Carpetas de Formación Continua (FE- LD) · ... identificando la concepción e intención...

PEAMS- Componente de Especialización Literatura y su Didáctica (Documento de Trabajo)

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CARPETA DE TRABAJO

LITERATURA Y SU DIDÁCTICA

(Documento de Trabajo)

Carpetas de Formación Continua

(FE- LD)

Ámbito: Formación Especialidad Cuatrimestre: Primer

Especialidad: Comunicación y Lenguas

Bolivia – 2011


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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

© De la presente edición: Colección: CARPETAS DE FORMACIÓN CONTINUA LITERATURA Y SU DIDÁCTICA CARPETA DE TRABAJO Coordinación Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional / Dirección General de Formación de Maestros / Equipo de Formación Docente Continua Equipo de Redacción y Dirección Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO Av. Víctor Paz Estensoro Nº 227 Tarija-Bolivia Telf.: 66-44416 Fax: 66-42805 www.minedu.gob.bo www.unefco.edu.bo Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2011).Literatura y su Didáctica. Carpeta de Trabajo. UNEFCO Tarija-Bolivia Diseño & Impresión UNEFCO La venta de este documento está prohibida. Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815 o a la Unidad Especializada de Formación Continua, [email protected].

Bolivia, Julio 2011


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PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación, en el marco de la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, ha priorizado la implementación de acciones formativas para maestras/os normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad de la educación en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefició con formación continua; en este sentido, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especialización y actualización.

La “especialización” es una formación intensiva que tiene como objetivo el de “Brindar formación especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para primaria o inicial ejercen como docentes en áreas del nivel de educación secundaria, mediante procesos de formación centrados en aspectos disciplinares y de didácticas específicas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional así como las nuevas políticas sociales y educativas del país que prevén la universalización de la educación secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos maestros/as y la calidad de la educación de todos los estudiantes de este nivel”.

Este componente es de régimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los cursos de especialización recibirán una certificación para el ejercicio de las especialidades del nivel secundario, según una normativa especial indicada en la Resolución Ministerial Nº 121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educación y ejecutado por la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial.

El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Colección denominada “Carpetas de Formación Continua”, la misma que contempla una “Carpeta de Trabajo” y un “Cuadernillo de Actividades” para cada uno de los 16 módulos de las 6 especialidades contempladas. Dicho material está organizado en unidades temáticas que siguen una secuencia sistemática para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo contenido no sólo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedagógico-didácticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad.

Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construcción colectiva), tutores/as del PEAMS podrán añadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el país a contribuir con observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones ([email protected]).

Fernando Carrión J. - Director General UNEFCO

“Compromiso social y vocación de servicio: Maestras/os

forjadores de la Revolución Educativa”


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ÍNDICE GENERAL

PRESENTACIÓN ÍNDICE GENERAL DATOS GENERALES DE LA CARPETA ......................................................................... 6 Introducción ...................................................................................................................... 6 Objetivos holístico de área/especialidad ............................................................................ 7 Objetivo holístico de la Carpeta ......................................................................................... 7 UNIDAD 1: LA LITERATURA ........................................................................................... 8 Objetivos de la unidad ....................................................................................................... 8 1.1. .La literatura ................................................................................................................ 8 1.2. Tradición literaria ...................................................................................................... 10 1.3. Competencia literaria y su adquisición ..................................................................... 11 1.4. Enfoque didáctico ..................................................................................................... 12 1.5 .Libros de lectura ...................................................................................................... 13 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 15 Lecturas complementarias ............................................................................................... 16 Glosario ........................................................................................................................ 16 Bibliografía ....................................................................................................................... 16 UNIDAD 2: COMPRENSIÓN LECTORA ......................................................................... 17 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 17 2.1. ¿Qué es leer? .......................................................................................................... 17 2.2. ¿Qué es comprender un texto? ................................................................................. 18 2.3. Niveles de comprensión lectora ................................................................................ 19 2.4 Dificultades durante el proceso de lectura ................................................................. 21 2.5 Estrategias y recursos para mejorar la comprensión lectora ...................................... 22 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 30 Lecturas complementarias ............................................................................................... 30 Bibliografía ....................................................................................................................... 32 Glosario ........................................................................................................................... 32 UNIDAD 3: GÉNEROS LITERARIOS ............................................................................. 33 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 33 3.1. Géneros literarios ...................................................................................................... 35 3.2Génerosmayores ........................................................................................................ 38 3.3Poesía lírica ................................................................................................................ 39 3.4Poesía dramática ........................................................................................................ 40 3.5Género didáctico ......................................................................................................... 42 Resumen ......................................................................................................................... 42 Lectura complementaria .................................................................................................. 43 Bibliografía ....................................................................................................................... 44 Glosario ........................................................................................................................... 44


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UNIDAD 4: LOS RECURSOS LITERARIOS ................................................................... 45 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 45 4.1. Consideraciones generales ....................................................................................... 45 4.2. Enfoques educativos ................................................................................................. 45 4.3 .Clasificación de las figuras literarias ......................................................................... 47 4.4 Escuelas literarias literarias ....................................................................................... 54 Resumen ........................................................................................................................ 58 Lectura complementaria ................................................................................................. 58 Bibliografía ...................................................................................................................... 64 Glosario .......................................................................................................................... 64


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DATOS GENERALES DE LA CARPETA

INTRODUCCIÓN

La presente carpeta es parte de la colección de las Carpetas de Formación Continua del Programa de especialización de maestros/as de secundaria (PEAMS), que encara actualmente la UNEFCO como brazo operativo del Ministerio de Educación, cuyo contenido sintetiza las cuestiones relacionadas a la Didáctica de la Literatura en un nuevo siglo de cambios y de paradigmas, los cuales constituyen un nuevo desafío para la educación actual. El maestros/a se enfrenta cada día a nuevas dificultades en el momento de enseñar lengua en general, y literatura en particular. En este sentido, el problema se hace cada vez más complejo. Por lo tanto es necesaria la apropiación de conceptos pertinentes y de nuevos puntos de vista en la enseñanza de la literatura. Los estímulos que reciben a diario los estudiantes distraen su atención mucho más de lo que pudieran motivarlos el hecho educativo en la escuela. Para intervenir y dar solución al problema, es fundamental hacer una revisión teórica y didáctica conveniente, por lo que esta carpeta ofrece un panorama actualizado de conocimientos respecto a estudios comunicativos, textuales y psicolingüísticos que se sugieren al maestro/a en el entendido que él es quien decidirá lo que debe enseñar a sus estudiantes y cómo hacerlo. Ante una época de cambios estructurales en lo social y educativo urge recurrir a concepciones alternativas prácticas para potenciar la lectura, que no puede estar al margen de la enseñanza de la literatura. En la primera parte, consideramos fundamental partir de la definición y características de la obra y competencia literaria, pues es un punto de partida necesario para desarrollar los contendidos en el contexto de cada maestros/a, además de la manera en que estos puedan orientar a los estudiantes en la adquisición de competencias cognitivas. En la siguiente unidad se ha tomado en cuenta el tema de la comprensión lectora por constituirse en una de las debilidades del sistema educativo formal, la apropiación del código y el proceso de la lectura y escritura, no garantizan, por sí mismo, hasta hoy en nuestro país, que los alumnos al momento terminar el colegio hagan uso de todas sus destrezas y habilidades para interpretar cualquier texto. Lo que es más difícil en una cultura donde la lectura tiene poco valor. En la tercera unidad se enfocan las distintas clasificaciones o agrupaciones de la obra literaria, haciendo un recorrido temporal de un antes y un después, para ofrecer distintos criterios o visiones, de la obra literaria en sí ya que el profesor de literatura debe conocer en profundidad dichos conceptos y ampliar los que no pudieron incluirse para disponer de un sustento teórico que le favorezca en su práctica docente.


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Finalmente en la cuarta Unidad de la carpeta presentamos también, como en las anteriores, puntos de vista sobre el uso del lenguaje figurado, a través de los recursos expresivos. Es de hacer notar al maestro/a utilizar convenientemente esos aportes para aplicar en un contexto social determinado de su realidad educativa.

OBJETIVO HOLÍSTICO DE ÁREA

Caracterizamos el Área de Especialidad de Educación en Comunicación, Lenguas y Literaturas del Sistema Educativo Plurinacional, identificando la concepción e intención comunicativa de cada una de las ciencias que la constituyen, para la comprensión del sustento teórico, la operativización en el currículo y la práctica educativa desde los lineamientos de la Nueva ley Educativa Ellizardo Pérez Avelino Siñani.

OBJETIVO HOLÍSTICO DE LA CARPETA

Reconocemos la importancia del un nuevo enfoque de la Didáctica de la Literatura a través de la internalización de conceptos que faciliten poner en práctica concepciones educativas acordes con nuestro contexto sociocultural actual, que contribuya a la reflexión profesional para elevar la calidad educativa de los estudiantes de secundaria dando énfasis en la comprensión lectora de obras literarias reconociendo sus rasgos esenciales en el contexto regional, nacional y universal.


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UNIDAD 1: LITERATURA La presente unidad constituye un abordaje de lo referente al planteamiento de la enseñanza de la literatura para comprender la importancia, de desarrollar en el alumno las habilidades necesarias para la lectura y disfrute de textos literarios, tomando en cuenta las características esenciales de la creación literaria como tal. A pesar de que las concepciones han cambiado con el tiempo, los profesores de la materia necesitamos manejar los contenidos pertinentes y orientar adecuadamente a los estudiantes.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Incorporamos a nuestros conocimientos conceptos relacionados con la literatura y sus características para identificar la esencia de las obras literarias y su relación con la vida.

Reflexionamos sobre la importancia de desarrollar la apreciación de la cultura literaria en general, a través de la lectura de textos literarios,

Internalizamos la necesidad de relacionar la comprensión del mensaje literario con el desarrollo de habilidades receptivas y productivas que solo permite la vivencia contextual de la creación literaria

1.1 LA LITERATURA

Como ya se dijo anteriormente, varios son los autores que han ocupado su atención en cómo enseñar literatura. Esto debido a la preocupación de una enseñanza más teórica que práctica y a la incertidumbre sobre qué modelo pedagógico elegir a la hora de enseñar. Actualmente se ha difundido bastante material sobre el tema y conviene tener una visión amplia y de conjunto, tanto en las “aproximaciones internas” como “externas” de que hablaba Todorov de lo que se considera literatura tratando en lo posible de dar respuestas a las interrogantes actuales. Nos parece fundamental la visión analítica y crítica del profesor a partir de la adquisición de unos conocimientos como sustento científico y de un compromiso crítico y social con nuestro contexto. Antes de abordar lo que es la competencia literaria consideramos importante hablar sobre la creación literaria, concepto íntimamente relacionado con la literatura, definida como “el arte de la palabra”, producto de la inteligencia y la imaginación. Creada en un principio oralmente y luego de forma escrita, es ante todo un acto de comunicación. (En la literatura, como afirma Nieto (2001) hay que tener en cuenta su dimensión estética). Por lo tanto posee todos los factores de comunicación lingüística a saber: emisor (autor, autora), receptor (lector oyente), canal (libro, voz), mensaje (texto, obra), código (lengua literaria).


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De sus autores:

Roland Barthes (1973) define a la literatura como la manifestación de tipo estético y artístico del mismo rango que la pintura, la música o la escultura, y se diferencia de éstas por el tipo de material o medio que utiliza: el lenguaje verbal. De acuerdo a una concepción más lingüística, serían literatura todos aquellos textos que representan, sobre todo, una de las funciones de lenguaje definidas por Jakobson: la función estética o poética. Nicolás Fernández Naranjo y Dora de Fernández señalan:.” La literatura, no es pues otra cosa que la expresión emocionada, mediante la palabra, de los sentimientos que nos causa la intuición de la belleza”.

En este sentido, a pesar de las nuevas teorías sobre la definición de la literatura, es cierto que para interpretar un texto como literario, se requieren ciertas claves convencionales; la competencia literaria es adquirida y solo cabe entenderla, por lo tanto en una acepción histórico-cultural (Brioschi y Di Girolamo, 1988). En este sentido el punto de referencia de los profesores debe concentrarse principalmente en el acto de leer.

Lo que distingue a una obra literaria de otra que no lo es, constituye el lenguaje literario, con su función poética, que marca entre el significante y el significado una relación distinta de la habitual en el uso cotidiano. En este sentido, la literatura se diferencia porque el lenguaje literario es connotativo y exige, una intención estética y una expresión más elaborada. Por otro lado, la función poética es característica del uso literario, aunque no exclusiva. El mensaje no solo comunica unas ideas, sino que atrae la atención sobre la forma en que está compuesto. Otras características del lenguaje literario son:

– Es connotativo y sugeridor: dota a las palabras de valores semánticos peculiares y no agota su significado en el discurso.

– Es innovador: busca originalidad y belleza formales y rechaza términos “gastados” por el uso.

– Es estético, por sus rasgos prioritarios en función poética, a través de los siguientes procedimientos: a) Desviación de la norma lingüística, es decir que el autor elige entre todas las posibilidades de la lengua, aquellas que le dan al mensaje originalidad y capacidad para sorprender al lector. b) Intensificación de términos y estructuras, con los que busca atraer la atención del receptor sobre el mensaje para que resulte más novedoso e interesante. Finalmente, el lenguaje literario es un código culto, superpuesto a la lengua común, en el que los significantes (forma) y los significados (contenido) se subordinan al fin creador, a través de los denominados recursos literarios (de los cuales se tratará más adelante)

Sin embargo, tomando en cuenta un enfoque comunicativo o discursivo, se debe considerar que el concepto de literatura ha ido cambiando, lo que no debemos entender como desconocimiento de su propia esencia.


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1.2. TRADICIÓN LITERARIA Es evidente que la enseñanza ha sufrido grandes cambios sobre todo en sus dimensiones sociales, en este sentido cobra relevancia comprender el criterio técnico que caracteriza al profesor en los distintos niveles de la enseñanza. Así pues, para fomentar el hábito lector es necesario hacer comprender las claves de los discursos literarios, mencionados anteriormente. En este sentido la interrogante actual que surge en el ámbito educativo a los profesores de literatura sería ¿cuál es la importancia de estudiar contenidos amplios, respecto a la historia de la literatura en sí? Para D. Cassany, la historia de los autores y de sus obras ha sido el eje central de la asignatura de literatura durante muchos años. Sin embargo los profesores se quejan a menudo de la falta de nivel y de conocimientos de los alumnos al estudiar una obra, un autor o una época. La cantidad de información sobre autores, corrientes y épocas no debe superar nunca el tiempo y la energía que dedicamos a la lectura, en su sentido más amplio. Entender los condicionantes sociales, económicos o históricos de una obra literaria es, indudablemente, una condición óptima para profundizar en su análisis. Pero queremos creer que no es un requisito indispensable para leerla y disfrutarla. Los objetivos con los que nos acercamos a un texto pueden variar según el momento y el nivel de los alumnos. De todos modos, hay que plantearse, a grandes rasgos, con qué objetivos se da toda la información extraliteraria que acompaña a un libro, un poema o un fragmento teatral. El principal objetivo de los contenidos extraliterarios es, a nuestro parecer, introducir a los alumnos a una determinada tradición cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar los textos y la realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos pertenecemos a una comunidad que posee una historia y que ha producido una literatura vinculada a sus antecedentes, o lo que se entiende por tradición. Por lo tanto habrá que poner más énfasis en los conocimientos que conecten los autores, las obras y los lectores mismos con una tradición literaria determinada. Los referentes culturales son distintos en cada comunidad y los referentes de comunidades lejanas nos llegan con menor intensidad o filtrados por el punto de vista de nuestra tradición. Por lo tanto, estos elementos deberán ser considerados a la hora de la enseñanza de literatura, considerando que la ficción literatura debe transferirse a la vida real de las personas, en este caso de los estudiantes en el aula. Probablemente se crea que algunas obras clásicas son alejadas del contexto del alumno, como es el caso de las epopeyas griegas; sin embargo, el valor de la obra literaria radica en que nos puede transportar a través de un argumento y de unos personajes a culturas dentro de un espacio y tiempo determinados,( que pueden estar alejados de nosotros) pero se puede rescatar importantes valores que encarnan los personajes y que están más allá de cualquier tiempo, moda, costumbre, etc.; son universales, ya que todas las culturas poseen estos valores. Reiteramos que será el profesor quien, oriente convenientemente sobre el conocimiento de los textos literarios y no literarios. Es necesario valorar qué contenidos ayudarán a los alumnos a adentrarse en una obra y cómo tienen que adquirirlos. No solo tienen que ser recopilaciones de datos, nombres, títulos y fechas, sino que han de proporcionar elementos para comprender una realidad literaria determinada, elaborada por un escritor con un objetivo concreto y de acuerdo con los parámetros de una corriente artística y de una época determinada.


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Hay que comprender y analizar los textos desde la sensibilidad y la perspectiva actual de los alumnos. Esto facilitará la aproximación a obras clásicas de capital importancia, que son fuentes tradicionales de las obras más modernas. Existen además, algunas formas de aproximar las obras clásica a los alumnos, poco ortodoxas pero muy adecuadas para los niveles iniciales o para alumnos más interesados en otras materias. A través de conjunto de versiones actualizadas y adaptaciones a otros géneros o medios de obras clásicas de la literatura, que incorporan elementos actuales a un texto antiguo, como ser: ilustraciones, imagen, sonido, lenguaje nuevo, etc. En estos casos no se establece una relación tan rica como la de lector-obra original completa, pero se obtiene información sobre aspectos tan importantes como el tema, la trama, la ambientación, la época, la caracterización de los personajes, etc. Y, lo que es más importante, estas versiones pueden atraer a los alumnos con mayor intensidad, de manera que más adelante puedan sentir la tentación de leer y disfrutar de la versión original. Sin embargo esto de ninguna manera deberá interpretarse como la sustitución de la obra literaria por una mala adaptación de la misma, se deberá elegir buenos resúmenes de editoriales confiables que no cercenen la creación artística, ni que se alejen tanto de la original, que los estudiantes terminen sin comprender nada la lectura.. Por otra parte, se recomienda que las adaptaciones al cine que se han hecho de obras literarias, deben tomarse en cuenta como trabajo complementario de la lectura, no sustituirla sino ¿Cómo formaremos lectores?

1.3. COMPETENCIA LITERARIA Y SU ADQUISICIÓN A continuación es necesario definir el concepto de competencia literaria para poder definir los objetivos de la enseñanza de la literatura. En este sentido y de acuerdo a cómo se entiende la misma, se puede afirmar que incluye las habilidades propias de la comprensión lectora; pero que va mucho más lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especificidad de los textos literarios y por la relación obra-lector, que representa un grado más elevado de implicación del receptor. La aproximación a un texto literario depende de varios factores: la comprensión de sus significaciones, la comprensión de las convenciones literarias y de las técnicas que lo hacen sustancialmente diferente de los textos escritos funcionales, y la apreciación de su valor significativo y estético. Por otro lado, la competencia literaria debería desarrollar también las habilidades de la expresión con la ampliación de recursos estilísticos que el alumno podrá usar opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresión de vivencias y de sentimientos La competencia literaria no es más que la manifestación de una competencia lingüística plena y madura. Además la competencia de la adquisición de una competencia literaria no está condicionada únicamente por la adquisición de conocimientos, sino también por el desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen, tal como se especifica es decir, implica dos tipos de habilidades: las habilidades lingüísticas y las habilidades cognitivas, aplicadas a los textos literarios. Los conceptos incluyen también las diversas propiedades textuales o los conocimientos lingüísticos.


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De acuerdo a D. Cassany, M. Luna y G. Sanz, el perfil de un alumno con competencia literaria, buen usuario de la literatura, es el de alguien que:

– Tiene suficiente datos sobre el hecho literario. – Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc. – Sabe leer e interpretar un texto literario. – Sabe identificar e interpretar técnicas y recursos estilísticos. – Conoce los referentes culturales y la tradición. – Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y sus gustos. – Incorpora la literatura a su vida cotidiana. – Disfruta de con la literatura.

La formación de lo que podemos llamar la competencia literaria no es una tarea exclusiva del área de Lengua y Literatura, sino del proceso completo de formación de la persona. No solamente la escuela y la enseñanza formal, sino también el ambiente familiar y social, van proporcionando al alumno las experiencias diversas que desarrollarán progresivamente sus capacidades de recepción y apreciación de los mensajes literarios. Podemos afirmar que se trata de la capacidad general de la percepción, comunicación y sensibilidad, que se manifiesta ya desde los primeros días de vida. Así como para el aprendizaje de una lengua es indispensable que el alumno se mueva en un contexto favorable de uso de dicha lengua, también para la adquisición de la competencia literaria resulta determinante la influencia del entorno.

1.4. ENFOQUE DIDÁCTICO De acuerdo a lo anteriormente expuesto la enseñanza de la literatura ha seguido un enfoque tradicional, centrado en la adquisición de conocimiento de carácter disciplinario, es decir se daba más importancia a la acumulación de contenidos relacionados con la información sobre historia, autores y obras más que a la lectura de las obras literarias. Según D. Cassany, M. Luna y D. Sanz, el maestro debe basarse en un nuevo enfoque destinado a desarrollar las habilidades y estrategias necesarias para familiarizar a los estudiantes con la literatura. En este sentido, esta nueva perspectiva se basa en la conexión de la obra y del mismo lector con una tradición literaria, con las diversas tipologías de textos literarios o géneros, y las técnicas y recursos que utiliza la literatura como elaboración artística. Siguiendo a los mismos autores, es importante un equilibrio en el enfoque de todos estos factores, tomando en cuenta el objetivo central de aprender a leer y adquirir el hábito de la lectura. A pesar de diferencias entre los enfoques, tanto de la enseñanza tradicional como los nuevos enfoques, el criterio del docente debe seleccionar las obras literarias de acuerdo a las características propias de la literatura. Acercándose al contexto de los estudiantes, como a la selección de textos según su importancia histórica y nacional, su calidad y el interés del profesor. De acuerdo a este nuevo planteamiento de la enseñanza de la literatura, se debería tener en cuenta, como mínimo, los siguientes objetivos de aprendizaje:

1. Comprender una muestra de textos literarios variados. Es decir, con distintos niveles de comprensión de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.


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2. Aprender cosas a través de la literatura. Desde los niveles iniciales, a partir de diversos textos, hasta niveles superiores como los problemas sociales, diversidad y culturas, a través de una lectura.

3. Contribuir a la socialización y a la estructuración del mundo del alumno a partir de los textos literarios. Estos procesos son siempre elaboraciones culturales de otras experiencias humanas que ayudan a configurar la propia visión del mundo y de uno mismo.

4. Fomentar el gusto por la lectura. Mostrar la literatura como fuente de placer y como una actividad de ocio lúdica y enriquecedora.

5. Fomentar el interés creativo del alumno. Presentar la literatura como ejemplo de manifestación artística y como medio de expresión de ideas y sentimientos hacia la utilización de la lengua con estos objetivos comunicativos y estéticos.

Colomer, 1996, también señala aspectos didácticos concretos que podrían tomarse en cuenta para desarrollar la competencia literaria.

a) Provocar en los estudiantes la experiencia de la comunicación literaria, es decir ampliar la literatura como fenómeno social.

b) Elegir textos o lecturas adecuadas al nivel de las capacidades del estudiante, que no sean muy simples o fáciles ni demasiado complejas para ese curso o nivel.

c) Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores, a través de otras actividades relacionadas con la obtención de información, de comentario, etc.

d) Construir el significado de manera compartida, es decir a través de la interacción en la lectura personal o individual y el comentario en grupo o en público.

e) Orienta y ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones complejas, esto significa un trabajo progresivo y un ejercicio permanente.

1.5. LOS LIBROS DE LECTURA Para muchos profesores la elección de las lecturas a realizar en el colegio, supone un conflicto, por lo que a veces, el criterio resulta erróneo y motiva menos a la lectura personal. La lectura debe ser motivada desde los primeros niveles en que predomina la fantasía y fabulación de los niños, así como la práctica de juegos verbales como las canciones y poesías, L. González Nieto (2001) sugiere que el conocimiento de mitos y leyendas que forman parte de la cultura literaria de distintos contextos, desde la grecolatina, hasta la nacional, debe utilizarse como elemento en la formación literaria de los siguientes niveles, o ciclos es decir primario. En el nivel secundario, dependiendo del enfoque o planificación (necesaria) del maestro/a las obras pueden ser elegidas de acuerdo a cierta cronología, es decir, tanto las obras del pasado como las contemporáneas. Aunque a veces se critique la lectura de las epopeyas griegas, como la Iliada y la Odisea, se puede leer algunos fragmentos, o cantos y de ahí se hace una contextualización de mucho valores que encarnan sus personajes que podrían ser contextualizados con nuestra realidad.


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Por otro lado, es recomendable que los textos literarios abarquen todos los géneros para ampliar el horizonte literario de los estudiantes. El estudio y análisis de las obras literarias, debe ser gradual, de acuerdo a las necesidades y capacidades complejas de los estudiantes, por lo que también se debe trabajar la respuesta personal y crítica poco a poco, para favorecer el diálogo personal entre el lector y su obra. Respecto a si se debe dar obras completas, fragmentos, se sugiere que esto depende del objetivo propuesto por el profesor. Cada procedimiento tiene un valor y lugar respectivo. Actualmente hay una tendencia, debido a la influencia de la televisión y cine, que han tomado como material obras literarias, cuya trascendencia en la historia de la humanidad, es notable. El criterio para afrontar este hecho, no debe ser la omisión de la lectura de la obra (ya sea parcial o completa), sino más bien, complementaria, como nos recomiendan varios autores. Es decir dichas películas, solo deben ser el estudio complementario en al análisis y comentario de la obra leída. También es importante que el profesor sea una referencia lectora que motive en la elección a sus alumnos, para lo cual se requiere una aceptable (mejor una abundante) cultura literaria, pues el intercambiar experiencias lectoras, resulta más motivador y referencial, que la imposición de trabajos que muchas veces, originan esfuerzos ajenos a la realidad social y personal de los estudiantes. Según D. Cassany, M. Luna y G, Sanz, La lectura es una fuente de información y de formación en general, por lo que crear buenos lectores es un objetivo del currículum y de la escuela. Esto tiene que ver con las demás áreas de Conocimiento y no solo con el área de Lengua y Literatura. Así como en distintas áreas utilizan la lectura en determinados momentos del aprendizaje, como por ejemplo en textos de biología, historia, y a través de la lectura de los enunciados y planteamientos de matemática. De acuerdo a los objetivos de aprendizaje, se pueden establecer, de acuerdo a los mismos autores, dos criterios. En el primero lo aspectos más motivadores se relacionan con el descubrimiento de textos literarios como fuente de placer y enriquecimiento personal. En el segundo criterio, el objetivo está más relacionado con el conocimiento de hechos de realidades literarias, con sus características más estéticas y lingüísticas. De acuerdo a esto es que se pueden elegir lecturas diversas. En función al asesoramiento del profesor, quien proporcionará la información de autores, temas o argumentos, el alumno puede decidir y seleccionar sus lecturas. Otra sugerencia es que no es obligatorio que todo el grupo lea el mismo libro. El profesor puede organizar un intercambio. Respecto de la selección de libros para crear el hábito de lectura, también se puede tomar en cuenta varios factores, como por ejemplo: -Los temas: Una selección de los temas que llamen la atención del alumno, según su edad, su contexto, etc., podría servir de motivación a la lectura. Luego se estudian las características más formales, técnicas o estéticas. -Los personajes: Es indudable que los niños y adolescentes tienen la tendencia a identificarse con facilidad con los personajes que tengan algo en común, como problemas y


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actitudes, así como aquellos con los que proyectamos nuestros deseos y nuestras inquietudes. -El lenguaje: Se recomienda no comenzar con obras de nivel elaborado en cuanto a lo lingüístico, no es buena idea elegir obras complejas, sino comenzar con las de trama sencilla. Cabe señalar que todas las obras literarias a ser leídas tienen que reflejar el uso correcto de la lengua y favorecer el conocimiento de la diversidad sociolingüística. Otros aspectos: Debe tomarse en cuenta la proporción texto, imagen, de acuerdo a la edad, Así como el tamaño de la letra. Nuevamente será el criterio orientador del profesor quien recomendará, de acuerdo al nivel y edad, libros ilustrado, cómics, novelas cortas, etc. Según las necesidades. Para luego introducir de forma progresiva a libros más complejos que lleven a cumplir un objetivo diferente: la creación de lectores formados y críticos, capaces de analizar de forma objetiva y profunda cualquier obra literaria.

RESUMEN DE LA UNIDAD En la Unidad anteriormente estudiada, se hizo referencia a las conceptualizaciones, de acuerdo a criterios actuales, sobre la enseñanza de la literatura y la obra literaria en sí. El conocimiento de estos criterios permite que el profesor pueda comprender la importancia de orientar al alumno de las características implícitas que tiene un texto literario, y que no todos los libros son literatura, pues se requiere de un uso peculiar del lenguaje, distinto de los textos académicos, experimentales, de superación personal, y otros. Por lo tanto es importante que al momento de aproximación a la lectura de disfrute o estudio, distinguir una obra literaria de otro tipo de lectura. Por otro lado, se plantea la necesidad de revisión de la metodología a utilizar para el estudio de las obras literarias en el aula. Es decir, de qué manera se abordará el conocimiento de las obras de tradición oral y escrita, las épocas y autores ya que hay diferentes criterios, según la enseñanza tradicional y una nueva forma de enseñar literatura donde el principal objetivo sea leer más que el estudio de conocimientos. El profesor tendría que constituirse en el principal motivador de la lectura como placer, como hábito y como fuente de conocimiento y de comunicación “con otros seres humanos, próximos o lejanos en el tiempo y en el espacio” Por último, la adquisición de la competencia literaria se traduce como manifestación de una competencia lingüística, plena y madura. En este sentido, no debería ser exclusiva del área de lengua, sino de todas las áreas del conocimiento porque abarca la formación integral del ser humano. El profesor de literatura tendría que innovar la metodología a través de otros recursos y estrategias. Al momento de planificar las lecturas debe tomar en cuenta las sugerencias de D. Cassany, M. Luna y otros, Es fundamental orientar a los alumnos sobre las lecturas socializadas e individualizadas sin mezclar las obras de literatura con otro sector de lecturas que, aunque puedan ser de superación personal carecen de la manifestación artística esencial para desarrollar la sensibilidad estética, la imaginación, el diálogo en libertad con el otro y la percepción del mundo que le rodea, así como la motivación para el pensamiento creativo.


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El rol del profesor en la enseñanza de las obras literarias, debe constituirse en una referencia clara para los estudiantes, vale decir que el profesor de lengua-literatura aventaje en el repertorio de lecturas personales y continuas.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS – La didáctica de la literatura como enseñanza de la lectura literaria María Victoria Alzate Piedrahita

BIBLIOGRAFÍA

– Nieto, Luis (2001). Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Madrid-España: Cátedra.

– Cassany, Daniel; Marta Luna, Gloria Sanz(1997) Enseñar Lengua. Barcelona España. Editorial Grao

– Santos, Alonso; Antonio López, Pedro Lumbreras, Azucena Pérez (2002) Lengua y Literatura. Barcelona España: Editorial Casals, S.A

– Vigotsky, L:S (1987), Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, L Pléyade – REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001) Diccionario de la lengua española, 2001.

España – Álvarez G, Amalia (2001).”Lectura, literatura y educación”. Revista lenguaje-literatura

Nº 1: 21).

GLOSARIO Estético.- Perteneciente o relativo a la belleza, artístico de aspecto bello y elegante Extraliterario.- Conjunto de elementos externos a las características propiamente dichas de la obra literaria. Estilísticos.- Estudio del estilo de la expresión lingüística en general

ANEXO - Fotografía: Mario Vargas Losa. Premio Nobel de Literatura 2010


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UNIDAD 2: COMPRENSIÓN LECTORA

Una de las mayores preocupaciones no solo de alumnos de nivel primario ni secundario, sino incluso universitario, es su escasa comprensión lectora, cuyas causas pueden ser diversas: desde una metodología inapropiada hasta la falta de hábitos lectores A continuación presentamos el desarrollo conceptual de lo que se entiende por lectura y la concepción actual de la comprensión lectora, además de abarcar todo lo relacionado a la importancia de la misma en la inclusión del programa curricular, respecto a las debilidades con las que atraviesa actualmente la escuela.. Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos procesos de aparente sencillez pero de gran complejidad. La comprensión y la producción de textos deben considerarse como formas de actividad que permiten nuevos modos de pensamiento y de acceso a la cultura letrada. Requieren por tanto, de un agente activo y constructivo. Un texto comprendido demanda un problema complejo a quien lo comprende, analiza o discute; un texto producido implica la solución de un problema que exige comunicar ideas con suficiente destreza retórica para lograr los propósitos comunicativos deseados. El lenguaje escrito como función psicológica superior, se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben más; se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prácticas socioculturales y educativas. De este modo, leer y escribir también se entienden como actividades que se construyen conjuntamente con otros…


Conceptualizamos lo que significa el proceso de lectura y su complejidad para comprender su necesidad e importancia en el aprendizaje.

Analizamos ampliamente sobre las actuales concepciones que se tiene sobre la comprensión lectora para cambiar la metodología en aula y favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

Exponemos distintas propuestas con los cuales el profesor pueda implementar recursos y estrategias para mejorar la comprensión lectora.

2.1. ¿QUÉ ES LEER? Como muchos conceptos, han sufrido variación, de acuerdo al modelo, enfoque o causa semántica este término ha ampliado su significación dentro del ámbito educativo. Actualmente se insiste en que leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. Lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Es decir, no tendría que hablarse de lectura comprensiva, pues de hecho, toda lectura debería serlo por sí misma. En este sentido reproducimos algunos conceptos de distintos autores como la lectura.


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Por lo tanto, la lectura tiene distintos propósitos y de acuerdo a los mismos, puede tener sus interpretaciones.

Se lee:

- Para comprender una idea - Para resolver una duda - Para recrear una historia - Para buscar información - Para informarse o para

formarse - Para vivir, soñar, gozar, o

aprender. Leer implica dos procesos:

- Proceso perceptivo (vista). - Proceso comprensivo (cerebro).

2.2. ¿QUÉ ES COMPRENDER UN TEXTO? A la hora de buscar formas, herramientas y estrategias sobre la comprensión lectora, puede existir diversos conceptos sobre lo que es la comprensión textual, por lo tanto es importante abarcar el sentido literal de las palabras, para tomar en cuenta algunos estudios basados en otras ciencias. En este sentido, nos parece importante proporcionar al profesor estas concepciones actualizadas para su respectivo análisis.

“La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado”.

Según Colomer, 1992; Díaz<-Barriga y Aguilar, 1988; Solé, 19992; del lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinente, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas, habilidades y estrategias). La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero ésta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una representación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar. De este modo, y siguiendo a los autores mencionados, la construcción que realiza el lector tiene el matiz de su persona, en cuanto a los aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y volitivos. Por eso que no se puede exigir que todos los lectores o alumnos, que leen u mismo texto puedan lograr una representación idéntica. De esta forma la manera en que asuma la interpretación dependerá de las interacciones complejas que ocurran entre las características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etc.), del texto (las intenciones presentadas explícita o implícitamente por el autor) y el contexto (las demandas específicas, la situación social, etc.) en que ocurra. Según De vega, 1984, León y García Madruga, 1989, esto hace que se considere al proceso de comprensión de lectura una actividad esencialmente interactiva.

“La relación de los hombres y las mujeres con lo escrito no está dada de una vez por todas ni ha sido siempre igual: se fue construyendo en la historia” (Beatriz Actis). “Leer es un acto de sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del ser humano, es hacerse receptor de una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos, pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congénita” (Danilo Sánchez Lihón). “Leer es un proceso destinado a construir el significado de un texto en el que se producen transacciones entre pensamiento y lenguaje” (Goodman).


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El contexto es fundamental en el proceso de comprensión y que las interacciones entre las características del lector y del texto, ocurren dentro de un mismo contexto en el que se encuentran inmersos ambos. También se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En el mismo sentido, el lector que intenta comprender un texto y que sea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben poner en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano (Solé,1992).

2.3. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Vallejo, hace referencia a cinco niveles fundamentales para la comprensión lectora.”Las palabras están constituidas de componentes semánticos complejos, más allá de la escritura y la fonética, como ser las diversas significaciones, las derivaciones de sentido, la connotaciones, las ricas relaciones que pueden establecer con las otras palabras en un texto y en un determinado contexto”. Esto significa que la complejidad de la comprensión lectora radica en su mismo proceso de construcción, distinto en cada nivel.

Nivel Fáctico Es el nivel que hasta ahora ha predominado en la escuela y la enseñanza tradicional. incluso el único que se ha explotado y trabajado. Busca la reelaboración del contenido de un texto, el almacenamiento de datos. Se ejercita a través de resúmenes, cuestionaros, recapitulaciones, paráfrasis separación de elementos y memorización de datos especiales.

Nivel Inferencial La inferencia es el proceso de la inteligencia que se produce cuando una serie de conexiones mentales de varios elementos llevan a la persona, en este caso, a los lectores a ciertas conclusiones. El lector que desarrolla este nivel, capta aquello que está sobreentendido, relaciona los significados del texto, es el lector que ha ejercitado su verdadera capacidad inferencial. Algunas actividades propicias para la ejercitación de la inferencia son las siguientes: -La señalización de la idea o tema central y de os elementos secundario. La justificación o a comprensión de los motivos de diversos comportamientos de los personajes. El distinguir las causas por las que se producen determinados hechos. -La predicción de distintas reacciones a los hechos. -La clarificación de los sobreentendidos.

Nivel correlativo La correlación es el proceso mental por el cual se confrontan dos elementos o más, dos componentes o más, para percibir su semejanza, antagonismos, sus múltiples nexos o para


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llegar a un tercer o cuarto componente resultado de la confrontación. Es un proceso mental enriquecedor. Las siguientes son sugerencias de actividades para desarrollar este nivel en el aula. -Elaboración de cuadros comparativos de lugares, personajes, hechos, tiempos, conductas, etc. De distintos pasajes de una obra o de distintas obras. -Práctica del pareado, es decir, presentación de dos listas de palabras a unir por pertenencia, semejanza y oposición. -Organización de párrafos, palabras, letras desordenadas, a propósito, por el docente.

Nivel crítico Es el máximo nivel de lectura. Supone una claridad mental como para diferenciar el qué, cómo, por qué, para qué de un texto y de un autor. Supone también la capacidad de descubrir lo falso, las contradicciones, las distorsiones, la falta de coherencia, la retórica, la propaganda disimulada, las generalizaciones, como también sentir la belleza, apreciar la variedad de estructuras, la autenticidad, la profundidad de un texto. Las actividades sugeridas para este nivel son: -Ejercicio expositivo oral o escrito de qué, cómo, por qué, para qué de sucesivas obras. -juego de roles, como rueda de prensa con autores de libros, juicio a un autor, a un personajes.

Nivel creativo Todo texto ofrece a los lectores una serie de elementos y aspectos que desarrollan y estimulan nuestra imaginación, y es que la comprensión de textos está íntimamente relacionada con el proceso de producción de textos. Lo que es importante estimular dentro del aula a través de la aplicación de varios recursos. Por otro lado cuando se habla de la relación que existe entre la comprensión de un texto con la construcción del mismo. En este sentido es importante responder a la pregunta ¿Qué se construye a partir del texto? De acuerdo al modelo de Kintch y Van Dijk, se construye:

a) Una representación textual (la interpretación del significado del texto) b) B) Un modelo situacional del texto.

Se construye una representación con varias dimensiones distintas. Sánchez, 1993; Vidal-Abarca, 2000). Además los procesos micro y macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional (de los más simples a los más complejos), sino que interaccionan en sentido bidireccional; es decir mientras se lee un texto ocurren en forma simúltánea procesos que dependen de las características del lector y otros que inician a partir del que el texto provee. Inmediatamente después de que inician las actividades de microprocesamiento empiezan a activarse y participar, no solo ahí sino durante todo el proceso de comprensión los conocimientos previos del lector, quien participa activamente probando interpretaciones, verificándolas, depurándolas, decantándolas y dándoles


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seguimiento para construir conscientemente la representación textual y el modelo de la situación del texto.

2.4. DIFICULTADES DURANTE EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE UN TEXTO Sánchez (1998), señala algunas dificultades genéricas que podrían ocurrir durante los momentos claves de la comprensión, por los cuales los alumnos no llegan a construir la microestructura de un texto.

1) Por desconocimiento del significado (o por no poder inferirlo por el uso de las claves contextuales) de ciertos términos centrales dentro del texto, es decir no entiende el significado de ciertas palabras.

2) Por carecer de las habilidades necesarias para seguir a progresión temática, o dicho en otras palabras, para relacionar las ideas nuevas (el comentario) con las ya dadas (el tema), provocando así serias dificultades para establecer la coherencia local necesaria, es decir se pierde el hilo o continuidad de sentido.

3) Por no ser capaces de construir con certeza una representación contenida en él, que

le dé sentido como una totalidad, no saber lo que quiere decir el texto. Este problema consiste en una inadecuada aplicación de los macroprocesos ya sea por falta de madurez para poder hacerlo, o por desconocimiento de cómo ejecutarlas en forma correcta (Brown y Day, 1983).

4) A pesar de que los alumnos tengan las habilidades para construir los elementos centrales de las microestructuras y la representación global del texto, no son capaces de identificar que las distintas partes del mismo, conforman una superestructura, Se puede usar la metáfora que los alumnos logran identificar “los árboles” (enunciados del texto); pero no se percatan “del bosque” del que son parte (la superestructura).

5) No poder construir el “modelo de la situación” a que se refiere el texto. Insuficiente

elaboración del modelo de la situación donde los conocimientos previos sobre los eventos descritos en él juegan un papel crucial (Sánchez 1998) indica que el alumno puede expresar no saber lo que suponen que debe saber. Esto implica la limitación para construir una serie de inferencias (espaciales, temporales, etc.) implicaciones y posibilidades de aplicación ante nuevas situaciones que lo exijan.

6) No saber determinar el propósito o meta para leer. Planificar en forma incompleta o inadecuada, supervisar en forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento del texto base o las estrategias específicas de lectura que se ejecuta. No saber evaluar el proceso global o el producto alcanzado al término de la actividad de comprensión.

7) A partir de las anteriores dificultadas descritas por Sánchez, se puede sintetizar que las dificultades tiene que ver con la falta de competencia lectora. Los alumnos centran la lectura sólo en la descodificación, no toman conciencia de que leer consiste en construir interpretaciones a partir de la información que contienen los textos.


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Baker y Brown (1984), mencionan que las razones de este hecho pueden asociarse con:

1) Los alumnos leen como si estuvieran haciendo una “lectura en voz alta” mecánica, se concentra más en descodificar correctamente que en la comprensión de las ideas.

2) Los alumnos no explotan en forma adecuada las pistas contextuales necesarias para construir el significado del texto, debido que esta habilidad probablemente, no se estimule en las actividades que se realizan en clase.

Otras dificultades adicionales se refieren a que los alumnos no entienden la importancia de la comprensión de un texto, ya sea porque se centran en procesos de descodificación o porque piensan que pueden contribuir muy poco a su interpretación.

Por otro lado, la falta de motivación por leer, por parte de los alumnos, constituye también una dificultad para comprender un texto. No quieren leer por factores asociadas ya sea al mismo texto, como por ejemplo: temas que no les interesan, complejidad en el tema o términos, como a ellos mismos, por ejemplo: tienen creencias negativas de autoeficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hábitos de lectura, patrones motivacionales inadecuados,

Cabe señalar en la importancia de coordinación y seguimiento del proceso lector en todos los niveles de educación, no solo en el área de Lengua. La necesidad de desarrollar un lector activo, capaz de interpretar textos y de construir significados (guiados por el modelo transaccional y no por el modelo transmisión-traducción).

2.5 ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

Después de analizar ampliamente la necesidad de tomar en cuenta otros recursos dentro del aula, con los cuales podría mejorarse la comprensión de los alumnos, mencionamos que fueron varios los autores que le dedicaron a la presentación de propuestas.

Cada profesor, de acuerdo a las necesidades contextuales, será quien seleccione la propuesta más conveniente, tomando en cuenta que no se trata de aplicar muchas estrategias, sino más bien de alcanzar el objetivo de mejorar el nivel de comprensión lectora, a través de la lectura de textos literarios. Uno de esos autores que trabajó bastante en las estrategias fue Solé (1992) para ella las estrategias de comprensión lectora son procedimientos elevados que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlo; así como su evaluación y posible cambio. Esta misma autora afirma que las estrategias deben ser enseñadas porque no surgen de por sí, tampoco se desarrollan. Sin embargo, las mismas no deben ser tratadas como técnicas, menos como recetas “Al enseñar estrategias de comprensión lectora hay que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos, sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas”.


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¿Por qué se deben enseñar estrategias? María Solé afirma que el objetivo de la aplicación de estrategias es hacer lectores autónomos que puedan enfrentarse a distintos tipos de textos, de manera inteligente, organizando el conocimiento. Si se logra que los alumnos sean autónomos, serán capaces de integrar el conocimiento en distintas áreas .Así pues, finalmente, gracias a las estrategias el alumno aprende a aprender. El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista y de otras, según Solé (1998) deberá presidir la enseñanza de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación conjunta-aunque con responsabilidades diversas, con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente en la lectura. Según Palincsar y Brown 1984, la comprensión del que se lee es producto de tres condiciones: 1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que estructura resulte familiar o

conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable. 2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del

texto, es decir la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le permitirán la atribución de significado a los contenidos del texto. De otra forma, apara que el lector pueda comprender, es necesario que el texto se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborará una interpretación acerca de él. Este conocimiento previo no se refiera a que “sepa” el contenido del texto, sino a que entre éste y sus conocimientos exista una distancia óptima que permita el proceso de atribución de significados que caracteriza la comprensión.

3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Estas estrategias son las responsable de que pueda construir una interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

Clases de estrategias Son diversas y distintas las estrategias que existen dentro de la literatura. Las misma que pueden observar ciertas discrepancias sobre la diferencia entre lo que es considerado como estrategia o como técnica. Por eso, Solé considera que no se requiere un amplio repertorio de estrategias, ya que podría caerse en el error de enseñar las estrategias como técnicas o procedimientos de nivel inferior. Palincsar y Brown mencionan que las actividades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas por el profesor en la clase, podrían ser las siguientes:

a) Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. “¿Qué tengo que leer? ¿Para qué?

b) Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate “¿Qué sé yo acerca de contenidos afines que me pueda ser útiles? “¿Qué otras cosas pueden ayudarme?”


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c) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental, omitiendo lo que puede parecer trivial, de acuerdo a los propósitos que se persigue. “¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su de detalle, por ser poco pertinentes para ese propósito?”

d) Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo ¿Tiene sentido este texto? ¿Discrepa abiertamente de que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica?

e) Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y

recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo, apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

f) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y

predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela, cuento, relato? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Qué le podría ocurrir a este personajes?, etc.

Por otro lado, Ma. Solé, sugiere trabajar con las siguientes estrategias:

Según la misma autora señala que las estrategias aparecen integradas en el curso del proceso de lectura, es decir están presentes durante todo el proceso y que el hecho de distinguirlas, obedece a un propósito explicativo. Tomar en cuenta las estrategias para la lectura (antes, durante y después)

1. Las que permiten dotarse de objetivos de lectura

y actualizar los conocimientos previos relevantes (previas a la lectura/durante ella).

2. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensión (durante la lectura).

3. Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (durante/ después de ella).

ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS AUTORREGULADORAS

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LECTURA

ANTES DE LA LECTURA

Establecimiento del propósito Planeación de la acción

Activación del conocimiento Previo Elaboración de predicción Elaboración de preguntas

ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA

Monitoreo Supervisión

-Determinación de partes relevantes del texto -Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, tomar notas)

ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA

Evaluación Identificación de la idea principal Elaboración de resumen Formulación de preguntas


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Estrategias previas a la lectura

Son las que se plantean antes de llevar a cabo el proceso de lectura, se relacionan con el propósito para leer y con las actividades que se planificarán en el aula, sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de lectura, utilizando los recursos disponibles. En el contexto escolar, se privilegian los siguientes propósitos para la comprensión lectora: 1 Leer para encontrar información 2 Leer para actuar (seguir instrucciones) 3 Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (par evaluación) 4 Leer comprendiendo para aprender. Generalmente las actividades de lectura que se realizan en la escuela son propuestas por el profesor o los textos de estudio. El alumno adapta su propósito en función de dichas propuestas. Muchas de estas propuestas externas a la motivación del alumno, son alejadas de la actividad auténtica de leer por placer. Para esto es importancia tomar en cuenta la motivación del alumno. Algunas estrategias específicas, recomendables por la investigación psicoeducativa, son las siguientes: -Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar l atribución de significado al

texto. -Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y cómo la dirá. -Plantearse preguntas relevantes. El uso del conocimiento previo tiene que ver con el conocimiento esquemático que posee el lector, pues sin él no sería posible atribuir sentido y construir algún significado sobre los textos. La predicción y elaboración de preguntas, sirven, según Broww y Palincsar (1985) para proponer un contexto, y también implican la activación y uso del conocimiento previo.

Estrategias durante la lectura Son las que se aplican durante la interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Una actividad autorreguladora relevante que ocurre durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del proceso, la que tiene que ver con:

1 Consecuencia del proceso de comprensión (experiencia metacognitiva de “sentir que estoy comprendiendo”). 2 La intensificación del proceso (relacionada con la experiencia metocognitiva de “saber si entiendo o no lo suficiente”. 3 Identificación y resolución de distintos problemas u obstáculos que aparezcan durante el proceso.

Una actividad muy relevante para ir construyendo una comprensión adecuada del texto, es la identificación de la información de mayor importancia contenida en él, denominada “efecto de los niveles”, que tiene que ver con la identificación de macroproposiciones para construir la


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macroestructura. Cuando se lee un texto es imposible procesarlo todo al mismo nivel, por las limitaciones de nuestra e memoria a corto plazo, por lo que es necesario ir diferenciando conforme ocurre el proceso, aquella información que tienen mayor importancia de la que tiene menos importancia. Las estrategias más empleadas para aplicar en esta etapa son:

Elaboración de inferencia y el uso de estructuras textuales.: Saber sobre la temática en el texto, eventos que se describen en él, permiten construir activamente inferencias tales como:

El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante la lectura)

El esclarecimiento de significado de partes del material que le parezcan oscuras al lector (palabras, frases, ideas)

La elaboración de interpretaciones hipotéticas posibles sobre cómo entender el mensaje que nos está proporcionando el autor.

El desarrollo de una lectura interpretativa entre líneas, advirtiendo ciertas pistas implícitas en el texto.

Muchas de estas inferencias que el lector elabora, son de naturaleza automática, otros sólo son realizadas cuando el lector tiene alguno de los problemas antes citados. En cuanto a la estrategia estructural, se refiere al uso deliberado del conocimiento de las superestructuras textuales por parte de los lectores, que consiste en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender. Además el conocimiento de las estructuras textuales se adquiere en forma progresiva, en la medida en que los aprendices van conociendo distintos tipos de textos, tomando en cuenta que en la escuela están más familiarizados contextuales con los textos narrativos que con los argumentativos. Por otro lado, existen otras actividades estratégicas para apoyar el aprendizaje y estudio que se hace por medio de texto, según Balluerka (1995), Gall, GaLL, Jacobsen y Bulloc, 1994). -Subrayado: Consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos enunciados o párrafos de un texto que se consideran importante, Dicha actividad permite una lectura activa y selectiva porque en su ejecución, Cuando se hace correctamente, se identifican las ideas principales del texto. De acuerdo a varis investigaciones se h demostrado que la actividad de subrayar mejora la calidad de recuerdo literal, aunque el hecho por sí mismo no garantiza una buena comprensión, sino que debe tomarse en cuento: que no se debe subrayar todo, hay que ser selectivos, no hacerlo de forma mecánica, sino hasta después de haber comprendido el texto; Otra actividad estratégica sería la de tomar notas, que es más compleja que el subrayado, ya que demanda de mayor profundidad de la información leída, pues aparte de potenciar la atención y selección de la información, requiere que la comprendamos y la recodifiquemos en nuestras propias palabras o también en forma viso-espacial por medio de cuadros sinópticos, organizadores gráficos.

Estrategias después de la lectura Son las que ocurren cuando ya ha finalizado toda o una parte de la misma. -Estrategia autorreguladora de evaluación de los procesos y de los productos, en función del propósito establecido y las actividades estratégicas específicas.


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Las estrategias típicas que se realizan después de finalizar el acto de comprensión son dos variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la interacción entre los conocimientos previos y las características del texto: la identificación de la idea principal y el resumen. Estas estrategias son dos actividades cognitivas que pertenecen a una misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado más depurado, y, la segunda conservando algunas características de mayor detalle sobre la información relevante de primer nivel. -Identificar la idea principal: Antes de definirla, Solé nos sugiere que conviene distinguirla de lo que es el tema de un texto, que es aquella parte de la macroestructura que nos permite contestar en un momento determinado a la pregunta ¿de qué trató el texto? Y, se expresa por medio de un enunciado simple. En cambio, la idea principal, siendo también parte de la macroestructura, se refiere a la identificación o construcción del enunciado o enunciados de mayor relevancia que el autor utiliza o sugiere para explicar el tema. La idea principal, según esta autora, se podría contestar mediante la pregunta: ¿cuál es la idea más importante que el autor utiliza (o sugiere) para explicar el tema? Así para construir la idea principal primero se requiere especificar e tema (el cual, a veces coincide con el título, o en su caso, con e subtítulo del texto). Según investigaciones realizadas en la literatura, la identificación de las ideas principales de un texto es una actividad compleja para lectores pequeños y poco experimentados, no es así para los buenos lectores. El resumen, en palabras de Kintsch y Van Dijk (1983) es “Un discurso con respecto la macroestructura de otro discurso”. Su elaboración se basa en la construcción de la macroestructura del texto (jerarquización de la información relevante y reducción de la información irrelevante) en el que se introduce lo siguiente:

a) Uso de paráfrasis reductora ( uso activo de conocimientos previos y de conocimientos psicolingüísticos)

b) Cierto arreglo de la información a nivel local (conexión, coherencia) y global (seguir la superestructura textual.

c) Empleo de marcadores semánticos de resumen (expresiones tales como: en resumen…por tanto…en pocas palabras, etc.) para que resulte un texto coherente con cierta dosis de originalidad. Además el resumen constituye una estrategia potente porque quien lo elabora con el deseo de mejorar el aprendizaje significativo del texto, se obliga a profundizar y reflexionar de manera consciente sobre la macroestructura y la superestructura del texto, a emplear el conocimiento previo temático y a reformular con los códigos y el vocabulario personal, aquello que el autor nos quiso decir por medio del texto.

Enseñanza de estrategias de comprensión lectora Para M. Solé son tres las ideas, asociadas a la concepción constructivista, que son las más adecuadas referidas al tema de la lectura y de las estrategias que la hacen posible: -La primera, considera la situación educativa como un proceso de construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través dl cual el maestro y sus alumnos pueden compartir


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progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también más adecuados para entender e incidir en la realidad. La segunda ideas se refiere a que en este proceso el profesor se constituye en guía del alumno (Coll, 1990), esto se refiere además a la participación guiada. En esta situación se ayuda al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situación. Luego el alumno dispone desde el principio una visión de conjunto o estructura general ara llevar a cabo su tarea. La última idea se refiere a que esto le permite al alumno que asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por otro lado Collins Smith (1980), señalan que es necesario enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora y proponen las siguientes fases:

1.- Modelado: El profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto, también comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y mecanismos que utiliza para resolverlos, 2.- Participación del alumno :en ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el profesor por ejemplo, planteando que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto y progresivamente, dando mayor libertad, el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los texto. El profesor interviene de forma contingente cuando haya necesidades del estudiante; pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. 3.- Lectura silenciosa: Los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivo de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y compensar fallas de comprensión, etc.

Por otro lado, Baumann (1985; a990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:

1) Introducción: Se les explica a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les serán útiles para la lectura a realizarse

2) Ejemplo: Se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, para que les ayude a comprender lo que van a aprender.

3) Enseñanza directa: El profesor muestra, explica y describe la habilidad de la que se trata

dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.

4) Aplicación dirigida por el profesor: los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida

bajo el control y supervisión del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos, y, si es necesario volver a enseñar.

5) Práctica individual: El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.


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Este método de instrucción directa, reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de “proceso/producto” porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación causas entre el proceso de la enseñanza lo que hace el profesor y su producto, entendido en términos de los resultados que consiguen los alumnos. De acuerdo a un trabajo elabora por Collins, Brown y Newman (1989, 1990), la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera simultánea.

a) Los contenidos que hay que enseñar. Estos pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, no a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran e aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensión lectora, se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realice-

b) Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otro., aunque es necesario aclarar que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización, en la caracterización de los alumnos, en la consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos que se utilizan para enseñarles. Solo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento.

c) La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a prender supone ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto más general y simple sea la nueva información, más sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general.

d) La organización social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencia, e incluso en la lectura silenciosa, para resolver dudas, clarificar, etc.

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora, debe tomarse en cuenta, de acuerdo a la tipología de textos y sus propósitos, ya que el alumno debe acostumbrarse a leer diversos tipos de texto, por tanto conocer diversas superestructuras. Para esto también hay una lista amplia de tipologías, que vale la pena que el profesor consulte en profundidad. En este sentido el profesor debe diversificar la tipología textual de acuerdo a criterios pedagógicos actuales, y de adecuación de los medios de que se dispone para que los alumnos logren los objetivos que se persiguen.


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RESUMEN DE LA UNIDAD En la presente unidad se hizo una amplia descripción de la comprensión lectora, su complejidad, y las sugerencias para que el profesor pueda mejorar este nivel en sus alumnos. Leer antes tenía un significado relacionado simplemente con la decodificación, actualmente los enfoque comunicativos le dan más importancia a la comprensión del mensaje escrito u oído. Por otro lado, para una visión más amplia del tema, se ha expuesto sobre distintos enfoques de los últimos años, para poder solucionar un problema bastante común en el estudiante actual. La intervención del profesor será válida en cuanto él pueda hacer uso de orientaciones investigativas recientes. La complejidad que implica e proceso hace indispensable el conocimiento del mismo y así enseñar a leer a través de la aplicación de unas estrategias que garanticen el proceso. Las distintas propuestas de estrategias de lectura, no deben utilizarse como recetas, pues deberían dirigirse todas a fomentar el hábito y el placer de la lectura., partiendo l más antes posible, en la escuela, aunque eso dependerá de un entorno no solo escolar, sino familiar.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS La importancia de la lectura y literatura infantil Amalia Álvarez Gantier Tanto el dominio eficiente de la lectura como el gusto por la literatura hacen parte de las cualidades esenciales que deben desarrollarse en los niños. En ambos aspectos, la educación y la formación que reciben los jóvenes de hoy en el hogar, la escuela o el medio social es, a primera vista, muy deficiente y diversas fuerzas en la estructura social y en el sistema de comunicaciones conducen a que la lectura pierda importancia y a que la literatura vaya pasando a un lugar secundario entre las formas de recreación del individuo. A esto habrá que añadir el estímulo que debe recibir el niño en el tema de la literatura infantil ambiental Los valores dominantes de la cultura han ido desplazando la lectura del papel central que ha ocupado en la cultura occidental de los últimos quinientos años, y han ido reduciendo su función a la satisfacción de unos objetivos cada vez más pragmáticos. Esto ocurre a pesar de que por primera vez en la historia del hombre la capacidad de leer ha llegado a ser o está a punto de llegar a ser universal, y a pesar de que la producción de materiales escritos y de información escrita aumenta todavía en forma muy acertada. Pero buena parte de esta información que obliga a derribar millones de árboles cada año para publicarla, desempeña funciones utilitarias, en un sentido muy inmediato, basta pensar en las toneladas de papel que todos los días echamos a la basura, para darnos cuenta de que en su gran mayorías son instrucciones para el uso de objetos, información propagandística en cajas y empaques de productos, volantes para invitarnos a comprar algo, periódicos y revistas en los que la mayoría del espacio está formado por avisos e ilustraciones, etc. El texto para leer se ha ido reduciendo, o ha ido cambiando su cara: incluso la obra literaria muchas veces se convierte en una tira ilustrada, en la que el texto escrito se reduce a los diálogos pegados en globos a la boca de los personajes.


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El problema radica en que más allá de asumir que entre nosotros no existe una cultura de lectores, los jóvenes quieren entender la vida y disfrutarla, y existiendo formas más entretenidas, aunque nocivas como la televisión o los juegos de vídeo, se elige por ese camino. Sin embargo ¿cómo articulamos la lectura, literatura y educación? Cuando hablamos de lectura, la situación es completamente universal, porque este acto lo abarca todo, lectura de libros de Ciencias, de operaciones y fórmulas matemáticas, de Historia, Cívica, Biología, o de periódicos y revistas. Y este tipo de lecturas son parte de la actividad académica, pero generalizando, rechazan de antemano sus labores. En Literatura, la escolaridad debe organizar planes de lectura desde el primer grado de educación básica hasta el último de bachillerato, bajo dos ejes fundamentales: los intereses propios de cada edad y el seguimiento sistemático en la madurez de los jóvenes a través de las lecturas. Todos los años deben leerse un número mínimo de obras, y se tiene que promover esta actividad como un hecho prioritario de cada institución educativa .Esto no tiene que ser una actividad concerniente únicamente a los maestros de literatura, sino a todos los demás que deberían hacer un alto necesario en su trabajo de asignatura y a veces referirse a tal o cual obra como válida para interpretar la vida real. Por otro lado, no hay que mezclar las obras de literatura con otras que estando de moda, por ejemplo, pertenecen a otro sector de lecturas, libros de superación personal, de espiritualidad u otros. Se pueden hacer estas lecturas, pero anunciando su posición sobre todo para que se forme en los estudiantes la capacidad puede apreciar y elegir el arte. Hoy, varis universidades norteamericanas dictan en los primeros niveles de ingeniería; literatura mundial, porque están convencidas de la necesidad de hacer de los profesionales técnicos y científicos, hombres cultos y universales, capaces de sostener una conversación de cultura y de juzgar con acierto diversas manifestaciones artísticas y aún más, de rendir con mayores posibilidades en su campo de trabajo. Si para el colegio la misión de estimular la lectura es un reto, no es menos cierto que en casa se debe trabajar también en ello y ocurre que esta falta de cultura de lectores a l que nos referimos antes y que incluye muchos padres, no nos permite considerar dentro de los obsequios para un niño o joven que celebra su cumpleaños, por ejemplo la posibilidad de regalar un libro. No solamente porque lo consideremos poco atractivo, sino porque no sabemos qué elegir. Por suerte hoy existen algunas casas editoriales, que se han preocupado de clasificar las lecturas por intereses y edades, lo que nos permite seleccionar lo adecuado. También debemos reflexionar sobre la necesidad de una lectura compartida en familia, igual que compartimos la novela, la película o el programa de humor o de noticias, sin mencionar la gran cantidad de crónica roja que presenta nuestra televisión nacional y que noche a noche seguimos niños y adultos. Es un asunto de determinación, para un momento propicio en el que juntos, los miembros de una familia, podemos ejercitar la expresión oral y leer para los demás. Es importante reeditar ciertas costumbres de nuestros abuelos, que ante la falta de los medios electrónicos actuales, gozaron de charlas interminables sobre aparecidos y


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duendes que al no existir en la mente de nuestro tiempo, nos han quitado toda capacidad de asombro. Como se puede ver, la integración entre lectura, literatura y la educación de los niños, es un proceso de construcción diario donde se deben considerar las dimensiones políticas, las dimensiones de nacionalismos y etnias y sobre todo a dimensión de la construcción democrática a través de una ciudadanía. La cultura experimental está ligada al desarrollo psicológico de los estudiantes y a la creación de valores, a lo local en los procesos de enseñanza aprendizaje, al desarrollo de la inteligencia y de diferentes estrategias cognitivas y a la construcción simbólica de valores e identidades. En fin, debemos seleccionar exitosamente las lecturas para hacer de los libros la posibilidad de formar adolescentes críticos y con una mente amplia que no sea vulnerable a la manipulación de ciertos sectores políticos y económicos, y que nos aseguren un país con dignidad y justicia. Lectura, literatura y educación van juntos, en la escuela y en la casa, y deben ser una prioridad de padres y maestros, en la consecución de mejores seres humanos.

BIBLIOGRAFÍA

- Cassany, Daniel; Marta Luna, Gloria Sanz(1997) Enseñar Lengua. Barcelona España. Editorial Grao

- González. N., Luis (2001): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua España - Editorial Cátedra. - Graves. D.H (1991) Didáctica de la literatura. Madrid. Ediciones Morata - Solé Isabel (1998): Estrategias de lectura. Editorial Graó - Mayor, Juan (1984): Psicología del pensamiento y el lenguaje. UNED. Madrid España - Hidalgo Martínez, Práxides (2010) Leer para aprender, Estrategias para gustar de la

lectura. Gráfica Muñoz. Bolivia

GLOSARIO

- Por las características de la terminología (lingüística textual) el glosario será resuelto en el Cuadernillo de actividades


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UNIDAD 3: GÉNEROS LITERARIOS

De acuerdo a lo considerado en anteriores unidades, la presente unidad, busca aproximar al maestro/a a una exposición de criterios que justifican la agrupación de las obras literaria según elementos comunes siendo pertinente para la especialidad del área, este conocimiento. Sin embargo también es importante señalar que, debido a nuevos enfoques sobre el estudio y tratamiento de la creación literaria, surgen metodologías comunicativas y pragmáticas, que pueden generar en el alumno un mayor acercamiento a la literatura y a su aprendizaje.


Conceptualizamos el lenguaje literario para relacionar su significado e importancia, con la creación de los denominados géneros literarios, para una mejor comprensión de la creación literaria.

Exponemos y describimos las características particulares, en cuanto a forma y contenido de cada uno de los grandes géneros literarios.

Reflexionamos respecto a los cambios y extensión conceptual que ha sufrido las obras literarias y su ubicación en los distintos géneros.

La conceptualización sobre los géneros literarios está muy relacionada con el concepto de literatura, arte, estética y también con el propósito de las obras literarias en sí. Otro criterio para la clasificación de una obra literaria en uno u otro género es la forma de expresión que predomina en la obra. A partir del siglo XIX y XX el término adquiere varias acepciones de modo que también pasa a significar, “conjunto de la producción literaria”, “bibliografía referida a un tema determinado, etc. De todos los significados que surgieron, el que nos interesa sobre todo es el de la Literatura como creación artística, es decir, como mensaje verbal oral o escrito con una finalidad estética Por otro lado, y como ya se dijo en otro unidad, la literatura es un fenómeno de comunicación, puesto que cualquier obra literaria parte de un emisor (autor) y aspira a encontrar un receptor (público oyente o lector) que tiene que descifrar su lenguaje. En este sentido lo que hace que se reconozca un mensaje como obra literaria es la función poética o estética de su lenguaje. El que se caracteriza porque el mensaje es el que crea de manera imaginaria o ficticia su propia realidad, es decir el lenguaje literario es un lenguaje de ficción.

Antes de exponer las características de cada género literario, es necesario recordar y reflexionar sobre la palabra literatura... Según Pilar García, Carmen Moragón y José Manuel García, la palabra castellana literatura, tiene su origen en la voz latina literatura, que significaba a la vez “gramática”, “saber en general”, “cultura del hombre de letras” o “saber relacionado con el arte de escribir y leer” Con estos y otros significados próximos fue utilizada la palabra literatura hasta el siglo XVIII, cuando comenzó su evolución semántica.


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Por otro lado, el lenguaje literario puede expresarse en verso o en prosa. Se caracteriza por su desvío de la lengua común y porque está dirigido a suscitar en el receptor un placer estético, El lenguaje literario también se expresa a través de los llamados recursos literarios (rimas, anáforas, metáforas, etc.) empleados por el poeta para crear belleza y realzar la expresividad del mensaje. Se reconoce el lenguaje literario allí donde aparece un ritmo bien medido (tanto en prosa como en verso) elementos de recursividad (en el lenguaje literario todo vuelve; sonidos, palabras, estructuras, etc.) y la connotación de significados (plurisignificación). Finalmente, el lenguaje literario no es fruto solamente de la inspiración, sino del trabajo atento del autor, que hace lo posible por usar las potencialidades expresivas de la lengua.

MÉTODOS DE ESTUDIO DE LA OBRA LITERARIA

El estudio de una obra literaria puede enfocarse desde distintos ángulos o

perspectivas, vale decir de acuerdo a distintos métodos que son:

a) Métodos inmanentes o formalistas

Se centran en la obra en sí omitiendo las referencias a datos externos

(autor, época). Su desarrollo externo lleva a la concepción de la obra como

“el arte por el arte” La escuela del formalismo ruso se centra en el análisis

del ritmo y aspectos fónico-estilísticos

b) Métodos trascendentes (psicológicos y sociológicos)

Dan prioridad a fenómenos extraliterarios; insertan la obra en la sociedad y

analizan su repercusión. Sus planteamientos externos legitiman y defienden

la transformación social por medio de la literatura. La crítica psicológica

sigue las ideas de Freud y considera la obra como resultado del “yo” del

escritor.

c) Métodos integradores

Consideran la creación como entidad autónoma, con lenguaje específico,

pero atienden también a las circunstancias que la generan. Parten de un

principio: la obra no tiene un solo sentido, el del autor, sino que adquiere

nuevas significaciones. El método estilístico nace en conexión con las ideas

de Ferdinand de Saussure. Su objetivo es analizar todos os elementos

presentes en la obra y en la labor creadora.


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ANÁLISIS DE LA OBRA LITERARIA

Todo análisis implica un desarrollo integrador que toma en cuenta, tanto

el mensaje de la obras en sí, como las circunstancias en las que se ha

generado la obra. En este sentido puede desarrollarse en las siguientes

fases:

-Una etapa previa, de lectura rigurosa y profunda que facilita la

comprensión y soluciona las dificultades lingüísticas y léxicas.

-Una etapa externa, centrada en el acercamiento al contexto de creación

(autor, época, problemas, edición, etc.)

-La etapa de análisis, referida a los rasgos temáticos, estructurales y

formales que engloba:

1) Revisión de temas y su sentido o diversidad. 2) Sistematización de la

estructura interna, con estudio de la secuenciación y definición de los

temas, tanto principal como secundaria, análisis de personajes,

contextos, etc. 3) Apreciación de la estructura externa, sus partes,

capítulos, etc. 4) Valoración de usos lingüísticos y expresivos.

Finalmente, .la etapa de síntesis, en la que se puede comentar el estilo

del autor y expresar valoraciones personales.

En los anteriores cuadros, se sintetiza aspectos generales respecto al método y análisis de la obra literaria. Pero esto puede ser un punto de partida para que el profesor, considere, al momentos de hacerlos en el aula, que entre una género y otro hay características que condicionan el análisis, ya que no es l mismo analizar una poesía, que un cuento, un ensayo, etc.

3.1 GÉNEROS LITERARIOS A través del tiempo las obras literarias, escritas en verso o en prosa, con características comunes o parecidas entre sí, recibieron un nombre como: epopeya, elegía, comedia, cuento, novela, etc. Por lo tanto, los géneros literarios agrupan y describen los distintos tipos o formas existentes de obras literarias. A su vez, como indican P.. García, C. Moragón y J. Manuel García, cada género comprende una serie de variantes genéricas que, según los especialistas, reciben el mismo nombre de géneros o de subgéneros Tradicionalmente se han realizado varios intentos de agrupar y clasificar los textos literarios, según sus características comunes. La retórica aristotélica dividía los géneros literarios en


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dos, Épica y dramática, a los que se añadió la lírica hacia el siglo XVIII. El resultado fue una clasificación utilizada ampliamente en el ámbito educativo y en el de estudios literarios: -Épica: expresión de una realdad exterior y objetiva. Procede de la palabra “epos”, hecho, acontecimiento, historia, y solía estar escrita en verso. -Dramática: texto en boca de unos personajes, “Drama” quería decir acción, es decir la obra se presenta en forma de acción o representación. -Lírica: obras en las que predomina la expresión subjetiva. El término remite a “lira”, instrumento musical que solía acompañar a la recitación de estos textos. En una época más moderna se reformuló esta clasificación, a causa de otros criterios formales como la diferencia entre verso y prosa. Los tres grandes géneros fueron:

a) Poesía: todos aquellos textos escritos en verso, Según este criterio se suele dividir en dos grandes grupos: lírica y épica, dentro de los cuales pueden definirse subgéneros variables, según las épocas.

b) Narrativa: textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por unos personajes en un contexto determinado. Dentro de la narrativa se distinguen dos grandes géneros: el cuento y la novela, según la extensión y otras características

c) Teatro o géneros dramáticos: obras escritas para ser representadas, es decir, textos escritos para ser reproducidos posteriormente de forma oral, con la intervención de otros agentes además del escritor y el receptor: los actores, el director, los responsables de la ambientación, etc. Aparte del texto, presenta otros elementos importantes como la ambientación, decorado, música, espacio escénico, etc. Actualmente hay otras clasificaciones que difieren y que incluyen a otras obras. Tomaremos en cuenta una síntesis de ellas en los siguientes cuadros.

Género Épico Agrupa obras en las que se narran hazañas de un pueblo o de sus héroes. En estas obras predomina la función representativa o referencial del lenguaje. Clases de obras Epopeya: poema largo de creación colectiva, destinado al canto, que relata acciones bélicas de un pueblo o civilización.( Ej: Ramayana, en la India, Ilíada y Odisea en Grecia).

- Poema épico: narración en verso, destinada al canto que exalta hazañas de héroes nacionales para engrandecer a un pueblo o nación (EJ: La Araucana).

- Cantar de gesta: poema épico medieval, destinado al canto o la recitación, que exalta las hazañas de héroes locales (EJ: Cantar de Mío Cid)

- Romance: poema breve de transmisión oral y autoría colectiva, típico de la tradición hispana, englobado en el Romancero Viejo o tradicional.

Género Narrativo Agrupa obras que reflejan una realidad ajena al creador literario. Sus manifestaciones esenciales, generalmente escritas en prosa, son las siguientes:

- Novela: narración extensa en prosa, de asunto normalmente ficticio; pero verosímil que relata hechos de muchos personajes, analizando comportamientos y actitudes.


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- -Cuento: narración generalmente breve, de acción condensada y asunto imaginario, con un final inesperado. Aunque procede de la tradición oral, su clasificación literaria es amplia.

- -Leyenda: narración breve, cuyo origen se remonta a la tradicional, forjada a veces a partir de hechos o personajes históricos, en la que se relatan sucesos fantásticos

Género Lírico Este género literario agrupa obras que desarrollan una realidad subjetiva. Las creaciones manifiestan sentimientos, pensamientos o emociones del creador, sus formas son:

- Oda: palabra de origen griego que significaba canto, composición lírica, de tono elevado, de cualquier asunto.

- Himno: composición solemne destinada al canto, íntegramente coral, o con alternancia de solista y coro, de carácter religioso, patriótico, guerrero o político.

- Canción: poema extenso de tema amoroso que termina con una estrofa más breve que las otras, en la cual el autor alude al propio poema, de temas variados.

- Elegía: poema lírico extenso que expresa sentimientos de dolor, por una desgracia personal o colectiva. Ej: Coplas de Jorge Manrique.

- Sátira: censura vicios y defectos. - Égloga: poema que muestra sentimientos puestos en bocas de pastores. - Soneto: composición formada de dos cuartetos y dos tercetos, los versos

endecasílabos se distribuyen en tres partes. Admite una variedad de temas. - Letrilla: composición en verso de arte menor, de tema amoroso, religioso o satírico-

burlesco en la que el final de cada estrofa se repite un mismo pensamiento, sencillo y gracioso, expresado en un estribillo.

- Villancico: poema breve, popular o culta con variada temática. - Madrigal: poema breve que refuerza en sus últimos versos el tema amoroso. - Epigrama: poema breve que expresa un pensamiento ingenioso. - Epitalamio: canto de bodas, donde se hace elogio de los novios. - Epitafio: poema breve elegíaco destinado a inscribirse en la lápida de una tumba - La jarcha mozárabe, la cantiga y la copla (en sus diferentes versiones) son formas

breves de la lírica popular.

Género Dramático Se identifica con el teatro y agrupa obras que desarrollan el conflicto o choque de ideas mediante una representación ante el espectador. Sus formas mayores y menores, respectivamente son:

- Tragedia: obra dramática de asunto elevado en la que intervienen personajes enfrentados a fuerzas invencibles (el destino, la culpa) y con la que se pretende una purificación en el espectador.

- Drama: texto dramático de conflictos menos rígidos que los de la tragedia - Comedia: texto dramático que representa el lado festivo y alegre de la realidad, con

acciones de la vida cotidiana y desenlace feliz. - Auto sacramental: texto dramático de tema religioso y personajes alegóricos que tiene

como fin la exaltación de la Eucaristía. - Entremés: pequeña obra dramática de carácter cómico y personajes populares que

pretende divertir al espectador. Se representaba en los entreactos de una comedia.


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- Sainete: obra cómica de ambiente y personajes populares que, en uno o más actos se representa en una función independiente.

- Farsa: obra escénica que, para lograr un fin cómico, exagera la acción o los caracteres de los personajes, hasta hacer grotesca la realidad.

Obras musicales:

- Ópera. Obra teatral compuesta para el canto y acompañamiento musical. En ella confluyen literatura, música, danza, escenografía y artes plásticas.

- Zarzuela: obra dramática ligera, de carácter popular, en la que alternan declamación, música y canto.

- Opereta: especie de ópera, de asunto frívolo y carácter alegre, con alguna parte declamada.

Género Didáctico Agrupa obras que tienen por objeto instruir o adoctrinar al lector. Estas obras presentan, por parte del emisor, una actitud expositiva o argumentativa, Sus formas más usuales son:

- Ensayo: obra de extensión variable en la que se desarrolla un tema aportando juicios y opiniones personales.

- Epístola: obra poética o en prosa, con planteamiento de carta, que desarrolla temas relacionados con la sociedad o la política, con el fin de instruir, moralizar o satirizar.

- Fábula: narración breve de una pequeña anécdota con finalidad didáctica. De ella se extrae una enseñanza moral en forma de sentencia o máxima denominada moraleja. Sus Personajes son casi siempre animales y puede estar escrita en prosa o en verso.

Por otro lado, Nicolás Fernández Naranjo y Dora de Fernández describen la siguiente clasificación de este género literario

3.2. GÉNEROS MAYORES Según Nicolás Fernández Naranjo las obras literarias se agruparon espontáneamente en tres grandes géneros la épica, la Lírica y la Dramática, cada uno de ellos con un estructura diferente.

La épica Según el mismo autor, es esencialmente narración ya que implica la existencia de tres factores: un narrador, un público y un tema. Dentro de la Épica está la Epopeya, cuya narración esta en verso, originalmente y la Novela, que es épica narrada en prosa. En la epopeya el narrador es un poeta que lleva dentro de sí todo un mundo legendario, mítico, grandioso. En la novela, en cambio, el narrador lleva también en sí un mundo pero ya no un mundo primigenio, ni mítico, ni grandioso. Sitúa el relato en un espacio, presenta personajes, los hace protagonistas de un acontecimiento pero es algún suceso, aventura o episodio de la vida real. Cuando la epopeya fue escrita en la época de infancia de uno pueblo, se denomina epopeya popular.; en cambio si lo fue en un período de alta civilización, se denomina epopeya erudita.


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Ejemplos de epopeyas populares son. La Ilíada, la Odisea, la Canción de los Nibelungos. Ejemplos de epopeyas eruditas son: La Eneida, la Divina Comedia, Orlando el furioso, la Araucana, etc.

FORMAS SECUNDARIAS DE LA ÉPICA

POEMAS ÉPICO-HEROICOS También conocidos como cantares de gesta: “Cantar de Mío Cid” “Canción de Rolando”

CANTO ÉPICO Epopeya de proporciones menores; de aliento heroico. Ejemplo: “La leyenda de los siglos” de Víctor Hugo, “Hispanoamérica libertada” del boliviano Ricardo J. Bustamante.

POEMA HISTÓRICO Historia en verso. Ejemplos: “Redención” de Gregorio Reynolds, “Tabaré”, de Zorrilla de San Martín, “Bolivia y el mar”, de Joaquín Espada.

LA BALADA De origen celta, equivale al romance español, suele pertenecer a un ciclo épico. Ejemplo: Las baladas del ciclo del rey Artús

EL ROMANCE Narración épica de extensión variable, de origen español. Ejemplos: “Romancero del Cid”, “Romances de los Siete infantes de Lara” y otros, como los del Duque de Rivas.

POEMA BURLESCO Su objeto es provocar la risa, narrando con pomposa solemnidad, asuntos o aventuras pequeñas, vulgares. Las más ruines accione son descritas en lenguaje épico, invocación a las Musas, elemento maravilloso. Es una parodia a la epopeya heroica. Ejemplo: “La “Batracomiomaquia” de Homero,”La Gatomaquia” de Lope de Vega.

3.3 POESÍA LÍRICA La situación básica de la lírica es el presente, mientras que la épica siempre se refiere al pasado. La lírica es en su raíz, subjetiva; pero es preciso entenderse sobre este término. El objeto externo impresiona al sujeto, por lo tanto son los objetos externos que impresionen la sensibilidad del sujeto o poeta. Al mismo tiempo es el poeta con toda su subjetividad que irradia desde el fondo de su alma una luz radiante que, al posarse sobre un objeto, lo transforma, lo rodea con esa luminosidad interior que sólo el poeta siente. 3.3.1 Especies líricas De acuerdo al grado de la exaltación lírica y la calidad de los objetos cantados por el poema lírico se tienen las siguientes formas principales

a) El Himno: Poema lírico en el que el apóstrofe lírico se dirige a Dios, una divinidad o un ser luminoso.

b) Ditirambo: Poema en el que el apóstrofe lírico se exalta hasta el éxtasis. Ejemplo: “Poema del Hijo” de Gabriela Mistral.


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c) La Oda: Poema en el cual el tú a quien se dirige el apostrofe lírico se halla imaginariamente delante del poeta, o cerca de él. E lenguaje de la oda es menos solemne y más discreto que el del ditirambo. Hay varias clases de odas: agradas, heroicas filosóficas y anacreónticas. Ejemplos “Oda a la Ascención” de Fray Luis de León, “La canción por la victoria de Lepanto” de Fernando de Herrera”, “Odas” de Pablo Neruda, etc.

d) La Elegía: es la poesía de dolor. Es un poema melancólico, inspirado por la muerte de un ser querido, los infortunios de la patria, un desastre social. Ejemplo: “Elegía a la muerte de Miguel Hernández” de Fernando Gutiérrez”

e) La Cantata: pequeño poema destinado a canto; y también una especie de drama lírico para canto con orquesta, y “recitativos”, “arias”, dúos”, “coros polifónicos”.

f) El Soneto: poema lírico der 14 versos endecasílabos o alejandrinos, a veces de arte menor, y de origen italiano, desarrolla un solo pensamiento que concluye en un vero brillante, síntesis de todo lo dicho en los 13 primeros versos.

g) La Balada: es un poema que narra líricamente un suceso en tono sentimental. Autores como García Lorca, Amado Nervo, Franz Tamayo, han escrito algunas de ellas.

h) El Madrigal es un poemita delicado que canta con gracia etérea un pensamiento sutil, tierno y gracioso.

i) La Letrilla: poema breve en versos de arte menos, sencillos y sin complicaciones, aunque de forma fluida y caprichosa. Después de cada estrofa hay un verso que se repite y que se llama “estribillo”. Quevedo y el boliviano Luis Zalles, escribieron varis letrillas.

j) La Dolora: poemita muy breve, ligero y amable. Ramón de Campoamor fue creador insuperable de estos poemas.

k) El Epigrama es una composición muy breve, que expresa con exacta agudeza un pensamiento, festivo, sobre todo, satírico.

l) La Copla: es la estancia popular por excelencia. Generalmente de arte menor, versificación fácil, con los versos asonantados Tiene la virtud de expresar en sus pocos versos pasiones, emociones, angustias, ilusiones, desengaños. Hay coplas de arte mayor, copla real, coplas de pie quebrado, coplas de villancico, etc.

m) El Epitalamio: poema amable escrito para una boda. El más célebre es el Cantar de los Cantares de la Biblia.

3.4 POESÍA DRAMÁTICA El teatro antiguo y moderno, fue escrito en verso. En cambio el teatro contemporáneo está escrito en prosa. La voz griega “Drama” significa acción. El género dramático se refieren a temas con la vida humana n general, ya sea a partir de hechos referidos al dolor, muerte, vicios, defectos. El teatro representa la vida humana, caracterizada, estilizada y realzada por el arte. Los géneros dramáticos son tres, según N. Fernández Naranjo: la tragedia, la comedia, el drama.


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La tragedia: Representación teatral de una acción grandiosa con un desenlace lamentable y catastrófico. Se origina en la Grecia Clásica y desde entonces se caracteriza por la grandeza del conflicto y de los personajes representados. El protagonista llega hasta el crimen o la más alta sublimidad. Según Aristóteles el efecto de la tragedia consiste en excitar el terror y la conmiseración, purificándolos (Katharsis). La tragedia griega es la verdadera tragedia clásica. Representan Esquilo, Sófocles y Eurípides En Inglaterra se destacó William Shakespeare. La comedia: Representación dramática que emplea como recurso esencial el aspecto festivo, alegre, gracioso de las cosas humanas, pinta costumbres familiares, vicios ridículos y caracteres comunes para excitar la hilaridad. Existen varias clases de comedias:

a) Comedia de Aristófanes, comedia clásica antigua. Contienen intenciones de sátira social o política, desarrollada en forma reidera, prodigiosamente cómica, escenas de la vida pública de Grecia.

b) Comedia de Menandro: llamada comedia Nueva porque introdujo la innovación de representar una acción entre personajes reales, cuya suerte llega a interesar al público. El tipo de intriga o enredo de Menandro se reduce casi siempre a lo siguiente: un joven que se enamora de una doncella de condición servil, después de varias peripecias, se ve que la joven es de buena familia, pero que en su infancia fue raptada por piratas y vendida como esclava. Acaba por encontrar a sus padres y se casa con su amado.

c) Comedia de carácter: en ella predomina la observación moral de un personaje.

Ejemplos: “La verdad sospechosa” de Juan Ruiz de Alarcón, “El avaro”, “El Tartufo”, etc. De Moliére.

d) Comedia de costumbres: pinta el modo de ser, las ridiculeces y lados chicos de la

sociedad o de un sector de la misma.. Ejemplos “La dama duende” de Calderón, “El barbero de Sevilla”, “Las bodas de Fígaro” de Moratín, “El sí de las niñas”……

Formas teatrales menores

a) El Auto sacramental: Representación simbólica de los misterios de la religión cristiana, sobre todo la Eucaristía. Nació en España y llegó a constituir un espectáculo nacional. Calderón de La Barca, Lope, Tirso y otros, compusieron estas obras.

b) El sainete: pieza teatral muy jocosa, sencilla de trama, y que se refiere a costumbres populares. Autores Alvarez Quintero, Martínez Sierra, Arniches, Muñoz Seca.

c) El paso: sainete brevísimo y sencillo. Los personajes no pasan de cuatro y tiene una

escena única. d) El entremés: pieza jocosa de un solo acto. Solía representarse entre uno y otro acto o

jornada. e) La farsa: pieza corta de cabrilleante comicidad. Apareció en Francia durante los siglos

XIV y XV. f) La Loa, el Diálogo y el Monólogo figuran entre los géneros menores.


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Drama musical Este grupo está constituido por obras dramáticas unidas con la música. La época moderna, ha dado origen verdadero a los siguientes géneros. La ópera, la zarzuela, la opereta y el melodrama. La ópera es una composición dramática de gran aliento y puesta en música de principio a fin, por lo cual se la lama también “drama lírico”. Cuando el canto alterna con la declamación, e denomina Ópera cómica, en España se llama Zarzuela. La opereta es menor que la ópera y mayor que la zarzuela, su libreto es cómico. El melodrama es obra de acción complicada, mezcla de comicidad y dramatismo, se propone producir emoción fácil y llorona.

3.5. GÉNERO DIDÁCTICO En este género, según Nicolás Fernández Naranjo, se encuentran las obras bellas encaminadas a enseñar a través de la obra estética, sea en verso, o en prosa. La Literatura Didáctica no debe confundirse con la ciencia pedagógica llamada Didáctica. Ni cabe considerar como obras de literatura didáctica los tratados científicos, cuyo fin es el de enseñar las diversas ciencias, pero sin afán literario. En cambio la literatura didáctica, que trata de enseñar deleitando, expone la verdad por medio de formas literarias bellas, bajo la ley superior de la unidad. Formas Existen formas en verso o en prosa. Tres formas típicas de didácticas son: la fábula (en verso) y el apólogo y la parábola (en prosa).

a) La parábola es una narración breve de un suceso fingido o un cuento, de los que se deduce una enseñanza o que encierra una máxima o sentencia. Ejemplos perfectos son las parábolas del Evangelio.

b) La fábula es una pequeña composición didáctica en verso, que tiene un relato de

acciones morales (o de actos contrarios a alguna virtud moral o ética), y cuyos protagonistas son casi siempre animales con una concusión de carácter ético didáctico, sea en forma de sentencia o de moraleja. A veces intervienen seres humanos, animales, plantas o inanimados como el mar, la montaña, etc. Ejemplos de fábulas son las de La Fontaine, Iririarte y Samaniego.

c) El Apólogo, considerado sinónimo de Fábula, por algunos autores. Ejemplos notables son El Conde Lucanor, del Infante Juan Manuel (España), los Cuentos de Canterbury, de Chaucer (Inglaterra).

RESUMEN DE LA UNIDAD La obra literaria constituye el resultado de la creación literaria, por sí misma constituye un fenómeno de comunicación que hace uso de un código llamado lenguaje literario, con su función poética. En este sentido por su gran extensión y diversidad ha sido agrupada en


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modelos o tipologías denominadas géneros literarios. Los mismos que fueron modificándose desde la antigüedad, hasta nuestros días. Por lo tanto son variados los enfoques y corresponde tomar en cuenta los conceptos introducidos ahora, por estar más cerca de los alumnos. De acuerdo a la mayoría de las clasificaciones, los géneros literarios son: Épico, llamado hoy, narrativo, expresa artísticamente, acontecimientos ajenos al escritor o creador. Lírico: modo de expresión del sentimiento del poeta, donde predomina la subjetividad, a través de figuras retóricas o literarias. Dramático, o realidad representada, a través de personajes que dialogan. Didáctico: cuyas obras tiene el propósito instruir, adoctrinar, a través de recursos lingüísticos.

LECTURA COMPLEMENTARIA Rima IV

Gustavo Adolfo Bécquer

No digáis que agotado su tesoro, De asuntos falta, enmudeció la lira Podrá no haber poetas; pero siempre Habrá poesía. Mientras las ondas de la luz al beso Palpiten encendidas; Mientras el sol las desgarradas nubes De fuego y oro vista, Mientras e aire en su regazo lleve Perfumes y armonías, Mientras haya en el mundo primavera ¡Habrá poesía! Mientras la humana ciencia no descubra Las fuentes de la vida Y en el mar o en el cielo haya un abismo Que el cálculo resista. Mientras la humanidad siempre avanzando No sepa a do camina, Mientras haya un misterio para el hombre ¡Habrá poesía! Mientras se sienta que se ríe el alma Sin que los labios rían, Mientras se llore sin que el llanto acuda Anublar la pupila, Mientras el corazón y la cabeza Batallando prosigan, Mientras haya esperanzas y recuerdos, ¡Habrá poesía! Mientras haya unos ojos que reflejen


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Los ojos que los miran, Mientras responda el labio suspirando Al labio que suspira, Mientras sentirse puedan en un beso Dos almas confundidas, Mientras exista una mujer hermosa ¡habrá poesía!.

BIBLIOGRAFÍA

- FERNÁNDEZ, Naranjo Nicolás, Dora Gómez de Fernández Los géneros literarios, Editorial Juventud. La Paz, Bolivia, 1994. Séptima edición.

- ALONSO S., A. López, P. Lumbreras, A. Pérez, Lengua y Literatura. Editorial Casals.

Barcelona España 2002

- CASSANY D., Marta Luna, Gloria Sanz Enseñar lengua. Editorial Graó Barcelona España, 1998. Cuarta edición.

- FERNÁNDEZ Naranjo Nicolás, Dora G. de Fernández Técnica literaria. Editorial Juventud. La Paz Bolivia

GLOSARIO

- Fábula.- Argumento constituido por hechos relacionados entre sí expuesto en una sucesión temporal tipificada como planteamiento, nudo, desenlace, e la que es protagonista un héroe. En las obras narrativas de ficción, se denomina así a la trama argumental, tal es el caso de algunas obras del género épico como la epopeya.

- Loa.- Poema dramático de breve extensión en que se celebra, alegóricamente por lo comuna una persona ilustre o un acontecimiento infausto.

- Catarsis.- Estado psicológico, que según los antiguos griegos era la purificación ritual

de personas afectadas con los hechos de una obra trágica.


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UNIDAD 4: LOS RECURSOS LITERARIOS

En la presente unidad se detalla la clasificación de las figuras retóricas o literarias, de acuerdo a la función poética del lenguaje. Consideramos importante ofrecer esta descripción para que el profesor, con, criterio didáctico, pueda adaptar la y enriquecerla con la finalidad de orientar a los estudiantes sobre la existencia de recursos expresivos esenciales en la obra literaria.


- Reflexionamos sobre los cambios producidos en la historia de la literatura acerca de la

didáctica de la enseñanza de los recursos literarios - Describimos las características de algunas figuras literarias para diferenciar en los

distintos géneros estudiados en el curso, el enriquecimiento del léxico y el efecto que produce el descubrimiento de la creación literaria.

4.1. CONSIDERACIONES GENERALES A continuación se hará un abordaje de otros aspectos fundamentales para la didáctica de la literatura. Esta unidad está estrechamente relacionada con la primera, debido a que se vuelve a retomar el tema de la obra literaria y sus características. En el entendido de que existe la necesidad que el profesor de aula tome en cuenta en la enseñanza de la literatura. Se hará una descripción de las figuras literarias, atendiendo un enfoque actual, es decir comunicativo y una clasificación propia del área misma. Como afirma D. Cassany, los recursos literarios o estilísticos, son los recursos verbales que utiliza un escritor para elaborar su mensaje y conseguir los objetivos que ha propuesto. En general, puede decirse que son técnicas expresivas que manipulan el uso general del lenguaje, buscando un efecto estético.

4.2. ENFOQUE EDUCATIVOS La temática de los recursos literarios, está enfocada en el ámbito educativo tomando en cuenta, los siguientes fenómenos:

1.- Los recursos estilísticos no pertenecen exclusivamente al terreno de la literatura, sino que también se utilizan en la lengua común. Cuando nos expresamos a diario, en nuestro contexto, usamos sin darnos cuente muchos de ellos. Por tanto, el habla cotidiana contiene numerosos recursos retóricos, tales como juegos fonéticos, metáforas, metonimias, hipérboles, etc. Por ejemplo la expresión “tener la cabeza llena de pájaros” y otras frases hechas, siguen procesos metafóricos o comparativos.


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2.- Los recursos expresivos de los textos literarios son, en principio, infinitos. Además de los que tienen un nombre como metáfora, comparación, hipérbaton, metonimia, etc, existe una serie amplia de posibilidades que, a pesar de no estar definidas y clasificadas por la crítica literaria, pueden detectarse leyendo o analizando un texto. Así por ejemplo: l acabar un poema con los mismos versos que lo empezaban, repetir enfáticamente una oración, hacer hablar a los personajes de una novela con variedades lingüísticas diferentes, tipografías, lingüísticos, etc.

Los estudiantes no tienen que limitarse a observar y comprender la existencia de recursos retóricos en un texto. Es decir, no hay que limitar el aprendizaje de los recursos a las habilidades receptivas, sino vehicular su producción en clase. Conocer los principales recursos estilísticos tiene que permitir que los alumnos potencien sus posibilidades expresivas y darles la oportunidad de mostrar su patrimonio imaginativo. Ya que de esta forma, los alumnos tendrán la oportunidad de mejorar su expresión a partir de un enriquecimiento de su léxico y puedan expresarse con originalidad. Finalmente, es necesaria la clasificación de los recursos expresivos con el propósito de facilitar la comprensión del tipo de elaboración lingüística y estética que manifiestas. A continuación, se presenta una clasificación de D. Cassany, para hacer más accesibles los conceptos de las figuras literarias. Valga aclarar que no aunque no es totalmente científica, puede ser operativa para facilitar la distribución de contenidos y la comprensión de fenómenos más complejos. SE ha hecho una división de las figuras retóricas más conocidas en distintos conjuntos, según el plano lingüístico al que afectan de manera más evidente. Algunos de estos recursos, afectan a la vez a varios planos lingüísticos.

Recursos fónicos

Remiten a la función primera de la poesía, escrita para ser cantada; es decir oída por el receptor. El ritmo, la medida y la rima podrían considerarse los recursos fónicos por excelencia. Habría que añadir todos los que buscan conseguir un efecto sonoro determinado y que se han mantenido a pesar de que a lo largo de los siglos la poesía se ha convertido progresivamente en un género para ser leído individualmente y en silencio. Además hay que tomar en cuenta que estos recursos, que trabajan con la materia prima del lengua, no son exclusivos de los géneros poéticos sino que se extiende todos lo géneros literarios: dramáticos, narrativos, etc. Los más conocidos son: aliteración, eufonía, cacofonía, homofonía, onomatopeya, paronomasia.

Recursos morfosintácticos

Son los que explotan posibilidades de las reglas y estructuras sintácticas de la lengua con fines estéticos. La mayoría no son propiamente sintácticos sino que también producen efectos sonoros y semánticos, sobre todo porque, mediante un efecto sorpresa, hacen que el elector se detenga, destacan algún concepto, incrementan o reducen las formas más usuales de decir algo. Estos recursos son ilimitados desde el punto de la recursividad de la lengua. Siempre hay muchas maneras de expresar una misma idea o de construir una oración determinada. Sin embargo, la teoría literaria ha determinado el nombre de los más frecuentes y conocidos:


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anáfora, aposición, apóstrofe, asíndeton, polisíndeton, encabalgamiento, enumeración, hipérbaton, interrogación retórica, paralelismo, perífrasis, pleonasmo, quiasmo, etc.

Recursos semánticos

Alguien ha dicho que la teoría iteraría se ha convertido en el estudio de la metáfora. Quizás sea una expresión exagerad, pero e cierto que los recursos léxico-semánticos y semánticos, son los más estudiados por las distintas escuelas de crítica literaria. A través de la metáfora pueden explicarse muchos más recursos. Probablemente toda la otra literaria no sea sino una compleja metáfora: una realidad representada por medio de otra realidad. Los recursos semánticos manipulan la relación significante-significado por diferentes causas y procesos, y son los recursos que desarrollan más directamente la plurisignificación del lenguaje literario. Sería complejo detallar el funcionamiento y la tipología de cada uno de ellos, por eso nos limitamos a presentar una enumeración de los mismos: antítesis, comparación, epíteto, equívoco, eufemismo, hipérbole, metáfora, metonimia, oxímoron.

4.3. CLASIFICACIÓN DE LAS FIGURAS LITERARIAS A continuación se presentarán varias de las figuras de la clasificación de Nicolás Fernández Naranjo y Dora G. de Fernández, de acuerdo al criterio de la Técnica literaria. 4.3.1 Figuras de dicción Lenguaje figurado: Los pensamientos embellecidos por la imaginación, enardecidos por el sentimiento, pueden adquirir ciertos modos de expresión distintos. Al lenguaje que da origen a estos modos o figura, se denomina lenguaje figurado. Las figuras literarias son modos de hablar o escribir que dan realce, esplendor, originalidad a la idea.

1.- Epíteto: es un adjetivo, un sustantivo, una frase adjetivada que, lógicamente no son necesarios en la oración; pero que se agregan por elegancia y para comunicar brillo, esplendor, realce a las palabras. El epíteto debe propio, oportuno, expresivo y moderado. Ejemplo: “Torva tiniebla- Aurora esperanza- forma voluble..” (Franz Tamayo. Epigramas) 2.- Elipsis: consiste en suprimir palabras para dar vivacidad y rapidez a una oración o cláusula. Ejemplo:“Fuérale justa compañía la de Tucídices, anciano proscrito de Atenas…O la de aquel Régulo que deifica el honor de los romanos…Y esa otra del viejo Cicerón, irguiendo su lealtad…”(Fernando Diez de Medina: El velero Matinal) Disyunción: suprime la conjunción copulativa Y, con el mismo objeto que la figura anterior. Ejemplo:

”Soldados, jóvenes, ancianos A combatir por la nación. A defender nuestra bandera, Nuestros derechos, nuestro hogar…” (Agustín Aspiazu: La bandera nacional

3.-Anáfora: consiste en repetir, al comienzo de varios miembros o cláusulas de una misma oración, o de varios versos o estrofas, una misma palabra o frase. Ejemplo: “Será el atrabiliario;


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será el intolerante; será el iconoclasta; Será el verdugo máximo para la inerme casta” (Gregorio Reynolds: Redención) 4.-Reduplicación: Repite seguidamente una palabra o expresión. Ejemplo: “¡Piedad, piedad inagotablemente, Piedad a mí, piedad a ti, piedad!” (Franz Tamayo: Prometheida 5.- Conjunción: Es la figura por la cual se multiplican conjunciones u otras partículas copulativas para dar más energía a las expresiones y llamar la atención sobre cada una de las cosas o ideas representada. Ejemplo: “Recuerda tan sólo las bellas hazañas, del padre y su estol. Y el río, y el lago, y el puente, y las balsas, y el gran estatega…” (G. Reynolds: Redención). 6.-Retruécano: consiste en que una frase esté compuesta por las mismas palabras que la precedente, pero invertido el orden o los tiempos Ejemplo: “Más fácilmente se rinde la razón al sentimiento que el sentimiento a la razón”. “Sabemos transformar todas cosas en pensamientos pero no todos pensamientos en cosas. Una es facultad de hombres, otra de dioses”. (Franz Tamayo, Proverbios). 7.-Aliteración: Reúne palabras que contienen una misma letra, dando así a la expresión una musicalidad peculiar logrando efectos de onomatopeya. Ejemplo: “Lanza el silencio en ella un sordo grito Preñado de infinito, un inaudito Grito de horror…” (G. Reynolds) 8.- Asonancia: emplea varias palabras vecinas que terminan en las mismas vocales a partir del acento tónico. Ejemplo: “¿Liras, rosas! Oda, que esconde una flor sonora, Y oda fragante la corola en flor” (Franz Tamayo, Epigramas) 9.-Similicadencia: consiste en agrupar sea varios verbos en mismos tiempos, número y persona, sea varios nombres con una misma función sintáctica. Ejemplo “Había elecciones Sin compras ni ventas, Sin farsas ni cheques, Sin palo ni leña” (Benjamín Blanco, Cuentos de mi abuela) 10.-Paronomasia: esta figura pone juntas palabras de sonido parecido pero de significación distinta. Ejemplo. “¿Fue rara y cara y avara de sí la fiel Poesía!” (Franz Tamayo, Sherzos) Tropos Fernández (1987), denomina tropos al modo de designar un objeto con el nombre de otro. Los tropos por semejanza son la metáfora y la alegoría. El tropo por inclusión se llama sinécdoque. El tropo por dependencia se denomina metonimia.


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1.- Metáfora: consiste en dar a un objeto o una acción el nombre de otro objeto o acción en virtud de alguna semejanza que la imaginación cree descubrir entre uno y otro. En realidad la metáfora es una comparación en la que se suprime el adverbio como. Ejemplos: -“¿Por qué será esta vida, Señor, tan desabrida?” (Yolanda Bedregal) -“En la curva delgada de las noches herméticas, Escarbaré la tierra de mi corazón” (G. Viscarra) -“Es tiempo ya de que suenen las orquestas interiores” (R. Jaimes Freyre) 2.- Alegoría: es una expresión donde todos los términos son metafóricos. En este caso, el verdadero sentido se conoce sólo por el contexto y otras circunstancias de la composición: “Y nunca, nunca, en las solemnes horas, Del aura triste en el errante vuelo, Se exhalará un suspiro silencioso, Que vaya en pos de tu memoria al cielo” ( Adela Zamudio, Aun suicida) “Barquitos fosforescentes son las luciérnagas A bordo de uno de ellos va el alma mía Chispeando las lentejuelas de su alegría”. (Beatriz Schulze Arana) 3.-Sinécdoque: consiste en designar un objeto con el nombre de otro que comprende al primero o viceversa. Ejemplos -Danos el pan nuestro de cada día” (en vez de alimento) -“Tus veinte abriles” 4.- Metonimia: consiste en nombrar una cosa que es antes, con el nombre de otra que es después y viceversa. Ejemplos -“Franz Tamayo no es muy leído (La causa en lugar del efecto Las obras de Tamayo no son leídas -“Bolivia tiene que resolver muchos problemas” (El continente por el contenido) Los bolivianos deben resolver, etc.

Figuras de pensamiento Estas figuras son independientes de la forma exterior de la lengua, dependen el movimiento del Yo y de la estructura misma de los pensamientos. 1.-Sentencia: Expresión breve y enérgica de una enseñanza profunda: Ejemplo: “Dolor que no ennoblece, envilece” (Franz Tamayo) 2.-Gradación: Consiste en disponer varias ideas en orden ascendente o descendente. Ejemplo “Estamos a la orilla de un mar En tempestad, de miedo. Es ya solo una ola todo el mar ¿Ha de arrollarnos! ¡Ha de envolvernos! ¿Ha de matarnos” (Yolanda Bedregal


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3.- Paradoja: Mediante ideas en apariencia contradictorias, da mayor originalidad o profundidad al pensamiento. “El pájaro ideal que esconde e vivo, Tenue, invisible, trémulo cautivo, Para mí, solo canta! ¿Y es mi hado Morir de oírlo, si de oírlo vivo! (Fran Tamayo 4.-Antítesis: contrapone sentimientos o ideas para inculcar mejor el pensamiento que se propone decir el autor Ejemplo “Shakespeare y Cervantes sabían el arte de hacer hablar a la sabiduría por boca de la locura” (Franz Tamayo)

Figuras pintorescas El fin que se proponen estas figuras es el de excitar la imaginación, dando colorido y viveza a lo que se escribe. Ellas son: la definición y la descripción. a) La definición

No es la definición lógica, que hace conocer e género próximo y la diferencia específica. En literatura se trata de dar la impresión de traducir o expresar la naturaleza de un ser u objeto dando a conocer sus rasgos más salientes o interesante. Ejemplo El amor es la cósmica palanca Que mueve al mundo: toda noble acción De él nace, y la Historia, de él arranca. Es huracán bravío, y es canción.

b) La descripción Consiste en presentar el objeto con los más vivos colores, como si se lo estuviera viendo Ejemplo: “Salpicaban apacibles alfalfares Con su manchada piel, obesas vaca De gruesas ubres y de dulces ojos, Que rumian soñolientas su tristeza. Junto a un robusto y blanco ternerito De hocico sonrosado y piernas débiles…” (Armando Chirveches, El valle) -Formas de la descripción:1.Topografía, o descripción de un paisaje Ejemplo: “No hay nadie. Una gran calma domina en el paisaje. Tan solo el viento errátil como un genio salvaje Murmura entre los setos, resbala entre la grava O peina las guedejas rubias de paja brava. El cielo está plomizo, velado el plano agreste; Una azulada sierra se dibuja al oeste; Al sur y al norte se alzan rojizas serranías; Hay chozas esparcidas por las vegas sombrías Y entre ellas, como nota dominadora y santa, De una aldehuela pobre la iglesia se levanta” (Jaime Mendoza, Tiahuanacu)


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2.- Cronografía es la descripción del tiempo: época, estación, día, hora en que se produce un hecho: Ejemplo “Noche oscura y tenebrosa El horizonte ennegrece; Ni una estrella resplandece En la azul inmensidad. Natura, de terror llena, Oye en miedoso desmayo Del ronco trueno y del rayo La ígnea claridad” (Rosendo Gutiérrez: La filicida)

3.- Prosopografía, es la descripción física exterior de una persona. Ejemplo: “…) Un asomo de encajes valencianos

En los hombros ebúrneos y en las manos; lo dedos finos, largos, inquietantes, Cuajados de sortijas de diamantes; De cada oreja escultural, pendiente Obesa perla del más puro oriente; Breve y recta nariz, labios sensuales. Grandes ojos dormidos y orientales Con ojeras, indómitas guedejas Crespas pestañas y sutiles cejas, En la mata magnífica del pelo, Tan negra como el negro terciopelo (…) (A. Chirveches, El retrato de mi abuela) 4.- Etopeya es la descripción de las cualidades morales, o, por contraste, la de los defectos y vicios que pueden afear a una persona “Alquitarada esencia de montañas Tumultuosas, de inmóviles gigantes Que embrujan las ruinas palpitantes Con recuerdos de míticas hazañas… Noble testa, compacta y fuerte y grande, Que gesta tempestades de belleza Y fulge con a majestad del Ande…”(Franz Tamayo) 5.-Retrato es referencia descriptiva a las cualidades físicas y morales, es pues, reunión de etopeya y prosopografía: “(…) Escucha La historia del suplicio de una hermosa hechicera: -Señor-dijo e verdugo-yo vi sus blancas manos Retorcerse y crisparse sobre mis puños, y eran Un haz de blancas víboras aquellas manos blancas Que mordían mis puños como víboras negras (…) (…) Entonces vi sus ojos fríos como puñales, Claváronse en mis ojos sus miradas serenas Como dos largos rayos de luna y vi sus labios Iluminar riendo su palidez de muerta” (Ricardo Jaimes Freyre, La verdad eterna)


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6.- Carácter es la descripción de un tipo social o de una colectividad. Ejemplo: “El indio, en el frontis de su arquitectura conciencia, lleva impreso e rótulo de la timidez, que al mismo tiempo es su fuerza y su falta. La timidez del indio antes que intelectual y moral es una timidez de orden biológico frente a las alternativas de a existencia y esta timidez se agrava cuando se ve obligado al trato con individuos o gente que él considera diferentes (…) “(Gustavo Adolfo Otero, la piedra mágica) 7.- La comparación, se refiere a la semejanza existente o imaginada entre dos ideas o seres. Ejemplo: “Como un eco perdido en el espacio, Como una estela en los profundos mares, Se han borrado en el seno del olvido La huella de tus infinitos pesares”. (Adela Zamudio, A un suicida) 8.- La hipérbole es la figura que exagera una cualidad, verdad, suceso o un defecto para hacer resaltar la fuerza de la idea. Ejemplo: “Hermano piadoso, lleno de armonía, Tu serena gracia, fuente de ambrosía Es la delicada forma con que expresa Su amor nuestra madre la Naturaleza.(…) Cítara del aura, divino instrumento, En trémulo y flébil estremecimiento Desfloras los dulces himno a la vida Que nutre la savia o vive escondida Entre las ocultas ideas grandiosas Que hallan almas líricas en todas las cosas” (Juan Federico Bedregal, El árbol) 9.- Se llama prosopopeya a la figura que presenta como vivientes a los seres inanimados, sea dándoles cualidades propias de seres vivos, sea presentándolos en acción, sea hablándoles. Ejemplo: “Olas de fuego, que nos alzáis gigantes En el momento audaz de la pelea, ¡Bendita vuestra llama, que redime, Que purifica, que castiga y crea! (Sixto López Bola de fuego) 10.- La perífrasis reemplaza una palabra o un nombre mediante una frase o rodeo de palabras. Ejemplo: “Aventuras de un héroe, que va ufano A desfacer entuertos, con su lanza, Fidalgo soñador, que lucha en vano Ese libro de amor y de esperanza, ¡Es el poema del Delirio Humano Es pos del Ideal, que nunca alcanza!” (Ricardo Mujía, La gloria de Cervantes)


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Figuras patéticas

Son producto de la vehemencia de las pasiones que suelen agitar el corazón humano. Comunican vida, calor, pujanza, a la expresión literaria. Gracias a ellas, lo escrito o expresado deja de ser fría exposición. 1.- Apóstrofe, que consiste en hablar con ardor seres ausentes, muertos o inanimados. Ejemplo: “Cañuto amargo, sollozante, quena, Plañir eterno, sempiterna pena. ¡Un día, por tu magia, dolorosa, Al fin ha de romperé la cadena!” (Jorge Canedo Reyes, Quena) 2.-Deprecación es un ruego apremiante, encarecido. Ejemplo: “¿Piedad para la Vida! ¿Qué la tierra sufrida Que la tierra amasada con la sangre homicida Reflorezca por fin a un sol de paz!” (Claudio Peñaranda, Oración por la paz) 3.- Execración es la figura por la cual se desea males para sí mismo. Ejemplo: “No quiero tu compasión. Sea feliz mi hijo amado, Aunque me hunda en el infierno: Sea mi tormento eterno, Si eterna es su salvación”. (J. Rosendo Gutiérrez, La filicida) 4.- Interrogación es la expresión de ideas y sentimientos mediante preguntas. Ejemplo: “¿Despertará algún día el guerrero humillado Y de nuevo como antes en su mundo reinará? ¿O seguirá por siempre, como hoy, vilipendiado Y las glorias pasadas triste recordará?” (Luis Mario Ruiz Muñoz, Profecía) 5.- Ironía, consiste en decir lo contrario de lo que se piensa, pero de tal manera que el interlocutor entienda lo que se quiere decir. Ejemplo: “Paisano, ¡y tantas medallas! Puede usarlas a destajo Quien las tiene sin trabajo; Su valor a nadie espanta; Las decreta, y se las planta…”( Luis Zallles, las medallas de Muñoz) 6.- Sarcasmo es una ironía sangrienta hecha con desprecio u odio. Ejemplo: “Lengua de cacatúa/ que se infatúa; Plumón de pavo eximio/ rictus de fimia;/ ya te conozco Flagelo y flor de América./ y reconozco!” (Franz Tamayo, Rastacuero


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4.4 ESCUELAS LITERARIAS Según Nicolás Fernández N. y Dora Gómez de Fernández (1989), se denomina Escuela literaria a un grupo de prosistas y poetas, que, perteneciendo o no a un solo país y viviendo en un período claramente identificable en la Historia, obedecen a unas mismas tendencias generales ideológicas y estéticas, y sobre todo adoptan una misma manera respecto a Arte. En estos casos, generalmente hay un Maestro genial o sobresaliente. Los mismos autores recomiendan no confundir el concepto de escuela literaria con los de movimiento y generación. En el “movimiento” predomina una ideología política y sociológica que inspira a un grupo numeroso de escritores que no se hayan necesariamente agrupado alrededor de un Maestro, “Generación” es un concepto cómodo y reducido en el tiempo gracias al cual el historiador literario agrupa a escritores de un mismo momento histórico sin que estén necesariamente inspirados por una doctrina común. En este sentido, desde el punto de vista general de las grandes doctrinas estéticas, las escuelas literarias modernas son: el Clasicismo, el Seudoclasicismo, el Romanticismo, El Parnasianismo, el Simbolismo, el Realismo, el Naturalismo y el Modernismo.

Clasicismo Es una mentalidad cuyos principales caracteres son: a) Respeto e imitación de los antiguos, griegos y romanos. b) Espíritu cristiano aún en marco pagano. c) Estudio del hombre interior y análisis de los sentimientos. d) Predominio de la razón sobre la sensibilidad. e) Impersonalidad, pues el autor no habla de sí mismo sino del hombre d) Estilo sencillo y al mismo tiempo pulido.

Seudoclasicismo

Caracterizó, en el área cultural hispánica, al siglo XVIII literario. Se originó en Francia, en los últimos años del siglo XVII, al producirse la célebre “querella entre antiguos y modernos” Mientras que los primeros querían mantener el culto a la antigüedad clásica y el empleo del elemento maravilloso en la poesía y el teatro, los segundos, querían abolir o maravilloso cristiano, consideraban a los grandes escritores franceses del siglo XVII superiores a los antiguos, afirmaban que solo lo verdadero es bello y amable, que era preciso dar la primacía a la razón y no ver en los antiguos, otra cosa que modelos de humanismo teórico.

Romanticismo

Se caracteriza por el individualismo y subjetivismo sentimental. Autores de la talla de Rousseau, Goethe, Young y sobre todo del escocés Macpherson difundieron por doquier el nuevo ideal.

Clasicismo significa, una perfección artística regida por un exigente buen gusto y un espíritu lógico riguroso y por los cánones estéticos legados por s autores griegos y latinos conocidos en obras consideradas por antonomasia, clásicas, tales como la Ilíada de Homero, Antígona de Sófocles, los Diálogos de Platón, las Églogas de Virgilio, las Odas de Horacio, etc.


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Sus elementos esenciales son:

1.- Libertad de las formas artísticas: el escritor no está sujeto a normas. 2.- Abandono de la imitación de griegos y latinos, culto e imitación de otras culturas extranjeras: alemana, española, francesa, etc. 3.-Abandono de la mitología; vuelta a l maravilloso cristiano o a la religión natural, o al panteísmo; desarrollado apasionado del sentimiento de la naturaleza. 4.- En todos los géneros literarios, el autor es único juez de su inspiración y su arte. Se sacuden todos de los preceptos de Boileau; todo es personal e individual; el yo y la imaginación, con todos sus caprichos, sustituyen a la razón. 5.- Abandono de la retórica; en teatro, mezcla de las especies: drama, tragedia y comedia pueden mezclarse en la misma obra. 6.- Sentimiento arqueológico, nostalgia de la Edad Media, sus castillos ruinosos y sus leyendas. 7.- Como consecuencia secundaria, predilección por los rebeldes, por todo lo que esté fuera de la ley: piratas, bandidos, salteadores, conspiradores, revolucionarios.

Las formas románticas fueron: la novela histórica o exótica, la leyenda, el drama histórico, las rimas. Asimismo, el Romanticismo produjo una vaga melancolía llamada “mal del siglo”, (que ocasionó muchos y célebres suicidios)

Parnasianismo

Este movimiento debe su nombre al lecho de haber aparecido en París, en 1866, una colección de versos con el título de Parnaso, cuyo común denominador era la reacción contra el romanticismo. Adopta el principio del arte por el arte. Contra las turbulencias y el desaliño románticos, cultiva una forma densa, concisa, lapidaria, de serenidad impasible. Este ideal estético no afectó más que a la poesía, pero su influencia se propagó por Europa y América Latina.

Simbolismo

Fue una oposición al Parnasianismo, ya que la razón predomina sobre la ensoñación, la claridad sobre el matiz. Los poetas Verlaine, Mallarmé y Rimbaud, fueron quienes encabezaron esta oposición Sus principios estéticos son: a) La poesía no debe dar imágenes precisas ni ideas claras, sino causar impresiones vagas, indecisas, evocar fantasmas vaporosos, sumergir el alma en una especie de ensueño. b) Para conseguirlo se acude al símbolo, no transparente, sino voluntariamente oscuro. “Dar a un objeto su propio nombre es suprimir las tres cuartas partes del goce estético”; hay que sugerir el objeto.

c) c) Se logrará escogiendo y combinando las palabras según sus posibilidades musicales…porque las “palabras musicales” pueden suscitar una sensación de color y hasta una armonía de colores.


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Naturalismo Como reacción contra las ideas románticas y el subjetivismo sentimental advino el Naturalismo, especialmente en la prosa. Tiende la copia exacta y objetiva de lo natural, de lo visto y comprobado. Se impuso, durante la segunda mitad el siglo XIX, en la novela, y su representante más célebre fue Emilio Zola. Derivación literaria del Positivismo, el Naturalismo quiere dar a la novela un valor científico y experimental. Describe minuciosamente la realidad en todos sus detalles, aun en sus aspectos más ingratos. Busca un valor científico mediante la observación, el análisis y una prolija y laboriosa documentación.

Modernismo A fines del siglo XIX, una crisis universal sacudió los cimientos del arte, la ciencia, la religión, la política, la filosofía. La América de habla hispana tuvo la gloria de ser cuna del modernismo literario, cuyos iniciadores fueron Ricardo Jaimes Freyre, José Asunción Silva, Rubén Darío, Leopoldo Lugones, Julio Herrera y Reissig

“Su tendencia común es el ideal de una poesía brillante, cromática, exquisita, sensual y sonora. Reacciona contra el naturalismo, rehabilita lo romántico, busca inspiraciones en la Edad Media, y en motivos orientales, crea un mundo de ensueños, lejanías arcaizante y nostálgico, expresado en lenguaje refinado y con ritmos y combinaciones de rimas que rompen con la tradición métrica española” (Germán Bleiberg).

Vanguardias literarias

Otras manifestaciones caracterizan la evolución de los últimos cincuenta años. La innegable audacia del Modernismo pareció autorizar otras y mayores audacias, aún las más chocantes estética, ética y hasta lógicamente. Entre esos movimientos de vanguardia están: a) Futurismo Aparecido hacia 1909 en Italia y propugnado por el poeta F.T. Marinetti. Sus postulados son: odio al pasado, desprecio de todo anhelo de perennidad, debiéndose ir incluso a la destrucción de bibliotecas y museos; pasión por la temeridad y el riesgo, violencia en todo, exaltación de lo deportivo, amor al escándalo, renunciar a la sintaxis, desprecio por la puntuación gramatical, que será sustituida por signos matemáticos y musicales, búsqueda intensa de onomatopeyas. b) Cubismo Nació en París, hacia 1908, como toda imitación literaria del cubismo pictórico. En plástica, el cubismo, en lugar de pintar las cosas como ellas son vistas, las presenta incrustando en sus formas los elementos geométricos en que las cosas podrían descomponerse al ser analizadas por un ojo matemático. En literatura rechaza toda idea y todo desarrollo; nada de lógica aparente. La finalidad de un poema cubista será “dejar que el flujo lírico se esparza en la conciencia del lector”


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c) Dadaísmo Apareció en Suiza, en 1916. Su representante fue Tristán Tzara resume así la doctrina: “Dadá no significa nada…No reconocemos ninguna teoría. Dadá: chillidos de colores crispados, entrelazamientos de contradicciones grotescas y de inconsecuencias: la Vida. Abolición de la lógica, danza de los impotentes para crear” d) Ultraísmo Surgido en España hacia 1929, busca con pasión imágenes y metáforas originales. Los ultraístas suprimen la puntuación, la rima y a veces hasta el ritmo. Los encarna Guillermo de Torre. Tuvo innegable influencia, especialmente entre los poetas que ponen la metáfora por encima de todo elemento poético y predican la supresión de todo elemento narrativo, anecdótico o erótico. e) Creacionismo Su fundador fue el poeta chileno Vicente Huidobro. Emplea con predilección la metáfora en sucesiones múltiples e indefinidas. Afirma Huidobro que “una obra de arte es una nueva realidad cósmica que el artista agrega a la Naturaleza”. La emoción debe nacer de la sola virtud creadora. Que el poeta, dice el mismo autor, tome sus motivos de la vida; pero que los transforme para darles vida nueva e independiente. Nada de anecdótico ni descriptivo. f) Superrealismo O “surrealismo” apareció en Francia, a fines de la I Guerra Mundial, sus iniciadores fueron Andrés Breton, Luis Aragón, Paul Eluard, Benjamín Péret y algunos otros. Esta nueva postura poética se considera un medio para reconquistar una libertad perdida. “La exploración de la vida inconsciente da las únicas bases de apreciación valedera de los móviles que hacen obrar al ser humano”, dice Breton Los surrealistas quisieron renovar la materia de toda la poesía mediante una exploración metódica del misterio interior: Siguiendo a Freud toman en cuenta las asociaciones espontáneas que se forman en los sueños y se interesan por todos los estados de conciencia anteriores o exteriores al pensamiento lógico: mitos primitivos, ilusiones y alucinaciones de locos y neurópatas, fenómenos hipnóticos, desdoblamiento de la personalidad, histeria. No admiten distinción entre el error y la verdad, el sueño y la realidad, la razón y la locura.


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RESUMEN DE LA UNIDAD De acuerdo a las características de las anteriores unidades y a los propósitos generales del programa, se hizo conocer los principales recursos, estilísticos atendiendo a las características del denominado lenguaje figurado. En la primera parte, se exponen criterios actuales sobre la didáctica de estos recursos en el aula, agrupados de acuerdo al efecto que producen en la emisión del mensaje literario y el criterio docente para su estudio a través de la lectura y disfrute de los textos poéticos, sobre todo. En la segunda parte se describe muchos recursos de la clasificación extensa y profunda correspondiente a los autores que se dedicaron a la tarea de la investigación y el aporte respecto a la literatura, en nuestro país. De ninguna manera son listados de prescripciones para ser aplicados sin la didáctica pertinente, más bien son elementos bibliográficos orientadores, que puedan apoyar al trabajo del profesor en el aula y ser ampliados, de acuerdo a las necesidades contextuales. La expresión de la obra literaria, se realizó en un tiempo determinado que refleja un modo de pensar y sentir. Por lo tanto nos pareció también necesario, incluir las principales escuelas literarias, cuya clasificación sigue la misma línea de los autores bolivianos consultados.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS EL CANON González (2001) “La enseñanza de la literatura”. Teoría lingüística y enseñanza de la lengua, págs.329, 330 La delimitación de un ámbito literario y sobre la historicidad de la literatura han obligado a aludir a ciertos autores u obras dando por supuesto que normalmente se les considera iterarías. Esto es así porque en cada cultura existe un corpus de obras cuya configuración no es casual, sino a consecuencia de una serie de circunstancias histórico-culturales. Ese corpus constituye el canon, es decir el conjunto de obras consideradas valiosas y dignas de ser leídas y comentadas (Sullá, 1998) La configuración del canon tiene, por lo tanto, mucho que ver con la enseñanza. En una cultura bastante estable en sus valores o creencias, con es la europea u occidental, la tradición ha ido fijando esa lista de autores y obras que se han convertido en la Literatura. Y sin embargo, los nombres de esa lista no han sido siempre los mismos; su configuración tiene unas fechas muy concretas. En e cao de la literatura española, como han señalado Pozuelo y Aradra (200) son los ilustrados del XVIII los que ponen en tela de juicio por primera vez el canon tradicional de la retórica y la poética anteriores, observan la necesidad de prescindir de ciertos autores y de incorporar otro y establecen las bases de un nuevo canon. Posteriormente, en la reforma de los panes de estudio de mediados del siglo XIX, la institucionalización de la Historia de la Literatura como disciplina independiente da lugar a la publicación de normas, manuales y antologías que consagran un canon nacional.


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El caso español no es más que un ejemplo de lo que sucede en cualquier otra comunidad humana, como observa Mignolo: “La formación del canon en os estudios literarios no es más que un ejemplo de la necesidad de las comunidades humanas de estabilizar su pasado, adaptarse al presente y proyectar su futuro”. El problema es diferente si se plantea desde una perspectiva multicultural; el concepto de canon y de literatura se diluye en el momento en que lo separamos de una determinada comunidad o pensamos en otras que seguramente tendrán valores géneros y formas diferentes de las nuestras (Mignolo (1991). Por eso la cuestión del canon es hoy un asunto polémico y ha adquirido especial relevancia en países como os Estados Unidos, debido al carácter multirracial y multicultural de aquella sociedad; pero afecta a cualquier comunidad y adquiere dimensiones educativas, políticas y éticas profundas, ya que nos plantea a los críticos y a los profesores muchas preguntas acerca del mundo para el que queremos educar y acerca del “patrimonio cultural y literario” del que suelen hablar las normas y los políticos como de algo objetivo e indiscutible, que queremos transmitir. Las respuestas a esas preguntas deben darse en distintos ámbitos. El primero es el de la selección del propio canon, de los autores, hay que considerar si debemos ponderar por igual las distintas épocas y autores, si debemos ceñirnos a os escritores en lengua española o incluir a autores de otras lenguas, españoles o de fuera de España: Cuando hablamos de literatura universal, por ejemplo, apenas se franquean las fronteras de la cultura occidental, u occidentalizada, y a lo mejor no resulta fácil hacerlo de otra manera, pero al menos debe plantearse la cuestión y tener muy presente que la propia determinación de unos textos como patrimonio cultural a principios del siglo XXI es una opción en gran medida ideológica. Todorov ya nos advertía en Cerissy contra la “herejía espacial” de limitarse excesivamente a un espacio o parcela. Por otra parte, en los niveles previos a la universidad se plantea el problema de compaginar el conocimiento de las obras clásicas con la falta de competencia lectora y literaria de los alumnos, lo que también nos obliga a abrir el concepto de canon en el sentido de lecturas apropiadas, o de iniciación, en el que se desarrollado últimamente la denominada literatura infantil y juvenil. LO FATAL Rubén Darío Dichoso el árbol que es apenas sensitivo, Y más la piedra dura, porque esa ya no siente, Pues no hay dolor más grande que el dolor de ser vivo, Ni mayor pesadumbre que la vida consciente. Ser, y no saber nada, y ser sin rumbo cierto, Y el temor de haber sido, y un futuro terror… Y el espanto seguro de estar mañana muerto, Y sufrir por la vida, y por la sombra, y por Lo que no conocemos y apenas sospechamos, Y la carne que tienta con sus frescos racimos, Y la tumba que aguarda con sus fúnebres ramos, ¡Y no saber adónde vamos, Ni de dónde venimos!...


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El Cid sale de su hogar camino del destierro Poema de Mío Cid Con lágrimas en los ojos, muy fuertemente llorando, La cabeza atrás volvía, y quedábase mirándolos. Y vio las puertas abiertas,.. y cerrojos quebrantados, Y vacías las alcándaras sin las pieles, sin os mantos, Sin sus pájaros halcones, sin os azores mudados. Suspiró entonces el Cid, que eran grandes sus cuidados. Suspiró entonces el Cid, que eran grandes sus cuidados. Habló allí como solía, tan bien y tan mesurado: -Gracias a ti, Señor Padre. Tú que estás en lo más alto, Los que así mi vida han vuelto, mis enemigos son, malos. Allí aguijan los caballos, allí sueltan las riendas. En saliendo de Vivar voló la corneja a diestra, Y cuando en Burgos entraron les voló la mano izquierda CONFIESO QUE HE VIVIDO

Pablo Neruda Amo tanto las palabras…Las inesperadas…las que glotonamente se esperan, se acechan hasta que de pronto caen. Vocablos amados…Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son en suma, hilo, metal, rocío… Persigo algunas palabras…Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema. Las agarro al vuelo, cuando van zumbando y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como aceitunas (…)Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madrea bruñida, como carbón, como restos de naufragio, como regalos de la ola…Todo está en la palabra. Un ideal se cambia porque una palabra se cambió de sitio o porque otra se sentó como una reinita dentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció. Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen todo que se le fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces…Son antiquísimas y recientísimas. Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada…Qué buen idioma el mío, que buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas m buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo…Todo se lo tragaban con religiones, pirámides, tribus idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes bolsas…Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra…Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes…el idioma. Salimos perdiendo…Salimos ganando. Se llevaron el oro y nos dejaron el oro…Se lo llevaron todo y nos dejaron todo…Nos dejaron las palabras.


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SIMULACROS Edmundo Paz Soldán A los siete años, Weiser descubrió que le repugnaba el colegio, y sin hesitaciones, lo abandonó; sin embargo, para no contrariar a su madre (desde la muerte de su padre, él hijo único, era la cifra de las esperanzas de ella), continuó levantándose en la madrugada, enfundándose en el uniforme obligatorio y saliendo en dirección al colegio y regresando al mediodía y hablando sin pudor de exámenes y profesores, de vez en cuando, para mantener la farsa, debió recurrir a la falsificación de notas de elogio por parte de la dirección y libretas pletóricas de excelentes calificaciones, debió recurrir a excompañeros, que iban a su casa ciertas tardes, a ayudarlo a simular que hacía las tareas. Ella confiaba en él; acaso por ello no se molestó en ir al colegio y averiguar por cuenta propia de las mejoras de su hijo, ni sospechó de la ausencia de reuniones de padres de familia y kermesses a las que de todos modos no hubiera ido. Siguió puntual, pagando las pensiones el primero de cada mes, entregándole el dinero a su hijo, quien solícito, se ofrecía a librarla de la molestia de tener que ir hasta el colegio. Todo persistió sin variantes hasta el día de la graduación, en el que Weiser debió pretextar un súbito, punzante dolor en la espalda que lo confinó a la cama: su madre, preocupada por él se alegró al saber que no irían a la ceremonia, no conocían a ningún profesor, a ninguno de los sacerdotes que regían el colegio, a ninguno de los padres de los compañeros de su hijo, se hubiera sentida una extraña. Al día siguiente, no pudo evitar las lágrimas al contemplar el diploma que Weiser había falsificado con descarada perfección, y pensó que ningún sacrificio era vano, que su hijo iría a la universidad. Y Weiser, mientras le decía que estudiaría medicina, pensó que le esperaban seis arduos, tensos años. Pero no fueron arduos ni tensos debido a su continuo progreso en el arte del simulacro. El día de la graduación fue el más difícil de sortear: debió reunir a 43 amigos para que hicieran de compañeros suyos, contratar 16 actores para que hicieran de cuerpo académico (profesores, decano, rector), alquilar el salón de actos de la Casa de la Cultura para realizar en él la ceremonia en el preciso momento en que la verdades ceremonia se realizaba en el Aula Magna de la Universidad. Y ella, su madre, lloró abrazada a él. Después abrió un falso consultorio de médico general, en el que pasaban las tardes de tres a siete revisando paciente falsos, contratados por temor a ser descubiertos por su madre en un de sus repentinas, frecuentes, inesperadas visitas. Pero no se sentía perdiendo el tiempo, el consultorio le daba un aura de respetabilidad, una fachada necesaria para mantener en el anonimato su verdadera vocación, aquella que le había permitido o acumular una portentoso riqueza, la vocación de falsificador. Nueve años después, ya con una falsa especialización en neurocirugía, su madre acudió un día a su consultorio quejándose de insoportables dolores de cabeza; él la revisó y dictaminó que la muerte se había debido a un cáncer no tratado a tiempo. Weiser no se sintió culpable en ningún momento: recordando el trayecto de su vida desde los siete años, pensó que ella, sólo ella era la culpable de esta muerte acaso evitable.


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DE QUÉ VA LA ÉTICA Fernando Savater …En lo único que a primera vista todos estamos de acuerdo es en que no estamos de acuerdo todo. Pero fíjate que también estas opiniones distintas coinciden en otro punto: a saber, que lo que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo que quiera cada cual. Si nuestra vida fuera algo completamente determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones carecerían del más mínimo sentido. Y así llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales (y no digamos ya los minerales o las plantas) no tiene más remedio que ser tal como son y hacer lo que están programados naturalmente para hacer. Por mucha programación biológica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no esté en el programa (al menos, que no esté del todo) Podemos decir que “sí” o “no”, quiero o no quiero. Por muy achuchados que nos veamos por las circunstancias. Nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios. Cuando te hablo de libertad es a eso a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto es que no podemos hacer cualquier cosa que queramos, pero también es cierto que no estamos obligados a hacer una sola cosa. Y aquí conviene señalar dos aclaraciones respecto a la libertad. Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa ( haber nacido tal día, de tales padres y en tal país, padecer un cáncer o ser atropellados por uno coche, ser guapos o feos, que los aqueos se empeñen en conquistar nuestra ciudad, sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a la moda o de oso de las cavernas, defender Troya o huir, etc.) Segunda: ser libre para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sería conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello, cuanta más capacidad de acción tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest pero dado mi lamentable estado físico y mi nula preparación en alpinismo es prácticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En cambio, soy libre de leer y no leer, pero como aprendí a leer de pequeñito la cosa no me resulta demasiado difícil si decido hacerlo. Hay cosas que dependen de mi voluntad (entonces sería omnipotente) porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otros muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco a mí mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellará una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante, no por ello dejaré de ser libre…aunque me escueza. En realidad existen muchas fuerzas que imitan nuestra libertad, desde terremotos hasta tiranos. Pero también nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, verás que la mayoría tiene mucha más conciencia de lo que limita su liberta que de la libertad misma. En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a o que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores no suele


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pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en o que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese vivir, o arte de vivir, si lo prefieres, es a lo que llaman Ëtica.

DE LOS CONSEJOS QUE DIO DON QUIJOTE A SANCHO PANZA ANTES QUE FUESE A GOBERNAR LA ÍNSULA CON OTRAS COSAS BIEN CONSIDERADAS Miguel de Cervantes Saavedra Primeramente ¡oh hijo! Has de temer a Dios, porque en el temerle está la sabiduría y siendo sabio no podrás errar en nada. Lo segundo, has de poner los ojos en quien eres, procurando conocerte a ti mismo, que es el más difícil conocimiento que pueda imaginarse. Del conocerte saldrá en no hincharte como la rana que quiso igualarse con el buey, que si esto haces, vendrá a ser feos pies de la rueda de tu locura la consideración de haber guardado puercos en tu tierra. _Así es la verdad_ respondió Sancho_, pero fue cuando muchacho; pero después, algo hombrecillo, gansos fue los que guardé que no puercos. Pero esto paréceme a mí que no hace al caso, que no todos los que gobiernan vienen de casta de reyes. Así es verdad replicó don Quijote_, por lo cual los hay de principios nobles deben acompañar la gravedad del cargo que ejercitan con una blanda suavidad que guiada por la prudencia, los libre de la murmuración deliciosa, de quien no hay estado que se escape. Haz gala, Sancho, de la humildad de tu linaje y no te desprecies de decir que vienes de labradores, porque viendo que no te corres, ninguno se pondrá a correrte, y préciate de ser humilde virtuoso que pecador soberbio,. Innumerables son aquellos que de baja estirpe nacidos, han subido a la suma de la dignidad pontificia e imperatoria, y desta verdad te podría traer tantos ejemplos que te cansara…

LA CELESTINA ACTO IV Francisco de Rojas CALISTO.- Comienzo por tus cabellos. ¿Ves tú las madeja del oro delgado, que hilan en Araba. Más lindos son y no resplandecen menos. Su longura hasta el postrero asiento de sus pies, después crinados y atados con la delgada cuerda, como ella se los pone, no ha más menester para convertir los hombres en piedra. SEMPRONIO.- (¡Más en asnos!) CALISTO.-¡Qué dices1 -SEMPRONIO.- Dije que estos tales no serán cerdas de asno. CALISTO: Ved qué torpe y qué comparación. SEMPRONIO: (Tú cuerdo? CALISTO: Los ojos verdes, rasgados, las pestañas luengas, las cejas delgadas y alzadas, la nariz mediana; la boca pequeña, los dientes menudos y blancos; los labios colorados y grosezuelos, el torno de rostro, poco másas luengo que redondo,


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BIBLIOGRAFÍA

- Fernández Naranjo, Dora Fernández de Naranjo (1987) Técnicas literarias Editorial Juventud. L Paz Bolivia

- Cassany D, M. Luna, G. Sánz (1996) Enseñar lengua Editorial Graó. Barcelona España

- González Nieto, Luis (2001) Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Editorial Cátedra. Madrid España.

- Real Academia Española (2001) Diccionario de la lengua española.España - Alonso, S. A. López, P. Lumbreras, A. Pérez (2003) Lengua y literatura. Barcelona

España - Editorial Casals S.A.

GLOSARIO

- Rima: Es la repetición de determinados fonemas a partir de la última vocal acentuada. La rima puede ser de varios tipos: Por el timbre: Asonante: Se repiten sólo los fonemas vocálicos Consonante (o perfecta) Se repiten todos los fonemas vocálicos y consonánticos

- Estético: Ciencia que trata de la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte.

- Estilo

Conjunto de características que individualizan la tendencia artística de una época ANEXOS

- Fotografías de poetas destacados


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Lectura I

DIDÁCTICA. LITERATURA

Canal Social. Montané Comunicación S.L Ediciones Rialp S.A. En: http://www.canalsocial.net/Ger/ficha_GER.asp?id=9263&cat=literatura

La literatura didáctica como género literario. Tradicionalmente se ha admitido que los tres grandes géneros literarios son la lírica (v.), la épica (v.), y la dramática (V. TEATRO), cuya finalidad, eminentemente artística, les otorga un lugar de privilegio en la teoría literaria. Pero, junto a ellos, existen otros géneros en que, a la finalidad artística se añade algún otro objetivo, generalmente de tipo práctico. Son géneros que podrían considerarse como híbridos. Entre ellos, la d. ocupa un lugar destacado, agrupando las obras cuya finalidad, además de la artística, es la de enseñar. Si bien modernamente se tiende a subestimar el valor literario de la d., a lo largo de la historia es fácil encontrar épocas en que este género ha gozado de singular estimación, e incluso se ha exigido, para toda obra literaria, un cierto contenido didáctico que parecía dignificarla. En efecto, hasta el s. XVIII fue muy común la opinión de que toda obra literaria debía desempeñar una cierta función docente. En el mismo s. XVIII exigían los tratadistas de poética que el núcleo generador de la obra literaria fuera una idea abstracta, incluso moralizadora (la tesis), para cuya expresión concreta habría que hallar luego la forma adecuada. Ésta fue la opinión de Pope (v.), Gottsched (1700-66), Boileau (v.), Luzán (1702-54), entre otros. Sólo más tarde, con la mentalidad y el gusto románticos, se consideró que la d., al estar ordenada a un fin no específicamente artístico, quedaba en cierto modo al margen de la literatura más pura, formando un género especial y mestizo. Tal es, recientemente, la opinión de Wolfgang Kayser, en Interpretación y análisis de la obra literaria. Definición de la didáctica. Así, pues, la literatura d. se caracterizará esencialmente por su fin primario, que es el de enseñar (etimológicamente, ése es el significado del verbo griego didaskein, de donde deriva también el adjetivo y sinónimo didascálico). Se designa, por consiguiente, con el nombre de d. un género literario que abarca las obras que exponen, a través de la palabra, conocimientos o doctrinas, ya sea con una explícita intencionalidad docente, ya con el simple objeto de exponer por escrito cualquier tipo de saber. El elemento literario en la literatura didáctica. La d. es, por consiguiente, un tipo de literatura que tiene como objeto formal la exposición de conocimientos. En ella, la finalidad artística, cuando existe, es solamente secundaria. No es su instrumento creador la fantasía ni la imaginación, sino la inteligencia. Y su objetivo, más que la belleza, es la exactitud, el rigor y la eficacia informativa. Así, pues, hay en la d. algo que atenúa su posible dimensión estrictamente literaria, y este algo es la debilitación de la simple búsqueda de la belleza. Por eso, frecuentemente no resplandece en ella, desde el punto de vista estético, más que la forma pulcramente estructurada. Su belleza será algo que aparece, en ocasiones, por añadidura, pero no es el objetivo perseguido primordialmente por el que cultiva este género literario. Es más, con frecuencia, cuando el escritor didáctico quiere dotar a su obra de calidad artística, esa misma belleza conscientemente buscada tiene sólo un papel instrumental: servirá para dar mayor eficacia a la transmisión del mensaje ideológico, para hacerlo más atrayente o accesible. Es la idea de Juan Manuel (v.), en el prólogo del Conde Lucanor: «Et porque cada home aprende mejor aquello de que se más paga, por ende, el


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que alguna cosa quiere. mostrar a otro, débegela mostrar en la manera que entendiere que será más pagado el que la ha de aprender». Ahora bien, el simple mensaje ideológico, objeto específico de la literatura d., interesa menos desde el punto de vista estético. Por tanto, en tales obras lo literario encarnará fundamentalmente en lo artístico de la forma. Todo lo demás, en especial cuando la carga ideológica resulta demasiado grande, corre el peligro de ser una traba que condicione su belleza. La precisa y escueta delimitación de perfiles, que introduce siempre la estructuración intelectual, hace perder a la obra d. esa «incomensurabilidad» que caracteriza a la obra de arte. El predominio de la idea introduce un desequilibrio que disminuye, o incluso arruina, la perfecta y equilibrada compenetración que debe haber siempre entre forma y contenido. Pese a todo lo dicho, es innegable que a veces se produce una feliz exaltación que enciende la idea, que la llena de dinamismo entusiasta, arrebatándola hacia alturas de auténtica belleza. El concepto se transfigura en imagen, en metáfora deslumbradora o en intuición llena de alusiones y vislumbres poéticas. Tal es el caso, entre otras, de muchas de las mejores obras de los escritores de ascética y mística (V. ESPIRITUALIDAD, LITERATURA DE). Formas de la didáctica. Tradicionalmente, la literatura d. se ha servido de la prosa y del verso indistintamente. Es muy copioso el número de poemas didácticos que conocemos en todas las literaturas, desde las épocas clásicas, con obras como Los fenómenos de Arato (ca. 315-ca. 240 a. C.), De rerum natura de Lucrecio (v.) o Las Geórgicas de Virgilio (v.). El valor de esta poesía, desde el punto de vista literario, no debe juzgarse por la calidad de su acervo intelectual, sino por su grado -de integración y por la intensidad artística que refleja. Por lo demás, la literatura d., tanto en verso como en prosa, emplea todas las formas de elocución: la enunciativa (muy propia de las obras morales), la narrativa (común en la fábula), la descriptiva (tan usada en las ciencias naturales), la dialogada, la epistolar, etc. El símbolo, la alegoría (v.) y las ficciones novelescas son recursos muy usados por este tipo de literatura. Característico de la literatura científica, capítulo especial de la d., es el empleo de los tecnicismos, que dan a lo que se expone la precisión indispensable, aunque no siempre estén escogidos con el debido conocimiento de las exigencias del lenguaje. Por lo demás, la retórica (v.) tradicional exigía una rigurosa estructuración de la obra d., que había de distribuir su materia en las partes clásicas: introducción, definición, división, clasificación, deducción, demostración y conclusión. Clasificación de la literatura didáctica. Los criterios clasificatorios son muy diversos, según el punto de vista que se adopte. Por el tema, puede ser filosófica, religiosa, política, histórica, literaria, etc. Por la extensión, magistral y elemental. Por su carácter o finalidad, puramente científica y de divulgación. Dentro de estos grupos fundamentales se han establecido, a su vez, subdivisiones que atienden a formas peculiares de la d. Así, la exposición científica abarca las monografías, o tratados especializados de una parte del saber; las memorias didácticas, o escritos que exponen el resultado de una investigación personal; los tratados, que se dirigen a personas ya iniciadas en la ciencia o arte de que se trate; las obras de divulgación, que, por su destino, han de buscar la amenidad y el atractivo de forma, por lo que será uno de los tipos de literatura d. que más se preste a la belleza puramente literaria, tanto en cuanto a la concepción como en cuanto al estilo y al enfoque general del tema. Tradicionalmente han ocupado un lugar destacado en la literatura d. el diálogo doctrinal, el ensayo (v.), la epístola y la fábula (v.). El primero se cultivó desde la Antigüedad grecolatina, articulando una conversación entre personajes diversos, en la que uno de ellos expone una


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tesis y responde a las objeciones que los demás le hacen (v. DIÁLOGO II). Son célebres los diálogos doctrinales de Platón (v.), Cicerón (v.), etc. En España destacan en este género los hermanos Valdés (v. VALDÉS, ALFONSO Y JUAN DE) Pérez de Oliva (ca. 1494-1531), y, sobre todos, fray Luis de León (v.) con ese portento de doctrina y belleza literaria que son sus Nombres de Cristo. Modernamente, el ensayo ha venido a ocupar, en cierto modo, el lugar del diálogo, y constituye el subgénero didáctico más extendido. Consiste en una breve exposición en prosa de un asunto científico, filosófico, artístico, etc., hecha de una manera original, sin un aparato crítico exhaustivo, de manera que pueda ser comprendido y gustado por un lector normal sin especial preparación científica. Por la libertad de enfoque y por la amplitud que este género admite, la calidad literaria del ensayo ha alcanzado con frecuencia, y en numerosos países, importantes cimas. En cuanto a la epístola, puede usar del verso y de la prosa, y expone un problema de interés general en forma de carta (v.). En la historia literaria se hallan con frecuencia epístolas de tema moral o literario, destacando entre aquéllas las que adoptan un tono censorio, satírico o gravemente doctrinal. Por lo demás, la fábula es una narración que admite, como la epístola, la prosa y el verso, y en ella se desarrolla un pequeño núcleo anecdótico, con protagonistas frecuentemente encarnados por animales, todo lo cual da pie para deducir una enseñanza de moral práctica que por . Este motivo recibe el nombre de moraleja. BIBL.: A. REGALADO GONZÁLEZ, Teoría de la literatura, 2 ed. Madrid 1934; R. LAPESA, Introducción a los estudios literarios, Barcelona 1947; L. GÓMEZ CATALÁN, Didáctica general, San José de Puerto Rico 1955; W. KAYSER, Interpretación y análisis de la obra literaria, 2 ed. Madrid 1958; R. WELLEK y A. WARREN, Teoría literaria, 2 ed. Madrid 1959; A. y J. SCHNEIDER, Didáctica general, Buenos Aires 1963. C. CUEVAS GARCÍA. LECTURA II

DE LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA A LA TRANSMISIÓN DE LA LITERATURA:

REFLEXIONES PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN LITERARIA Jorge Moreno Arteaga (2005)

Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero31/didactic.html

Estamos convencidos que los graduados de Letras, los amantes de la literatura, los lectores literarios, tenemos hoy día en Venezuela una responsabilidad capital que, probablemente, muchos no alcanzan a vislumbrar en sus auténticas dimensiones. La literatura es un vehículo de acceso único al poder de la lengua, al poder de apropiación de la realidad que las habilidades lingüísticas confieren. Apropiarse del poder de la lengua, decía Heidegger, es apropiarse del más peligroso de los bienes. De aquel que tiene la facultad, la capacidad, el poder, de crear la misma posibilidad de peligro. La responsabilidad de los lectores literarios consiste precisamente en cuidar que la capacidad de crear el peligro a la que se refiere el filósofo alemán, el poder de hacer cosas con las palabras, sea transmitida de forma efectiva a las nuevas generaciones de niños y jóvenes. En esta ponencia nos ocuparemos de aproximar algunas respuestas a dos problemas implícitos en la reflexión anterior siempre desde la doble posición de etnógrafos de escuela y agentes de transformación de ella:


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- ¿Quién es el docente de literatura que tenemos? ¿Cuál es el docente de literatura que queremos? - ¿Debemos enseñar o transmitir la literatura? ¿A qué llamamos transmitir literatura? Dar respuesta a la primera pregunta seguramente traerá como consecuencia herir ciertas sensibilidades. Si se revisa, por ejemplo, la educación literaria inicial constatamos que ésta se encuentra a cargo de los graduados en preescolar. Al revisar los currículos de estas carreras inmediatamente notamos la falta de una mínima formación literaria. Son inexistentes los cursos de introducción a la literatura, apreciación literaria o teoría literaria. Una única materia, “Literatura infantil”, aspira a cubrir las necesidades de formación literaria de los futuros maestros. Las preguntas que surgen inmediatamente al comprobar esto son varias: ¿Puede alguien que no ha tenido la oportunidad de desarrollar el gusto por la lectura enseñar -nótese el verbo enseñar- literatura? ¿Puede alguien que no es lector literario inducir a los niños a disfrutar los textos literarios? ¿Puede alguien que no es lector literario, que no tiene una formación mínima indispensable para interpretar y valorar adecuadamente los textos literarios, seleccionar y dar a leer verdadera literatura infantil? ¿Puede discriminar entre la enorme producción editorial para niños llena de textos de ínfima calidad? ¿Puede hacerlo con un curso de literatura infantil? Nos permitimos seguir, ¿puede apreciarse la verdadera literatura infantil sin una formación literaria previa? ¿Es posible acceder a los complejos mecanismos de la creación literaria para niños en donde confluyen, por lo menos en los textos destinados a los niños de preescolar, arte y literatura, creación culta y creación popular? Lamentablemente las respuestas a estas preguntas es negativa. Se necesita mucho más que un curso de literatura infantil para enseñar, para transmitir literatura a niños, para contribuir a desarrollar hábitos lectores, para despertar el amor por los libros, para desarrollar estrategias de lectura [1]. Nuestro trabajo actual indica que esto posible desde el preescolar. El trabajo en curso del equipo del Programa de Mediación de la Lectura de la U. E. Colegio Nuestra Señora de Lourdes de Puerto La Cruz explora actualmente los alcances de la transmisión de la literatura [2]. Puede trabajarse con los niños de preescolar usando verdaderos textos literarios infantiles como El pequeño conejo blanco o Faltan 10 minutos para dormir: - Tipología textual y finalidad de la lectura: “Vamos a leer libros divertidos. ¿Y qué hacemos cuando leemos libros divertidos… Imaginamos, reímos, soñamos. ¿Y cuáles son los libros divertidos? ¿Cómo los reconocemos?”. (Introducción de las sesiones de animación a la lectura) [3]. - Identificación con el personaje: “¿Y qué personaje quieren ser? - „El conejo blanco‟, dicen a coro. „La hormiga, que es valiente‟”. (En una animación de El pequeño conejo blanco después de la lectura inicial del texto). - Apropiación de la experiencia: “„El pequeño puede ganarle al fuerte‟, dicen a coro”. (En una animación de El pequeño conejo blanco). - Generación de expectativas: “¿De qué puede tratar un libro llamado La cama de Mamá? ¿A ustedes les gusta acostarse en la cama de Mamá? A ver, ¿qué les gusta hacer? Les gusta saltar. ¡Vamos a saltar!”. (En una animación de La cama de Mamá).


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- Generación de anticipaciones: “¿Y qué creen ustedes que pasó con esta oruga tan comilona, tan glotona, tan tragona? - „¡Se enfermó!‟, - „Le dio dolor de barriga‟, dicen los niños”. (En una animación de La pequeña oruga glotona). - Respuesta a la intertextualidad: “¿Y este gorila a quién se les parece? „Al del cuento del zoológico‟ ¡Vamos a buscar los gorilas! ¡Aquí hay más gorilas! „Y aquí están saliendo del zoológico‟, dice un niño”. (Referencias entre Buenas noches, Gorila y Faltan 10 minutos para dormir reconocidas por los niños). (En una animación de Faltan 10 minutos para dormir). - Respuesta a la metaficción: “„El bebé está leyendo como nosotros‟. „Él está leyendo el mismo libro que nosotros‟”. (En una animación de Faltan 10 minutos para dormir). Estos son ejemplos de estrategias de transmisión de la lectura que dejan bastante claro que es posible iniciar desde las primeras edades una educación literaria completa que atienda, especialmente a la transmisión, a la entrega a la nuevas generaciones, de estrategias de lectura que les permitan afrontar los textos con una relación efectiva entre tipología-finalidad que permita apropiarse de la experiencia latente en todos los grandes textos. El problema es que es necesario preparar a los docentes para transmitir estas estrategias y no se puede enseñar, mucho menos transmitir, sino aquello desde donde se mira la realidad, desde donde se lee el mundo. Si se continúa revisando los planes de formación, por ejemplo los de Educación Integral, inmediatamente notamos las mismas faltas. Es necesario entonces afrontar planes de formación a maestros ya formados, a maestros que, estando en desempeño actualmente, son conscientes de su responsabilidad y sienten la necesidad de introducir un cambio porque sienten que sus alumnos no leen. La autora brasileña Ana María Machado ha contado que al iniciar el ciclo de preguntas en muchas de sus conferencias, la primera pregunta siempre era la misma “Pero… y cómo hacemos para que los niños lean”. Su respuesta era tremendamente simple: “¿Y qué están leyendo ustedes ahora?” Y es que ese es el problema. Si el maestro no es un lector nunca conseguirá que sus niños lean. La formación del docente en el área de la educación literaria debe comenzar entonces por convertirlo en un lector. A continuación presentamos algunas notas de una investigación-acción de carácter etnográfico sobre formación de docentes en ejercicio que desarrollamos actualmente: - Al contrario que cuando se trabaja con jóvenes, a quiénes por falta de experiencia de vida les resulta muy difícil generar respuesta rápida a textos, no de los que no sean el lector implícito, trabajar con adultos produce enormes y gratificantes sorpresas. El modelo que actualmente validamos se inicia con un módulo de sensibilización literaria que parte de una reflexión de nuestro poeta Rafael Cadenas cuando afirma que la literatura tiene que ser gozada (Cadenas 2000, 539). Para cumplir este objetivo partimos de una biblioterapia llamada “Vamos a sentir el amor” en la que se leen y comentan un conjunto de textos buscando establecer conexiones entre los docentes participantes y los textos. - Siguiendo el modelo anterior recorremos a lo largo de varias semanas algunos temas capitales de la literatura que permitan que a los docentes-lectores, primero, responder al texto, asumir la experiencia, para luego apreciar los mecanismos de los textos que hacen posible la transmisión del mensaje. Así se tratan: la derrota, la muerte, la realidad y el sueño y lo fantástico. Adelanto aquí que es significativo que a los textos a los que los docentes-lectores se resisten más a responder son aquellos en donde el sentimiento de derrota es


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mayor: los textos de César Vallejo y “Derrota” de Rafael Cadenas son los que presentan más dificultades de interpretación y valoración. - El trabajo de sensibilización continúa. El texto que trabajamos al cabo de cuatro semanas íntegramente es Amante. Las respuestas de los noveles docentes-lectores a un texto particularmente difícil como éste son sorprendentes: la mirada religiosa o la mirada erótica. Diseñamos estrategias de aproximación estableciendo mapas y listas de personajes, mientras nos dejamos llevar por el poder reflexivo de las afirmaciones. El facilitador debe aquí intervenir muy poco evitando imponer su interpretación o presentando la de la crítica especializada. Estas observaciones sobre el modelo que actualmente aplicamos, del que ofrecemos una visión incompleta, las hacemos aquí porque queremos mostrar que es necesario iniciar un cambio de paradigma en la formación continua del docente venezolano para poder conseguir un verdadero cambio, un verdadero giro, en el salón de clase. Junto a Delia Lerner (2001) creemos que es necesario que la nueva formación del docente: - Se estructure en una línea temporal extensa. Esto permitirá al docente ir integrando los nuevos saberes en su forma de concebir el acto educativo así como ir recibiendo asignaciones de lectura que le permitan confrontar sus puntos de vista no sólo en el espacio de la clase de formación sino en su espacio privado. Las lecturas deben permitirle descubrirse como lector literario. Deben permitirle establecer vínculos entre su experiencia y la experiencia del texto, deben permitirle responder activamente como lector. Igual deben incluirse textos que desee compartir con su grupo de alumnos, facilitando de una vez la incorporación de unas de las realidades sociales de la lectura, el intercambio de textos, en el salón de clases. Esta extensión permitirá igualmente la progresiva aplicación planificada de las estrategias discutidas a lo largo del proceso de formación, permitiendo al docente validar las observaciones del facilitador. Esto constituye, además, una oportunidad única para este último que podrá llevar a cabo su propio proceso de investigación permitiéndole reestructurar continuamente su plan de formación. - Incluya tanto saberes pedagógicos como saberes enciclopédicos. A pesar de que Lerner (2001) insista en la necesidad de centrarse en el conocimiento didáctico nosotros preferimos insistir en que es necesario buscar un modelo mixto que si bien introduzca el aula en el modelo (Lerner 2001, 178) permita trabajar ampliamente tanto el qué como el cómo dentro de la perspectiva general ofrecida por el para qué. A nuestros maestros les decimos todos los días: cada día al entrar al salón de clases tienen que preguntarse ¿para qué voy a enseñar esto hoy? Estamos convencidos que si el maestro responde efectivamente esa pregunta la clase podrá conducirse dentro del marco constructivista buscando en todo momento preservar el sentido de la enseñanza (Lerner 2001) que para el caso que nos ocupa se refiere al desarrollo de habilidades comunicativas: sobradamente justificado por aquello que decía Wittgenstein de que los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo. - El último elemento del programa de formación que no queremos dejar de mencionar es el de la necesidad de convertir al docente en un investigador de aula y del aula. Es necesario concienciar al docente que él es el verdadero protagonista de los cambios educativos que necesitamos. Que en la medida en que él se asuma como un agente de transformación, como un sujeto que responda críticamente a su propio trabajo mediante la reflexión y la autocrítica, la calidad educativa podrá elevarse verdaderamente. Y la forma de llevar a cabo esto es convirtiendo al docente en un investigador. A raíz de un seminario sobre la


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Gramática de la fantasía de Gianni Rodari que compartimos con un grupo de maestros, algunos de ellos se animaron a aplicar un plan modelo de escritura creativa. Los animamos a trazarse objetivos y a llevar un registro escrito y pormenorizado del trabajo en clase. Mientras los docentes preparan su trabajo pensando en un encuentro local de maestros que realizaremos en mayo de 2005 en donde presentaran sus estrategias, los niños se han beneficiado de una cantidad de actividades lúdicas que los hacen consultar los diccionarios de la lengua, etimológico e inverso mientras leen-escriben-leen en un ciclo que no desean que tenga fin. Hemos querido realizar estas referencias a nuestro modelo de formación docente para poder dar el salto entre el docente de literatura que tenemos y el docente de literatura que queremos. Creo que hemos mostrado como el docente de literatura que queremos debe tener como meta el desarrollo de las habilidades comunicativas de sus alumnos sobre cualquier otra consideración. Sabemos que el desarrollo de hábitos lectores y de estrategias de lectura literaria contribuye decisivamente en el desarrollo de esas habilidades. Nos hemos percatado que no tiene sentido enseñar literatura como se enseñaría un conjunto de saberes delimitados. Porque la literatura no es eso. La literatura es el punto de encuentro entre una obra y un lector. Una obra no existiría si no existiese un lector que la actualizara, que respondiera a ella. Una obra que se hace obra en el momento en que establece una conexión, dada por los fenómenos de la lectura, entre la experiencia del lector y la experiencia que se concentra entre sus palabras. Esta visión de la literatura sólo será posible llevarla al salón de clases si forzamos un cambio de paradigma. Un cambio que vaya de la didáctica de la literatura tal como hoy es practicada por los maestros y profesores a una verdadera transmisión de la literatura. - ¿Debemos enseñar o transmitir la literatura? ¿A qué llamamos transmitir literatura? En una de sus memorables páginas Daniel Pennac (1992/1993) comenta: Hay que leer, hay que leer… ¿Y si, en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiera de repente compartir su propia dicha de leer? ¿La dicha de leer? ¿Qué es la dicha de leer? Preguntas que suponen, en efecto, un estupendo retorno sobre uno mismo. […]Una lectura bien llevada salva de todo, incluido de uno mismo. Y, por encima de todo, leemos contra la muerte. (79-80). Esta idea de Pennac de compartir la lectura es precisamente el centro de la transmisión de la literatura que exigimos actualmente. La literatura, ya lo decíamos, no es una materia conclusa, es un punto de encuentro. Los libros de caballerías adquieren pleno sentido cuando nuestro señor don Quijote los lee, envenenado de lectura -como podría decir Foucault-. Cuando podemos releer los textos de Chrétien de Troyes desde el ojo anhelante de don Quijote, cuando el Lancelot de El caballero


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de la carreta se convierte en el hombre viejo que desciende, amarrado por la cintura, al interior de la cueva de Montesinos. Es el mismo deseo, la misma inquietud. El primer Quijote adquiere un nuevo sentido, se convierte en un nuevo punto de encuentro, cuando nos encontramos al bachiller hablando de nosotros mismos en el capítulo III de la segunda parte: - Eso no -respondió Sansón-: porque es tan clara, que no hay cosa que dificultar en ella: los niños la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los viejos la celebran, y, finalmente, es tan trillada y leída y tan sabida de todo género de gentes, que apenas han visto algún rocín flaco, cuando dicen: “Allí va „Rocinante‟”. La enseñanza de la literatura no puede olvidar al aspecto fenomenológico de la lectura, de la lectura literaria, momento real en donde la obra adquiere pleno sentido. La transmisión de la literatura consistiría precisamente en conseguir que la lectura, entendida tanto como el punto de encuentro entra la obra y el lector del que ya hemos hablado, y como práctica social, elemento constitutivo de una sociedad, aglutinador de saberes y experiencias, generador y portador de redes de imbricación comunitaria, se presente en el aula de clase de forma que los niños y jóvenes puedan recibirla como regalo. Como regalo que no puede rechazarse. Trataré ahora, para finalizar, de poner algunos cotos a lo que he llamado la transmisión de la literatura: - La transmisión de la literatura como modelo para la dinámica de la clase de literatura es aplicable desde el primer nivel de E. I. hasta el último nivel de E. M. D. La aplicación aquí comentada se refiere específicamente a un curso para jóvenes. - Se sustenta sobre el concepto de mediación lectora. (Deudor del "aprendizaje mediado" de Vigotsky (1986/1995)). - Se transmiten hábitos lectores, comportamiento lector, gusto por la literatura y estrategias de lectura literaria. - Consiste en entregar el legado comunitario a las generaciones jóvenes. Dar, ofrecer, regalar literatura sin segundas intenciones. Por esto las prácticas de evaluación entendidas como control deben desecharse y deben asumirse prácticas de evaluación formativa. (Es necesario comprender que no todo puede ser controlado). - Debe entenderse que la lectura como acto esencialmente libre, como puro ejercicio de la libertad individual, no puede transmitirse en un espacio de imposiciones. - De procurarse entregar la experiencia que existe en las obras literarias ayudando a los alumnos a establecer conexiones entre sus experiencias y las que habitan en los textos literarios. - La estrategia base es el modelaje. Se modelan hábitos lectores, comportamiento lector, gusto por la literatura y manejo de estrategias de la lectura literaria. - La clase se estructura en base a manejo de estrategias de lectura literaria (Solé 1992, Mendoza 1998) mostrando:


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- Tipología textual/finalidad de la lectura. - Pacto ficcional y construcción del mundo posible. - Relaciones entre el mundo real y el mundo posible. - Identificación positiva. - Apropiación de la experiencia. - Estrategias de comprensión: - Generación de expectativas. - Anticipaciones. - Inferencias. - Determinación de indicios. - Reconocimiento de la intertextualidad. - Reconocimiento de la metaficción. Metaconocimiento lector y definición de la

lectura/literatura. - Interpretación. - Valoración El texto literario ocupa el espacio fundamental de la clase. Se usan tanto textos obligatorios en continua validación como textos de libre elección. Los primeros son clásicos (provienen del canon filológico) y permiten cubrir las

exigencias curriculares del curso. Como por lo general resultarán por encima del nivel de los alumnos según la selección

de lecturas por edades (Cerrillo et al 2002) deberán trabajarse siempre en voz alta. Es fundamental agruparlos en bloques temáticos que permitan adelantar trabajos de

comparatística. Es deseable que puedan ubicarse grupos de textos que establezcan relaciones

intertextuales. Es deseable que pueda ubicarse por lo menos un texto (por unidad temática) que refleje

procesos de lectura que permitan reconocer la metaficción y profundizar en el metaconocimiento lector.

Es deseable que pueda ubicarse por lo menos un texto por unidad que haya sido objeto de alguna adaptación cinematográfica para permitir adelantar la discusión entre las características y valores específicos del discurso literario de forma comparada.

En el caso de los textos de libre elección se incluyen: clásicos de la literatura juvenil, textos contemporáneos de la literatura juvenil, textos ficcionales cuestionables desde el punto de vista literario (textos generacionales y textos de moda) y se da cabida, previa consideración del caso, a textos no ficcionales.

- La lectura, tanto en voz alta por parte del profesor como la lectura silenciosa por parte de los alumnos y el profesor está presente en todas las clases. Este modelo está claramente explicado por el bachiller Sansón Carrasco en el fragmento del Quijote citado anteriormente: Es un modelo claro y diáfano como la obra misma que entrega. Los niños manosearan la literatura desde sus primeros días al ponerse en contacto con los libros apropiados para ellos, como si fueran un juguete más, no con la imposición de que se trata de un “libro”. Este manoseo es equivalente al proceso de decodificación en el que se origina la lectura. Los mozos leerán la literatura. Leerán con toda la carga de libertad propia de la juventud que se atesora en la misma literatura. ¿Qué acto es más libre que la lectura? ¿Por qué negar la


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libertad al acto que la condensa, que la explicita? La portada de uno de los libros más prestados de nuestra biblioteca escolar, Cuentos para leer a escondidas de Mireya Tabuas, nos lo revela con ese niño que oculto entre las sábanas lee con la ayuda de una linterna. ¿No es ese el mismo viajero del que hablaba Baudelaire cuando decía en “La invitación al viaje”, ¡qué grande el mundo a la luz de lámpara! Y se viaja adonde se quiere viajar. Esta conocida metáfora de la lectura como viaje nos permite introducir un elemento capital en la conformación de las estrategias de transmisión lectora: el canon. La polémica generada en torno al texto de Harold Bloom El canon occidental nos recuerda la necesidad de construir nuestro propio canon. Nos invita a aceptar que es necesario que los alumnos construyan su canon [4]. Esto trae como consecuencia inmediata una revisión de la literatura infantil y juvenil para su incorporación activa en las aulas. Para permitir que los jóvenes consigan ese libro que los haga lectores, para que se actualice esa primera noche en la que no cerramos los ojos para poder terminar un libro, esa primera noche del asombro, según la bella expresión de Juan Luis Mejía. Si continuáramos la glosa del texto del Quijote nos conseguiríamos con la interpretación que hacen los hombres cuando entienden la obra y con la valoración de los viejos cuando la celebran. Pero también nos encontraríamos con la experiencia. Con que todo caballo flaco es ahora Rocinante, con la paradoja de que las mujeres inaccesibles son tanto Dulcineas como Aldonzas, en el sentido del refrán que recoge Cobarruvias en su Tesoro, como el péndulo entre amor y odio que se esconde detrás de cada enamorado. Porque la literatura, la lectura, cuando es literaria, inunda al mundo con su veneno. “Leer bien -señala Steiner en ese texto inspirador llamado Lenguaje y silencio (1976/1982, 26)- significa arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros mismos”. Nos inunda, nos vuelca al abismo, con su experiencia. Permitiéndonos ser algo más. Seguramente salvándonos de la muerte de la única forma en que eso es posible. Muchas gracias.

Notas.- Ponencia presentada en las V Jornadas Nacionales de Investigación en Humanidades y Educación, Caracas, Venezuela, 2 de diciembre de 2004. [1] La propuesta que sigue tiene una deuda importante tanto con el espíritu que anima las

obras de Antonio Mendoza (1998, 2001, 2002, 2004) como con la teoría y la praxis que conseguimos en ellas. El profesor Mendoza orientó igualmente nuestro trabajo de investigación “El desarrollo de estrategias de lectura literaria en la escuela. Etnografía de una clase modelo para jóvenes” presentado como requisito final para obtener el título de Máster en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil que otorga la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, España.

[2] El equipo del Programa de Mediación de la Lectura, que dirijo, se encuentra conformado por Iris Iturriza Pellicer, Sinaí Marcano y José Alejandro Moreno.

3] A continuación se ofrecen un conjunto de ejemplos extraídos de las minutas y cuadernos de notas de las sesiones de animación efectuadas entre mayo y noviembre de 2004.

[4] Bloom (1994/1995, 27) insiste en que el canon debe ser considerado “como la relación de un lector y escritor individual con lo que se ha conservado de entre todo lo que se ha escrito”. Podemos afirmar, a partir de esto, que como parte del proceso de hacerse lector literario se incluye el hecho de formarse un canon particular.

Textos citados BLOOM, H. (1994/1995). El canon occidental. Xxx: Anagrama.


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CADENAS, R. (2000). Obra entera. Poesía y prosa (1958-1995). México, D. F.: FCE. CERRILLO, P. et al. (2002). Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Ediciones de la

Universidad de Castilla-La Mancha. LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México,

D. F.: FCE. MENDOZA FILLOLA, A. (1998). Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el

proceso de lectura. Barcelona: Octaedro. MENDOZA FILLOLA, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las

aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

MENDOZA FILLOLA, A. (Ed.). (2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Madrid: Pearson Educación.

MENDOZA FILLOLA, A. (2004). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. Málaga: Aljibe.

PENNAC, D. (1992/1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama. STEINER, G. (1976/1982). Lenguaje y silencio. Barcelona: Gedisa. VYGOTSKY, L. (1986/1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

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