedagógico de
la institución se soporta en sobre estas teorías.
69
En general los docentes piensan que los criterios que se deben tener en cuenta para afianzar
las prácticas lectoras y escriturales se encuentran enmarcados en las directrices ministeriales
permeando el modelo pedagógico institucional.
En el discurso permite comunicar conocimientos, opiniones y sentimientos del orador. La
palabra hablada permite transmitir realidades intelectivas.
Luego de escuchar a los docentes era pertinente realizar un acercamiento al aula para
confrontar el discurso expresado con la práctica o el que hacer pedagógico. Para eso se aplicó
un instrumento para recolectar información en el aula sobre el desarrollo de los procesos de la
lectura y la escritura en el aula a los docentes que imparten el área de Lengua Castellana el
cual está estructurado en dos fases que llevan a la reflexión sobre la planeación de la clase y
nos da un acercamiento puntual para observar cómo se lleva a cabo el proceso lector y
escritural dentro del aula. (Ver anexo C)
70
Fase: Reflexión sobre la planeación de clase
1. Objetivos de la clase
Gráfica 1
La gráfica 1 revela que el 50% de los docentes relacionan la planeación de la clase de forma
explícita con los referentes de aprendizaje o tiene en cuenta los aprendizajes esperados
descritos en dichos referentes (DBA, Mallas, estándares), que un 50% no lo hace o
improvisa, lo que evidencia es que ese porcentaje de los docentes no establecen criterios
puntuales para afianzar las prácticas lectoras y escriturales ,afectando así el diseño e
implementación de estrategias metodológicas o didácticas adecuadas, que atiendan a la
diversidad de estudiantes. Se puede estar cayendo en el error de seguir enseñando de la misma
forma desde hace una o dos décadas atrás, por aquello de que se cuenta con suficiente
experiencia, puede que en algún momento lo que hacían antes pudiese haber dado resultados
positivos, pero la realidad, las circunstancias externas cambian, el mundo cambia
aceleradamente, lo que ayer funcionó, hoy no será así, y si se buscan resultados distintos no se
debería hacer siempre lo mismo (Albert Einstein). Sin embargo, existe el otro 50% en donde
los docentes se inclinan por querer transformar su quehacer, negándose a la improvisación, o a
50%50%
LA PLANEACIÓN SE RELACIONA DE FORMA EXPLÍCITA CON LOS REFERENTES DE APRENDIZAJES, O TIENE EN CUENTA LOS
APRENDIZAJES ESPERADOS DESCRITOS EN DICHOS REFERENTES (DBA, MALLAS, ESTÁNDARES).
SI NO
71
limitarse incluso a los conocimientos que tienen sobre el área del lenguaje. Si se tienen
criterios claros, se posibilita un mejor desarrollo en los procesos de la lectura y la escritura.
2. Uso de material
Grafica 2
La gráfica anterior devela que el 67% de los docentes no planea con base en la utilización del
material propuesto por el Programa Todos a Aprender 2.0 y con el que cuenta la institución en
las aulas, sala de informática y biblioteca, para el logro de los objetivos del aprendizaje de la
clase. También devela que un 33% lo hace, cayendo así en la monotonía por el uso del mismo
recurso que además se han convertido en obsoletos como el tablero y el marcador.
Cabe resaltar que dentro de la planeación ese 67% de los docentes utilizan recursos acordes a
la tecnología de avanzada como los tableros digitales, video beam, computadores portátiles,
además utilizan los libros o textos que se encuentran en la biblioteca de la institución, otra
herramienta muy útil ha sido la emisora del colegio en donde se fortalece la producción
NO67%
SI33%
LA PLANEACIÓN SE BASA EN LA UTILIZACIÓN DEL MATERIAL PROPUESTO POR EL PROGRAMA TODOS A APRENDER 2.0.PARA EL
LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA CLASE.
72
escritural y la oralidad, todo esto enriquece la práctica pedagógica del docente y posibilita al
estudiante tener otra mirada sobre la lectura y la escritura.
3. Actividades de aprendizaje
Gráfica 3 Gráfica 4
La grafica 3 muestra que un 50% de los docentes proponen actividades que evidencian el
conocimiento didáctico del contenido para el mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes en el lenguaje, de acuerdo con los lineamientos, estándares, competencias y los
derechos básicos de aprendizaje, y existe un 50% que no lo evidencia.
Los docentes que proponen actividades para el mejoramiento de los aprendizajes son
generadores de oportunidades que ven en el error una forma o un mecanismo para que el
estudiante autorregule su proceso de aprendizaje, teniendo así iniciativa personal,
perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas, independientemente del contexto en el
50%50%
En la planeación se proponen actividades que evidencian el Conocimiento Didáctico del Contenido para el mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes en el lenguaje, de acuerdo con los lineamientos, estándares,
competencias y los derechos básicos d
SI NO
33%
67%
En la planeación se proponen diversas actividades de interacción entre los
estudiantes (trabajo independiente, en parejas o cooperativo).
SI NO
73
que ocurre el aprendizaje. El otro 50% de los docentes que no lo evidencia tienden a
conformarse con una solo sola forma de verificar la adquisición o construcción de los
aprendizajes que tienen los estudiantes, negando así la posibilidad de encontrar un abanico de
posibilidades didácticas que generen mejores resultados.
En la gráfica 4 se observa claramente que el 67% de los docentes no hace uso del trabajo
cooperativo en su planeación como estrategia de aprendizaje, y un 33% tiende a
implementarlo en el aula de clase con la finalidad de que el aprendizaje cooperativo no sea
solo con fines de socialización sino también de adquisición y consolidación de conocimientos.
Ese 67% de docentes que no intenta implementar la estrategia de aprendizaje cooperativo de
acuerdo con lo observado, es porque no tiene la competencia para introducirla en su quehacer.
4. Evaluación formativa
Gráfica 5
En cuanto a la evaluación formativa en la gráfica 5 se aprecia que el 67% de los docentes no
evidencian un mecanismo de evaluación formativa para el logro de los aprendizajes
33%
67%
EN LA PLANEACIÓN SE EVIDENCIAN MECANISMOS DE EVALUACIÓN FORMATIVA PARA EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PLANTEADOS.
SI NO
74
planteados y mientras que un 33% si lo devela. Se hace necesario que se haga una mirada
retrospectiva sobre la evaluación con la finalidad de establecer la importancia de esta y
visualizarla como acompañamiento para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes,
dejando atrás el paradigma de la evaluación tradicional, que se caracteriza por ser individual,
igual para todos en un tiempo y un espacio idéntico, al pretender dejar la visión de la
evaluación estándar –igual número de notas, de prueba, de promedios-, se pone el acento en la
transferencia de conocimientos, y la formación de competencias que privilegien el
razonamiento, la imaginación, la cooperación, la comunicación, el sentido crítico, entre otras.
Fase: Reflexión posterior a la visita en el aula
1. Clima del aula
Gráfica 6 Grafica 7
La gráfica 6 muestra que el 75% de los docentes manifiesta un trato cordial para con sus
estudiantes lo cual es muy favorable en el clima del aula, dado que se eleva la motivación y
75%
25%
A. LA INTERACCIÓN ENTRE EL DOCENTE Y SUS ESTUDIANTES, ESTÁ ORIENTADA POR EL BUEN
TRATO.
SI NO
75%
25%
B. LA INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES ESTÁ ORIENTADA POR EL BUEN TRATO Y EL RESPETO.
SI NO
75
las habilidades académicas, un ambiente positivo creado por el docente permite que el
estudiante sea autónomo y seguro de sí mismo evidenciando una autoestima alta, pues al error,
al fracaso inclusive a una conducta inadecuada se le da la mirada de oportunidad para
cambiar, mejorar.
La gráfica 7 muestra que el 75% de los estudiantes al interactuar entre ellos refleja el buen
trato y el respeto, y que un 25% se sale de esta orientación. Es pertinente resaltar que ha sido
un trabajo arduo llegar a este porcentaje, se han implementado proyectos de aula para
promover la reflexión y la conciencia social para generar un ambiente de paz, convivencia y
resolución de conflictos por medio de la no violencia.
Se puede vivir una educación como constructora de paz “cuando se generan condiciones de
justicia para quienes participan en un espacio común, cuando los conflictos se enfrentan de
formas creativas” (Leticia Landeros, 2015).
Gráfica 8
75%
25%
C. LA CLASE TIENE NORMAS CLARAS, CONOCIDAS Y SEGUIDAS POR TODOS. EL DOCENTE RECUERDA ESTAS NORMAS CUANDO CORRESPONDE Y LOS
ESTUDIANTES RECTIFICAN SU COMPORTAMIENTO.
SI NO
76
En la gráfica 8 se evidencia que el 75% de los docentes tienen normas claras en la clase
conocidas por todos, y que además las recuerda cuando corresponde y los estudiantes
rectifican su comportamiento, el 25% no lo devela. Este factor es una fortaleza por el alto
porcentaje de docentes que tiene, el uso de normas claras dentro del aula de clase puede
apoyar al cumplimiento de reglas básicas que brinden estructura y seguridad en los
estudiantes, favoreciendo así la comunicación, el respeto, la autorregulación y el control del
impulso, entre otros.
2. Gestión de aula
Gráfica 9 Gráfica 10
En cuanto al criterio de gestión en el aula en la gráfica 9 el 75% de los docentes dan
instrucciones claras para el desarrollo de las actividades, además de las instrucciones verbales
los docentes utilizan varios métodos para dar instrucciones y ayudar a los niños a comprender
las expectativas. Estos métodos pueden incluir la utilización de símbolos o imágenes, mímicas
o gestos, canciones, títeres, instrumentos, relojes de arena u otras herramientas. Entre más
75%
25%
A. EL DOCENTE DA INSTRUCCIONES CLARAS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES.
SI NO
33%
67%
b. Los estudiantes participan de una clase con estructura clara, definida y con un ritmo apropiado
para su edad (motivación hacia el logro de aprendizaje, desarrollo de la clase, realimentación y
cierre).
SI NO
77
oportunidades se les dé a los niños para que observen y escuchen las instrucciones, habrá más
probabilidad para que los niños completen las tareas. Un porcentaje muy bajo presenta
debilidad en este proceso.
Ahora si observamos la gráfica 10 el 67% de los estudiantes no participan de una clase que
tiene una estructura clara, afectando así, la motivación hacia el logro de aprendizajes,
desarrollo de la clase, retroalimentación y cierre. Se debe aclarar que no es porque la
institución no cuente con un formato de la estructura de la clase, sino porque no se utiliza,
convirtiéndose en una debilidad para el docente. Sin embargo, existe un 33% de los
estudiantes que cuentan con el desarrollo de una clase que tiene una estructura definida, lo
cual posibilita tener una mejor planificación siguiendo un orden que le permita tanto al
docente como a los estudiantes visualizar el propósito que se quiere lograr a través de ella.
Gráfica 11 Gráfica 12
50%50%
c. Los estudiantes cuentan con tiempo necesario para desarrollar las actividades solicitadas y
desarrollar el proceso de aprendizaje.
SI NO
50%50%
D. LOS ESTUDIANTES EVIDENCIAN APRENDIZAJES A TRAVÉS DE LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES
CONECTADAS CON LOS OBJETIVOS DE CLASE.
SI NO
78
En la gráfica 11 el 50% de los estudiantes cuenta con tiempo necesario para desarrollar las
actividades solicitadas y desarrollar el proceso de aprendizaje. Y el otro 50% revela que no
cuenta con el tiempo necesario. Este es un criterio que está en riesgo de convertirse en una
debilidad para la gestión de la clase. Se evidencia la falta de planeación de la clase, afectando
así el aprendizaje de los estudiantes, porque cuando se planifica, se diseña un plan de trabajo
con los elementos necesarios que contribuirán al proceso de enseñanza aprendizaje llevando
una secuencia lógica de los contenidos para abordar un tema específico de forma organizada y
subsiguiente en cuanto a su nivel de complejidad.
En la gráfica 12 se observa que el 50% de los estudiantes evidencian aprendizajes a través de
la participación en actividades conectadas con los objetivos de la clase y que el otro 50% no lo
refleja, este es otro criterio que se debe analizar y reflexionar, dado que la metodología y las
estrategias que los docentes utilizan para el desarrollo de los procesos de lectura y escritura
solo está funcionando para la mitad del grupo dejando lagunas o vacíos en la otra mitad de los
estudiantes y la sensación del “No puedo”, provocando ausencia de motivación escolar,
afectando el rendimiento académico y como consecuencia llevando a la reprobación y /o a la
deserción.
79
Gráfica 13
En la gráfica 13 el 75 % de los estudiantes no participan de rutinas que apoyan el uso efectivo
del tiempo de clase (distribución de material, roles en actividades de trabajo cooperativo,
mientras que el 25% lo cual es un alto porcentaje lo develan. Un 75% es un alto porcentaje por
lo tanto es una debilidad.
Gráfica 14 Gráfica 15
25%
75%
e. Los estudiantes participan en rutinas que apoyan el uso efectivo del tiempo de clase (distribución de material, roles en
actividades de trabajo cooperativo).
SI NO
67%
33%
f. El docente crea un ambiente de aprendizaje seguro y accesible considerando la organización
del espacio físico y los recursos disponibles.
SI NO
42%
58%
g. Los estudiantes disponen de material educativo en la cantidad requerida para el desarrollo de las
actividades de la clase.
SI NO
80
En la gráfica 14 el 67% de los docentes crea un ambiente de aprendizaje seguro y accesible
considerando la organización del espacio físico y los recursos disponibles y el 33% no lo
refleja. Un buen ambiente de aprendizaje debe proporcionar condiciones necesarias que
permitan al estudiante descubrir, construir, comprender, motivar y asimilar situaciones de la
vida diaria.
Se debe considerar que el ambiente del aula debe posibilitar la construcción del conocimiento
de todos los estudiantes y la capacidad de relacionarse entre sí, para resolver pacíficamente los
conflictos, y desarrollar mayor conciencia de las necesidades, intereses y emociones de los
demás, apoyándose y colaborando de mejor manera.
La gráfica 15 devela que un 42% de los estudiantes disponen de material educativo en la
cantidad requerida para el desarrollo de las actividades de la clase, mientras que un 58% no
cuenta con ese material. Si no hay igualdad de condiciones para desarrollar una clase esos
estudiantes que no cuentan con el material se les dificultará la construcción del conocimiento.
Está claro que el conocimiento es un producto de la actividad social que se produce, se
mantiene y se difunde en los intercambios con los otros.
81
3. Practica pedagógica
Enseñanza y aprendizaje
Gráfica 16 Gráfica 17
En la gráfica 16 el 76 % de los estudiantes se involucran cognoscitiva y activamente en
actividades planeadas y orientadas al aprendizaje, a través de la interacción entre ellos,
preguntas, respuestas, acciones, reacciones, propuestas y creaciones, mientras que el 25% no
lo revela. “La motivación es el proceso que provoca cierto comportamiento mantiene la
actividad o la modifica” 1. El propósito de la motivación consiste en despertar el interés
estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas. En este
criterio se evidencia una buena motivación la cual es de vital importancia en el momento de
desarrollar cualquier actividad y aumentar el desempeño de quienes participan en ella.
75%
25%
A. LOS ESTUDIANTES SE INVOLUCRAN COGNOSCITIVA Y ACTIVAMENTE EN ACTIVIDADES PLANEADAS Y ORIENTADAS AL APRENDIZAJE, A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN ENTRE ELLOS, PREGUNTAS, RESPUESTAS, ACCIONES, REACCIONES, PROPUESTAS Y CREACIONES.
SI NO
67%
33%
b. Los estudiantes potencian sus aprendizajes a través del uso del material de acuerdo con
los lineamientos de formación planteados por el currículo.
SI NO
82
En la gráfica 17 el 67% de los estudiantes potencia sus aprendizajes a través del uso del
material de acuerdo con los niveles de formación planteados por el currículo, para el 33% no
es suficiente. Es evidente que si el estudiante cuenta con el material propuesto para el
desarrollo de la clase su comprensión y construcción va a hacer mayor, optimizando el
proceso de aprendizaje proporcionándole una herramienta interactiva al profesor, sin embargo,
hay un grupo de estudiantes que además de contar con los recursos didácticos necesitarán de
un acompañamiento más de cerca o personalizado, de acuerdo a el ritmo de aprendizaje que
tengan.
Gráfica 18 Gráfica 19
En la gráfica 18 el 67% de los docentes reflejan una profunda comprensión de los contenidos
de lenguaje, y la didáctica pertinente para la enseñanza de dichas disciplinas y un 33% debe
documentarse mejor. El hecho de que un 67% de los docentes dominen la disciplina o
asignatura de lenguaje es una fortaleza, “solo se puede enseñar bien, lo que se sabe bien”
67%
33%
C. EL DOCENTE REFLEJA UNA PROFUNDA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS DE
LENGUAJE, Y LA DIDÁCTICA PERTINENTE PARA LA ENSEÑANZA DE DICHAS DISCIPLINAS.
SI NO
25%
75%
d. Los estudiantes participan en actividades de trabajo cooperativo.
SI NO
83
En la gráfica 19 el 75% de los estudiantes no participan en actividades de trabajo cooperativo,
mientras que un 25% evidencia que si participa de este tipo de estrategia de aprendizaje. Es un
alto porcentaje el que evidencia no contar con esta estrategia para el desarrollo de sus procesos
de aprendizaje, que no es novedosa pero que trae buenos resultados o avances, la cooperación
consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Johnson & Johnson (1991),
destacan que el aprendizaje cooperativo “es el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce
en la interrelación”.
Evaluación formativa
Gráfica 20 Gráfica 21
25%
75%
A. EL DOCENTE GENERA ESTRATEGIAS PARA MEJORAR Y REORIENTAR LAS ACTIVIDADES DE LA
CLASE, SI ES NECESARIO, CON EL FIN DE GARANTIZAR LOS APRENDIZAJES DE LOS
ESTUDIANTES QUE SE PLANTEARON.
SI NO
50%50%
B. LOS ESTUDIANTES RECONOCEN LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
SI NO
84
En la gráfica 20 el 75% de los docentes no generan estrategias para mejorar y reorientar las
actividades de la clase, si es necesario con el fin de garantizar los aprendizajes que se
plantearon.
En la gráfica 21 el 50% de los estudiantes reconocen los objetivos de aprendizaje, pero el otro
50% no sabe el horizonte o por qué y para qué van a aprender determinado tema durante la
clase. Identificar los objetivos de la clase es importante porque dan dirección al proceso de
enseñanza aprendizaje, además tener objetivos de aprendizaje claro y definido, se convierten
en criterios de funcionamiento que responden a las preguntas fundamentales acerca de la
planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Gráfica 22 Gráfica 23
Observamos que en la gráfica 22 el 75% de los estudiantes no reciben retroalimentación
objetiva y positiva que propende por el desarrollo y el logro de aprendizajes en el aula, sin
25%
75%
D. LOS ESTUDIANTES RECIBEN REALIMENTACIÓN OBJETIVA Y POSITIVA QUE PROPENDE POR EL
DESARROLLO Y LOGRO DE APRENDIZAJES EN EL AULA, SIN JUICIOS VALORATIVOS EN EL PROCESO.
SI NO
25%
75%
E. LOS ESTUDIANTES PARTICIPAN DEL USO DE DIFERENTES INSTRUMENTOS Y EJERCICIOS DE
EVALUACIÓN PARA VERIFICAR SUS APRENDIZAJES (RÚBRICAS, LISTAS DE CHEQUEO, PORTAFOLIOS,
REALIMENTACIÓN ESCRITA POR PARTE DEL DOCENTE EN LOS TEXTOS, AUTOEVALUACIÓN).
SI NO
85
juicios valorativos en el proceso, solo un 25% recibe esta retroalimentación. La
retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje con los
aciertos y errores, debilidades y fortalezas de los estudiantes.
Ahora observemos la gráfica 23 el 75% del estudiante no participan del uso de diferentes
instrumentos y ejercicios de evaluación para verificar sus aprendizajes (rúbricas, listas de
chequeo, portafolios, retroalimentación escrita por parte del docente en los textos,
autoevaluación). Solo un 25% puede verificar sus aprendizajes a través de diferentes
instrumentos.
Lo valioso en una evaluación es que el estudiante sepa qué es lo que está logrando y qué no ha
logrado todavía. A partir de esta afirmación, el docente debe conducir al estudiante hasta
conseguir que él mismo supere las dificultades que tenía y construya de manera autónoma su
propio aprendizaje. A este proceso le llamamos “retroalimentación”, y es muy importante para
conseguir aprendizajes significativos y de calidad. Las evaluaciones no retroalimentan si se
comunica con solo una calificación. La retroalimentación expresa opiniones, juicios fundados
sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y errores, fortalezas y debilidades de los
estudiantes.
Como afirman algunos autores, retroalimentar es acortar las distancias entre la situación actual
en la que se encuentra el estudiante y la situación ideal a la que debe llegar. De esta manera, la
retroalimentación es información que permite al estudiante cerrar la brecha entre el
desempeño actual y el deseado. (Ramaprasad, 1983) Citado en (Roos, 2004).
En el intento de dar cuenta sobre el ejercicio del docente de su práctica pedagógica en esta
comunidad educativa se coincide en una serie de rasgos que lo caracterizan: multiplicidad de
86
tareas; variedad de contextos en que estas tareas se desarrollan; complejidad del acto
pedagógico; inmediatez; indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del
trabajo docente; implicación personal y posicionamiento ético que supone la tarea.
Pese a la coincidencia general en identificar estos rasgos, tanto las políticas de formación
como el debate pedagógico, soslayan la misma complejidad que proclama. Y sus respuestas al
problema oscilan entre el tecnicismo y la improvisación. (Metas educativas 2021).
El ejercicio docente es para asumir con responsabilidad, respeto, compromiso, sentido de
pertenencia, pero sobre todo mucha honestidad, estas son características propias de los
docentes que tienen a cargo los niños y las niñas que se encuentran en la básica primaria de
esta institución, sin embargo, se requiere más que esto para trabajar los procesos de lectura y
escritura, dado que son suficientes, como tampoco los conocimientos y experiencia que se
pudieron haber adquirido hace mucho tiempo. Los docentes tienden a quedarse con lo poco
que saben sobre estos procesos, en sus discursos develan confusión en los conceptos, como
por ejemplo piensan que habilidad y proceso es lo mismo, que metodología y estrategia
también son la misma cosa, y así por mencionar algunos, no establecer las diferencias entre un
concepto y otro repercute significativamente en el desarrollo de los procesos de lectura y de
escritura, convirtiéndose en una debilidad.
Una debilidad latente reflejada en los instrumentos para recolectar información que afecta
estos procesos es la poca formación que tienen algunos docentes, la mayoría son solo
licenciados en algún área específica, y solo pocos lo son en el área de lengua castellana,
87
alejándolos aún más de los procesos de lectura y escritura, teniendo así un déficit a nivel del
conocimiento sobre la disciplina o asignatura, o del currículo.
Debemos decir que a todo lo anterior se suman dos criterios que se encuentran en un punto
neurálgico que necesitan ser replanteados y son la planeación y la evaluación formativa. En la
institución se cuenta con un formato para la planeación de la clase sin embargo hay docentes
que no lo llevan con rigurosidad. La planeación es una tarea primordial en la práctica del
docente porque de esta depende el éxito o no de la clase, planear la clase permite unir una
teoría pedagógica, metodología, estrategias y didáctica determinada con la práctica.
Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere
lograr con los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer,
es posible que los estudiantes perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar
la acumulación de aprendizajes más que la consecución de un proceso.
La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque no siempre resulte en la práctica.
No obstante, no obtener el resultado deseado no significa que la planificación no sea buena,
sino que hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.
La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que
se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la
88
práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor
manera.
Desde este punto de vista, es relevante determinar los contenidos conceptuales,
procedimentales y de actitudes que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad.
Aun cuando el paradigma de evaluación se ha ido transformado en la institución un alto
porcentaje de los docentes continúan evaluando de la misma forma, porque piensan que así les
ha funcionado, ignorando la integralidad del ser, y es que el foco de la evaluación formativa es
precisamente ese ser en todas sus dimensiones.
Dentro de esta realidad se encuentra como primer avance significativo, que los estudiantes
reconocen que la evaluación implementada en la institución es de carácter mixto (cualitativa -
cuantitativa) y que los docentes, los evalúan teniendo en cuenta el diagnóstico y los avances
en el proceso de aprendizaje. (Ocaña, 2013). En este aspecto en algunos docentes se evidencia
un avance, mientras que en otros se presentan obstáculos; como es el estancamiento en la
concepción de la evaluación que tienen.
Esta situación ocasiona incoherencias entre las formas de evaluar, los modelos pedagógicos y
la didáctica aplicada en las aulas, porque muy a pesar de la innovación en el discurso y en la
aplicación de nuevas estrategias, permanecemos en cierto modo anclados a las generaciones
pasadas de la evaluación (medición, descripción y de juicio) y no se ha evolucionado hacia
una tendencia en la que el sujeto que aprende, se vincula en forma directa y responsable con
su propio proceso de aprendizaje y de evaluación; participando en espacios de concertación
para acordar parámetros y criterios a cerca de la autoevaluación, la coevaluación y la
89
heteroevaluación, así como para reflexionar en torno al desarrollo y alcance de su propio
proceso evaluativo. (Muñoz, 2014)
Es evidente, en este aspecto, la relevancia que se le da a la nota final, a la falta de
retroalimentación de los procesos; se imponen los procesos evaluativos, los tiempos, las
estrategias y los instrumentos, lo que convierte a la evaluación en un elemento de poder,
perdiendo el sentido educativo de ésta, cerrándose sobre sí misma, constituyendo un punto
final y olvidando la mejora del proceso.
Así mismo, por la preocupación de cumplir con los Estándares mínimos, se recae en la
permisividad, permitiendo que el estudiante repita nivelaciones sin encontrarles sentido a las
mismas, solamente con el objetivo de cumplir un requisito establecido por la institución, que
en realidad no concuerda con las propuestas planteadas por el Sistema Institución de
Evaluación. (Ocaña, 2013).
De manera que, modificar la concepción de la evaluación tradicional, bancaria y conductista,
que sólo se orienta al desarrollo de contenidos y obtención de resultados finales, ha sido una
ardua tarea que año tras año retoman las instituciones, en busca de reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral de los estudiantes.
Nos encontramos frente a un mundo globalizado que avanza a pasos agigantados en donde la
formas de aprender, dieron un giro de 360°, en donde muchas, teorías, metodologías,
estrategias, van quedando obsoletas, se hace necesario que el docente vaya a ese ritmo o por lo
menos no desconozca que estamos en constantes cambios para lo cual debe estar informado o
actualizado, para poder incorporar en el aula metodologías, estrategias, didácticas, formas de
90
evaluar que produzcan mejores resultados, esto debería ser una opción inteligente y exigente
o imperante.
Existe una debilidad latente y es que como estrategia para el desarrollo de los procesos de
lectura y escritura en la institución se pretende implementar el aprendizaje cooperativo, en
este criterio un porcentaje significativo de los docentes no logran incorporar esta estrategia en
el aula.
Entendemos que para poder utilizarla y que esta los resultados esperados se deben tener muy
claro no solo el dominio conceptual sino la práctica para poderlo implementar. La
comprensión de este concepto es un requisito previo a la aplicación práctica del aprendizaje
cooperativo en la actividad cotidiana del aula. Es esa necesidad de combinar el conocimiento
conceptual con la experiencia práctica la que hace que la enseñanza sea una actividad tan
compleja y lleve tantos años llegar a ejercerla con idoneidad.
El aprendizaje cooperativo reemplaza la estructura basada en la gran producción y en la
competitividad, que predomina en esta institución educativa, por una estructura organizativa
basada en el trabajo en equipo y en el alto desempeño.
Son pocos los docentes que utilizan esta estrategia y cabe resaltar que en sus clases los
estudiantes están más motivados y ya se ha hablado sobre la importancia de la motivación, si
el estudiante está motivado dirigirá toda su energía para aprender, el NO PUEDO empieza a
desaparecer, otra actitud positiva para el aprendizaje además promueve el respeto por el otro,
ha mejorado las relaciones interpersonales y se ha fortalecido la habilidad para opinar y
escucha.
91
Además, en este tipo de aprendizaje, los miembros que conforman un grupo están motivados
para asegurarse de que sus compañeros también hayan dominado el material o hayan
alcanzado la meta propuesta. De esta forma, el proceso de cooperación es intensivo y
envuelve varias estrategias creativas.
Reflexionando un poco más sobre aquellos docentes que no se arriesgan a utilizar esta
estrategia, y es que algunos argumentan que sienten temor a fracasar, y no cumplir con los
objetivos propuestos para el periodo o el semestre, no dan fe de que funcione, otros tienen una
idea errada de lo que es el aprendizaje cooperativo y piensan que es colocar a los estudiantes
en grupo y que trabajen luego de haber dado algunas instrucciones, otros están cómodos con
el ejercicio que vienen desarrollando durante años, afirman que así les funciona. Es evidente
que se debe socializar acerca del rol que cumple el docente, cuando emplea el aprendizaje
cooperativo, pues es multifacético y además deberá contar con acompañamiento hasta que
logre dominar esta estrategia
3.2 La promoción de la lectura en la familia
La familia tiene un papel decisivo en el proceso educativo de cualquier individuo, por lo tanto,
debe ser un pilar fundamental para fortalecer el aprendizaje y el desarrollo psicosocial. Los
padres son facilitadores o puentes para que sus hijos establezcan relaciones más amplias con
la sociedad y la cultura a la que ellos pertenecen; son los primeros en identificar cuándo su
hijo tiene caminos y procesos de desarrollo que no son comunes a los de otros niños de la
misma edad, cultura y contextos similares. Por estas razones se le aplicó una encuesta
semiestructurada a 280 padres de familia con la finalidad de determinar el grado de
responsabilidad que asumen frente al proceso de lectura y escritura de sus hijos.
92
Luego de ser analizadas arrojaron los siguientes resultados.
Gráfica 24
La gráfica 24 revela que el 84% de los padres de familias disfrutaban ir a la escuela, lo cual es
un alto porcentaje y un indicador favorable, esto puede incidir en el hecho de que el padre de
familia se interese por que su hijo se eduque, un 14% en ocasiones disfrutaba asistir al colegio
y solo un 1% devela que no le gustaba ir.
Gráfica 25
84%
14%
1% 0%
PREGUNTA 1. ¿TE GUSTABA IR Al COLEGIO CUANDO ERAS NIÑO?
Mucho Regular Poco Nada
36%
50%
14%
PREGUNTA 2. ¿TUS PADRES TE AYUDABAN CON LAS TAREAS DE LA ESCUELA?
Frecuentemente De vez en cuando Nunca
93
De acuerdo con la gráfica un 36% de los padres de familia contaban con ayuda o apoyo para
desarrollar las actividades del colegio propuestas para la casa, mientras que un 50% muestra
que solo en ocasiones recibían apoyo o ayuda en casa, un porcentaje relativamente bajo revela
que no recibían ninguna clase de ayuda o apoyo.
Gráfica 26
Se puede observar en la gráfica 26 que solo a un 7% de los padres de familia les leían cuentos
cuando eran niños, a un 18% de ellos les leían de vez en cuando, convirtiéndose en una
debilidad hacia el gusto por la lectura ya sea por falta de cultura o de habito, finalmente un
75% revela que nunca le leyeron cuentos cuando niño, y eso es aún más grave porque es un
alto porcentaje, lo cual es muy probable que estos padres tampoco dediquen tiempo para
leerles a sus hijos y en consecuencia muestren poco interés por la lectura.
7%18%
75%
PREGUNTA 3. ¿TUS PADRES TE LEÍAN CUENTOS CUANDO ERAS NIÑO?
Frecuentemente De vez en cuando Nunca
94
Gráfica 27
De acuerdo con la gráfica 27 un 46% de los padres de familia leían algún tipo de texto que les
interesaba, y un 54% de vez en cuando lo hacía. Se evidencia que la acción de leer no era un
hábito o costumbre, en una mayoría, la cultura en la que nos encontramos inmersos no forma
ese hábito por lo tanto no se aprovecha oportunidad alguna para practicarlo. Las
circunstancias familiares y el pésimo sistema educativo son condicionantes sociales que
obstaculizan las practicas lectoras.
46%54%
0%
PREGUNTA 4. ¿CUANDO ERAS NIÑO LEÍAS LIBROS, REVISTAS ETC.?
Frecuentemente De vez en cuando Nunca
95
Gráfica 28
En la gráfica 28 el 32% de padres de familia evidencia que sus padres le compraban libros,
revistas y otro tipo de textos cuando niños, un 50% de los padres revelan que de vez en
cuando les compraban libros, revistas etc. y a un 18% no les compraban libros, revistas etc. La
limitación económica es uno de los factores principales para que este fenómeno exista.
Gráfica 29
32%
50%
18%
PREGUNTA 5. ¿CUANDO ERAS NIÑO TUS PADRES TE COMPRABAN LIBROS, REVISTAS ETC.?
Frecuentemente De vez en cuando Nunca
61%
34%
5%
PREGUNTA 6. ¿EN TU OPINIÓN CUÁL ES TU NIVEL DE LECTURA?
Alto Medio Bajo
96
En la gráfica 29 el 61% de los padres de familia consideran que tienen un nivel de lectura alto,
un 34% considera que tiene un nivel de lectura medio y solo un 5% piensa que tiene un nivel
de lectura bajo o básico. Son interesantes los resultados obtenidos en esta pregunta porque la
mayoría de los padres de familia no tienen claro a que se refiere cuando se habla de nivel de
lectura, creen que solo es identificar códigos y leerlos a buen ritmo, entonces asocian el buen
ritmo de la lectura con el nivel. Hubo la necesidad de explicarles a que hace referencia el
término nivel de lectura, aun así, muchos se ubicaron en el nivel alto, seguimos pensando que
es porque consideran que tienen buen ritmo, lo que en realidad los ubica en un nivel literal y a
pocos en un nivel inferencial.
Gráfica 30
La gráfica 30 revela que al 82% de los estudiantes les gusta ir al colegio, que solo un 18%
presenta algo de desánimo. Un 82% es un porcentaje muy alto, es buen indicador dado que
disminuye el riesgo de deserción e incluso el de repitencia. El factor motivación una vez más
82%
18% 0%0%
PREGUNTA 7. ¿A TUS HIJOS LES GUSTA ASISTIR AL COLEGIO ?
Mucho Regular Poco Nada
97
juega un papel importante, si el estudiante está motivado para ir al colegio facilitará su
capacidad para adaptarse y socializar con los demás.
Gráfica 31
En la gráfica 31 el 79% refleja el compromiso de los padres en querer colaborar a sus hijos
con las actividades académicas propuestas para la casa, lo cual no es malo siempre y cuando
no se las estén haciendo ellos, que algunos casos suele suceder, solo un 21% de vez en cuando
los ayudan.
79%
21%0%
PREGUNTA 8. ¿AYUDAS A TUS HIJOS CON LAS TAREASDEL COLEGIO ?
Frecuentemente De vez en cuando Nunca
98
Grafica 32
El 80% de los padres de familia según la gráfica 32 utilizan el internet para ayudar a sus hijos
con las tareas, un 18% utiliza libros y revistas y solo un 2% acude a la biblioteca para
desarrollar esta actividad. Encontrar información en internet no solo es muy rápido y fácil,
también exige tener menos competencias comunicativas, lo cual es una debilidad porque hace
que los estudiantes se esfuercen menos en aumentar su nivel de lectura disminuyendo la
comprensión lectora, y limita el acercamiento al libro que se encuentran en físico.
80%
18%2%
PREGUNTA 9. ¿EN DONDE BUSCA LA INFORMACIÓN PARA AYUDAR A SUS HIJOS CON LAS TAREAS ?
Internet Libros y Revistas Biblioteca
99
Gráfica 33
En la gráfica 33 el 25% de los padres de familia leen cuentos a sus hijos, un 65% de vez en
cuando lo hace y un 13% revela que nunca lo hace. Es evidente que el tiempo que dedican los
padres a leer solos o con sus hijos, el tipo de textos que leen y la inversión económica que
realizan en lectura, termina definiendo la relación que sus hijos entablarán con dicha
actividad. Son muy bajas las cifras de quienes tienen esta actividad como hábito, sino existe el
hábito muy difícilmente habrá placer por la lectura.
Es un hecho que la lectura en internet está compitiendo con la lectura de libros.
25%
62%
13%
PREGUNTA 10. ¿LEES CUENTOS A TUS HIJOS ?
Frecuentemente De vez en cuando Nunca
100
Gráfica 34
Como consecuencia de que los padres no realizan la acción de leer en familia, un 67% de
acuerdo a la gráfica 34 los hijos leen de vez en cuando, es decir, lo hacen poco, y esta es una
cifra alta, un 30% refleja que tienen el hábito de leer y un 3% nunca lo hacen. A pesar de que
el porcentaje de estudiantes que no leen en casa es bajo, ese 67 % que los hace de vez en
cuando, no es nada alentador porque devela que el hábito lector no está formado y que esa
práctica ocasional puede estar sujeta solo a un requisito del colegio, es decir, por la obligación
de hacerlo.
En este sentido, los padres de familia suelen delegar la responsabilidad de enseñar hábitos
lectores a sus hijos en la escuela, siendo escasos los esfuerzos y acciones que realizan en casa
para apoyar este trabajo que se realiza desde la escuela.
30%
67%
3%
PREGUNTA 11. ¿TUS HIJOS LEEN LIBROS, REVISTAS ETC.?
Frecuentemente De vez en cuando Nunca
101
Gráfica 35
En Colombia es poca la cultura que se tiene para comprar libros, Cartagena registra uno de los
niveles más bajos en la compra de libros. La gráfica 35 refleja que el 23% de los padres
compran libros o revistas para sus hijos, un 54% lo hace en ocasiones, el 16% pocas veces
compra libros y un 7% no tiene la cultura de la compra de libros.
3.3. Análisis de la encuesta aplicada a padres de familia.
Es de resaltar que los padres de familia hoy día se encuentran más involucrados en los
procesos de aprendizaje de sus hijos, y desean participar en las actividades extra curriculares
del colegio.
La encuesta para los padres evidencia el deseo que ellos tienen de apoyar en el proceso lector
a sus hijos muy a pesar de que muchos de ellos no contaron con ayuda ni con recursos
económicos para desarrollar esta actividad, por lo tanto, no cuentan con ese hábito lector y
será para ellos difícil dar ejemplo.
23%
54%
16%7%
PREGUNTA 12. ¿ COMPRAS LIBROS Y REVISTAS A TUS HIJOS ?
Mucho Regular Poco Nada
102
(Cerrillo, 2005) y García, (2005), dicen que existen muchas técnicas de lectura, entre ellos los
instrumentales, pero la verdadera lectura es la voluntaria, ya que no tiene ninguna finalidad, la
lectura tiene que ser algo sincero cuando se refieren a niños y adolescentes. El hábito de la
lectura voluntario suele adquirirse en casa, no en la escuela, siendo esto la consecuencia de la
voluntad de leer, que se refuerza de la práctica de la lectura en familia. Lo más seguro es que
un niño lea si observa que sus padres leen, ya que para él es un ejemplo ver leerlos. Es
importante el ejemplo que ofrecen los padres y demás adultos que viven con él.
Se ha demostrado que el principal agente motivador para los estudiantes son los padres de
familia, los niños valoran más la educación, desertan menos y se esfuerzan más por mejorar
resultados cuando se fortalece la alianza familia y educación. Por ello, para la calidad de la
educación los padres de familias son fundamentales.
Crear y fomentar el hábito lector desde pequeños es la base para la alfabetización en
cualquiera de sus dimensiones, física, digital y ecológica.
El entorno familiar es potencialmente el más idóneo para iniciarlos en conductas asertivas
como el gusto por la lectura, ya que cuanto antes aprendan a disfrutar de lo que hablan, lo que
leen, lo que piensan, supone entrar en el mundo de la alfabetización, aprendiendo con ellos,
respetando el tiempo de desarrollo individual para adquirir dichas habilidades y competencias.
Comentado [n1]: Precisar y sustentar más
103
Por su parte, (Moreno, 2002) amplía esta postura afirmando que el tiempo que dedican los
padres a leer solos o con sus hijos, el tipo de textos que leen y la inversión económica que
realizan en lectura, termina definiendo la relación que sus hijos entablarán con dicha
actividad. Todos los estudios, hasta aquí mencionados, concluyen que el contexto familiar
(particularmente, sus hábitos y expectativas de lectura, nivel socioeconómico, nivel educativo
de los padres, entre otros) influirá no sólo en los hábitos de lectura de sus hijos, si no, también
en su rendimiento académico (Fernández, García & Prieto, 1999; (Patricia Robledo Ramón,
2009); (Moreno, 2002); (Cerrillo, 2005).
Compartir lecturas desde esta perspectiva es el mayor regalo que pueden ofrecer a la
autoestima y librepensamiento de niñas y niños. Tener experiencias gratificantes con la lectura
desde pequeños es la mayor garantía de crear el hábito lector. Al conocer las estrategias
asertivas adecuadas a cada edad mediante guías de recursos elaboradas por especialista para
cada etapa, tendremos mayores aciertos en esta labor.
104
Capítulo 4. Estrategia didáctico- pedagógica de lectura
Tomando como base, los datos encontrados en los instrumentos que fueron aplicados y
analizados es fundamental proponer diversas estrategias y criterios generales que promuevan
el desarrollo de competencias en los estudiantes, la transformación de las prácticas docentes y
el fortalecimiento en los procesos de lectura y escritura en la básica primaria de la Institución
Educativa Ambientalista de Cartagena. Estas estrategias y criterios corresponden a metas y
propósitos, que, desde la teoría, pueden ser tenidos en cuenta al momento de formular
proyectos o procesos de mejoramiento institucional respecto al uso de la lengua en general, y
de la escritura en particular. En primera instancia se tiene como estrategia el aprendizaje
cooperativo en el aula, una segunda estrategia está ligada al enriquecimiento de vocabulario
en los estudiantes, y finalmente una tercera estrategia que intenta darle sentido a la escritura.
4.1 Aprendizaje cooperativo.
Esta no es una propuesta novedosa, pero hoy en día se ha convertido en una de las estrategias
más utilizadas en el mundo de la educación. El siguiente capítulo intenta desarrollar la
caracterización de este modelo de enseñanza, definición y rasgos fundamentales del
aprendizaje cooperativo, describiendo algunas experiencias más recientes con este enfoque
metodológico en el nivel de básica primaria, y finalmente exponer los beneficios que aporta al
sistema educativo actual y a la sociedad.
Iniciaremos con la caracterización de lo que realmente es el aprendizaje cooperativo, pues una
idea errónea de lo que es puede ser fatal al momento de su implementación.
Enseñanza cooperativa, o bien, educación cooperativa es empleada con menos frecuencia,
quizá por la necesidad de distanciar conceptualmente esta alternativa educativa de los
105
planteamientos de John Dewey (1859-1952) y Celestin Freinet (1896-1966) -al principio de
siglo XX- que, aunque válidos como antecedentes, distan mucho de la concepción pedagógica
y práctica del aprendizaje cooperativo propuesta por los científicos de la educación que se
inscriben en el movimiento de la Escuela Nueva.
Al aprendizaje cooperativo también se le conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje
entre colegas, a parir del principio educativo de que era para un niño, el mejor maestro es otro
niño (Slavin & Calderón 2000). Otros especialistas le llaman aprendizaje colaborativo, pero es
bueno recordar la diferencia entre colaboración y cooperación. Al menos en nuestro idioma la
diferencia conceptual es destacable (Johnson, 1999).
Las ideas pedagógicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas (Johnson, 1999);
(Ovejero, 1990); Ferreiro y Calderón, 2000), han estado presentes a lo largo de la historia de
la educación. Lo que es nuevo es la reconceptualización teórica que se ha hecho a partir de los
puntos de vista de la ciencia contemporánea y de las investigaciones experimentales e
investigación-acción; así como su eficacia en la práctica educativa actual, en comparación con
otras formas de organizar el proceso de enseñanza.
Por otra parte, Eggen y Kauchak (2005) definen el aprendizaje cooperativo como un modelo
de enseñanza que incluye un conjunto de estrategias que incentivan una construcción del
conocimiento entre individuos para conocer, compartir y ampliar la información que cada uno
tiene sobre un tema. Además, propicia en el estudiante la generación de conocimiento, debido
106
a que se ve involucrado en el desarrollo de procesos investigativos, en los cuales su aporte es
muy valioso al no permanecer como un ente pasivo que sólo capta información.
Los autores también consideran que las estrategias de enseñanza implican un proceso que
requiere de momentos de desarrollo en las etapas de planeación, implementación y
evaluación. Al respecto, Molano (2006) destaca que el trabajo cooperativo posee una clara y
eficaz estructura (probada en distintos contextos) que permite aprender a trabajar con otros.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia metodológica de enseñanza que consiste en
trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, procura utilizar al máximo actividades en las
cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o en grupos pequeños en el aula,
entendiendo por aula como el espacio donde se desarrolla el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero también el de
sus compañeros, dicho aprendizaje dependerá del intercambio de información y experiencia
entre los estudiantes, quienes deberán estar motivados tanto para lograr su propio aprendizaje
como para acrecentar el nivel de logro de los demás.
El aprendizaje cooperativo es un conjunto de estrategias pedagógicas que plantean la
interdependencia positiva, la resignificación del papel del maestro, la comunicación efectiva y
la responsabilidad que debe tener cada individuo con su propia formación y la de los demás,
estos elementos son considerados como fundamentales en la formación en el nivel básica
primaria. Observando que la estrategia sobre el aprendizaje cooperativo se ha convertido en
107
una de las directrices del MEN, el cual propone en sus lineamientos pedagógicos o proyectos
educativos la implementación de este, la pregunta generadora de la investigación es: ¿cómo
son las estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo que se implementan actualmente
en la básica primaria?
Este interrogante surge dado que los docentes creen estar implementando correctamente esta
estrategia en el aula e inclusive lo expresan muy bien en sus discursos, pero al momento de
ejecutarlo continúa siendo el mismo trabajo en grupo que se ha venido desarrollando desde
siempre, y es que el aprendizaje cooperativo tiene una estructura clara y definida, es como una
receta de cocina, si no se sigue uno de los pasos, el producto final quedará mal. Para aplicar
esta estrategia en el aula además de tener el conocimiento lo cual es indispensable, también el
docente debe tener un entrenamiento previo, porque la improvisación no es una opción, y en la
medida en que se ejercite en la implementación de esta estrategia, se le hará mucho más fácil
incorporarla en su práctica pedagógica. En la Institución Educativa Ambientalista de
Cartagena
4.1.1 ¿Qué no es el aprendizaje cooperativo?
En el contexto educativo colombiano y como profesionales relacionados con este ámbito y sus
prácticas, se observa que hay necesidad de reflexionar sobre el quehacer pedagógico, y sobre
la implementación de esta estrategia en el aula, dado que los docentes tienen un bagaje sobre
lo que es realmente el aprendizaje cooperativo y como utilizarlo, se hace necesario capacitar al
docente para la correcta implementación.
108
En el primer capítulo de esta investigación hablábamos sobre la conceptualización de esta
estrategia a partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperación, comparada
con los métodos competitivo e individualista, da lugar a los siguientes resultados.
1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño: esto incluye un rendimiento más elevado
y una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o bajo
rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación
para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de
razonamiento y pensamiento crítico.
2. Relaciones más positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espíritu de
equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal y escolar, valoración de la
diversidad y cohesión.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo,
desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de
enfrentar la adversidad y las tensiones. Los poderosos efectos que tiene la cooperación sobre
tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de
otros métodos de enseñanza y constituya una de las herramientas más importantes para
garantizar el buen rendimiento de los alumnos.
4.2 El vocabulario como puente para la comprensión. Cuando los estudiantes se enfrentan
a cualquier texto y en ese texto encuentran una o más palabras que desconocen
inmediatamente se presentan tres fenómenos 1) Se frustran porque no pueden comprender lo
que están leyendo y abandonan el texto 2) Le dan una interpretación distinta al texto o 3)
Siguen la lectura y al terminar no han comprendido. Se puede decir que este fenómeno se
109
produce porque tienen muy anclado el lenguaje popular, el cual coloca en desventaja al
estudiante cuando se ve enfrentado a un texto que no contiene las palabras que él utiliza con
regularidad.
Es por eso que el lineamiento a seguir es el de enriquecer el vocabulario de los estudiantes en
el aula de clase, debido a que en la casa no cuentan algunas veces con los recursos necesarios
que les ayude en la ampliación y enriquecimiento del vocabulario.
La mayoría de los pedagogos coinciden en asignarle a la amplitud del vocabulario una
importancia capital para la incorporación del conocimiento. El éxito o el fracaso de los
estudiantes en el desempeño académico depende muchas veces de su capacidad para
comprender palabras y emplearlas correctamente.
4.3 La Importancia del vocabulario y su relación con la lectura. ¿Por qué es tan importante
aprender vocabulario? y ¿Qué estrategias podemos aplicar para desarrollarlo?
Para entender un texto, hay que entender las palabras que representan las ideas o
conceptos. En otras palabras, la comprensión lectora está directamente relacionada (entre
otros factores) con el nivel de vocabulario de los niños. Hoy repasamos de manera exhaustiva
las principales investigaciones acerca del aprendizaje de vocabulario.
Los estudios confirman la alta correlación (0,6 a 0,8) entre el conocimiento del vocabulario y
la comprensión lectora (Baumann y Kame’enui, 2004; Pearson et al, 2007).
110
Sabemos que hay una gran variedad en el conocimiento de las palabras de los estudiantes y
que ya en los 5 años, existe una brecha de exposición de 30 millones de palabras dependiendo
del origen socioeconómico (Hart y Risley, 1995). Los resultados de esta brecha se manifiestan
en la alfabetización de los estudiantes, sobre todo la comprensión de lectura.
El efecto Mateo, donde los lectores fuertes se hacen más fuertes y los lectores débiles se
debilitan (Stanovich, 1986), puede atribuirse, al menos en parte, a un menor desarrollo del
vocabulario.
La buena noticia es que podemos mejorar el aprendizaje de vocabulario y abordar la brecha de
manera activa y aplicando sistemas de enseñanza de vocabulario para nuestros estudiantes
(Pearson et al., 2007; Zwier s, 2007).
Enseñar las palabras, la morfología y origen de las palabras es un componente importante de
cualquier programa de aprendizaje de vocabulario. También es necesario para proporcionar
múltiples exposiciones a la palabra en diferentes contextos y enseñar estrategias de
aprendizaje de palabras, como el uso de claves de contexto, información afín, y decidir cuándo
una palabra es importante conocer y recordar. Aunque la enseñanza puede hacer una
diferencia real en el aprendizaje de vocabulario, la enseñanza explícita del vocabulario no es
suficiente; un profesor dedicado puede enseñar quizás 300-400 palabras por año (Beck et al.,
2008).
Instrucción de vocabulario directo es esencial, pero las investigaciones indican que los
estudiantes con el vocabulario bien desarrollado aprenden muchas más palabras
indirectamente a través de la lectura que de la instrucción (Cunningham y Stanovich, 2001;
Nagy y Herman, 1985).
111
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cuentos
Entendida la importancia de tener un nivel de vocabulario adecuado, entendamos por qué la
lectura compartida es una estrategia de éxito: tanto para la adquisición de nuevo vocabulario
como para la comprensión lectora.
La adquisición de nuevo vocabulario y su relación con la lectura temprana (en voz alta) ha
sido repetidamente estudiado, aquí compartimos: lo que sabemos sobre vocabulario y lectura
en voz alta.
” Leer en voz alta a los niños, ofrece un contexto de gran alcance para el aprendizaje de
palabras (Biemiller y Boote, 2006; Bravo, Hiebert , y Pearson , 2007).
” Aquellos libros que los adultos escogen típicamente para ser leídos en voz alta, contienen de
manera natural, mayores oportunidades de interacción, hecho que genera un aumento de la
atención y la motivación de los niños” (Fisher, Inundación, Lapp, y Frey, 2004 ).
“Cuando la lectura en voz alta se produce en el aula, los maestros, llaman la atención a los
estudiantes en palabras de nivel 2 (en cuanto a la riqueza del lenguaje, vocabulario usado
comúnmente pero que contiene una riqueza superior al estándar)” (Beck, McKeown, &
Kucan, 2002, p. 8).
“Durante la lectura en voz alta, la adquisición de vocabulario se produce tanto de manera
incidental (Carey,1978) como cuando el adulto se para para profundizar, dar una explicación
etc . sobre determinadas palabras” (Bravo et. Al, 2007)
112
“Incluso una breve explicación de dos o tres frases (cuando se presenta en un contexto de
apoyo) es suficiente para que los niños hagan conexiones entre el nuevo vocabulario y su
significado” (Biemiller, 2006).
” En cuanto a adquisición de nuevo vocabulario, la lectura repetida del mismo material, se
postulan como mejor estrategia, puesto que permiten a los niños, nuevas oportunidades para
revisar y refinar el nuevo vocabulario”.
Algunos temas que se pueden desarrollar son los siguientes: Distintas formas de ampliar y
enriquecer nuestro vocabulario, la formación de las palabras, técnicas específicas para la
enseñanza de vocabulario, el método de las raíces griegas y latinas, las palabras como
palancas para extraer las ideas, el vocabulario como instrumento profesional, social y cultural,
propiedad y corrección, principales vicios que deben evitarse, cómo convertirse en un buen
conversador, la importancia de la lectura, saber escoger un buen diccionario, ejercicios para
encontrar la palabra exacta, ejercicios para encontrar el adjetivo adecuado, encontrar
sinónimos de sustantivos, jugar con el vocabulario.
Todo dependerá de la creatividad del docente y de la voluntad para realizar estos ejercicios.
Aplicación en el aula de clase.
1. Se le entrego a los estudiantes un texto para leer.
2. Después que los estudiantes leían el texto señalaban las palabras desconocidas.
3. Buscaron en el diccionario el significado de las palabras desconocidas.
Comentado [n2]: Debe ser más prosa y justificar afirmaciones. Evitar las listas y enumeraciones
113
4. Teniendo en cuenta el significado de las palabras desconocidas construyeron nuevos textos
donde se aplicó de manera correcta el significado de las palabras que desconocían.
5. Se leía el texto construido a los compañeros.
Escribir, para ser leído y no para ser evaluado. Uno del principal impedimento que tienen
tanto la lectura como la escritura en el aula de clase, es que los docentes les han dado el
carácter categórico de obligación, compromiso y evaluación, esto anula los nexos emocionales
y de gustos entre el código escrito y los estudiantes; además muchos docentes los utilizan para
dar cuenta de un conocimiento, o simplemente como una actividad que propicia el orden en
clase, al ocupar el tiempo y atención de los estudiantes.
En este orden de ideas la escritura se convierte en una actividad tediosa y predecible “para
estudiar y exhibir lo estudiado” (Finocchio, 2009), centrada en el texto, sus características
formales, claridad, coherencia y cohesión, aspectos evaluados únicamente por el docente,
siendo pertinentes o no en la medida que cumplan con los requisitos formales fijados por este.
Al proponer una relación comunicativa sesgada y unidireccional los estudiantes se limitan a
cumplir con las exigencias fijadas por los docentes y no piensen en trascender los límites del
aula y hacer que sus textos participen de la cultura discursiva de las disciplinas. Al respecto
acertadamente Carlino plantea que “los estudiantes carecen del sentido de audiencia y no
intentan adecuar sus textos a lo que suponen necesitan sus lectores. De hecho, suelen tener
pocos lectores, porque no se dedican a publicar y porque en las aulas escriben sólo para ser
evaluados.” (Carlino, 2006).
114
Por este motivo, es fundamental proponer actividades que saquen la escritura de los límites del
papel y del salón de clase, llevando a los estudiantes a compartir sus ideas con lectores reales,
que, en su condición de pares, puedan devolverles los efectos de sus textos; para ello se
pueden generar actividades como redacción de periódicos escolares, concursos de ensayos,
lecturas y conversatorios propiciados por la institución y que pueden ser divididos por áreas
de interés o de capacitación. Gracias a estas acciones formativas se puede llegar a orientar la
producción en el aula, hacia la cultura discursiva que rodea la escuela, solo así los estudiantes
pueden llegar a comprender las verdaderas dimensiones del acto de escribir.
Otra estrategia que nos parece pertinente es involucrar al padre de familia de manera directa
generando espacios de participación con el fin de comprometerlos en el proceso de formación
de sus acudidos.
Aplicación de la estrategia didáctico-pedagógica de lectura y escritura en los grados
terceros y quintos
- Aprendizaje cooperativo
- El vocabulario como puente para la comprensión
- Escribir para ser leído y no evaluado
Se puede decir que la aplicación de la estrategia fue muy gratificante para nosotras como
investigadoras como para toda la comunidad educativa.
Los estudiantes fueron los más favorecidos con el desarrollo de la misma ya que se integraron
con sus compañeros al mismo tiempo que disfrutaban de la lectura y aprendían.
115
Los estudiantes al realizar las actividades de manera cooperativa se complacían en aportar y
ayudar al compañero que presentaba bajo desempeño en la lectura, el estudiante más avanzado
a nivel académico se esmeraba por ayudar al que lo necesitaba y el estudiante con bajo
desempeño también se mostraba receptivo frente a la ayuda de su compañero.
Cabe resaltar que las lecturas que se le presentan a las estudiantes por estar
descontextualizadas, es decir por ser narrativas que se aplican en lugares distintos al de la
cotidianidad del estudiante les imposibilita la comprensión de algunos conceptos
referenciados, lo que dio paso a la aplicación de la estrategia de buscar el significado de las
palabras desconocidas en el diccionario, lo cual dio como resultado el incremento de
conceptos en el vocabulario de los estudiantes.
Lo anterior se evidencio en la construcción de los textos que los estudiantes realizaron para ser
leídos y no evaluados, se notó buen manejo de los conceptos.
Los padres de familia mostraron interés en la compra de los diccionarios, y en la reunión de
Con respecto a las pruebas saber también se notó que se avanzó, ya que el nivel de los
insuficientes bajo un porcentaje.
Los docentes de la institución han tomado la decisión de aplicar la estrategia después de una
reunión concertada con el equipo académico de la institución, se tiene pensado aplicar la
estrategia desde el grado primero.
padres y madres de familia comentaron ver un avance significativo en el desempeño a nivel de
la lectura de los estudiantes.
116
Conclusiones
La investigación Caracterización del desarrollo de los procesos de la lectura y la escritura en
el nivel de básica -ciclo primaria permitió que la Institución Educativa Ambientalista de
Cartagena detectara las causas que inciden negativamente en el desarrollo de los procesos de
lectura y escritura de los estudiantes de la básica-ciclo primaria.
Para la comunidad educativa es importante reconocer producto de esta investigación que las
causas son: Déficit en la codificación fluida de la lectura, los ambientes sociales
desfavorables, la promoción de los estudiantes sin haber alcanzado las metas de aprendizaje,
ausencia de estrategias que favorezcan los procesos de la lectura y la escritura, demora al
tratar los problemas de la lectura y la escritura cuando aparecieron, falta de apoyo de los
padres en la practica de la lectura y la escritura, la desmotivación de los estudiantes.
A partir de las categorías: lectura, escritura, procesos de la lectura, nivel básico primaria,
aprendizaje cooperativo, las cuales emergieron durante el proceso investigativo, donde se
buscaba indagar las causas del bajo desempeño de la competencia lectora en las pruebas
SABER durante cuatro años consecutivos de los estudiantes del nivel básica primaria de la
Institución Educativa Ambientalista de Cartagena y de haber implementado estrategias
didáctico-pedagógicas; se concluye que:
La evaluación no es fin, sino medio que cobra sentido en función del propósito de contribuir a
mejorar la educación.
Las políticas educativas en evaluación han sido influenciadas por las recomendaciones de los
Organismos Internacionales. Las políticas educativas internacionales, han sido impuestas sobre
117
las políticas nacionales y su normatividad, determinando las diferentes concepciones de
evaluación -la evaluación como rendición de cuentas- de eficacia y de eficiencia, de rentabilidad
y competencia, de utilitarismo- sobre las cuales se han construido los sistemas evaluativos de
las instituciones en nuestro país y han impactado las prácticas pedagógicas de los docentes en
el aula, dejando de lado el contexto o la realidad en la que se encuentran nuestros estudiantes.
Se trata de no negar los saberes de experiencia vivida con que los educandos llegan a la escuela
o a los centros de educación formal, sino de recogerla y a partir de ella empezar a construir. De
ahí que los textos y las evaluaciones o pruebas a las que los estudiantes se enfrentan deberían
ser más próximos a sus realidades, así se obtendrían mejores resultados. La neutralidad de los
textos tiene un significado, en todo su conjunto, y no en otro.
Se perciben concepciones de corte tradicionalista que enmarcan la evaluación de estudiantes,
como una herramienta que recoge información para la valoración y la toma de decisiones a
partir de los resultados obtenidos, como un instrumento de medición, siendo menos evidentes,
las concepciones de los docentes que privilegian su conocimiento y experiencia, sus creencias
y concepciones, sus principios y su preparación para actuar frente al proceso de la evaluación.
Las prácticas, técnicas e instrumentos utilizados con mayor frecuencia por los docentes para
evaluar a los estudiantes giran alrededor de estrategias que permiten verificar cuánto sabe el
estudiante de un tema, qué habilidades ha desarrollado y cuánto ha estudiado de lo trabajado en
aula.
Intensificar el trabajo sobre un aspecto determinado del área, evaluar de forma diferente, acordar
todo el equipo docente unas pautas comunes y llevarlas a la práctica, son acciones eficaces y
sencillas. En otras ocasiones la complejidad del problema aconseja acometer acciones más
complejas que pueden llevar a cambios organizativos y curriculares importantes.
118
Otro aspecto en el que podemos concluir es el hecho de que los avances o progresos en los
procesos de lectura y escritura que los estudiantes pueden tener es un asunto de
responsabilidades compartidas, porque de una u otra manera todos somos responsables, en el
caso de los docentes, es necesario que adopten nuevas posturas frente a la problemática
evidenciada, se sugiere que indaguen o averigüen sobre las nuevas concepciones que existe
sobre estos procesos que distan mucho de lo que se creía hace una década o dos y que muy
posible serán distintas en los próximos años dado que estamos en un mundo que evoluciona
aceleradamente, en donde la ciencia y el conocimiento aumenta cada día. Es una invitación a la
autoexigencia y al apasionarse por lo que hacen, dado que tienen una gran responsabilidad en
sus manos.
No obstante, la responsabilidad que tiene el acudiente o padre de familia no es de menor
envergadura dado que el principal agente motivador para los estudiantes son los padres de
familia, los niños valoran más la educación, desertan menos y se esfuerzan más por mejorar
resultados cuando se fortalece la alianza familia y educación.
El entorno familiar es potencialmente el más idóneo para iniciarlos en conductas asertivas
como el gusto por la lectura, ya que cuanto antes aprendan a disfrutar de lo que hablan, lo que
leen, lo que piensan, supone entrar en el mundo de la alfabetización, aprendiendo con ellos,
respetando el tiempo de desarrollo individual para adquirir dichas habilidades y competencias.
En dicha institución los padres de familia o acudientes desearían que sus hijos tuvieran mayor
acceso a los libros de la biblioteca del colegio, de esta forma si ellos no tienen forma para
comprar libros u otros tipos de textos sus hijos o acudidos no estuvieran en desventaja. Eso en
119
cuanto a los padres de familia que se tornan preocupados por la realidad académica y más
específicamente por la realidad de los proceso lectores y escriturales en donde se sitúan sus
hijos o acudidos y quieren aportar soluciones, por otro lado existe un porcentaje que no
muestra el más mínimo interés porque está realidad cambie, ellos no tuvieron ese entorno
familiar idóneo para iniciarlos y cultivarles el gusto por la lectura y la escritura y como es de
suponer el acceso a los diferentes tipos de textos fue paupérrimo.
Aun y con mucha pena, aunque en un bajo porcentaje de padres de familia, nos encontramos
con que no saben leer ni escribir, solo garabatean su nombre al momento de firmar un
documento, se evidencia cuando utilizan expresiones como “seño o profe firma usted por mi”
o “seño o profe yo solo se escribir mi nombre”, o “ay seño me lee es que no veo bien, se me
quedaron las gafas” pero resulta que siempre se le quedan las gafas o lentes. Convirtiéndose
en otra causa.
Por otro lado la investigación evidencia con mayor claridad que al aplicar las estrategias
didáctico-pedagógicas en el aula los estudiantes muestran interés por leer y producir diferentes
tipos de textos, esta situación se produjo en el momento en que los estudiantes logran entender
la diferencia, intencionalidad y utilidad de cada uno de estos. También les permitió ver o caer
en cuenta, que si desconocen algún término o palabra deben indagar sobre su significado para
que puedan tener una mejor comprensión del texto al que se enfrentan. Lo más significativo fue
la ampliación del vocabulario y el correcto uso que le daban a las palabras que eran nuevas para
ellos. Trabajar con la estrategia de aprendizaje cooperativo los convirtió en chicos más
solidarios y más humanos, porque el avance de un integrante del grupo era el avance de todos
o el logro de todos, ante un mundo tan deshumanizado, el trabajo cooperativo permite
humanizar al estudiante.
120
Muchas veces se piensa que introducir una innovación supone potenciar grandes cambios en la
forma de enseñar y que se requiere del asesoramiento de expertos para llevarla a la práctica. Sin
embargo, la experiencia dice que pequeños cambios llevados a la práctica con constancia y
compromiso del profesorado consigue grandes resultados.
121
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124
ANEXOS
ANEXO A. Reporte histórico de pruebas SABER 2013, 2014,2015 y 2016.
Reporte histórico de comparación entre los años 2013 - 2014 - 2015 - 2016
Resultados de tercer grado en el área de lenguaje
1. Número de estudiantes evaluados por año en lenguaje, tercer grado
Año Número de estudiantes
evaluados
2013 98
2014 91
2015 76
2016 95
2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje, tercer grado
125
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
3. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en lenguaje, tercer grado
Lectura de resultados
Existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del
establecimiento educativo en 2016 y su puntaje promedio en 2015. El puntaje promedio
del establecimiento educativo en 2016 es superior a su puntaje promedio en 2015.
No existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del
establecimiento educativo en 2016 y su puntaje promedio en 2013.
4. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en lenguaje, tercer grado
Año Puntaje
Promedio Margen de estimación
Intervalo de confianza
2013 275 ±10,6 (264,4 - 285, 6)
2014 284 ±11,8 - 295, 8) (272,2
2015 265 ±10,8 (254,2 - 275, 8)
2016 279 , ±7 4 4) (271,6 - 286,
Intervalos de confianza para la puntuación estimada de la escala
126
Ejemplo de lectura e interpretación de la información presentada en los gráficos
La información debe leerse de la siguiente manera: el puntaje promedio en esta prueba,
para este grado, es 300 puntos y la desviación estándar (DE) es 67. Esto quiere decir que
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio -
1DE) y Fecha actualización de datos: 14-3-2017 03:26:07
Resultados de quinto grado en el área de lenguaje
1. Número de estudiantes evaluados por año en lenguaje, quinto grado
Año Número de estudiantes
evaluados
2013 140
2014 150
2015 114
2016 135
2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje, quinto
grado
127
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
3. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en lenguaje, quinto grado
Lectura de resultados
No existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del
establecimiento educativo en 2016 y su puntaje promedio en 2015
Existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del
establecimiento educativo en 2016 y su puntaje promedio en 2013. El puntaje promedio
del establecimiento educativo en 2016 es superior a su puntaje promedio en 2013.
Fecha actualización de datos: 14-3-2017 03:26:08
4. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en lenguaje, quinto grado
128
Ejemplo de lectura e interpretación de la información presentada en los gráficos
La información debe leerse de la siguiente manera: el puntaje promedio en esta prueba,
para este grado, es 300 puntos y la desviación estándar (DE) es 67. Esto quiere decir que
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio -
1DE)
Resultados de quinto grado en el área de ciencias naturales
1. Número de estudiantes evaluados por año en ciencias naturales, quinto grado
Año Número de estudiantes
evaluados
2013 N. D.
2014 148
2015 N. D.
2016 135
N. D.: no hay información disponible para este año.
129
2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en ciencias naturales,
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
3. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en ciencias naturales, quinto grado
Lectura de resultados
Para los años que ha seleccionado no hay lectura de resultados
4. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en ciencias naturales, quinto grado
Año Puntaje
Promedio Margen de estimación
Intervalo de confianza
2013 N. D. N. D. N. D.
2014 293 ±7 (286 - 300)
2015 N. D. N. D. N. D.
2016 289 ±5 , 8 (283,2 - 294, 8)
Intervalos de confianza para la puntuación estimada de la escala
N. D.: no hay información disponible para este año.
130
Ejemplo de lectura e interpretación de la información presentada en los gráficos
La información debe leerse de la siguiente manera: el puntaje promedio en esta prueba,
para este grado, es 300 puntos y la desviación estándar (DE) es 67. Esto quiere decir que
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio -
1DE)
Resultados de quinto grado en el área de Pensamiento ciudadano
1. Número de estudiantes evaluados por año en Pensamiento ciudadano, quinto grado
Año Número de estudiantes
evaluados
2013 146
2014 N. D.
2015 113
2016 N. D.
N. D.: no hay información disponible para este año.
131
2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en Pensamiento
ciudadano,
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
3. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en Pensamiento ciudadano, quinto grado
Lectura de resultados
Para los años que ha seleccionado no hay lectura de resultados
N. R.: no hay información suficiente para reportar este año.
Año Puntaje
Promedio Margen de estimación
Intervalo de confianza
2013 257 ±8 , 3 3) - 265, (248,7
2014 N. D. N. D. N. D.
2015 296 ±11,3 (284,7 - 307, 3)
2016 N. D. N. D. N. D.
Intervalos de confianza para la puntuación estimada de la escala
N. D.: no hay información disponible para este año.
N. R.: no hay información suficiente para reportar este año.
132
4. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en Pensamiento ciudadano, quinto grado
Ejemplo de lectura e interpretación de la información presentada en los gráficos
La información debe leerse de la siguiente manera: el puntaje promedio en esta prueba,
para este grado, es 300 puntos y la desviación estándar (DE) es 67. Esto quiere decir que
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio -
1DE)
Resultados de noveno grado en el área de lenguaje
1. Número de estudiantes evaluados por año en lenguaje, noveno grado
Año Número de estudiantes
evaluados
2013 127
2014 97
2015 77
2016 112
133
2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en lenguaje, noveno
grado
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
3. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en lenguaje, noveno grado
Lectura de resultados
Existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del
establecimiento educativo en 2016 y su puntaje promedio en 2015. El puntaje
promedio del establecimiento educativo en 2016 es inferior a su puntaje promedio
en 2015.
Existen diferencias estadísticamente significativas entre el puntaje promedio del
establecimiento educativo en 2016 y su puntaje promedio en 2013. El puntaje
promedio del establecimiento educativo en 2016 es inferior a su puntaje promedio
en 2013.
134
4. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en lenguaje, noveno grado
Ejemplo de lectura e interpretación de la información presentada en los gráficos
La información debe leerse de la siguiente manera: el puntaje promedio en esta prueba,
para este grado, es 300 puntos y la desviación estándar (DE) es 67. Esto quiere decir que
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio -
1DE)
Resultados de noveno grado en el área de ciencias naturales
1. Número de estudiantes evaluados por año en ciencias naturales, noveno grado
Año Número de estudiantes
evaluados
2013 N. D.
2014 94
2015 N. D.
2016 110
135
2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en ciencias naturales,
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
3. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en ciencias naturales, noveno grado
Lectura de resultados
Para los años que ha seleccionado no hay lectura de resultados
4. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en ciencias naturales, noveno grado
N. D.: no hay información disponible para este año.
Año Puntaje
Promedio Margen de estimación
Intervalo de confianza
2013 N. D. N. D. N. D.
2014 284 ±13 (271 - 297)
2015 N. D. N. D. N. D.
2016 246 ±6 , 2 (239,8 - 252, 2)
Intervalos de confianza para la puntuación estimada de la escala
N. D.: no hay información disponible para este año.
136
Ejemplo de lectura e interpretación de la información presentada en los gráficos
La información debe leerse de la siguiente manera: el puntaje promedio en esta prueba,
para este grado, es 300 puntos y la desviación estándar (DE) es 67. Esto quiere decir que
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio -
1DE)
Resultados de noveno grado en el área de Pensamiento ciudadano
1. Número de estudiantes evaluados por año en Pensamiento ciudadano, noveno grado
Año Número de estudiantes
evaluados
2013 127
2014 N. D.
2015 77
2016 N. D.
N. D.: no hay información disponible para este año.
137
2. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en Pensamiento
ciudadano,
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
3. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en Pensamiento ciudadano, noveno grado
Lectura de resultados
Para los años que ha seleccionado no hay lectura de resultados
4. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en Pensamiento ciudadano, noveno grado
N. R.: no hay información suficiente para reportar este año.
Año Puntaje
Promedio Margen de estimación
Intervalo de confianza
2013 284 ±7 , 8 8) - 291, (276,2
2014 N. D. N. D. N. D.
2015 273 ±12,6 (260,4 - 285, 6)
2016 N. D. N. D. N. D.
Intervalos de confianza para la puntuación estimada de la escala
N. D.: no hay información disponible para este año.
N. R.: no hay información suficiente para reportar este año.
138
Ejemplo de lectura e interpretación de la información presentada en los gráficos
La información debe leerse de la siguiente manera: el puntaje promedio en esta prueba,
para este grado, es 300 puntos y la desviación estándar (DE) es 67. Esto quiere decir que
aproximadamente el 68% de los estudiantes obtiene resultados entre 233 (promedio -
1DE)
139
ANEXO B. Formato entrevista -semi-estructurada
Grupo focal
Fecha: Hora:
Lugar:
Entrevistador (a):
Entrevistados:
Propósito: Identificar los criterios que tienen los docentes del nivel básica-ciclo primaria
para el desarrollo de los procesos de la lectura y la escritura en el aula.
1. Cuéntenme un poco sobre su currículo.
- Un currículo basado en desarrollo de las siguientes destrezas: recepción, memorización,
relación, comprensión, producción.
- Como el modelo pedagógico del colegio es ecológico, cognitivo y creativo se presta para
utilizar mucho el medio ambiente y todo material didáctico que sirva de apoyo para el proceso
de la lectoescritura.
- Es muy importante desarrollar las habilidades de lecto escritura en los niños para que al
avanzaren sus aprendizajes y desarrollo de competencias de lenguaje puedan responder al
contexto educativo y a las exigencias de la calidad educativa para así mismo potencializar sus
dimensiones intelectuales , personales y sociales en su interactuar en la cotidianidad donde
140
ponen en ejercicio su ser, su saber y su saber hacer y transformar sus realidades y dificultades
en oportunidades de mejoramiento de las condiciones existenciales de la vida y la búsqueda
infinita del bienestar propio , común y socio ambiental.
- El currículo pensado por el ministerio de educación nacional para desarrollar la lectura y la
escritura en niños de 5º de primaria está orientado, en mi modo de ver las cosas, en fortalecer
y mejorar las prácticas actuales en las diferentes competencias comunicativas, de los
diferentes procesos: escritura y lectura. Atendiendo los componentes pragmáticos, semánticos
y sintácticos para llegar a tener unas evidencias de aprendizaje.
- La educación primaria, es reconocida como la educación que asegura una correcta
alfabetización en lo que corresponde a las competencias de leer, escribir y comprender lo
leído. Partiendo de este lineamiento mi trabajo va encaminado a realizar actividades que
motiven, promuevan, afiancen y apliquen estas habilidades se desarrolla el hábito lector
diario. Se le pide a los estudiantes la producción de textos que todo lo que vayan a expresar
sea por escrito las querellas, los elogios, etc. Los estudiantes obtienen una formación que
hace posible el desarrollo de habilidades, y lo hace competente dentro de cualquier contexto
donde se disponga a desarrollar las habilidades adquiridas.
- En cuanto al currículo estoy de acuerdo con los planteamientos del ministerio de educación.
Que propone seguir unos elementos esenciales en el plan de clases, en lo que corresponde al
docente planear actividades para la exploración, estructuración, practicar, transferir valorar la
lectura y la escritura en los niños y niñas involucrando a los padres de familia para afianzar
todo este proceso en casa.
141
2. ¿Por qué es importante trabajar la lectura y la escritura desde la infancia?
-Es importante el fomento de la lectura y escritura desde la primera infancia debido a que en
las edades tempranas es más efectivo el desarrollo de la competencia comunicativa, si se
empieza inclusive con lecturas icónicas e imágenes, al igual que la lectura en voz alta por
parte de sus padres, aún si el niño no está escolarizado; esto permite crear un hábito lector de
manera natural y no impuesto. El niño así abordara la lectura de textos más fácilmente y de
manera efectiva.
- Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura es la base sobre la que se construirán todas
las estructuras de aprendizaje futura, y estas permitirán el manejo de cualquier área o asignatura
a lo largo de todo el proceso educativo.
- Porque nos permite ir desollando y afianzando hábitos en los estudiantes que les fortalezcan
el desarrollo de competencias básicas y especificas del lenguaje.
- Trabajar lectura y escritura desde la primera infancia es importante porque ayuda al
estudiante a familiarizarse con los códigos escritos y que necesitara más adelante en el grado
primero.
- La comunicación es la principal habilidad que debe tener todo ser social; por lo cual el saber hablar,
escribir leer son habilidades fundamentales para poder interactuar con los otros.
142
Para ello los profesores somos los directos implicados para ayudar a los educandos en la adquisición
de estos aprendizajes y buscar las diferentes metodologías y estrategias, que nos ayuden a conseguir
esos fines.
- Porque la lectura y la escritura nos instruyen y enriquece, capacitándonos para llevar una
vida plenamente humana tanto a nivel personal como colectivo.
3. Cuáles cree usted que son los problemas y / o dificultades más frecuentes que
presentan los estudiantes con referencia a la lectura y a la escritura?
- Gran influencia de aparatos electrónicos. Poco contacto con libros o textos escritos. Uso
de vocabulario coloquial (popular) que en ocasiones dificulta la comprensión de un texto
que maneja un lenguaje estándar.
- Que muchas veces los niños no son capaces de aislar y reconocer los distintos fonemas
(sonidos) de la lengua hablada para luego relacionarlas con las grafías (letras).
-La falta de hábitos lector Y escritor, poca motivación para realizar ejercicios de lectura y
escritura sumado a lo anterior la falta de atención concentración y ritmos de dedicación en
las actividades.
-Los problemas y dificultades más frecuentes que presentan los estudiantes con
referencia a la lectura y a la escritura son: la utilización de los códigos lingüísticos de
significación y su adecuada utilización en los diferentes contextos de aprendizaje.
- dislexia, disgrafia, hipersegmentación, hipo segmentación, traslaciones de los fonemas,
rotación de los fonemas.
143
- Omisión de letras cuando escribe, aplicación de acento cuando lee, falta de pausa al leer,
manejo del inverso y las combinaciones.
4. ¿Qué autor o autores tiene usted como referente para orientar la forma en enseñar
la lectura y la escritura?
- Ninguno en específico.
- Autores muchos peros me gusta mucho leer y aplicar las técnicas de la psicopedagoga: Mariana
Narvarte, y Edgar Moran.
- Edgar Moran, Y Gardner.
- Mi único referente es Dios y mi deseo de hacer las cosas bien. Por eso estoy presta al cambio
y adaptación a los diferentes Sistemas y estrategias que ayuden a mejorar los procesos de
enseñanza aprendizaje, me gusta implementar en algunos casos el constructivismo social.
Llevar al estudiante a que sea agente de su propio conocimiento.
- Edgar Moran, Howard Gardner (Inteligencias múltiples), Teoría de Motivación de Maslow y
los textos que proporciona el MEN del programa “Todos Aprender” grado 4°.
- La verdad es que sólo me fijo en la actividad de los textos, pero no señalo los autores.
144
5. ¿Han sido los lineamientos curriculares, los estándares básicos de calidad y los
derechos básicos del aprendizaje un material importante para orientar de mejor
manera la lectura y la escritura dentro del aula?
- Considero que especialmente los derechos básicos de aprendizaje presentan de una manera
más precisa como orientar estos procesos.
- Si.
- Si.
- Los lineamientos curriculares, los estándares básicos de calidad y los derechos básicos del
aprendizaje son, a mi modo de ver las cosas, un material importante para orientar de mejor
manera la lectura y la escritura dentro del aula.
- claro que estos insumos son una guía, para nuestro quehacer pedagógico.
- Sí me parece importante porque eso es lo que evalúa el ministerio, sin dejar a un lado otros
contenidos.
6. ¿Qué estrategias comúnmente utiliza usted dentro de su práctica pedagógica que
fomenten la escritura y lectura?
- Lectura de imágenes, lectura compartida, cambiar el final a un cuento o historia, leer un
texto sin título y proponer uno, dramatización de historias.
- La lectura de cuentos en voz alta con buena entonación y la representación como
socialización de estos.
145
- Construcción de textos desde las experiencias y vivencias de los niños, escritura de canciones,
composiciones escritas parar expresar sentimientos, lectura de cuentos y textos sugeridos y de
escritos escogidos por los niños, representaciones teatrales de historias, juego de roles para leer
y contar historias cantos y dinámicas de lúdica bailes para motivar a leer y escribir.
- Las estrategias que comúnmente utilizo dentro de mis prácticas pedagógicas y que fomenten
la escritura y lectura son: el juego, la imaginación, la creatividad, la sana competencia y el
trabajo colaborativo en donde se ayudan entre pares.
- Se le trabaja a los estudiantes con un proyecto llamado la mochila viajera, esa mochila la llevan
a sus casas con diferentes textos y ellos seleccionan en su casa y leen con sus padres y comparten
los saberes que les deja la lectura y posteriormente hacen un escrito en una libreta de todo lo
que entendieron de la lectura seleccionada. Tenemos otra estrategia que se basa en un cuaderno
llamado el quejadero, en este cuaderno ellos deben consignar bien argumentada una querella
que tengan de sus compañeros y explican todo en ese formato y la construcción de textos a partir
de sus vivencias y sus emociones personales.
-. Lectura de diferentes clases de textos, dictado y corrección de esto, practicando la escritura
de las palabras mal escrita y nuevamente escribir el dictado.
7. ¿Creen ustedes que para lograr el objetivo de mejorar los niveles de comprensión
lectora y de producción textual en sus escuelas se debería iniciar articulando los
planes de área desde preescolar hasta bachillerato?
146
- Claro que sí, el proceso de lectura y escritura se puede decir que es infinito, nunca dejaremos
de leer o escribir luego que aprendamos, lo importante es que haya una buena articulación
durante todas las etapas escolares que permita que se mejore paulatinamente a medida que se
avanza en cada grado.
- Claro que sí, el plan de área debe ser articulado.
-Si, por supuesto que sí.
- Yo creo que para lograr el objetivo de mejorar los niveles de comprensión lectora y de
producción textual, se debería iniciar por articular los planes de área desde preescolar hasta
bachillerato.
-Si se hace necesario ya que lleva un proceso que a medida que se va desarrollando va
adquiriendo su complejidad y de grado en grado se va afianzando hasta llegar a su etapa final
con el grado once.
- Me parece genial porque así seguimos el mismo horizonte.
8. ¿Por qué los procesos de lectura y escritura no solo se deben trabajar desde lengua
castellana?
- La lectura es uno de los principales medios a través del cual los niños y jóvenes adquieren
nuevos conocimientos, en todas las áreas del saber humano se requiere apropiación de conceptos
los cuales requieren de una buena comprensión lectora que permita que dichos conceptos o
temáticas sean adquiridos.
147
- Porque prevenir y enseñar constructivamente, colocando el aprendizaje de la lectura y la
escritura como un proceso transversal en las instituciones educativas y en la vida diaria.
- NO Porque estos procesos son indispensables en todas las áreas y disciplinas del conocimiento
y las acciones y ejercicios de enseñanza aprendizaje.
- Los procesos de lectura y escritura no solo se deben trabajar desde lengua castellana porque
en todas las áreas se requiere del manejo de competencias comunicativas tanto de escritura como
de lectura.
- porque en todas las áreas debes desarrollar la competencia lectora, escritora y comprensiva.
- Porque el ser humano es integral y necesita adquirir conocimiento de todas las áreas.
9. ¿Se puede considerar la lectura y la escritura como base fundamental del
aprendizaje?
¿Por qué?
-Si, Porque a partir del desarrollo de estas dos habilidades, el ser humano tiene la posibilidad
de acceder a todo el conocimiento que desee adquirir, inclusive si las desarrolla en otros
idiomas, es aún más significativo.
- Si, Porque es a través de la escolarización, y la adquisición del dominio de la lectoescritura,
que el niño adquiere los elementos fundamentales para su futuro desempeño dentro de una
sociedad, ya que posteriormente, la lectura y escritura puede ser usada como medio de
expresión, comunicación y placer dentro de esta.
148
-Si, Porque estos procesos son indispensables en todas las áreas y disciplinas del conocimiento
y las acciones y ejercicios de enseñanza aprendizaje.
- Creo que se puede considerar la lectura y la escritura como base fundamental del aprendizaje.
- Sí porque la lectura y la escritura nos instruye y enriquece, capacitándonos para llevar una
vida plenamente humana tanto a nivel personal como colectivo.
10. ¿Qué criterios tienes en cuenta para afianzar las prácticas lectoras y escriturales de
los niños y las niñas que acompañas?
- El mejoramiento del vocabulario utilizado oralmente. Lectura diaria, y textos atractivos y
contextualizados.
- Expresión oral (hablar), Comprensión oral (escuchar), Expresión escrita (escribir), y
Comprensión lectora (leer).
- Los estándares, competencias, modelo pedagógico institucional eco cognitivo creativo, y
demás recomendaciones dadas desde los lineamientos y directrices ministeriales, para
desarrollar habilidades, apropiarse y construir saberes, aprendizajes y poder evidenciar
construcción de conocimientos desde la experiencia del acompañamiento profesional individual
y el apoyo de comunidades de aprendizaje. Trabajo en equipo docente.
-No responde.
- Los Estándares de Competencias, DBA, Modelo pedagógico Institucional.
- Los Estándares de Competencias, DBA, Modelo pedagógico Institucional.
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ANEXO C. Instrumento para recolectar información en el aula sobre los procesos de
lectura y escritura
INSTRUMENTO PARA RECOLECTAR INFORMACION EN AULA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS PROCESO DE
LECTURA Y ESCRITURA TERCER GRADO
FASE: REFLEXIÓN SOBRE LA PLANEACIÓN DE CLASE Puede ser diligenciada por el docente únicamente como proceso de análisis individual, o de manera cooperativa con
el docente tutor. Por favor diligenciar el instrumento antes del acompañamiento en aula. Esta fase puede ser diligenciada por el docente y por el tutor. Marque con una X, según corresponda.
Clase de matemáticas Grados (si es multigrado marcar
todos) 1 2 3 4 5
Clase de Lenguaje Fecha de acompañamiento DD MM AAAA
Por favor asegúrese de marcar en la casilla de la siguiente lista de chequeo un registro de acuerdo con los siguientes criterios:
AFIRMACIÓN SI NO
Objetivos de la clase
La planeación se relaciona de forma explícita con los referentes de aprendizajes, o tiene en cuenta los aprendizajes esperados descritos en dichos referentes (DBA, Mallas, estándares).
Uso de material
La planeación se basa en la utilización del material propuesto por el Programa Todos a Aprender 2.0. para el logro de los objetivos de aprendizaje de la clase.
Dentro de la planeación se consideran otros materiales o recursos adicionales a los propuestos por el Programa Todos a Aprender 2.0. ¿Cuáles? _______________________________________________________________________________________________________________________
Actividades de
aprendizaje
En la planeación se proponen actividades que evidencian el Conocimiento Didáctico del Contenido para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en de lenguaje o matemáticas, de acuerdo con los lineamientos del Programa Todos a Aprender 2.0.
En la planeación se proponen diversas actividades de interacción entre los estudiantes (trabajo independiente, en parejas o cooperativo).
Evaluación formativa
En la planeación se evidencian mecanismos de evaluación formativa para el logro de los aprendizajes planteados.
En la planeación se hacen explícitos los desempeños que el docente espera observar como resultado del proceso de aprendizaje de sus estudiantes .
FASE: REFLEXIÓN POSTERIOR A LA VISITA EN EL AULA Marque SI, si usted como docente identifica evidencia que apoye el enunciado. Marque NO, si usted como docente no identifica evidencia que apoye el enunciado.
AFIRMACIÓN SI NO
Cli
ma
de
au
la
a. La interacción entre el docente y sus estudiantes, está orientada por el buen trato.
b. La interacción entre estudiantes está orientada por el buen trato y el respeto.
c. La clase tiene normas claras, conocidas y seguidas por todos. El docente recuerda estas normas cuando corresponde y los estudiantes rectifican su comportamiento
Ge
sti
ón
de
au
la a. El docente da instrucciones claras para el desarrollo de las actividades.
b. Los estudiantes participan de una clase con estructura clara, definida y con un ritmo apropiado para su edad (motivación hacia el logro de aprendizaje, desarrollo de la clase, realimentación y cierre).
150
c. Los estudiantes cuentan con tiempo necesario para desarrollar las actividades solicitadas y desarrollar el proceso de aprendizaje.
d. Los estudiantes evidencian aprendizajes a través de la participación en actividades conectadas con los objetivos de clase.
e. Los estudiantes participan en rutinas que apoyan el uso efectivo del tiempo de clase (distribución de material, roles en actividades de trabajo cooperativo).
f. El docente crea un ambiente de aprendizaje seguro y accesible considerando la organización del espacio físico y los recursos disponibles.
g. Los estudiantes disponen de material educativo en la cantidad requerida para el desarrollo de las actividades de la clase.
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a. Todos los estudiantes se involucran cognoscitiva y activamente en actividades planeadas y orientadas al aprendizaje, a través de la interacción entre ellos, preguntas, respuestas, acciones, reacciones, propuestas y creaciones.
b. Los estudiantes potencian sus aprendizajes a través del uso del material de acuerdo con los lineamientos de formación planteados por el Programa.
c. El docente del Programa Todos a Aprender refleja una profunda comprensión de los contenidos de lenguaje y matemáticas, y la didáctica pertinente para la enseñanza de dichas disciplinas.
d. Los estudiantes participan en actividades de trabajo cooperativo.
Eva
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a. El docente genera estrategias para mejorar y reorientar las actividades de la clase, si es necesario, con el fin de garantizar los aprendizajes de los estudiantes que se plantearon.
b. Los estudiantes reconocen los objetivos de aprendizaje.
d. Los estudiantes reciben realimentación objetiva y positiva que propende por el desarrollo y logro de aprendizajes en el aula, sin juicios valorativos1 en el proceso.
e. Los estudiantes participan del uso de diferentes instrumentos y ejercicios de evaluación para verificar sus aprendizajes (rúbricas, listas de chequeo, portafolios, realimentación escrita por parte del docente en los textos, autoevaluación).
FASE: VISITA EN EL AULA Instrumento de registro de evidencias
Enfoque en registro de evidencias relacionadas únicamente con verificación de aprendizajes
FASE: PREPARACIÓN PARA LA REALIMENTACIÓN DE VISITA EN EL AULA
Marque con un () la opción a la que corresponda a una
evidencia positiva. Marque con un (---) la opción
que corresponda a una evidencia con oportunidad de
mejora.
Enseñanza y aprendizaje
Evaluación formativa
Seguimiento al aprendizaje: Con base la Tabla de Alcance y secuencia de la verificación de Aprendizaje 2 y 4 (anexo 2) que relaciona los DBA y el material pedagógico del programa, describa a continuación el nivel de aprendizajes que se evidencia en los estudiantes durante la clase acompañada en relación con lectura, escritura y proceso matemáticos del grado que acompaña, según corresponda, y de acuerdo con lo que se espera de los aprendizajes de los estudiantes en relación con el grado al que pertenecen
1 La realimentación objetiva se sustenta en hechos y evidencias concretas de momentos identificados durante el acompañamiento en aula. La realimentación
objetiva no se basa en caras felices, marcas positivas o negativas sobre una hoja de trabajo.
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Tenga en cuenta las siguientes preguntas y desarrolle el siguiente cuadro: Número de estudiantes que usted evidencia leen al nivel esperado de acuerdo con el grado al que pertenecen: __________ Número de estudiantes que usted evidencia escriben al nivel esperado de acuerdo con el grado al que pertenecen: ___________ ¿Cuántos estudiantes están en riesgo de acuerdo con las competencias esperadas para el grado?
Estudiantes en riesgo por nivel insuficiente en lectura
Estudiantes en riesgo por nivel insuficiente en escritura
Estudiantes en riesgo por nivel insuficiente en competencias de
matemáticas
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Anexo D. Entrevista dirigida a Padres de familia o acudientes
ENTREVISTA PARA PADRES DE FAMILIA
1. ¿Te gustaba ir a la escuela cuando eras niño?
Mucho________ Regular________ Poco_______ Nada_________
2. ¿Tus padres te ayudaban con las tareas de la escuela?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
3. ¿Tus padres te leían cuentos cuando eras niño?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
4. ¿Cuándo eras niño leías libros, revistas etc.?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
5. ¿Cuándo eras niño tus padres te compraban libros, revistas etc.?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
6. ¿En tu opinión cuál es tu nivel de lectura?
Alto_____________ Medio ___________ Bajo_____________
7. ¿A tus hijos les gusta asistir a la escuela?
Mucho________ Regular________ Poco_______ Nada_________
8. ¿Ayudas a tus hijos con las tareas de la escuela?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
9. ¿Lees cuentos a tus hijos?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
10. ¿Te preocupas porque tus hijos no falten al colegio?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
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11. ¿Tus hijos leen libros, revistas etc.?
Frecuentemente________ De vez en cuando ___________ Nunca_________
12. ¿Les compras libros y revistas a tus hijos?
Mucho________ Regular________ Poco_______ Nada_________
13. ¿En tu opinión cuál es el nivel de lectura de tus hijos de acuerdo a su edad?
Alto_____________ Medio ___________ Bajo_____________
