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ACTAS DEL CONGRESO

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Colaboradores: María Gonjal, Carmen Pelícano, Marta Rodríguez,

Jesús Ruiz, Susana Sanz, Marina Ten, Tomás Hernández

EDICIÓN DE ACTAS :

Ana Álamo (Vicepresidenta de SEM-EE). Marisa Luceño (Departamento Interfacultativo de Música, UAM).

EDITORIAL :

Enclave Creativa Ediciones S.L.

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ÍNDICE Introducción ANA ÁLAMO ORELLANA: Ceimus 2008: un reto para todos. (8)

SESIÓN I: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE MÚSICA EN LA UNIVERSIDAD. (Viernes 29 de Febrero de 2008)

Ponencias

MARAVILLAS CORBALÁN ABELLÁN: Música y representación cognitiva: un enfoque psicopedagógico. (10)

ÁNGELA MORALES FERNÁNDEZ: La formación musical en los maestros para la etapa de Educación Primaria en la LOGSE y en la LOE. (25)

Comunicaciones I-A

LAIA VILADOT I VALLVERDÚ, y TERESA MALAGARRIGA I ROVIRA: Inferencia de finalidades de un proyecto de innovación didáctica en educación musical. (39)

JOSÉ MARÍA ESTEVE FAUBEL, MIGUEL ÁNGEL MOLINA VALERO, y JUAN ANTONIO ESPINOSA ZARAGOZA: Los materiales de autoaprendizaje musical en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior en la Universidad de Alicante. (45)

JUAN CARLOS MONTOYA RUBIO: Viejas y nuevas claves para la formación

del profesorado universitario en educación musical: aprendizaje significativo a través de los medios audiovisuales. (55)

MERCEDES CASTILLO FERREIRA, Mª DEL CORAL MORALES VILLAR, y FRANCISCO JOSÉ COMINO CRESPO: La educación vocal del alumnado universitario en la titulación de Maestro en Educación Musical: problemas, retos y soluciones. (68)

MARÍA DEL VALLE DE MOYA MARTÍNEZ, RAQUEL BRAVO MARÍ N, y FRANCISCO JOSÉ GARCÍA LÓPEZ: Análisis de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio (Educación Musical). (76)

ASSUMPTA VALLS I CASANOVAS, y ANNA BATLLE I PANADÈS: Las músicas del mundo en el aula. (89)

Comunicaciones I-B

ANTONIO ALCÁZAR ARANDA: Pedagogía de la creación musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca. (100)

ALBERT CASALS IBÁÑEZ y MERCÈ VILAR I MONTMANY: De la investigación universitaria a la aplicación escolar: introducción de la canción improvisada en una escuela de Primaria. (106)

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JUAN RAFAEL HERNÁNDEZ BRAVO y JOSÉ ANTONIO HERNÁNDEZ BRAVO: La Didáctica de la Expresión Musical en la Escuela Universitaria de Magisterio siguiendo el modelo de los créditos europeos ECTS. Un reto formativo para los profesores de música. (115)

JULIA BERNAL VÁZQUEZ y Mª LUISA CALVO NIÑO: Los compositores musicales y sus creaciones para los niños. Aplicación en la escuela. (122)

ICIAR NADAL GARCÍA: La riqueza de la ópera Gianni Schicchi, de Giacomo Puccini, como material didáctico. (131) CONCHA CARBAJO MARTINEZ: Autopercepción de competencias musicales

en el docente de música de primaria. (143)

SESIÓN II: RENOVACIÓN DE ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LOS CONSERVATORIOS. (Sábado 1 de Marzo de 2008)

Ponencias

IGNACIO CABELLO ALBENDEA: La formación armónica en los conservatorios: problemas de la escuela tradicional y propuestas de mejora. (153)

LOLA FERNÁNDEZ MARÍN: Atavismo y modernidad del flamenco, una música

ausente en nuestros centros de formación musical. (163) ANA LÓPEZ GARCÍA: El pianista acompañante en la clase de danza:

Problemática actual. Ventajas de la utilización de los recursos creativos. (171) Comunicaciones JAVIER DUQUE GUTIÉRREZ: La orientación educativa en la formación

musical superior: siete años de acción tutorial en la ESMUC. (177) GOTZONE HIGUERA BILBAO: Aptitud y actitud del profesorado de Piano

Complementario en el Grado Superior. (190) LUIS ÁNGEL DE BENITO RIBAGORDA: Las nuevas técnicas de análisis y la

aproximación emocional al repertorio. (201) LUIS NOAÍN CALABUIG: El estudio de arpegios, escalas y posición básica de la

mano según Frederic Chopin: ¿Recuerdo histórico o realidad pedagógiga? (207)

INMACULADA MARRERO BARROSO: Adquisición de competencia

instrumental determinada en la práctica del piano en ratio 1:2 (213) LUIS PONCE DE LEÓN BARRANCO y PILAR LAGO CASTRO: Visita virtual

a un auditorio de música. Experiencias interdisciplinares y nuevas tecnologías en la educación musical. (223)

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Mesa Redonda PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Y

PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UNA EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR DEL MÚSICO.

MARIA ELENA RIAÑO GALÁN , Moderadora (229)

GOTXON IBARRETXE TXAKARTEGI (237) VÍCTOR PLIEGO DE ANDRÉS (244)

ENCARNACIÓN LOPEZ DE ARENOSA (289) ÁLVARO ZALDÍVAR GRACIA (248) SESIÓN III: LA IMPROVISACIÓN COMO SISTEMA PEDAGÓGICO EN LA ENSEÑANZA MUSICAL. Ponencias EMILIO MOLINA FERNÁNDEZ: La improvisación como sistema

pedagógico. Funcionamiento, objetivos y resultados de la metodología IEM. (252)

PEDRO CAÑADA VALVERDE: La Educación Auditiva en la enseñanza musical.

Propuestas metodológicas. (273) Comunicaciones JUAN MANUEL CISNEROS GARCÍA: El acompañamiento y la improvisación

en el Grado Medio. (285)

Mª CARMEN LÓPEZ CASTRO: Proyecto de edición de repertorio convencional de piano con ayuda al profesor en forma de análisis y sugerencias de trabajo. (294)

JOSEP MARGARIT I DALMAU: Análisis estructural aplicado al estudio del

instrumento: la “reducción rítmica”. (299) CARME FERNÁNDEZ VIDAL: El Contrapunto de Principios del Siglo XX:

Sistemática para la Docencia. (313 ) MICHAEL BERG: La improvisación como recurso para el desarrollo de la

ejecución instrumental en el segundo ciclo de educación primaria. (322)

CRISTINA MOLINA SARRIÓ: La enseñanza pianística mediante metodología IEM. (329)

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SESION IV: LA INVESTIGACIÓN MUSICAL EN LA UNIVERSIDAD Y EN LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN, TEMAS Y TIPOS DE TRABAJOS. (Domingo, 2 de Marzo de 2008). Ponencias FERNANDO BAUTISTA VIZCAÍNO: La investigación entra en los

conservatorios: el caso canario. (340) MAR GUTIÉRREZ BARRENECHEA: Desafíos y oportunidades para la

investigación musical en el horizonte del Proceso de Bolonia. (367)

Comunicaciones IV-A

AMALIA CASAS MAS: Una revisión crítica sobre las metodologías de investigación en enseñanza y aprendizaje de la interpretación musical: propuestas de mejora. (375)

ENCARNACIÓN LÓPEZ DE ARENOSA: La música suena. (387) ALICIA GONZÁLEZ SÁNCHEZ: La investigación en los conservatorios

superiores de música: la titulación de Flamencología en el Conservatorio Superior de Música de Córdoba. (395)

JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ-QUILES y GARCÍA: Investigación europea en

Educación Musical: El ejemplo de la red multinacional meNet. (401) ARANTZA LORENZO DE REIZÁBAL y PILAR CAMACHO SÁNCHEZ: La

investigación musical en los conservatorios: de la instrucción al aprendizaje creativo con el método de proyectos colaborativos. (410)

CARMEN CECILIA PIÑERO GIL: Los estudios sobre las mujeres y de género en

la Música: su presencia en la Universidad. (419)

Comunicaciones IV-B

CAROLINA BONASTRE VALLÉS y ROBERTO NUEVO BENÍTEZ: Expresión de emociones en la interpretación musical: revisión con propuestas educativas. (430)

MARÍA JESÚS DEL OLMO BARROS, CINTIA RODRÍGUEZ GARRIDO, y

FRANCISCO RUZA TARRÍO: La música como herramienta terapéutica en una unidad de cuidados intensivos pediátricos. (436)

JOSÉ LUIS CARLES ARRIBAS: El músico ante las diferentes manifestaciones de

lo sonoro. El paisaje sonoro como herramienta interdisciplinar para la investigación y la pedagogía musical. (443)

YAIZA PEÑA VENTURA: Estudio descriptivo de la bibliografía publicada en castellano acerca de la enseñanza del pedal en la educación pianística. (449)

ANA BELÉN CAÑIZARES SEVILLA: El alumnado de enseñanzas artísticas en

los programas de Doctorado de la Universidad de Córdoba. (455)

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JUAN JOSÉ PASTOR COMÍN: La didáctica de la música: oportunidades para una investigación coordinada. (464)

Mesa redonda

LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN EL GRADO SUPERIOR DE MÚSICA. BÚSQUEDA DE UN CRITERIO COMÚN. RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

MARAVILLAS DÍAZ GÓMEZ, Moderadora. (474) NICOLÁS ORIOL DE ALARCÓN: Temática de Tesis doctorales en los últimos

diez años en España. (480) DANIEL ROCA ARENCIBIA: La situación actual de la investigación en las

enseñanzas superiores de música en España. (493) ELENA ESTEBAN MUÑOZ: Análisis de la Investigación en el Real

Conservatorio Superior de Música de Madrid: Urgencias conceptuales y metodológicas. (500)

ALFREDO VICENT LÓPEZ (518) ----------------------------------------------------------------------------------------------------

MANIFIESTO propuesto por el I CONGRESO DE EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN MUSICAL (CEIMUS 2008) (520)

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INTRODUCCIÓN

CEIMUS 2008: Un reto para todos.

Del 29 de febrero al 2 de marzo de 2008, la Sociedad para la Educación Musical en el Estado Español1, el Instituto de Educación Musical2 y la Universidad Autónoma de Madrid3, celebraron conjuntamente el I Congreso de Educación e Investigación Musical en la Facultad de Psicología de la citada universidad madrileña y ante la presencia de casi 400 personas.

Más de 50 intervenciones entre ponencias, comunicaciones y mesas redondas con sus correspondientes debates integraron el programa del Congreso, cuyo índice podemos ver a continuación de estas páginas, y cuya cuantiosa e interesante relación de títulos lo dice todo.

El programa definitivo quedó muy ajustado debido a la enorme cantidad de propuestas seleccionadas en relación al espacio de tiempo disponible, pero los resultados fueron realmente muy positivos, con además un cien por cien de cumplimiento del programa y un aforo prácticamente completo en todas las sesiones.

La educación musical en España siempre ha estado enmarcada en un ámbito especial dentro de la educación general, lo cual le ha proporcionado cierta flexibilidad pero también un cierto desplazamiento hacia un plano más secundario dentro de la enseñanza, suponiendo una lucha constante para todos los que nos dedicamos profesionalmente a ello, bien sea desde el Conservatorio, la Universidad, los Colegios o las Escuelas. De ahí que este Congreso haya sido un reto y un éxito de todos y para todos, porque como su excelente acogida ha demostrado, cada vez es mayor el esfuerzo por unirnos y avanzar en la educación musical y por hacerle un sitio apropiado y justo dentro del entorno educativo global. El interés y la necesidad de tener un foro en el que exponer y compartir trabajos en investigación, pedagogía y metodologías en el terreno de la enseñanza musical, quedaron por tanto patentes en este encuentro, con participación de instituciones y centros musicales públicos y privados de todo el país, y de prácticamente todas las etapas educativas, con

1 SEM-EE, o la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español (http://www.creando.net/sem-ee/) anteriormente conocida por ISME-España, es una organización sin ánimo de lucro promovida y auspiciada por la UNESCO a través del Consejo Internacional de la Música y afiliada a ISME (International Society of Music Education), que tiene como principal objetivo estimular la educación musical como parte integral de la educación general, atendiendo de forma específica las necesidades y los intereses de músicos y profesores de España y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros países y con la ISME Internacional. 2 El Instituto de Educación Musical o IEM (www.iem2.com/) institución que se centra en promover y potenciar un sistema pedagógico para el aprendizaje y la enseñanza de la música, y que está basado, por una parte, en el desarrollo integral de la creatividad y de la imaginación, y por otra, en la improvisación entendida como control del lenguaje musical, tiene como objetivo principal difundir mediante cursos, conciertos, conferencias, coloquios, publicaciones, etc., las teorías y los métodos de trabajo que definen la Improvisación como Sistema Pedagógico. 3 La Universidad Autónoma de Madrid (www.uam.es/) institución pública de referencia en el contexto universitario español e internacional, de destacada calidad investigadora y compromiso social, contribuye permanentemente a la educación e investigación musical a través de las titulaciones de Maestro especialista en Educación Musical y de la Licenciatura y el Doctorado en Historia y Ciencias de la Música, así como a través del Centro Superior de Investigación y Promoción de la Música.

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especial incidencia en las de nivel superior. Entre otras muchas cosas a destacar, el Conservatorio y la Universidad compartieron y acercaron sus perfiles aunando sus objetivos comunes y previendo cambios estructurales que se avecinan y que nos afectarán dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior4. En definitiva, numerosos profesionales e investigadores aportaron una gran diversidad de temáticas y trabajos que han quedado plasmados en estas Actas. Felicidades a todo el colectivo, el reto como decía ha sido de todos. Gracias al esfuerzo y al trabajo común, se ha logrado dar un paso más en el progreso de la Educación y de la Iinvestigación Musical. Desde estas líneas de breve introducción quisiera decirlo una vez más: Gracias y enhorabuena por el gran logro que ha sido este primer Congreso de Educación e Investigación Musical, CEIMUS 2008.

Ana Álamo Orellana

Codirectora del Congreso Vicepresidenta de SEM-EE

4 El Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), iniciado en la Declaración de Bolonia de 1999 (firmada por 40 países europeos) incluye entre sus objetivos la adopción de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable, que promueva oportunidades de trabajo para los estudiantes y una mayor competitividad internacional del sistema de educación superior europeo. Este nuevo sistema de titulaciones ha de basarse en dos niveles, nítidamente diferenciados, denominados de Grado y de Postgrado, que en su conjunto se estructurarán a su vez en tres ciclos: Grado, Master y Doctorado. Está previsto que el nuevo modelo de educación superior esté terminado y comience a aplicarse en 2010.

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Viernes, 29 de Febrero de 2008

SESIÓN I: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE MÚSICA EN LA UNIVERSIDAD

PONENCIAS Moderadora: Ana López García (Instituto de Educación Musical).

Ponencia:

MÚSICA Y REPRESENTACIÓN COGNITIVA:

UN ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO.

Maravillas Corbalán Abellán,

Universidad Autónoma de Madrid.

Introducción.

Nuestro trabajo tiene un doble origen. Por una parte, el interés científico por investigar los procesos cognitivos que subyacen a la actividad musical; por otra, nuestro afán por encontrar recursos didácticos eficaces en la formación de músicos y de profesores de música. Este último, el más pragmático, es sin duda el objetivo prioritario y el que nos trae aquí hoy.

Formar profesores de música es ayudar a formar músicos. Un maestro en cualquier

ámbito sólo puede enseñar, transmitir o comunicar aquello que conoce bien; yo diría, aquello que conoce con el cuerpo, la mente y el espíritu.

Tanto en nuestra práctica pedagógica con estudiantes de conservatorios, con

instrumentistas, coralistas, directores de coro, y estudiantes de música universitarios, como en la propia práctica musical, es una constante la búsqueda de recursos eficaces para memorizar música con distintas finalidades. Por una parte, la memoria es una necesidad vinculada al acto interpretativo. Por otra, es un problema común a cualquier adquisición de conocimiento: se puede decir que algo está aprendido cuando está organizado y almacenado, cuando se comprende su significado y cuando puede reproducirse en los diversos códigos que maneja el sujeto que aprende. En el caso de la información musical, podríamos decir que un material está

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memorizado cuando, de forma estable a través del tiempo, se puede tocar, cantar, escribir su partitura, o dirigir de memoria, en su caso.

Detrás del problema de la memorización musical está el de la representación cognitiva

de la música. Cómo se representa la información musical y qué podemos hacer para mejorar dicha representación constituye el centro de nuestras preguntas.

1. El conocimiento musical. Enfoque pluridisciplinar.

Durante años, hemos venido revisando con especial atención los fundamentos psicológicos del comportamiento musical. Parecía una laguna importante, teniendo en cuenta la influencia que la ciencia psicológica adquiría en otras disciplinas relacionadas con el conocimiento humano. Sin embargo, después de más de dos décadas de práctica musical y pedagógica, nuestra posición es mucho más interdisciplinar. Apuntaremos brevemente algunas reflexiones relacionadas con la Biología y la Antropología Cultural, para extendernos un poco más en las aportaciones de las Ciencias Cognitivas y la Pedagogía Musical.

Desde una perspectiva biológica, no podemos olvidar que lo sonoro también está en el

repertorio conductual de otras especies animales: las aves y las ballenas, dos ejemplos contrastados, emiten sonidos que interpretan sus congéneres y que están condicionados por los estímulos ambientales. La intervención de la inteligencia y la emoción sobre el sonido es lo que caracteriza el comportamiento musical humano.

La variedad de funciones con las que el hombre hace música en distintos contextos sociales y culturales es la segunda perspectiva que tendremos en cuenta. En las culturas contemporáneas del primer mundo, existe sobre todo una actividad perceptiva en torno a la música pero no expresiva. Se trata además, con frecuencia, de una percepción pasiva, impuesta por los medios de comunicación y que, durante gran parte del día, se convierte en ruido. La actividad musical ha evolucionado hacia una fuerte profesionalización que nada tiene que ver con las funciones de supervivencia y cohesión social que tiene en sociedades tradicionales, como aún sucede en algunas del África negra, en el otro extremo de este espectro. Tampoco las formas de representación abstractas se practican en dichas sociedades. Bien conocidos son en este sentido los trabajos de Merriam, Blacking o, más cerca de nosotros, los de Polo Vallejo en Tanzania. A la hora de diseñar estudios sobre la representación cognitiva de la información musical, este enfoque cultural resultaría de gran interés.

1.1. Aportaciones de las Ciencias Cognitivas.

Veamos qué pueden aportar a nuestras preguntas la Psicología y la Neurociencia. El estudio de la representación comenzó a interesar a la Psicología desde el momento en que ésta trascendió el paradigma conductista y empezó a indagar en los procesos mentales del individuo.

En el marco de la Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje, las aportaciones de Jerome Bruner y de Lev. S. Vygotsky, han tenido gran influencia en nuestro trabajo, sin olvidar nunca los conceptos fundamentales de la Escuela de Ginebra y de Jean Piaget. Los mencionaré, no en orden cronológico:

Bruner, que a sus noventa y dos años, aún visita frecuentemente la Universidad que

ahora nos acoge, nos muestra la importancia de los materiales y del andamiaje en el resultado

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del aprendizaje. El profesor de Harvard propuso también tres formas de representar la realidad que interactúan entre sí, para cualquier aprendizaje y a cualquier edad: los modos enactivo, icónico y simbólico. Cualquier profesor conseguirá mejores resultados si combina en su enseñanza las tres formas de representación. Esta tríada ha tenido para nosotros un alto valor de inspiración psicopedagógica, como veremos después.

Mencionaremos también al bielorruso Lev S. Vygotsky, quien tuvo una breve pero

prolífica existencia. El desarrollo humano, dice Vygotsky, se produce porque el individuo interioriza los signos e instrumentos de su cultura y esto sucede a través de su interacción con los otros.

Varias son las consecuencias que para nosotros tiene el pensamiento de este autor. Por

una parte, la música, como sistema de signos, actúa en si misma como una herramienta para desarrollar capacidades de diverso tipo. El papel de la música en la educación es entonces, crucial.

Por otra, dada la importancia de los mediadores semióticos o signos comunicativos

para el desarrollo y el aprendizaje, podemos pensar que el tipo de señales, ejemplos, gestos y verbalizaciones que se utilizan en las situaciones didácticas, formales o no, son fundamentales en el aprendizaje de destrezas instrumentales y en el desarrollo del pensamiento musical. Es éste un interesante tema para investigar.

La teoría de Jean Piaget, a pesar de haber sido fuente psicopedagógica en buena parte

de la legislación educativa de Occidente, no habla de desarrollo artístico. Entre los años 70 y 90 se publicaron diversas aplicaciones de esta teoría al desarrollo musical. En general, puede resultar útil para ayudarnos a comprender cómo se desarrolla el conocimiento abstracto de la música: cómo y cuándo se adquieren los conceptos musicales, las proporciones rítmicas y melódicas, el aprendizaje de la lectura y escritura, el conocimiento abstracto de la forma o la construcción armónica. Sin embargo, los músicos sabemos que el conocimiento musical se adquiere de forma motriz antes que simbólica y que no es necesario alcanzar el pensamiento abstracto para poder realizar muchas actividades musicales complejas. Estas intuiciones ya fueron apuntadas en los años 70 por Howard Gardner, el autor de la tan divulgada Teoría de las Inteligencias Múltiples.

En el terreno de la Psicología de la Memoria, la investigación experimental ha ido

estudiando progresivamente su estructura (los distintos subsistemas de la Memoria: almacén sensorial MS, a corto plazo MCP y a largo plazo MLP), los procesos que intervienen en ella (codificación, almacenamiento y recuperación), así como sistemas de control y subsistemas dentro de la MLP: así se habla de memoria episódica, memoria semántica, memoria declarativa y memoria de procedimientos; también de memoria explícita versus memoria implícita (Baddeley, 1998).

La Neurociencia Cognitiva nos aporta también algunas conclusiones decisivas para

nuestros planteamientos pedagógicos. Hablaremos aquí brevemente sólo de algunas de ellas. Hoy sabemos que la información musical se procesa en distintas regiones del cerebro,

con importantes diferencias individuales según la mayor o menor experiencia musical de los individuos (Altenmüller, 2002: 54). Es indiscutible el recorrido del estímulo sonoro desde el oído interno hasta el lóbulo temporal tanto izquierdo como derecho. En el hemisferio derecho se realiza un procesamiento global de la música y en el izquierdo, más analítico. Ambos son necesarios para la conducta musical. Si tomamos como ejemplo el estudio de una partitura en el instrumento, hay dos tipos de actividad: por un lado, una actividad analítica (digital, respiratoria, lectora, estructural, etc), propia del hemisferio izquierdo, y por otra, una actividad holística, más intuitiva, simultánea (como sucede por ejemplo en la identificación de un acorde), más relacionada con el hemisferio derecho. (Ver Figura 1).

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FIGURA 15

Hemisferios cerebrales Sección de Vieussens:

El cuerpo calloso divide y comunica ambos hemisferios

La lectura musical es una actividad en la que predomina la actividad del hemisferio izquierdo. Es complicado tener una experiencia global y emocional de la interpretación a la vez que se lee y se analiza. Tocar de memoria debe entrenarse lo máximo posible.

Diferentes investigaciones avalan el hallazgo de que en el cerebro de los músicos una misma pieza musical aparece representada de distintas formas: como sonido, como imagen, de forma táctil, simbólica y (se intuye) que emocional. Estos estudios están realizados usando diversas técnicas de neuroimagen como son el EEG, MEG, PET, FMRI6 que permiten registrar la actividad cerebral mientras se realizan determinadas tareas.

Dos aspectos dan especial interés al aprendizaje artístico en general. Por un lado, a través de él se desarrollan tanto el pensamiento verbal como el no verbal; por otro, potencia la “colaboración” entre los dos hemisferios. Se ha constatado que los individuos con entrenamiento musical utilizan más el hemisferio izquierdo en el procesamiento de tareas musicales que los individuos no músicos. Es decir, en los músicos se da una mayor bilateralización de la percepción musical, con una mayor potencialidad interhemisférica.

Respecto a la Memoria, hay dos aspectos a distinguir en el funcionamiento cerebral. El

primero: ¿qué zonas intervienen en el mecanismo de almacenar la información de la Memoria a Largo Plazo?. Parece que son regiones de la zona medio-temporal del cerebro (concretamente, el hipocampo) y del diencéfalo (el tálamo, entre otras). El segundo: ¿en qué zonas se almacena dicha información?. Esto último parece tener que ver más con aquellos lugares donde se codifican o se analizan los estímulos percibidos. (Ver Figura 2). Esta perspectiva, unida a nuestras intuiciones empíricas, fue una de las que nos impulsó a centrar nuestro interés investigador en los modos de codificar la información musical que emplean los músicos.

5 Tomado de http://www.iqb.es/neurologia/a002.htm

6 Abreviaturas de EEG: Electroencefalograma; MEG: Magnetoencefalograma ; PET: Tomografía por Emisión de positrones, FMRI: Imagen de resonancia magnética funcional.

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FIGURA 27

Núcleos hipotalámicos Tálamo

Por último, haremos un breve apunte sobre el sustrato neurológico de las emociones. Sabemos que zonas del cerebro implicadas en las emociones, como la amígdala, están muy próximas a estructuras relacionadas con la memoria, como el hipocampo. Ambas forman parte del sistema límbico. También hay regiones del cerebro donde se procesan en común música, emoción y memoria, como el córtex prefrontal, que a su vez está relacionado con la memoria de tonos. El conocimiento es modulado por la actividad emocional que le asociamos. Todo el mundo, por ejemplo, es capaz de recordar qué estaba haciendo y dónde se encontraba en el momento de algún hecho impactante.

1.2. Perspectiva pedagógico – musical.

Siendo nuestro objetivo último encontrar recursos para la formación del músico y del profesor de música, valoramos en gran medida las fuentes procedentes de la pedagogía musical, pertenezcan o no al ámbito científico.

Edgar Willems en Las bases psicológicas de la educación musical 8 afirmaba que la memoria musical se desarrolla a partir de la audición consciente. Y describía el desarrollo del pensamiento musical como un proceso de menor a mayor grado de consciencia sonora. (Ver Figura 3).

Por otra parte, lo que Kodály o Martenot en definitiva proponían en sus metodologías

era una variedad de recursos para codificar y representar los sistemas melódicos, el ritmo, los fenómenos armónicos o la estructura de la música, sin olvidar a Dalcroze quien, con enorme intuición, propuso la representación corporal y cinestésica de la música.

En el ámbito de los intérpretes, diversos estudios durante el siglo XX (Hughes, 1915; Matthay, 1926; Barbacci, 1965) hablan de distintos tipos de memoria empleados en la interpretación de partituras, “memorias” que deben individualizarse y combinarse. (Ver Figura 3). Esta relación no es ni mucho menos exhaustiva. Otros intérpretes han escrito sobre recursos para memorizar música.

7 © Tomado de http://www.iqb.es/neurologia/a002.htm 8 WILLEMS, E. (1963): Las bases psicológicas de la educación musical. Buenos Aires, Eudeba.

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FIGURA 3

PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

A.Métodos activos.

• Willems:

• Kodály: patrones de representación melódica y armónica a través del solfeo

relativo.

Martenot: recursos para la representación melódica y rítmica.

B. Intérpretes (primera mitad siglo XX).

• Memorias auditiva, visual , cinestésica: Edwin Hughes, Tobias Matthay.

• R. Barbacci: Revisión de siete tipos de Memoria Musical: auditiva, visual, rítmica, nominal, muscular, analítica, emocional.

C. Investigadores Intérpretes.

• John Sloboda,

• Jane Davidson

• Edwin Gordon

• Susan Hallam

• Aaron Williamon

• Eric Clarke

En nuestros días contamos con un cuerpo de investigadores en lo cognitivo – musical formado por intérpretes y profesores de música en activo, especialmente en el ámbito anglosajón. John Sloboda, Jane Davidson, Edwin Gordon, Susan Hallam, Aaron Williamon, Rita Aiello y Eric Clarke, son algunos de ellos. Susan Hallam y Rita Aiello han observado en distintas investigaciones los sistemas de memorización que utilizan los músicos. En sus entrevistas, los intérpretes y estudiantes de instrumento valoraban de forma muy variada el uso individual de la memoria auditiva, visual o motriz, así como la combinación de algunas de ellas.

Lo que sí aparece de forma constante es el hecho de que los más experimentados tienden a crear representaciones mentales de la música que van a memorizar. Para ello ponen en marcha diversas tareas de análisis estructural. Eric Clarke, experto en el estudio psicológico de la interpretación musical, lo describe así:

Los intérpretes producen realizaciones físicas de ideas musicales, independientemente de que dichas “ideas” hayan sido registradas por escrito,

Sensorialidad auditiva ->Afectividad auditiva ->Inteligencia auditiva ->Audición Interior

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transmitidas oralmente (como en las culturas analfabetas) o inventadas en el momento (como en la improvisación libre) (Clarke, E., 2006: 81).

2 El estudio empírico de la representación cognitiva de la música: una

investigación en curso.

Con los antecedentes expuestos, y tratando de buscar respuestas a algunas de las preguntas que mencionábamos al principio de esta ponencia, hace algún tiempo que nos planteamos la necesidad de investigar sobre la representación cognitiva de la música, siempre con una finalidad más pragmática y pedagógica que teórica.

Vista la complejidad del problema, lo primero ha sido acotarlo. En los últimos dos años venimos realizando un estudio exploratorio con un diseño experimental y con métodos cualitativos de recogida de datos.

En el marco de esta reflexión que he compartido hoy con ustedes, les resumiré

aspectos de este estudio que, hoy por hoy, es todavía una investigación en curso.

1.3. Objetivos e hipótesis.

1) Definir operativamente modos de representación que se utilizan en la comprensión y memorización de música escrita en una tarea de interpretación.

2) Explorar tanto el uso efectivo (tipo y grado) como la eficacia de

determinados recursos de representación, en una tarea de comprensión y memoria musical en el instrumento.

El segundo objetivo se ha relacionado con una hipótesis:

El uso interrelacionado de diversos tipos de representación: propioceptivo, cinético, auditivo, visual y conceptual, durante el estudio de una pieza instrumental, mejora la comprensión y memorización de dicha pieza, en mayor medida que el tiempo de estudio, o el nivel de técnica instrumental.

El experimento consiste en proponer a un grupo de estudiantes de Grado Medio el

estudio de una de las invenciones a dos voces de J.S. Bach en un plazo determinado de tiempo, con objeto de poder interpretarla de memoria y poder realizar diversas pruebas de comprensión escrita sobre dicha obra.

Con la necesaria brevedad y con carácter provisional, expondré el método, procedimiento y algunos resultados parciales de esta investigación en curso.

1.4. Criterios metodológicos:

Tratamos de crear una situación experimental real y generalizable (para garantizar la validez interna y externa). Optamos por una solución mixta cuantitativa - cualitativa: métodos cualitativos de recogida de datos como son la observación, entrevistas estructuradas, hojas de auto-registro y análisis de tareas, llevando a cabo un análisis cuantitativo de esos datos.

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En ocasiones trabajamos sobre la introspección de los sujetos; de ahí la elección de

entrevistas y análisis de tareas. Con técnicas cuantitativas del tipo cuestionarios o encuestas habríamos proporcionado datos muy superficiales y pobremente descriptivos del fenómeno en cuestión.

Hemos tratado de definir con la mayor precisión los modos de representación como

categorías, asignando conductas concretas a cada uno de ellos, que mostraré un poco más adelante.

1.5. Participantes.

Realizamos un primer estudio piloto con un grupo de 8 estudiantes, que después hemos repetido con otros cuatro grupos del mismo número.

Se trata de estudiantes de diferentes especialidades instrumentales del Grado Medio

de Música (no necesariamente instrumentos de tecla), 18 mujeres y 14 varones, entre los 19 y los 27 años, que tienen alguna experiencia previa en el estudio de obras contrapuntísticas para tecla pero que no conocen auditiva ni técnicamente la obra del experimento.

Los participantes proceden de distintos conservatorios españoles y de la Universidad

Autónoma, y no se les comunica el verdadero propósito de la investigación hasta que finaliza.

Para garantizar los criterios de Representatividad e Idoneidad de la muestra, se ha buscado el equilibrio entre sujetos con mayor y menor nivel instrumental.

1.6. Procedimiento y materiales.

Con objeto de conocer las estrategias previas de representación de los sujetos, se realizó a cada uno de los participantes una entrevista pre-test, de tipo estructurado. Esas estrategias se agruparon como conductas observables y se hicieron corresponder con las categorías llamadas por nosotros Modos de representación previos.

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FIGURA 4

Observables9 correspondientes a los distintos Modos de Representación previos de los sujetos.

M. Propioceptivo 1: relacionado con las sensaciones de presión, posición y movimiento a través de los dedos en el teclado, que se obtienen por la continua repetición de la pieza en el tiempo de estudio. Visual 1: Los sujetos se refirieron principalmente a la representación fotográfica de la partitura o de ciertos fragmentos complejos de la misma (a modo de fotografía). Auditivo 1: Escuchar grabaciones, escuchar los ejemplos del profesor. Cantar sobre todo fragmentos monódicos o el hilo conductor de un pasaje. Conceptual 1: Estructura con letras o números; notación musical de fragmentos o frases de mayor dificultad; memorización de la secuencia de funciones armónicas.

A continuación procedimos a definir los modos definitivos de representación cuyo funcionamiento queríamos probar en este experimento. Esta nueva clasificación procede de tres fuentes:

1) Los modos previos: aquellos que suelen utilizar los estudiantes de música, sin método sistemático de memorización, obtenidos de la entrevista pre - test.

2) La revisión teórica realizada desde distintas disciplinas: psicológica, pedagógica,

antropológica, neurológica.

3) La experiencia musical y pedagógica acumulada. Los modos experimentales de representación que proponemos se resumen en el siguiente esquema:

PROPIOCEPTIVO AUDITIVO CINÉTICO VISUAL CONCEPTUAL (EMOCIONAL )

Decidimos dejar para más adelante la operativización del modo Emocional. Sin embargo, mencionarlo en la lista nos parece necesario. De forma provisional, incluimos en el modo emocional aquellas representaciones que proceden de sensaciones somáticas y anímicas, que tienen o no una expresión gestual, y que tienen consecuencias en la codificación, almacenamiento y recuperación de la información musical. Conocemos la relación neurológica entre emoción y memoria. Por eso, pensamos que es necesario en posteriores trabajos considerar esta variable.

9 Para operativizar la variable Modos de Representación, asignamos una serie de comportamientos observables a cada uno de dichos modos.

19

Para operativizar estos cinco modos, los hemos relacionado con una serie de conductas observables: los que aparecen con el número 2 son categorías que ya presentaron los sujetos en su experiencia previa pero que ahora nosotros definimos más ampliamente al intervenir sobre ellas en el experimento. (Ver Figura 5).

FIGURA 5

Observables correspondientes a los modos experimentales de representación.

Propioceptivo 2: Incluimos en este modo de representación dos tipos de observables: los relacionados con las sensaciones de presión, posición y movimiento a través de los dedos en el teclado y las procedentes del canto (sólo aspecto motor) en cualquiera de las actividades que se realizan sobre fragmentos de la Invención. Cinético: Representación espacial secuenciada del propio movimiento sobre el teclado. Identificación de motivos o fragmentos con gestos coreográficos, con o sin desplazamiento espacial. Secuencia de sensaciones correspondientes a las tensiones dinámicas que acompañan al movimiento libre asociado a la audición de la obra. Visual 2: Todas las imágenes procedentes de recursos propiamente gráficos e icónicos: colores, esquemas, dibujos, líneas, diagramas; también, el aspecto visual de la estructura con líneas, colores, etc. (musicograma). Imágenes visuales de fragmentos concretos. Auditivo 2: Cualquier forma de representación sonora, tanto real (procedente del canto y la audición musical) como imaginaria (procedentes de la audición y el canto interior). Conceptual 2: Incluye:

1) Información a través del lenguaje (verbalizaciones, información sobre la obra), notación musical, motivos identificados con letras, secciones, aspecto simbólico de los colores.

2) Lógica constructiva y estructural de la Invención. Veamos un ejemplo de

este tipo de representación en la verbalización de uno de los sujetos durante el análisis de tareas de la prueba instrumental.

2.5. Intervención didáctica:

Se informa a cada grupo de estudiantes acerca de la tarea y se les convoca, en subgrupos de cuatro, a tres sesiones de trabajo de 90 minutos cada una, donde se les proporcionan diversos recursos para el estudio de la Invención nº 2. Dichos recursos están relacionados con los tipos de representación propuestos. Las actividades son iguales para todos los grupos.

Los sujetos anotan durante su estudio en casa los diferentes recursos que emplean y el

tiempo que dedican a cada uno, en Hojas de Auto-registro.

20

Puesto que se trata de una investigación en curso, el detalle de las actividades será publicado en textos posteriores. Lo mismo sucede con aspectos de la investigación referentes a criterios de credibilidad y transferibilidad, control de variables extrañas, prueba experimental y métodos de recogida de datos.

2.6. Resultados y conclusiones sobre la tendencia de los datos. Siguiendo los principios metodológicos que hemos definido al principio, venimos realizando un análisis cuantitativo de los datos obtenidos por métodos cualitativos. Hasta la fecha , hemos realizado el experimento en 4 muestras de 8 sujetos, y seguimos recogiendo datos de nuevos grupos. Por ello, y por tratarse de un estudio exploratorio, no es el momento de tener datos globales. Hemos aplicado a cada grupo de ocho sujetos, estadística descriptiva (media y desviación típica) y pruebas no paramétricas, como el test de Wilcoxon, es decir, estadísticos, adecuados a muestras pequeñas.

Resumiremos algunas tendencias constantes observadas en las distintas muestras analizadas:

1. Los modos propioceptivo y auditivo de representación son los más usados por los

sujetos, ante una prueba de recuperación tanto escrita como instrumental. El uso del movimiento (modo cinético) es adoptado en tercer lugar por los sujetos, cuando se les propone, pero no forma parte de sus recursos habituales.

2. Aplicado a dos de las muestras de 8 sujetos el test de Wilcoxon (un test no

paramétrico), sólo se observa diferencia significativa pre y post – test en el uso de la representación cinética, que aumenta apreciablemente después de la intervención y se coloca por delante de la representación visual, con un nivel de confianza del 99% (p = 0,012).

En las muestras estudiadas, los sujetos con menor práctica previa de estrategias de estudio y modos de representación, ofrecen más resistencia a probar nuevas estrategias. Incluso cuando manifiestan que su sistema de estudio no les satisface, es frecuente que se apeguen a él diciendo que se sienten más seguros así de cara a cumplir con la prueba final.

3. En las 4 muestras estudiadas aún por separado, el uso de diversos modos de representación interactuando entre si, influye más en los resultados de comprensión y memorización que el nivel instrumental y el tiempo de estudio de los sujetos. Veamos el ejemplo de una de las muestras. (Ver Figura 6).

21

FIGURA 6 Muestra 1: Los sujetos con la recuperación media más alta, muestran mayor

equilibrio e interacción (menor dispersión) en el uso de los modos de representación.

Relación entre memoria y uso en interacción de los modos de

representación

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4 5 6 7 8

Puntuacionesmedias enorden creciente

Dispersión en eluso de losmodos deinteracción

FIGURA 6.1.

MUESTRA 1. Frecuencia de uso de los 5 tipos de representación por el Sujeto 3 (mejor puntuación global)

0

5

10

15

20

25

30

R.PROPIOC R. CINÉTIC. R.VISUAL R. AUDITIVA R.LÓG-SIMB

Por

cent

aje

de u

so

Tipos derepresentación

Esta relación positiva se da sin embargo en mayor número de sujetos con la recuperación instrumental que con la escrita.

4. La interacción en el uso de distintos modos de representación da mejores resultados

que el empleo en alto grado de algunos modos por si solos. Esto último no garantiza un buen resultado, escrito y/o instrumental.

5. Hay grandes y constantes diferencias intrasujeto entre resultado instrumental y

resultado escrito, generalmente a favor del primero. (Ver Figura 7).

22

FIGURA 7

MUESTRA 3. Resultados de los 8 sujetos en Recuperación instrumental y en Recuperación

escrita.

0

1

2

3

4

5

6

Sujetos

Puntuación Pruebainstrumental

Puntuación pruebaescrita

6. Algunas características comunes a los cuatro sujetos con puntuaciones medias más altas en todas las pruebas (instrumentales y escritas) son:

- Emplearon todos los modos de representación y los relacionaron entre si. - Estaban habituados previamente a utilizar ciertas estrategias sistematizadas. - Su tiempo de estudio tiene un cierto carácter exploratorio para ellos, como manifestaron

en las entrevistas y análisis de tareas. Dedican parte de él a buscar nuevas estrategias y soluciones.

- Durante la prueba, disfrutaron de la interpretación, lo que se observa claramente en las filmaciones de las pruebas de memoria instrumental, además de en su propio análisis de tareas.

- Sólo en el 50% de las mejores puntuaciones medias hay relación directa entre el tiempo de estudio y los resultados. La otra mitad dedicó al estudio menos del 35 % del tiempo pactado para el experimento.

7. No hubo relación directa entre el miedo escénico y el nivel de recuperación

instrumental y escrita. Sujetos con puntuaciones altas en miedo escénico dieron buenos resultados de memoria, y viceversa.

8. Del total de los sujetos evaluados hasta ahora, el 65,5% de los sujetos mejor puntuados

no tienen el piano como instrumento principal sino como instrumento complementario.

9. Conocida la estructura de la pieza y aislados sus componentes, el trabajo de estos por

separado, combinándolos y recreando sus procedimientos compositivos, parece beneficiar la recuperación.

10. Las decisiones acerca del empleo mayor o menor de los modos de representación no

dependen tanto del experimento propuesto como de la voluntad de cada sujeto. El conocimiento lo construye cada individuo de acuerdo a decisiones individuales.

Esta sería una aproximación introductoria y exploratoria al problema de la representación en música. Las siguientes etapas de la investigación podrían ser:

23

- Ampliar la definición de los Modos de Representación del discurso musical, a través de otros tipos de tareas, tanto interpretativas (incluida la dirección de coro y orquesta) como creativas (composición, improvisación).

- Profundizar en la validez de las actividades aquí propuestas como observables de los

modos de representación. - Repetir la prueba empírica con muestras acotadas: pianistas expertos, por ejemplo.

- Estudiar el tipo y uso de modos de representación en distintos contextos culturales.

Esta investigación pretende explorar recursos dentro del marco teórico definido

previamente por quien investiga. Hacer teoría, como objetivo principal, nos llevaría a encasillar la realidad del comportamiento artístico, que es, sin duda, junto con el científico, una muestra de la variada riqueza del individuo humano.

Termino esta exposición con una cita de Oliver Sacks, el neurólogo neoyorkino,

conocido por sus relatos de pacientes:

La naturaleza de la música es para mí algo muy misterioso e importante de explorar. Trabajar con pacientes y también observar la actividad del cerebro mientras tiene lugar la apreciación y la imaginación, la escucha musical y la producción musical es casi tan apasionante como examinar la estructura misma de la conciencia.

El País, 6 de abril de 2002

Referencias bibliográficas

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Cerebro (Investigación y Ciencia) nº 1. Versión española de Scientific American. Barcelona, Prensa Científica, S.A.U.

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Eudeba.

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Ponencia:

LA FORMACIÓN MUSICAL

EN LOS MAESTROS

PARA LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

EN LA LOGSE Y EN LA LOE.

Ángela Morales Fernández, Universidad Autónoma de Madrid

Introducción

Antes de hacer un planteamiento de lo que desde mi punto de vista debería ser la formación de los maestros de la especialidad de educación musical para la etapa de primaria, expondré algunos datos y algunas ideas que definirán el planteamiento genérico que quiero exponer en esta ponencia. Datos todos ellos que nos llevan a una evaluación de diagnóstico o inicial en cuanto a algunos aspectos de la realidad en la Educación Primaria, paso previo para tomar decisiones más ajustadas.

Desde el año 1990, y hasta día de hoy, las reformas educativas han sido y son una realidad en nuestro país. En el campo de la Educación musical, desde la aprobación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990 (LOGSE)10, que definió las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria por el Real Decreto de 14 de junio de 1991, incluyendo el Área de Educación Artística (música, plástica y dramatización), se abrió un nuevo espacio de proyección educativa para los profesionales de la música.

En cuanto a las titulaciones de Maestro en la Disposición Adicional Duodécima, punto nº 2, la LOGSE expone: “El Gobierno y las Universidades, en el ámbito de sus respectivas competencias, aprobarán las directrices generales y los planes de estudio correspondientes al título de Maestro, que tendrá la consideración de diplomado al que se refiere el artículo 30 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. En dichas directrices generales se establecerán las especialidades previstas en esta ley o que al amparo de la misma pudieran crearse.” Por otra parte en el Título cuarto: De la Calidad de la Enseñanza, Artículo 56, leemos: “La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo.” Este hecho supuso la aparición de la Titulación de Maestro: Especialidad de Música, especialidad que quedó regulada por el Real Decreto de 30 de agosto de 1991, que estableció el título universitario de Maestro, en sus diversas especialidades. Marca este Real Decreto las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes para la obtención del título

10 Ley 1/1990 de 3 de Octubre (B.O.E. de 4 de Octubre de 1.990)

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a nivel general, relacionando las materias troncales comunes para todas las especialidades y las específicas de cada especialidad.

El 23 de diciembre de 2002, se aprueba la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) que quedó derogada por el Real Decreto de 28 de mayo de 2004. Con la LOCE, las enseñanzas universitarias se mantendrían regladas por la LOU, Ley Orgánica de 21 de diciembre de 2001 de Universidades.

En el año 2006, el 3 de mayo, se aprueba la Ley Orgánica de Educación (LOE), cuyo recorrido curricular para la Educación Primaria queda regulado por el Real Decreto de 7 de diciembre del mismo año. En cuanto a la educación musical (incluida de nuevo en el Área de Artísticas junto con la plástica) para esta etapa, leemos en:

“Artículo 93. Profesorado de educación primaria.

1. Para impartir las enseñanzas de educación primaria será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades Autónomas. 2. La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la especialización o cualificación correspondiente.” Como podemos ver, dejó un margen de interpretación para lo que posteriormente se trabajaría en torno a las titulaciones de maestro de las diferentes especialidades que se implantaron a partir de la LOGSE.

En cuanto a los estudios universitarios, tras la declaración de la Sorbona, en el año 1998, éstos deberán integrarse al proceso de convergencia europea, en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con el objetivo fundamental de la creación de un título único de graduado. Dicho compromiso por parte de los países implicados se firmó en lo que se ha llamado la Declaración de Bolonia en el año 1999, con dos líneas de actuación:

• La adopción de un sistema de créditos común, denominados ECTS11. • La implantación de dos ciclos formativos, grado y postgrado (master y doctorado).

Ambos compromisos han quedado definidos por el Ministerio de Educación y Ciencia tras la publicación del Real Decreto12 del 29 de octubre de 2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Respecto a los estudios de maestro en el Capítulo III, Artículo 12. Directrices para el diseño de títulos de Graduado, leemos: “El 27 de diciembre del 2007 (BOE del 29 de diciembre), se publicó una orden por la que se establecieron los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales de Grado que habilitarán para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil y Primaria. Cada uno de éstos, tendrán una duración de 240 créditos ECTS, de los cuales se podrán destinar 30 a lo que se ha denominado menciones cualificadoras adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la Educación Primaria. En este caso se encuentra nuestra especialidad de Educación Musical, pendiente en este momento del desarrollo de los diferentes programas de trabajo para cada recorrido curricular en las menciones, pero que evidentemente ha perdido el rango de especialidad. 11 (European Credit Transfer System), definido como: “La unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran armónicamente las enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas”. 12 BOE del Martes 30 octubre 2007.

27

La reforma y el maestro de la especialidad de música

Uno de los protagonistas fundamentales de cualquier reforma educativa es el maestro, y digo “uno de los protagonistas” porque parece claro y evidente que una reforma debe tener en cuenta a todos los estamentos dependientes e independientes, que a su vez deben implicarse en las nuevas directrices definiendo y cumpliendo su propio rol. En este sentido me parece acertado recordar las palabras de Bartolomé de Cossío: “Las reformas que reclama la educación nacional corresponden: -unas, al Estado; -otras, al profesorado; -otras a los estudiantes; otras a las familias de éstos; - otras a la opinión general.”.13 En la Introducción, he hecho una referencia a reforma en política educativa que ha propuesto el Estado desde el año 1990 hasta hoy, año 2008. Analizaremos posteriormente cómo se ha desarrollado en la práctica esta reforma en el campo que nos ocupa la educación musical.

Ante la falta de profesorado, con la aprobación de la LOGSE, que pudiera impartir la materia de música, se optaron por varias líneas de actuación, por una parte, al profesorado en posesión del Título de Maestro en las especialidades anteriores, que estuvieran en posesión del Título de Grado Elemental en cualquier especialidad musical (Plan 66), se les permitió opositar por la especialidad. Por otro lado, las Universidades organizaron cursos de habilitación en educación musical para aquellos profesores en activo que previa prueba de admisión desearan habilitarse para la docencia musical. De esta manera en el año 92/93 y hasta que promocionaron y opositaron los nuevos especialistas se fueron cubriendo las plazas de profesores que imparten la especialidad. En el año 200514, como podemos observar en la tabla nº1 que figura a continuación, cómo el 46,3 % del profesorado accedió a la docencia desde otras especialidades y el 52,6 % desde la especialidad de música.

ACCESO A LA DOCENCIA PORCENTAJE Magisterio musical 52,6 %

Otras especialidades 29,5 %

Cursos de habilitación 16,8 %

TOTAL 97,9 %

Tabla nº1. Acceso a la docencia de maestro especialista en música

Es evidente que los maestros que accedían desde otras especialidades, tenían una formación heterogénea en cuanto a sus estudios musicales, y por otro lado en cuanto a sus estudios de maestro. Respecto a los cursos de habilitación podemos pensar que también tenían una formación de partida heterogénea, ya que el nivel de estudios musicales de cada uno de ellos era diferente, aunque en este grupo, y teniendo en cuenta que a este grupo pertenecen profesores en activo, son maestros que partieron con una experiencia escolar previa. En cuanto a los maestros que cursaron la especialidad de música, según el Real Decreto de 30 de agosto de 1991, cada Universidad elaboró su propio programa de estudios para cada especialidad, respetando las enseñanzas mínimas recogidas en este Real Decreto para todo el territorio nacional, pero con la posibilidad de completar cada título con asignaturas obligatorias y optativas que considerasen oportunas. En el curso 2000/2001, se revisó el Plan de 1993,

13 Historia de la Educación, Pág.: 345, tomo III. Madrid 1982. Ministerio de Educación y Ciencia. Revista Nacional del 31 de octubre de 1899. 14 Datos extraídos del Proyecto de investigación:“LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN”. Ángela Morales. Pág: 41

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aprobándose un nuevo Plan de Estudios en la Ordenación de las enseñanzas universitarias. En cuanto a la titulación de maestro, se mantuvo el rango de Diplomatura (Primer Ciclo), de tres años de duración con una carga lectiva global de 207 créditos, que de nuevo cada Universidad tuvo la posibilidad de organizar según sus propios criterios. Cada Universidad optó por un recorrido curricular diferente para la formación de sus estudiantes. En el caso de la UAM, leemos en el Informe del Proyecto de Convergencia Europea, del 2007, A5/07, llevado acabo por un equipo de trabajo sobre la Titulación de Maestro de Educación Primaria, en el que he participado representando al Departamento de Música de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación, bajo el Título “Planificación estratégica y análisis de viabilidad de las titulaciones de Formación de Profesorado y Educación de la UAM en el marco del EEES”, en la página 35 podemos leer:Maestro. Educación Musical.

Curso Plan de estudios Nº matriculados Total

97-98 1993 56 7,1% 98-99 1993 70 2,9% 99-00 1993 70 10,0% 00-01 2000 66 6,1% 01-02 2000 79 19,0% 02-03 2000 76 22,4% 03-04 2000 84 22,6% 04-05 2000 82 18,3% 05-06 2000 85 18,8%

Tabla nº2.Matriculados de educación musical desde el curso académico 97/98-05/06

Podemos observar en estos datos que el número de matriculados cada año aumenta, lo cual constata la creciente demanda que han tenido nuestros estudios a lo largo de los años de implantación de la especialidad en la UAM. En este momento y desde las directrices que han quedado expuestas en la introducción de este documento, cada Universidad deberá proponer la mención en Educación Musical que capacite al Grado de Maestro en Educación Primaria, para el desempeño de las enseñanzas musicales de 30 ECTS, cuestión que abordaré en párrafos posteriores.

En cada una de las revisiones que se han hecho para la especialidad y en este momento aún más en cuanto a los recorridos de mención, en nuestro caso de música, el maestro especialista aparece como maestro generalista. Es evidente que esta concepción generalista/especialista o mejor especialista/generalista, hace que la propuesta en cuanto a la formación inicial del profesorado sea diferente. Esta dualidad de ideas ha provocado diferentes debates en la comunidad educativa, en un artículo publicado por varios autores podemos leer:15 “Los fundamentos teóricos del problema podrían resumirse en dos posiciones contrarias que a priori son igualmente justificables desde el punto de vista de la educación. La posición pro-generalista asume como racionalidad que la educación es una sola cosa y que el niño es un todo único que se beneficia de la enseñanza en la medida que se le preste atención a su experiencia y se le ayude a progresar adecuadamente. Se necesita alguien que dé sentido a la experiencia global y asegure un desarrollo constante y equilibrado. El maestro-generalista estaría en una posición ideal para esta función de supervisión educativa, porque se pasa más tiempo con los niños, los conoce mejor y sabe las necesidades de cada uno.

El argumento de contrario, representado por la posición pro-especialista, asume como racionalidad que cada vez exige más de los niños y de sus profesores en forma de un

15 José A. Serrano Sánchez, Ángela Lera Navarro, Onofre Contreras Jordán. Maestros generalistas vs especialistas. Claves y discrepancias en la reforma de la formación inicial de los maestros de primaria Revista de Educación, 344. Septiembre-diciembre 2007, pp. 533-555

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incremento del conocimiento y habilidades y no puede esperarse que ningún maestro pueda razonablemente saber y administrar todo lo que ahora le es requerido. Los profesores no pueden atender todas las materias del currículum escolar en varios niveles simultáneamente y la solución más obvia sería que no fuera un solo maestro el que asuma las responsabilidades en la educación del niño y que sean más de uno los maestros que asuman responsabilidades acordes a su especialización.” En este sentido y desde el análisis de las tareas docentes del especialista en educación musical, haré referencia a los datos obtenidos en el trabajo de investigación que relacionaba anteriormente.16 Los datos obtenidos, reflejaban en el año 2005, que:

• El 16,13 % del profesorado sólo asume función de profesor tutor exclusivamente • El 33,7 % del profesorado especialista de música asumen funciones de tutor • El 57,9 % del profesorado especialista de música imparte música en Educación

Infantil

Esta realidad es consecuencia directa al número de horas que tienen asignada la materia de música en los centros, como vemos en la tabla que figura a continuación el 81 % del profesorado imparte una sola hora semanal de música, así que quizá el concepto de generalista no pase más que por una cuestión de completar su horario sin más planteamientos educativos.

NÚMERO DE HORAS MÚSICA-SEMANA PORCENTAJE 1 hora 81,0 %

2 horas 10,6 %

1 hora y media 3,9 %

45 minutos 3,4 %

1 hora 45 minutos 1,1 %

Total 100,0 %

Tabla nº 3. Número de horas de música semanales por grupo.

En la tabla siguiente vemos que el 77,4 % (nada-poco) del profesorado de música en el año 2005, valora negativamente el tiempo de dedicación a la educación musical en primaria.

TIEMPO DE DEDICACIÓN PORCENTAJE Nada 57,5 %

Poco 19,9 %

Normal 14,0 %

Bastante 7,0 %

Mucho 1,6 %

Total 100,0 %

Tabla nº 4.Valoración del profesorado en cuanto al número de horas de música que imparten.

16 Datos extraídos del Proyecto de investigación: “LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN”. Ángela Morales. Pág: 32-33

30

Así pues nuestros estudiantes de la especialidad deberán abordar en su formación el currículo completo que posteriormente deberán impartir en primaria, en todas sus materias y para todos los cursos, salvo, los currículos de las demás especialidades, es decir idioma extranjero y educación física, además de impartir música a toda la primaria y en algunos centros también música para la etapa de infantil. En el cuestionario nº 70, del Proyecto de investigación al que me he referido en varias ocasiones, leemos: “Imparto la asignatura desde ED. Infantil (lo cual no me agrada mucho) hasta sexto de Primaria. Es un ritmo increíble que no puedo seguir muchos años.” En el 145, leemos: “Lo peor de todo es que el problema radica en los propios centros, que obligan al especialista de Música a ser tutor de un curso. En mi caso sólo doy seis horas de Música a la semana. No doy música a infantil y sin embargo imparto lenguaje, matemáticas, conocimiento del medio, educación artística o plástica, alternativa o religión a quinto de Primaria.”17 Podría dejar algunas ideas más que escribían los maestros/as en el año 2005, pero quizá de muestra sirva un botón como dice el refrán, los que viven la realidad de los centros, no de los que nos la imaginamos.

El currículo de música en la LOGSE y en la LOE en Primaria.

Parece obvio, analizar el currículo de música al que se deberá enfrentar el maestro una vez que imparta docencia en primaria. La filosofía de trabajo de la LOGSE, ley de innovación metodológica fundamentalmente, estaba centrada en los siguientes criterios de acción educativa establecidos en el B.O.E. de 9 de septiembre de 1991, Pág. 29717-26.

• Educación para la autonomía. Enriquecer los procesos de identidad y autonomía personal.

• Educación personalizada. Individualización y socialización desde una visión integrada del ser humano. Estimular el desarrollo personal integral del niño de forma personalizada. Atendiendo a la singularidad (potencial creativo) y apertura en la integración personal ante el fenómeno social.

• Principio de actividad. La actividad como fuente principal del aprendizaje. • Principio de globalización. El proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo

Interdisciplinar en el que en cada campo de trabajo es significativo. • Estrategias de motivación. El aprendizaje como fuente de satisfacción, en el que el

profesor, procurará que su construcción progresiva se realice siempre desde la actuación motivadora.

• Aprendizaje significativo (Constructivismo). El aprendizaje significativo como soporte y trampolín de nuevos aprendizajes basados en la comprensión, en el análisis y síntesis de un proceso global.

La LOE, incorpora al currículo nuevos principios establecidos en el Título Preliminar, Capítulo I: Principios y fines de la educación. Artículo 1. Principios. Pág. 6.

• Principio de calidad. “Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.”

• Principio de equidad. “El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido.”

17 Datos extraídos del Proyecto de investigación:“LA EDUCACIÓN MUSICAL EN PRIMARIA DURANTE LA LOGSE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: ANÁLISIS Y EVALUACIÓN”. Ángela Morales. Pág: 98-99

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• Principio de esfuerzo. “El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa.”

Por otra parte esta nueva Ley incorpora al sistema educativo un nuevo concepto, el

concepto de Competencia. Concepto definido como:18“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. El desarrollo personal en el más amplio sentido del concepto, el aprendizaje funcional como herramienta de actuación personal y social. Se han definido Competencias específicas para cada tramo educativo, Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y estudios superiores, universitarios y de formación profesional, entendidas como:

• Funcionalidad del aprendizaje - Saber hacer

• Autonomía individual - Saber ser

• Contribución social - Saber estar

Se definen ocho competencias básicas para la etapa de primaria, competencias que coinciden con las áreas de trabajo, y que se definen como aprendizajes imprescindibles para una vida saludable, que deben estar presentes en cualquier nivel de concreción de los centros, tanto en los aspectos educativos como en los aspectos curriculares. Las competencias que enuncia la Ley son: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender, competencia cultural y artística, autonomía e iniciativa personal, todas ellas presentes en cada campo de trabajo y en todos los cursos de la etapa.

Desde el punto de vista curricular, las dos Leyes coinciden aunque con terminología diferente en centrar el trabajo en dos campos de actuación, el campo perceptivo y el campo expresivo. La LOGSE19, relaciona unos contenidos generales vinculados específicamente a la música dentro del área de Educación Artística:

Nº 4. Canto. Expresión vocal e instrumental Nº 5. Lenguaje musical Nº 6. El lenguaje corporal Nº 8. Artes y cultura

Concretando para los ciclos el desarrollo perceptivo y expresivo de cada contenido y exponiendo para cada uno de ellos un campo de actuación conceptual, procedimental y actitudinal. Los mínimos curriculares que propone la LOE20, se define en Objetivos y 18 La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), ha llevado a cabo el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias básicas), en 2002 se definieron y se desarrollaron diferentes estrategias para su desarrollo (Definition And Selection Of Competences (Deseco): Theoretical And Conceptual Foundations Strategy Paper) trabajo que continuó en 2005 (Pisa And The Definition Of Key Competencies). En estos informes se definen y seleccionan aquellas competencias que van a definir un proceso de educación individual y ciudadana esenciales para la vida en las sociedades de este siglo en Europa. Más información en: http://www.oecd.org, http://mt.educarchile.cl 19 Real Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Primaria del 6 de septiembre de 1991.

20 Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria, de 29 de diciembre de 2006.

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Contenidos Generales para toda la primaria. Para los ciclos plantea Objetivos Generales y Contenidos Generales. Igualmente dentro del área de Educación Artísticas, define para la educación musical dos bloques de contenido y los Criterios de Evaluación para éstos:

Nº 3.Escucha. Nº 4.Creación e Interpretación Musical.

La interrelación de todo este currículo lo trataré en el siguiente apartado en el que abordaré la formación de los maestros de primaria-mención música, ya que como leemos en los mínimos que se establecen en los módulos formativos de la titulación de maestro, el estudiante debe: “Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal y social desde las artes. Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos plástico, audiovisual y musical. Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en actividades musicales y plásticas dentro y fuera de la escuela. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los estudiantes.”21 Como podemos ver hay que conocer el currículo, aunque en nuestro caso parece que se olvida la necesidad formativa de estas enseñanzas que en nada tienen que ver con los estudios musicales de conservatorio o escuelas de música, teniendo en cuenta que los estudiantes que acceden a esta especialidad en un alto número (más del 50%), acceden sin estudios musicales previos. A estas alturas de renovación educativa es indiscutible que no se puede enseñar aquello que no se conoce, y aún menos cuando entran en juego aspectos de conocimiento, de desarrollo efectivo-social-relacional (competencias LOE), psicomotores y de desarrollo actitudinal como es el caso de nuestra especialidad, aspectos todos ellos curriculares. Formación inicial del maestro de la especialidad de música.

Desde la exposición de todas las ideas (a modo de evaluación de diagnóstico) expuestas hasta aquí, se dibuja claramente cual debe ser la formación del especialista o mejor titulado maestro de primaria, mención música. En varias ocasiones he defendido la idea, no falta de romanticismo, de que el especialista de música debía formarse como maestro y como músico como una misma identidad. Maestro en cuanto a su hacer diario en el aula (todos recordamos a algún maestro en nuestra carrera formativa y a muchos profesores), y músico en cuanto a una actividad lúdico profesional de desarrollo personal y docente. Abordaré esta idea en y los puntos siguientes me referiré solamente a la formación de los especialistas en el ámbito de la educación musical, sin atender al resto de las materias. Por otra parte no quiero dejar de mencionar que el resto de las especialidades en mayor o menor medida también cursan asignaturas de didáctica de la expresión musical. Los estudiantes con mención en música deberán formarse en tres campos diferenciados:

• Asignaturas psico-pedagógicas. • Asignaturas específicas de música • Otras asignaturas, (matemáticas, lengua y literatura, conocimiento del medio…etc.).

Seguramente, y desde las ideas que se reciben desde diferentes grupos de actuación, el orden debería ser diferente. En cualquier caso todas ellas abordadas desde tres campos de actuación, por una parte formativa en sí misma, por otra metodológica y finalmente didáctica.

Dado que la especialidad de educación musical es de reciente implantación y que el

recorrido en las etapas anteriores no se ha desarrollado plenamente, es una realidad que un

21 Orden de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. (BOE 29 de diciembre)

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número alto de estudiantes parten prácticamente de cero, es por ello que planteo un primer momento formativo. Respecto a la metodología de actuación, los criterios a la hora de abordar cualquier planteamiento educativo, superando los métodos puramente instructivos, se basan fundamentalmente en la actividad (cantar, tocar, bailar, escuchar) como la fuente de aprendizaje. El aprendizaje de la música para todos, adecuando de forma personal el trabajo al desarrollo personal y autónomo. Por otra parte cualquier actividad musical es globalizada en sí misma en donde confluyen no sólo todos los contenidos del lenguaje de la música, sino que también cada uno de ellos comparten los mismos objetivos de desarrollo perceptivo y actitudinal de nuestros estudiantes. En cuanto al principio de calidad, sólo recordar la importancia del ensayo en la educación musical, en el que se trabajan cada uno de los aspectos de la interpretación en pro de una mejor interpretación. Con todo ello y teniendo en cuenta que nuestros estudiantes aprenden la metodología de forma práctica, siendo protagonistas de su propia formación en las líneas de actuación que acabo de exponer, encuentran en esta filosofía la proyección necesaria para abordar un camino de actuación en las aulas de primaria. Principios todos ellos que coinciden absolutamente con la filosofía que amplía y mantiene la LOE desde la LOGSE.

En cuanto al campo competencial, y según la Orden ya mencionada del 27 de diciembre, por una parte deberán adquirir las siguientes competencias genéricas de maestro:

1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.

2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.

3. Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.

4. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana.

5. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes.

6. Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

7. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa.

8. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas.

9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible.

10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.

11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.

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12. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.

Cuadro nº 1.Competencias que deben adquirir los estudiantes del Grado de Maestro de Primaria.

Interactúan en estas doce competencias de desarrollo, fundamentalmente en el saber estar, como proyección profesional en los centros, tanto para su propia profesionalidad en cuanto a la capacidad de entender que el aprendizaje debe ser funcional como para su proyección educativa y social en la etapa de primaria. En cuanto a las competencias específicas, en el Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio, (ANECA), leemos:

CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES (SABER)

Conocer la dimensión musical de las áreas del conocimiento: derivaciones de la acústica en la Educación Musical. Conocer los principios de neurofisiología sobre estimulación y percepción sonora, semiótica y simbolización en los lenguajes musicales. Conocer los fundamentos y desarrollo de la didáctica y la pedagogía musicales y ser capaz de realizar adaptaciones que permitan acceder a todos los niños al disfrute de la música y a su uso como medio de expresión. Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas tecnologías, tanto el almacenamiento, grabación y edición a nivel educativo. Ser capaz de analizar las corrientes de educación musical actuales, extrayendo conceptos y líneas metodológicas con una coherencia sistemática. Buscar y utilizar bibliografía y materiales de apoyo en al menos dos lenguas.

COMPETENCIAS PROFESIONALES (SABER HACER)

Saber utilizar el juego musical como elemento didáctico y como contenido. Capacidad de utilizar referencias variadas para improvisar sólo o en grupo. Tomar conciencia de los elementos temáticos desde un análisis perceptivo de la escucha, elaborando documentos, esquemas y partituras. Promover la comprensión de las formas estéticas contemporáneas, tonales y atonales. Dominar la didáctica específica de la Educación Musical, así como las técnicas de programación, diseño de sesiones, elección y creación de recursos, así como estrategias de intervención . Conocer los fundamentos de la cultura popular, con especial referencia al folklore propios de la localidad y la Comunidad Autónoma . Conocer y dominar los principios de la expresión y la comunicación corporal más directamente relacionados con el hecho musical y con la danza .Conocer los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental y vocal, armonía, rítmica y danza. Ser capaz de organizar y dirigir una agrupación instrumental o coral infantil .

COMPETENCIAS ACADÉMICAS

Conocer las manifestaciones musicales de las diferentes culturas. ;Conocer, valorar y seleccionar obras musicales de referencia de todos los estilos, tiempos y culturas. Conocer las técnicas de representación del lenguaje musical.

Cuadro nº 2.Competencias que deben adquirir los estudiantes del Grado de Maestro de Primaria, mención música.

Estas competencias completan las anteriores en las áreas de conocimiento y dibujan un profesional que conoce (saber hacer) la materia y sabe trasmitirla (saber ser) de forma lúdica y sólida al mismo tiempo.

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Desde el punto de vista curricular y con todo ello, agrupando todos estos conceptos, podemos establecer un modelo para nuestros estudiantes, en el que la música, o el lenguaje de la música contemple como eje central los dos campos de actuación. Cuando digo el lenguaje de la música, no sólo quiero entender el proceso más o menos didáctico de la enseñanza de la lecto-escritura musical, expreso el término en su más amplio sentido, cerca de entender el lenguaje de la música como el lenguaje materno, soporte de cualquier aprendizaje. El lenguaje de la música en la adquisición y desarrollo perceptivo de capacidades auditivas desde la práctica vocal, instrumental, del movimiento y la adquisición de lo que podemos entender una cultura musical básica. En este sentido da igual la terminología que utilicemos, porque como materia de reciente implantación y desde la conjunción de todas las metodologías y métodos que se han desarrollado a lo largo del siglo pasado y de este que estamos, tenemos claro cual es el trabajo que hay que hacer con los niños de 6 a 12 años, que es el tramo que nos ocupa, y por extensión cuál debe ser la formación inicial que deben recibir los estudiantes que opten por tener un grado de maestro con mención en educación musical. El problema no es definir la trayectoria de nuestras enseñanzas, el problema radica en que el apoyo social que recibe nuestro campo de trabajo en cualquier tramo educativo (desde la primaria hasta los estudios universitarios) no nos permite profundizar más en nuestra filosofía.

PERCEPCIÓN (LOGSE) ESCUCHA (LOE)

EXPRESIÓN (LOGSE) CREACIÓN E INTERPRETACIÓN (LOE)

Sensibilización sonora

• observación • atención • concentración

Toma de conciencia sonora • focalización • discriminación • identificación

Memoria musical • Análisis • Síntesis

Pensamiento musical

EL

LENGUAJE

DE

LA

MÚSICA

Educación vocal (Cantar) Práctica instrumental (Tocar)

Lenguaje corporal-musical/Danzas Cultura musical

Cuadro nº 4.Interrelación de los contenidos musicales para la etapa de primaria según la LOGSE y la LOE

Cada uno de los conceptos expuestos en esta síntesis, se interrelaciona con el resto por la naturaleza misma del aprendizaje de la música. Tanto es así que desde el manejo del lenguaje, bien con la voz, con los instrumentos o con el movimiento o danzas, el desarrollo perceptivo se hace realidad, y contribuye al desarrollo integral del nuestros estudiantes, potenciando cualquiera de las competencias. Definir las materias de trabajo sería el resultado de esta filosofía, teniendo en cuenta de la triple vertiente formativa para nuestros futuros maestros de la mención, hacer-conocer-aplicar:

• Educación auditiva. Lenguaje de la música. • Educación vocal. • Práctica instrumental. Instrumento (piano-flauta de pico-guitarra). Instrumentos de

percusión escolar. • Educación del movimiento. Danzas de la historia y del mundo. • Cultura musical. Historia de la música. Folclore español y mundial. • Prácticum musical.

Desde febrero de 2004 y hasta el curso 2006/07, he coordinado el Proyecto

experimental de adecuación de los estudios de Magisterio: Especialidad de educación musical, una de las conclusiones más claras para llevar a cabo el nuevo modelo es la necesidad de tener una visión global de toda la carrera, respetando las particularidades de cada materia y creando

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grupos docentes de trabajo, el trabajo en equipo es fundamental para dar identidad al cambio metodológico en los estudios universitarios. Partimos en este proyecto de los siguientes criterios:

• Un curso académico supone 60 créditos. • Un crédito ECTS supone 25/30 horas de trabajo del estudiante. • Un curso académico son entre 1500-1800 horas (60 créditos de 25/30

horas/crédito o 40 semanas con una carga de 37,5 horas/semana). • Se considerarán créditos prácticos y teóricos, atendiendo al carácter y

desarrollo de cada materia en concreto. • La proporción entre horas presenciales y no presenciales se estimará de acuerdo

a cada materia en concreto. Como punto de referencia, se puede establecer un 70 % de trabajo presencial y un 30 % de trabajo no presencial.

• En las horas no presenciales se deberá contabilizar tanto el estudio de los aspectos teóricos, realización de trabajos prácticos, exámenes y todas aquellas actividades que cada docente crea necesarias para el mejor desarrollo de su materia.

Según la Orden del 27 de diciembre de 2007 por la que se establecen los requisitos

para la verificación de los títulos universitarios que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro Educación Primaria. El plan de estudios deberá incluir como mínimo, los siguientes módulos:

MAESTRO PRIMARIA-MÚSICO (4 CURSOS)

Módulo-Nº de créditos europeos

De formación básica 60 cr. ECTS Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Procesos y contextos educativos Sociedad, familia y escuela Didáctico y disciplinar 100 cr. ECTS Enseñanza y aprendizaje de: Ciencias Experimentales Ciencias Sociales Matemáticas Lenguas Educación musical, plástica y visual Educación física Prácticum 50 cr. ECTS Practicas escolares, incluyendo el Trabajo fin de Grado * El Prácticum se realizará en los tres ciclos de las enseñanzas de educación primaria.

Cuadro nº 2.Relación de los módulos formativos para la titulación de maestro de primaria.

Con el Plan anterior, en el que en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, el número de horas lectivas (presenciales) entre asignaturas troncales y obligatorias que cursaba el alumno eran (sin tener en cuenta las materias optativas y de libre configuración específicas de la especialidad):

PLAN 2001

PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO

135 Horas

135 Horas

150 Horas

180 Horas

130 Horas Prácticum 320 Horas

TOTAL 730 Horas 320 Horas

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Cuadro nº 3 Número de horas presenciales de música según el Plan del 2001.

Como ha quedado expuesto anteriormente, para la mención en educación musical se han asignado 30 créditos ECTS. Veamos cómo se podrá abordar la carga lectiva.

Con la adecuación al EESS, y teniendo en cuenta que son 30 los créditos ECTS que

corresponden a la mención, y en función de los criterios anteriormente expuestos, a la mención de forma específica le corresponderían (1 crédito ECTS supone entre 25/30 horas de trabajo del estudiante) entre 750/900 horas, de las cuales serían presenciales (la proporción entre horas presenciales y no presenciales se estimará de acuerdo a cada materia en concreto. Dado el carácter práctico de nuestras materias y la metodología de actuación expuesta en los párrafos anteriores, se debe establecer un 70 % de trabajo presencial (carga lectiva) y un 30 % de trabajo no presencial (otros trabajos formativos), lo cual supone un margen de 525/630 horas. Es evidente que si los créditos se consideran de 25 horas la pérdida en la carga presencial es considerable, es por ello que debemos optar por créditos de 30 horas.

Por otra parte, deberíamos pensar que en el Módulo Didáctico y disciplinar, para el

que se contemplan 100 créditos ECTS, se debería hacer un reparto mayor de créditos en función de cada mención en particular, que se deberán contemplar desde el comienzo del segundo curso del grado, de este modo las menciones podrían tener una identidad real en cuanto a la formación de los estudiantes.

En cuanto a las prácticas de profesorado (prácticum), parece que dado el carácter de

las nuevas directrices se deberá tener en cuenta que los estudiantes cursen prácticas como maestro generalista y como maestro especialista, adecuándose a la realidad a la que se deberá enfrentar cuando aborde su camino profesional.

Bibliografía

Textos

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- Aprender a aprender. El desarrollo de la capacidad de pensar. Madrid, Alhambra Longman, 1994.

ELLIOT, J.: El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata, 1993. FUENTES, P. y CERVERA, J.: Pedagogía y didáctica para músicos. Valencia, Piles, 1989. GARCÍA YAGÜE, Juan: El problema de la Reforma de las escuelas Normales. Madrid,

Revista de Escuelas Normales, 1970. HARGREAVES, D. J.: Música y desarrollo psicológico. Barcelona, Grao, 1998. HEMSY de GAINZA, Violeta (ed.): Nuevas perspectivas de la educación musical. Buenos

Aires, Guadalupe, 1990. MARCHESI [et al.]: Controversias en la educación española, Madrid, Alianza Editorial, 2000. MANEVAU, G.: Música y educación. Madrid, Rialp, 1993.

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MORALES, Angela.: La educación musical en primaria durante la LOGSE en la Comunidad de Madrid: análisis y evaluación”. Proyecto de investigación.

SCHOCH, Rudolf : Educación musical en la escuela. Buenos Aires, Kapelusz, 1964 . STENHAUSE, L.: Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1991 VARIOS: La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI. Buenos

Aires, Guadalupe, 1997. VARIOS: La Educación musical frente al futuro. Buenos Aires, Guadalupe, 1994. VARIOS: Historia de la Educación, tomo III. Madrid 1982. Ministerio de Educación y

Ciencia. Revista Nacional del 31 de octubre de 1899. SERRANO SÁNCHEZ, José A.; LERA NAVARRO, Ángela; CONTRERAS JORDÁN,

Onofre.: Maestros generalistas vs especialistas. Claves y discrepancias en la reforma de la formación inicial de los maestros de primaria Revista de Educación, 344. Septiembre-diciembre 2007.

Legislación • MEC: “Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la educación primaria”. • MEC: “Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre, por el que se establece el

currículo de Educación Primaria”. • MEC: “Educación Primaria. Área de Educación Artística (Cajas Rojas)”, MEC.

Madrid, 1992. • MEC: “Resolución de 5 de marzo de 1992, por la que se regula la elaboración de

Proyectos Curriculares, la propuesta de secuenciación por ciclos y se establecen orientaciones para la distribución y secuenciación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación”.

• MEC: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación • MEC: REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas de la educación primaria. • MEC: Real Decreto del 29 de octubre de 2007 por el que se establece la

ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. • MEC: Orden de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los requisitos

para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.

Páginas WEB de consulta:

http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/Estrategia.pdf http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/Competencias/OECD2005.pdf http://www.uam.es/europea/archivos/PROPUESTA_RENOVACION.pdf http://www.oecd.org http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html http://www.uam.es/europea/antiguaEEES/lb_magisterio1.pdf http://www.uam.es/europea/antiguaEEES/lb_magisterio2.pdf

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COMUNICACIONES I-A

Moderadora: Cruz López de Rego Fernández (Universidad Autónoma de Madrid).

Comunicación:

INFERENCIA DE FINALIDADES

DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA

EN EDUCACIÓN MUSICAL.

Laia Viladot Vallverdú, y Teresa Malagarriga Rovira,

Universidad Autónoma de Barcelona.

Introducción

Este estudio se sitúa en el marco actual de cambio e innovación educativa de escuelas de música. Es fruto de una propuesta de colaboración con la universidad que abarca los ámbitos de formación del profesorado, innovación e investigación.

Aquí presentamos una investigación enmarcada en la elaboración de proyectos, motivada por la necesidad de cambio en una escuela de música. La colaboración conjunta entre ambas instituciones lleva a la formación de grupos de trabajo mixtos entre profesionales que reflexionan, construyen y avanzan en la conceptualización y materialización de nuevos enfoques metodológicos para la enseñanza y aprendizaje de la música.

Como resultados de la investigación, exponemos las finalidades de la propuesta de innovación didáctica que se infirieron y elaboraron en uno de los grupos de trabajo. Finalmente, y a modo de conclusiones, se plantean algunas reflexiones sobre la implicación de elaborar éste tipo de documentos. Marco conceptual

La propuesta de innovación didáctica, contexto de esta investigación, se va dotando de un marco teórico que la justifica y la fundamenta (Viladot, 2005; Viladot, Gómez y Malagarriga, 2006; Malagarriga, Gómez y Viladot, 2008). Las conceptualizaciones que más se ajustan a las características de dicha propuesta -y a las experiencias asociadas a ella- son aquellas centradas en la actividad social y en la interacción. Es decir, aquellos enfoques que conciben la cognición como un fenómeno construido socialmente.

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Tanto en las actividades de aula como, en este caso, en el desarrollo de un trabajo por

un equipo de docentes defendemos que es la interacción la que promueve la construcción de conocimiento. A través del discurso elaborado y negociado en el contexto de la actividad se comparten significados, se crean estados intermentales y se construye conocimiento.

En este sentido, el grupo de trabajo formado por diferentes profesionales de la educación musical que reflexionan, explicitan y debaten ideas acerca de la programación de una propuesta de innovación didáctica son concebidos como una verdadera comunidad de aprendizaje, donde existe intercambio y comunicación.

Para que la comunicación sea posible es necesario que los participantes en la

interacción puedan compartir puntos de vista o referencias comunes o, como dice Rommetveit (1979c, citado por Wertsch, 1988), que exista una comprensión mutua o intersubjectividad. Edwards y Mercer (1987, citado en Mercer 1997) han denominado comprensión conjunta o conocimiento compartido a aspectos de esta perspectiva común.

Una de las aportaciones de Vigotsky hace referencia a la interiorización de la actividad social. Lo que fue en origen habla exterior y diálogo se convierte más tarde en pensamiento a partir de la interiorización. En el proceso de interiorización se reconstruyen a nivel intrapsicológico operaciones interpsicológicas en el contexto de actividades o fenómenos sociales utilizando signos (Vigotsky, 1979). Así, el plano intrapsicológico y el interpsicológico están siempre presentes y entrelazados en el proceso dialógico y de aprendizaje.

Por ello asumimos que el trabajo en equipo conforma un contexto muy propicio para la formación de conocimiento. Consecuentemente, las investigaciones que se desarrollan en ésta línea centran su interés en el proceso discursivo y de construcción que se elabora en el grupo en relación a sus “productos” y, paralelamente, son sensibles a las influencias que pueden ejercer en dicho grupo: “(...) La investigación debe cumplir un papel de apoyo a la formación, porque

representa un bagaje de conocimientos al que acudir para ayudar a los docentes a interpretar mejor la práctica y a solventar con mejor y más ajustado criterio los problemas que la realidad les plantea. Sin embargo, no puede ser concebida ni como un recetario que solvente las complejidades del aula ni como un listado de prescripciones que limiten y constriñan la conducta de quien se enfrenta en su trabajo a esa complejidad” (Ruiz-Bikandi y Camps, 2007).

Contexto

La Escola Municipal de Música Victòria dels Àngels de Sant Cugat del Vallès es desde 1998 un centro piloto donde se desarrolla una propuesta de innovación didáctica vinculada a la Universitat Autònoma de Barcelona. Los orígenes de la colaboración entre ambas instituciones se sitúan, por un lado, en la voluntad de mejora e innovación en los niveles de sensibilización (4 a 7 años) de la escuela de música y, por otro, en una demanda de ayuda para la consecuente creación de nuevas programaciones y plan de estudios.

La intervención por parte de la universidad consiste en crear grupos de trabajo en la escuela que atiendan a diferentes necesidades del contexto manifestadas por los profesores implicados en esa etapa educativa. Se pretende que los propios profesores organicen el conocimiento de la materia y diseñen las estrategias y criterios para facilitar su transmisión o traspaso. Así pues, es imprescindible que concreten y expliciten sus concepciones acerca del contenido a enseñar y acerca de posibles propuestas para materializar su enseñanza y aprendizaje.

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La propuesta de innovación didáctica considerada como el punto de partida debe sus

principios al trabajo de investigación centrado en el análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje musical para el último curso de escuela infantil (Malagarriga, 2002). Con la aplicación en la escuela de música, estos principios iniciales evolucionan, se adaptan al nuevo contexto y se complementan añadiendo nuevos matices e interpretaciones (Malagarriga, Gómez y Viladot, 2008). Esta evolución es en buena parte consecuencia del conocimiento generado por uno de los grupos de trabajo (formado por profesores del centro, formadores de la universidad e investigadores) que analiza el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje creando criterios generales de programación, selección de obras de referencia y evaluación.

A continuación presentamos la investigación que se realizó en torno a uno de los primeros objetivos que se plantea este grupo para poder elaborar programaciones en base a la propuesta de innovación didáctica (Viladot, 2005). Se trata de hacer explícitas las finalidades de dicha propuesta para colaborar en su elaboración y concreción en el contexto de escuela de música. Objetivo Explicitar y validar las finalidades de la propuesta de innovación didáctica para la escuela de música. Metodología

Esta investigación se enmarca en una metodología hermenéutica, porque se construye conocimiento a partir de la propia implicación en el proceso. Tiene una aproximación constructivista cualitativa (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2003) ya que las investigadoras realizan una inmersión al fenómeno estudiado. El conocimiento resultante de la investigación es creado y no descubierto, enfatizando su carácter plural y plástico de la realidad, que no es ni única ni rígida. El análisis de los datos es inductivo, puesto que las finalidades que se infieren se construyen a partir de la información que se obtiene.

Los datos se recogieron durante el periodo de septiembre 2003 a noviembre 2005 y se utilizaron las técnicas siguientes:

• Observar y grabar actividades de aula de diferentes cursos (materiales: video y notas de campo),

• Participar en el grupo de trabajo, • Entrevistar a una muestra de alumnos, • Leer y reflexionar sobre las programaciones escritas del centro, • Participar en la publicación de programaciones para 4 y 5 años (Malagarriga, T. y

Martínez, M., 2006).

El proceso de análisis consta de diferentes pasos. Primero se estudian las notas de campo en relación a la puesta en marcha de la propuesta: las actividades de aula, las transcripciones de las reuniones del grupo, el feedback de los alumnos entrevistados y las reflexiones relacionadas con ambas programaciones: las existentes en el centro y las que están en curso de publicación. Con ello se infieren muchas de las ideas filosóficas y objetivos que rigen la propuesta y se elabora un documento provisional que recoge lo que se consideran finalidades.

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A continuación, el documento se expone al grupo para que opine, reflexione, complemente e interprete cada una de las finalidades con el objetivo de compartir los significados y definir las finalidades consensuadas en el grupo.

Posteriormente, con las nuevas aportaciones y matices que el grupo genera, se explican y justifican las finalidades consensuadas, complementándolas de nuevo con los datos disponibles.

Finalmente, se entrega el documento a todo el equipo docente implicado en el plan piloto de innovación para que dé feedback y valide las finalidades. Se introducen de nuevo las reflexiones y los matices necesarios para obtener un documento consensuado y validado. Resultados

Por cuestiones de espacio, presentamos la mayoría de finalidades que forman parte del documento sin sus definiciones y sin los comentarios explicativos e ilustrativos:

� Disfrutar con (y de) la música.

� Presentar la música desde la globalidad.

� Fomentar la creatividad, la interpretación y la audición.

� Facilitar que los alumnos se apropien de la música y los elementos que la constituyen a partir de la creación, la interpretación y la audición.

� Favorecer que la música se convierta en un lenguaje significativo que permita la

representación del entorno y la captación y la expresión de ideas, emociones y sensaciones.

� Poder expresar con gesto, palabra, grafía y música cualquier manifestación que se

materialice en cualquiera de estos mismos formatos.

� Favorecer actitudes de participación que impliquen al alumnado en el proceso de aprendizaje (y éste tome conciencia de su rol).

� Participar activamente en la construcción conjunta de conocimiento musical.

� Cooperar conjuntamente adultos y niños en la construcción de obras musicales y en la

construcción de conocimiento en el aula.

� Promover el pensamiento y la capacidad crítica de los alumnos.

� Favorecer la deducción y el descubrimiento de ideas conceptuales. � Utilizar diversos recursos sonoros en el aula y, en el grado elemental, incorporar los

propios instrumentos a las creaciones musicales. .Interpretación e implicaciones

Las finalidades se configuran a partir del análisis y desarrollo de la propuesta didáctica, es decir, se infieren de un contexto concreto, cosa que explica su especificidad.

Los ejes de creación, interpretación y audición (que vienen de los principios de la propuesta inicial, [Malagarriga, 2002]) se aceptan y se proponen como procedimientos válidos para la transferencia y emergencia de contenido.

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La mayoría de las finalidades están escritas bajo el prisma de “la intención de los

docentes”. En consecuencia, en algunas de ellas se detecta la concepción constructiva del profesorado (Torrado y Pozo, 2006), es decir, aquella que requiere activar, estimular y desarrollar, a través de la reflexión, los procesos mentales que van a permitir al propio alumno regular y controlar sus acciones.

La conceptualización y desarrollo de la propuesta didáctica abarca diferentes niveles, entre ellos la aplicación de actividades en el aula, la reflexión entre docentes, la programación conjunta, la coordinación de áreas o la organización social que implica para el centro la necesaria adecuación de horarios e infraestructuras. Teniendo en cuenta el proceso de construcción del documento de las finalidades y su análisis, se corrobora que el marco teórico que se va desarrollando para fundamentar dicha propuesta didáctica explica la práctica del grupo de trabajo (en su proceso discursivo de elaboración) y en sus productos (el contenido de las finalidades refleja un posicionamiento ante la enseñanza y el aprendizaje de la música de índole sociocultural).

La elaboración de este tipo de documentos internos es necesaria para la evolución y materialización de la propuesta y también para poder hacerla extensible tanto al profesorado que aún no forma parte de la línea del plan piloto como al nuevo que se incorpora al centro, así como también a los cursos de formación permanente.

En este sentido, el trabajo conjunto y colaborativo del grupo de trabajo ha facilitado y propiciado que los profesores de instrumento, de expresión corporal y de lenguaje musical compartan objetivos y, en algún caso, programen juntos. Esto supone un aspecto muy positivo para la educación musical de los alumnos de escuelas de música, que muy a menudo se halla fragmentado.

Este trabajo supone también un referente en las reflexiones del grupo de trabajo, porque pasa a formar parte de la filosofía explícita, del discurso del grupo, dónde las finalidades son significados compartidos.

Bibliografía

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Comunicación:

LOS MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE MUSICAL

EN EL ÁMBITO DEL EEES

EN LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE.

José María Esteve Faubel, Miguel Ángel Molina Valero,

Juan Antonio Espinosa Zaragoza, Universidad de Alicante.

Abstract

Los objetivos de esta investigación son la comprobación de la adecuación del material empleado en las actividades de aprendizaje referidas al trabajo autónomo e identificar si éste facilita la asunción de las competencias exigidas en la guía docente para el alumnado de la diplomatura de Maestro especialidad Musical, como parte de los ECTS de la asignatura de Lenguaje Musical.

La información se ha obtenido mediante un cuestionario autoadministrado a los alumnos y en el análisis se ha empleado una metodología cualitativa.

Los resultados muestran la influencia de la formación académica anterior de los estudiantes en la culminación y el nivel de progresión del trabajo autónomo, la necesidad de tutorización y el desarrollo de cuestiones prácticas. Además, refleja la percepción positiva de los discentes con respecto al desarrollo de competencias de la asignatura a través de los materiales de aprendizaje aportados. Por último, se plantea la necesidad de medios, tanto personales como impersonales, para el desarrollo correcto de la nueva metodología basada en el EEES.

Palabras clave: trabajo autónomo, Lenguaje Musical, conocimientos previos, EEES, investigación cualitativa.

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Introducción

La creación del Espacio Europeo en Educación Superior (EEES), común a todos los países de la Unión Europea (UE), obliga a unos procesos generales de convergencia educativa, donde el denominado como ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) (Unesco, 1998; Declaración de Bolonia, 1999), es decir, sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos, junto con La enseñanza por competencias (Unesco, 1998; Proyecto Tuning, 2000; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos –OCDE–, 2002) y el Lifelong Learning (Consejo Europeo de Lisboa, 2000), plantean la necesidad del aprendizaje autónomo y unos Materiales didácticos (Unesco, 1998) que den respuesta a las exigencias diseñadas.

La base del nuevo modelo se fundamenta en la cooperación europea en materia de garantía de calidad y en el desarrollo de criterios y metodologías semejantes, dando impulso a la movilidad de los agentes universitarios, gracias a la adopción de ese sistema de acumulación y transferencia de créditos y el fomento de la dimensión europea en la educación superior (Consejo de Coordinación Universitaria, MEC, 2005).

Así lo expresan también Pagani (2002), Delavigne (2003) o la propia Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2003), pero, a su vez, señalan que en el actual sistema universitario español no se considera en la medida que se debe el tiempo y el esfuerzo empleado por los alumnos en su trabajo autónomo. Éste tiene como objeto la realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje, siendo uno de los pilares básicos de éstas la formación personal del estudiante mediante el uso de los materiales didácticos.

El diseño de estos recursos pedagógicos por parte del docente y el uso que el discente debe hacer de los mismos, generan una dinámica de trabajo que lleva a un modelo educativo no sólo centrado en la enseñanza, sino en el aprendizaje del estudiante. Así, habrá que dotarle herramientas para el estudio y ponerle a su disposición recursos en constante evolución capaces de generar conocimientos

Todo ello conduce de forma inexorable a un cambio en la forma del proceder educativo del profesorado y del alumnado universitario. En el caso concreto del equipo de profesores del área de Música de la Universidad de Alicante, este proceso se plasma desde el año 2003 dentro del programa redes ICE de la Universidad de Alicante en sus investigaciones sobre la guía de Lenguaje Musical en la titulación de Maestro especialista en Educación Musical, publicadas en Investigar el Espacio Europeo de Educación Superior (2004).

Una vez aplicada la anterior propuesta curricular se realizó un estudio sobre su validez dentro del marco del EEES (Esteve y Molina, 2007). Los resultados obtenidos, entre otros aspectos, confirmaron su adecuación para un alumnado con unos conocimientos previos sólidos y la necesidad de continuar diseñando materiales que faciliten el progreso de las competencias musicales básicas de los discentes, sobre todo en los aspectos prácticos, desarrollando un aprendizaje continuo y autónomo que le sirviera para formarse a lo largo de toda su vida. Esto condujo al equipo de investigación a profundizar en la reflexión de los materiales docentes utilizados en el trabajo autónomo y a plantearse la necesidad de establecer y desarrollar el concepto de Learning Object, como sinónimo de contenidos y recursos digitales que faciliten el aprendizaje siguiendo el esquema planteado por Koper y Olivier (2004).

La literatura científica respecto al tema tratado es abundante, si bien las poblaciones objeto de estudio tienen en la mayoría de los casos un número muy reducido de alumnos –entre 10 y 15 discentes–, por lo que es difícil generalizar los resultados. Además los participantes escogen el programa de forma voluntaria por lo que el sesgo y las consecuencias

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que conlleva, referido por ejemplo, y entre otros, al factor “grado de motivación” o la “formación previa”, es muy alto.

Los desarrollos en materia musical son escasos y de momento no hay ejemplos que permitan comparaciones de los modelos empleados. Pero dada la necesidad de evaluar y abordar la adecuación del material empleado en las actividades de aprendizaje referidas al trabajo autónomo e identificar si éste facilita la asunción de las competencias exigidas en la guía docente para el alumnado de la especialidad, se plantean estos temas como los objetivos generales del estudio teniendo en cuenta que:

a) Es necesario implicar a los estudiantes en el proceso de identificación de sus necesidades educativas mediante la reflexión en la práctica de su proceso de aprendizaje.

b) Hay que identificar el tiempo que el alumno emplea en las actividades de aprendizaje autónomo y ver si se corresponde con el cálculo de 90 horas establecido en la guía docente.

c) Saber en qué competencias, contenidos y actividades de aprendizaje encuentra el discente mayor dificultad y por tanto necesita utilizar más tiempo, esfuerzo u otros tipos de ayuda para superarlos, como puede ser aumentar el número de actividades relacionados con ellos.

d) Conocer si el alumno tiene a su disposición en el Campus Virtual cuantos elementos le son necesarios para terminar de conformar su aprendizaje. Si sabe utilizarlos y todo ello matizado en las tutorizaciones correspondientes.

e) Si piensan que el trabajo autónomo les ayudará a superar la evaluación final.

Ante estos objetivos, las hipótesis de trabajo fueron las siguientes: a) La relación directa entre conocimientos previos y la culminación del trabajo autónomo; b) la confirmación de la adecuación temporal y de los niveles de progresión de los materiales de acuerdo a los conocimientos previos mínimos; c) la relación directa entre el trabajo de los materiales y el desarrollo de las competencias y la superación de la evaluación para un alumnado con unos conocimientos previos mínimos; d) la relación directa entre conocimientos previos y la necesidad de aumentar los bloques relacionados con cuestiones prácticas del lenguaje musical; e) la relación inversa entre nivel de conocimientos previos y necesidad de apoyo tutorial; y f) la falta de recursos, tanto personales como institucionales, para llevar a cabo un uso masivo de los materiales.

Métodos

La población de estudio la constituyen en total 142 alumnos/as de la diplomatura de Magisterio en la especialidad de Educación Musical, que están realizando sus estudios de 1º y 2º curso de Magisterio Especialidad Música de la Universidad de Alicante y que ya han trabajado el nuevo diseño educativo propuesto.

Se ha incluido a los alumnos de segundo que ya habían recibido la misma estrategia metodológica, para incrementar el tamaño muestral. Como grupo control se han utilizado los resultados académicos de los alumnos de 3º de la Universidad de Alicante que han participado de la guía docente pero no han trabajado los materiales mediante el Campus Virtual de forma autónoma, aunque sí en el resto de modalidades presenciales.

El instrumento utilizado ha sido un cuestionario cualitativo elaborado por el conjunto de profesores del área del Departamento de Humanidades Contemporáneas que nace del

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estudio piloto sobre una población de 33 alumnos -72,73% de mujeres y 27,27% de hombres-, elegidos de forma aleatoria, que se llevó a cabo el día 2 de junio de 2006 en el aula de informática de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, con el objetivo de realizar un primer análisis sobre el tema de materiales utilizando las TICs como recurso de aprendizaje y comprobar que el instrumento utilizado respondía a los objetivos planteados.

Estos cuestionarios están compuestos de dos partes diferenciadas: la primera de ellas tiene un carácter meramente descriptivo con los datos del alumno –edad, años, sexo, conocimientos previos y tiempo empleado-; la segunda, consta de una serie de preguntas abiertas en las que se demanda la opinión del discente para responder a los objetivos de la investigación y averiguar la validez de las hipótesis. De esta forma se consigue una idea de las opiniones de los estudiantes, protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se agrupan unos gradientes que emergen de su lectura.

La información de esta investigación se obtuvo a partir de la encuesta cumplimentada por los discentes de los grupos de primero y segundo de la Universidad de Alicante durante el mes de mayo de 2007, días 23 y 24, de forma respectiva en el aula de informática de la Facultad de Educación. Allí se les indicaba la forma de acceder, mediante el Campus Virtual, a la prueba diseñada de manera individual. Una vez completado, era enviado al ordenador del profesor a través de la plataforma informática de la universidad, evitando de esta la duplicación de las respuestas y asegurando el anonimato.

En el análisis de los datos se utilizó el programa informático AQUAD6 de análisis cualitativo de Günter Huber. Para ello, se fue transformando cada archivo recibido al formato RTF para poder manipularlos con la aplicación antes mencionada. Se categorizaron las preguntas a las que con posterioridad se le asignaron los códigos correspondientes, para analizar los documentos narrativos y como forma de establecer respuestas consistentes.

Una vez obtenida toda la información e insertada dentro de la aplicación informática, el equipo de investigación procedió a la reducción de los datos. Para ello, se dividió la totalidad de los cuestionarios entre cada miembro, favoreciendo una primera codificación. Este proceso se fue perfeccionando en diversas reuniones hasta alcanzar un grado alto grado de concordancia en la categorización (98%). Llegados a este punto se volvió a revisar toda la muestra con las categorías que emanaban de la lectura de las narraciones de los discentes (Latorre, 2003)

Resultados

Una vez recogidos los datos de los cuestionarios y analizados con la aplicación informática antes mencionada, se llega a los resultados que a continuación se presentan. En la tabla 1 se muestra una descripción del alumnado que ha participado en el estudio.

Tabla 1. Características del alumnado participante . Total Hombre 51 35,9% Sexo Mujer 91 64,1%

142

18-20 103 72,5% 21-23 23 16,2% 24-25 5 3,5%

Edad

+25 11 7,8%

142

1º 75 52,8% Curso 2º 67 47,2%

142

Conservatorio 64 45,1% Escuelas de música 49 34,5% Estudios previos Sin conocimientos previos 29 20,4%

142

49

El cuestionario fue contestado por 142 alumnos (tasa de respuesta del 86%). El motivo de la no respuesta fue la inasistencia al aula el día señalado para la prueba. Cabe señalar el predominio de los estudiantes de conservatorio (45,1%) sobre aquellos que proceden de otro tipo de estudios previos –escuelas de música (34,5%) y sin conocimientos previos (20,4%)-, al igual que el tramo de edad entre 18 a 20 años (72,5%).

La tabla 2 presenta el grado de realización de los materiales de aprendizaje y las dificultades en su realización. Así, los discentes han manifestado que en su mayoría realizan en mayor o menor grado las actividades de autoaprendizaje, sobre todo aquellos que provienen de conservatorio. En el sentido opuesto, se encuentran los estudiantes sin estudios previos que son los que en menor grado han llevado a término estas actividades.

Respecto a las dificultades en su realización, destaca que los estudiantes de conservatorio han sido los únicos que han mostrado su inexistencia. En cambio, los relatos en sentido contrario sobresalen en los grupos con menos preparación previa –estudiantes de escuelas de música y son conocimientos previos-, destacando cómo mayores problemas la Falta de conocimientos previos y el Poco tiempo disponible para llevar a término el programa de trabajo autónomo planificado por diversas razones.

Tabla 2. Frecuencias de respuesta en las categorías 1. Realización del trabajo y 2. Dificultades en la realización del trabajo.

CURSO Conocimientos previos

1º 2º Conservatorio

Escuelas Sin formación

Total

%

1. Realización del trabajo 1.1. Trabajado materiales 55 41 51 33 12 96 67,60

1.1.1. Trabajado totalidad 34 23 40 14 3 57 40,14 1.1.2. Trabajado parte 21 18 11 19 9 39 27,46

1.2. Nada trabajado 20 26 13 16 17 46 32,40 TOTAL categoría 1 75 67 64 49 29 142 100

2. Dificultades en la realización del trabajo 2.1. No existen 16 9 25 0 0 25 4,8 2.2. Sí existen 27 22 108 164 225 497 95,2

2.2.1. No tiene internet 28 23 22 18 11 51 9,8 2.2.2. No medios informáticos 31 29 25 18 17 60 11,5

2.2.2.1. No posee ningún ordenador 16 13 11 10 8 29 5,6 2.2.2.2. No posee portátil 15 16 14 8 9 31 5,9

2.2.3. Dificultades de software 44 40 13 20 51 84 16,1 2.2.4. Dificultades biblioteca 45 26 27 29 15 71 13,6 2.2.5. Falta conocimientos previos 58 49 0 44 63 107 20,5

2.2.6. Poco tiempo para trabajo 65 59 21 35 68 124 23,5 TOTAL categoría 2 28 23 133 164 225 522 100

CURSO Conocimientos previos

1º 2º Conservatorio Escuelas Sin formación

Total

%

3. Adecuación del nivel de progresión de los materiales

3.1. Sí adecuado. 32 22 40 14 0 54 56,2 3.2. No adecuado. 25 17 18 19 5 42 43,8

3.2.1. Más trabajo en bloques 20 14 18 14 2 34 35,4 3.2.2. Nivel demasiado alto 5 3 0 5 3 8 8,4

TOTAL categoría 3 57 39 58 33 5 96 100 4. Materiales favorecen la formación

4.1. Desarrolla competencias 75 67 64 49 29 142 100 4.2. No desarrolla competencias 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL categoría 4 75 67 64 49 29 142 100 5. Materiales a ampliar

5.1. No necesita ampliar 15 6 21 0 0 21 28,8 5.2. Sí necesita ampliar 30 22 20 26 6 52 71,2

5.2.1. Entonación 18 12 13 14 3 30 41,1 5.2.2. Dictados 12 10 7 12 3 22 30,1

TOTAL categoría 5 45 28 41 26 6 73 100

50

CURSO Conocimientos previos

1º 2º Conservatorio Escuelas Sin formación

Total

%

6. Necesidad de apoyo tutorial

6.1. No necesario 34 31 60 5 0 65 40,1 6.2. Sí necesario 52 45 4 44 49 97 59,9

6.2.1. Solucionar dudas conceptos 30 27 3 32 22 57 35,2 6.2.2. Solucionar dudas software 22 18 1 12 27 40 24,7

TOTAL categoría 6 86 76 64 49 49 162 100 PROBLEMAS EN TUTORIZACIÓN 7. Problemas en tutorización

7.1. No existen 29 24 53 0 0 53 39,8 7.2. Sí existen 42 38 9 42 29 80 60,2

7.2.1. Imposibilidad horario lectivo 33 27 6 33 21 60 45,1 7.2.2. Dificultad desplazamiento 9 11 3 9 8 20 15,1

TOTAL categoría 7 71 62 62 42 29 133 100

Discusión y Conclusiones

Los resultados de esta investigación muestran una relación directa entre los conocimientos previos y la realización de la totalidad del trabajo autónomo propuesto. Las actividades de autoaprendizaje disminuyen a medida que la formación previa del alumnado va decayendo, es decir, mejor pronóstico en los alumnos de conservatorio, seguidos de los de Escuelas de Música, y por último aquellos sin formación musical reglada.

En segundo lugar, y siguiendo la importancia de esta formación previa del alumnado, se comprueba que los de conservatorio invierten como media en la manipulación de los materiales menos tiempo que el previsto en la guía docente. En cambio, los de las Escuelas de música y sin conocimientos invierten un 31,8% y un 69,6%, de manera respectiva, más de tiempo del diseñado como óptimo.

Así se observa que esta nueva forma de trabajar ofrece ventajas, entre otras, les ahorra tiempo de espera en las colas de la fotocopiadora para recoger los materiales, les aporta medios para acomodar su aprendizaje y realizar su autoevaluación, pero no se consigue ajustar la estimación del binomio tiempo-esfuerzo que es básica en la filosofía del ECTS ante la disparidad de tiempo invertido por los distintos grupos.

Estos datos confirman que las variables académicas en el rendimiento del alumnado universitario (Tourón, 1984; De la Orden et al., 1986; Apodaka et al. 1991; Tejedor, 2003; Esteve y Molina, 2006) es decir, la investigación muestra cómo los conocimientos previos de los estudiantes son proporcionales de manera inversa al número de horas invertido y directa en la cantidad de alumnos que completan todo el trabajo autónomo.

En tercer lugar y siguiendo esta línea descriptiva, los estudiantes han corroborado en sus opiniones que la progresión de los materiales es adecuada. Esta aceptación del nivel de progresión desciende a la par que los conocimientos previos, en consecuencia lleva a pensar que los materiales diseñados para el autoaprendizaje son correctos siempre que se parta de un nivel de formación previa aceptable.

En cuarto término, los alumnos indican que el trabajo autónomo cumple en un alto grado las funciones para las que fueron diseñados: facilitar la adquisición de las competencias propias del Lenguaje Musical y la superación de los procesos de evaluación.

No obstante hay que señalar que ven como necesario aumentar los bloques de dictado y entonación, cuestiones prácticas que requieren una alta asimilación de la teoría y de la sintaxis musical. Esta demanda se acrecienta a medida que disminuye el nivel de

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conocimientos del alumnado (Esteve y Molina, 2006), pero el problema es que tiene que ampliar en muchas horas su práctica autónoma.

Si comparamos los resultados de la evaluación de estos dos grupos -1º y 2º- con el grupo control -3º- que no ha trabajado los materiales de forma virtual, sino a través de fotocopias y con menos actividades, se observa que:

1. Hay una mejora de la calificación en los alumnos de conservatorio. Un 10% más de notables y un 4% más de sobresalientes.

2. Que empieza a aparecer alumnado de escuelas de música que aprueba en la primera convocatoria, si bien, todos señalan que las clases impartidas formando grupos homogéneos son necesarias porque se adecuan al nivel de los alumnos y que además, le han dedicado mucho tiempo al trabajo autónomo.

3. Que el alumnado sin conocimientos previos sigue suspendiendo pero su percepción ya no es tan negativa del trabajo realizado por el profesor correspondiente y de los materiales diseñados, como ocurría en la investigación cualitativa realizada por Esteve y Molina (2006).

Por otro lado, los discentes menos preparados muestran más necesidad de tutorización frente aquellos que tienen una formación más sólida. Así, los estudiantes de conservatorio la consideran importante, los de escuelas de música bastante importante y los que no tienen estudios previos la consideran muy importante, fundamental. Este hecho se debe a que los primeros tienen menos dificultades para construir sobre unas bases ya establecidas con anterioridad, mientras que los otros deben de construirlas en un tiempo record.

La última cuestión que intenta demostrar el estudio es hacer patente la falta de medios para llevar a término de forma completa y correcta el uso y extensión del trabajo autónomo, ya que existe un alto porcentaje de alumnos que no poseen internet en sus domicilios y que encuentran dificultades en acceder a los ordenadores de las bibliotecas –saturación, falta de programas específicos,…-. Además, el uso de portátiles todavía es limitado entre los discentes, lo que impide que la movilidad del trabajo del estudiante, su acceso a la red Wi-Fi del centro universitario y que éste pueda realizar las primeras prácticas de los materiales con los profesores en las sesiones presenciales.

Como ha quedado reflejado en el análisis estos inconvenientes influyen de forma directa en la realización total de los materiales, y por extensión en el éxito del alumnado al cursar una de las asignaturas fundamentales de la especialidad sobre la que se basan el resto de materias musicales (Alonso, 2004; Esteve et al., 2006).

Si se pretende una universidad competitiva, de vanguardia y que esté a la altura de las demandas de la sociedad actual se necesita un fuerte impulso económico (Rué, 2004; Galán et al., 2004; Castaño, 2006; Freire, 2006) que se plasme en: mayores infraestructuras y dotaciones a los centros, mayor número de profesorado y facilitar la adquisición de medios a los discentes.

No obstante, hay que ser conscientes de que estos datos no son en absoluto concluyentes para mantener que no intervengan otras variables que no han sido consideradas en este estudio, ya que como afirma Álvaro et al. (1990) los factores que influyen en el rendimiento académico conforman una tupida maraña difícil de delimitar. Sólo pretende ser una forma de integrar la realidad docente dentro de la filosofía que emana del EEES y cuya finalidad es llegar a conclusiones sujetas a revisión en futuros estudios, dada la ausencia de investigaciones en España desde el plano musical.

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Comunicación:

VIEJAS Y NUEVAS CLAVES PARA LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

EN EDUCACIÓN MUSICAL:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A TRAVÉS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES .

Juan Carlos Montoya Rubio, Universidad de Castilla-La Mancha.

Abstract Es sabido que, en el contexto de la educación obligatoria, la pedagogía musical ha de ser capaz de aproximarse al máximo a las vivencias del alumnado, para aprovecharlas y hacer de ellas el principio de nuevas adquisiciones. Por ello, con el fin de llevar a cabo exitosamente los postulados del aprendizaje significativo, desde las universidades se ha de ser capaz de dotar a los estudiantes de unas estrategias de elaboración de materiales que actualicen constantemente contenidos al tiempo que conecten con los intereses de los alumnos que tendrán. La propuesta que presentamos teoriza acerca del modo en que podría enfocarse la orientación del profesorado de educación musical, a partir del mundo sonoro que rodea a sus futuros alumnos. Igualmente, se encaminan los principios metodológicos hacia el nuevo horizonte que plantean los requerimientos educativos actuales, haciendo énfasis en la capacidad del alumno en vivenciar los contenidos a aprender y ser un agente activo en el proceso de aprendizaje. Con la intención de explicitar esta aproximación, la parte final de la misma trata de ejemplificar el proceso, incidiendo en elementos propios de la didáctica de la música de cine y otros medios audiovisuales. ¿Por qué llora Paul Potts?

Un alumno universitario que se enfrentaba a su periodo de prácticas en un centro educativo me planteó las dificultades que encontraba para hacer llegar a sus alumnos, siquiera de forma preliminar, una de sus grandes pasiones: la ópera. El problema de la música dramática, en general, es que el aura que la rodea no interesa demasiado en ninguna de las edades propias de la enseñanza obligatoria. Por tanto, como traté de hacerle ver al futuro maestro, el problema no radicaba tanto en el qué se enseña sino en el cómo. La ópera puede ser, como cualquier otro género o forma musical, susceptible de aprendizajes de muy diversa

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índole en el contexto escolar: puede acercarnos al discurso histórico, al lenguaje musical, a la formación vocal, a la ejecución instrumental, a la improvisación, a la danza..., pero si no conseguimos que sea relevante para los niños difícilmente sentirán la necesidad de entenderla en alguna sus dimensiones.

Insté a mi alumno a que pensara en qué situaciones sus alumnos podían haber escuchado ópera con anterioridad y, a partir de ahí, elaborar y desarrollar todos los procedimientos, cuanto más imaginativos mejor, que pudiera concebir para el desarrollo de las capacidades musicales. Convinimos que partiríamos de la televisión, ya que en las últimas semanas (de manera indistinta en diferentes canales y horarios) era inevitable toparse con la imagen de un cantante de ópera aficionado –Paul Potts– que había ganado un concurso televisivo en su país cantando, no las típicas melodías de música ligera, sino el aria “Nessun Dorma” de Turandot, uno de los emblemas de la ópera pucciniana. En el tramo final de la misma, bien el robusto cantante bien alguno de sus evaluadores solía emocionarse y derramar unas lágrimas siempre sagazmente captadas por las cámaras. Le propuse que fuera todo lo creativo que pudiera en la presentación, que no contara el argumento de aquello que se escuchaba sino que partiera de una pregunta “¿Por qué llora Paul Potts?” y, a partir de ahí, se dejara guiar por lo que le aportaran los alumnos con sus investigaciones cibernéticas, teniendo siempre presentes un buen paquete de objetivos a desarrollar.

La respuesta del alumnado fue muy positiva, ya que se preocuparon por conocer hasta el más mínimo detalle de aquella “deliciosa melodía”, y de este modo, el alumno de prácticas logró desarrollar su unidad didáctica con gran solvencia. No obstante, pronto se percató de que el éxito de la práctica pedagógica que pusimos en marcha perduraría más allá de los límites temporales de su desarrollo didáctico, ya que los alumnos no dejaban de reconocer el aria en uno u otro lugar. Tan pronto aparecía en un anuncio televisivo (perfume femenino de Jean Paul Gaultier) como acompañaba el vuelo de Las brujas de Eastwick (George Miller, 1987) o servía de fondo diegético en Conspiración en la sombra (George Pan Cosmatos, 1997). El hecho de que un aprendizaje musical ocupara un lugar en la memoria y se volviera a él de vez en cuando resultaba aún más gratificante.

Que la música forma parte de nuestras vidas (las de docentes y alumnos) es algo tan manido y evidente que, su propia apariencia de frase hecha, parece hacerle perder sentido. No obstante, es absolutamente cierto que vivimos en un mundo que nos elabora una banda sonora alrededor de la cual nos ubicamos y de la que no siempre podemos escapar. Es hora de postular metodologías que compendien, además de las bondades que preconizan los tradicionales métodos de pedagogía musical (la actividad, lo lúdico, la creatividad, la globalización, la interactividad...) otros elementos que se inserten en los discursos de los alumnos y los orienten hacia los objetivos que perseguimos como docentes. El ejemplo descrito es una metáfora de actuación, que trata de ilustrar que el rastreo de melodías en la publicidad, el cine o cualquier otro medio audiovisual no sólo no es desdeñable sino que, en la sociedad actual, se torna muy apropiado. A partir de la activación del proceso, desde el momento en que el alumno siente que aquello que se está aprendiendo, no sólo aparece en insustanciales libros, sino que ya lo conoce y lo ha integrado en sus propios códigos de entendimiento; la enseñanza de la música en los centros de educación obligatoria puede transformarse, con herramientas similares a las utilizadas en las pedagogías ya tradicionales (Kodály, Orff, Willems, Hemsy de Gainza, Dalcroze...), en un reto apasionante para unos y otros.

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Los futuros docentes de educación musical y el paradigma del aprendizaje significativo.

Según determinados trabajos de campo, se suele argumentar que el perfil del futuro docente de educación musical es variable, ya que la ausencia de una prueba de nivel para el acceso aglutina a un conjunto de personas con un bagaje musical dispar (Alonso Marín, 2004). No obstante, es preciso relativizar la importancia de esas carencias, que no dejan de estar presentes y suelen mostrarse en el transcurso de la formación, con otras que lo están de manera continuada, es decir, la adquisición de enfoques pedagógicos que conjuguen los tiempos y las sociedades actuales con los métodos didáctico–musicales más efectivos.

En realidad, hay axiomas prácticamente invariables en lo que atañe al profesor y sus alumnos tan importantes como la propia aptitud musical: “...debemos partir de una formación en la que sea el propio profesor quien de una forma reflexiva, crítica y con un carácter puramente investigador desarrolle, por un lado, aprendizajes significativos, y por otro llegue a conseguir de los alumnos trabajos en equipo para que sea él mismo quien evalúe su propia acción educativa, modificando si procede su intervención en el aula y su propia actitud hacia la enseñanza” (Peñafiel Martínez y Torres González, 1996: 146). Reflexiones como la anterior, con más de diez años de antigüedad, siguen teniendo vigencia y, con toda probabilidad, seguirán teniéndola con el paso de los años.

Existen, pues, determinadas contingencias absolutamente necesarias para construir, alrededor de la vivencia del hecho musical, una cultura de significatividad. Esta perspectiva conlleva aceptar una serie de modificaciones que atañen tanto al futuro profesorado como al contenido y los procedimientos de la enseñanza musical.

En primer lugar, como ha sido indicado, el perfil del docente de música ha de responder a una serie de principios de ineludible cumplimiento. Se trata de aquellas cualidades ampliamente ponderadas en distintos foros y conocidas por todos: valoración positiva de lo musical, conocimiento profundo del niño y sus posibilidades, capacidad para partir del nivel musical del niño y dominio general de los elementos propios del lenguaje musical, el cual habrá de ser complementado con un buen oído, afinada entonación y correcta ejecución instrumental (Oriol y Parra, 1979: 30–32). En cualquier caso, nos atrevemos a plantear que la importancia de estos principios, tan clásicos como necesarios, no radica tanto en su dominio total como en la capacidad demostrada de ser actualizados constantemente, de manera casi intuitiva. Sólo de ese modo, redimensionando su propio quehacer, el profesional de la enseñanza musical jugará un papel determinante dentro del arrinconado puesto al que el engranaje educativo actual le relega.

En este sentido, el profesional de la enseñanza musical (reiteramos con total intención) siempre ha de estar conectado y alerta al mundo que rodea a sus alumnos y ha de pensar a todas horas en incidir en aquello que es relevante para ellos. Ha de ser un agente activo que se nutra de la observación directa y la oriente en procedimientos que resulten atractivos e integradores. Propugnamos pues una mirada cómplice a la realidad que ven los ojos de los alumnos, una perspectiva que trate de conjugar lo mejor de sus intereses con el mayor número posible de nuestros objetivos. Esa visión, en definitiva, ha de ser capaz de inmiscuirse entre las vivencias del alumnado hasta hacerse con el embrujo de la mirada antropológica, entendida como fuente de conocimiento de aquello que está ahí, a la espera de ser descubierto y puesto de manifiesto.

Con ello, es crucial hacer ver al docente de música que el mero hecho de “estar ahí” y compartir una dedicación temporal con un grupo de niños o jóvenes supone un primer paso de aprendizaje mutuo que es esencial para desenmarañar los aspectos relevantes de los contextos vitales de los alumnos, de los cuales, como veremos, podemos extraer elementos fundamentales para canalizar aquellos aprendizajes que queramos llevar a cabo. Por tanto, no

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se trata tanto de estudiar “el” grupo como de estudiar “en” el grupo (Geertz, 1987: 33), ya que ese sesgo de atender a la relación es lo que nos ayudará en nuestra búsqueda de claves interpretativas. A partir de ese momento, hemos de asimilar que la mejor forma de enseñar música será la que se muestre más imaginativa en sus recursos y procedimientos.

Otra dimensión importante es la actualización constante de contenidos y procedimientos en la enseñanza musical. En los bloques de contenido que han ido definiendo las diferentes leyes educativas, a pesar de todo, podemos encontrar grandes paralelismos. Si bien la terminología puede hacer variar ligeramente el aspecto externo, dicha nomenclatura no afecta a aquello que es esencial en pedagogía musical y que en la actual L.O.E. se define como percepción y expresión, siguiendo algunos de los manuales más difundidos en los últimos tiempos a este respecto (Pascual Mejía, 2002). Las innovaciones habrán de venir, en gran medida, de la capacidad creativa de los propios docentes, los cuales redefinirán el proceso de enseñanza–aprendizaje (García y Benítez, 1998), por lo que el modo de llevar a cabo estas premisas será el que diferencie una buena praxis de otra mediocre.

Como ha quedado expuesto, la metodología que presentamos trata de conjugar los aspectos más relevantes de las clásicas pedagogías que activaron la educación en el siglo XX –las cuales han nutrido los recursos de nuestras aulas y siguen siendo nuestros referentes en cuanto a formación de profesorado (Lucato: 2001)– con una actualización de los procesos didácticos. En este sentido nos planteamos, fundamentalmente, cambiar la perspectiva con la que muchos alumnos de magisterio enfocan los planteamientos pedagógicos. Los enunciados en los que habría de residir la educación musical contemporánea tendrían que incidir, a nuestro modo de ver, en tres criterios básicos, encaminados a paliar determinadas carencias en los ámbitos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en la actualización en el uso de la obra musical y en el proceso creador de materiales didácticos.

Por un lado, entendemos que los alumnos de magisterio conocen sobradamente las posibilidades de los medios informáticos y audiovisuales, pero en la práctica se menoscaba su potencial y se restringe su utilización al mínimo. En el mejor de los casos, hay quien domina los programas informáticos específicamente musicales, maneja secuenciadores o es capaz de presentar sus trabajos usando procesadores de partituras. En cualquier caso, siguen existiendo acuciantes carencias en el ámbito de la comprensión de los medios audiovisuales, de modo que la música que se inserta en esos discursos todavía pasa desapercibida y no suele ser utilizada como instrumento de actuación pedagógica (Aróstegui Plaza, 2005a y 2005b). Sin duda, un mejor desarrollo en este campo facilitaría el acceso a los códigos que maneja el alumnado y ello redundaría en mayores logros educativos. A pesar de que la infraestructura en este ámbito está en constante renovación y siempre corre el riesgo de quedar obsoleta, su utilización sigue limitada a experiencias puntuales. Se busca pues un mejor y mayor uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como medio de conexión con los intereses del alumnado.

Por otro lado, la falta de herramientas conceptuales para el mayor aprovechamiento de los recursos actuales se une, generalmente, a la idea de que el producto musical es algo cerrado y autónomo, portador de una serie de rasgos poco menos que inmutables que no permiten la extrapolación de las composiciones en modo alguno. Aunque parece una idea aceptada, vale la pena recordar que toda música puede servir a nuestros propósitos, pudiendo ser “manipulada” a nuestro antojo. Esta carencia es especialmente reseñable en lo que se refiere a la música clásica. Pero la actualidad de la obra musical reside, igualmente, en su utilización en nuestros días. Del mismo modo que los periodos históricos precedentes dotaron en su día de un nuevo sentido a las obras preexistentes, se postula pues el reconocimiento y la reutilización de los materiales del pasado con una nueva funcionalidad para, a partir de ellos, penetrar en cualquier campo del universo musical que el profesional de la enseñanza pretenda explorar.

En este sentido, es evidente que autores y obras pretéritas han sufrido un proceso de filtrado a través del cual sólo algunas composiciones han podido penetrar. Es justo hacerse

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preguntas como “¿quién se interesa por las primeras sinfonías de Mozart, por nuestros clásicos del siglo XVI o, incluso en la ‘5ª de Beethoven’, por lo mucho que encierra más allá de sus motivos más tópicos?” (Iges, 1996: 11), pero no es menos acertado pensar que es más sencillo acceder a estas obras desde aquellas otras que son más “esperadas” o “accesibles”, en tanto en cuanto han sido escuchadas asociadas a cualquier situación.

Del mismo modo, el haz de compositores que las ha generado ha sido altamente estereotipado, ya que suelen presentarse en los contextos educativos plagados de referencias reduccionistas que aluden a hipotéticos caracteres. El ejemplo más evidente tal vez sea el de la dualidad Mozart / Beethoven, resuelta habitualmente con la creencia de que el primero es accesible para los niños, en tanto en cuanto siempre conservó un niño en su interior que traslucía en sus composiciones dulces y elegantes mientras que, por el contrario, el segundo, atormentado y sufridor, sangraba cada una de las notas que superponía en el pentagrama, a pesar de que cuando se trasciende el ámbito pedagógico elemental encontramos que los dos se tornan muy parecidos: “ambos supremamente dotados y talentosos, ambos adictos al trabajo, ambos creadores de una música de una elevadísima complejidad y capaces de resolver problemas significativos” (Nettl, 2003). En cualquier caso, la constatación de la existencia de estos clichés no ha de instigar a rehusarlos, sino que puede ser mucho más fructífero en términos didácticos su uso y desenmascaramiento.

Por último, es igualmente perentorio concienciar al futuro docente de educación musical en la necesidad de elaborar materiales novedosos que encajen con la singularidad del alumnado que atiende en cada momento. En este apartado se ha trabajado con mucha imaginación y se ha dado rienda a la creatividad, especialmente, en lo que a la construcción de instrumentos con materiales que en origen tienen otro uso, esto es, los “cotidiáfonos” (Akoschky, 1988). Por tanto, hace ya años que hemos aceptado con acierto que cada material que se nos venga a las manos puede ser un instrumento musical, porque todo sirve a la hora de estimular la imaginación y la creatividad de nuestros alumnos: las latas suenan, las cáscaras de nueces tensan gomas o las chinchetas sin púa se insertan en los dedos para producir sonidos susceptibles de organización rítmica...

Sin embargo, no hemos dado la misma importancia al hecho de que cada melodía que aparece en un anuncio de moda o en una película que cause sensación a nuestros alumnos puede ser igualmente importante para trabajar cualquier aspecto relacionado con los bloques de contenido musical, desde el propio lenguaje musical a las implicaciones en los procedimientos de artes y cultura. Así pues, la encomienda en este punto es la de conseguir a través de las estrategias habituales de enseñanza musical (al igual que desde hace unos años se ha logrado en el plano de la construcción de esos instrumentos) que los alumnos elaboren materiales que vinculen los medios audiovisuales y demás agentes que conforman su mundo sonoro. Generar una “cultura de la significatividad” en torno a los materiales acabará por dotar de un nuevo contenido a las pedagogías modernas y facilitará la consecución de objetivos en un marco educativo de dificultades varias para la educación musical.

Por tanto, hacer que los docentes comulguemos con el paradigma del aprendizaje significativo supone implicarse en aspectos que tocan más o menos tangencialmente con el uso de las tecnologías musicales y pero sobre todo, con la generación de una corriente de pensamiento que estime absolutamente necesario contar con un profundo conocimiento y conexión con el alumnado y su universo sonoro. En el área que da cabida a la música, la estimulación de los procedimientos que se nutren de la idea de “aprender a aprender” o de “partir del nivel de desarrollo del alumnado” quedan reducidos a papel mojado si no hay una implicación docente que estudie la personalidad del niño y sus condicionantes sociales de modo que el proceso educativo y los materiales a utilizar queden bajo esta guía.

Como trataremos de ilustrar en la parte final del presente escrito, pretendemos buscar pautas que hagan que el proceso didáctico en las aulas universitarias resulte verdaderamente

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significativo y facilite la adquisición del conocimiento ligado a un enfoque pedagógico actual. Algunos estudios de campo (Valls Casanova, 2000) corroboran que entre las actuaciones más acertadas en este ámbito están las de propiciar la participación directa del alumnado de educación musical en la discusión que propicia el conocimiento, así como las de hacer que dicho conocimiento parta de un proceso activo y manipulativo. Por otro lado, es capital entender que el proceso que describe el aprendizaje musical significativo parte del propio alumno, quien decide, de manera más o menos condicionada o consciente, tender puentes entre aspectos musicales (derivados de la educación formal o informal) con su propia experiencia vital y sonora (Rusinek, 2004).

El proceso de significación. De acuerdo con los planteamientos expuestos, el mejor posicionado para articular el

plan general de actuación será el propio docente. No hay que olvidar que ningún recurso ni estrategia de aprendizaje (sea esta por descubrimiento o de orientación magistral) garantiza, por sí sola y con independencia del contexto, la significatividad en el aprendizaje (Rusinek, 2004). En cualquier caso, la hipotética utilidad de un método como el descrito se fundamentaría en su secuenciación. Los pasos sucesivos a través de los cuales se trabaje indistintamente cualquier ámbito musical serían: la activación del proceso pedagógico, el refuerzo significativo y la manipulación o vivencia del hecho musical (Figura 1).

Si el profesor, como profesional de la enseñanza, ha conseguido acceder a la fase previa de conocimiento profundo de su alumnado estará preparado para detectar y desentrañar las pistas que éstos le otorgan en el día a día. Una canción de moda, una sintonía, una película, un anuncio publicitario, incluso un canturreo que se antoje relevante para ellos puede ser suficiente para que un avispado docente pueda articular sus procedimientos al respecto. Aunque pudiera no parecerlo, esta fase es absolutamente crucial y, llevándola a cabo con corrección, reporta grandes beneficios en la consecución final de objetivos.

Se procede después a hacer más relevante el hecho detectado de uno u otro modo a través de un estudio detenido. Se analiza cómo abordar musicalmente aquello que se barrunta como germen de actuación pedagógica. A continuación, se focaliza la atención de los alumnos hacia su música y se multiplica el poder de la misma, por medio de un “bombardeo” de referentes similares que añaden más información sobre ese mismo hecho sonoro. Como venimos defendiendo, suele ser mucho más atractivo reforzar este paso por medio de la presentación, en clave audiovisual, de elementos parecidos o susceptibles de conectarse con los anteriores, ya que el mero hecho de utilizar un canal así facilita que los alumnos lo integren sin grandes dificultades.

Finalmente, tras la exposición sistemática de aspectos relevantes, se ha de corroborar la aprehensión de contenidos. Desde los parámetros de actuación metodológicos que describimos, ya apuntamos la necesidad de integrar todo aquello que nos resultase provechoso de las metodologías activas. En este sentido, las más difundidas y exitosas inciden en propiciar el conocimiento a través de la “manipulación” y la vivencia sonora. Este apartado puede ser llevado hasta el punto que el profesor estime adecuado, en función de sus necesidades y de los objetivos marcados. Así, con mayor o menor profundidad puede quedar cerrado el proceso didáctico teniendo en cuenta que, si se ha logrado penetrar en los conocimientos previos del alumno y añadir a ellos aspectos nuevos y relevantes, queda abierta una posibilidad de continuación siempre y cuando se den las condiciones necesarias (especialmente cuando los propios alumnos demandan retornar a esos conceptos adquiridos por algún motivo).

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Ejemplo didáctico. Aprendiendo ópera a través de los medios audiovisuales.

Como apuntamos al principio del presente escrito, la música dramática suele presentar bastantes problemas a la hora de ser incluida en los desarrollos pedagógicos, especialmente cuando nos movemos en torno a edades propias de la enseñanza primaria. A pesar de que existen intentos apasionados por acercar la ópera y el resto de manifestaciones musicales escénicas a las aulas (Beck, 2003), en la práctica estos suelen ser puntuales y, en ocasiones, anecdóticos. En este campo de dificultades aplicaremos los postulados anteriores. En cualquier caso, es importante reseñar que únicamente esbozaremos una pequeña pincelada en lo que al desarrollo de actividades se refiere (éstas podrían llegar al nivel de dificultad progresiva y profundidad que el docente estimara oportuno para sus alumnos), de modo que la originalidad radicará en seguir los criterios planteados en apartados precedentes, tratando los medios audiovisuales desde un punto de vista creativo y uniendo esas actuaciones con aportaciones derivadas de los métodos tradicionales.

En el caso que nos ocupa, partiremos de dos ejemplos operísticos de Rossini. El primero de ellos se servirá de una melodía aparecida en un spot publicitario hace unos meses (el cual es repuesto asiduamente); tras el trabajo sobre él, se buscará hacer significativo otro anuncio publicitario similar al anterior, no tanto en cuanto al producto que se vende como al contenido sonoro que porta. En este segundo ejercicio ampliaremos los procedimientos mostrando otra derivación de la misma melodía (en un cortometraje de dibujos animados). Una vez creado un ambiente musical adecuado en torno a la figura de Rossini y sus óperas, continuaremos por la vertiente de la música de animación con una tercera ópera rossiniana, con el fin de aumentar la eficacia de la propuesta didáctica. Otorgando al alumno pistas musicales. La Gazza Ladra anuncia televisores.

Empezamos pues trabajando con internet. Tal vez ese sea uno de los primeros logros a la hora de “hablar el mismo idioma” que los alumnos. Desde este medio, sin grandes complicaciones, podemos descargar y mostrar un anuncio publicitario concreto que tuvo y sigue teniendo gran relevancia debido a que produjo diversas reacciones. En él, para dar a conocer las posibilidades de un televisor y su capacidad para recrear vivamente colores, se utilizaron cantidades ingentes de pintura y, bajo la dirección de Jonathan Glazer, las hicieron explotar acompasadamente en un viejo y deshabitado edificio de la ciudad escocesa de Glasgow. La sincronía de los efectos visuales con los sonoros será el primer nivel de comprensión. A partir de ahí empezaremos a capacitarnos para trabajar directamente sobre la obertura de La Gazza Ladra, de G. Rossini.

Proponemos un acompañamiento que sonorice, de manera alternativa, la proyección muda del anuncio. Para ello utilizaremos, según nuestros propios criterios, los instrumentos escolares más utilizados en los centros docentes a día de hoy, derivados estos de la pedagogía de Karl Orff, junto con materiales escolares sonoros. Como puede suponerse, el hecho de que en la imagen anexada (Figura 2) aparezcan unos timbres concretos para esta aplicación no es sino una orientación que consideramos adecuada, pero no indica en absoluto que hayan de ser éstos y no otros los instrumentos que lleven a cabo el acompañamiento rítmico. Reactivando el proceso. Diferentes usos para El Barbero de Sevilla. El ejercicio anterior ha provocado una aproximación, todavía relativamente superficial, sobre la ópera como manifestación musical y Rossini como autor emblemático. Igualmente, nos ha abierto el campo de la sonorización publicitaria. Continuaremos pues aunando ambas facetas instando al alumnado a que rememore otro spot algo más alejado temporalmente pero, del mismo modo, muy recordado por gran parte de ellos. En él, sobre la línea melódica del famoso “Largo al factotum” de El Barbero de Sevilla del mismo compositor, se construye un nuevo texto que juega con las polisemias de la palabra “caña”, con el fin de promocionar una marca

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de cerveza. No ahondaremos en la insustancialidad de las críticas que pudiera acarrear el hecho de trabajar con un producto como este, ya en otras ocasiones se ha demostrado que bien orientado no sólo “no es tan fiero el león como lo pintan”, sino que además, esta publicidad puede ofrecernos mucho más de lo que parece (Martínez Sánchez, 1994). Por ello, no es descartable el entusiasmo en alguno de los alumnos al recordar este anuncio, muy tarareado en su día.

Optamos ahora por hablar de la técnica utilizada en el anuncio, la “contrafacta” o “contrafactura”, que consiste en insertar música que primitivamente procede de otro sitio a un texto en origen no musicado (Fernández de la Cuesta, 1999: 921–922). Una vez expuesto el original, esto puede dar pie a un gran número de aplicaciones venideras. En nuestro caso, mostramos como la misma técnica ha sido adoptada para esta música en otras ocasiones y (para seguir consecuentemente con la lógica de los ejercicios presentados), lo hacemos por medio de otra producción de dibujos animados, en este caso protagonizado por Bugs Bunny. En The Rabbit of Seville (Chuck Jones, 1950) las transferencias musicales y argumentales de la trama son tantas que el cortometraje, por sí solo, podría dar lugar a toda una articulación pedagógica autónoma, desde los paralelismos y efectos de “mickeymousing” (Chion, 1993: 117) hasta la sustitución de diálogos por momentos musicales si cabe más explícitos que las palabras (Olarte Martínez, 2005: 373), pasando por el reconocimiento y citado de “obras clásicas” a las que se alude (Radigales, 2001) o los guiños a la segunda parte del original de Beaumarchais, Las bodas de Fígaro. No obstante, con el fin de presentar únicamente retazos de actuación lo más consecuentes con los procedimientos anteriores, nos centraremos en el fragmento en el que Bugs Bunny, asediado por el cazador en el escenario de un teatro, canta utilizando la técnica descrita al son de la orquesta al tiempo que afeita, peina y, en general, ridiculiza, al inocente cazador. Tras atender al modo en que ha sido aplicada de nuevo una contrafacta textual a la música de Rossini, procedemos a hacer lo propio, desarrollando pues una actividad de formación vocal sobre la audición de la cavatina en la cual se indiquen duraciones y alturas a través de notación no convencional. Para ello, puede ser recomendable el uso de grandes cartones en los que visualizar los parámetros descritos (Figura 3). Esperando el reencuentro con Rossini. Recomponiendo Guillermo Tell.

Una vez que la música de Rossini ha sido nominada y por tanto ocupa un lugar en el universo sonoro infantil, buscamos la ampliación y consolidación sobre los elementos trabajados a través de la adición de recursos similares. El hecho de que ya existan conocimientos previos y que estos estén siendo trabajados hace que se pueda mostrar, sin grandes problemas, más información similar.

Así pues, en este proceso optamos por presentar un cortometraje de dibujos animados, The Band Concert (Wilfred Jackson, 1935), en el cual el ratón Mickey, dirigiendo a una pequeña orquesta, trata de ejecutar la obertura de Guillermo Tell mientras el pato Donald le interrumpe constantemente y equivoca con una flauta a los músicos; cuando todo parece normalizarse serán inclemencias metereológicas las que obstaculicen la labor del esforzado director de orquesta.

El desarrollo procedimental sobre un producto cinematográfico como el que se propone puede ser, como es habitual, muy variado. En el punto en el que nos encontramos, nuestras principales necesidades son las de dar a conocer alguna obra más de Rossini tan popular como las anteriores, por lo que partiremos del visionado del fragmento con el fin de familiarizar a los alumnos con algunos de los giros melódicos más característicos. De súbito, muchos de ellos reaccionarán reconociendo haberlos escuchado en uno u otro lugar. Una vez interiorizados los temas musicales, se identifican en la audición de la obertura y se procede a una actividad “manipulativa”, de aprehensión de la obra. Si en el ejemplo precedente los dibujos animados facilitaban la aplicación de la contrafacta, en este caso la música es la que nutre directamente al argumento, de modo que –entre las infinitas posibilidades– optamos por

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trabajar elementos propios del lenguaje musical a través de un juego que construya, a modo de puzzle, los fragmentos en que podemos dividir el tema más característico de la obertura de Guillermo Tell, su tramo final (Figura 4). Los alumnos, en pequeños grupos y tras varias audiciones, procederán a ordenar las tarjetas que se les facilita, de forma que finalmente puedan corroborar o corregir su ejercicio al tiempo que realizan un seguimiento auditivo y visual marcando el pulso (con ese propósito, el de interiorizar los patrones rítmicos, se omite el contenido de la cartulina marcada como “G”). El ejercicio, completado exitosamente describiría la siguiente secuencia: A – B – B – C – C – D – B – B – E – E – F – E – E – C – C – D – B – B – G – H

Conclusiones En la sociedad actual, ser docente y dedicarse a la especialidad de educación musical

supone un doble reto. Lo es porque a las dificultades comunes en el desempeño de la labor educativa se une un lamentable arrinconamiento de la materia, auspiciado desde las diferentes administraciones. Por esos motivos, la formación del profesorado ha de orientarse al aprovechamiento máximo de recursos y metodologías.

En este trabajo de significación cobra especial relevancia la capacidad de redimensionar los procedimientos, acercando el universo sonoro del alumno a los medios y planteamientos pedagógicos que viene postulando la educación musical. Para ello, una vía de actuación puede ser la que integre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en su vertiente audiovisual) con los procesos didácticos habituales, herederos de las metodologías activas del siglo pasado.

A partir de la aproximación a los sonidos que “conviven” con los alumnos, aplicaciones como las descritas precisan de la elaboración de materiales propios novedosos que actualicen el uso de la obra musical y la coloquen, de manera atractiva, en el imaginario infantil. El uso de la música de cine o derivada de los medios de comunicación puede favorecer los desarrollos pedagógicos, en tanto en cuanto se trata de códigos que los alumnos entienden como cercanos y pueden decidir interiorizar. Referencias bibliográficas

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VALLS CASANOVAS, A. (2000): “La enseñanza de la didáctica de la música”, en LEEME nº

5. Disponible en http://musica.rediris.es/leeme/revista/valls.htm Fecha de acceso 1–12–2007.

En formato audiovisual: JACKSON, W. (dir.) (1935): The band concert. Cortometraje de dibujos animados. Estados

Unidos. 9 minutos. JONES, Ch. (dir.) (1950): The rabbit of Seville. Cortometraje de dibujos animados. Estados

Unidos. 7 minutos.

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Anexos

Fig. 1. Secuenciación metodológica

Fig. 2 Acompañamiento rítmico a la melodía de La Gazza Ladra en el anuncio publicitario

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Fig. 3. Cartones del inicio del “Largo al factotum”, con indicación relativa de altura y duración

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A (x1)

B (x6)

C (x4)

D (x2)

E (x4)

F (x1)

G (x1)

48 compases marcando el pulso

H (x1)

Fig. 4 Tarjetas para el puzzle sobre el “finale” de Guillermo Tell

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Comunicación:

LA EDUCACIÓN VOCAL DEL

ALUMNADO UNIVERSITARIO EN LA

TITULACIÓN DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

MUSICAL: PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES .

Mercedes Castillo Ferreira, Mª del Coral Morales Villar,

Francisco José Comino Crespo, Universidad de Jaén.

Resumen La educación vocal es uno de los pilares en la formación del maestro de música, de aquí que el objeto de esta comunicación sea el reflexionar sobre las características que una correcta y satisfactoria enseñanza de la voz debe tener para un maestro. Además se analizarán los problemas que el docente afronta en su pedagogía y se plantearán diversas propuestas metodológicas. Introducción

Una correcta formación vocal en sus vertientes tanto hablada como cantada es básica

para una completa educación de cualquier músico y no es menos imprescindible para el maestro de educación musical: cantar, además de ser el principio elemental de todas las metodologías musicales, ocupa o debería ocupar la mayor parte de la actividad musical en el aula.

Desde un punto de vista histórico, en España, la vinculación entre los conceptos

“maestro de música” y “maestro de canto” existía desde tiempo atrás pues, a principios del siglo XIX y debido a la clara influencia dieciochesca, los maestros de canto eran músicos en sentido completo que poseían amplios conocimientos de teoría musical, solfeo, armonía, composición, práctica instrumental y como no, vocal. De esta forma, en 1818, Fernando Palatín en su Diccionario de música incluía al maestro de canto bajo el nombre general de maestro de música, al que definía como “el que enseña a cantar, y a tocar los instrumentos

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músicos según las reglas del corte”.22 Sin embargo, a mediados del siglo XIX, se delimitaron los ámbitos de actuación del maestro de música y de canto, siendo éste último el encargado de enseñar “el arte del canto según las reglas de la vocalización”.23 Aunque quedaban claras las funciones de cada uno, entre las actividades del maestro de música siempre ha estado la de educar auditivamente y enseñar a cantar a los alumnos, pero ¿quién se encarga de formar la voz del futuro maestro?

Diversos problemas surgen a la hora de lograr que el alumno universitario adquiera

una formación vocal adecuada a su práctica profesional. La primera es la heterogeneidad del alumnado que inicia estudios de educación musical: en un mismo grupo encontramos estudiantes de grado superior de Conservatorio, que cuentan con una amplia práctica vocal previa (si bien no específica en la mayor parte de los casos), junto a otros con poca o ninguna experiencia musical anterior. A esto se une una tendencia menor a cantar en el ámbito familiar, escolar y social, a pesar de la proliferación de programas televisivos o de juegos virtuales que tienen como objetivo cantar24.

El profesorado de la titulación de Educación Musical generalmente se encuentra ante

un alumnado poco motivado, con bastantes inhibiciones vocales, mezclado en clases numerosas y que en ocasiones tiene una voz hablada poco sana causada por problemas elementales de higiene vocal. A todas estas dificultades se añade la de proporcionarles en muy poco tiempo una competencia básica para su trabajo.

Del análisis de la estructura del plan de estudios actual, se desprende el segundo obstáculo: la escasez de horas destinadas a la formación específica vocal en las asignaturas troncales. Tan sólo los descriptores de dos ellas hacen referencia concreta a la voz: Formación vocal y auditiva, y Agrupaciones Musicales (véase Tabla 1).

Tabla 1. Asignaturas Troncales.

Créditos Asignatura G T P

Carácter Dedicación semanal

Descriptores del B.O.E. (10-8-99)

Formación vocal y auditiva

4.5

1.5

3

Troncal Cuatrimestral

3 horas Técnicas vocales y auditivas. La exteriorización e interiorización de la melodía. Repertorio.

Agrupaciones Musicales

9

3

6

Troncal Anual

3 horas Prácticas de conjunto instrumental. Dirección. Repertorio escolar para diferentes tipos de organizaciones instrumentales y vocales.

Además, la temporalización cuatrimestral de la asignatura principal, “Formación

Vocal y Auditiva”, no ayuda a facilitar la adquisición de las habilidades vocales, pues deben asimilarse técnicas complejas en un periodo muy corto de tiempo. Cuatro meses son insuficientes para ver la evolución y seguimiento del progreso de la voz. En la asignatura de “Agrupaciones Musicales”, el descriptor alude de manera indirecta al aspecto vocal al incluir

22 Fernando Palatín, Diccionario de Música (Sevilla, 1818) [compuesto para la instrucción de sus hijos] Ed. y estudio preliminar Ángel Medina (Oviedo: Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones, 1990), p. 74. 23 Antonio Fargas y Soler, Diccionario de Música (Barcelona: imp. J. Verdaguer, 1853), pp. 119-120. 24 No existen estudios sobre el caso español que corroboren esta afirmación pero sí británicos. Véase: Angela Turton y Colin Durrant “A study of adults' attitudes, perceptions and reflections on their singing experience in secondary school: some implications for music education”, en British Journal of Music Education, 2002, 19/1, pp. 31-48. Los autores señalan como posibles causas entre otras la falta de estudios vocales en la formación de los docentes, la falta de habilidades y confianza del docente y la proliferación de nuevas demandas curriculares que han restado protagonismo al canto.

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el repertorio para “organizaciones vocales”. Si bien el carácter anual de la asignatura permite evaluar el desarrollo vocal, el enfoque prioritario hacia la formación coral lo hace más difícil.

Las asignaturas optativas de los planes de estudio de algunas universidades completan

esta laguna parcialmente, pues son de carácter cuatrimestral y su perfil optativo y no troncal las excluye de la formación obligatoria. Dos ejemplos de estas asignaturas optativas pueden verse en la Tabla 2:

Tabla 2. Asignaturas Optativas. Créditos Asignatura

G T P Carácter Dedicación

semanal Descriptores

Educación de la voz25

4.5

1.5

3

Optativa Cuatrimestral

3 horas

Conocimiento del aparato de fonación. Particularidades de la voz. Cuidado e higiene. Técnicas vocales y recursos musicales para mejorar la calidad de la voz.

Educación de la voz para docentes26

4.5

3

1.5

Optativa Cuatrimestral

3 horas

La voz. Comportamiento vocal. Órganos de la voz y del habla. Fisiología del soplo fonatorio. Cualidades acústicas de la voz. Fisiología de la articulación. Verticalidad. Prácticas de ejercicios en la voz cantada. Usos de la voz.

El tercer ámbito en el que la formación vocal encuentra problemas es en la falta de

especialización y de concienciación sobre la importancia de la educación vocal del profesorado. El Libro Blanco de la titulación en Educación Musical elaborado para la Aneca (2005) cita entre las competencias específicas que el maestro de música debe adquirir, la referida a la formación vocal: “Conocer los fundamentos del lenguaje musical, técnica instrumental y vocal, armonía, rítmica y danza”.

Desde aquí proponemos que se vuelva a reflexionar y a sensibilizar al docente (tanto

universitario como de otros niveles educativos) sobre las ventajas de encontrar una metodología adecuada para formar al futuro maestro y suplir la falta de materiales didácticos efectivos y de literatura en español sobre el tema.

De otro lado, la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

provocará cambios no sólo en el plan de estudios y la configuración de las asignaturas, sino también en la metodología, en la que el crédito pasa a tener menos horas presenciales y más de trabajo del alumno. Esto supone a la vez un inconveniente y una oportunidad para el cambio. La reducción de horas presenciales limita el tiempo de interacción con el profesor, lo que va en perjuicio del aprendizaje práctico. Esta situación podría solucionarse parcialmente con la elaboración de materiales de autoaprendizaje con la ayuda de las nuevas tecnologías. La ventaja del sistema ECTS (European Credit Transfer System) propone una metodología más flexible en la que tienen cabida actividades académicas dirigidas (AAD) que permiten la colaboración de especialistas y seminarios con un número reducido de alumnos.

Habrá que plantearse de nuevo cuáles son las necesidades de los alumnos

universitarios y tratar de establecer las características básicas para una formación vocal ideal. No pretendemos ser exhaustivos, sino presentar una reflexión inicial que parte desde nuestra experiencia docente.

Tres son los pilares que una formación vocal integral debe tratar y que desglosaremos

en los siguientes epígrafes de esta intervención:

25 Universidad de las Islas Baleares. 26 Universidad de Córdoba.

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1) Habilidades técnicas específicas de la voz hablada y cantada: Control respiración, impostación, articulación, etc.

2) Reconocimiento de problemas e higiene vocal: monotonismo27, fallos en la impostación, hábitos saludables. 3) Herramientas didácticas/pedagógicas elementales para saber enseñar.

La voz hablada en los maestros.

Para comprender la importancia de la voz hablada en el docente hay que considerar varios aspectos:

- El maestro es un transmisor de información, pero también es un referente, un

modelo de conducta continuo para el alumnado ya sea de forma consciente o no. La voz es su principal herramienta de trabajo, sin ella no puede desarrollar su labor de forma adecuada. Además, los horarios de trabajo son concentrados, extensos en duración y, generalmente, comienzan a horas en las que la voz no se encuentra en óptimas condiciones para exigirle el máximo rendimiento.

- Desde el punto de vista del alumnado, son muchas las horas de clase que comparte con el profesor, de forma que su influencia vocal es indudable.

- El sistema educativo se va resintiendo cuando el profesorado sufre numerosas bajas a causa de las disfonías que el desarrollo de su actividad laboral supone.

Por todo esto, durante el aprendizaje del alumnado de la titulación de Maestro en

Educación Musical, es necesaria una labor de sensibilización y de prevención ante futuras patologías de la voz. Además de los conocidos consejos de higiene vocal, un buen punto de partida puede ser el esquema propuesto por Guy Cornut:

Los principios fisiológicos fundamentales de la educación vocal son:

1. Toma de conciencia de la voz 2. Estática del cuerpo 3. Respiración 4. Posición de los diversos órganos del aparato vocal 5. Resonancia 6. Ataque del sonido.28

La metodología a seguir en la formación inicial del alumnado comenzaría por un

análisis previo que permita conocer el estado del órgano vocal y sus recursos. Deben impartirse sesiones prácticas donde el alumno pueda tener una experiencia propioceptiva de su voz y de lo que ésta supone. Un elemento facilitador es la grabación. Mediante ella, el individuo puede comenzar a reconocer su propio sonido, que habitualmente no coincide con su idea preconcebida.

27 Hemos traducido así el término inglés “monotonism”, entendido como la incapacidad para reproducir los sonidos de una melodía de manera reconocible. Aunque existe una variada y extensa literatura sobre el término, véanse entre otras las siguientes Fuentes bibliográficas: David R. Joyner “The Monotone Problem“ en Journal of Research in Music Education, Vol. 17/1, 1969, pp. 115-124; Joanne Rutkowski, y Martha Snell Miller, “A longitudinal study of elementary children’s acquisition of their singing voices” en Applications of Research in Music Education, 2003, Fall/Winter, 22 (1), pp. 5-14.

28 Cornut, G., La voz (Madrid: Fondo de cultura económica., 1985), pp. 124-136.

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El segundo paso es mostrar al alumnado cuáles son las posiciones corporales que debe adoptar al impartir las clases. El aire empleado en cada emisión que se transforma en voz al pasar por la laringe, debe hacer un recorrido desde los pulmones hasta el velo del paladar, que será el encargado de poner el sonido en contacto con las cavidades de resonancia responsables de su proyección. Esquemáticamente hablando, se trata de una línea recta entre ambas estructuras. Toda posición que rompa ese recorrido lineal a través del cauce de la voz comprometerá el paso del caudal de voz que tiene que salir del individuo. Sin embargo, las aulas están pensadas según las necesidades y características de los alumnos y no tanto en las del maestro: es bastante frecuente que se adopten posturas que no favorecen la emisión de la voz. Para dirigirse al alumno de forma correcta habrá que atender a cada contexto, ya que se verá obligado a adoptar diferentes posturas, unas veces de pie, otras veces inclinado e incluso flexionando las rodillas para hablar a la altura del niño. Teniendo en cuenta que el número de horas que se va a trabajar con la voz es muy elevado, resulta imprescindible la colocación adecuada de todos los elementos corporales. Muchos de los problemas vocales parten de una mala disposición corporal mantenida, incluso en aquellos momentos en los que no se está utilizando la voz. En todos los casos hay que procurar que la espalda esté recta y que el cuello continúe en la misma dirección. La tarea no es siempre sencilla, puesto que existen otros factores importantes, como son los psicológicos, que condicionan sobremanera la actitud física.29

Del mismo modo que antes se acudía a la grabación como elemento de juicio, ahora podría utilizarse el espejo o la grabación en vídeo o fotografía para comprobar los vicios posturales y la posición más adecuada en cada caso.

El tercer aspecto relevante en educación de la voz hablada es la respiración, que será siempre costo-diafragmática, evitando movimientos del entorno de las costillas superiores, clavículas y esternón.

Este tipo de respiración es la que debe utilizarse para la correcta emisión de la voz. En

ocasiones, el docente refiere que el uso vocal le supone un esfuerzo, le fatiga, le cuesta “sacar la voz del cuerpo”. Algo no debe funcionar bien cuando se oye esta expresión, puesto que la voz no es más que aire, aire que proporciona un sonido al rozar las cuerdas vocales, pero es sólo aire y éste no pesa. Es por esto indispensable que el individuo sea capaz de percibir y discriminar sus propias sensaciones a la hora de utilizar su aparato fonador, pero no exclusivamente desde el punto de vista auditivo, sino propioceptivo general.

En cuarto lugar, es necesario que los alumnos conozcan la adecuada posición de los

elementos que intervienen en la fonación, articulación y resonancia y las sensaciones que éstos le proporcionan. Si el mismo docente tiene que impartir clases en diferentes aulas, es probable que no en todas encuentre el mismo número de alumnos, el mismo tipo de mobiliario ni, por tanto, las mismas condiciones acústicas. Es mucho más útil reconocer las sensaciones de relajación, de vibración y de colocación de la voz que atender a aquellos sonidos que nos resulten más o menos intensos o brillantes, pues estarán condicionados por el contexto. Es muy importante que cada alumno conozca cuál es su frecuencia fundamental de emisión. Ésta es el sonido vocálico que sale de la fonación más esencial posible, sin establecer una tensión concreta de las cuerdas, ni pretender hablar en un tono concreto. Apenas se produce un

29 Según Carme Tulon, La voz. Técnica vocal para la rehabilitación de la voz en las disfonías funcionales (Palma de Mallorca: Editorial Paidotribo, 2000), p.113: “un profesor […] debe dar su temario al mismo tiempo que debe mantener un cierto grado de disciplina, y debe hacerse oír por encima de ruidos internos, externos o ambos. Esta situación imprime tensiones musculares que llevan a posturas corporales inadecuadas. Las más frecuentes son: tensión mandibular, tensión cérvicocraneal, levantamiento de hombros (con el desequilibrio esquelético y de musculatura de tronco que conlleva). Todo ello implica un riesgo para la voz”.

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desplazamiento perceptible de la laringe, refrendando esto con la observación y palpación del cartílago tiroides, que permanecerá estático. Habitualmente, esa frecuencia fundamental es más aguda que el tono en el que se establece el discurso hablado, y esto sería un síntoma de sobreesfuerzo vocal.

La articulación del habla es otro parámetro que debe ser tenido en cuenta. Ha de ser clara, pero nunca excesiva. Una pronunciación exagerada, aunque tenga como finalidad establecer un discurso correcto, supondrá un cierre en el flujo continuo de la salida fonatoria. La proyección de la voz procede de las vocales y no de las consonantes (excepto de aquellas que son sonoras), por lo que debe intentarse que la articulación suponga un nexo entre una vocal y otra más que una sucesión de obstáculos a sortear. Hacer ejercicios de movilidad de mandíbula, lengua, úvula y paladar blando, así como trabajar la prosodia con frases de diferente extensión, ayuda conseguir esa sensación de voz ligera, que corre fácil, sin peso, utilizando una gama de tonos más amplia, facilitando la relajación laríngea.

Todos estos factores deben ser trabajados con continuidad y con múltiples referencias externas, como espejos, grabadoras o incluso computadoras que analicen la función vocal, y siempre bajo la guía de un logopeda o profesor de canto, especialmente en el caso de la resonancia y el ataque del sonido. Estos especialistas supervisarán los ejercicios e irán proporcionando los recursos necesarios para vencer las dificultades que suponga el uso de la voz en el docente, quien tendrá que hacerlos propios pues él debe ser el encargado de detectar aquellas anomalías en la producción vocal de los alumnos en el aula, trabajando conjuntamente con el EOE (Equipo de Orientación Educativa) de cada centro en la resolución de los posibles problemas.

Un caso excepcional es el trabajo que debe realizar el maestro de música con las voces de sus alumnos. En este apartado se necesitan conocimientos muy exhaustivos sobre el proceso madurativo hormonal, pues “la extensión de tonos que es capaz de emitir un sujeto depende de la edad y del sexo. […] La extensión de la voz infantil es igual hasta los ocho años de edad, en ambos sexos.”30 El profesor debe diferenciar los alumnos que han pasado la muda de la voz de aquellos que padecen una puberfonía, situación que se produce cuando el joven dispone ya de una laringe madura, pero no adopta un patrón de vocalización adulto, manteniendo una frecuencia fundamental muy alta. Aunque el tratamiento de estos casos es exclusivamente logopédico, el maestro ha de conocer que el periodo mutacional ocurre entre los 11 y 13 años, en las niñas antes que en los niños, y puede durar varios meses e incluso años. Hasta que no termina este proceso, la voz es muy inestable. Además, “durante la segunda infancia y antes de la pubertad, un considerable número de niños/as presenta una voz más o menos patológica. Son frecuentes los nódulos, pólipos, el hiato, las inflamaciones, etc”.31 Es por esto que no se recomienda un intenso trabajo vocal y si se crean formaciones corales, es necesario un asesoramiento especializado.

Como se puede apreciar, resulta esencial tanto el reconocimiento de sensaciones para el propio uso vocal del maestro, como la formación auditiva que permita discriminar con claridad los sonidos que el alumno emite. Esta formación auditiva es mucho más eficiente si procede del campo musical, y más concretamente del canto, disciplina que trabaja con los sonidos de la voz. La voz cantada en los maestros.

El futuro maestro de música deberá alternar a diario la voz hablada y la voz cantada,

por lo que su formación musical tendría que incluir ejercicios y vocalizaciones que

30 Jorge Perelló, Exploración audiofoniátrica. Audición, inteligencia, lenguaje (Barcelona: Editorial Científico-Médica, 1980), p. 371. 31 Carme Tulon, La voz, p.39.

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contribuyan a conservar su buen estado vocal, así como a la correcta ejecución de un repertorio vocal o cancionero infantil, que enseñará a sus alumnos. En realidad, el que ejerce la docencia musical debería de contar con los recursos necesarios no sólo para la autocorrección de su propia voz cantada, sino también la de sus alumnos.

Lamentablemente, la mayoría de los maestros pasan de la voz hablada a la cantada sin

prácticamente ningún tipo de control técnico sobre su emisión, con las consecuencias nefastas que eso conlleva. Salvando las distancias, un maestro de música vendría a ser como el cantante de teatro musical que en un instante tiene que cambiar de registro vocal o intercalar pasajes hablados con otros cantados. Sin duda, dichos cantantes han de acudir a la técnica no sólo para cantar con la mayor perfección, sino incluso para evitar futuras lesiones derivadas de un mal uso del aparato fonador. Algo parecido sucede con el maestro de canto, quien tras explicar determinados conceptos teóricos debe pasar a la práctica, por ejemplo enseñando un repertorio de canciones, que en ocasiones, para darles un carácter más didáctico y divertido, compagina con gestos, movimientos y danzas o bailes adecuados.

Hay que concienciar a los alumnos de que antes de enseñar a los demás, es necesario

comenzar un proceso de aprendizaje personal, pues “todo educador ha de tener conciencia de su responsabilidad y, ha de […] hacer cantar a los niños de manera natural y sencilla”.32

Como afirmaba Helmut Lips, el primer paso para aprender a cantar es la autoescucha,

es decir “aprender a escucharse a sí mismo con el fin de controlar el aparato vocal con la ayuda de su oído”.33 También es fundamental incentivar y motivar a los estudiantes a través de ejercicios prácticos que favorezcan la participación y pongan de manifiesto la necesidad de la formación de su voz a lo largo de su carrera profesional. En la mayoría de los casos, al trabajar con los futuros maestros nos hemos encontrado con “voces disfrazadas”, tras las que en realidad se ocultan inseguridades ante un aspecto que desconocen en su formación musical. Su voz cantada ha sido durante mucho tiempo la “gran desconocida”, pero está ahí y sólo es necesaria la ayuda de un especialista que le ayude a descubrirla.

Demostrada la conveniencia de poder contar con un especialista o profesor de canto

durante el proceso de formación de la voz cantada del alumnado universitario en la titulación de Maestro en Educación Musical, veamos en qué consistiría el proceso básico de la enseñanza del canto, paso a paso.

El análisis global de aquél que quiere aprender a cantar comienza en la primera

audición. Ésta, como el resto de las clases, deberá tener lugar en un espacio con acústica adecuada, ni demasiado “seca”, ni demasiado “reverberante”, evitando así una evaluación inicial incorrecta. Asimismo, el profesor tendrá en cuenta el estado nervioso en el que puede encontrarse el alumno al sentirse “examinado” vocalmente. El docente ha de ser capaz de valorar la voz real del sujeto, dejando al margen los condicionantes psicológicos de esa situación. De esta primera audición, se deducirán las características vocales y tímbricas del alumno, las cuales se completarán con datos relativos a su edad, su salud vocal, experiencias previas de carácter profesional o artístico, conocimientos musicales, técnicas estudiadas con anterioridad, etc. No basta con escucharlo unos pocos minutos, sino que será necesario seguir extrayendo información en las siguientes clases, que determinarán el trabajo a realizar en lo sucesivo.

Para lograr una correcta colocación de la voz el punto de partida se basa en la

relajación corporal y la educación respiratoria. Por lo general, los docentes no prestan atención a su propia actitud postural mientras que imparten sus clases, lo que afecta de forma negativa a

32 Helmut Lips, Iniciación a la técnica vocal (Lleida: Orfeó Lleidatà Cursos Internacionals de Direcció Coral, 1989), pp. 36-37. 33 Lips, Iniciación a la técnica vocal, p. 13.

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la emisión de la voz hablada y cantada. También se debe buscar la relajación en su expresión facial. La mandíbula, la boca y la lengua deben adoptar una posición natural que nunca obstaculice la salida del sonido.

Sin duda, la base de una buena técnica es la respiración, porque ésta es el sustento de

la voz. Como dijo el maestro Girolamo Crescentini, “Chi sa respirare, sa cantare”. Para el canto debe emplearse la respiración costo-abdominal diafragmática. La inspiración debe ser nasal, silenciosa y profunda. La expiración debe hacerse de forma controlada y progresiva, incrementando el flujo aéreo en aquellas notas que requieren una mayor presión. La conexión entre la respiración y la voz es lo que se conoce como “apoyo vocal”. Para que el alumno tenga una sensación consciente de apoyo, el maestro le recomendará una serie de ejercicios respiratorios que, en principio se deben hacer sin que intervenga la fonación. Una vez controlada la musculatura implicada en la respiración, se podrá trabajar la dosificación del aire, es decir, aprender a distribuir el aire durante la emisión de una frase cantada.

El trabajo vocal comienza con el aprendizaje del ataque correcto del sonido que

siempre deberá ser directo a la nota y limpio, sin portamentos ni aire ni, por supuesto, golpes de glotis. Esta primera etapa del aprendizaje consiste principalmente en hacer que el futuro maestro sea capaz de diferenciar los sonidos correctos que emite de aquellos que no lo son, de forma que luego en sus clases pueda detectar posibles problemas de la voz cantada en sus alumnos. A través de la autopercepción y la autocorrección, el discípulo puede llegar a hacer propias aquellas sensaciones que se corresponden con la emisión correcta del canto. Al igual que en la voz hablada, sería aconsejable que el profesor guiase al alumno en la búsqueda de una expresión natural, una posición adecuada de boca, lengua, cuello y hombros, sirviéndose de un espejo y también escuchando grabaciones de su propia voz, lo que le ayudará a saber qué debe hacer y qué no.

El especialista deberá proponer a los alumnos ejercicios para trabajar el ataque y la

emisión de la voz se realizarán en un registro y con una vocal cómoda para el alumno. En líneas generales, el registro cómodo se corresponde con los tonos centrales de la voz, dejando para más adelante el estudio de las notas extremas. En definitiva, las vocalizaciones deben estar orientadas a la búsqueda de un apoyo, emisión y afinación correctos, a resolver los problemas del pasaje de la voz, a buscar la homogeneización entre los registros y a trabajar agilidades. Poco a poco se irán introduciendo el resto de las vocales, que deberán adoptar la colocación más cercana a aquella que sirvió de base. El objetivo es buscar la igualdad en la articulación de las vocales.

Conclusiones. Es más que evidente la importancia de la educación vocal hablada y cantada del

alumnado universitario en la titulación de Maestro en Educación Musical. Contar en dicha titulación con especialistas en voz hablada y cantada sería de gran utilidad para el presente y el futuro del profesor y le ofrecería nuevas perspectivas y enfoques para el desarrollo de su actividad docente El futuro maestro, gracias a su formación vocal, no sólo podrá cuidar y conservar su propia voz, sino también aprenderá a escuchar y transmitir con claridad los preceptos básicos de la técnica vocal, que de forma resumida son la flexibilidad y naturalidad de la voz. Para ello, se hace necesaria una reforma de los planes de estudio actuales, que permitan una aproximación holística a la pedagogía de la voz. El EEES puede ser una oportunidad para que la formación vocal de dicho alumnado mejore sustancialmente y cubra las carencias del sistema.

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Comunicación:

ANÁLISIS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO

(EDUCACIÓN MUSICAL).

María del Valle de Moya Martínez,

Raquel Bravo Marín, Francisco José García López,

Universidad de Castilla-La Mancha.

Una de las líneas de investigación abiertas en el seno del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la UCLM, en su campus de Albacete, está liderada por el profesor Dr. Gil Madrona, quien está desarrollando un proyecto de investigación centrado en los estilos de aprendizaje de los alumnos de Magisterio (Especialidad Educación Física) y los de la Facultad de Ciencias del Deporte de la citada Universidad. En colaboración con el citado profesor hemos trasladado sus investigaciones a los alumnos de la Especialidad de Educación Musical de la E. U. de Magisterio de Albacete.

Pretendemos ofrecer una pequeña muestra del estudio realizado en el ámbito de los

estilos de aprendizaje y presentar unas breves conclusiones que puedan servir de ejemplo para trabajar en los nuevos planes de estudio inminentes en las universidades españolas, con la pretensión de ayudar al profesor universitario a conocer cómo son y cómo se pueden detectar dichos estilos en sus alumnos para mejorar su práctica docente, ya que los cambios mencionados afectan tanto al profesorado (metodología docente) como a los alumnos (en su manera de afrontar y encauzar su formación).

La auténtica “igualdad de oportunidades” educativas no significa que los alumnos tengan el mismo manual, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes... El estilo de enseñar preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con los que comparte el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.

El análisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores de fuerzas psicológicas que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales y facilitar un camino, aunque limitado, de autoconocimiento.

Las investigaciones de las últimas décadas concluyen que la forma de aprender está muy relacionada con aspectos de la personalidad. Así, diversos autores ponen de relieve el

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hecho de que cada persona posee un estilo característico o preponderante en la forma en cómo adquiere los conocimientos. Es decir, que el alumno normalmente se apoya en estrategias particulares para alcanzar mejores logros en su aprendizaje.

Tradicionalmente la enseñanza universitaria se ha caracterizado por ofrecer una tremenda información sobre los contenidos disciplinares enfocados a la formación profesional de los estudiantes. Preocupados por conseguir un nivel académico adecuado en los alumnos, que les permita desenvolverse en el mundo laboral, muchas veces se deja de lado la interrelación didáctica, sin considerar que la atmósfera de clase, el ambiente, el “estilo de enseñar” es uno de los factores que influye notablemente en el proceso de aprendizaje.

Cada persona es única. Por tanto, sus formas de aprehender y aprender son diferentes.

Así, las estrategias didácticas de los docentes deberían tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que potenciaran más sus habilidades cognitivas logrando un aprendizaje significativo y útil. En conclusión, de acuerdo con Rogers, las teorías de los estilos de aprendizaje deberían repercutir seriamente en los estilos de enseñanza.

De estas reflexiones surgió la idea de investigar los estilos de aprendizaje de los estudiantes como un primer paso necesario para acercar la didáctica empleada por los docentes a dichos estilos, a fin de que el aprendizaje de los alumnos fuera más efectivo.

El objetivo general de la investigación es obtener una información real sobre el estilo de aprendizaje en un contexto definido, aportando datos para la validación de mejoras en las programaciones, teniendo como condición previa los estilos de aprendizaje de los alumnos. Para ello, hemos realizado un estudio exploratorio y descriptivo sobre qué estilos de aprendizaje predominan en el alumnado de la especialidad de Educación Musical en la E. U. de Magisterio de Albacete. Hemos aplicado a todos los alumnos de dicha Especialidad el cuestionario CHAEA, que estudia los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Teórico, Reflexivo, Pragmático, que se proponen en el cuestionario Money-Alonso.

Las preferencias personales e inclinaciones básicas del ser humano se expresan y

proyectan permanentemente en la forma de ser, pensar, sentir, actuar, decidir, … es lo que Saturnino de La Torre denomina Estilo de Vida: “el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa manifestación de otros conformarán un determinado estilo. Estos componentes no son otros que los grandes ejes o dimensiones del ser humano....... el ser humano no solo percibe, piensa, actúa, siente y persiste, sino que interactúa y se comunica. La relevancia que adquiera este componente en cada sujeto nos permitirá hablar de una mayor o menor inclinación social.”

Todos los enfoques de diferentes investigadores sobre la Teoría de los Estilos de

Aprendizaje parten del hecho de las diferencias individuales. Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente. Hay diferencias sencillas y obvias; pero además hay otras muchas que atañen a niveles de comportamiento, preferencias, capacidades... de cada individuo.

Delimitación conceptual de “estilo de aprendizaje”

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queremos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender, constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

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El concepto mismo de “Estilo de Aprendizaje” no es común para todos los autores y es definido de forma muy variada en distintas investigaciones, aunque la mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.

Citamos sólo algunas definiciones de Estilo de Aprendizaje:

• Gregorc (1979): “comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”.

• Schmeck (1982): “el Estilo Cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje”.

• Kolb (1984) nos presenta su modelo de aprendizaje por la experiencia y afirma que los Estilos de Aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual. Su teoría y su Cuestionario L.S.I. (Learning Style Inventory) han sido aplicados e investigados por muchos otros autores.

• La caracterización de Keefe (1988) sobre los estilos de aprendizaje está considerada como la más clarificadora por la amplitud de los rasgos que incorpora: “Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estable, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Rasgos cognitivos: la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y

utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc.

Rasgos afectivos: se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el

aprendizaje. Rasgos fisiológicos: están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

Las Teorías de los Estilos de Aprendizaje han confirmado la diversidad entre los individuos y proponen un medio para mejorar el aprendizaje a través de la conciencia personal del docente y del discente, de las peculiaridades diferenciales (es decir, de los Estilos Personales de Aprendizaje). Esto supone que hay una diversidad en la forma de aprender de cada persona, por lo que no se puede dar una normativa rígida pretendiendo que sea válida para todos los alumnos, sino que tendremos que facilitar caminos para adaptar esas “normativas generales” a la peculiaridad individual de cada alumno.

Las manifestaciones externas responden, por una parte, a disposiciones naturales de

cada individuo y, por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados, siendo diferentes según los contextos y las culturas.

Concepto de estrategias de aprendizaje.

La motivación para el aprendizaje depende de cuatro factores:

1.-El alumno (elige metas, asume una determinada perspectiva con expectativas de logro y atribuciones).

2.- El profesor (actúa, envía mensajes, organiza y modela comportamientos) .

3.- El contexto y clima de clase.

4.- La aplicación de principios para diseñar la enseñanza .

79

La estrategia de aprendizaje es aquella actuación secuenciada del alumno, consciente o inconscientemente, con la intención de aprender total o parcialmente un nuevo concepto a partir de la actuación de otra persona, real o virtual, del educador que pretende enseñar.

Dependiendo del objetivo pretendido consideramos cuatro amplias tipologías de

estrategias de aprendizaje: - para la adquisición o codificación de la información, - para la retención o almacenamiento de la información, - para la recuperación, evocación y utilización de la información; - aquellas estrategias de soporte al procesamiento de la información.

Las estrategias de aprendizaje son herramientas cognitivas que cada sujeto necesita para

completar una tarea específica. Podemos crear un repertorio de estrategias que se guardan, se archivan, se almacenan para utilizarse en futuras tareas posteriores.

El proceso de desarrollar una estrategia es largo, repetitivo en ocasiones, y frecuentemente espontáneo. Los individuos tienen distintos niveles de concienciación o respuesta ante los problemas. Algunas de estas rutinas básicas se automatizan e interiorizan con rapidez, y no requieren una reflexión consciente. Otras rutinas necesitan reflexión y ensayo antes de llegar al nivel de automatización. Finalmente hay rutinas que exigen una planificación elaborada y altos niveles de autoconciencia en el discente. Las diferencias individuales juegan un papel significativo en el comportamiento y contribuyen al éxito del aprendizaje.

Richardson (1994) describe tres formas básicas de aproximación al aprendizaje por parte

de los estudiantes: a) comprensión del significado de los materiales de estudio, b) reproducción de los materiales de estudio con fines académicos y evaluativos, c) orientación hacia la obtención del éxito académico basado en altas calificaciones

Investigaciones posteriores destacan tres tipos de enfoque de aprendizaje, tres dimensiones o constructos que caracterizan la forma habitual en que el alumnado universitario se enfrenta a sus tareas de aprendizaje o estudio: enfoque profundo, enfoque superficial y enfoque estratégico o de alto rendimiento.

Enfoque superficial (SA). Consecuencia de la percepción insatisfactoria que el

estudiante tiene del ambiente de aprendizaje. El alumno considera que las tareas y procesos de aprendizaje son algo impuesto externamente. Su intención es completar los requisitos mínimos exigido en cada tarea. Su esfuerzo se limita a memorizar para los exámenes sin relacionar los contenidos estudiados ni reflexionar sobre su transferencia.

Enfoque profundo (DA). El estudiante se interesa por el trabajo académico y lo disfruta. Su intención es comprender e interaccionar con los contenidos que está estudiando. Relaciona los conocimientos nuevos con los previos y con la vida diaria. Busca el significado de lo que lee. Personaliza la tarea haciéndola significativa para sí mismo y para el mundo que le rodea. Teoriza sobre las tareas que realiza, formula hipótesis...

Enfoque de alto rendimiento (AA). Se relaciona con un aprendizaje estratégico en el que prima la organización del tiempo, del espacio y el dominio de las materias de la manera más eficiente posible. Los estudiantes ven en las calificaciones sobresalientes su meta principal. Son estudiantes competitivos, auto-disciplinados, esmerados y sistemáticos y cumplen todos los requisitos que demanda la educación superior.

El enfoque de aprendizaje adoptado por el estudiante para una tarea particular estará en función de la naturaleza de dicha tarea, de la evaluación, del método de enseñanza, de la percepción que el estudiante desarrolle, de la relevancia del curso, del interés del estudiante, de

80

su estilo de aprendizaje. Igualmente, las actitudes y las creencias del profesor son relevantes para el aprendizaje de los estudiantes (Kember y Gow, 1993).

Características de los estilos de aprendizaje, a considerar en las prácticas docentes.

En general los teóricos coinciden en que los estilos de aprendizaje no son inamovibles, pueden cambiar. Conforme los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender y varían su estilo; además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar.

Los estilos pueden ser diferentes, en situaciones diversas. Varían de acuerdo a la edad

del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Los estilos son susceptibles de mejora. Los alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la vida; conforme avancen en su propio proceso, irán descubriendo cómo mejorar el estilo o los estilos que generalmente utiliza.

Dominando varios, se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación

donde se tenga que aplicar. El estudiante, ayudado por el profesor, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada situación de aprendizaje, para obtener mejores resultados. Los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con su estilo de aprendizaje predominante. Para ello, los profesores debemos conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para poder desarrollar aprendizajes eficaces. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno “aprenda a aprender”, debemos ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje, lo que le permitiría, entre otras cosas, saber como:

- Controlar su propio aprendizaje - Diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como estudiante - Describir su estilo o estilos de aprendizajes - Conocer en qué condiciones aprende mejor - Cómo aprender de la experiencia de cada día, flexibilizándose ante las que son nuevas - Cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje - Admitir que no se tienen todas las respuestas, y estar dispuestos a indagar, probar y

crear nuevas combinaciones Se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran

trabajar y las características que lo destacan: 1. Activo: animador, descubridor, arriesgado, espontáneo, entusiasta. 2. Reflexivo: prudente, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, asimilador, inquiridor. 3. Teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, sintético, pensador. 4. Pragmático: práctico, experimentador, directo, eficaz, realista, planificador, rápido, decidido. Caracterización de los estilos de aprendizaje Honey y Mumford (1989) distinguen cuatro estilos de aprendizaje y los caracterizan:

• Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en nuevas tareas;

mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen realizar nuevos intentos aunque sea sólo por una vez y en cuanto baja el ritmo de la actividad empezada inician la próxima;

81

afrontan las experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del trabajo en grupo. • Estilo Reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas; recogen datos

y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a los demás antes de intervenir, creando a su alrededor una sensación de tolerancia. • Estilo Teórico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de teorías lógicas y complejas; usan la lógica para la resolución de problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el análisis y la síntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo. • Estilo Pragmático: buscan la rápida aplicación práctica de las ideas, descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad para experimentarlas.

Diagnosticar los estilos de aprendizaje. El instrumento LSQ, Learning, Styles Questionaire de Honey (1989) diagnostica a través de ochenta items, la mayoría comportamentales, cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo teórico y pragmático. Honey distingue:

- Aprendices hazlo tú mismo, que proceden por ensayo -error. - Aprendices dime, que prefieren ser informados antes de actuar. - Aprendices convénceme, pretenden que el plan a seguir se les manifieste claramente y les motive. - Aprendices muéstrame, con una demostración de un experto de gran reconocimiento.

Instrumentos para determinar estilos de aprendizaje. La caracterización de los estilos de aprendizaje realizada por Alonso y Gallego (1994) se fundamenta en la idea de estilos de aprendizaje coincidente con Kolb, (1984) y con Honey y Mumford, (1984). El Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA, adaptación de Alonso y Gallego, (1994), aísla cuatro estilos de aprendizaje a través de ochenta items distribuyendo veinte por cada uno de los estilos.

El CHAEA consta de tres partes bien diferenciadas:

1. Cuestiones acerca de datos personales y socioacadémicos. 2a. Instrucciones de realización. 2b. Relación de los 80 ítems sobre Estilos de Aprendizaje a los que hay que responder + ó -.

3. Perfil de aprendizaje numérico y gráfico.

El CHAEA tiene validez y fiabilidad; ofrece un amplio abanico de sugerencias de mejora proponiendo un análisis detenido de los ítems y diversos caminos de progreso, teniendo una metodología didáctica de sencilla y clara aplicación. Para relacionar los Estilos de Aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994:69) con el proceso de enseñanza – aprendizaje, definimos cada uno de ellos. 1.- Estilo Activo:

Los alumnos y profesores que tienen preferencia por este estilo, tienden a implicarse íntegramente y sin prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en la realización y consecución de objetivos.

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Son de mente abierta, acometen cualquier actividad nueva y les gusta vivir el momento, por lo que su tiempo presente y futuro se encuentra lleno de actividades y de proyectos. Cuando una actividad pierde su interés (finalizada, rutinaria, dominada), rápidamente buscan otra. Las actividades cuyo proceso dura mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no requieran largos plazos de ejecución. Suelen inmiscuirse en los problemas de los demás. Tienden a ser el núcleo alrededor del cual gire la actividad y disfrutan con el trabajo en equipo siendo ellos el centro.

Apuran el presente intensamente y se dejan llevar por los sucesos de la actualidad.

Poco escépticos, amenos, se entusiasman por las novedades. Su filosofía es al menos ensayar una vez. Primero actúan y después reflexionan sobre lo sucedido y sus consecuencias. Sus días están llenos de activismo, incluso les gusta atender a varias realizaciones al mismo tiempo ya que en cuanto pierden el interés por una actividad, aunque no esté finalizada, la abandonan y pasan o inician otra que les atraiga en ese momento.

Características principales: animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y

espontáneos. Características secundarias: creativos, aventureros, renovadores, inventores, vividores de experiencias, protagonistas, conversadores, líderes, solucionadores de problemas, vitales, voluntariosos, participativos etc.

2.- Estilo reflexivo

Los profesores y alumnos de este estilo consideran y analizan las experiencias desde diferentes perspectivas. Recogen todos los datos posibles, y, tras un minucioso análisis, toman una decisión, e incluso no dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella.

Observadores de los demás y de la vida en general. No participan ni intervienen

mientras no tienen analizada y controlada la situación. Suelen engendrar a su alrededor cierto clima de distancia y algo de inseguridad por el tiempo de indecisión que mantienen mientras analizan las situaciones.Son prudentes, les gusta estudiar todas las facetas de una cuestión y considerar todas las posibles implicaciones derivadas antes llevar su gestión. No son partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y expresiones de los demás. Son discretos, silenciosos y tolerantes. Cuando intervienen han tenido en cuenta el contexto, el pasado a la vez que el presente y las opiniones de los demás.

Características principales: ponderados, concienzudos, receptivos, analíticos y

exhaustivos. Características secundarias: observadores, recopiladores, pacientes, detallistas, argumentadores, asimiladores, distantes, lentos, indagadores.

3.- Estilo teórico

Los profesores y alumnos de este estilo tienen habilidad y capacidad para integrar observaciones dentro de modelos y sistemas. Abordan los problemas de manera vertical y por fases lógicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que han llegado a la perfección o a ser el mejor. Identifican lo lógico con lo bueno y rehúyen la desorganización, la subjetividad y lo ambiguo. Ofrecen resistencia a trabajar en grupo, a no ser que consideren que los componentes sean de su mismo nivel intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos cuando no existe organización o los elementos no se articulan según la lógica racional.

Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de pensamiento, modelos teóricos,

principios generales y mapas conceptuales. Su principio filosófico es la racionalidad y la lógica. Sus interrogantes iniciales son: ¿Cuál es el marco? ¿Cuáles son las hipótesis de bases? ¿Sobre la base de qué criterios?

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Características principales: metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados. Características secundarias: disciplinados, sistemáticos, ordenados, sintéticos, relacionadores generalizadores etc. 4.- Estilo pragmático Los profesores y alumnos de este estilo son inquietos, les gusta actuar y manipular rápidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones o aplicaciones. Constantemente buscan nuevas ideas para aplicar y seleccionan de las actividades de aprendizaje aquellos aspectos que ven con posibilidad de aplicación, cansándoles las exposiciones y planteamientos teóricos o no viables. Se impacientan en los debates y discusiones teóricos de larga duración donde no aprecian nada tangible. Tienen siempre el “pie en tierra” a la hora de tomar decisiones o resolver problemas. Sus principios son: “siempre hay una manera de hacer las cosas mejor” y “si esto marcha es que es bueno”. Características principales: experimentadores, prácticos, directos, eficaces y realistas. Características secundarias: técnicos, rápidos, impacientes, concretos, positivos, aplicadores, seguros de si mismos. Análisis de los datos:

Para recoger la información de los cuestionarios se elaborará una base de datos en el programa Excel y se realizará un análisis estadístico con el programa SPSS versión 13.3. Dicho análisis consistirá en: - Descripción de la muestra. - Comparación cualitativa de las puntuaciones medias obtenidas en los cuatro estilos de

aprendizaje en los tres cursos. - Contraste de las diferencias entre las puntuaciones obtenidas en los cuatro estilos de

aprendizaje en los tres cursos de Magisterio. Se aplicará la prueba ANOVA para los estilos reflexivo, teórico mediante, activo y pragmático las pruebas de contraste de Scheffe y Bonferroni, teniendo en cuenta o en función de la homogeneidad de las varianzas. Así mismo se aplicará el test de Kruskal-Wallis para los estilos activo y pragmático y reflexivo y teórico, si existieran diferencias significativas en las varianzas.

- Comparación, a través de la prueba t de Student, de las medias obtenidas en los cuatro estilos de aprendizaje y las variables vía de acceso a los estudios de Magisterio y experiencia laboral previa de los estudiantes.

Conclusiones

En cualquier ámbito en el que exista aprendizaje, no sólo en el educativo, existe un gran interés por conocer la forma de aprender de cada individuo. Todos y cada uno de nosotros tenemos diferentes maneras de pensar y de aprender. Cuando estas particularidades no se atiende debidamente pueden surgir inadaptaciones que afectan a la adquisición de conocimientos y al rendimiento personal. Por tanto, podemos mejorar nuestra actuación docente conociendo las estrategias predominantes que tienen nuestros alumnos para aprender y, luego, tratar de integrarlos en nuestro quehacer docente para hacer más eficaz su proceso de aprendizaje. Si el profesor logra neutralizar las características personales que definen los estilos de aprendizaje, buscando homogeneizar al grupo, podrá trabajar con un conjunto más armónico. El objetivo es poner en marcha una metodología que optimice tanto la calidad del aprendizaje por parte del alumno como el proceso de enseñanza y la evaluación por parte del profesor.

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Mensajero, Bilbao. ALONSO, C.M. y GALLEGO, D.J. (2003). Cómo diagnosticar y mejorar los estilos de

aprendizaje. Madrid: UNED, Formación Permanente. GIL MADRONA, P. (2004) “Estilos de aprendizaje y Educación Física”. En Alonso, C. y

Gallego, D. “I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje” CD Rom. UNED. Madrid.

HONEY, P. & MUMFORD, A. (1986). Using our Learning Styles. Berkshire, U.K.: Peter

Honey. HONEY, P. & MUMFORD, A. (ed.) (1989). The Manual of Learning Opportunities.

Maidenhead, Berkshire. P. Honey, Ardingly House. KOLB, D. A. (1981) Learning styles and disciplinary differences. In Chickering, W. &

Associates (eds). The modern American college. San Francisco: Jossely-Bass.

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Activo 8 16

Reflexivo 26 47

Teórico 8 16

Pragmático 6 6

85

8

26

8 6

16

47

16

6

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Masculino Femenino

Masculino Femenino Educación Musical Activo

33,33% 66,67%

Reflexivo 35,61% 64,39%

Teórico 33,33% 66,67%

Pragmático 50,00% 50,00%

33,3 35,6 33,3

66,6 64,3 66,6

50,0 50,0

Acti Reflex Teóri Pragmá

Mascul Femen

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

1º 9 21 11 2

2º 12 42 11 7

Educación Musical

3º 3 10 2 3

86

9

21

11

2

12

42

117

3

10

2 3

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

1º 2º 3º

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

1º 20,93% 48,84% 25,58% 4,65% 43

2º 16,66% 58,33% 15,27% 9,72% 72

Educación Musical

3º 16,66% 55,55% 11,11% 16,66% 18

20,93%

48,84%

25,58%

4,65%

16,66%

58,33%

9,72%

16,66%15,27%16,66%

55,55%

11,11%

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

1º 2º 3º

Activo Reflexivo Teórico Pragmático Educación Musical 24 73 24 12

87

24

73

24

12

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Activo Reflexivo Teórico Pragmático Educación Musical 21,23% 64,60% 21,23% 10,61%

Centro

E.U. Magisterio de Albacete

curso

1º Magisterio 2º Magisterio 3º Magisterio Total

Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Música 12 23 23 38 7 10 42 71

Masculino Femenino Música 1º 34,28% 65,72% 2º 37,70% 62,30%

3º 41,17% 58,83%

88

34,28%37,70%

41,17%

65,72%62,30%

58,83%

1º 2º 3º

Masculino Femenino

E.U. Magisterio de Albacete

1º Magisterio 2º Magisterio 3º Magisterio Total Educación

Música 30,97% 53,98% 15,04% 11300,00%

30,97%

53,98%

15,04%

1º Magisterio 2º Magisterio 3º Magisterio

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Comunicación:

LAS MÚSICAS DEL MUNDO EN EL AULA.

Assumpta Valls i Casanovas, y Anna Batlle i Panadès,

Universidad Autónoma de Barcelona.

Presentación

Este trabajo se enmarca en un proyecto aún en curso que plantea la incorporación de las audiciones de músicas del mundo a las aulas de infantil y primaria. El proyecto consta de distintas fases: la primera, contiene la definición de los criterios para realizar la selección y la elaboración de dicha selección, la segunda, el diseño de las propuestas didácticas de las audiciones seleccionadas, la tercera, la formación de maestros y la aplicación de las propuestas a las clases juntamente con un trabajo de observación-análisis para evaluar los resultados.

Actualmente estamos terminando la segunda fase y en vías de desarrollo de la tercera. En esta comunicación presentamos de forma muy resumida los resultados obtenidos en la primera fase (selección de obras y definición de criterios), y seguidamente exponemos un primer análisis sobre el contenido de las propuestas didácticas con el objetivo de poner de manifiesto las especificidades y aportaciones que comporta la inclusión de este tipo de repertorio en el diseño de las clases de música.

Antecedentes

Dado que la expresión “músicas del mundo” y otros términos afines se relacionan con distintas interpretaciones que han generado controversias y han dado lugar a confusión y conflicto (Martí, 2000 y Adell, 2002), estimamos necesario exponer la concepción de la cual hemos partido. En este proyecto el término “músicas del mundo” lo interpretamos en un sentido amplio, inclusivo y no jerárquico, entendiendo el concepto como músicas que se componen y se interpretan en varios lugares del mundo (también las de Occidente) y que se caracterizan por rasgos diferenciales o parecidos con otras culturas. Inicialmente se contemplan todas las músicas de cualquier parte del mundo que se tenga alcance (independientemente de si son tradicionales, populares, contemporáneas o de autor).

Respecto a las relaciones entre las músicas del mundo y el currículo encontramos los primeros indicios a principios de siglo XX en el continente americano. Durante el período de 1900-1916, debido a los efectos de la inmigración, en América se empieza a hablar de multiculturalidad, música y educación, es el inicio de la educación musical multicultural.

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Algunos maestros ya empiezan a incorporar músicas de las diferentes culturas representativas a las escuelas para ayudar a los alumnos inmigrantes a trabajar los elementos musicales como el ritmo y la melodía o el texto, y para favorecer aspectos sociales como el respeto y la tolerancia (Volk 1994 y Volk, 1993). En la década de los 60 hay un aumento notorio del interés por las músicas de otras culturas en el mundo anglosajón que queda reflejado en diferentes artículos, las ideas de los cuales se desarrollan en 1990 en la “Music Educators National Conference” donde se acuerda un compromiso formal de los maestros de música para adoptar una perspectiva más amplia e intercultural en la educación musical (Giráldez, 1997). Se llega a la conclusión que las tendencias multiculturales en clase se tienen que incorporar a los currículos de primaria y secundaria (Volk 1993).

Del análisis hecho por algunos autores sobre las aportaciones que conlleva la incorporación de las músicas del mundo en el currículo, destacamos dos ámbitos, el social y el musical.

1.1. A nivel social

− La educación por la diversidad cultural: vivimos en un mundo dónde la diversidad musical es muy amplia, se puede ver en la calle, en los medios de comunicación... pero no siempre se toma conciencia de ello en las escuelas. El trabajo intercultural debe ser un eje transversal, el aula de música debe servir para crecer musicalmente y como personas a través de actitudes y valores. La escucha de músicas contribuye directamente a promover la comprensión entre personas de diferentes culturas (Rodríguez, 2005; Martí, 2000).

− La educación en la globalidad. Es necesario enseñar que hay varias maneras de expresarse musicalmente y que todas son válidas. Se tiene que favorecer una mentalidad abierta, donde todos los alumnos puedan aprender a ver su propia cultura en el contexto más amplio de otras culturas y relacionar las músicas con las culturas dónde pertenecen (Martí 2000, Rodríguez 2005). Enseñar música desde una perspectiva global, significa entender la música en todas sus formas, ver la música como una expresión humana y entender también a sus creadores (Volk 1993).

1.2. A nivel musical

− Ofrece nuevos contenidos: las músicas del mundo nos aproximan a nuevos elementos musicales, nuevos estilos, nuevas maneras de hacer y vivir la música o nuevas miradas a ésta, agudiza las habilidades auditivas, el pensamiento crítico, el desarrollo motor... y a medida que se estudian otras músicas, también se entiende y se aprende la propia.

− Abre nuevas perspectivas de trabajo. Las músicas no occidentales abren un gran campo de conocimiento, ayudan a trabajar los contenidos y la práctica desde otra perspectiva, aspectos como el ritmo (con los poliritmos africanos), las escalas orientales, la improvisación, por ejemplo, muy olvidada en nuestra sociedad y muy presente en otras, o en otras músicas de la propia sociedad (jazz, gitana,...) que habitualmente poco se trabajan en la escuela (Martí 2000, Giráldez 1997).

Una vez constatada la importancia y la necesidad de incluir las músicas del mundo en el currículo, se nos presenta también en dichas aportaciones la reflexión sobre distintas necesidades que nos plantea la incorporación de estas músicas. En este sentido se destaca la dificultad que supone la carencia de selecciones realizadas de músicas del mundo y el hecho de no existir unos criterios establecidos que faciliten dicha selección (Moreno, 1998), o la necesidad de adecuación de los materiales didácticos y la formación del profesorado (Moreno,1998; Giráldez, 1997; Demorest y Shultz, 2004).

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La definición de criterios y la elaboración de la selección

A partir de estas últimas consideraciones iniciamos la primera parte de este proyecto donde nos planteamos tratar la búsqueda de los criterios para establecer una selección de obras de músicas del mundo y la elaboración de esta selección.

A continuación resaltamos dos aspectos que muestran cual es nuestra visión de la función de la audición de estas músicas en el aula, y sobre los cuales hemos basado nuestro trabajo.

* A nivel general, consideramos que las músicas del mundo deben formar parte del currículo escolar bajo la perspectiva que como educadores musicales hace falta ofrecer a los niños un contacto con todo el espectro musical de las diferentes culturas. Concebimos el trato de estas músicas opuesta a la de una concepción occidental lineal y entendemos que debemos mostrarlas desde su propio contexto y no desde la visión etnocéntrica de la sociedad occidental (Martí 2000) (Moreno 1998).

* Para hacer la selección de las audiciones partimos de la idea de escoger aquellas obras que resulten más próximas o familiares a los niños, pero con algunos matices respecto a las propuestas que algunos autores han expuesto. Brittin (1996) empieza a dar pautas para solucionar los problemas que supone para el maestro la inclusión de las músicas del mundo y el hecho de iniciar una selección presentando un estudio sobre las preferencias de músicos y no músicos ante la escucha de músicas de otras culturas. Concluye que la familiaridad influye en las preferencias, y propone que los maestros vigilen al introducir la música de otras culturas teniendo cuidado de “la tolerancia de la complejidad” de sus estudiantes. Rodríguez (2005) propone como posibilidad partir de aquello más familiar, de las músicas más próximas (teniendo en cuenta la diversidad del aula) e irnos acercando a aquello más desconocido. Desde nuestra perspectiva hacemos una interpretación más amplia de estas consideraciones, porqué entendemos que facilitar la proximidad y, por tanto la escucha de la música a los niños, no es una cuestión de primar las características musicales próximas a las de su cultura, sino de analizar la adecuación de sus elementos musicales y posibilidades didácticas; dicho de otra forma: no influye tanto el origen de la pieza como el tratamiento didáctico de que pueda ser objeto.

Sin embargo, en nuestro contexto desestimamos las sugerencias del trabajo de Demorest y Shultz (2004) donde en su estudio sobre las preferencias de la música arreglada o las versiones auténticas de las músicas recomiendan empezar la aproximación a las músicas del mundo a partir de la música de América Latina, porque tiene un ritmo regular y es similar a la música occidental. Consideran positivo iniciar los alumnos a partir de versiones arregladas que les sean más próximas, siempre que la finalidad sea ir hacia las versiones auténticas. En nuestro planteamiento entendemos que una selección que aplique unos criterios didácticos adecuados ha de llevarnos a un tipo de repertorio que posibilite la escucha de las obras en sus versiones originales.

La elaboración de la selección y la definición de los criterios han sido dos procesos que se han desarrollado simultáneamente en el tiempo, a medida que se avanzaba en la definición de los criterios también se iba delimitando la selección. El proceso se ha desarrollado en cuatro etapas distintas, se ha partido de un total de 624 piezas que se han concretado con un resultado final de 19 audiciones.

� Los criterios de selección

Al final del proceso los criterios han quedado delimitados en cuatro tipologías: vivenciales, musicales, geográficos y didácticos. A modo de resumen destacamos las ideas principales de cada uno:

A nivel vivencial: -priorizar aquellas músicas que inviten a su escucha.

92

A nivel musical: -escoger obras con unas características musicales que permitan ser observadas y analizadas en las aulas.

-buscar la máxima diversidad en sus características (sonoridades diferenciadas, diversidad tímbrica, rítmica, melódica, de carácter, de estructuras y temáticas).

A nivel geográfico: -contemplar la diversidad geográfica para ampliar y complementar el contenido a nivel musical.

A nivel didáctico: -seleccionar obras que contengan una cierta novedad respecto al tipo de música que mayoritariamente se escucha en las aulas. Podríamos decir que la audición de la obra debe comportar una doble aportación de conocimiento, una, a nivel de escucha y, otra, de aprendizaje de los elementos musicales que la conforman.

-priorizar aquellas obras que contengan mayor cantidad de elementos posibles que deban de ser trabajados.

-potenciar las obras cuyos elementos se presentan con más riqueza musical y mejor adecuación a la edad de los niños.

� La selección de obras

Respecto a la selección resultante es importante precisar que no hemos pretendido que sea un compendio o muestra de distintas músicas del mundo. Si bien se procura que sean complementarias geográficamente entre ellas, el objetivo es hacer una selección de acuerdo con sus posibilidades didácticas (procurando también su complementariedad), hecho que ha supuesto desestimar alguna audición cuando a pesar de considerarse adecuada para nuestro objetivo implicaba trabajar aspectos y elementos musicales que ya habían sido tratados en otras obras seleccionadas con anterioridad. A continuación presentamos la relación de las 19 obras seleccionadas:

Título Procedencia geográfica34

“Gendhing tedhat saking” Java (Indonesia)

Representación en honor a los visitantes Samoa

Lamento fúnebre de los Are-Are Salomón

“Moreteauri tetua” Tahití

“Kumkaba” Australia

“Akhr Dun” Mongolia

“Classical feast” (fragmento) Japón

“Blooming in the peak” (fragmento) Japón

“Au i vi'dâu” Vietnam

“Improvisations dans les mode Esfahan” Irán

“Immi Rahat Titsawaq” Palestina

“Acco Malca” Israel

“Amen, Hayr Sourp” Armenia

“Doina Ca Pelunca” Rumanía

“Pame Tsarka Sto Baketsifliki” Grecia

34 La no presencia en esta selección del continente americano o de India (país de considerada importancia por su música) se justifica por una decisión inicial de ampliar la selección más adelante con mayores recursos y materiales.

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“El Gasba” Magreb (Marruecos)

Canto épico susurrado Burundi

“Deli” Mali

“Appels de chasse” República Centroafricana (Pigmeos Aka)

Análisis del contenido de las propuestas didácticas

La segunda parte del proyecto quiere ser una aportación a una de les deficiencias mencionadas por algunos autores (Moreno, 1998; Giradlez,1997: Demorest y Shultz, 2004) respecto a la falta de materiales didácticos que faciliten la práctica de la escucha de las músicas del mundo en l escuela. Esta idea la hemos corroborado después de realizar un estudio de diferentes libros de texto y haber obtenido como resultado una escasa presencia de esta tipología de música en sus propuestas.

A continuación, tal como anunciábamos al inicio, presentamos un primer análisis sobre el contenido de las propuestas didácticas con el objetivo de poner de manifiesto las especificidades y aportaciones que comporta la inclusión de este tipo de repertorio en el diseño de las clases de música. Sin embargo, para facilitar mejor la comprensión de nuestras posteriores observaciones a continuación destacamos aquellos principios que consideramos importantes y básicos en el tratamiento de la audición musical en la educación infantil y primaria :

Principios generales de las propuestas didácticas35

• Cualquier audición, ante todo, tiene que permitirnos gozar de su escucha...

• ...escucha, pero que a la vez puede y debe conducirnos a relacionar y desarrollar actividades de interpretación y de creación.

• El niño tiene que expresar sus sensaciones ante la escucha de cualquier música y el docente tiene que ayudarle en esta tarea.

• La escucha de las obras musicales tiene que propiciar el análisis de los elementos que destacan en ella y éstos pueden ser motivo de observación y discriminación auditiva.

• La audición de las piezas musicales puede conducirnos a la ejercitación de la imitación, lectura o reconocimiento de elementos rítmicos, melódicos, armónicos de acuerdo con el nivel de conocimiento que dispongan los niños.

• La audición de las obras tiene que llevarnos a la comprensión de distintas formas de organización de la música, a nivel de estructura, agrupación instrumental, etc.

• La grafía y el movimiento corporal nos ayudan a ejercitar una escucha más activa, nos allanan el camino hacia su comprensión, y nos sirven de conexión para establecer relaciones con la práctica de la interpretación y la creación.

Ante el análisis del conjunto de las actividades hemos agrupado nuestras observaciones entorno a dos grandes apartados:

-Tipología de actividad respecto a su ubicación temporal -Aprendizajes característicos derivados de la escucha de las músicas del mundo

35 Malagarriga, T., Valls, A. (2003) La audición musical en la educación infantil. Barcelona, CEAC.

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1.3. Tipologia de actividad respecto a su ubicación temporal

Un primer análisis lo hemos realizado a partir de la ubicación del momento en que se realizan las actividades respecto a la escucha propiamente de la obra, de forma que distinguimos entre:

1- actividades preparatorias, antes de escuchar la música, 2- actividades durante la escucha de la audición, 3- actividades posteriores a la audición.

1. Las actividades preparatorias no se dan en todas las piezas y observamos que cuando están presentes responden a dos motivos:

• Uno, cuando la obra por sus características musicales está muy alejada de las prácticas más habituales en las aulas, y entonces puede resultar ardua de escuchar. En estos casos se proponen actividades que sirvan para que el niño se ambiente en alguno de sus aspectos más relevantes o a menudo también más lejanos a sus experiencias previas, y así, cuando escuche por vez primera la música, establezca enlaces con el trabajo previo. Si se facilita que la música le resulte más próxima, también se facilitará una disposición más activa de escucha.

• El otro motivo se da en casos bastante opuestos al anterior, cuando la obra presenta algún elemento rítmico, melódico o armónico que los niños pueden interpretar a partir de la lectura o por imitación del docente. En este caso se aprovecha sus conocimientos previos en la música occidental para luego pasar a otras culturas. A la vez constituye una buena oportunidad para observar como sus trabajos de decodificación del lenguaje musical son recompensados con la escucha de los mismos a través de la audición musical.

2. Las actividades que se realizan simultáneamente a la escucha se encuentran en todas las propuestas y se presentan de múltiples maneras. En relación a las características de las músicas del mundo queremos destacar como contribuye en este espacio el uso del movimiento y la grafía en la comprensión y escucha de estas músicas:

Entre la actividades de movimiento podemos diferenciar entre actividades de movimiento libres, actividades de observación del movimiento y actividades de movimiento dirigido.

* Las actividades de movimiento libre se proponen básicamente para que el niño pueda expresar sus sensaciones ante la música. Como ya es sabido, en otros tipos de música el movimiento ayuda a exteriorizar una parte de las sensaciones internas y a la vez se convierte en mediación para que el niño mantenga su atención y concentración ante la obra, pero en el caso de estas músicas tiene un efecto añadido, a menudo el movimiento nos sirve para que el niño, con la debida ayuda del docente, exprese como percibe la música y establezca relaciones entre sus movimientos y las características de la música en el contexto de su cultura. En otras ocasiones el movimiento va implícito en la propia música, algunas músicas resultan difíciles de escuchar sin moverse, con lo cual esta práctica favorece entrar en una escucha más activa y de acorde con su propia finalidad.

* En otros casos la observación -y a veces imitación- a través de vídeos de la postura corporal y de los movimientos de los interpretes ayuda a entrar en la comprensión de la música desde otra dimensión.

* El movimiento dirigido es el basado en las propuestas del docente. En algunos casos se concretan en coreografías. Una de las posibilidades del movimiento dirigido es representar distintos elementos de la obra musical -por ejemplo: instrumentos, estructura, ciclos rítmicos, planos sonoros-siempre en relación con el carácter de la obra, para ir tomando conciencia de los mismos y a la vez irse impregnando de las peculiaridades de las distintas piezas según sus respectivos orígenes.

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* Las actividades con el soporte de esquema gráfico, con o sin escritura musical: los niños pueden seguir la obra e identificarla, o interpretar simultáneamente con la escucha de la audición algún aspecto (ritmo, pulsación, obstinado rítmico y/o melódico, etc.). La utilización de la representación gráfica resulta muy útil en estos tipos de músicas, a veces la plasmación de la música a través de pequeñas formas sin representación figurativa, nos es de gran ayuda para expresar y transmitir aquellos matices que nos resulta muy difícil hacerlo a través de la palabra.

3. Las actividades posteriores a la audición suelen alternarse con las anteriores, ya que una parte importante de las actividades coincidentes en el tiempo con la escucha necesitan una reflexión posterior, en relación a la música escuchada, para luego derivar de nuevo a posteriores actividades con escucha, y así sucesivamente. En este grupo de actividades destacamos los diálogos reflexivos entre el docente y los niños y las actividades de creación.

* En nuestro caso esta reflexión es importante ya que es el momento de verbalizar los nuevos contenidos que se van adquiriendo a través de estas nuevas músicas. Los diálogos que se establecen con los niños les llevan a realizar análisis, supuestos, a hacer hipótesis y de forma paulatina, extrayendo consecuencias.

* Otro gran bloque de actividades de esta fase son las que se centran en la creación. Las características y los elementos musicales que se han observado en la escucha de la música nos sirven de punto de partida para que los niños hagan sus propias creaciones. Es el momento en que los niños ponen a su servicio aquello que han observado en las obras, y en la mayoría de las propuestas se hace hincapié en que se utilicen los aspectos más característicos, con lo cual se está orientando hacia un tipo de creación donde se experimenta de manera entrelazada lo que ya es conocido con aquello que las nuevas músicas nos aportan. Es un tipo de actividad que consideramos muy rica porque la experimentación que supone el proceso creativo obliga a que el niño entre en los nuevos parámetros de un forma mucho más completa y natural: explora, analiza, descubre nuevas posibilidades y en consecuencia amplia su concepción del ámbito musical.

1.4. Aprendizajes característicos derivados de la escucha de las músicas del mundo

En el siguiente cuadro mostramos de forma resumida el análisis de las 19 obras desde la perspectiva didáctica, es decir los posibles parámetros musicales con sus respectivos subapartados que en cada una de las obras son susceptibles de recibir un tratamiento didáctico.

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Piezas seleccionadas

Parám

etros en

glob

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s

Adecuación didáctica

1) “G

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g tedhat saking

”

2) R

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17

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o

18

) “Deli”

19

) “App

els de ch

asse

”

Aproximación a nuevo concepto o forma de entender la música.

x x x x x x x

Aproximación a nueva sonoridad.

x x x x x x x x x x x

Conocer nuevo estilo y facilitar la posibilidad de acercarnos a él.

x x

Gen

eral

Vivir un ambiente sonoro no habitual de escuchar.

x x x x x x

Gen

i timb

re

Aproximación a nuevos usos de la voz: voz disfónica, armónicos, timbres distintos, expresiones,...

x x x x x x x

Conocer nuevos instrumentos.

x x x x x x x x x x

Reconocer la familia que pertenecen los nuevos instrumentos.

x x x x x x x x x

Escucha de la voz. x x x x x x x x

Escucha de polifonía con voces de hombres.

x

Facilita la percepción y identificación de la riqueza tímbrica.

x x x x x

Facilita la exploración sonora: observación y análisis de los ejemplos que se escuchan: posible reproducción.

x x x

Tim

bre

Permite oír los armónicos. x

T y c/e 36

Posibilita el seguimiento y el juego con el sonido.

x x x x

36 T y c/e: Timbre y carácter/expresión

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Seguir les dinámicas y percibir la plasticidad del sonido

x x x x x x Carácter/exp

resión

Escucha del carácter. x x x x x x

Promover el trabajo rítmico: posibilidad de identificar i/o reproducir ritmos de la audición.

x x x x x x

Reconocer la métrica. x

Posibilidad de seguir la pulsación.

x x x x x

Ritm

o

Posibilidad de observar y seguir el desplazamiento de acentos.

x

Posibilidad de seguir el sonido y el silencio.

x x x

Identificar y seguir dibujos melódicos.

x x

Identificar y jugar con los intervalos.

x

Melo

día

Posibilidad de reproducir algún fragmento.

x x x

Posibilidad de trabajar la estructura: identificarla, seguirla, reconocerla,...

x x x x x x x x

Posibilita el trabajo de fraseo.

x x x

Estru

ctura

Identificar y seguir el diálogo /pregunta – respuesta.

x x x x

Posibilidad de reconocer una melodía acompañada.

x x x Plan

os so

noro

s

Identificación y seguimiento de diferentes planos sonoros.

x x x x x x x x x x x

Tem

ática

Conocimiento de nuevas canciones de cuna e infantiles.

x x

La duración: larga pero fragmentable.

x x x x x x x x x

Du

rada La duración: es adecuada a

quien tiene que ir destinada. x x x x x x x x x x x

Como puede observarse una parte de los parámetros analizados –por ejemplo: estructura, dinámica, planos sonoros,…- coinciden con los que son motivo de estudio a través

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del repertorio utilizado habitualmente en las aulas. Lógicamente, también una parte de ellos están incluidos en nuestras propuestas. Pero entre el conjunto de parámetros podemos discernir algunos específicos de estas nuevas músicas y que a nuestro entender suponen nuevos aprendizajes para los niños. A continuación resaltamos los más relevantes:

• El primer ámbito a mencionar es el que se relaciona con las características sonoras propias de cada una de las piezas musicales. Así podemos hablar de aproximación a una nueva sonoridad, o la posibilidad de conocer y aproximarse a un nuevo estilo, con lo que conlleva de adentrarse en la vivencia de un ambiente sonoro no habitual.

Éste es un aspecto que es común en todas las obras, y que podríamos decir que ya viene dado por el tema que tratamos. Debe destacarse, sin embargo, que es una aportación perseguida, ya que uno de nuestros objetivos es que los niños sean conscientes de que están escuchando unas nuevas sonoridades y por ello les invitamos a dialogar al respecto para que expliciten las características de cada una de las músicas escuchadas.

• El estudio de distintas culturas. La selección de obras nos ha llevado a introducirnos tímidamente en el conocimiento de otras culturas para poder entender el contexto y el significado que cada una de estas obras tiene en su lugar de origen.

Este tema lo consideramos relevante porqué significa hablar de la música más allá de la concepción que tenemos desde nuestra propia cultura. Esto nos permite tratar aspectos dentro de un amplio abanico, que van desde las letras de las canciones de cuna a los rituales de la muerte, o a la función social de la música en los distintos lugares. El estudio de las cultura musical nos lleva a tratar otros ámbitos, como por ejemplo, la ubicación geográfica de los países, las distintas etnias y lenguas dentro del mismo, etc.

• Conocer nuevos instrumentos. La mayoría de las obras ha conllevado el conocimiento de nuevos instrumentos y agrupaciones instrumentales. Del conjunto de audiciones podemos destacar, entre los cordófonos la kora de Mali, el guembri del norte de África, el koto de Japón, el bouzouky de Grecia. De los aerófonos el ney de Palestina, sakuhachi de Japón. Y, de los idiófonos, el ganga, el balafón, la arpa de boca, y especialmente el conjunto del gamelán.

Como variante de los instrumentos también podemos recoger en este apartado las distintas posibilidades de tratamiento de la voz que algunas de estas audiciones nos han mostrado. Las resonancias en la voz solista y en grupo, los melismas y los armónicos.

• Algunas obras nos permiten presentar nuevos conceptos musicales, los cuales siempre que nos es posible los tratamos no sólo desde el punto de vista del análisis auditivo sino también en la interpretación, a través de distintos procesos que muchas veces derivan hacia propuestas de creaciones de los propios niños. Citamos algunos de estos elementos: los acentos no regulares, el sentido circular de la música –no métrico- la utilización de los melismas en el canto o los glisandos algunos instrumentos,...

Hasta aquí nuestras primeras reflexiones entorno al contenido de los diseños didácticos y las posibles aportaciones a la educación musical en la enseñanza de la música en los centros de educación infantil y primaria. La puesta en práctica de los materiales en distintas escuelas y el consiguiente análisis que estamos realizando nos dará la información necesaria para evaluar los efectos y la repercusión que supone la introducción de las músicas el mundo en el aula.

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Bibliografía referenciada

BRITTIN, Ruth (1996): “Listeners preference for music of other cultures: comparing response

modes” en Journal of Research in Music Education, (vol 44, num 4).

DDAA (2002): “Músiques del món (Educació Infantil, Primària i Secundària)” ICE. Barcelona, 2002. (Capítulo escrito por ADELL, pág. 42)

DEMOREST, Steven; SCHULTZ, Sara. (2004): “Children’s preference for authentic versus arranged versions of world music recordings” en Journal of Research in Music Education, (vol. 52 num 4).

GIRÁLDEZ, Andrea (1997): “Educación musical desde una perspectiva multicultural: diversas aproximaciones” en Transiberia, (vol. 1). Castellón.

MALAGARRIGA, T. VALLS, A. (2003): La audición musical en la educación infantil. CEAC, Barcelona.

MARTÍ, Josep. (2000): Más allá del arte. La música como generadora de realidades sociales. Deriva Editorial. St Cugat del Vallès.

MORENO, Maite (1998): “ Etnomusicología y educación musical en Canadá: una visión multicultural” en PELINSKI, R; TORRENT, V. (Eds.): Actas del III Congreso de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología.” SIbE, Sabadell. (Pág. 271-276)

RODRÍGUEZ, José A. (2005): “Reflexiones sobre educación musical intercultural hoy” en Eufonía, (vol. 32). Castelló.

VOLK, Terese (1994): “Folk musics and increasing diversity in american music education: 1900-1916” en : Journal of Research in Music Education, (vol. 42 num. 4).

VOLK, Terese. (1993): “The history and development of multicultural music education as evidenced in the Music Educators Journal, 1967-1992” a: Journal of Research in Music Education, (vol. 41, num. 2).

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COMUNICACIONES I-B

Moderadora: Arantzazu Gómez Moronta (CPM Santander)

Comunicación:

PEDAGOGÍA DE LA CREACIÓN MUSICAL

EN LA E. U. DE MAGISTERIO DE CUENCA .

Antonio Alcázar Aranda, Universidad de Castilla-La Mancha

Introducción

En un mundo complejo y plural como el actual, en donde convive una múltiple y enriquecedora diversidad de géneros, tendencias y estéticas, las enseñanzas y metodologías musicales dirigidas a los futuros maestros especialistas en educación musical han de favorecer una producción -expresión- y una recepción -percepción- conectadas con esta realidad, promoviendo un acercamiento y comprensión de todas las músicas -incluyendo las músicas contemporáneas o las músicas étnicas-. A su vez, dichas metodologías han de ser capaces de generar y plantear propuestas en sintonía con la evolución psicológica de los niños.

La Pedagogía de la Creación Musical, aportación teórica y metodológica de François Delalande, responde a las necesidades expuestas anteriormente y ofrece herramientas conceptuales y vías prácticas para su desarrollo; animados por esta corriente pedagógica, los alumnos de la especialidad de Educación Musical de la E. U. de Magisterio de Cuenca desarrollan proyectos de creación musical.

1. Pedagogía de la Creación Musical (PCM)

La PCM es un movimiento renovador de la educación musical que surge en Francia en los años setenta del siglo pasado alrededor de un centro de creación e investigación musical contemporánea, el GRM -Groupe Recherches Musicales-. En él, fundado por Pierre Schaeffer y cuya actividad gira alrededor de la música concreta, François Delalande promueve las primeras investigaciones y seminarios y comienza a emerger una nueva perspectiva sobre la educación musical como consecuencia de las implicaciones pedagógicas irradiadas por la música concreta. Su nombre en Francia es Pédagogie musical d'éveil; expresión que en

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nuestro país se ha traducido como Pedagogía de la creación musical37 (PCM) y que en Italia es conocida como Pedagogia delle condotte musicali.

La PCM se enmarca entre las nuevas ideologías y nuevas prácticas que en los últimos treinta o cuarenta años pretenden renovar las ya clásicas metodologías de la primera mitad del siglo XX; entre tales propuestas innovadoras podemos citar a G. Self, J. Paynter, M. Schafer o B. Dennis.

Los principios más significativos de esta corriente pedagógica podríamos sintetizarlos así:

* Desde un punto de vista psicopedagógico, está en sintonía con la evolución espontánea del niño, apoyándose en la teoría sobre el juego infantil expresada por J. Piaget. La PCM parte de la observación de la actividad espontánea de los niños y advierte su interés innato por la emisión vocal y por la manipulación de los objetos que están a su alrededor a través de gestos repetidos y variados; es la fase de exploración, llamada por Piaget juego senso-motriz. Posteriormente, el interés y la atención se desplazan desde el material al propio sonido y su producción se enriquece con una intención simbólica, sirviendo para la materialización de sentimientos, emociones o vivencias; es el juego simbólico piagetiano. Más tarde, esta expresión se organiza e incorpora el sentido de la forma, a menudo con un reparto de roles entre los miembros del grupo; es el llamado juego de reglas.

* Desde un enfoque histórico-estético musical amplía el concepto tradicional de música y se abre a todas las músicas desde una perspectiva contemporánea y renovadora. La PCM despliega nuevas vías para la creación que incluyen y valoran el ruido como sustancia potencialmente musical; y nada más oportuno que abrir los oídos y acercarse a las músicas contemporáneas y músicas étnicas extra-europeas para constatar tal riqueza y pluralidad de géneros, tendencias y estéticas, la mayor parte de las cuales no son músicas de notas regidas por el solfeo -o no es éste el aspecto más destacable-, sino que es el sonido el que adquiere el valor preeminente.

La observación del conjunto de prácticas musicales universales desde ese horizonte ampliado a todas las músicas nos permite descubrir y gozar con tres dimensiones presentes en la música que, de alguna manera, podemos relacionar con los tres tipos de juego mencionados:

1. la dimensión sensorial, apreciable en esas músicas en las que destaca una percepción dominada por el propio sonido; unas prácticas musicales que podemos enlazar con el juego senso-motriz, en el que destacaba la manipulación y la exploración sonora;

2. la dimensión significativa, que se manifiesta cuando la música evoca algo que está más allá del propio sonido y adquiere un sentido o una significación; en este caso podemos encontrar un vínculo con el juego simbólico que imita y representa lo real y lo imaginario;

37 El origen de esta denominación se debe a Inmaculada Cárdenas, profesora de la Escuela de Magisterio de Lugo, e iniciadora en los años ochenta del pasado siglo de esta corriente pedagógica. En su libro Evolución de la Educación Musical. La Pedagogía de Creación Musical (2003) pueden completarse las líneas fundamentales de esta pedagogía. Resulta obligado destacar en esta labor pionera de renovación a Pilar Cabeza, profesora de la E. U. de Educación de Palencia (UVA), y a Rosario Herrero, profesora de música del IES Parquesol de Valladolid.

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3. la dimensión formal, presente en aquellas músicas en las que destaca su aspecto constructivo u organizativo; aquí se puede establecer una clara relación con el juego de regla.

* Desde una perspectiva individual -y también social- la PCM desarrolla en la persona las competencias que posee quien "es músico", unas capacidades más centradas en las vivencias que en el aprendizaje de nociones:

1) el músico manifiesta una sensibilidad y un gusto por el sonido;

2) el músico se expresa a través de la música;

3) el músico organiza, construye, recrea y disfruta con el análisis del discurso sonoro.

En este cuadro podemos ver cómo se enlazan e interrelacionan los tres ámbitos anteriormente expresados: los tres modos de juego, las tres dimensiones de la música y las tres conductas que observamos en los músicos:

Fases del juego

en el niño Dimensiones presentes

en la música Conductas que muestra

quien es músico

Juego senso-motriz Dimensión sensorial Gusto por el sonido EXPLORAR

Juego simbólico Dimensión significativa Expresión a través

de la música EXPRESAR

Juego de regla Dimensión formal Interés por la

construcción del discurso sonoro

CONSTRUIR

Una síntesis que se resume en tres palabras: EXPLORAR-EXPRESAR-CONSTRUIR y que condensa todo un proyecto de educación musical. Efectivamente la música, en sus distintas manifestaciones y en las conductas que moviliza, es un juego de niños -como lo manifiesta el título del libro de Delalande-. Imposible expresarlo mejor.

2. Pedagogía de la creación musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca.

En general, la formación didáctica de los maestros especialistas en educación musical, y por extensión lógica los modelos o enfoques de pedagogía musical empleados en los centros escolares38, está ampliamente dominada por un conjunto de métodos activos (Orff, Kodaly, Dalcroze, Willems, etc.), que proponen una enseñanza musical centrada en la tradición tonal. En mi opinión, la iniciación musical con estas metodologías aún mayoritarias, dominadas por la adquisición de conocimientos y destrezas vinculadas a un marco musical tan restringido, puede coartar y limitar prematuramente la potencialidad expresiva y perceptiva de los niños, impedirles valorar otras manifestaciones musicales que no responden al sistema mencionado y encorsetarlos desde muy pequeños a unas prácticas de organización sonora cerradas y excluyentes, en cuanto pueden limitar su apreciación de otras al considerarlas no musicales.

38 Pueden consultarse al respecto los resultados recogidos por N. ORIOL (2005) a partir de un muestreo aplicado a 145 maestros especialistas de educación musical de la Comunidad de Madrid.

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Consciente de la situación, en mi trabajo con los futuros maestros especialistas de educación musical de la E. U. de Magisterio de Cuenca, he tratado de abrir nuevas perspectivas que, lejos de restringir o coartar, impulsasen sus capacidades de expresión y creación y, de manera diferida e indirecta, repercutiesen en los niños en su posterior labor docente.

Los contenidos se presentan en dos grandes bloques íntimamente relacionados. Un

bloque está dedicado a ofrecer contenidos teóricos y audiciones aplicadas que sirven para descubrir y fundamentar los conceptos sobre los que se asienta la PCM. El otro bloque -temporalmente simultáneo al anterior- está dedicado a la realización de actividades prácticas de exploración a partir de la voz y muy distintos cuerpos sonoros. Cargados con estas referencias, los alumnos abordan en pequeños grupos (6-8 personas) el desarrollo de proyectos experimentales y creaciones sonoras; estos trabajos creativos son interpretados, grabados y comentados en clase. Actualmente está en preparación la publicación de un CD con una selección de fragmentos de los numerosos trabajos realizados en los últimos años.

En sus trabajos de creación, los alumnos universitarios, salvando las naturales distancias, siguen las mismas etapas que, como ya se ha reseñado, experimentan los niños de manera espontánea en sus diferentes y progresivas manifestaciones del juego: exploración, expresión, construcción. Una primera fase está dedicada a la exploración y se centra en la búsqueda de sonidos atractivos y sonoridades originales con la voz y con los más diversos materiales sonoros, así como en un empleo no convencional de instrumentos musicales; se experimentan repeticiones y variaciones sonoras, se prueban diferentes modos de ejecución y se emplea el micrófono para descubrir singularidades del sonido que de otra forma pasarían desapercibidas.

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En una segunda fase el interés se desplaza del material o cuerpo sonoro al propio

sonido; es el sonido producido el que nos fascina y el que nos permite enlazar con el mundo de las emociones, las experiencias, las impresiones, los gestos, las sinestesias. El sonido, ya revestido de un carácter simbólico, nos puede remitir a algo que está más allá de su propia materialidad y se convierte en canal expresivo al servicio de nuestra imaginación.

Finalmente, en un tercer momento, suele ser habitual establecer un plan de conjunto que ordene en el tiempo las distintas cadenas o secuencias sonoras y sus posibles diálogos, contrastes, yuxtaposiciones, simultaneidades. A veces se elabora también un gráfico o partitura no convencional que refleja la evolución sonora de la composición y que sirve como ayuda memorística a sus creadores.

Una vez terminados, los trabajos se interpretan y se graban; un miembro del equipo se encarga de la mezcla y la grabación, las cuales comportan también un carácter creativo ya que en ellas se decide, al menos, la presencia de cada sonido con relación al conjunto, el plano que ocupará y su ubicación espacial -fija o móvil- a lo largo de la obra.

Los estímulos que pueden favorecer o desencadenar el impulso creativo pueden ser muy variados; sin duda, el principal e imprescindible es el propio fenómeno sonoro, materializado a través de la voz o de cualquier cuerpo vibrante.

Pero, además del propio sonido, podemos aprovechar muy distintos pretextos como motivación para la creación sonora, desde los más tangibles (textos de todo tipo; ilustraciones, fotografías, reproducciones de cuadros, grafismos empleados como partituras) a los más abstractos (vivencias, recuerdos, experiencias; comportamientos, relaciones con el movimiento, con el gesto).

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En resumen

La PCM propone una educación musical basada en la creatividad, en la libre expresión y en una estética musical caracterizada por la ausencia de tonalidad y por estar centrada en el sonido como elemento nuclear de la música. Ello modifica a su vez el papel del profesor, que se convierte en un creador de condiciones idóneas y en un favorecedor de ideas e iniciativas que alienten las motivaciones espontáneas y los descubrimientos de los alumnos.

Un enfoque de esta naturaleza proporciona una llave para acceder a todas las músicas, tanto tonales como no tonales así como de culturas lejanas a la nuestra. En ese contexto, producción musical -creación, re-creación, interpretación- y recepción -escucha- son dos procesos que interactúan y se alimentan recíprocamente, de tal manera que las audiciones musicales, ofrecidas a priori, pueden aprovecharse para estimular, dar ideas o abrir nuevos campos creativos, y escuchadas a posteriori, pueden evidenciar conceptos, procesos o aspectos vinculables de alguna manera con los trabajos realizados en el aula. Bibliografía

CÁRDENAS, Inmaculada (2003): Evolución de la educación musical. La pedagogía de creación musical. Lugo: Unicopia (unicopia@unicopia.es).

DELALANDE F. (1986): “Une pédagogie des conduites musicales, objectifs et étapes” en “Recherche Musicale au GRM”, La Revue Musicale, número cuadruple 394-5-6-7. Paris: Ed Richard-Masse, pp. 95-100.

DELALANDE, F. (1993): Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica (a cura di G. Guardabasso e L. Marconi). Bologna: CLUEB. (Este libro ha sido traducido por I. Cárdenas y T. Silva y será publicado próximamente en castellano).

DELALANDE, F. (1995) La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi. (Trad. del francés: Susana G. Artal, La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA-GRM/Buchet-Chastel, 1984).

ORIOL, Nicolás (2005): "La Música en las Enseñanzas de régimen general en España y su evolución en el siglo XX y comienzos del XXI". Revista Electrónica de LEEME, nº 16, noviembre 2005 <http://musica.rediris.es/leeme/revista/oriol2.pdf>

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Comunicación:

DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

A LA APLICACIÓN ESCOLAR:

INTRODUCCIÓN DE LA CANCIÓN IMPROVISADA

EN UNA ESCUELA PRIMARIA.

Albert Casals Ibáñez y Mercè Vilar i Montmany ,

Universidad Autónoma de Barcelona.

Nuestra presentación se fundamenta en una investigación que tenía como finalidad experimentar en un centro piloto el uso de un tipo de canción inusual en el contexto escolar catalán, la canción improvisada. Bajo la etiqueta canción improvisada nos encontramos con una amplia variedad de melodías que sirven como vehículo musical para la improvisación de textos típicos de la poesía popular oral. Estamos hablando, por poner sólo unos ejemplos ilustrativos, de garrotins, corrandes o jotes de l’Ebre (Cataluña), bertsos (País Vasco), gloses y cançó de simbomba (Baleares), albaes (Comunidad Valenciana) o trovos (Murcia y parte de Andalucía).

Pero la finalidad de este escrito no radica en el desarrollo y los resultados de esta aplicación – que sólo presentaremos como fondo contextual – sino el análisis de la relación entre un investigador universitario y unas maestras como consecuencia del diseño metodológico escogido. Hablamos de una mirada al cómo hacemos encajar la búsqueda del conocimiento y las propuestas teóricas (investigación científica) con la experimentación en la realidad escolar. En resumen, nuestro objetivo en esta presentación es poner a debate las posibilidades y consecuencias del trabajo compartido entre universidad y escuela a partir de una experiencia de investigación muy concreta.

Universidad-Escuela: un puente necesario en investigaciones de didáctica

La Didáctica de la Música es una disciplina que tiene sentido en base a su aplicación, ya sea proponiendo innovaciones didácticas, ya sea analizando la realidad de las aulas. Desde esta perspectiva resulta pertinente preguntarse por la relación entre investigadores y docentes. Y, teniendo en cuenta que la universidad asume gran parte de la investigación en didáctica de la música, es fundamental conocer cómo se construyen los puentes entre los dos colectivos. En

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otras palabras: ¿hasta qué punto los investigadores necesitan la contribución de los que dominan el campo? y ¿en qué medida es positivo que los maestros sean no sólo receptores de unas conclusiones, sino partícipes del proceso que las ha suscitado?

Una respuesta a estas cuestiones se encuentra en las metodologías de investigación-acción, una modalidad de las cuales es la investigación colaborativa. La collaborative research tiene su origen en los Estados Unidos, aunque los trabajos de los años 70 y 80 (Lieberman, 1986) hicieron interesarse por esta modalidad de investigación-acción a investigadores de otras muchas procedencias. Sus aplicaciones en educación han dado resultados positivos para ambas partes, la investigadora y la docente, gracias al acercamiento entre ellas. Y es que, a pesar de no poder negar que la colaboración está en la raíz de la propia investigación-acción, la principal característica de esta modalidad se encuentra en el encaje entre teoría y práctica, entre “los de dentro” y “los de fuera” del contexto. Se busca la colaboración investigador-maestro en todas las fases del proceso de una forma más intensa hasta el punto de co-construir el propio conocimiento científico. Los docentes se implican en la reflexión y el análisis del fenómeno abriendo su visión más allá de los procesos educativos de su centro escolar. Supone, en definitiva, que los investigadores pasen de “trabajar sobre” a “trabajar con” los maestros (Lieberman, 1986). En este sentido, no es casualidad que autores como Desgagné (1997) hayan situado el interés por la investigación-acción colaborativa en el contexto de alejamiento entre la comunidad docente y la comunidad universitaria.

Por último, cabe destacar que esta modalidad aporta una triple dimensión a los

maestros: la producción de conocimiento científico, la formación en aspectos pedagógicos innovadores y el desarrollo profesional mediante la reflexión. Al respecto, Stenhouse (en palabras de Elliott, 1993:30) afirmaba que sin desarrollo profesional de los maestros no podía haber desarrollo del currículum.

El proyecto de introducción de la canción improvisada

A continuación presentamos la secuencia de la investigación que sustenta nuestras reflexiones sobre la relación universidad-escuela, siguiendo el marco básico para toda investigación-acción propuesto por Cohen y Manion (1990: 289-291). En cada uno de los ocho pasos describiremos brevemente el proyecto y sintetizaremos los elementos clave para entender la evolución metodológica. Serán estas dinámicas de relación y trabajo las que nos darán pie a destacar posteriormente las implicaciones que esta metodología tiene a nivel de interacciones entre los ámbitos investigador y docente.

1) Identificación, evaluación y formulación del problema.

La investigación partió básicamente de estudios anteriores sobre la canción en la escuela primaria catalana (Casals, 2004), de la experiencia previa del investigador como maestro de música y de debates con docentes en activo. El análisis de la cuestión nos llevó a concretar distintas problemáticas entre las que cabe destacar: la infantilización y la visión restringida del repertorio tradicional, la pérdida de espacios escolares dónde se cante, la necesidad de relacionar la música con otras disciplinas y, en relación con todo lo anterior, la búsqueda de canciones con una funcionalidad que se haga evidente para los alumnos. Estas constataciones condujeron a establecer como prioritaria la necesidad de un nuevo repertorio de canción tradicional que contribuyese a dar un giro a las situaciones que habíamos detectado como problemáticas.

Principales elementos metodológicos a destacar:

• La iniciativa del proyecto se gestó en la universidad, pero las inquietudes que lo originaron fueron compartidas con los profesionales de la escuela. Su aportación, a modo de contrapunto, fue básica para valorar o matizar los estudios académicos y encontrar desajustes entre teoría y práctica que justificaran la investigación.

• En esta etapa se utilizaron la revisión bibliográfica, las entrevistas no estructuradas y una pequeña encuesta a un grupo de maestros de música de primaria.

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2) Estudio preliminar y negociación entre las partes.

De estas cuestiones salieron dos líneas de acción simultáneas: una primera que pretendía encontrar, analizar y valorar un repertorio capaz de dar respuesta a este contexto, y una segunda que contactaba con distintas escuelas y maestros de música sensibles a estas preocupaciones. La primera parte de la investigación fue de carácter etnomusicológico – búsqueda de un repertorio tradicional presente en la sociedad catalana pero poco conocido en la escuela; análisis de sus características musicales, su contexto social y su funcionalidad; selección de las melodías y estilos de cantar principales – para pasar luego a la vertiente pedagógica – presencia histórica de estas canciones en la escuela catalana; análisis de sus posibilidades educativas; ventajas, limitaciones e imperativos del repertorio elegido –. Todo este proceso concluyó con la elección de la canción improvisada por su valor etnomusicológico y pedagógico. Esta aplicabilidad educativa resulta paradójica cuando se conoce que su presencia ha sido prácticamente nula en el contexto escolar catalán.

Del amplio repertorio existente en el ámbito catalán, se escogieron el garrotín y las nyacres porque se valoró que sus características musicales y textuales concordaban más con los requerimientos pedagógicos de la escuela primaria. Además nos referimos a dos de las canciones improvisadas con más presencia y vitalidad en la sociedad catalana actual.Dentro de esta misma fase, nos pusimos en contacto con distintos maestros y escuelas con el objetivo de encontrar un marco favorable para realizar una prueba piloto. Se escogió una escuela pública de un pueblo cercano a Barcelona por sus características (alumnado mayoritariamente de habla catalana, escuela de dimensiones reducidas a nivel organizativo, claustro de profesores abierto a la innovación y al trabajo interdisciplinar) y por el compromiso, interés de colaboración, enfoque del currículum de música y lengua, y nivel de reflexión de las maestras que iban a participar.

Finalmente se constituyó un equipo formado por el investigador, la maestra de música y la maestra de lengua de 5º. Se empezó debatiendo acerca de la problemática para pasar luego a negociar la metodología a utilizar. Se optó por una investigación-acción colaborativa en la que el investigador asumiese la parte docente del proyecto.

3) Revisión de literatura de investigación.

Este paso sirvió para recopilar las pocas aportaciones existentes sobre canción improvisada y escuela, ejemplificado en los apuntes que nos dan Garzia, Sarasua y Egaña (2001). También se revisó la literatura de investigación con el objetivo de fundamentar y organizar correctamente el diseño de investigación-acción colaborativa que habíamos planteado. Trabajos como los de Lowe (2001), Desgagné (1997), Miller (1996) o Lieberman (1986) se revelaron como claves para la planificación posterior.

4) Redefinición o modificación del problema inicial.

Principales elementos metodológicos a destacar:

• En esta fase preliminar todavía la separación entre maestras e investigador era muy clara a todos niveles (roles, objetivos, visiones), pero aun así empezó a funcionar la co-construcción que está en la base de la metodología escogida.

• En esta etapa utilizamos la revisión bibliográfica, las entrevistas semiestructuradas y no-estructuradas, la observación participante y las reuniones de discusión investigador-maestros.

Principales elementos metodológicos a destacar:

• Esta fase correspondió al investigador e influyó decisivamente en la elección de los procedimientos que se consensuaron en las fases 5 y 6. Las maestras no se vieron implicadas en esta parte por pertenecer al rol investigador que todavía asociaban únicamente al ámbito académico.

• En esta etapa, se utilizaron la revisión bibliográfica y la consulta a expertos.

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En este punto de la investigación se redefinió el problema en forma de hipótesis y preguntas de investigación aplicadas a la unidad de estudio escogida. Sintéticamente, se quería poner a prueba si la introducción interdisciplinar (música-lengua) de la canción improvisada – en este contexto escolar – llevaría a una mayor vivencia de la canción, al mismo tiempo que conduciría a un aprendizaje significativo de elementos básicos de música (proyección de la voz, afinación, canto individual, recursos interpretativos, análisis musical, etc.) y de lengua (elementos formales de la poesía, vocabulario, comprensión oral, elaboración de textos, etc.).

5 y 6) Selección de procedimientos de investigación y de procedimientos de evaluación.

Conjuntamente se concretaron:

� Objetivos docentes y marco temporal de la fase aplicativa. � Reuniones de preparación de la actividad docente y de su seguimiento. Calendario,

funcionamiento (planificación-reflexión) y registro (grabación del audio y diario de campo del investigador). � Sesiones docentes – mitad de música, mitad de lengua – a cargo del investigador,

destinadas al grupo-clase de 5º de Primaria y en presencia del maestro responsable como observador participante. Calendario, contenido, roles y registro (grabación audiovisual, diario de campo del investigador y diario de sesiones de la maestra).

� Reuniones finales para la evaluación del proyecto, a nivel docente, investigador y de formación continuada.

7) Aplicación del proyecto.

La parte aplicada del proyecto tuvo lugar entre febrero y mayo del curso 2006-07. Consistió en catorce sesiones de 25 a 45 minutos, con reuniones bimensuales de seguimiento (reflexión y reformulación del proyecto). Concluyó con una sesión final extraordinaria abierta a toda la escuela y con la presencia de cantadores expertos invitados.

Principales elementos metodológicos a destacar:

• La metodología de investigación-acción colaborativa escogida obligaba a utilizar unos mecanismos que permitiesen una comunicación eficaz y regular entre los participantes para asegurar una evaluación-modificación continua del proyecto. En definitiva, poder diseñar los instrumentos necesarios para promover el avance en forma de espiral del ciclo básico para la mayoría de autores de referencia en esta clase de metodología: planificar-actuar-observar-reflexionar (Latorre, 2003: 32-33).

• Aumento del nivel de colaboración entre maestras e investigador. Lógicamente, las maestras se sintieron cómodas en la discusión de aspectos prácticos y concretos (¿cada cuánto tiempo tenemos que reunirnos para hacer el seguimiento?), mientras que les costó definirse en los debates más técnicos (¿qué tipo de registro de sesiones llevaremos a cabo?).

• Las reuniones del grupo fueron el foro de debate donde se desarrolló esta etapa.

Principales elementos metodológicos a destacar:

• Las maestras colaboraron activamente en aspectos que tendrían consecuencias en la aplicación docente, pero también se comprometieron con un marco investigador más general que buscaba un conocimiento más allá del contexto específico de su escuela.

• Fue una etapa de co-construcción basada en el diálogo entre los integrantes del equipo de trabajo.

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A nivel de los alumnos, los principales resultados obtenidos fueron:

� Implicación y motivación por un tipo de cantar tradicional inicialmente alejado de ellos.

� Superación de prejuicios ante el “cantar solo” en todos los alumnos, aun con los niños/as de carácter tímido e introvertido.

� Mejora del aprendizaje de vocabulario, elementos poéticos y recursos lingüísticos orales.

� Acentuación de funciones sociales de la canción (dialogar, discrepar, divertirse o criticar).

� Existencia de un porcentaje significativo de los alumnos (cerca del 40%) capaces de improvisar textos apoyándose en una melodía prefijada.

8) Interpretación de los resultados y evaluación general del proyecto.

De los resultados se concluyó que, en el marco específico de la escuela piloto, había aumentado la vivencia de la canción y que su uso interdisciplinar (música-lengua) había permitido dotar de significado parte del programa de dichas asignaturas.

La evaluación general de proyecto fue positiva ya que se había dado una primera respuesta a la problemática inicial. Las maestras recalcaron la importancia del trabajo colaborativo, por su carácter formativo y por el intercambio de roles en el momento de la aplicación. Se valoró que esta situación daba la posibilidad de reflexionar sobre la propia profesión y cambiar la visión que uno tiene cuando solamente actúa como docente. Por otro lado, el investigador señaló que la metodología escogida fue básica para conseguir una visión más rica e interesante del proceso y de los resultados.Las conclusiones de la investigación dejaron abiertos distintos interrogantes y líneas futuras de acción entre las que destaca el interés en contrastar esta propuesta en otros contextos.

Tres elementos clave en la relación investigador-docentes

Dibujada la secuencia básica del proyecto llevado a cabo, nos interesa interpretarlo desde la óptica de la interacción entre el mundo investigador universitario y el mundo escolar.

Principales elementos metodológicos a destacar:

• Esta fase resultó crucial por el intercambio de roles asociado: el investigador como docente y las maestras como sujetos investigadores. Este fue el factor clave para que las reuniones de seguimiento se convirtiesen en espacios reales de análisis e intercambio desde distintas perspectivas.

• Las técnicas e instrumentos utilizados en esta etapa fueron los que ya se han descrito en el paso 5-6.

Principales elementos metodológicos a destacar: • Las conclusiones y la evaluación también fueron compartidas siguiendo la lógica de

todo el proceso. Las valoraciones de las maestras no se restringieron a los resultados docentes, sino también a aspectos metodológicos y de interés, pertinencia y futuro de la investigación.

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Para analizarlo nos fijaremos en tres elementos clave: los objetivos, las visiones y los roles de las partes implicadas. La investigación-acción colaborativa que presentamos nos obligó a romper ciertas preconcepciones respecto a esta triple dimensión:

1.-Objetivos

En este proyecto juegan básicamente tres grupos de actores: el alumnado, los maestros y los investigadores. En consecuencia parecía adecuado distinguir tres tipos de objetivos según a qué actor diésemos importancia: unos objetivos docentes (aquello que queríamos que los niños aprendieran), unos objetivos de formación profesional (un aprendizaje profesional mediante las reuniones del grupo de trabajo y la observación reflexiva de una actuación docente) y unos objetivos de investigación (las hipótesis acerca de las problemáticas iniciales entorno a la canción tradicional y la escuela). La lógica inicial asociaba al investigador la preocupación por los objetivos de investigación y a los maestros la preocupación por los contenidos docentes y de formación permanente. A lo largo del proyecto, claramente en dos ocasiones, esta relación lógica se transformó.

En primer lugar, en la fase de creación del grupo colaborativo, el investigador vio necesario poner en un primer plano unos determinados objetivos de formación: por cierto desconocimiento sobre la canción improvisada, en el caso de las maestras, y por desconocimiento del campo a incidir, en el caso del investigador.

En segundo lugar, durante la fase aplicativa, el investigador asumió la tarea docente y las maestras se situaron como sujetos clave del proceso investigador. Este intercambio acentuó la importancia de los objetivos docentes, en el caso del investigador, e impulsó la capacidad analítica de las maestras.

2.-Visión etic y visión emic

En una relación universidad-escuela existen dos visiones diferenciadas de un mismo contexto escolar. Serían las que clásicamente en antropología se han llamado visión etic y visión emic (Headland, 1990). La visión etic, la del investigador externo, la describiríamos como la mirada del otro – una mirada “desde fuera”, sin implicaciones emocionales previas –. Conlleva una perspectiva habitualmente más general y más teórica, y presupone una voluntad de investigar el contexto concreto para llegar a unas conclusiones que permitan una acción en otras realidades. En contraposición, la visión emic, la de las maestras, definiría la mirada del que vive en el medio, del que puede narrar en primera persona. Sería una perspectiva conectada emocionalmente con la realidad a estudiar, que prioriza la vertiente práctica y que evalúa la investigación por sus consecuencias a corto y medio plazo, y en el propio campo analizado.

Dentro de este marco, cabe matizar que el investigador, aunque actor externo provinente del ámbito universitario, poseía una amplia experiencia como maestro de música de primaria. Este hecho facilitó que pudiese asumir la parte docente del proyecto, pero también dibuja un perfil de investigador posiblemente más capaz de comprender la visión emic de las maestras que otros sin esta vivencia previa.

Más interesante aún fue el diálogo y la influencia mutua entre las dos visiones a lo largo del proceso que llegó a su punto máximo cuando se produjo el intercambio de roles. Este acercamiento entre las dos formas de ver y pensar una misma realidad tuvo como

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consecuencia una interpretación de los datos más rica y una mayor fluidez comunicativa entre los integrantes del grupo.

3.-Roles

El investigador partía del rol de experto: capacidad y dominio de técnicas para la observación, la reflexión y el análisis; competencia en la dirección de grupos de estudio o de investigación; experiencia en el diseño de los proyectos; y base teórica sólida. Las maestras, en cambio, venían marcadas por el rol de docente: dominio del campo escolar, capacidad de gestión de grupos de niños y conocimiento de la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero la metodología escogida y el diseño general de la investigación se sustentaban en la modificación de unas posiciones iniciales claramente separadas.

Anteriormente hemos mencionado el cambio de roles aunque es necesario matizarlo. Aparentemente el investigador asume el rol docente mientras que las maestras derivan a una posición de observador participante (rol investigador). Pero la realidad es que ninguna de las dos partes deja su rol inicial por completo: hay un cambio de responsabilidades entre los actores, pero no una actuación completa en el campo del otro. De ningún modo estamos abogando por una disolución de los roles.

Este intercambio de responsabilidades se valoró muy positivamente por la parte docente porque facilitaba adquirir una formación realmente asociada a su realidad, favorecía la reflexión sobre la práctica y suponía poder innovar sintiéndose más seguras y con mayor motivación. Las maestras pasaron de verse como sujetos docentes a considerarse potencialmente capaces de investigar su propia realidad. Este cambio de perspectiva, unido al diálogo con un investigador, es la clave para entender que no sólo consiguieron una formación específica para la práctica docente habitual – sobre canción improvisada o sobre elementos de interdisciplinariedad entre lengua y música – sino también una formación investigadora – técnicas e instrumentos de investigación u organización, seguimiento y evaluación de un proyecto educativo - capaz de ser aplicada en otras situaciones futuras.

En el caso del investigador, era indispensable contrastar su propia mirada – basada en el autoanálisis y la revisión videográfica – con la visión de las maestras para hacer avanzar el proyecto en la fase aplicativa. Esta etapa es la que mejor visualiza que la forma de crear conocimiento no se sustentaba en la simple suma de las partes (universidad-escuela) sino en el producto de la simbiosis entre ellas.

Conclusiones

Es una realidad que este proyecto consiguió unos éxitos concretos a nivel de enseñanza-aprendizaje y a nivel de creación de conocimiento científico. Pero a lo largo de este artículo hemos querido señalar la importante y necesaria repercusión que tiene, en la relación entre escuela y universidad, la utilización de metodologías como la que hemos descrito. Una constatación pertinente porque los propios miembros del grupo colaborativo señalaron como un factor decisivo el uso de un diseño metodológico que combinase investigación, docencia y formación.

Aceptamos que es posible que gran parte de los objetivos docentes se hubiesen conseguido igual con otra forma de trabajar que mantuviese separado el rol de investigador del de maestro (por ejemplo mediante un grupo de trabajo de maestros coordinado por un

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investigador). En nuestra opinión, no se hubiese conseguido este tipo de discurso científico que, luchando por evitar al máximo los sesgos inherentes en todo proyecto, aúna la visión emic y la visión etic. La complementariedad de visiones y el encaje de propuestas teóricas con prácticas reales pensamos que son un bagaje de suma importancia para la investigación científica aplicada. En consecuencia, parece interesante que los investigadores universitarios tomemos en consideración lo que puede aportar “trabajar con” los maestros y no sólo “trabajar sobre” los maestros.

Bibliografía CASALS, A. (2004): Etnicitat i cançó tradicional a l’escola. Trabajo de investigación no

publicado, Departamento de Antropología Social y Cultural, Universitat Autònoma de Barcelona.

COHEN, L. Y MANION, L. (1990): “Investigación en la acción”. En Cohen, L. y Manion, L. Métodos de investigación educativa. Madrid, La Muralla; 271-298 [original (1980): Research Methods in Education. London, Routledge].

DESGAGNÉ, S. (1997): “Le concept de recherche collaborative: l’idée d’un rapprochement entre chercheurs universitaires et practiciens enseignants”. Revue des Sciences de l’Éducation, XXIII (2), 371-393.

ELLIOTT, J. (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, Morata; 26-59 [original (1991) Action research for educational change. Open University Press].

GARZIA, J.; SARASUA, J.; EGAÑA, A. (2001) El arte del bertsolarismo. Realidad y claves de la improvisación oral vasca. http://www.bertsozale.com/liburua/castellano/sarrera/ (14/02/08).

Headland, T.N. (1990) “A Dialogue Between Keneeth Pike and Marvin Harris on Emics and Etics”. En Headland, T.N.; Pike, K.L.; Harris, M. Emics ande etics: the insider/outsider debate. Newbury Park (California), Sage: Frontiers of anthropology, v.7, 13-27.

LATORRE, A. (2003): “La investigación-acción”. En Latorre, A.: La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona, Graó, 23-38.

LOWE, A. (2001): “Researcher’s Challenge in a Collaborative Approach to Research; Mediation Effort between University and Public School Cultures”. En Desert Skies Symposium on Research in Music Education. Tucson, AZ, 61-76.

LIEBERMAN, A. (1986): “Collaborative research: Working with, not working on…”. Educational Leadership, 43(5), 28-32.

MILLER, B.A. (1996) “Integrating Elementary General Music: A Collaborative Action Research Study”. Bulletin of Council for Research in Music Education, 130, 100-115.

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El garrotín vell de Lleida

Les nyacres

Transcripción: Albert Casals

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Comunicación:

LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL

EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO

SIGUIENDO EL MODELO DE LOS CRÉDITOS

EUROPEOS ECTS. UN RETO FORMATIVO

PARA LOS PROFESORES DE MÚSICA.

Juan Rafael Hernández Bravo, y José Antonio Hernández Bravo, Universidad de Castilla-La Mancha.

Resumen

Con el fin de lograr la adaptación al sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS), se ha implantado, en la especialidad de Educación Primaria de la E.U. de Magisterio de Albacete-UCLM, una metodología novedosa que recoge los postulados de las corrientes europeas a partir del modelo constructivista, en donde se prima el trabajo personal del alumnado guiado por el profesor y la participación activa de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula. También se fomenta la iniciativa personal, la toma de decisiones, la motivación y el aprendizaje del grupo-clase. Esta nueva metodología supone un cambio de mentalidad y de trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa, y en especial del profesorado de música, que debe abandonar o modificar su forma tradicional de clase magistral en la Didáctica de la Expresión Musical. En este sentido, la formación continua del docente constituye un reto importante en su instrucción, no sólo para asimilar el nuevo modelo de créditos, sino también para saber adaptar los diferentes planteamientos metodológicos, así como las características particulares de su alumnado, la evaluación de éstos, del proceso, su propia autoevaluación, y la reestructuración de espacios y materiales, tanto en clase como en los seminarios.

Palabras clave ECTS, Espacio Europeo de Educación Superior, Didáctica de la Expresión Musical, modelo constructivista, trabajo cooperativo y grupal, retos formativos del profesorado.

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Introducción

El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos ECTS (European Credit Transfer System) se inscribe dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que se inició a partir de la Declaración de Bolonia (1999) con el fin de conseguir la convergencia de los estudios universitarios a nivel europeo. El crédito europeo ECTS es la unidad de medida para valorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de créditos se adoptó en 1989, en el contexto del programa Sócrates/Erasmus, y es el único sistema de créditos que se ha ensayado y utilizado con éxito en Europa (Díaz Mohedo, 2005). Se trata de un sistema novedoso centrado en el estudiante, en el que se tiene en cuenta su trabajo personal y grupal, los resultados obtenidos tras el proceso de aprendizaje y las horas que dedica el alumnado a la materia estudiada. Además, este sistema facilita la movilidad y el reconocimiento académico a nivel europeo, puesto que los créditos resultan comparables para todos los estudiantes del ámbito comunitario. El hecho de que los ECTS incluyan el tiempo invertido en la asistencia a clases, seminarios, estudio personal, preparación de trabajos, realización de exámenes, etc., ha propiciado un aumento en el número de horas correspondiente a cada crédito, pasándose de las diez horas de un crédito convencional, a las veinticinco-treinta horas de un crédito ECTS. Esta carga de trabajo se ha calculado de acuerdo al tiempo teórico que va a necesitar el alumnado para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos en el nuevo sistema.

La incorporación de los ECTS al panorama universitario español ha traído consigo una nueva revisión de los planes de estudio y de la forma de entender la enseñaza universitaria tanto para el alumnado como para el profesorado (Colás y De Pablos, coord., 2005). En este sentido, si los cambios introducidos en las programaciones, metodologías y sistema de evaluación han reportado dificultades para un alumnado acostumbrado a una forma de trabajo tradicional, para el profesorado universitario ha constituido un auténtico reto. Para Torrego (2004), con frecuencia, los profesores universitarios suelen ser grandes expertos en su materia pero carecen de una formación específica en nuevas metodologías docentes más eficaces para la enseñanza de sus alumnos. Parece lógico pensar que un profesor que conoce bien su disciplina sabrá enseñarla bien, y que los alumnos aprenderán lo que su profesor les enseñe sin tener en cuenta cómo se les imparta esa materia. Sin embargo, estas afirmaciones se alejan de la realidad que normalmente se vive en las aulas. De esta manera, los docentes que ignoran métodos didácticos actuales terminan repitiendo los únicos métodos didácticos que conocen, es decir, los tradicionales basados en una clase magistral y unidireccional, y como única prueba de evaluación un examen final. En el otro extremo, se encuentran los métodos de enseñanza centrados en el alumno, como los ECTS, que se basan en un trabajo de carácter activo, cooperativo e inductivo, y que promueven el desarrollo del espíritu crítico. No obstante, implantar esta nueva forma de enseñanza requiere una formación específica y una inversión notable de tiempo y dedicación por parte del profesorado. La Didáctica de la Expresión Musical en el sistema ECTS

La asignatura Didáctica de la Expresión Musical en Primaria se imparte en el tercer curso de la Especialidad de Educación de Primaria en la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete (UCLM). Se trata de una asignatura de carácter troncal con una carga lectiva de 4’5 créditos ECTS, de los cuáles 1’5 créditos son teóricos y 3 créditos prácticos que en su correspondencia al sistema ECTS supone un total de 93’88 horas que el alumno va a dedicar a la asignatura. El grupo-clase de 3º de Primaria está subdividido en dos: grupo A, con 40 alumnos-as y grupo B, con 39, con el fin de facilitar el trabajo con el nuevo sistema.

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Los objetivos generales de la asignatura se centran en la consecución de una serie de destrezas y competencias sobre didáctica musical por parte del alumnado. Para ello, se establecen los siguientes objetivos:

• Observar, analizar y apreciar las diferentes realidades sonoras y musicales dentro del ámbito de la expresión musical.

• Alcanzar una correcta adquisición de destrezas en la práctica auditiva, rítmica, melódica, vocal, instrumental y corporal.

• Seleccionar, diseñar y aplicar actividades para la enseñanza-aprendizaje de la música, desarrollando materiales curriculares correspondientes a la asignatura.

• Fomentar actitudes positivas ante la expresión musical, así como la participación activa en grupo para poner en marcha experiencias creativas.

• Valorar la educación musical como un medio motivador para el desarrollo integral de la persona, fruto de experiencias gozosas y de disfrute personal y grupal.

Los bloques de contenido de la asignatura son: Educación auditiva, Lenguaje musical,

Educación vocal y canto, Música y movimiento, Educación instrumental, y Música y cultura. Estos bloques se abordan a lo largo de los nueve temas que constituyen la asignatura: Tema 1. Didáctica del ritmo; Tema 2. Lenguaje musical; Tema 3. Educación melódica; Tema 4. La educación instrumental; Tema 5. La audición; Tema 6. La educación armónica; Tema 7. La música como lenguaje universal; Tema 8. La creatividad; Tema 9. Metodologías en la Didáctica de la Educación Musical.

En este último tema se incluye la evolución de la pedagogía musical; fundamentación de las metodologías actuales de la Educación Musical; estudio de metodologías pedagógico-musicales: Orff, Kodaly, Williems, Dalcroze, Ward, Chevais; y metodologías musicales comparadas.

La metodología que se emplea en la asignatura sigue el modelo constructivista, caracterizado por la participación activa de los estudiantes, por el trabajo personal de éstos dentro y fuera del aula, y por la destacada mediación del profesor que actúa como un guía en el aprendizaje del alumnado. Además, este modelo fomenta en el estudiante su iniciativa personal y su capacidad crítica en la toma de decisiones, y lo estimula teniendo en cuenta criterios como la motivación y su propio aprendizaje dentro del grupo-clase. Otro aspecto relevante a considerar es el tiempo dedicado a la asignatura, donde quedan incluidas todas las actividades que el alumno realice tales como asistencia presencial a clase, horas de estudio personal, horas para la elaboración de trabajos, asistencia a seminarios y actividades de evaluación.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se utilizan distintas formas de trabajo en clase con la intención principal de lograr en el alumnado una verdadera participación activa e implicación en la materia, combinando las clases expositivas utilizadas por el profesor para centrar el tema y los conceptos, y las clases prácticas, puesto que se pretende que los alumnos sean los verdaderos agentes de su aprendizaje. Dentro de la metodología participativa adquiere igualmente un papel destacado el trabajo en grupo, ya que permite la interacción social, la reflexión y la toma de decisiones de manera cooperativa y consensuada. Estos trabajos están orientados en todo momento por el profesor en clase y más particularmente durante las sesiones de seminarios y tutorías. En los seminarios la asistencia es obligatoria y se realiza en pequeños grupos, en los que el profesor plantea temas de debate y reflexión a partir de centros de interés, formula cuestiones, estimula la resolución de problemas, promueve la crítica de artículos y de capítulos de libros y la revisión bibliográfica, y realiza un seguimiento del trabajo del alumnado, solucionando posibles dudas surgidas durante la elaboración de las actividades.

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En el sistema de créditos ECTS, la evaluación es un pilar fundamental, ya que se entiende como un proceso cuyo fin es el de determinar el grado en el que el alumnado ha alcanzado los objetivos propuestos. Tradicionalmente, se han confundido los términos de evaluación y examen, si bien el examen hace referencia a una nota puntual de la asignatura, la evaluación siguiendo el sistema ECTS abarca un concepto mucho más amplio, ya que se tiene en cuenta el inicio del proceso, su transcurso y la finalización del mismo, es decir, se trata de una evaluación continua. De esta forma, se evalúa la asistencia a clases y a las tutorías; el debate crítico en los seminarios; el estudio y el esfuerzo personal; la preparación, elaboración y exposición de trabajos; las actividades prácticas musicales; y la realización de exámenes, tanto teóricos como prácticos (lectura rítmica, dictado, entonación y flauta dulce). En este sentido, los criterios de evaluación del alumnado de la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical en Primaria son:

• Realiza ejercicios de lectura rítmica, melódica, dictado y audición, como muestra de las habilidades adquiridas en la práctica de la música.

• Interpreta con la voz y los instrumentos de aula fragmentos del repertorio trabajado. • Conoce los fundamentos de la didáctica del ritmo, la melodía y del desarrollo de las

principales destrezas y capacidades musicales. • Elabora de forma esquemática secuencias de actividades metodológicamente

coherentes con el proceso de enseñanza-aprendizaje de un determinado contenido y selecciona material musical para la práctica de las actividades propuestas.

• Analiza críticamente los contenidos de los trabajos elaborados, tanto propios como de los compañeros, desde una perspectiva constructivista.

Como recursos materiales y espaciales se cuenta con el aula ordinaria y con el aula de música. El aula ordinaria tiene bancadas fijadas al suelo que imposibilitan cualquier redistribución de las mesas y dificultan el trabajo en equipo, pero tiene una pizarra electrónica y un cañón proyector que integran las nuevas tecnologías en el aula. Por el contrario, el aula de música dispone de sillas móviles con brazos reclinables que sí permiten distintos tipos de organización espacial. Además, el aula está dotada con un cuantioso material musical (instrumentos de placas, pequeña percusión, piano eléctrico, etc.) e informático (cañón proyector y pantalla). El reto formativo de los profesores universitarios de música

Según Zabalza (2007), la convergencia europea trae consigo un cambio en el estilo docente, ya que es preciso proponer un nuevo enfoque en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, a la evaluación y al mantenimiento de la calidad del profesorado universitario. En esta línea, cabe resaltar la necesaria participación del profesorado y de los estudiantes en el proceso de recogida y análisis de información sobre la situación de partida; la reformulación de los objetivos, contenidos y organización de las asignaturas y titulaciones; la elaboración de guías docentes adecuadas al sistema europeo; y el diseño de nuevas metodologías docentes y de evaluación. Además, el profesorado debe preparar al sujeto para el aprendizaje autónomo pero acompañado; debe dar más importancia al manejo de herramientas de aprendizaje que a la acumulación de conocimientos; debe establecer un equilibrio en la relación exigencias-apoyo para el aprendizaje y su docencia se debe ajustar a los parámetros curriculares de continuidad.

La implantación de los créditos ECTS supone una transformación en la organización y orientación pedagógica de las enseñanzas, ya que cambia la planificación curricular de la materia, menos centrada en lo que se enseña y más enfocada en el qué y cómo se aprende, con mayor concreción de tiempos, tareas y espacios de aprendizaje, y siempre buscando el equilibrio entre carga de trabajo y el esfuerzo que se le pide al alumnado para alcanzar los objetivos de la asignatura.

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Palacios (2005) destaca que, mientras la comunidad universitaria sigue avanzando hacia la convergencia europea total que se producirá en 2010, son muchos los retos que aún quedan, muchos los momentos de reflexión sobre el pasado y de experimentación y consolidación del futuro, y muchas las inquietudes entre el profesorado comprometido con una universidad nueva. Esta afirmación trae asociada un nuevo planteamiento que va más allá de la simple asignación de créditos, pues el alumnado va a ser el centro y objetivo desde el que se estructurará el nuevo sistema. Un estudio reciente realizado por la Universitat de les Illes Balears (2006-2007) sobre la opinión del profesorado y del alumnado en relación a la implantación de los créditos ECTS ha sacado a la luz datos significativos. Un alto porcentaje de profesorado expresó que el sistema ECTS ha supuesto un incremento en su dedicación docente, debido a la preparación de nuevos materiales didácticos, aunque consideró acertado el sistema de evaluación empleado y la alta implicación y asistencia de alumnado a las clases. Este aumento de la actividad docente ha estado acompañado, según los profesores, de una mayor tarea en la preparación de actividades presenciales, en la realización de pruebas de evaluación, en la corrección de trabajos y en el seguimiento del trabajo autónomo del alumnado mediante tutorías. En cuanto a la coordinación del proceso de evaluación, el profesorado participante en el estudio coincidió en la existencia de desajustes, aunque manifestó que el rendimiento de los estudiantes había sido aceptable. El aspecto más negativo correspondió a las deficiencias en los recursos materiales, equipamientos, espacios y aulas, dotación de bibliotecas y recursos telemáticos, poniendo de manifiesto la inadecuación de las infraestructuras actuales a las metodologías docentes que promueve el EEES. Por otro lado, el punto más positivo correspondió a la satisfacción del profesorado por la repercusión positiva que tendrá el trabajo en ECTS en su docencia futura. Como crítica a este sistema, el alumnado señaló negativamente la excesiva carga de trabajo para superar las asignaturas.

En el curso 2007-2008, se ha realizado una recogida de datos en la asignatura Didáctica de la Expresión Musical de 3º de Primaria de la Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete. La intención de este sondeo era el de averiguar la opinión del alumnado hacia esta asignatura en créditos ECTS, hacia el profesor de la misma y hacia otros profesores que imparten docencia en 3º de Magisterio. Se optó por pasar un cuestionario (Hernández Bravo, 2007), únicamente sobre el alumnado siguiendo las premisas de disponibilidad y accesibilidad muestral. El carácter anónimo del cuestionario se utilizó como garantía para alcanzar la mayor sinceridad posible en las respuestas del alumnado, a la vez que se obtuvo información de primera mano sobre cómo perciben los alumnos-as la asignatura, los créditos ECTS y la actividad docente. El procedimiento utilizado fue el de la administración de un cuestionario de autoevaluación para el alumnado sobre una muestra total de 79 alumnos-as. Las respuestas dadas por éstos se analizaron cualitativamente, organizándolas por categorías conceptuales. Los ítems preguntaban por la opinión del alumnado en relación a: 1) puntos a favor y en contra de la asignatura; 2) funcionamiento de los ECTS (seminarios, prácticas...); 3) sistema de evaluación; 4) papel del profesor; 5) preparación del profesor de música para impartir la asignatura; 6) preparación de otros profesores de Primaria para impartir ECTS; 7) aportación de los ECTS al alumno para su formación.

Los resultados más destacados fueron los siguientes: el alumnado valoró positivamente la asignatura al tratarse de clases prácticas, amenas y poco teóricas, y consideró como punto negativo el volumen de trabajos realizados y el escaso tiempo disponible. En cuanto al funcionamiento de los ECTS, el alumnado volvió a insistir en el exceso de trabajos y resaltó la dificultad de trabajar en grupo, prefiriendo el trabajo individual “por ser éste al que estamos acostumbrados desde siempre”. Sin embargo, la mayoría de alumnos manifestó que este sistema les “ayuda a entender mejor las cosas”. En relación al sistema de evaluación, casi todo el alumnado coincidió en que “es bueno” o “muy bueno”, pero a algunos alumnos les pareció injusto porque entendían que “con los créditos ECTS se hacen muchos trabajos evaluables y examen, y con el sistema tradicional sólo examen”. El papel del profesor reflejó opiniones diversas. Mientras unos afirmaron que “fue correcto” y “motivador”, puesto que “consiguió implicar a los alumnos”, a otros les pareció “que iba muy deprisa explicando la

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parte teórica” y que “faltó tiempo”. En la pregunta sobre la formación del profesor de música, los alumnos afirmaron que se “ajustaba al modelo de los ECTS”, “que se preparaba las clases” y “que sabía guiar y orientar a los alumnos”. Respecto a otros profesores, opinaron que “en general están bien preparados, pero se debe unificar el sistema de evaluación entre todos los docentes que imparten enseñanza en ECTS”. En cuanto a la aportación de los ECTS al alumno para su formación, reconocieron que aunque “te obliga a trabajar a diario”, se consigue “soltura y expresión al hablar en grupo”, “aprendes a trabajar en grupo de forma cooperativa, tomando decisiones” y “se mejoran las habilidades sociales, el respeto, la paciencia y la tolerancia para el trabajo en grupo”. Conclusiones

La implantación de los créditos ECTS ha hecho patente la necesidad de formar al profesorado en técnicas para llevar a cabo un modelo de aprendizaje centrado en competencias. Este nuevo modelo educativo requiere una laboriosa tarea de planificación y coordinación del profesorado, así como también un cambio en el rol del docente que pasa a ser un mediador y motivador del proceso de aprendizaje del estudiante. Pero este camino no es tarea fácil. Según algunas investigaciones recientes en este campo, existen desajustes referidos a la coordinación en el sistema de evaluación de los créditos ECTS, al exceso de trabajos individuales y grupales y a la organización de espacios y dotación de materiales.

En el ámbito de la Educación Musical en las Escuelas Universitarias de Magisterio, los docentes de música se encuentran ante un doble reto: por un lado, deben adaptarse a la novedosa estructura metodológica de los créditos ECTS; y por otro lado, deben superar las clases tradicionales de música basadas en el modelo de enseñanza magistral, y pasar a un sistema en donde el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje. En el caso de la Escuela de Magisterio de Albacete y en concreto, en la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical en Primaria, el alumnado valora positivamente el sistema de trabajo con los créditos ECTS, así como el desarrollo práctico-musical de la asignatura, en cuanto a que se ha acercado a la filosofía planteada por estos créditos, siendo el alumno protagonista de su aprendizaje y el profesor, mediador entre el conocimiento y el estudiante. En cuanto a la preparación de los profesores para impartir asignaturas en ECTS, la mayor parte del alumnado les da una valoración positiva, tanto al profesor de música como a otros profesores que imparten ECTS, incidiendo muchas de sus respuestas en que, en general, saben motivar a los alumnos. Sin embargo, y este hecho coincide con resultados de otras investigaciones realizadas, el alumnado opina que el profesorado debería limitar más los contenidos teóricos, ajustarlos al tiempo disponible y coordinarse con otros profesores, sobre todo para unificar el sistema de evaluación. Aunque la evaluación global de la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical es satisfactoria, todavía quedan ciertos aspectos metodológicos y de funcionamiento que deben ser mejorados hasta que los ECTS dejen de ser un reto para el profesorado y se conviertan en una realidad cotidiana.

Bibliografía COLÁS, P. y DE PABLOS, J. [coords.] (2005). La universidad en la Unión Europea. El

Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia. Archidona: Aljibe.

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innovación docente. Pamplona: Universidad Pública de Navarra. Anexo 1 Didáctica de la Expresión Musical 3º de Primaria, grupos A y B Curso 2007-2008 UCLM-Albacete

CUESTIONARIO DE OPINIÓN DE LOS ECTS

EN LA ASIGNATURA DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSIC AL Lee los enunciados y escribe tus opiniones al respecto. Recuerda que es un cuestionario anónimo y lo que se valora es tu sinceridad a la hora de responder. Muchas gracias. 1. Puntos a favor y en contra de la asignatura

- Puntos a favor de la asignatura - Puntos en contra de la asignatura 2. Opinión de ECTS (seminarios, prácticas...) 3. Sistema de evaluación 4. Papel del profesor 5. Preparación del profesor de música para impartir la asignatura 6. Preparación de otros profesores de Primaria para impartir ECTS 7. Aportación de los ECTS al alumno para su formación

Cuestionario de opinión del alumnado sobre los ECTS en Didáctica de la Expresión Musical. Hernández Bravo, J.R. y J.A. (2007)

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Comunicación:

LOS COMPOSITORES MUSICALES

Y SUS CREACIONES PARA LOS NIÑOS.

APLICACIÓN EN LA ESCUELA.

Julia Bernal Vázquez, y Mª Luisa Calvo Niño, Universidad de Granada.

Introducción

Conocer como aprende el niño y como desarrollar los procesos de enseñanza -

aprendizaje en la escuela es la preocupación de todos los que nos dedicamos a esta tarea. La educación de los niños no es un descubrimiento actual, desde los tiempos más remotos las sociedades siempre han señalado cómo había que educar a sus miembros.

Para conocer la historia del niño, o de la infancia, hay que sumergirse en la historia de

la educación, o de la familia. Hay que estudiar el contexto cultural, ético, religioso, el sistema de organización de las instituciones, etc., son muchas las fuentes que nos proporcionan esta información.

La figura del niño como tal comienza a tomar la importancia y consideración que

merece en las investigaciones recientes de la historia de la educación, y muchos y muy importantes, son los personajes que han contribuido a ello, sobre todo desde el campo de la psicología, la pedagogía, la medicina, y otras ciencias que estudian el comportamiento humano.

El interés por conocer “la historia” de la educación musical de los niños, nos llevó a

indagar el pensamiento que al respecto se ofrecía desde los compositores musicales. Se llevó a cabo la búsqueda en la música instrumental a partir del Siglo XIX, que es cuando el concepto de niño se va cimentando con nuevas propuestas, y con la pretensión de configurar un repertorio de audiones musicales para la escuela, a partir de las creaciones que los autores habían elaborado pensando en el mundo de la infancia. 39

39 Este trabajo consiste en la búsqueda de obras y compositores (o de compositores y obras) inspiradas en el mundo del niño. Fue tan extensa la producción encontrada que nos obligó a tomar unas estrategias concretas de intervención, por ello decidimos centrar esta investigación en las obras pertenecientes al género instrumental, aunque, excepcionalmente, puedan aparecer otras pertenecientes al género mixto. No hemos querido contemplar la temática de las

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Planteamiento de la investigación

Son muchas las investigaciones que se ocupan de la necesidad de desarrollar la escucha creativa como paso previo para la educación musical, de ahí que el motivo que impulsa la realización de esta investigación es conocer y analizar la relación existente entre el repertorio de audiciones que utiliza el maestro en la escuela y las obras que los compositores crearon pensando en los niños.

El presente trabajo pretende el acercamiento a una realidad educativa: el desarrollo de

la percepción auditiva a través de la utilización de este tipo de obras en la escuela. Las hipótesis que han guiado este trabajo son:

- El repertorio de audiciones es decisivo para desarrollar la escucha atenta y selectiva. - La práctica diaria de escuchar durante unos minutos favorece la atención. - La utilización de determinadas audiciones beneficia el desarrollo de la personalidad en

cuanto a la sensibilidad, emoción, socialización… - El acercamiento a la música desde la utilización de una metodología musical creativa,

desarrolla actitudes favorables al aprendizaje musical. La utilización de un repertorio de audiciones, y la perspectiva que se nos ofrece desde

una situación socio – educativa y creativa que se lleva a cabo con un grupo de escolares granadinos, nos permite:

- Conocer como se ha llevado a cabo la audición musical en esos centros escolares. - Precisar y clarificar actitudes que estimulan, o dificultan, la práctica de la audición. - Conocer la visión que tiene un colectivo de profesionales acerca de cómo se ha de

llevar a cabo dicha práctica. - Proponer un repertorio de audiciones, creadas pensando en el mundo del niño, para la

escuela.

Este trabajo se concreta en dos partes claramente diferenciadas:

La primera, el marco teórico, formada por diferentes capítulos, expone la importancia de “comprender” el significado de la infancia, la necesidad de presentar la escucha como facultad propia del ser humano, conocer las creaciones que los compositores han compuesto al respecto… Se pretende profundizar en la disciplina de la psicología de la escucha creativa buscando la interacción de la audición con un repertorio de obras seleccionadas, que han sido creadas con esa finalidad.

En la segunda parte, el marco metodológico, se explicitan los métodos de análisis de la

realidad social y la metodología empleada en el estudio de caso. Dado que a una epistemología pluralista corresponde, de modo coherente, una metodología pluralista. Se analiza la realidad social desde los hechos que pueden ser registrados y cuantificados, y con producciones obtenidas en situación de comunicación interpersonal en el ámbito de la investigación cualitativa.

Se completa el estudio ofertando al Maestro Especialista de Educación Musical un

repertorio de audiciones, que consideramos idóneo para ser utilizado en los centros escolares.

canciones, siendo de un gran interés, por considerar que éstas merecen un tratamiento diferente.

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El mundo infantil La concepción de la infancia ha cambiado a lo largo de los siglos. Los cambios

producidos a través de la historia están relacionados con los modos de organización socioeconómicos de las sociedades, con las formas de crianza, con el desarrollo de teorías psicológicas o de políticas sociales, etc.

La idea de que los niños son “adultos en formación” ha permanecido durante bastante

tiempo. La visión del niño como pequeño adulto supone la consideración de un ser imperfecto e incompleto, que había que transformarlo una vez que no necesitara los cuidados maternos.

El cambio de esta mentalidad seguramente se deba, entre otros, a autores como Vives,

Montaigne, Rabelais, etc., al hacer del niño el centro de sus preocupaciones pedagógicas. Grandes figuras configuran el campo de la historia de la educación, Comenio (1592 -1971), Rousseau (1712 -1778), Pestalozzi (1746 -1827), etc., al “ver al niño con nuevos ojos”, y considerarlo como un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana para ser desarrolladas.

La revolución industrial marcará una nueva identidad de la infancia por el

consiguiente cambio de la familia en la sociedad. El niño es “el objeto”, el personaje esencial dentro del proceso de cambio familiar, al asumir ésta cada vez más una conciencia pedagógica y una función moral y espiritual, con la consigna de “preparar a los hijos para la vida” y será la escuela, a través de determinadas estrategias (la lección del maestro, el libro de texto, etc.), quien asuma la función educadora.

En la actualidad se tiene el convencimiento de que cada etapa del desarrollo humano

tiene contenido propio y tareas evolutivas específicas. Esta nueva visión de la persona como un ser en continuo crecimiento a lo largo de toda su vida, ha modificado y promovido un gran avance en las ciencias de la Educación. La música y los niños

Hablar de la función de la música en la vida de los niños supone tratar muchas y diferentes connotaciones. Este término se aplica a tal multitud de experiencias que sería necesario averiguar o investigar su significado en cada uno de los momentos en los que se utiliza.

Es muy difícil definir la música. El concepto de música no es universal y no siempre

tiene el mismo significado, depende de la sociedad a la que pertenece. En general, la música se considera un lenguaje universal, capaz de comunicar sensaciones y emociones a otras personas.

En las obras clásicas atribuidas a Confucio, la poesía, la ceremonia y la música

pretenden la educación afectiva y el refinamiento de la sensibilidad, factores de una educación estética, una manera de armonizar y embellecer a la propia persona. Sin duda en ningún pueblo alcanzó la música el esplendor y la importancia que tuvo en Grecia, donde estaban convencidos de la necesidad de difundir la práctica musical en el seno de la sociedad y de incluirla en su sistema educativo.

Los principales núcleos de producción musical se han centrado en la Iglesia, la Corte,

las Casas Nobles y los Teatros. De ellos, la Iglesia fue el más importante y el que proporciona la única vía de acceso a la enseñanza musical a través de las Capillas de Música (los niños cantores).

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Rousseau desarrolla una concepción de la música como lenguaje o expresión de sentimiento. Fue maestro de música en Laussanne y en su concepción metodológica, entre otros aspectos, señala que hay que iniciar y ejercitar a los niños desde pequeños en la composición de melodías.40

Los románticos van a darle mucha importancia a la música, “el lenguaje de los

sentimientos”, la consideran capaz de expresar y comunicar, y los nacionalistas Bela Bartok y Kodaly, con sus innovaciones, marcarán la música mundial del Siglo XX. En el tema que nos ocupa, ha sido muy grande la trascendencia que ha tenido Kodaly con sus aportaciones metodológicas, que han supuesto sentar las bases de la educación musical húngara (y mundial) en todos los niveles educativos.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se produce un proceso de renovación

pedagógica. La preocupación por la educación musical, se pone de manifiesto en una serie de músicos (profesores) que se oponen a la manera tradicional de enseñar música y crean sus propias indicaciones acerca de cómo se ha de llevar a cabo la educación musical escolar (Dalcroze, Martenot, Orff, Willems, Kodaly, Ward , Suzuky…).

A mediados del siglo XX, la música se convirtió en uno de los lenguajes favoritos de

la juventud. La aparición del rock and roll, los Beatles, el movimiento Pop con los Rolling Stones, y todo ello marcará de tal manera el ambiente que perdura hasta estos momentos.41

Los compositores musicales y los niños El mundo del niño, sus juegos y vivencias siempre ha ejercido un gran atractivo en todos los grandes autores a lo largo de la historia. En los compositores musicales no podía ser de otra manera, como se demuestra por el gran número de creaciones que han surgido a lo largo de las distintas épocas. Es lógico que esto suceda, pues todos estamos de acuerdo en admitir que la música siempre ha interesado a todas las personas, más aun a los niños, y buena prueba de ello es la gran cantidad de canciones infantiles que existen en todas las culturas.

Músicos como Schumann, Bartok, Bizet, Ravel, Turina, Prokofiev, Villalobos, entre otros, han buscado expresar a través de su música la imaginación, la fantasía, la alegría, la ternura, la vitalidad…, tomando al niño y su mundo como centro de inspiración.

Es posible que sea Schumann, con sus Escenas de niños (1838), el que realizará la

primera gran obra instrumental sobre esta temática; no obstante son muchos los compositores que escriben una música para reflejar la infancia, desde una visión nostálgica e idealizada. Sin duda, los intereses y las motivaciones que han hecho que estas obras surjan serán diferentes en cada caso, pero en otros muchos los puntos de vista han coincidido al tratarse de composiciones creadas como:

• dedicatoria a algún niño o niños determinados.

40 Rousseau es partidario de que todos los niños canten canciones sencillas para asegurar la flexibilidad, sonoridad y uniformidad de la voz…, sus escritos dan testimonio de su preocupación por los aspectos metodológicos en la música. En su obra (Emile) expresa el amor y respeto que se debe tener al niño, además de reconocer en cada uno sus propias diferencias, capacidades y ritmos de aprendizaje. “La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres, si queremos pervertir este orden produciremos frutos precoces que no tendrán ni madurez, ni sabor y pronto se marchitarán”(Rousseau 1969, p. 319) 41 Estas nuevas corrientes musicales: el rok, pop, punk, etc., han generado unas formas o estilos de vida muy definidos que llegan incluso a representarse en la forma de vestir, de integrarse grupalmente, actuar, etc., su acogida ha sido muy significativa por la juventud y son muchas las repercusiones que ha tenido, consiguiendo revolucionar todo el panorama musical actual.

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• inspiración en el mundo infantil lleno de encanto y de sugestión. • acercamiento al mundo de la música. • finalidad pedagógica; introducción a la técnica de un determinado

instrumento. • evocación cariñosa de los juegos y cuentos infantiles. • recuerdos de la propia infancia.

A modo de ejemplo : algunos autores y obras compuestas para niños.

La representación de la infancia que se nos ofrece a través de la literatura, la música, el

cine etc., son generalmente personajes idealizados, creados por los adultos, reflejando las concepciones y necesidades de los valores propios de la cultura en la que se inicia el niño, en donde se mezcla lo real con lo imaginario.

En el campo de la música se trata de un tema enormemente extenso y dado que sería

imposible señalar todas aquellas composiciones que hemos recogido, a modo de ejemplo citamos algunas, de aquellas otras muchas de autores muy importantes, que fueron creadas expresamente pensando en un niño, y que hemos tomado como punto de referencia para la aplicación de esta investigación.

Repertorio propuesto

Se ofertó este pequeño repertorio al profesorado que participa en esta investigación,

con el objeto de que ellos seleccionaran aquellas obras que fueran de su preferencia por diferentes motivos.

• Bizet, G. (1938-1875): Jeux d´enfants. • Debussy, C. (1862-1918): Children´s corner. • Fauré, G. (1845-1924): Dolly. • Gubaidulina, S. (1931): Juegos Musicales • Ibert, J. (1890-1962): Histoires • Kabalewsky, D. (1904 - 1987): 26 piezas infantiles • Khachaturian, A (1904-1978): Children´s Pieces • Prokofiev, S. (1891 – 1953): Children´s Pieces • Ravel, M. (1875-1937): Ma mère l´oye. • Schumann, R. (1810-1956): Escenas de niños. • Shostakovich, D. (1906-1975): 7 Piezas infantiles o Danza de las muñecas. • Tchaikowsky, P. (1840-1893): El álbum para niños • Turina, J. (1882.1949): Niñerías • Villalobos, H. (1887-1959): La prole do bebê

Repertorio de aplicación en el aula

Tras diversos debates y mesas de discusión se optó por configurar un repertorio de audiciones a partir de las obras de estos autores:

* Bizet, G. : Jeux d´enfants.

1. L´Escarpolette (El columpio). Reverie. Andantino, 6/8. 2. La Toupie (La peonza). Impromptu. Allegro vivo, 2/4. 3. La poupée (La muñeca). Berceuse. Andantino semplice, 6/8. 4. Les Chevaux de Bois (Los caballos de madera). Scherzo. Allegro vivo,

6/8.

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5. Le Volant (La cometa). Fantasie. Andantino molto, 3/4. 6. Trompette et Tambour . (Trompeta y tambor). Marche. Allegretto, 4/4 7. Les Bulles de savon (Las burbujas de jabón). Rondino. Allegretto

moderato, 4/4. 8. Les Quatre coins (Las cuatro esquinas). Esquisse. Allegro vivo, 2/4. 9. Colin-Maillard (La gallina ciega). Nocturno. Andante non troppo, quasi

andantino. 10. Saute-mouton (Pídola). Caprice. Allegro molto maderato, 2/4. 11. Petit mari- petite femme (Pequeño marido, pequeña mujer). Duo.

Andantino, 2/4. 12. Le bal (El baile) Galop. Presto, 2/4. (1´39).

Posteriomente estas 12 piezas Bizet las transformó en 5: “Pequeña suite para orquesta”

1. Marche 2. Berceuse 3. Impromptu 4. Duo (Petit Mari, Petite Femme) 5. Galop

* Debussy, C. : Children´s corner

1. Doctor Gradus ad Parnasum (moderadamente animada, en Do M. y en 4/4). 2. Jimbo´s Lullaby. Canción de cuna de los elefantes bastante moderado (en Si

bemol M. y 2/2). 3. Serenade for the doll. Serenata de la muñeca (Allegretto ma non troppo, léger

et gracieus, Mi M. (y en 3/4). 4. The snow is dance. La nieve danza (Moderadamente animado, en Re m. 4/4). 5. The little shepherd. El pastorcillo (Muy moderado, La M. 4/4). 6. Golliwogg´s cake-wall (Allegro Giusto, Mi Bemol M. y 2/4).

* Gubaidulina, S.: Juegos musicales

1. Acordeón 2. El carrusel encantador 3. El herrero mágico 4. Día de abril 5. Canción del pescador 6. El pequeño paro 7. Un oso tocando el contrabajo 8. La mujer negra 9. El picapinos 10. El claro de los alces 11. Trineo con cascabeles 12. El eco 13. El tambor 14. Los músicos del bosque

* Shostakovich, D. : 7 Piezas infantiles o Danza de las muñecas.

1. Vals lírico 2. Gavota 3. Romanza 4. Polka 5. Vals jocoso

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6. El organillo 7. Danza

* Turina, J. : Niñerías, op.21 (Primera suite)

1. Preludio y fuga 2. Lo que se ve desde la Giralda 3. Desfile de soldados de plomo 4. Nana 5. Danza de muñecos 6. Interrogación 7. A la memoria de un bebé 8. Juegos

* Villalobos, H .: A Prole do bebê

1. Branquinha. A boneca de porcelana (molto animato con allegreza) 2. Moreninha. A boneca de papel maché (animato molto marcato) 3. Caboclinha. A boneca de arcilla (un poco moderato) 4. Mulatinha. A boneca de goma (un poco animato) 5. Negrinha. A boneca de madera negra 6. Pobresinha. A boneca de trapo (lento con melancolia) 7. O polichinello (Presto) 8. Bruxa. A boneca de paño (allegretto)

A modo de conclusión.

El hecho de saber que grandes compositores musicales han creado composiciones pensando en el mundo del niño, despierta curiosidad e interés. Es cierto que en la mayoría de los casos se desconocen los motivos que tuvieron estos reconocidos músicos para componer este tipo de obras. En nuestra búsqueda hemos encontrado autores que se han limitado a reflejar una simple dedicatoria, mientras que otros han tratado de ser más precisos, ofertando toda serie de detalles.

La música forma parte de la vida diaria y cada vez son más frecuentes los ambientes

con música. A todo el mundo le interesa, y su apreciación no debe significar oírla pasivamente, lo más importante es desarrollar la habilidad de la escucha creativa. La música es muy significativa para todos, sobre todo para los niños, porque tiene la capacidad de suscitar emociones y ofrecer experiencias insustituibles, profundas, únicas.

La importancia es desarrollar la audición musical en la escuela, con la intención de

“aprender a escuchar”, a despertar el interés y el gusto por la escucha. A partir de aquí, se pretende buscar otras categorías relacionadas con la audición: analizar las actitudes que presentan los niños, sus sentimientos, conocer a los compositores…

El extenso repertorio es importante en sí mismo, cuanto más el poder disfrutar con su

escucha. De ahí la necesidad de tratar de “devolver” a sus verdaderos destinatarios las obras que fueron creadas por grandes compositores pensando en ellos.

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Limited. London. OTRAS FUENTES Comentarios y grabaciones de RNE, Radio Clásica. Estudio de partituras de diferentes obras.

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Comunicación :

LA RIQUEZA DE LA ÓPERA GIANNI SCHICCHI ,

DE GIACOMO PUCCINI, COMO MATERIAL DIDÁCTICO

Icíar Nadal García Universidad de Zaragoza

Premisa

En este artículo analizaremos, en primer lugar, el argumento de la ópera sobre la que, como ejemplo, vamos a trabajar. Seguidamente, extraeremos algunos de sus motivos musicales, los más significativos, situándolos en el contexto del discurso operístico al que pertenecen, para así describir mejor su forma y su función. Dispondremos, por lo tanto, estas ricas estructuras dinámicas de modo que puedan ser utilizadas eficazmente en la formación del profesorado.

Introducción

Puccini creó para su estreno en Estados Unidos, en el Metropolitan de Nueva York, una ópera en tres actos relativamente independientes (de argumento independiente): uno supuestamente verista, otro supuestamente místico, y uno tercero, cómico. Son, en la práctica actual, las tres mini-óperas que conforman <<Il Trittico>>, cuya representación conjunta el 14 de diciembre de 1918 (Il Tabarro –el componente verista–, seguido de Suor Angélica –el elemento místico–, y de Gianni Schicchi –la parte bufa–) no siempre se respetó en los años siguientes ni en la actualidad. Gianni Schicchi se ha escenificado más veces que las otras dos. La pieza de <<Il Trittico>> que menos ha subido a los escenarios ha sido Suor Angelica. Gianni Schicchi fue la última obra concluida por Puccini (Turandot quedó incompleta), y, también, la única ópera cómica que compuso.

El libreto de Gianni Schicchi, es del periodista, escritor (sobre todo teatral), barítono,

director teatral, pionero y famoso director de escena operístico (regista), y también director de cine, Giovacchino Forzano.

El valor de los motivos musicales

De su discurso musical, desde el mismo comienzo hasta el mismo final, tras las palabras al público de Gianni Schicchi, podemos extraer los motivos más significativos, las células temáticas. Los motivos o células temáticas poseen un valor como tales motivos

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musicales -en el seno del discurso musical en su conjunto, por sus relaciones dentro de dicho discurso-. Pero estas formas musicales no son fenómenos independientes de las formas no-musicales de la ópera, como la acción, la figurativización, los temas del libreto, por ejemplo, ni tampoco son independientes, si pensamos en una representación concreta de la ópera, de la dirección e interpretación musicales, ni tampoco de la “dramaturgización” o escenificación particular a la que estos son sometidos –por el escenógrafo, el decorador, el ambientador, el modista, el peluquero, el iluminador, el director de escena.

Por ello, cada célula temática musical tendrá un valor superior al de su primer valor

basado en la estructura y dinámica musical de la partitura o de determinada interpretación de la partitura; poseerá, pues, un valor superior, más complejo, si, como decimos, consideramos también, la célula musical temática el discurso operístico completo, es decir, dicha célula musical en su inter-determinación con todo lo que no siendo estrictamente musical inter-actúa necesariamente con ella en el seno de la obra, y ello bien sea si nos ceñimos a la ópera antes de cualquier escenificación o interpretación –limitada entonces a la partitura y al libreto, que es ya, no lo olvidemos, un texto teatral y no sólo un texto literario—, bien sea ya si nos referimos a la ópera representada de tal o cual manera.

Ese valor será, en cualquier caso, un valor de base semiótica múltiple, sí; pero, a la

vez, confluyente, sinérgica; es decir, estará construido en un lenguaje de expresión sincrética, o, lo que es lo mismo, diversos lenguajes de expresión confluyen en un contenido unitario.

La acción teatral

La acción se sitúa en Florencia, en 1299. Estamos en la habitación del acaudalado Buoso Donati. Sus parientes, codiciosos, rodean con hipócrita y dolorosa compasión el lecho en el que yace recién muerto. Pero he aquí que empieza a correr entre ellos el rumor de que Buoso ha dejado todas sus pertenencias a los monjes, y al final acaban buscando afanosamente todos el testamento. Por fin lo halla Rinuccio, que confía en haberse visto agraciado para poder cumplir sus planes amorosos. La sospecha se confirma. Desolación enorme, primero; y rabia incontenida. Están perdidos sin remedio. Interviene el joven Rinuccio para argüir que solamente el astuto Gianni Schicchi, con cuya hija Lauretta desea casarse, podría ayudarles en semejante trance. Rechazo general de la familia a la intervención de un pícaro descastado como Schicchi. La familia de Buoso le desprecia. En medio de la discusión con Rinuccio sobre este villano, se enteran de improviso de que se encuentra allí en la casa, en persona, Gianni Schicchi acompañado por su hija Lauretta. Sorpresa general. Se produce entonces una acalorada discusión entre los familiares y Gianni Schicchi, y este, despechado, decide no ayudarles y se larga airado, llevándose a su hija, y lanzando una salva de insultos contra Zita. Lauretta, desesperada, suplica a su padre que ayude a la familia a adjudicarse la herencia. Si no les ayuda, ella se tirará al Arno, el río de Florencia, desde el Puente Viejo. Finalmente, Schicchi, a regañadientes accede a buscar una solución al problema de los Donati.

Schicchi, dándoles instrucciones imperiosas para esconder en otra habitación al muerto

y para rehacer la cama, se hace vestir con las ropas de dormir de Buoso, se acuesta en su lecho, hace mantener casi a oscuras la estancia, manda llamar al notario, y advierte con gran seriedad a la familia que no debe saberse nunca nada sobre la impostura que preparan. El falsificar un testamento se castiga en cada uno de los implicados con la amputación de una mano y con el destierro del estado autónomo de Florencia. Lo comprenden bien todos, y a ello se comprometen con temor, aunque esperanzados con la ayuda del avispado Gianni.

En medio de los preparativos para recibir al notario, y después de una,

afortunadamente, falsa alarma sobre la difusión en la ciudad del fallecimiento de Buoso, los familiares alcanzan deprisa un acuerdo sobre cómo distribuirse una parte de los bienes, pero no sobre los más sustanciosos. Atascados en sus desavenencias, con la premura por la inminente llegada del notario, dejan al sensato criterio de Gianni Schicchi su reparto. Sucesivamente, en

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realidad, cada grupillo de los deudos de Buoso trata, en secreto, de sobornar a Schicchi para verse favorecido en el legado de las propiedades excelentes.

De este modo, tras recibir desde el lecho al notario y a dos vecinos que ejercen de

testigos, con todos los parientes presentes, el fingido Buoso, comienza a dictar su nuevo testamento. Tras otorgar algunas limosnas insignificantes a la Iglesia, concede, según lo acordado, los bienes a los parientes, y no a los monjes.

Al llegar a la parte sobresaliente de la herencia, cuando la expectación de los parientes

es enorme, en su papel de Buoso Donati, Gianni Schicchi dona uno tras otro sus tres tesoros –la mula, la casa de Florencia y los molinos de Signa– a su “querido amigo Gianni Schicchi”. Ello conduce gradualmente a los familiares desde la indignación máxima hasta la irritación absoluta, apenas contenida una y otra vez en sus expresiones por los disimulados avisos que para ellos el revivido Buoso Donati va intercalando en su testar sobre el riesgo de verse todos con un muñón en lugar de con una mano, y cantando adiós Florencia.

Nada más haber despedido al notario y a los testigos, los supuestos herederos, tan en el

colmo de sus iras como sólo ahora desengañados, revientan en improperios contra Gianni Schicchi, contra quien tratan de arremeter. Éste les echa de malos modos de la que ya es su casa, mientras ellos intentan llevarse ridículamente lo poco que pueden en su huida.

Por fin, reinante la paz tras la estampida, la pareja de novios consigue abrazarse feliz.

Lauretta y Rinuccio contemplan entre besos la ciudad desde la casa. No lejos de ellos, a su vez, Gianni los observa con colmada satisfacción paterna.

La penúltima palabra la tendrá, por supuesto, él, el pícaro Schicchi, cuando se dirija

ahora por primera vez directamente al público: le pide a éste que no le envíe al Infierno por su conducta –como hace Dante en la Divina Commedia, de donde proviene la primera fuente de esta auténtica historia florentina--, sino que, valorando la finalidad que le movió en todo el embrollo, es decir, la de permitir la felicidad de los enamorados, le perdone el fraude hecho a los monjes, a los ladrones de estos monjes, y al deseo literal del difunto, y le aplauda su venturosa y memorable artimaña.

La presencia de los personajes, y el carácter coral de conjunto de la ópera

Los personajes de la obra, que son bastantes (diez básicos, sin contar al niño ni al difunto Buoso Donati, más otros cuatro personajes accidentales), están casi siempre en escena. Hay muy pocas excepciones a la presencia continua de los diez personajes no-accidentales. La más importante salvedad es la de Gianni Schicchi y su hija Lauretta, que se produce desde el principio hasta que son hechos llamar al velatorio por Rinuccio. Luego hay una segunda excepción que afecta sólo a Lauretta, a partir del momento en el que su padre acepta ayudar a los Donati y la manda (sin su novio) a la terraza para que no vea sus tejemanejes (los de su padre), una excepción que dura hasta la escena final de los enamorados, la anterior a las palabras dirigidas al público por Gianni Schicchi. La ausencia inicial de Gianni Schicchi es sólo relativa a su figura corporal: en realidad, se trata mucho de él tanto verbal como musicalmente durante esa primera parte. Algo parecido, aunque con menor intensidad, atañe a la ausencia primera de Lauretta.

El hecho de que, en el último momento, el desenlace consista en la forzosa

desaparición de los parientes de la rica casa de su familiar difunto, es uno de los ejes narrativos y retóricos de la obra. Desaparición de todos los parientes, menos, claro está, de Rinuccio, el novio de Lauretta. La desbandada abre paso a la metafórica coronación de los triunfadores y, en último término, a la del principal artífice del triunfo, cuya moralidad burlona acaba agradeciendo complacido el público. En realidad, la llegada inicial de Gianni Schicchi con su hija a la casa de Buoso Donati es la que impondrá a cortísimo plazo la salida de los parientes,

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algo que, por otra parte y llamativamente, coincide en buena medida con lo que había decidido el difunto Buoso en su verdadero testamento. Es como si Gianni Schicchi hubiese acabado convirtiéndose, simbólica, socarrona y paradójicamente, en ese benefactor ideal que hubiese sido el prior del convento que era inicialmente el destinatario de los bienes, un prior benefactor de los necesitados, al menos tal y como beatíficamente lo había imaginado Buoso Donati, muy al contrario de cómo en escena se lo representan los parientes, convirtiéndolo en cabecilla de una banda de frailes crápulas, golosos, glotones, desenfrenados.

Nótese que el papel de Rinuccio en tanto voluntarioso e infatigable promotor de

Gianni Schicchi como único factotum capaz de resolver o desfacer el entuerto de la herencia destinada a los monjes y no a los parientes, que ese papel de Rinuccio como elector de Gianni, decimos, no es baladí, sino, de modo opuesto, determinante en la acción. Adviértase también cómo tampoco es superfluo el papel de Lauretta para apiadar a su padre, hacerle intervenir en el desarrollo de la acción, y darle a ésta un alcance francamente positivo, mucho más allá del de una maquinación descarada e inolvidable. En ese sentido, ninguno de los dos jóvenes sirve aquí de mero embellecimiento canoro en la ópera (es decir, no sirven sólo por el placer derivado de la tesitura aguda que aportan la línea melódica de sus voces de tenor y de soprano, con sus específicas notas de prueba, exhibición o acrobacia), en contra de lo que algunos tienden a creer; sino que albergan un calado superior, y ello en sentido tanto musical como teatral.

Por eso mismo, el aria de Lauretta es menos disconforme con la esencia musical y

dramática de la obra de lo que fácil y superficialmente suele afirmarse, pues las diversas oposiciones y paralelismos de tipo melódico, tonal, rítmico, instrumental, etc., que se establecen entre la música de dicha aria y el resto de la música, y las diversas oposiciones y paralelismos que se derivan de las subestructuras lingüísticas y literario-teatrales de la misma aria en relación con las del resto del libreto, son unas relaciones abundantes y densas, con funciones esenciales en la ópera.

Los personajes accidentales como el médico, el notario y los dos testigos, aparecen

puntualmente en escena, y su presencia se caracteriza por no-implicar la desaparición de los demás. Singular y socarrona es la chocante permanencia del muerto en la escena hasta que Gianni Schicchi le hace resucitar travistiéndose de él. La función del niño Gherardino jugando en el velatorio se engarza con los contrastes y falsas apariencias que muestra entonces -y no sólo entonces- la situación escénica, a caballo de lloros fingidos y de alegrías disimuladas. Después, será Gherardino el mensajero secreto de Rinuccio que hará acudir a Gianni Schicchi a la casa de Buoso Donati, lo que, cuando sea conocido por los demás parientes, le acarreará dos tortas de su padre Gherardo por haber obedecido a quien, según él, no debiera.

Gherardino tiene en común con Lauretta el hecho de que ambos son apartados

temporalmente del lugar en el que se produce la estafa. Esta casi continua presencia de los numerosos personajes no-accidentales a la que nos referimos, se haya relacionada con la concepción predominantemente coral de la partitura (un coro intensamente polifónico). Por ello, la partitura tiende a configurarse como si fuese un número de conjunto.

Los motivos o células temáticas musicales

Las células temáticas se desarrollan y amplían aquí de forma que crean nuevas sensaciones y nuevos elementos, para conseguir una gran fuerza expresiva. Como dice Réné Leibowitz en su libro Historia de la ópera, nos encontramos en este caso ante un fenómeno muy notable que supera la función del leitmotiv wagneriano, aunque su significación es la opuesta a la del leitmotiv. Wagner lo muestra con un carácter musical único que aparece siempre bajo la misma forma, y que adquiriere una significación psicológica. La célula temática de Puccini es capaz de conseguir caracteres musicales diferentes, de forma tal que su función es sobre todo estructural, y que su significación cambia.

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EL MOTIVO A

La ópera comienza con una breve introducción de 23 compases, sobre una pedal de dominante en el bajo, mientras el resto de la orquesta realiza un acorde de 7ª disminuida sobre sensible de re. Esto ocurre en un aire muy rápido y llega a generar el motivo conductor de la obra (el motivo “A”). Puccini consigue darle tratamiento de elemento unificador.

Este motivo, que aparece en once momentos a lo largo de la obra, tiene un ámbito de

quinta, es de aire jocoso y comienza con una apoyatura acentuada que crea una confusión entre levare y el batir.

Este tipo de confusión o incertidumbre lo encontramos a lo largo de la trama; hay una herencia y unos posibles herederos, aunque no sabemos todavía si son los frailes o los parientes. El motivo “A”, por lo tanto, también transmite intriga.

Puccini utiliza diferentes tonalidades con el motivo, que interpretan diversas familias de instrumentos, incluidas las voces. También varía su agógica y su dinámica. Juega con ritmos binarios y ternarios. Consigue así que cambie sucesivamente su significado: de esperanza, de desesperanza, de temor.

La obra también utiliza el motivo de otro modo, concentrándolo, utilizándolo de forma

melismática y creando de este modo un interesante signo dramático-musical de gran ironía. Lo utiliza también con el personaje de Gianni Schicchi. La primera vez, cuando éste describe su plan y alude a la necesidad de que la habitación permanezca semioscura (motivo “A1”. La segunda vez, cuando recuerda a los parientes que si revelan lo ocurrido les amputarán la mano, y canta “Adiós Florencia, adiós cielo divino. Yo te saludo con este muñoncito.” La tercera vez, cuando dice “voy errante como un Gibelino”.

EL MOTIVO B

Junto a este motivo “A” y en la introducción de la ópera, nos encontramos con un pequeño motivo “B” de color. Esta célula tiene un cierto carácter irónico, alegre y ligero. Aparece de forma continua a lo largo de toda la ópera y muy ligado al motivo “A”. Al superponerse al primer motivo “A”, dará dinamismo al breve preludio con el que arranca la obra.En su orquestación, emplea la familia del viento-madera, excluyendo al clarinete bajo. En la familia del metal, por el contrario, el único instrumento que utiliza es la trompa. En la cuerda, utiliza todos, menos el contrabajo.

Este motivo rítmico varía, de las 27 veces que aparece, hasta 18. La variación, en

alguno de los casos, es mínima y puede afectar simplemente a la prolongación de la nota de caída del segundo compás que compone el motivo. El motivo es anacrúsico en todas sus variantes: precipita la entrada del siguiente acento, y da la sensación de que es más rápido.

Tiene dos características principales en cuanto al ritmo: las semicorcheas del principio

y la corchea con puntillo-semicorchea (figuras bastante rápidas que dan la sensación de agilidad). El movimiento melódico que realiza el motivo se caracteriza por un salto de tercera descendente en las semicorcheas, y por un salto de cuarta ascendente para coger la corchea con puntillo-semicorchea y descender por terceras formando una triada.

La dinámica que utiliza para esta célula va desde pp, p, mf, f, hasta ff. La dinámica

más fuerte coincide con los momentos de más intranquilidad de los personajes.

EL MOTIVO C Cuando Rinuccio encuentra el testamento, a partir de ese momento, surge el motivo

“C”. Aparece en seis ocasiones. En el transcurso de la ópera dará lugar también a una estructura tripartita relacionada con uno de los ejes pasionales de la obra:

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ESPERANZA � DESESPERANZA � ESPERANZA

La primera sección aparece cuando existe incertidumbre por el destino de la herencia entre los parientes de Buoso Donati, los cuales todavía no conocen el testamento, sino (algunos, al principio, y todos, luego) sólo rumores negativos sobre él, en los que no quieren creer. Para Rinuccio, por ejemplo, la esperanza de recibir una buena herencia está subordinada continuamente al poder desposarse con Lauretta, la hija de Gianni Schicchi. En la segunda sección, la melodía aparece en la parte central de la trama. Han leído todos el testamento, saben que no son los herederos, y se abaten en la desesperanza, como Rinuccio, porque así no podrá vivir con su amada. La tercera sección será la última vez en la que aparece la melodía: en el compás 1475. Prácticamente es el final de la ópera, que ya ha tenido su desenlace: feliz para los novios y para Gianni Schicchi; mientras, para los parientes, según se considere, semidesgraciado (pierden el reparto entre ellos de lo mejor de la herencia, que pensaban obtener, lo pierden todos, menos Rinuccio, que indirectamente, a través de los que serán su suegro y su esposa, lo acabará recibiendo), o semiafortunado (porque, en realidad, ganan todos ellos algo de enjundia, y apreciable con relación a la nada a las que les condenaba el testamento auténtico de Buoso); y, del todo desgraciado (desde el punto de vista material) para los frailes, de los que al final nadie se acuerda.

Ha vuelto entonces la esperanza para los novios, que cantan declarándose su amor,

para terminar (ellos) doce compases antes del final de la ópera. A lo largo de la ópera vemos cómo contrastan las evoluciones de los sentimientos de los parientes, los de los enamorados, y los de Gianni Schicchi.

Esta estructura tripartita en la que dividimos la ópera en relación con el eje pasional

esperanza / desesperanza que analizamos, hace de hilo conductor de los diferentes temas que encarnan los personajes, y ello en áreas de significado tan opuesto como la del amor que sostienen Rinucio y Lauretta, y la puramente económica del resto de los parientes.

El motivo lo relacionamos directamente con Rinucio. La primera vez que aparece el

motivo “C” lo hace durante cuatro compases. Tendrá que esperar catorce compases más para verse ampliado; al compás de ¾ se la añade el de 4/4; y un tresillo de corcheas; la dinámica también aumenta; y la agógica varía, por su parte. El motivo tiene ya el sello Pucciniano. Puccini va transformando el motivo “C” a lo largo de sus seis apariciones y será en la última, prácticamente al final de la obra, cuando adquiera su forma más melódica mediante la formación de un timbre único de la orquesta con las voces de Rinuccio y Lauretta. EL MOTIVO D

Unos compases más tarde aparece un nuevo motivo “D”. Zita abre el pergamino y los parientes se agrupan detrás de ella. El tema está en do mayor y sugiere a los Meistersinger de Wagner. Tan solo dura un compás y aparece en siete ocasiones llenas de intriga. Utiliza el compás de 4/4, excepto en la segunda aparición que lo hace en 2/4. También en sólo una ocasión, la primera, utiliza semicorcheas, el resto lo hará en corcheas, dando la sensación no sólo de intriga sino también de ironía. Esta célula generará otros recursos compositivos a la ópera, que Puccini utiliza para nuevas texturas en otros pasajes.

Los parientes están desilusionados porque han leído el testamento y no son los

herederos. Pero Rinuccio tiene una propuesta de alguien que les puede ayudar, Gianni Schicchi, que pertenece a una clase social naciente, la de los nuevos burgueses. Para los de toda la vida, él no es un verdadero florentino; en la práctica, no obstante, son las personas como él quienes están creando el esplendor y la fama de Florencia.

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EL MOTIVO E Junto a estas palabras “Monteggiatore! Beffeggiatore!” se genera el nuevo motivo”E”

que se caracteriza por el tresillo de corcheas junto al tresillo de negra con corchea. Introducido la primera vez por el viento-madera y tres trompetas con sordina en “mf” Nos recuerda la naturaleza de nuestro protagonista en relación con la falsa identidad de Buoso Donati. De nuevo aparece el motivo “E” en los últimos compases de la ópera en un “ff”, tutti como timbre único de la orquesta, dejando a Gianni Schicchi como vencedor. EL MOTIVO F

El motivo “E” se entremezcla con el canto de alabanza que unos compases más tarde entona Rinuccio describiendo a Florencia como un albero florido ensalzando a la gente nueva, los nuevos ricos, como Gianni Schicchi. (Tema “F”). EL MOTIVO G

En este himno a Florencia entonado por Rinuccio, también anticipa en unos compases (motivo “G”) la conocida aria de Lauretta “Oh! mio babino caro”, donde la hija suplica a su padre que le ayude para poderse casar con su amado. Lo hace durante cuatro compases en el viento- madera y en los violines primeros, contrastando con una dinámica fuerte en oposición al canto de Rinuccio que lo entonará en piano.

Este motivo generador está en si bemol y en compás de 4/4, sin embargo el aria está escrita en la tonalidad de la bemol y en un compás de 6/8. Antes de escuchar por completo la conocidísima aria de Lauretta, diferentes instrumentos nos la siguen anticipando: el clarinete bajo junto al fagot y más tarde, el clarinete junto con el violín primero, cantarán el motivo mientras los enamorados, Rinuccio y Lauretta, se van lamentando de su dolor.

Hemos presentado algunos de los motivos generadores de la ópera Gianni Schicchi. A

partir de ellos, y de forma original y espléndida, en cierto modo, inimitable, Puccini construye el entramado musical, utilizando un sistema compositivo tanto formal como armónico que consigue que el espectador disfrute en todo momento, e intencionadamente, de la acción que se desarrolla. Identificados los motivos, realizamos una clasificación que nos sirve para poder desarrollar los objetivos que nos marquemos en cada momento de la presentación del análisis.

Lenguaje musical Análisis formal

Se realizará en las arias más famosas de la ópera, Oh mio babino caro, cantada por la soprano; y Firenze è come un albero fiorito, cantada por el tenor. Análisis armónico

Con el motivo “A” y con el motivo “B” podemos identificar las diferentes tonalidades en que nos encontramos en cada momento. “A” modula de forma constante y como “B” esta muy ligado al primer motivo “A”, le va ocurrir lo mismo. El motivo que vamos a seguir nos situará en la tonalidad correspondiente en cada caso. Se tratará de realizar su análisis armónico.

Análisis rítmico

Los diferentes motivos presentan distintas estructuras internas en sus apariciones en la obra. Se realizará un estudio comparativo de las mismas. En el ejemplo 1 del motivo “C” vemos cómo varía su estructura rítmica en sus seis apariciones. Análisis melódico

De los motivos principales, realizaremos el análisis de los intervalos que los componen.

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Instrumentación En los motivos, buscaremos diferentes formas de instrumentación: timbre único,

redoblamiento, refuerzo, encuadramiento, fundido.

Agógica y dinámica Las diferentes agógicas y dinámicas por las que pasan los motivos que se trabajan,

contribuyen de forma definitiva a los cambios semánticos que se producen durante la trama de la ópera, siempre teniendo en cuenta la orquestación y armonías que se utilizan. El motivo “C”, que como hemos dicho anteriormente, esta muy ligado a el personaje de Rinuccio, pasará por diferentes áreas semánticas (esperanza, desesperanza, esperanza) utilizando estos recursos. Expresión vocal y auditiva Preparación vocal Existe mucha variedad de ejercicios para la formación vocal de los estudiantes. De la ópera que nos ocupa seleccionaremos algunos que pueden resultar atractivos. Siempre los utilizamos de forma ascendente y descendente por semitonos. Comenzaremos desde un registro central y utilizando la tesitura correspondiente a cada tipo de voz. Motivo “B”: Tiene un ámbito de sexta, sus figuras son rápidas y podemos conseguir agilidad en el ejercicio. Motivo “D”: Tiene un ámbito de cuarta y se mueve por grados conjuntos. Comienza por una negra ligada a un grupo de semicorcheas descendentes que hacen que la vocalización resulte cómoda para la voz. Motivo “E”: Tiene un ámbito de cuarta y sus intervalos son de 2M y 3m, con tresillos de negras y tresillo de corchea con negra que le darán dinamismo a la vocalización.

Entonación Las dos arias más significativas, Oh mio babino caro, (Ejemplo 3), cantada por la soprano y Firenze e come un albero fiorito,(Ejemplo 4), cantada por el tenor, las utilizaremos para la práctica de la entonación. En los dos casos, al ser tesituras para cantantes profesionales, las transportaremos el intervalo necesario para poderlas entonar con mayor comodidad. Improvisación melódica

Para la improvisación melódica, podemos partir de cualquiera de los motivos que hemos seleccionado.

Identificación tímbrica El motivo “A” pasa prácticamente por todos los timbres de la orquesta. Desde los primeros compases podemos identificar las familias de instrumentos así como cada uno de los instrumentos que individualmente lo van tocando. Las diferentes texturas que aparecen con el motivo, nos ayudan a la identificación de los diferentes timbres, ya que estas no son demasiado densas. (Ejemplo 2) También podemos realizar el ejercicio con el motivo “B”, aunque este se localiza principalmente en los instrumentos más agudos del viento-madera. Expresión rítmica y corporal Lectura rítmica

Motivo “E” y “G”: Podemos emplearlos para la destreza de los tresillos de corcheas y tresillo de corchea con negra. En el caso del motivo “G” tenemos también el tresillo de negras en un 4/4 y el tresillo de blanca con negra. Se podrá trabajar la diferencia entre los dos casos. Célula rítmica “H”: A lo largo de la ópera Puccini utiliza la percusión, principalmente el tambor, realizando el “toque fúnebre” que va cambiando su estructura interna. Lo utilizaremos para desarrollar destrezas rítmicas, tanto percutidas con instrumentos de pequeña

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percusión como con la voz. Estas células se pueden utilizar (tal como realiza Puccini) de acompañamiento rítmico de otros motivos, en concreto con el motivo “A” y “B”.

Improvisación rítmica A partir de los motivos rítmicos “G” y “H”, el primero en compás binario y el segundo en compás ternario, se improvisarán nuevos esquemas rítmicos, comenzando con los mencionados, que serán los que marquen la pauta. Movimiento de ajuste espontáneo corporal A través de alguno de los fragmentos seleccionados, los estudiantes realizan ajustes corporales espontáneos de forma activa durante su audición.

Aparte de la idiosincrasia lingüística del libreto, bastante interesante en su fonología, morfología, sintaxis y léxico; aparte de ello, que no se puede descuidar, y ahora ya desde un punto de vista semiótico, este texto teatral es también denso, profundo y jugoso en los niveles que suelen llamarse del contenido, y en este momento nos referimos (poniendo entre paréntesis el contenido musical, de manera provisional), a un contenido meramente teatral.

Es decir, nos referimos a un contenido teatral en el que podemos distinguir algunos

apartados más técnicos o superficiales, como son sus juegos de lenguaje y toda su elocutividad; como es la argumentación lógico-retórica de sus parlamentos y de sus diálogos; o las técnicas que disponen la historia en una temporalidad teatral (con sus partes, su orden, su ritmo, su velocidad, sus repeticiones y sus lagunas), en unas voces teatrales y en los diferentes regímenes de distribución del saber sobre la acción que tienen los diferentes personajes. Y también nos referimos a un contenido teatral menos técnico y más “profundo”, consistente en la racionalidad o gramática de la acción teatralizada; y en las estructuras dinámicas de la figuratividad de dicha acción, en las de sus temas, y en las de las pasiones de los personajes que se invisten con esa figuratividad, que encarnan dichos temas y que llevan a cabo dichas acciones.

También forma parte del punto de vista semiótico, por supuesto, el estudio

artificialmente aislado (que ahora pone entre paréntesis por un momento el contenido teatral), del contenido meramente musical, contemplado también en dos macro-niveles, uno más superficial, el de su retórica musical elocutiva y dispositiva; y otro más profundo y referencializador: el de la semanticidad musical.

Obviamente, después, se produce el estudio del único contenido real de la ópera, que

es el sincrético y unitario, en el que confluyen sinérgicamente lo teatral y lo musical. En último término, el punto de vista semiótico se interesa, sobre todo, por lo que esta ópera, considerada como ese discurso sincrético (es decir, múltiple, pero unitario) al que nos referíamos antes, le hace hacer a su espectador (a su espectador implícito). Pero se ocupa, sobre todo, no del efecto pragmático de esta ópera en el espectador, sino de cómo esta ópera va logrando hacerle hacer eso que le hace hacer a su espectador implícito (o modelo) mediante la sintagmática o progresiva teatralización y musicalización de las estructuras de expresión y de contenido de las que hemos querido tratar un poco hasta ahora. Para concluir

Además de los materiales que hemos extraído en estas líneas, existen otros motivos o células temáticas que podríamos añadir al estudio. Como hemos expuesto, este material pucciniano, que es de una calidad indiscutible, podemos utilizarlo con diversas finalidades, pero siempre, a ser posible, con una perspectiva común, que es la de una semio-pragmática realmente general. Los estudiantes pueden seleccionar y empezar a describir ellos mismos aquellas estructuras dinámicas de esta ópera que más les atraigan por sus gustos o que más les interesen para su formación, su trabajo como enseñantes o sus investigaciones.

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Motivo”A”

Motivo “A1”

Motivo “B”

Motivo “C”

Motivo “D”

Motivo”E”

Motivo “F”

Motivo “G”

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Rítmico “H”

Ejemplo 1

Ejemplo2

141

Aria de Rinuccio. Ejemplo 3

142

Aria de Lauretta. Ejemplo 4

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Comunicación:

AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS MUSICALES

DEL DOCENTE DE MÚSICA DE PRIMARIA.

Concha Carbajo Martínez, Universidad de Murcia.

Introducción

Las competencias del perfil profesional de los docentes especialistas se establecen

contemplando cuáles son las tareas que han de desempeñar como docentes y, además, como responsables de una parcela definida que requiere conocimientos específicos.

La tarea específica de los docentes de música de Primaria tiene que ver, evidentemente, con el currículo del área establecido. Los diferentes bloques de contenido y el escaso tiempo semanal asignado a la clase de música obliga a tomar decisiones muy selectivas. Éstas están mediatizadas por las características del contexto del aula y/o del colegio y, sobre todo, por el éxito que se piensa tener en el desarrollo del contenido o desempeño de la actividad escogida.

El grado de preparación en competencias musicales autopercibido por los docentes especialistas se puede considerar un indicador de calidad puesto que al ser causa directa de su formación se manifestará en su práctica docente. La eficacia que poseen las personas determinan, en parte, las opciones que éstas toman, la cantidad de esfuerzo que invierten en las distintas actividades, el grado de perseverancia que desarrollan ante los resultados decepcionantes y la actitud ansiosa o de seguridad con que se enfrentan a las situaciones. Bandura (1987:41).

Partiendo del anterior supuesto, el presente estudio se enmarca en el discurso actual de las competencias y en la línea de investigación del pensamiento del profesor.

La intención de partida es conocer la percepción que poseen los docentes de música sobre su preparación para las tareas escolares específicas. Es una forma de aproximación a los puntos fuertes y débiles del perfil profesional del colectivo. La intencionalidad última es obtener datos que sirvan de base al diseño de actividades de desarrollo profesional.

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Las competencias musicales del docente de música de primaria

1. El concepto

Con la denominación de competencias musicales nos referimos a los conocimientos específicos que individualizan a los docentes de música del resto de docentes de Primaria. Estos conocimientos específicos son los necesarios para desarrollar el currículo del área de música con la suficiente eficacia que permita una educación musical de calidad. Pertenecen al orden del saber y saber hacer musicales. Además, estos saberes forman un todo con las competencias del orden del saber ser/estar/actuar, no pudiéndose separar de los condicionantes que la práctica impone.

Por lo tanto, este concepto sobre competencias musicales queda enmarcado en el enfoque integrado o relacional, que, como nos transmite Tejada (1999), trata de aunar los supuestos del enfoque conductista y el enfoque genérico contemplando la competencia teniendo que ver con las relaciones entre lo interno y lo externo de la persona en contextos determinados.

Antes de que existiera el plan de estudios de la actual diplomatura de especialista, cuando se hablaba de la necesidad de preparar a docentes para impartir música, ya se insistía en el aspecto interno de la persona: la actitud del educador debe ser cordial y comunicativa para lograr un ambiente propicio a la actividad musical (Sanuy,1979). Así, hablar de competencias musicales es también hablar de competencias personales para la docencia musical. En la escuela el educador musical es un modelo de saber, de hacer y de actuar. A nuestro juicio, ser competente en cantar adecuadamente, por ejemplo, o en interpretar con la flauta el repertorio escolar, va mucho más allá que el mero enunciado.

El concepto de competencia de enfoque integral contempla los conocimientos del saber y saber hacer junto a las características personales que conforman el saber ser/estar/actuar. Son los valores éticos de las personas los que gestionan desde el punto de vista de la excelencia educativa el conjunto de competencias profesionales.

En el caso de las competencias musicales del educador musical, el enfoque integrado que, como hemos apuntado anteriormente, contempla los aspectos internos y externos de la persona, tiene especial relevancia debido a que, por una parte, hacer música compromete a la persona entera y, por otra, la educación musical atiende de manera especial al componente afectivo de los niños tradicionalmente no considerado en el currículo escolar.

Por último, una última connotación al concepto es considerar que las competencias se desarrollan, lo que debe tenerse en cuenta en la valoración del trabajo de los profesores y en la formación que necesitan (Marchesi, 2007:37).

2. Los enunciados de competencias

El primer marco de referencia rastreado sobre competencias docentes musicales es el informe Teacher Education in Music: Final Report, cuya autoría corresponde al MENC (Music Educators National Conference), El Congreso Nacional sobre Educación Musical, que aglutina a todas las asociaciones de profesores de música en Estados Unidos (Abeles, Hoffer & Klotman,1984).

A pesar de su lejanía en el tiempo, principio de la pasada década de los setenta, y el concepto conductista que impregnó la formación inicial en aquellos momentos en ese país, es

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de consulta obligada al presentar de forma ordenada y coherente las competencias musicales de un docente de música. Las categorías42 que presenta son, en el siguiente orden, Cualidades Personales, Competencias Musicales y Competencias Profesionales. La categoría Competencias Musicales comprende las subcategorías de ser capaz de (a) producir sonido: interpretar; (b) organizar sonidos: componer y (c) describir sonidos: analizar.

A partir de este informe se desarrolló una línea de investigación que trató de identificar las competencias musicales más efectivas en la práctica. Junto a ésta también se investigó las cualidades personales que contribuían a una enseñanza exitosa de la música. Fuentes interesantes a las que hemos podido acceder y que nos acercan a dichas investigaciones son los trabajos de Mountford, Taebel y Teachout.

En Mountford (1976) encontramos información sobre las primeras investigaciones en torno a las cualidades personales que contribuyen al éxito de la enseñanza de la música. Todas ellas apuntan que tanto factores de personalidad como de motivación están relacionados directamente con una enseñanza exitosa de la música. Entre los factores de motivación, el compromiso con la enseñanza y el deseo de mejorar en la profesión son rasgos que aseguran un docente de música con éxito.

Entre las investigaciones que aparecen citadas en Mountford cabe destacar las siguientes: (1) El estudio de Krueger (1976) que apuntó características de personalidad que aseguran un docente de éxito, como ser entusiasta, seguro de sí mismo y constante, creativo, imaginativo y extrovertido. Este estudio también reveló que las maestras de música eran más autosuficientes y resolutivas que los maestros y que éstos eran más comprometidos socialmente; (2) la investigación de Wink (1970) que consideró cómo el tener un concepto positivo de sí mismo era característica personal que aseguraba una enseñanza de éxito y (3) el estudio de Greenhoe (1966) que planteaba cómo una personalidad abierta, curiosa, constante, autónoma y flexible era reflejo de un profesor creativo.

La investigación que Taebel dio a conocer en 1980 es un estudio clásico en la identificación de competencias musicales. Según este estudio, basado en la opinión de docentes de música, las competencias que más influyen en el éxito del aprendizaje tienen que ver con ser capaz de componer canciones sencillas, improvisar acompañamientos, usar la guitarra, hacer arreglos y tener conocimiento del material apropiado para la enseñanza de la música en el aula.

Teachout (1997) por su parte, estudió las opiniones de docentes de música con experiencia y sin ella sobre los comportamientos y habilidades que se suponen importantes para una enseñanza efectiva de la música. Ambos grupos de profesores coincidieron en que leer a primera vista, cantar y dominar un instrumento armónico eran las habilidades musicales que más contribuían al éxito. No obstante, una de las principales conclusiones que se deriva de este estudio es que en los tres primeros años de incorporación al trabajo, son más importantes las habilidades personales y profesionales que las musicales. Estos resultados tienen enormes implicaciones para la formación inicial del docente de música, pero, lamentablemente, los planes de estudio se diseñan al margen de ellos.

En España, la primera propuesta de competencias específicas para los docentes de música aparece en el Libro Blanco sobre las titulaciones de Magisterio, editado bajo los auspicios de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

42 Para ver extractos del Final Report consultar Abeles, Hoffer & Klotman (1984): Foundations of Music Education. New York: Schirmer Books, pp. 321 y ss. El Informe completo puede consultarse en Klotman, R. H. (chair) (1973). Teacher Education in Music. Final Report. Washington-D.C.: Music Educators National Conference. La traducción del conjunto de competencias propuestas en dicho informe la presento en Las competencias profesionales del docente de música de Primaria. Música y Educación, de próxima publicación.

146

Anteriormente a esta publicación, del análisis del plan de estudios del título de Maestro

de Primaria Especialidad Educación Musical, se pueden derivar el tipo de saberes que conforman el perfil profesional de estos educadores.

Objetivos de investigación

Esta investigación pretende conocer el grado de preparación en competencias musicales que perciben tener los docentes de música de Primaria de la región de Murcia y profundizar en dicho conocimiento estudiando las variables modalidad de acceso a la especialidad y sexo.

Método

3. Participantes

En este estudio participan 240 docentes especialistas de música de Primaria en la

Comunidad Autónoma de Murcia, lo que supone el 60% de la muestra. Del total de participantes, 138 han accedido a la especialidad cursando los estudios de la Diplomatura de Maestro Especialidad Educación Musical, 55 a través de Oposiciones, 24 mediante el sistema de Habilitación y 20 realizando un curso Master. El 72% de los participantes son mujeres y el 28% restante hombres.

4. Instrumento

El instrumento empleado ha sido un cuestionario con 16 ítems que contempla

conocimientos específicos exigibles a los docentes de música. Son competencias referidas al saber y saber hacer musicales, que las formulamos a partir del currículo de formación inicial del Título de Maestro Especialidad Educación Musical de la Universidad de Murcia. El cuestionario se completa según una escala Likert de cinco puntuaciones, oscilando desde “nada preparado” a “muy preparado”. La relación de competencias consideradas y sus dimensiones se aprecian en la Tabla 1. Tabla 1. Competencias musicales y dimensiones

Enunciado Dimensiones

CM1 SOLFEAR y DOMINAR

CONCEPTOS TEÓRICOS Leer música a primera vista Dominar los conceptos teórico-musicales

CM2 CANTAR y DIRIGIR

Cantar con entonación adecuada Cantar repertorio infantil Dirigir y organizar coro infantil Dirigir y organizar grupo instrumental Dirigir y organizar grupo de danza

CM3 INTERPRETAR Y ACOMPAÑAR Interpretar con la flauta el repertorio Acompañar con instrumento armónico

CM4 ARMONIZAR Y ADAPTAR Armonizar canciones infantiles Adaptar melodías/canciones para uso escolar

147

CM5 COMPONER E IMPROVISAR Componer melodías/canciones para uso escolar Improvisar acompañamientos Improvisar melodías

CM6 CONOCER ESTILOS Reconocer estilos propia cultura Reconocer otras músicas

Resultados

5. Percepción del grado de preparación en competencias musicales

En la Figura 1 se aprecian ordenadas las medias del grado de preparación percibido en las dieciséis dimensiones contempladas. La visión de conjunto que nos proporciona este gráfico de barras nos facilita la descripción de las puntuaciones de autovaloración obtenidas y su comparación. También nos permite identificar, en primera instancia, los posibles puntos fuertes y débiles en la formación de los docentes participantes. Figura 1. Medias ordenadas percepción dimensiones competenciales

3,13

3,35

3,58

3,73

3,74

3,81

3,82

3,87

3,9

3,97

4

4,38

4,5

4,55

4,59

4,68

0 1 2 3 4 5

Improvisar Acompañamientos

Acompañar Instr. Armónico

Dirigir Grupo. Instrumental

Componer Piezas Sencillas

Dirigir Actv. Movi./Danza

Improvisar Melodías

Utilizar Repertorio

Dominar Conceptos

Los docentes de música se perciben con un nivel muy alto de preparación para Solfear y Dominar conceptos teórico-musicales [CM1].

De las dimensiones contempladas para Cantar y Dirigir [CM2], los docentes especialistas se perciben con un nivel muy alto de preparación para cantar adecuadamente y

148

utilizar el repertorio escolar. El grado de preparación percibido disminuye en las dimensiones organizar y dirigir coro infantil, grupo instrumental y actividades de movimiento y danza.

Respecto a Interpretar y Acompañar [CM3], los docentes de música se perciben muy preparados en la dimensión melódica de interpretar con la flauta el repertorio escolar y regular de preparados en la dimensión armónica de utilizar la guitarra o un teclado.

En la competencia Armonizar y Adaptar [CM4], los docentes se perciben mucho mejor preparados en la faceta de adaptar melodías para uso escolar que en armonizar canciones infantiles. Y en la competencia Componer e Improvisar [CM5], se autoperciben mejor preparados en improvisar melodías y componer que en improvisar acompañamientos.

Por último, se perciben más preparados en reconocer estilos de la propia cultura que en músicas de otras culturas, dimensiones contempladas para la competencia Conocer estilos [CM6].

6. Competencias musicales según acceso a la especialidad

En la Tabla 2 podemos apreciar las puntuaciones medias de la percepción que tienen

los docentes de música respecto a las seis competencias musicales según las diferentes modalidades de obtener la especialidad. Tabla 2. Media y desviación típica competencias musicales según acceso a la Especialidad

GRUPO N CM 1 CM 2 CM 3 CM 4 CM 5 CM 6

38 4,63

(0,49) 4,0

(0,56) 4,25

(0,70) 4,06

(0,86) 3,78

(0,82) 3,87

(0,78)

55 4,49

(0,53) 3,95

(0,56) 4,06

(0,75) 3,60

(0,86) 3,61

(0,85) 3,93

(0,74)

24 4,62

(0,49) 4,03

(0,56) 4,08

(0,76) 3,45

(1,08) 3,62

(1,06) 3,87

(0,76)

18 4,41

(0,62) 3,84

(0,60) 3,52

(1,02) 2,94

(1,19) 3,00

(1,15) 4,08

(0,89) Nota: La desviación típica se presenta entre paréntesis.

Mediante la prueba F de ANOVA, comparamos estas puntuaciones medias y analizamos si existen o no diferencias significativas entre las mismas.

Los resultados de esta prueba informan que existen diferencias significativas en las puntuaciones medias de autopercepción, según el acceso a la especialidad, en las competencias [CM3] Interpretar y Acompañar (p=0,002); [CM4] Armonizar y Adaptar (p=0,009) y [CM5] Componer e Improvisar (p=0,027).

149

Comparaciones post-hoc. Los datos de las comparaciones simples (dos a dos) entre las medias correspondientes a las cuatro modalidades de acceso a la especialidad han resultado estadísticamente significativas por el método Tukey. Para la competencia [CM3] Interpretar y acompañar las diferencias se dan entre los siguientes grupos: Especialidad versus Master (p=0,001) y Oposiciones versus Master (p=0,004).

Para la competencia [CM4] Armonizar y Adaptar, la prueba Dunett ha resultado estadísticamente significativa entre los grupos Especialidad versus Oposiciones (p=0,008) y Especialidad versus Master (p=0,008).

En cuanto a la competencia [CM5] Componer e Improvisar la prueba Dunett no refleja diferencias estadísticamente significativas al comparar los cuatro grupos.

7. Competencias musicales según sexo

En la Tabla 3 observamos las puntuaciones medias, diferenciadas por la variable sexo, de la percepción que poseen los docentes de música respecto a las seis competencias musicales. Tabla 3. Media y desviación típica competencias musicales según sexo

GRUPO N CM 1 CM 2 CM 3 CM 4 CM 5 CM 6

166 4,62

(0,54) 3,95

(0,56) 4,03

(0,76) 3,63

(0,96) 3,48

(0,89) 3,76

(0,78)

66 4,56

(0,53) 4,02

(0,55) 4,40

(0,73) 4,22

(0,91) 4,07

(0,85) 4,16

(0,73) Nota: La desviación típica se presenta entre paréntesis.

Los resultados obtenidos al aplicar la prueba T para muestras independientes ponen de

relieve que hay diferencias estadísticamente significativas en las competencias [CM3] Interpretar y Acompañar (p=0,001); [CM4] Armonizar y Adaptar (p=0,000); [CM5] Componer e Improvisar (p=0,000) y [CM6] Conocer estilos (p=0,000). Tal y como se observa en la Tabla 3 las medias son superiores en el Grupo hombre.

Discusión y conclusiones

Los docentes especialistas en Educación Musical de la región de Murcia se perciben con un nivel de competencia musical elevado. En su conjunto, el grado de preparación percibido en las seis competencias musicales contempladas, nos asegura, en primera instancia, una formación inicial adecuada a la práctica profesional.

No obstante, en función de los resultados descriptivos, consideramos puntos débiles en la formación de este colectivo las dimensiones cuyas medias se acercan a la valoración “regular de preparados” (puntuación 3). Entre éstas cabe destacar, en primer lugar, las dimensiones que implican formación armónica y, en segundo lugar, las competencias de dirigir y organizar coro y grupo instrumental.

150

Este último resultado nos ha sorprendido teniendo en cuenta los contenidos de formación tanto de las asignaturas de la carrera como de los numerosos cursos de postgrado que son tradicionales organizar a través del Servicio de Promoción Educativa de la Universidad de Murcia.

Por ello, consideramos que el grado de preparación percibido en las dimensiones de dirigir y organizar coro y grupo instrumental puede verse afectado por condicionantes negativos de contexto. Respecto a organizar y dirigir un coro, hay que valorar el esfuerzo que supone poner en marcha un coro infantil en un colegio de Primaria fuera del horario escolar: a la rigidez tradicional de los horarios y la dedicación semanal completa a la tarea docente, se une en los colegios de la región de Murcia la novedad reciente del horario de jornada continuado.

Del mismo modo, circunstancias adversas de contexto pueden haber afectado a la percepción del grado de preparación para organizar actividades instrumentales, como puede ser una dotación insuficiente de instrumentos escolares o deficiencias de orden espacial. Nuestra experiencia a pie de aula nos ha enseñado hasta qué punto las condiciones espaciales inciden en el planteamiento y desarrollo de determinados contenidos curriculares, especialmente las relacionadas con el movimiento y la danza y grupos instrumentales. Estas dificultades de contexto quedan recogida también en los estudios de Vilar (2001), Reyes (2005) y Ocaña (2006).

La autopercepción que poseen los docentes especialistas de la Región respecto al grado de preparación en competencias musicales varía según la modalidad de acceso a la especialidad y según el sexo.

Referente a las cuatro modalidades de obtener la especialidad, los participantes que se perciben mejor preparados son los que han estudiado la especialidad de “magisterio musical”. En este sentido, los datos de este estudio coinciden con los de la encuesta a egresados que se llevó a cabo hace unos años con motivo de la Evaluación de las Titulaciones de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. En este estudio, que no salió a la luz pública, el 70% de los egresados encuestados estaba muy satisfecho o satisfecho con la formación especialista recibida.

El grupo que se percibe menos preparado es el que obtuvo la especialidad a través de un curso Master. Este resultado confirma la finalidad con la que dichos cursos se organizaron desde el Ministerio, la de reciclar a docentes en ejercicio, pero no necesariamente la de formar educadores musicales competentes en su práctica. Referente a la variable sexo, los análisis efectuados nos indican la existencia de diferencias significativas en el grado de preparación percibido. En conjunto, los maestros de música se perciben mejor preparados que las maestras de música.

Ante la ausencia de otro estudio semejante para poder cotejar los resultados, la única hipótesis que barajamos es que estas diferencias se deben a causas psicológicas. Por otro lado, la dificultad de acceder a las investigaciones sobre estereotipos de género en lengua inglesa relacionadas con la Educación Musical, nos impiden dar una explicación científica a estos resultados. No obstante esta conclusión nos conduce un amplio campo de investigación, aún sin explorar en España, sobre la conexión entre la Educación Musical y los Estudios de Género.

Por último, frente a la próxima desaparición de la especialidad de Educación Musical en los estudios de Magisterio, este tipo de análisis tiene sentido si los resultados se ponen al servicio de las personas o instituciones que organizan y planifican cursos de desarrollo profesional. Por otro lado, sería interesante potenciar mecanismos, que superando el aislamiento en el que solemos trabajar en los departamentos de las facultades de educación,

151

nos permitan aunar esfuerzos para ir profundizando, a través de investigaciones, en el conocimiento del perfil profesional de los docentes de Música de todos los niveles educativos.

Referencias

ABELES, HOFFER & KLOTMAN (1984): Foundations of Music Education. New York:

Schirmer Books.

ANECA (2004): Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Volumen 1; http://.aneca.es/activin/docs/libroblanco_jun05_magisterio1.pdf

BANDURA, A. (1987): Pensamiento y Acción. Barcelona: Martínez Roca.

MARCHESI, A. (2007): Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Madrid: Alianza.

MOUNTFORD, R.D. (1976): Competency-based teacher education: the controversy and a synthesis of related research in music from 1964 to 1974. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 46, 1-11.

OCAÑA FERNÁNDEZ, A. (2006): Identidad y ciclos de desarrollo profesional de los maestros y maestras de Educación Musical. Tesis doctoral. Granada: Editorial de la Universidad de Granada.

REYES LÓPEZ, M.L. (2005): La música en Educación Primaria: una perspectiva desde el maestro especialista. Tesis doctoral. Granada: Editorial de la Universidad de Granada.

SANUY, M. (1979): La educación musical. Vida Escolar, 202, 2-19.

TAEBEL, D.K. (1980): Public School music teachers’ perceptions of the effect of certain competencies on pupil learning. Journal of Research in Music Education, 28, 185-197.

TEACHOUT, D.J. (1997): Preservice and experienced teachers’ opinions of skills and behaviours important to successful music teaching. Journal of Research in Music Education, 45, 42-50.

TEJADA FERNÁNDEZ, J. (1999): Acerca de las competencias profesionales (II). Revista Herramientas, 57, 8-14.

VILAR, M. (2001): De la formación inicial del maestro de Educación Musical a la práctica profesional: análisis y evaluación. Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.

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SESIÓN II: RENOVACIÓN DE ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LOS CONSERVATORIOS (Sábado 1 de Marzo de 2008)

PONENCIAS Moderadora: Mª Elena Riaño Galán (Universidad de Cantabria)

Ponencia:

LA FORMACIÓN ARMÓNICA

EN LOS CONSERVATORIOS: PROBLEMAS

DE LA ESCUELA TRADICIONAL

Y PROPUESTAS DE MEJORA.

Ignacio Cabello Albendea, Conservatorio Profesional de Música de Madrid.

La formación musical, en lo que al área de Fundamentos de Composición se refiere, ha sufrido un anquilosamiento generalizado durante siglos en todo el ámbito occidental. Si ya el sector educativo en sí es propenso a perpetuar sin fin su propia práctica, la formación artística que nos ocupa, relegada a una mínima población, ha visto impedido su desarrollo de manera especial, quizá por las características propias de la institución a la que tradicionalmente ha estado vinculada y por las dificultades propias de este tipo de enseñanza. Pocos sectores educativos han mantenido tan inalterados sus principios desde que, en la Edad Media, la corriente escolástica contagiara su método de conocimiento a las esferas del arte.

Propongo, en el arranque de esta intervención, una mirada a tres frases que, extraídas de un contexto educativo, pueden ilustrar el punto de partida del pensamiento escolástico:

• My Taylor is rich

• Paul is under the umbrella

• Socrates albus currit bene

153

Cualquier lector de cierta edad podrá reconocer las dos primeras frases o recordar algunas parecidas de su época de estudiante de inglés. Aunque teóricamente son admisibles, las posibilidades de que se produzcan en una conversación son prácticamente nulas. Sin embargo se construyeron para enseñarnos a hablar inglés. Son producto de la manera de proceder que tiene el escolasticismo: el “material bruto” de un lenguaje da lugar a unos contenidos que posteriormente se organizan en estructuras artificiales. Difícilmente un aspirante a hablar inglés podrá aplicar en la vida real ninguna de estas frases y, sin embargo, fueron ideadas en el contexto de la enseñanza de este idioma.

La tercera frase está recogida del tratado medieval Grammatica speculativa de Tomás

dErfurt, uno de tantos que vio la luz allá por el siglo XIV, en pleno desarrollo de la doctrina escolástica43. Leamos el comentario del historiador que recoge esta frase, sobre el fenómeno de la escolástica y sobre el empleo de este tipo de oraciones. Habla de dos corrientes bien definidas entre los gramáticos de la época:

En términos modernos, los modistas [los escolásticos] estaban orientados hacia la teoría, y los adeptos a la literatura clásica y a la gramática de Prisciano estaban orientados hacia los datos, siendo éstos los textos literarios y el uso clásico. Ilustra la diferencia entre las dos actitudes la elección de ejemplos; los lingüistas de la Antigüedad y los gramáticos tardolatinos se valieron de citas de textos clásicos (…) pero los modistas construyeron sus ejemplos casi a la manera de fórmulas, sin tener en cuenta la expresión real o la plausibilidad de la situación; dado que estaban interesados solamente en ejemplificar una estructura concreta, producían con frecuencia oraciones que difícilmente se habrían dado en ningún otro contexto (el ejemplo citado más arriba, el blanco Sócrates corre bien, es totalmente típico)44.

Surgieron pues, dos corrientes en lingüística. Aquella cuyo objeto de estudio eran los textos literarios y otra cuyo objeto de estudio era una lengua ideal basada en fórmulas.Esta misma idea nos la amplía Gabriel González estableciendo una clara distinción entre el pensamiento escolástico y el humanista. Hablando de la Lógica escolástica dice:

La lengua estudiada por la Lógica no es, pues, la lengua ordinaria o natural, producto y uso de una comunidad concreta, llena de ambigüedades y giros expresivos variables que impiden establecer principios teóricos de conocimiento científico válido45.

Mientras que al hablar de la Lógica humanista, el mismo autor nos descubre el otro

punto de vista: La lengua considerada objeto de estudio de las artes sermocinales (…) es la lengua real y concreta de uso vivo a través de la palabra hablada o escrita en sus diferentes formas expresivas y tipos de composición literaria46.

Estas dos maneras de entender el estudio de la lengua, se corresponden a la perfección

con los dos extremos que existen a la hora de concebir el objeto de la formación armónica47: Por un lado el extremo tradicional, basado en métodos escolásticos, que tiene como

objetivo la enseñanza de un pretendido uso ideal de ciertos elementos musicales. Sus principales tareas son la realización de bajos y tiples dados, las especies de contrapunto y la 43 Recogido a su vez de ROBINS, H.: Breve historia de la lingüística, Madrid, Cátedra, 2000. 44 ROBINS, R. H.: Breve historia de la lingüística, Madrid, Cátedra, 2000, p. 138. 45 GONZÁLEZ, Gabriel: Dialéctica escolástica y lógica humanista de la Edad Media al Renacimiento, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 1987, p 69. 46 Ibid., p. 148. 47 Incluyo aquí también el Contrapunto.

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fuga de escuela. El principal criterio de la evaluación de estas tareas es la adecuación a un extenso y variado corpus normativo.

El otro extremo, al que podemos llamar renovador, propone una formación basada en

el repertorio y tiene como principal objetivo el conocimiento de éste desde el punto de vista de los procedimientos compositivos. Sus tareas esenciales son el trabajo auditivo, el análisis, la creación de obras y las aplicaciones al piano.

El predominio de uno u otro, no depende de coyunturas específicas ni de vaivenes

legales sino que, a mi juicio, está determinado por formas de pensamiento enraizadas en la cultura pedagógica de Occidente. En el terreno musical, la razón que ha llevado al predominio de la tendencia escolástica ha sido, bajo mi punto de vista y al igual que en la lingüística, el afán por anclarse en un corpus doctrinal que permitiera, como decía González, establecer principios teóricos de conocimiento científico válidos. Siendo así, el objeto de estudio tenía que ser una música ideal, abstracta, “exenta de ambigüedades y de giros expresivos variables”.

Partimos pues del hecho de que estos dos extremos en la concepción de la formación armónica tienen objetos de estudio diferentes: la música como producto y uso de una comunidad en un caso, y una música idealizada, basada en fórmulas y ajena al repertorio en el otro. Análogamente a lo que ocurrió en la Edad Media con la lingüística, quizá una de las pruebas más evidentes de estas diferencias la tenemos en una característica concreta de los textos. Aquellos que se aproximan más a un enfoque renovador, toman los ejemplos de la literatura musical, mientras que los guiados por el pensamiento escolástico tienden a inventar ejemplos propios.

Panorama actual Ahora bien, han pasado cientos de años desde la superación de la corriente escolástica medieval. En lo que a lingüística se refiere, plantear el debate entre si la lengua objeto de estudio debe ser o no la que es producto y uso de la comunidad, parecería hoy sencillamente ridículo.

En el terreno de la formación musical, seguimos estancados en esa diatriba. Parece claro que la tendencia escolástica, que ha imperado a lo largo de los siglos, sigue viva con la inercia de un alud.

En España, son muchos los datos que, acompañando a la experiencia de quien conozca los hábitos actuales de enseñanza en los conservatorios, demuestran la vigencia de la formación escolástica. Examinando, en primer lugar, la oferta actual de textos, de la que el tratado de Zamacois sigue siendo líder; viendo que a estas alturas se editan tratados como el de Contrapunto severo de Calés; que en esta misma universidad (la UAM), se hace recientemente un Trabajo de Investigación sobre comparativa entre tratados de Contrapunto severo, no con intención histórica sino tratándolos como textos de validez actual; viendo la carta que el departamento de composición del RCSMM envía a los conservatorios profesionales recordando la necesidad de que se estudie, entre otras cosas, Contrapunto severo; contando con el conocimiento directo de quien les habla como profesor que ha sido de unos ocho centros distintos; examinando también la “renovadora” LOGSE que defiende así lo escolástico: “en una primera etapa, el aprendizaje de los elementos y procedimientos armónicos quedará facilitado utilizando métodos escolásticos, cuya función es exclusivamente pedagógica”; y, por fin, leyendo el nuevo Decreto en vigor en el que ahora me detendré, con todo esto podemos afirmar que, en el mejor de los casos, lo que actualmente pretende el discurso dominante es hacer compatibles las dos tendencias —escolástica y renovadora— de las que venimos hablando.

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El Decreto aludido de la Comunidad de Madrid así parece comportarse. Se puede leer en él lo siguiente en lo que atañe a Fundamentos de Composición:

“En lo referente los contenidos de escritura, se recoge la práctica del contrapunto de especies, gimnasia mental que desarrolla la capacidad para elaborar y superponer líneas melódicas equilibradas e interesantes, y permite abordar la realización de obras más relacionadas con la realidad musical. El alumno continuará el aprendizaje de aquellos elementos y procedimientos del lenguaje tonal que no fueron trabajados con anterioridad. Además de una práctica escolástica de los mismos, el estudio de dichos elementos y procedimientos se centrará, de forma prioritaria, en una práctica estilística”48.

Así, conforme a lo que acabamos de leer, la realización de bajos y tiples dados y la práctica del contrapunto de especies están en primer y tercer lugar respectivamente en la lista de criterios de evaluación que propone el citado Decreto. Es decir, práctica estilística, sí, pero antes, práctica escolástica.

Y es en este momento cuando surge la pregunta si ambas corrientes (escolástica y renovadora) son realmente compatibles. Escolasticismo y renovación: razones a favor de la compatibilidad

Si pensamos que el problema de la corriente escolástica son sólo sus carencias —es decir, que genera déficit de audición, de creatividad, de contacto con el repertorio, etc.— entonces se nos podrá decir siempre que todo eso se puede subsanar sumando a lo escolástico aquello que plantea la tendencia renovadora. En ese caso, tendríamos que admitir que ambas tendencias sí que serían compatibles. Y así lo manifiestan, por ejemplo, Pedro Sáenz, que justifica las restricciones de su manual porque “habitúan al estudiante a una escritura disciplinada” y añade que “el rigor académico es pernicioso si nos quedamos en él, pero que para superarlo hay que haberlo alcanzado”49.

Daniel Vega, por su parte, hablando del contrapunto de especies asegura que “es una

gimnasia de pluma, de adquirir específicamente una dimensión de la escritura musical, la ejercitación en lo lineal musical, con lo que adquirirá una forma mental, que le permita aplicar esos criterios a cualquier otro supuesto estético y formal”50.

Recordamos el propio Decreto citado que, de forma similar a lo expuesto por Vega

Cernuda, asegura que “la práctica escolástica es la gimnasia mental que luego permitirá abordar la realización de obras más relacionadas con la realidad musical”.

Las tres argumentaciones que acabamos de exponer señalan la misma idea: la preparación escolástica es una gimnasia, requisito previo indispensable (o, al menos, ideal) para un trabajo posterior de otra índole. Escolasticismo y renovación: razones en contra de la compatibilidad

Vuelvo a repetir la pregunta: ¿Son compatibles, como nos quiere hacer creer el discurso dominante, la formación escolástica y la formación renovadora? En mi opinión, más allá de las carencias que la formación escolástica genera, que son conocidas por todos,

48 Decreto 30/2007 de 14 de junio del Consejo de Gobierno por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de las enseñanzas profesionales de música. 49 SÁENZ, Pedro: Armonía. El sistema tonal clásico, Madrid, Ópera tres, 1992, p.7. 50 CALÉS OTERO, F.: Tratado de contrapunto, vol. 1: Contrapunto severo. Parte teórica, Música didáctica, S.L., Madrid, 1997, p. VI. Texto extraído del Prólogo de Daniel Vega Cernuda.

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deberíamos enfocar la discusión hacia aquellos elementos de dicha formación que son contraproducentes; es decir, alertar no sobre lo que la escolástica deja de hacer, sino sobre lo que hace mal (independientemente de cuestiones prácticas como son la falta de tiempo lectivo y la acumulación de trabajo personal del alumno).

Siguiendo este criterio, voy a exponer cuatro razones que creo pueden invalidar, cada

una por sí misma, la acción del método escolástico y hacerlo incompatible con otras opciones. En primer lugar cabe señalar que, siendo distintos los objetos de conocimiento de

ambas opciones (la música especulativa por un lado, y la música producto y uso de una comunidad por otro), no tienen una frontera clara y son perfectamente confundibles, lo que produce una gran desconcierto al alumno. De entre todas las visiones críticas de la formación escolástica (y que podemos leer en autores que van desde Rodríguez de Hita hasta De la Motte, pasando por Hilarión Eslava, Reginal Morris, Maneveau, etc.) una reflexión de Eslava saca a relucir este desconcierto del alumno:

El joven alumno que aprende la armonía bajo ciertos principios; que al estudiar el

contrapunto y la fuga, observa que no se tienen en cuenta y se preceptúan otros diversos; y que al examinar obras, tal vez de su mismo maestro, ve que en estas no se observa aquello, concluye por embrollarse y obrar por su solo instinto. Para contrarrestar sin duda esa manera de escribir, se han inventado tal vez las clasificaciones de estilo severo y estilo libre51. La segunda razón por la que consideramos incompatibles ambos sistemas tiene que ver

con ciertos hallazgos en el terreno de las ciencias neuronales, relativos a la lateralización de las funciones cerebrales. Nadie garantiza que esa “gimnasia mental” —planteada de manera similar por Vega Cernuda y el texto legislativo en vigor— no produzca, siguiendo con el símil, un agarrotamiento de los “músculos” que pretende ejercitar. Frente a la teoría de la gimnasia, expuesta, pero en absoluto demostrada, frente a esa teoría, insisto, tenemos una antigua Tesis Doctoral de Jean Paul Despins, investigador en el terreno de la “neuromusicología” en la universidad de Montreal, en la que se nos advierte de ciertos peligros a los que está abocada la concepción rígida de la enseñanza de la armonía. Es decir, lo que algunos nos “venden” (sin estudios serios que lo avalen) como la preparación ideal para un posterior contacto con la realidad musical, puede resultar, más que una grave pérdida de tiempo, una actividad nociva para el desarrollo de las capacidades del alumno. Transcribo las palabras de Despin:

Desde el punto de vista funcional podemos asistir a un fenómeno de inhibición en el proceso de colaboración hemisférica, que es el reflejo de informaciones demasiado estrictas en su contenido y poco relacionadas con la experiencia adquirida. Así, puede resultar claro y conciso oír decir: “usar dos quintas exactamente consecutivas y no resolver las séptimas de dominante está prohibido en contrapunto riguroso”. Pero semejante información puede contradecirse con el recuerdo de las audiciones musicales o de la lectura de obras de Juan Sebastián Bach (…)

Como consecuencia de una situación ambigua, tal como la presentada, mucho

apostaríamos que los potenciales del hemisferio derecho se verán disminuidos e incluso eliminados, y deberán ceder a la imposición de la lógica analítica izquierda que con frecuencia es la privilegiada del sistema tradicional de enseñanza. Dejar desarrollar a repetición una situación funcional semejante puede ocasionar poco a poco la formación de una especie de círculo cerrado hemisférico que traba más o menos las conexiones intra e interhemisféricas 52.

Resumiendo, los ejercicios escolásticos y, más que ellos, la obligada aceptación de las

restricciones arbitrarias que plantean, condicionan negativamente el desarrollo normal de las capacidades del alumno. Además, la propia naturaleza de la música, no permite más gimnasia

51 ESLAVA, H.: Escuela de Armonía y Composición, Madrid, Impr. de Beltrán y Viñas, 1857, p. 5. 52 DESPINS, Jean-Paul: La música y el cerebro, Barcelona, Gedisa, 1996, p. 92.

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mental que la que se hace en tiempo real, cosa que podemos conseguir con la improvisación y nunca con la escritura, que debería estar destinada, como dice Silvia Malbrán, a la permanencia del mensaje en el tiempo.

Una tercera razón para invalidar la práctica escolástica sería de índole puramente

pedagógica: la formación escolástica compromete negativamente la actitud del alumno. El aprendizaje musical basado en la asunción de un corpus normativo que viene impuesto sin permitir ningún tipo de descubrimiento personal al alumno, no es significativo y, por lo tanto, no puede ser válido. Incluso, en el hipotético caso de que se tratara de un conjunto de reglas coherentes y relacionadas con el uso musical, si éstas vienen dadas y son asumidas como una verdad impuesta y sin que medie una actitud de búsqueda y descubrimiento por parte del alumno, la pretendida formación, se tambaleará desde sus cimientos.

La cuarta y última razón se deriva de un trabajo de investigación que realicé en 2006,

dentro del programa de Doctorado de la UAM. Pregunté a una buena muestra de profesores de conservatorio de la Comunidad de Madrid, casi todos de instrumento, sobre la formación armónica que tuvieron en su época de estudiantes de conservatorio. Una de las conclusiones del estudio y que quiero poner ahora de manifiesto es que, habiendo comprobado que la formación de estos profesores es eminentemente escolástica, un 42,3% declaró que la relevancia de lo que aprendió para su labor como profesor fue ninguna o poca. Si a esto añadimos el 31,0% que otorgaron una relevancia media —dato a mi juicio también negativo puesto que no nos podemos permitir que la formación armónica sea de relevancia media—, tenemos un 73,3% de profesores que declaran negativamente acerca de la relevancia de su formación armónica.

A continuación expongo algunos de los gráficos que no son sino una pequeña muestra

de los resultados a los que he aludido. En primer lugar, tenemos constancia de la proporción en que los profesores

desarrollaron la tarea más típica de la formación escolástica: la armonización de bajos y tiples dados. ¿Realizó bajos y tiples dados?

En segundo lugar, el estudio nos indica cuál era el criterio de evaluación principal en la formación armónica:

Adecuación a unas reglas escolásticas

1 ,4%

1 ,4%

8 ,5%

2 3 ,9%

6 4 ,8%

Na da

Poco

Nor mal

Ba stan te

Mucho

158

En tercer lugar, la relevancia que otorgan los profesores a este tipo de formación: Relevancia de lo que aprendió para su labor como profesor

Me pregunto cuál hubiera sido el resultado, de haber preguntado a la generalidad de

alumnos y no sólo a los que, comprometidos en alto grado con sus estudios de música, llegaron a ser profesores. Rodríguez de Hita, hablando de los músicos y su formación, se preguntaba: “Pues por qué han de saber solo cantar, tocar o componer, sin saber dar razón de lo que componen, tocan o cantan?”53 Esa vinculación con la música natural, “producto y uso de una comunidad concreta” es lo que otorga relevancia a la formación y es lo que la práctica escolástica impide.

53 RODRÍGUEZ DE HITA, Antonio: Diapasón instructivo. Consonancias músicas y morales. Impr. Viuda de Juan Muñoz , 1757, p.1.

1 ,4%

2 ,8%

9 ,9%

1 6,9%

6 9 ,0 %

O b je t ivo ig norado

O b j. po co im por tan te

O b je t ivo p rese n te

O b je t ivo imp or tan te

O b j. m uy imp orta n te

1 4 ,1%

12,7%

3 1,0%

3 1,0%

1 1,3%

Mucha

Ba stan te

Me d ia

Poca

Ninguna

159

¿Y que proponemos ante este panorama? Ante el dilema que hemos expuesto, me llaman la atención especialmente tres tipos de actitud:

— La “actitud Zamacois” del que no es consciente (o no quiere serlo) de en qué

extremo se encuentra. A quien conozca su Tratado de Armonía le costará creer que las siguientes palabras están extraídas de su Introducción:

“Huimos, así mismo, de las afirmaciones rotundas —esto es bueno, esto es malo, esto

está prohibido, esto está permitido— tan frecuentes en muchos tratados y que tanto daño hacen al alumno”54

Tan sólo como ejemplo, señalar que uno de los títulos del capítulo III del vol. I reza así: “Movimientos armónicos permitidos y prohibidos”. Por si fuera poco, Zamacois añade:

“…y si alguna afirmación así se nos ha deslizado, sepa ya desde ahora el discípulo que todo cuanto le prohibimos o le ordenamos, es teniendo por mira principal un fin didáctico”55. Es decir, por un lado Zamacois no se muestra consciente de lo que deja escrito y, por

otro califica con doble criterio estas expresiones: en otros tratados las prohibiciones contribuyen a desorientar al alumno, pero en el suyo tienen un fin didáctico”. Éste sigue siendo uno de los tratados de mayor difusión.

— La “actitud Gedalge” del que dice “nos guste o no, es lo que hay”. A este “gurú”

de la Fuga de escuela no le duele en prendas reconocer que ésta es “un conjunto artificial de fragmentos sin vida, sin estilo, sin continuidad melódica, desprovistas de cualquier tipo de sentimiento artístico y de color”56. ¿Y porqué, pensando así, defiende su inclusión en los estudios? Él mismo nos da la respuesta: “podemos pronunciarnos a favor o en contra de la fuga de escuela; simplemente por que existe, su estudio tiene aquí el lugar más indicado” 57.

— También está la actitud “De la Motte”, comprensiva pero determinante, quien hablando del contrapunto de especies nos confiesa: “No tenía yo voluntad para un motín a cualquier precio, pero, contrariamente a mi intención inicial, me he visto obligado a apartarme de este método (…) las especies son una abstracción de excepciones, de situaciones extraordinarias, y no la transmisión de casos normales por medio de la enseñanza”58.

Llama la atención que él mismo, aun apreciando su tono irónico, califique de “motín”

su decisión de no incorporar la práctica del contrapunto de especies en su libro. Propuestas

Finalmente, una vez expuestos someramente los problemas y su contexto en torno a esta área de formación, me atrevería a sugerir las siguientes propuestas:

—Que el objeto de estudio de la formación armónica sea la música natural, la que es

producto y uso de una comunidad concreta. —Que promovamos y atendamos aquellas investigaciones científicas que arrojan luz

sobre las consecuencias de distintas prácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

54 ZAMACOIS, J.: Tratado de armonía, Barcelona, Labor, 1984, p. 13. 55 Ibid. 56 GEDALGE, André: Tratado de fuga, Madrid, Real Musical, 1990, p. 229. 57 Ibid., p. 9. 58 DE LA MOTTE, Diether: Contrapunto, Labor, Barcelona, 1995, p. XII.

160

—Que, sea cual sea nuestro método, conduzca al alumno hacia una actitud de búsqueda y descubrimiento y no a una actitud pasiva, de aceptación incondicional de determinados mensajes.

—Que los profesores responsables de este tipo de formación salgamos del aislamiento en el que estamos, abramos la espiral a la que conduce la especialización y reflexionemos junto al resto de profesores sobre los pasos a dar hacia una formación armónica más relevante en el conjunto de la formación musical.

Para que todo esto sea posible, creo que primero es necesario ser plenamente

consciente (no nos vaya a pasar como a Zamacois) de cuál es nuestra actitud en el aula y qué valores fomentamos y, en segundo lugar, que nuestra actividad docente sea fruto del convencimiento personal y no, como hemos visto en Gedalge, de la simple asunción del discurso dominante. Es cierto que puede quedar truncada la uniformidad didáctica en los centros. Para evitar cambios y reformas, se apela con frecuencia al criterio de homogeneidad de manera que la excesiva rotación del profesorado no dé lugar a vaivenes que afecten negativamente al alumnado. La pregunta surge inmediatamente: ¿Es preferible seguir con una actuación pedagógica que consideramos, de forma argumentada, sumamente negativa, en aras de una pretendida homogeneidad didáctica que ni siquiera se da en el propio seno de la formación armónica escolástica?

Desde aquí, no me queda más que invitar a aceptar gozosamente —como proponen

Fuentes y Cervera—los riesgos de la creatividad, de la autonomía y de la apertura de pensamiento y a desarrollar con libertad aquellas ideas de las que estamos convencidos, incluso en aquellas circunstancias en las que cierto amotinamiento sea inevitable.

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Ponencia:

ATAVISMO Y MODERNIDAD DEL FLAMENCO,

UNA MÚSICA AUSENTE

EN NUESTROS CENTROS DE ENSEÑANZA MUSICAL.

Lola Fernández Marín, Conservatorio Profesional de Música de Madrid.

Introducción

El fragmento que acabamos de escuchar es de una jácara de Antonio de Santa Cruz, del disco Encuentro Sanz & Santa Cruz59 por Rolf Lislevand, que compila obras de dos de los principales compositores para guitarra del barroco español: Gaspar Sanz y el citado Santa Cruz. La pregunta inmediata que se hacen algunas personas -por supuesto, no conocedoras de estos datos- al escuchar esta música, es si esto es flamenco porque a flamenco les suena. Efectivamente, encontramos en esta pieza algunas de las características identificativas de la música flamenca que se conformaría con posterioridad:

- el ritmo ternario. - el uso frecuente de hemiolias que más tarde se instalarán como compás alterno

flamenco. - la técnica formal de la “variación”, que la música flamenca hereda y transforma en

falsetas instrumentales. - el uso de la cadencia andaluza entre el acorde de tónica menor y el de dominante. - la disonancia de novena menor en este acorde de dominante, acorde que será la futura

tónica del modo flamenco (ambos autores habían publicado un revolucionario alfabeto disonante, que incluía armonías como ésta, para su uso opcional en la interpretación).

- y, por supuesto, unas técnicas combinadas de rasgueado-punteado identificativas de la posterior guitarra flamenca.

Muchas de las formas musicales, principalmente de danza, que forman parte del repertorio de los compositores del barroco español, se adivinan después en formas, ya vocales, ya instrumentales, del repertorio flamenco. El canario, el fandango, la folía, la jácara… sonarán después a zapateado, a fandango, a petenera, a guajira, e incluso a soleá y a bulería.

59 LISLEVAND, Rolf: Encuentro Sanz & Santa Cruz [Grabación sonora]. Auvidis Astrée. Suisse, 1995.

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Según Juan Carlos Rivera60 en sus notas al disco Zarambeques, el carácter popular de muchas de las músicas que se escuchaban en la Corte española de los siglos XVII y XVIII, es innegable; como lo es también el hecho de que nos han llegado escritas por músicos “cultos”. Esta imbricación entre música “culta” y música popular no es excepcional ni ajena al discurrir de la historia de la música. Músicos clásicos han bebido de las fuentes de la música popular así como, creaciones de compositores se han incorporado a la música popular adquiriendo la categoría de anónimas (fenómeno paralelo al que ocurría con la poesía y la literatura). Ocurre sin embargo, que en lo que se refiere a la enseñanza de la música -llamémosla música académica institucionalizada- ha existido un punto o un período de ruptura tras el cuál los conservatorios adoptan mayoritariamente una línea de estudio y de repertorio basada casi exclusivamente en los lenguajes de la “música clásica europea”. Es muy probable que un/a alumno/a de conservatorio sepa qué es y cómo es un minué o una forma sonata pero no conozca la estructura de un fandango o de una seguidilla; o considera a la zarabanda como pieza de suite pero no sabe que se modela en la Andalucía del S. XVI procedente de una danza africana de la fertilidad, aunque flamenco no es igual a música popular, ni a folklore, ni siquiera a música preflamenca. Definición de música flamenca y de flamenco

La música flamenca es una parte esencial de un concepto más amplio: el flamenco. El flamenco es un arte que incluye además de música, literatura, danza y plástica. Pero ninguno de estos componentes podría existir sin la música. El flamenco no es sólo música, pero sí es, sobre todo, música. Y la música flamenca no es sólo un estilo, una sonoridad, una manera de tocar y de cantar, una peculiaridad rítmica; es un universo de géneros y subgéneros con unas características melódicas, rítmicas, armónicas y formales propias y peculiares. Es portador de tradiciones musicales, poéticas, literarias y estéticas de diversas culturas fusionadas a lo largo de la historia, a la vez que música de rabiosa actualidad, que evoluciona vertiginosamente. Las circunstancias históricas, sociales y culturales que se dieron en Andalucía desde más o menos ocho siglos antes de Cristo hasta que aparece y se consolida el arte flamenco, en la primera mitad del XIX, fueron peculiares. A los rasgos de identidad propios que ya existían en la zona antes de que los fenicios fundaran las primeras ciudades (Cádiz y Huelva), se fueron añadiendo los de los pueblos que pasaron y se asentaron en Andalucía. Las aportaciones de las culturas griega, latina, judía, árabe, cristiana, africana, gitana y americana, junto a las de diversas zonas de la propia geografía española, configuraron un folklore valioso y genuino, del que siempre bebieron los compositores “cultos” (“clásicos”) y que sirvió a su vez para que, entre los siglos XVIII y XIX, floreciera lo que me atrevo a considerar, el milagro de la música flamenca. ¿Cómo se produce este milagro? Hasta que aparecen sus primeros vestigios, en el último tercio del XVIII, la música flamenca se ha fraguado durante siglos, siglos que algunos flamencólogos (voy a abordar más adelante la denominación de flamencólogo) han acotado denominándolos “etapa hermética” del flamenco. Esta calificación, obsoleta en la actualidad, responde a la impotencia para encontrar las claves musicales en la evolución, los eslabones correctos, en definitiva, a la ausencia de una investigación musicológica rigurosa. En la coctelera de fusión y contaminación cultural de las etapas preflamencas, se agitan: jarchas y zéjeles como encuentro de las lenguas árabe, romance y hebrea, moaxacas

60 Rivera, Juan Carlos: Armoniosi Concerti: Zarambeques [Grabación sonora]. Harmonia mundi ibèrica, D.L. Barcelona, 2002.

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construidas por los poetas musulmanes a partir de las canciones ya existentes en la zona, zambras, nubas, casidas, endechas, romances, seguidillas castellanas, seguidillas gitanas, fandangos, los bailes de negros instalados en Andalucía o de paso hacia el nuevo continente, tonadas de trabajo, de campo, de sierra, de cárcel, religiosas, las formas musicales de danza barrocas, los cantos y bailes que marchan a América y que regresan transformados, los nuevos que les acompañan en su vuelta, los bailes del candil y la explosión de danzas de la llamada “escuela bolera” plantando cara al italianismo musical, las formas que los gitanos españoles han hecho propias aclimatándolas a sus circunstancias sociales y a sus peculiaridades interpretativas, las valiosas aportaciones de los músicos clásicos… dando como resultado, a mediados del S. XIX, el milagro de un producto musical que se ha desligado del folklore que lo engendró para convertirse en un lenguaje artístico que sube a los escenarios y que se profesionaliza: el flamenco, que cuenta ya con un universo de géneros y estilos configurado, aunque algunos están todavía en evolución y otros están aún por surgir. Flamenco y música nacionalista Es también este siglo XIX el que en la historia de la música se ha identificado por el resurgir de los llamados nacionalismos musicales. En España, las músicas populares preflamencas y el flamenco recién nacido cautivan a compositores como Pedrell, Albéniz, Falla, Granados, Turina, Sarasate… En estas fuentes populares y preflamencas encuentran inspiración y el material compositivo para la creación de sus obras de corte nacionalista-andaluz. En géneros escénicos como la tonadilla, el sainete, la zarzuela, la ópera, localizamos también estilos preflamencos que aportarán interesante y necesaria información para la investigación. Es en este S. XIX también cuando más compositores extranjeros se interesan por las sonoridades y el exotismo de esta música española: Johann Strauss, Glinka, Mussorgsky, Rimsky-Korsakov, Bizet, Rossini… como ya lo habían hecho desde épocas anteriores otros como Scarlatti, Gluck, Boccherini o Mozart, componiendo fandangos para algunas de sus obras. Y hablo de fuentes musicales populares y preflamencas porque gran parte de los estilos del verdadero flamenco, que ya ha tomado forma y rumbo propios, queda fuera de las opciones de la mayor parte de estos compositores. ¿Por qué esta ausencia de géneros emblemáticos del flamenco en la obra de músicos que sí se interesaron por el repertorio popular? Puede que el reto de componer obras instrumentales de nivel técnico y compositivo, a partir de formas eminentemente vocales y monofónicas, con unos acompañamientos guitarrísticos no alcanzaban la complejidad que puedan tener hoy en día, no fuera un reto fácil o quizás no lo suficientemente interesante. O puede que ocurriera que el flamenco, ya desde sus orígenes se revelara como una música de difícil comprensión, entendida en profundidad sólo por una minoría, minoría no precisamente próxima a los círculos de la música “clásica”. O ambas cosas. En 1922 se produce en Granada un acontecimiento histórico: el propio Falla se compromete activamente con esta música que él considera genuina, organizando junto a Federico García Lorca el primer concurso de cante jondo, hecho de gran importancia histórica pero en cierto modo fallido, porque ambos artistas promotores del evento, que obviamente, se ganaban la vida con su trabajo, no pretenden lo mismo de los músicos flamencos, impidiendo la opción de concursar a los profesionales, ya que consideran que el auténtico flamenco se halla únicamente en la marginalidad, en las cuevas del Sacromonte, en el interior de las casas. Resultado: un fracaso de convocatoria. Los flamencos, tanto entonces como ahora, corren que vuelan. Su actividad estaba en los escenarios, exhibiéndose, aprendiendo, creando y evolucionando.

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Oralidad y academicismo del flamenco Aprendiendo, creando y evolucionando, sin partituras. El flamenco nació y se desarrolló casi del todo ajeno a la notación musical. La sabiduría del toque y del cante se ha transmitido de forma oral a través del contacto directo maestro-discípulo o entre miembros de una misma familia. Esta circunstancia acrecienta la dificultad de los músicos clásicos para acercarse al flamenco; los más intrépidos tienen que colarse en los “círculos restringidos” y trascribir de oído una música que, una vez capturada en la partitura no siempre resulta convincente. Los textos de historia del flamenco y de historia de la guitarra flamenca cuentan como el compositor ruso Glinka, que permaneció en España dos años (desde 1845 hasta 1847), escandalizado y decepcionado por la fuerte presencia de la música italiana en la escena española, decide “buscarse la vida”, o sea, buscar aquella música que le interesa, fuera de los círculos “clásicos”. En Granada, se convierte en la sombra del guitarrista Rodríguez el Murciano e intenta trascribir su famosa rondeña; según palabras de Felipe Pedrell, con gran dificultad ya que el guitarrista no realizaba dos veces la misma variación. Cuesta pensar que un músico como Glinka se viera desbordado por lo que son unas improvisaciones sobre un ostinato armónico de malagueña pero, en lo que se refiere al cante, el propio compositor escribe: “Esta música y baile son tan originales que hasta ahora no he podido captar la melodía porque cada uno canta a su manera. Para llegar a comprenderla me da clases, tres veces a la semana (…) el primer maestro de baile; con él trabajo manos y pies. Podrá parecerle extraño pero aquí música y baile son inseparables. La mayoría son melodías árabes.”61 La historia sobre Glinka viene a reforzar el mito existente entre artistas y aficionados de que el flamenco “no se puede enseñar”, “el cante no se entiende: se vive”62, “el flamenco no se hace, sino que nace”. Incluso hay un sector conservador que defiende que el valor del flamenco está precisamente ahí: en que no se escriba, en que no se sistematice, en que su estudio no se haga extensivo. Lo que se defiende es, en definitiva, que sin el “secretismo” que lo envuelve el flamenco dejaría de serlo. Afortunadamente, estas teorías, que suelen ir acompañadas de una constante añoranza del pasado, pierden peso de forma acelerada. Vivimos un proceso de transición, como prueba la situación paradójica vivida en un congreso sobre “oralidad versus academicismo del flamenco” celebrado en Córdoba en la primavera de 2007. En una misma mesa de ponentes, unos debatíamos sobre compases y armonías de ciertos estilos flamencos y otros centraban su exposición en la comparación del flamenco con los vinos de la tierra. (Por cierto, comparando al flamenco tradicional con el vino puro y al flamenco actual con el forraje). Yo confío en un futuro en el que el estudio musicológico del flamenco se equilibre con otros como el histórico, el sociológico, el literario o el filosófico, y en el que, lógicamente, el concepto de flamencología sea entendido como sinónimo de musicología del flamenco, sin menosprecio de la flamencología social, histórica o literaria. Y algunos os preguntaréis: ¿flamencología no es igual a musicología del flamenco?

61 ÁLVAREZ CAÑIBANO , A: Los Papeles Españoles de Glinka (pág. 126), Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid, Madrid, 1996. 62 Verso de Fernando Quiñones, recogido en el libro Introducción al cante flamenco de RÍOS RUIZ, Manuel: Ediciones Istmo. Madrid, 1972.

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Investigación e interpretación del flamenco. Flamenco y flamencología El término flamencología se acuña en el año 1955 con la publicación del libro del mismo nombre de Anselmo González Climent. A partir de entonces se empieza a denominar “flamencólogos” a aquellas personas que se dedican al estudio del flamenco. (No obstante, el reconocimiento de primer flamencólogo lo tiene, por derecho, Antonio Machado Álvarez “Demófilo”, padre de los hermanos Machado). Se despierta un interés creciente por investigar, teorizar, clasificar, rescatar y conservar este valioso patrimonio cultural. Poetas, literatos, filósofos e historiadores, se hacen especialistas y publican libros generosamente, desde la visión que les proporciona su formación profesional. En las universidades y en otras instituciones se inauguran Aulas de Flamencología, Cátedras de Flamencología, de un formato y contenido diferente al significado que los términos aula o cátedra tienen en el ámbito académico-musical. Porque, contrariamente a la lógica -dada la naturaleza musical del flamenco-, el estudio musicológico del mismo queda fuera de este proceso, salvo algunas excepciones. También los intérpretes de formación académica dan la espalda a la música flamenca, quizás más que nunca en estas décadas, en las que aún se asocia a seudo-folklore, a música fácil de poco valor… así como gran parte de la intelectualidad lo rechaza, por prejuicios relacionados con la asociación flamenco y franquismo. Mientras, la música flamenca sigue evolucionando y explosiona entre la década de los 70 y los 80, en las que figuras como Camarón y Paco de Lucía marcan un antes y un después. Por suerte, la creación artística camina ajena a y delante la teorización. Entonces, ¿qué ha supuesto esta escasa presencia del academicismo musical en el flamenco tanto en la dimensión investigadora como en la interpretativa? En cuanto a la primera, como ya acabo de explicar, sabemos que la investigación extramusical del flamenco ha contado y cuenta con verdaderos especialistas, y es sin duda, imprescindible. Pero, también tengo la seguridad de que, en una investigación rigurosa, la última palabra la tiene el análisis musical. Aún existen incógnitas en el flamenco acerca de cuestiones musicales. Dos ejemplos: - sobre el origen de algunos estilos, ya que si una misma forma musical o vocal cambia de nombre con el transcurso histórico o al emigrar a otro país u otro continente, o al adoptar el apodo de quién lo populariza, o el nombre de la forma poética con que se canta su letra, se investiga en base a la etimología o el significado de este nuevo nombre; son los casos, de la petenera o de la soleá, respectivamente. - sobre el origen de ciertos compases flamencos, más en concreto de alguno de los compases alternos, como el de la seguiriya: existen especulaciones más que teorías certeras. La música flamenca necesita convertirse en objeto de estudio de cada vez más músicos especialistas ya que sin un análisis musical profundo, que vaya más allá de nombres, de gentilicios o de títulos, la confusión estará servida. Aún a riesgo de que se nos acuse de atentar contra el duende. En cuanto a la segunda dimensión de las mencionadas anteriormente, la interpretativa y creativa: si los 80 suponen un antes y un después para la música flamenca, ya en los 90 asistimos a una revolución que se vive principalmente, además de en el baile, en el flamenco instrumental. La ambición armónica de la guitarra flamenca se hace insaciable, incorpora técnicas y sonoridades de otras músicas con las que se codea. Nuevos instrumentos se enamoran del flamenco, algunos de los cuáles ya fueron habituales en la música preflamenca

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antes de que su estética se decantara por el binomio voz-guitarra. Violines, cellos, contrabajos, flautas, saxos, una amplia gama de instrumentos de percusión… son cada vez más habituales en las agrupaciones flamencas. Por no hablar del piano que recupera la presencia que tuvo en otras épocas y reinventa sus posibilidades como solista y como acompañante del cante. Y esto sucede con no pocas “fatiguitas” de los intérpretes a la hora de entender e interpretar esta música si es que preceden del entorno clásico. Música flamenca y educación. El flamenco en los centros de enseñanza musical Como va siendo ya el soniquete de esta conferencia, toda esta actividad musical se desarrolla con una acusada carencia de partituras y material pedagógico y prácticamente al margen de los centros de enseñanza. En 1990, con la promulgación de la ya caduca ley de educación (LOGSE) se inicia el tan esperado proceso de normalización del aprendizaje del flamenco mediante su incorporación a las enseñanzas de régimen especial. Por fin las autoridades competentes en materia de educación consideran necesario que la música flamenca se oferte como especialidad en los conservatorios superiores. A mi parecer, esta loable y deseada decisión acusa, no obstante, ciertas deficiencias: Primero: establece dos especialidades diferenciadas -guitarra flamenca y flamencología- considerando así las dos dimensiones de las que he hablado con anterioridad: la dimensión instrumental y la investigadora. Pero no existe verdaderamente un plan de discriminación positiva que asegure la existencia de estas ofertas en un número determinado de conservatorios, sin que ello dependa únicamente del interés de directores o de profesionales porque se implante y que esté por encima de cuestiones como son el espacio, la rentabilidad o el oportunismo. Desde que aparece la ley hasta la actualidad (han pasado 17 años), sólo dos son los conservatorios pertenecientes a la red pública del antiguo Ministerio de Educación en los que se imparte el Grado Superior de Guitarra Flamenca: los Conservatorios Superiores de Córdoba y de Murcia y en sólo uno de ellos, el de Córdoba, la de flamencología. (Hay que decir que existe la especialidad de guitarra flamenca en la ESMUC de Cataluña y también en el LICEO de Barcelona, en este último como enseñanza privada. Por lo tanto, dos centros superiores en Barcelona y ninguno en Madrid). Segundo: no hay ninguna duda de que por cuestiones de técnica y de organología, la guitarra flamenca debe constituir especialidad propia y no un perfil o una derivación de la guitarra clásica. Pero, no olvidemos que la realidad de la música flamenca en la calle demanda más y son muchos ya los instrumentos que no sólo están sonando a flamenco sino que se hacen especialistas en esta música. La concepción que las instituciones tienen del flamenco se queda anticuada, ya que se considera a la guitarra flamenca como única opción instrumental en la enseñanza oficial. Las cosas están al día de hoy algo modificadas con respecto a la situación anterior y no precisamente para bien. La Comunidad Autónoma de Madrid, por ejemplo, que desarrolló el currículo de ambas especialidades, nunca las ha llegado a implantar. (Todavía hay alguna página web en la que se enumeran las especialidades que se están impartiendo actualmente en el superior e incluye Guitarra flamenca y flamencología). En lo que respecta a la nueva ley de educación (LOE) encontramos que no dice nada al respecto, con lo que mucho me temo que aquellos currículos pasen al olvido. Sí se está ofreciendo no obstante, la especialidad de guitarra flamenca en el grado medio de alguno o algunos conservatorios profesionales (el de Arturo Soria, por ejemplo). Pero cuál es mi estupor cuando leo el año pasado que el currículo de la comunidad de Madrid para el grado medio LOE contiene un perfil de jazz como opción para diferentes instrumentos

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y sin embargo, sigue siendo la guitarra la única opción de flamenco, tal y como ocurría con la LOGSE. Un perfil “otras músicas” podría haber sido una buena opción que no ofendiera al flamenco al marginarlo con respecto al jazz. El acuerdo de Bolonia y la unificación de los estudios superiores europeos puede ser una oportunidad para reconducir las cosas con racionalidad y con visión de futuro. En mi opinión, además del grado de guitarra flamenca, sería necesario un postgrado en instrumento flamenco, perteneciente a la titulación de instrumentista y otro postgrado en flamencología, perteneciente a la titulación de musicología, bien se imparta esta última dentro del conservatorio, bien dentro de la universidad. La enseñanza debe adaptarse a los requerimientos del alumnado. Se está dando en Córdoba una situación, de la que he sido testigo como miembro de los tribunales de acceso al grado superior, en la que instrumentistas buenísimos -no guitarristas- se están presentando a Flamencología porque desean estudiar flamenco y no les queda otra opción. Madrid presume de capital del flamenco, así lo han manifestado sus autoridades. Ciertamente, la oferta de espectáculos es espectacular. Es difícil abrir el periódico cualquier día de la semana y no encontrar posibilidades de asistir a actuaciones de flamenco. Pero no está ni mucho menos a la altura, en educación. La educación no es productiva a corto plazo, no genera ingresos sino gastos. Conclusión Para finalizar quiero rescatar esa idea “flamencólica” de la que os hablé anteriormente de que “el flamenco no se estudia”. Que le pregunten a Paco de Lucía -como a cualquier instrumentista- si se estudia o no. La cuestión es cómo. ¿Existe sólo una forma de trasmisión? ¿Es justo que los músicos o que los estudiantes de música tengan a día de hoy tanta dificultad para acceder a un lenguaje que cada vez despierta más su interés? La música flamenca merece la pena. La modernidad del flamenco radica en que posee los valores atávicos de las músicas populares tradicionales –tan reivindicados por la moderna pedagogía musical- a la vez que se adapta inteligentemente a la actualidad de los tiempos que le toca vivir, siendo incluso capaz de figurar entre las vanguardias. Y para que la música hable por sí misma, dando fe de lo que os digo, así como comenzamos escuchando una danza barroca con sonoridades flamencas, escuchemos ahora una bulería que es ya un clásico flamenco. Se trata de Almoraima de Paco de Lucía pero glosada para flauta sola por Jorge Pardo, uno de los mayores representantes del flamenco fusión español.63

63 PARDO, Jorge y DOMÍNGUEZ, Chano: 10 de Paco [Grabación sonora]. Nuevos medios, Madrid, 1995.

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Ponencia:

EL PIANISTA ACOMPAÑANTE

EN LA CLASE DE DANZA: PROBLEMÁTICA ACTUAL.

VENTAJAS DE LA UTILIZACIÓN

DE LOS RECURSOS CREATIVOS.

Ana López García, Conservatorio Profesional de Música de Madrid.

Introducción

El acompañamiento pianístico de la danza ha pasado por diferentes etapas. Actualmente no existe una especialidad pianística ni unas oposiciones específicas para este perfil; es tarea del pianista desempeñar esta y otras funciones con soltura y corrección.

Surge, por lo tanto, la necesidad de una formación apropiada que le facilite dicha tarea y le permita estar al servicio de las necesidades del bailarín. En este aspecto es primordial y muy ventajosa la utilización de los recursos creativos.

¿Se puede aprender a crear en el momento, es decir, a Improvisar bajo las premisas del profesor de danza? La improvisación se puede aprender y orientar hacia el mundo de la danza siempre y cuando se controlen las herramientas y los conocimientos necesarios.

“La improvisación como sistema pedagógico” es una metodología capaz de aportar dichas herramientas, su control y utilización, además de desarrollar las capacidades creativas del músico. 1.-Situación actual:

La situación académica actual de los planes de estudios y titulaciones de los pianistas en relación con la especialidad de danza en la comunidad de Madrid son las siguientes:

• Para obtener el Título Superior de Piano no se cursa ni se necesita ninguna asignatura

que tenga relación con el mundo de la danza.

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En la mayoría de los casos los pianistas titulados acompañan por primera vez a un bailarín el primer día que tienen que “trabajar” en un conservatorio de danza.

• Hace unos años, con la anterior distribución de especialidades del cuerpo de

profesores de Música y AAEE, existía la especialidad y la correspondiente oferta de oposiciones para “pianista acompañante de Danza”. Los profesionales que ocupaban esas plazas, sin haber tenido la formación necesaria en su carrera, lograban especializarse y convertirse en grandes maestros a base de su experiencia y contacto con el mundo de la danza.

• Desde hace unos años y como consecuencia de la implantación del Real Decreto

989/2000 de especialidades del cuerpo de profesores de música, no existen oposiciones específicas de acompañante de danza. Por ello los planes de formación musical siguen sin impartir ni cubrir las asignaturas mínimas necesarias para poder impartir dicha especialidad.

• En las oposiciones actuales no se pide ninguna prueba ni tema relacionado con la

danza. Sin embargo, la situación laboral de los pianistas en la actualidad es:

• Después de las oposiciones de “Piano” tienen que “poder” y “saber” impartir

cualquiera de las siguientes especialidades:

– Piano: clase individual (y colectiva) – Piano Complementario. – Música de Cámara. – Acompañamiento. – Acompañamiento de canto e instrumentos. – Acompañamiento de Danza.

• En relación a las plazas cubiertas por los pianistas interinos, las de Danza suelen ser

las menos preferidas y, en su mayoría, son elegidas en última instancia (por necesidad”).

* Estadística

Datos de la adjudicación de plazas para pianistas interinos de la comunidad de Madrid en los actos públicos desde 2004 a 2007.

0

10

20

30

40

50

60

70

04_05 05_06 06_07 07_08

Interinos "Piano"para 13 centros

Pianistas Inter. para 3 centros de Danza.

Pianistas Inter."RCPD Mariemma"

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* RCPD “Mariemma” (C/ Soria) Durante el presente curso los datos de los pianistas acompañantes de danza en el RCPD Mariemma es la siguiente: (datos facilitados por la actual Jefa de Estudios, Marta Boyer) � TOTAL: 21 pianistas acompañantes: De ellos:

– 2 interinos – 19 funcionarios: de estos 19 funcionarios:

• 5 ocupan su plaza. • 14 en comisión de servicios:

– 4 de ellos en el CSD – 10 NUNCA han trabajado allí (no se les conoce)

De estas 10 plazas en comisión: 3 son ocupadas por los últimos opositores de este año (pendientes de destino) Total: 5+3= 8 fijos Total: 2+11= 13 interinos: 8 repiten del curso pasado dado que las listas no se han

movido por haberse celebrado oposiciones. 5 son nuevos

* Problemática

Los principales problemas derivados de la situación actual son, entre otros: • Existe un gran desconocimiento del mundo de la danza, por parte de los pianistas, y

viceversa. • Los planes de formación específica de los pianistas para impartir dicha especialidad

siguen teniendo grandes lagunas y carencias que dificultan el buen desarrollo de la actividad profesional.

• No se consolidan suficientes plazas por funcionarios que “deseen impartir” esta

especialidad.

• La Plantilla de interinos pianistas acompañantes de danza es numerosa y está en continuo movimiento año tras año, principalmente los años en que se celebran oposiciones.

* Consecuencias

Las consecuencias de lo problemática anterior son: • El primer día de clase el pianista “improvisa como buenamente puede”:

– no conoce el funcionamiento ni la organización interna de una clase de danza. – no maneja las herramientas ni los recursos necesarios para acompañar

correctamente dicha clase, en su mayoría.

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• Hay dificultades para formar a un pianista-interino y trabajar con él varios cursos seguidos debido al continuo cambio que se da en las listas de interinos año tras año.

• Falta de paciencia y entendimiento entre el pianista y el profesor de danza (y

viceversa): en algunos casos extremos el profesor de danza opta por el CD antes que por el pianista.

* Mejoras

Sin embargo y gracias a la acción de algunos profesionales (musicos y profesores de danza) se empiezan a sentir algunos avances que , aunque pequeños en su número, son de gran importancia: • El departamento de Música del RCPD Mariemma confeccionó en 2004 un documento

que entrega a todos sus pianistas: “Metodología de concertación musical de danza”. En él se incluyen las técnicas básicas y sus aplicaciones según las especialidades, los tipos de ejercicios y los apartados musicales: ritmo, tempo, matiz, carácter, introducciones, patrones de acompañamiento, etc. Este documento facilita y ayuda al pianista en sus primeras experiencias con el mundo de la danza. Es de destacar también la enorme colaboración que los pianistas experimentados ofrecen para enseñar a los nuevos el funcionamiento de las clases.

• Desde el curso 06-07 se imparte en el RCSM de Madrid la asignatura optativa: “El piano como instrumento acompañante en la clase de danza”, gracias a la gestión y al esfuerzo de Luis Vallines quien la imparte en la actualidad. Ha sido imprescindible la colaboración de un gran número de profesores de Danza y pianista acompañantes maestros de esta especialidad.

– Durante el curso 06-07 se matricularon 10 alumnos. – Durante el curso 07-08 se matricularon 3 alumnos.

2.- Formación musical específica:

Los planes de formación musical deben favorecer y facilitar el desempeño de cualquier de las especialidades que en un futuro pueda desempeñar un pianista, mientras las oposiciones actuales sigan vigentes. Para ello son necesarios unos conocimientos y unas prácticas específicas. • Conocimientos básicos de:

– Organización y estructuración de los planes de estudio de danza: cursos, niveles y especialidades.

– Funcionamiento de las clases según la especialidad: disciplina, orden de ejercicios, etc

– “Lenguaje” que se utiliza en el mundo de la danza. – Técnico-musicales específicos (desglosados a continuación)

• Prácticas en conservatorios elementales y/o profesionales de danza que permitan a los

futuros profesionales entrar en contacto directo con el mundo de la danza los años que sean precisos para su correcta formación.

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• Conocimientos técnico-musicales

Estos conocimientos son los derivados de la técnica pianística específica que exige el acompañamiento de la danza en cualquiera de sus especialidades. • El pianista acompañante de danza debe controlar:

– La “Interpretación” de obras de repertorio de diferentes estilos.(Ballet, Folklore,..)

– La “Repentización” para poder leer obras a primera vista que le solicite el

profesor de danza.

– La “Improvisación” para poder crear piezas musicales con las premisas que indique el profesor de danza: formales, rítmicas, melódicas, de carácter o expresión, etc.

Asimismo es imprescindible el control de herramientas como:

– La Educación auditiva: – para poder interpretar “de oído” melodías sugeridas por el

profesor de danza. – Para poder convertir en música las “narraciones” rítmicas del

profesor de danza. – La Interiorización del teclado: tocar mirando al bailarín. – La Interiorización de la Forma musical: fraseo de “8 compases”. – La continuidad y regularidad rítmica: pulso y velocidad constantes; no repetir y no parar. – La adaptación de la interpretación musical al movimiento del cuerpo.

3.- Ventajas de la utilización de los recursos creativos La música utilizada en las clases de danza puede ser recreada (a partir de una partitura) o creada (Improvisada). Ambas tienen aspectos positivos. En el caso de la música creada-improvisada estos son, entre otros:

• Al ser Música siempre nueva se evita la repetición y la monotonía. • Al estar creada en base a premisas rítmicas, formales, melódicas, de movimiento,

carácter o expresión es una Música a medida. • Permite la elección de diferentes estilos: clásico, español, contemporáneo, comercial,

etc • El pianista se expresa y disfruta como compositor y parte activa del proceso creador

Musica-danza. • Es valorada y agradecida por el profesor y los alumnos de danza.(con su aplauso)

Es sabido por todos que el músico intuitivo que, por lo general, ha tocado mucho sin partitura, puede tener ciertos recursos creativos. Sin embargo es muy importante saber que la “creatividad” se puede aprender y desarrollar siguiendo una metodología apropiada que aporte los conocimientos, las herramientas y su funcionamiento así como la puesta en práctica necesaria para ello.

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Una metodología que cumple con todo lo anterior es:

• “La Improvisación como sistema pedagógico” en la clase de danza

Los aspectos esenciales de su aplicación, tanto partiendo de una partitura como siendo esta el objetivo, son:

• La selección y el posterior análisis de obras. • La extracción de los elementos musicales que se pretendan estudiar para su posterior

desarrollo. • El conocimiento y control técnico de los mismos. • La propuesta de ejercicios derivados del análisis que culminarán en la: • Creación-Improvisación de otras músicas.

En el caso de la Danza la improvisación debe estar al servicio de las necesidades del bailarín en:

– Forma – Ritmo – Melodía – Armonía – Carácter y expresión

* Forma – Las Frases mas frecuentes en danza son de 8 compases. – Las frases se agrupan dando como lugar a Formas musicales propias de cada

ejercicio: suelo (mas libre), barra (trabajan los dos lados), centro, diagonales, etc..

– Adaptar la forma a las Coreografías que “crea” el profesor de danza. – Las Preparaciones (Introducciones)pueden ser:

• 4c (ó 2) • carácter introductorio (no conclusivo): importancia del conocimiento

de estructuras armónicas y sus funciones • preferentemente téticas. • Que presenten el carácter y el patrón rítmico de acompañamiento

posterior – Los Finales necesitan precisión pudiendo ser: brillantes o ralentizados.

* Ritmo – Compases a 2 ó a 3, principalmente. – Elegir los Patrones de acompañamiento “ideales” para cada ejercicio. – Percibir y utilizar las Células rítmicas “narradas” por el profesor de danza al

marcar un ejercicio. – Adaptar las Velocidades y tempos según los ejercicios y los cursos. – La elección del ritmo adecuado es responsabilidad del profesor de danza: el

pianista debe favorecerlo. – Se pueden crear Motivos rítmicos en función del acento muscular y/o musical.

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* Melodía

– Se puede aproximar el dibujo musical a la línea del movimiento del bailarín. – Los Motivos melódicos pueden ser anacrúsicos: la anacrusa acompaña el

movimiento del bailarín hasta su acento. – Percibir y utilizar las Células melódicas que “narra” el profesor de danza al

marcar un ejercicio. – Controlar la Técnica de la “variación melódica”como base para determinados

ejercicios.

* Armonía

– Conocimiento y utilización de las Funciones armónicas para conseguir

relajaciones, tensiones, etc. Contenidos armónicos: tónica, dominantes (secundarias, 4ª y 6ª cadencial, 6º A) subdominantes (napolitano),de 7ª, 9ª, inversiones, progresiones, etc.

– Utilización de los tipos de Cadencias y semicads. según el discurso formal – Control de Tonalidades M y m del círculo de 5ª – Control de Otros sistemas: modal, pentatónico, hexatonal, etc…para utilizar

en determinados estilos o ejercicios como adagios, suelo, etc * Carácter y expresión:

– Utilización de Articulaciones. Legato, Stacatto, acento, etc. según el carácter o

la expresión del ejercicio (puntas, varones, etc) – Agógica:

• Tempos: adagio, moderato, allegro, vivace, etc adaptados al tipo de ejercicio.

• Acelerando, ritardando, rubato, etc finales, – Dinámica:

• Matices y reguladores – Expresión: agitato, cantabile, dolce, brillante, etc…

4.- Conclusiones y propuestas.

• Concienciación del binomio “música-danza” como artes y mundos

complementarios. • Revisión necesaria y urgente de los planes de formación de los músicos. • Creación de la especialidad (titulación) en conservatorios superiores.

Fomentar y desarrollar el trabajo iniciado por Luis Vallines . • Oferta de cursos de postgrado. • Vuelta a las oposiciones especificas.

Agradecimientos

� Marta Boyer (Jefa de estudios y profesora de danza del RCPD Mariemma) � Luis Vallines (Profesor de Improvisación en el RCSMM) � A todos los pianistas y profesores de danza que me ayudaron durante mis años de

trabajo en el “RCPD Mariemma “.

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COMUNICACIONES Moderadora: Rosa Mª Conde López (CMP Santander)

Comunicación:

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

EN LA FORMACIÓN MUSICAL SUPERIOR: 7 AÑOS

DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA ESMUC .

Javier Duque Gutiérrez,Escuela Superior de Música de Cataluña.

Origen y marco de la Orientación Educativa en la ESMUC: un indicador de calidad. Los planteamientos actuales en calidad educativa pasan todos ellos por centrarse en las necesidades y expectativas del estudiante (Gairín 2003: 29). En la universidad, las ideas de calidad comienzan a tener una fuerte presencia a inicios de la década de los ’90 (Mead 1997); Doherty 1997), y al final de la década, con la convergencia que se reclama desde los acuerdos de Bolonia, esas ideas están maduras para proponer una didáctica claramente centrada en el estudiante y en su aprendizaje y no tanto en el profesor y su enseñanza. El ejemplo más claro de este paso son los créditos ECTS, European Credit System Transfer, (Goñi 2005:71) que se caracterizan, entre otras cosas, por el incremento relevante de la actividad tutorial como forma de asegurar el máximo rendimiento del estudiante. Por otro lado las actividades de la tutoría y de la orientación tienen una trayectoria diferente en educación a la idea de calidad, pero finalmente se fusionan en nuestros días con ella. La tutoría es la de antecedente más antiguo, ligada a la universidad medieval (Porta 1998), y ha adquirido sentidos diferentes –e incluso opuestos- según la época y el modelo filosófico educativo imperante. La orientación, en cambio, surge a finales del XIX e inicios del XX, como la forma de adecuar lo mejor posible a cada persona al sistema productivo, tanto desde el mismo campo del trabajo y de la profesión, como hará Frank Parsons en Boston, como desde el campo de la educación, como hará Jesse B. Davis en Detroit (Rodríguez 1993). Con el tiempo una rama de la orientación para el trabajo pasará a formar parte de la Orientación Educativa y se transformará en orientación profesional.

En el ámbito español, la legislación más decisiva sobre orientación se inicia con la Ley General de Educación de 1970 que implanta la Tutoría y los Departamentos de Orientación en los centros escolares. El siguiente gran paso es la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985), base del desarrollo actual de la Orientación y la Tutoría ya que, por primera vez, se

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reconoce a la Orientación como un derecho del alumno que el centro ha de garantizar, y a la Tutoría como la forma de conseguirlo. La LOGSE (1990) desarrolla en profundidad la Orientación en los centros educativos y define con precisión a) la figura del profesor – tutor y su formación; b) la figura del orientador, experto en competencias psicopedagógicas; c) los Departamentos Psicopedagógicos de Orientación de cada centro; y d) la simultaneidad de la acción tutorial y de la acción docente. Finalmente, la reciente Ley Orgánica de Educación (2006), recoge los indicadores más consistentes en calidad educativa y, entre ellos, la del seguimiento y apoyo del alumno atendiendo a su particularidad y diversidad, también recogidos en el reciente informe PISA.

En el campo de la educación musical superior, el decreto central de mínimos (BOE

134 del 6/6/1995) no menciona la orientación ni de la tutoría, lo que muestra lo precario del estado del tema en el área de la educación artística superior en aquel momento. Sólo se indica la posibilidad (Disposición adicional cuarta) de adaptaciones curriculares para alumnos con minusvalías, se sobreentiende que físicas, pero sin plantear la modificación de objetivos. En cambio, 6 años después, cuando se confecciona el Decreto autonómico catalán correspondiente (DOGC n. 3340, Decret 63/2001 del 20 de febrer) aparece la función tutorial, con plena carta de naturaleza en el Grado Superior Musical, y separando con precisión los temas de: a) adaptación curricular ante situaciones individuales excepcionales (articulo 11.2), dando un giro espectacular a la única referencia de orientación contenida en el decreto central ya que el decreto catalán se abre a la excepcionalidad tanto “por abajo” como “por arriba”, y b) la actividad de la orientación y la tutoría como un proceso más dentro del proceso formativo, de forma que se le dedica un artículo completo (artículo 12) y parte del siguiente (artículo 13.5). En este articulado se recogen ya las bases actuales de la actividad tutorial: orientación académica y profesional, tutores – profesores, formación específica para los tutores e incidencia directa de la tutoría en los procesos de evaluación.

La ESMUC inicia su funcionamiento en el curso 2001-2002 con el mandato, desde la

Generalitat de Catalunya, de responder a los retos europeos, entre ellos el de la calidad en la educación musical, incorporando internamente los procesos necesarios para ello, y dos en concreto: la participación de la comunidad educativa en el centro y el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, centrados en el estudiante. Del primero surgieron los grupos de trabajo que dieron paso posteriormente a las comisiones, entre ellas la “Comissó de Tutoria”. Del segundo deriva la comprensión de la actividad de Orientación y Tutoría como un proceso de apoyo para el éxito académico del estudiante. Estos procesos de calidad promueven un modelo educativo que prima la formación antes que la selección. En definitiva, la actividad de la tutoría es denotativa de la manera de entender la capacidad y el talento artístico por la propia institución, e implica una revisión a fondo sobre cuál es la misión de un centro superior de música del siglo XXI respecto de la provisión de profesionales que se han de inserir lo mejor posible en el mercado laboral, asumiendo sinceramente que en dicho mercado el número de puestos de trabajo destinados al músico virtuoso-solista son anecdóticos comparado con el resto de puestos de trabajo de la actividad musical de todo tipo. Se llega así, con este hilo argumental, a la conclusión de que la forma más eficiente de proveer de profesionales de la música a ese mercado laboral es la de formarlos obteniendo de cada uno de ellos lo máximo que puedan dar de sí mismos. La experiencia en educación desde hace más de 100 años nos viene diciendo, tozudamente, que los procesos de soporte y de orientación es la manera de conseguirlo. A pesar de ello, hasta hace poco, la educación superior musical ha ignorado dichos procesos. El modelo de orientación de la ESMUC El modelo de orientación de la ESMUC deriva en parte del modelo humanista (López y Sola 1999: 198) que define la orientación como un proceso normal de relación entre profesor y alumno, a través tanto de las actividades de tutoría como de la interactuación en el aula. El medio y lugar de esa relación de orientación es la entrevista cara a cara (counseling) que,

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desde Carl Rogers, se centrará en defender la relación personal entre tutor y tutorado (Rodríguez et alt. 1993: 18) como uno de los valores pedagógicos de la orientación, desmarcándose definitivamente de los modelos de relación psicométricos y clínicos en los que el profesor tutor es poco más que ejecutor de las técnicas y planes de orientación que el experto, siempre lejos y fuera del contexto del estudiante, le señala o propone. Si atendemos a la estructura de la tutoría, el modelo de la ESMUC es una clara variante de lo que López y Sola (1999: 191) denominan el “Modelo de Consulta” en el que son agentes mediadores de la tutoría el profesor tutor, la familia y el propio centro educativo como contexto primordial del aprendizaje del tutorado, y en el que el orientador-consultor se relaciona sobre todo con el profesor tutor y le facilita a éste los recursos de tutoría y -si es preciso- ayudas puntuales “cara a cara” con sus tutorados, incidiendo solo en caso de necesidad, sobre el propio centro. Éste es actualmente el modelo implantado en la educación general, en base al constructivismo, y con la figura del pedagogo o psicopedagogo de centro como orientador (Monereo y Solé 1999).

En la variación del Modelo de Consulta, en la ESMUC, se substituye la figura del orientador –consultor por un estructura de órganos colegiados (ver figura 1) que lideran la formación y desarrollo de los profesores tutores. Así la tutoría cuenta con la “Comissió de Tutoria” (función de planificación), con presencia del Jefe de Estudios, el Coordinador de la Tutoría (encargado del trabajo cotidiano con los tutores) y 4 o 5 profesores-tutores. Como segundo órgano colegiado aparece la “Reunió de Tutors”, formado por el Coordinador de la Tutoría y el conjunto de profesores – tutores. Este órgano colegiado se encarga principalmente de los procesos de seguimiento y mejora de la tutoría y de la formación del tutor a partir de la reflexión sobre la práctica cotidiana y de la gestión y distribución entre los tutores de la información especializada en orientación y tutoría. Finalmente, la actividad con más peso en la orientación del estudiante está en las entrevistas periódicas que realiza con su tutor. La “Comissió de Tutoria” y la “Reunió de Tutors” tienen una frecuencia mensual de sesiones. El Coordinador de la Tutoría es el puente entre los dos órganos y el Jefe de Estudios lo es entre la estructura de la tutoría y el Equipo Directivo. Las entrevistas de tutoría, entre el tutor y el tutorando, tienen un amplio abanico de frecuencias en función de la demanda del tutorando y de la planificación del tutor; no obstante durante los primeros 6 cursos de la ESMUC, el promedio de entrevistas ha sido de una al mes con una duración de 30 a 45 minutos por sesión. El programa de Orientación de la ESMUC Desde el primer curso de la ESMUC se planteó la necesidad del PAT (Plan de Acción Tutorial). Por otro lado, la dificultad inicial para tener una visión de conjunto sobre hasta dónde había que definir y explicitar el PAT hace que –desde el punto de vista de esta investigación- una parte importante del significado del programa de Orientación haya que derivarlo de la interpretación no solo del análisis documental sino del desarrollo de las estructuras de la tutoría impulsado por el propio programa. Así, del primero, se obtienen los siguientes objetivos del programa de Orientación de la ESMUC: - relacionados con el estudiante y el centro: canalizar la adaptación al centro; ayudarle a que participe y se implique en él; conseguir que sea un buen representante del centro fuera de él; etc. - relacionados con las habilidades sociales de todos los miembros de la comunidad educativa: dinamizar las relaciones del alumno con sus compañeros; mejorar el conocimiento y la relación entre profesores tutores y el resto del personal de la escuela (tema valorado como muy necesario al inicio del proyecto de la escuela). - relacionados con la observación del desarrollo del estudiante: realizar un seguimiento personalizado de su evolución y trayectoria tanto a nivel curricular como personal y social. - relacionados con el soporte y ayuda inmediata y concreta al estudiante: cuando se vea necesario, aconsejarle en la decisión para solicitar ayuda especializada; poder capacitar al tutor para abordar y resolver problemas y dar respuesta a necesidades concretes (académicas, relación con los profesores y compañeros, etc.).

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- relacionados con la información que afecta al estudiante: recoger información sobre su familia, trabajo, estudios, actitudes, valores y percepción personal; facilitarle la información que necesite tanto a nivel interno como externo; recoger información del profesorado: especialmente la información que afecta a la evaluación y en los momentos en los que ésta se desarrolla. - relacionados con el progreso académico del estudiante: valorar su rendimiento escolar en base a contrastar la información de los diferentes profesores y reflexionar con él sobre su esfuerzo y su capacidad para culminar con éxito sus estudios; ayudarlo en la toma de decisiones en su recorrido curricular en el centro - relacionados con el mundo laboral: ayudar y hacer el seguimiento del estudiante y de su transición del mundo académico al mundo del trabajo.

Del desarrollo de las estructuras de la tutoría se aprecia: a) una tendencia a vincularse con el mayor número posible de profesores, casi 80; b) un perfil competencial formativo- didáctico del tutor, desmarcándose del especialista clínico; c) el tutor como aquella persona que está en el mismo contexto y escenario que su tutorado para posibilitar el seguimiento continuado, la relación “cara a cara” y la atención eficaz personalizada; d) que todo profesor, si tenía la motivación por ser tutor, podía serlo a través de la formación correspondiente e) que esta formación se basa en el desarrollo y reflexión colegiada sobre la práctica; f) se impulsa la construcción de una “cultura del profesor tutor”, a modo de cultura profesional; y g) hay una intención de que la actividad y cultura del tutor y de la tutoría fuera parte también de la construcción del clima y cultura institucional de la ESMUC. Todos ello apunta a una concepción de la Orientación Educativa, de la figura del tutor y, sobre todo, de la función docente, que enlaza con los planteamientos más contemporáneos en educación superior (Rodríguez et. alt. 1993: 52-53), a saber: que la función tutorial, como actividad formativa, está en estrecha relación con la función como profesor y, en niveles superiores educativos, con la función como especialista investigador de la materia, siendo el conjunto de estas tres funciones “la” función docente.

El punto más débil del programa fue esperar que su propia novedad en la formación musical superior fuera suficiente para disolver resistencias personales o dificultades estructurales para su implicación en él. Por otro lado, a pesar de la ausencia de “cultura de tutoría”, tanto de los estudiantes como de los tutores, se confió en que la propia necesidad y demanda de apoyo tutorial del alumno sería suficiente para iniciar el proceso y llegar rápidamente a niveles óptimos de tutoría, con lo que el programa quedaba caracterizado como una tutoría “a demanda”, a pesar de que se prescribían unos tiempos mínimos de entrevistas y soporte al alumno, y en espera de una fase de más consolidación cultural en las prácticas habituales del centro. Por este motivo los mecanismos de control y cumplimiento de la tutoría que se diseñaron fueron básicamente de seguimiento y soporte a la misma gestión (informes cuatrimestrales de tutoría, listados de asistencia, hojas de firmas de las entrevistas de tutoría, etc.) y no se acompañaron de normativa disciplinar de ningún tipo para no desincentivar la implicación en la tutoría ni de estudiantes ni de profesores. Se trataba de convencer y construir desde el propio profesorado un nuevo perfil docente: el del profesor que incorpora en sus competencias las de tutor. El desarrollo del programa: disfunciones y práctica

Fases, disfunciones y problemas

La tutoría en la ESMUC ha pasado por unas fases claras a lo largo del tiempo; durante los cuatro primeros años (01 – 05) tuvo un crecimiento intenso de tutores y de estructuras colegiadas, especialmente de la “Reunió de Tutors”, en consonancia con el incremento anual de estudiantes En esta primera fase aparecen ya también las primeras dificultades, sobre todo la de gestionar un número de tutores cercano a 80 profesores y la posibilidad de llegar a todos

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ellos para que incrementen su implicación en la tutoría. La fase de máximo desarrollo se da en el quinto año de la ESMUC y es también cuando las disfunciones que se vienen arrastrando muestran ya que se necesitan unas respuestas específicas que puedan solucionarlas. Básicamente hay dos disfunciones muy importantes: a) de casi 80 tutores implicados en el programa, la mitad no mantienen una comunicación fluida con la estructura de la tutoría, de forma que no llegan a recibir ni información ni formación; b) la estructura de “tutoría a demanda” hace que, sea porque el tutorado no quiere o no sabe y no exige la prestación de su tutoría al tutor o sea porque el tutor no tiene la disponibilidad adecuada para hacer las entrevistas de tutoría, al final del curso quedan sin documentar (sin informes de tutoría) algo menos de la mitad de todo el alumnado de la ESMUC (ver figura número 5 para el curso 06-07).La respuesta a esta situación es la que da paso a la tercera fase del programa de Orientación y Tutoría en la ESMUC, con una remodelación que se ha comenzado a aplicar este curso 07-08 y de la que se hará su seguimiento y evaluación de las soluciones conseguidas.

La práctica de la tutoría La práctica de la tutoría en la ESMUC se puede seguir a través de: a) actas: de la “Comissió de Tutoria” y de la “Reunió de Tutors”; b) documentos puntuales de estos mismos órganos: guías informativas, materiales y documentación de formación, programaciones generales (por ejemplo del PAT); c) los informes de tutoría elaborados por cada tutor, sobre cada estudiante, a final de cada cuatrimestre; d) en ocasiones: las actas de las reuniones de claustro general en las que algún miembro de la “Comissió de Tutoria” informaba a todo el profesorado. Estos documentos muestran los siguientes bloques de temas de trabajo de la tutoría: a) sobre la formación del tutor, que la podemos dividir en dos tipos: a.1) formación sistemática: realizada principalmente a través de dos vías:

1- La lectura, exposición y debate colectivo de temas psicopedagógicos y de orientación durante la “Reunió de Tutors”. A todos los tutores se les pide su lectura y a uno se le encarga una síntesis y una crítica en base su aplicabilidad. En la siguiente sesión se expone y se debate entre todos. Los principales temas trabajados han sido: clima de enseñanza y de aprendizaje en el aula; adaptación al cambio; autoestima académica y profesional; inteligencia emocional; motivación académica y de la formación; orientación y función docente; estilos cognitivos; hábitos de estudio; procesos de atención en el aula; etc.

2- La formación por expertos externos: suelen ser sesiones breves destinadas a “sensibilizar” al tutor, a través de pequeñas pero profundas muestras, sobre el alcance de la función tutorial a.2) formación aplicada: basada en la reflexión y aprendizaje del tutor a partir de su práctica de la acción tutorial día tras día. Aquí podemos apuntar también dos líneas de formación: 1- el debate de casos reales de la tutoría: es una de las vías de formación que más éxito tiene entre los tutores: los tutores proponen casos a los que Coordinador ayuda a dar el pautado de las preguntas de debate sobre ellos. Suele ser frecuente que el tutor que ha presentado el caso vea en el debate posibles formas de actuar no previstas por él. 2- el diseño y/o aprendizaje de recursos para la realización de las entrevistas de tutoría: en general el profesor – tutor, cuando inicia su actividad, hace una fuerte demanda de formación y de recursos. Entre las principales herramientas facilitadas podemos destacar: a) la planificación de la entrevista: diversos listados de preguntas agrupadas por campos de interés, según si la entrevista se realiza al inicio, durante o al final de la acción tutorial. Todos estos listados o guiones de preguntas provienen de la puesta en común de la experiencia de los tutores; b) listados de temas de trabajo con el tutorado: es un inventario del decantado de los principales temas que, como en el caso anterior de las “preguntas”, se han ido poniendo en común y debatiendo su relevancia en las sesiones de la “Reunió de Tutors”. Finalmente se han indexado y forman también como un “prontuario” de las competencias específicas en

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orientación que el tutor ha de poder llegar a dominar con cierta viabilidad; c) técnicas de observación en la entrevista: normas de actuación para llegar a obtener el máximo posible de información de la observación de tutorado y de su comunicación no verbal; d) pautas para conseguir el diálogo experto: destinado específicamente para momentos de contraste y divergencia de opiniones entre tutor y tutorado; e) materiales para la diagnosis psicoeducativa: uso de sencillas pruebas de carácter proyectivo para ayudar al tutorado en su autoconocimiento. b) sobre temas de la estructuración y funcionamiento de la tutoría: podemos apuntar: 1- el modelo de relación tutor-tutorado en un centro superior musical: se plantea basada en los modelos actuales de orientación y, por lo tanto, en una comunicación fluida que busca la autonomía del tutorado. Debido a la especial e intensa relación de dependencia entre maestro y alumno que se da en la formación musical, se valoró como necesario que el tutor no fuera a su vez el profesor del instrumento principal del estudiante, con lo que aparecen nítidamente diferenciadas las áreas de Tutoría de Asignatura, a cargo del profesor y su trabajo orientador en el aula, y la de Tutoría básica o general, a cargo de un profesor del centro no necesariamente relacionado directamente con los estudios del alumno. Así lo importante es, sobre todo, el grado de eficacia y eficiencia en la comunicación y ayuda que el binomio tutor – tutorado pueden generar y no tanto el estatus de autoridad del profesor tutor respecto del estudiante tutorado. 2- el rol del tutor como formador y no como especialista clínico: como se ha comentado antes, la referencia de qué es un tutor está tanto en el programa como en el modelo de orientación, y ha sido este discurso el que el profesor tutor ha ido haciendo suyo a través de la formación. 3- el seguimiento de la tutoría y del tutor: con la propuesta y elaboración de medios no disciplinares, como son: a) los informes de tutoría (uno por cada tutorado y cuatrimestre) que, con el tiempo, se han ido convirtiendo en cuestionarios fáciles y rápidos de responder y siempre en constante revisión. b) el control del trabajo y la participación del tutor en la formación (hojas de firmas para el control de las entrevistas; listados de asistencia a las sesiones de formación, etc.) 4- la confidencialidad de la información: es necesaria ya que la tutoría no es un proceso de evaluación, ni interno ni externo, de ningún aspecto de la institución, y es lo que permite abordar temas básicos y clásicos de la tutoría, como son todos los del área de orientación personal. 5- los límites de la responsabilidad del tutor: desmentir tópicos sobre el tutor como “madre” o “confesor” del tutorado a base de la formación sistemática en contenidos psicopedagógicos y de la reflexión sobre la práctica que mostraba que el espacio de la relación “cara” a “cara” es de carácter humano, diferente de ser paternalista, ya que la responsabilidad del tutor es, sobre todo, la de conseguir la autonomía de su tutorado en todas las tareas que tenga que llevar a cabo en la institución: desde saber comunicarse de forma asertiva con su profesor de instrumento hasta poder gestionar y resolver los conflictos de los grupos instrumentales en los que participe. Una entrevista de tutoría, por lo tanto, no tiene porqué ser siempre un espacio sin tensiones si el tutor saber utilizarlas como incentivo motivador para el tutorado. 6- la necesidad de la tutoría en Grado Superior: este tema siempre ha dado pié a comprender el papel de la orientación profesional en los estudios superiores y la necesidad de las habilidades sociales para buscar trabajo, con lo que se entraba así también en la orientación personal. 7- la formulación del PAT y la evaluación de la propia tutoría, son ejemplo de los programas que se discuten y se ponen en marcha desde la actividad tutorial. c) sobre los contenidos de la entrevista de tutoría: son los tres planos clásicos de la orientación: el académico (temas administrativos, de matriculación; de orientación en

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asignaturas y actividades complejas –practicum, proyecto final, programas Erasmus, grandes conjuntos instrumentales; de estrategias y motivación por el estudio personal), el plano profesional (desde la información de salidas y lugares de desarrollo profesional hasta la construcción del proyecto profesional) y el plano personal (competencias comunicativas y sociales, individuales emocionales e individuales cognitivas, así como el soporte para la comprensión de situaciones altamente vitales como, la muerte, el desamor, etc.) d) sobre temas institucionales y su problemática: la tutoría, como proceso transversal del centro, es caja de resonancia de todo tema de debate educativo que en él tiene lugar: el modelo de centro, de estudios y/o de la formación a impulsar a partir de la suficiencia o de la satisfacción; sobre los recursos disponibles, especialmente sobre la selección y formación de los recursos humanos, sobre la relación entre tutoría y la evaluación institucional, etc.

Análisis de resultados y primeras aportaciones a modo de conclusiones parciales Siete años de actividad tutorial es un periodo amplio, de manera que este primer análisis de datos es obligadamente parcial, centrado en el curso 06-07, e inicial en su profundidad. Sobre la presencia y extensión de la tutoría en el centro: el programa ha llegado a implicar de manera intensa a unos 40 tutores sobre 80 y algo más del 50% de los alumnos (322 sobre 637 en el curso 06-07) han tenido un servicio de tutoría sistemático y documentado (ver figura 5). Del resto de estudiantes, muchos de ellos han tenido también un servicio de tutoría pero sin documentar y/o de manera informal por parte del tutor, del tutorado o de ambos. Sobre la configuración de la demanda de la tutoría: los estudiantes que sí tienen la tutoría documentada se distribuyen por igual entre los cuatro primeros cursos (en torno del 20% del total) excepto en 3er curso – en el que también hay más estudiantes en total- que suben casi al 40% (ver figura 6). De esta forma pierde fuerza la impresión de que los estudiantes de los últimos cursos demandan o necesitan menos tutoría que los de los primeros cursos. También pierde fuerza la impresión de que los estudiantes de 5º y 6º curso, aquellos que prolongan sus estudios más allá de los 4 o 5 cursos que prescriben sus planes curriculares, no necesitan la tutoría, ya que, en conjunto, representan un 12 % del total de la tutoría documentada. Siguiendo con la configuración de la demanda de la tutoría, pero ahora analizando el tiempo (horas anuales) dedicado a las entrevistas de tutoría, de nuevo los cuatro primeros cursos (ver figura 7) están presentes con dedicaciones en torno del 20 % excepto el 4º curso, que sube significativamente casi hasta el 40%, cuando representa al 20% del total de estudiantes del centro, igual que los de 1er curso, y está por debajo de los de 3er curso que son el 24% del total de estudiantes. De nuevo pierde fuerza la impresión de que los estudiantes de 4º curso necesitan menos tutoría: muy al contrario están entre los que realizan una mayor tiempo de entrevista. Sobre el impacto de la tutoría en el rendimiento académico: es un tema importante y complejo pues visualiza la funcionalidad primera de la tutoría en un centro de formación y, sobre todo, si lo es de formación artística. Para llegar a conclusiones consistentes se requiere hacer un análisis de todos los estudiantes del centro y de la evolución, por cohortes, de su rendimiento académico a lo largo del tiempo que duran sus estudios en el centro. Como se puede suponer, ese análisis excede los límites de esta comunicación. Nosotros nos hemos centrado solo en los estudiantes de 1er curso del año 06-07 y henos intentado hallar indicios que permitan orientar la investigación posterior. La comparación de medias muestrales del rendimiento académico entre los alumnos con y sin tutoría documentada, no arroja diferencias estadísticamente significativas, a pesar de que la media muestral de los alumnos que sí tienen la tutoría documentada es algo mayor. No obstante, como forma de visualizar cómo se distribuye la puntuación entre estudiantes con y sin tutoría documentada, proponemos el gráfico número 8, en el que se ordenan de mayor a menor puntuación los resultados académicos de cada estudiante en cada una de las muestras por separado y se procede a su comparación por parejas según número de orden. Se puede observar principalmente dos cosas:

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a) la línea de contorno de los resultados académicos de los alumnos con tutoría documentada siempre está, en cada par, por encima de la línea de contorno de los alumnos que no tienen documentada su tutoría y b) mientras en las puntuaciones más altas las diferencias son pequeñas, a medida que vamos descendiendo en el orden de pares de estudiantes (y por tanto de rendimiento académico) las distancias aumentan. Sirva esto como interrogante a resolver por posteriores investigaciones en profundidad sobre el tema. Aquí podemos apuntar que habrá que tener en cuenta que los estudiantes más motivados por su formación musical son también los que tienen los más altos rendimientos académicos (Sorbi 2002) y que seguramente son también los que frecuentan más la tutoría. Sobre el tutor y su profesión docente: 29 tutores han respondido a un cuestionario enviado por e-mail sobre diversos temas en torno de la tutoría y aspectos de la función docente. El grado de satisfacción por ser o haber sido tutor es alto, centrándose las respuestas claramente en el grado 4 en una escala de 1 a 5 (figura 2), incluso en aquellos tutores que han desempeñado la tutoría por un breve tiempo. Lo positivo es también que los tutores que tienen entre 10 a 12 cuatrimestres de ejercicio de tutor también responden con un grado alto de satisfacción. Preguntados por sus roles de participación en las sesiones de formación y debate de la “Reunió de Tutors” (figura 3) se aprecian roles dominantes más bien pasivos /receptivos, lo que puede plantear la necesidad de cambiar la metodología de la formación para conseguir roles más participativos. Preguntados los tutores (figura 4) sobre el grado de disponibilidad para integrar la tutoría en la planificación de sus tareas diarias, algo más de la mitad lo valoran suficiente o alto mientras la otra mitad lo aprecian insuficiente, de forma que este resultado es consistente con los datos de control y seguimiento que, por otras vías, se dispone de la tutoría. Preguntados sobre la importancia de lo aprendido, a través de la formación, sobre los procesos de Enseñanza/Aprendizaje, la valoración se concentra en el grado de 3 pero con un importante número de respuestas también en el 2, o sea por debajo de lo suficiente (figura 4), y habría que averiguar si esta menor relevancia del impacto formativo está relacionada directamente con los roles menos activos del tutor en el momento de la formación, de manera que trabajando una mayor participación del tutor en las sesiones se pueda mejorar también su aprendizaje de los temas abordados.

Al respecto solo recordar que los modos de aprendizaje de las personas adultas justamente se basan sobre todo en este principio de implicación y participación. Preguntado sobre el grado de participación institucional que posibilita el hecho de ser tutor (figura 4), la respuesta es claramente afirmativa con todos los casos en los niveles suficiente y alto: la tutoría es pues un proceso que al tutor le facilita la comprensión clara de dónde está y qué sentido tiene su actividad para la institución a la que pertenece; es un fuerte vehículo de integración institucional y, por tanto, un indicador de calidad organizativa educativa, como hemos venido mencionando durante todo este artículo. Preguntado sobre el grado de relación que se aprecia entre la actividad como tutor y la actividad como profesor, la mayoría de las respuestas se sitúan también en los niveles 3 y 4 (figura 4), con lo que se aprecia una paulatina integración de la función tutorial dentro de la función global docente, lo cual representa ciertamente un éxito del programa de Orientación (en concreto de su currículo oculto como antes se mencionó) si tenemos en cuenta que la mayoría de tutores han conocido y aprendido el significado de la actividad tutorial por primera vez al formar parte de la ESMUC.

Sobre el tutor fuertemente implicado con la tutoría: la búsqueda de esta investigación se cierra con cuatro entrevistas, en un formato semi-estructurado, y a tutores que tienen una muy fuerte implicación con la tutoría, como manera de averiguar qué ha significado la tutoría para las personas que, quizás, la han comprendido y ejercido con mayor profundidad.

De las entrevistas se obtiene la confirmación de la gran importancia que tiene la estructura de las tutorías para vincular con intensidad al profesor tutor a su centro, de manera que si estas estructuras se debilitan también se debilita dicha vinculación centro – tutor, y se le presenta una fuerte contradicción si, a pesar de su entrega a la actividad tutorial, en el conjunto del centro la tutoría comienza a perder peso. Por otro lado se reconoce que saber que otros

185

tutores no estaban tan implicados era una fuente de frustración sobre todo porque no se hacían acciones para evitar esta situación pero se admite simultáneamente que con intervenciones disciplinarias la motivación por ser tutor habría descendido mucho, de manera que se asume que no se supo qué hacer ante esta disyuntiva. Sobre la formación del tutor, se confirma que se desea que ésta sea muy aplicada, y que pierde interés si solo es información; también se reconoce que es una formación especializada y que, por lo tanto, requiere tiempo y recursos para conseguirla. Sobre la relación con los compañeros tutores se destaca el buen clima de trabajo conseguido y lo satisfactorio que ha sido debatir temas, en especial los “estudios de casos”, incluso cuando la asistencia a la “Reunió de Tutors” no llegaba a ser numerosa. La relación con los tutorados es quizás la fuente más grande de satisfacción para el tutor: se tiene claro que la relación tutor-tutorando no es una relación entre iguales o de “amigos” sino que el tutor es un referente de madurez personal y profesional, especialmente para los alumnos más jóvenes a quienes, por otra parte, verles entrar en la Escuela, madurar durante sus estudios y salir del centro con la capacidad de iniciar si vida profesional en serio, es todo ello una gran fuente de gratificación personal y profesional como docente.

Preguntados sobre qué relación hay entre la función tutorial y la de profesor, se

confirma también la tendencia a vincularlas tan estrechamente que incluso el “yo” tutor amplía y enseña al “yo” profesor; de esta forma se llega a afirmar que la tutoría debería ser una competencia exigible desde el punto de vista laboral, de tu puesto de trabajo, si eres un profesional de la docencia. Por último, preguntados los tutores “fuertemente implicados” sobre qué recompensas han obtenido al realizar su actividad tutorial, ninguno recordaba el precio que cobraba por hora de entrevista de tutoría pero afirmaban que lo equitativo sería considerar el tiempo dedicado a la tutoría como un tiempo de trabajo más del profesional de la docencia y que, en consecuencia, la remuneración monetaria debería ir en la misma dirección. La fuente principal de recompensas por hacer de tutor está, por un lado, en el desarrollo profesional que consigues y, por otro en la ayuda que prestas, en sentirte útil, y que los propios estudiantes te lo manifiestan y te lo reconozcan; hay que recordar, dicen estos tutores, que en los estudios de música el estudiante está muy solo y que, mirado desde hoy, estos músicos – tutores reconocen que si en su época de estudios hubieran tenido unos tutores similares a lo que ellos representan para sus tutorados actualmente, su rendimiento académico hubiera sido mucho mejor. Conclusión final

La Orientación Educativa es un proceso que, como resultado de un programa, articula a la institución desde referentes formativos, con máximo nivel de satisfacción respecto de los recursos de aprendizaje que aporta el alumno; es un proceso que forma, amplía y desarrolla al músico-profesor- tutor en su función docente, lo vincula de manera participativa al centro, lo desarrolla como persona en su lugar de trabajo y, en espera de investigación más exhaustiva, hay indicios de que puede tener una influencia positiva –directa o indirecta- en el rendimiento académico del estudiante. Entonces, es posible afirmar que si queremos afrontar con éxito los futuros retos de la educación superior musical, ser y estar formado como tutor no puede ser una opción del docente sino una parte de sus competencias como docente. En consecuencia, las instituciones superiores de formación musical pueden llegar a valorar como sensato el destinar recursos y partidas presupuestarias a un proceso tal como éste que, a pesar de tener poca tradición en nuestros centros, demuestra una gran potencia para obtener “productos” (futuros profesionales) con un gran nivel de flexibilidad y éxito de inserción profesional al haber recibido un soporte durante su formación que les prepara para ser autónomos como personas, conocedores de sus potencialidades y sus límites como especialistas en cualquier campo de actividad musical y haber reflexionado y planificado su futuro como profesional, cosa que le permite introducir en el mismo variaciones estratégicas a medida que su inserción en el mundo laboral vaya cubriendo etapas, llegando incluso a poder definir espacios profesionales y laborales que estén aún por crear y en los que, por lo tanto, él será el principal referente profesional de ese campo; en pocas palabras: conseguir personas, profesionales de la música, “felices” con el ejercicio de su profesión.

186

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Muralla. GAIRÍN, J. (2003): “Calidad: un discurso y prácticas contradictorias”. En: Gairín, J. y Casas,

M. (coordinadores): Calidad en Educación. Barcelona: Praxis, págs. 25-71. GOÑI, J.M. (2005): El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad.

Barcelona: Octaedro / ICE –UB. LÓPEZ, N. Y SOLA, T. (1999): Orientación escolar y tutoría. Granada: Grupo Editorial

Universitario. MEAD, D. (1997): “El profesor de calidad”. En: Apocada, P. y Lobato, C. (Eds): Calidad en

la universidad: orientación y evaluación. Barcelona: Laertes, págs. 206-222. MONEREO, C. y SALÉ, I. (1999): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva

profesional y constructivista. Madrid: Alianza. PORTA, J.L. (1998): “Arquetipos de universidades: de la transmisión de saberes a la

institución multifuncional. En Porta, J. L. y Lladosa, M”. (coord.) La universidad en el cambio de siglo. Madrid: Alianza, págs. 29-66.

RODRÍGUEZ, S. (coordinador), Álvarez, M., Echeverría, B. y Marín, M. A. (1993): Teoría y

práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU. SORBI, S. (2002): « Come fa il cervello ad apprendre acti motori complessi? ». En: Quaderni

della SIEM. Año 12º, nº 18 – 1/2002. Págs. 16 – 42. ANEXOS: Gráficos Figura 1: el modelo de orientación de Consulta y su variación en la ESMUC

Consultor - orientador

Profesor tutor

Reunió de Tutors: - Coordinador de la Tutoría - Grupo de todos los profesores - tutores

Comissió de Tutoria: - Jefe de Estudios - Coordinador de la Tutoría - 4 a 5 profesores tutores

Estudiante

Profesor tutor Estudiante

Relación triangular en un modelo de Consulta. (López y Sola 1999)

Variación del modelo de Consulta ESMUC (2001)

187

Figura 2: grado de satisfacción general del profesor por su faceta de tutor

Satisfacción del profesor como tutor

02468

10121416

54321

Grado de satisfacción

Fre

cuen

cias

Figura 3: roles del tutor en su participación en la Reunió de Tutores

Roles del tutor en al Reunión de Tutors

0

2

4

6

8

10

12

Escucha Información Debate Evaluador

Roles

Fre

cuen

cias

Rol dominante

Rol secundario

Figura 4: autopercepción del tutor

Grado de percepción personal por ser tutor

0

2

4

6

8

10

12

14

16

altosuficienteinsuficientebajo

Fre

cuen

cias

disponibilidad

participación institucional

formación E/A

perfil docente

188

Figura 5: alumnos con tutoría documentada (serie 1) y sin documentar (serie 2) y por cursos.

Alumnos 06-07 por curso y por tutoría doc. + no doc .

68

62

91

61

29

11

62

49

63

65

61

15

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

1 curso

2 curso

3 curso

4 curso

5 curso

6 curso

Serie1

Serie2

Figura 6: porcentaje por cursos de los alumnos con tutoría documentada

Alumnos 06-07 que realizaron la tutoría

21%

19%

29%

19%

9%3%

de 1er curso

de 2 curso

de 3 curso

de 4 curso

de 5 curso

de 6 curso

Figura 7: porcentaje de horas de tutoría documentada por curso

Horas anuales 06-07 de tutoría / curso

239,19; 27%

181,47; 20%

215,73; 24%

171,39; 19%

62,94; 7%

23,25; 3%

de 1er curso

de 2 curso

de 3 curso

de 4 curso

de 5 curso

de 6 curso

189

Figura 8: comparativa de rendimiento académico ponderado, entre parejas de alumnos con tutoría documentada y sin tutoría documentada

Comparación del RA: estudiantes con y sin tutoría

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61

Pares de estudiantes

RA

pon

dera

do

con tutoría

sin tutoría

190

Comunicación:

APTITUD Y ACTITUD DEL PROFESORADO

DE PIANO COMPLEMENTARIO

EN EL GRADO SUPERIOR.

Gotzone Higuera, Escuela Superior de Música Musikene.

Introducción 64

La incorporación del Piano Complementario como asignatura obligada en el

currículum de todos los instrumentos no polifónicos es uno de los cambios que supuso la reforma de enseñanza tras la implantación de la LOGSE. El intérprete de un instrumento monódico se encuentra con problemas de asimilación y comprensión en las clases de armonía, análisis o educación auditiva. Por ello es un paso importante el estudio de esta materia.

Como profesora de Piano Complementario en Musikene sentí la necesidad de afrontar

una investigación sobre la asignatura para conocer y analizar la situación y problemática del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior. Los puntos de reflexión serán la ausencia de una programación específica en la materia tanto en Grado Medio como en Superior, la diversidad del alumnado y la preocupación del profesorado que en muchos centros ha sido reciclado de la asignatura PIANO del plan de estudios anterior cuyos objetivos eran totalmente distintos.

I. Fundamentación teórica y marco de referencia.

Es indiscutible desde hace varios siglos la importancia del papel del profesor/a en el

desarrollo pianístico y musical de los jóvenes músicos. Neuhaus, uno de los grandes maestros de la escuela rusa de piano, así nos lo indica ”Uno de los objetivos esenciales que debe alcanzar el profesor es enseñar al alumno a prescindir de él….., debe obrar de tal manera que el alumno adquiera la costumbre de pensar, trabajar y de vencer los obstáculos por sí solo ” (1985:163 ). En la misma línea se manifiesta Javier Alfonso: “el cometido del maestro debe ser exclusivamente el de despertar la inteligencia, encauzar el razonamiento del alumno, haciéndole comprender el porqué de todo en su más íntima esencia y orientarle…” (1980:21). Consideramos esta función emancipadora muy importante y de gran calado, pero para

64 Esta investigación fue realizada en el curso 2005-06 en la Universidad del País Vasco en el programa de doctorado de Psicodidáctica.

191

afrontarla debemos dotar al profesorado de unas pautas y herramientas para poder llevarla a cabo.

El gran pedagogo y pianista Alfredo Casella expone “Para hacer testamento es necesario saber dos cosas: lo que hay que dejar y a quién dejarlo” (1936:162). Dos hechos a analizar: el docente debe decidir los conocimientos que tiene que impartir y conocer las capacidades y recursos a desarrollar del alumno/a. Sobre ello construirá el proceso formativo de acuerdo a unos recursos metodológicos que considere apropiados. Consideramos que uno de los problemas que plantea la asignatura de Piano Complementario al profesorado es precisamente la falta de concreción en los objetivos a enseñar al alumno/a y la gran variedad y heterogeneidad que encontramos en el alumnado que llega a nuestras aulas.

Con este trabajo pretendemos conocer las experiencias y problemática del profesorado

de la asignatura en los Conservatorios Superiores de Música. De las experiencias de todos/as profesores y profesoras podemos tomar ideas y sugerencias para nuestra aplicación en el aula, así como fundamentar unas bases generales para trabajar líneas conjuntas.

Al afrontar este trabajo el marco de referencia en el que hemos situado el inicio de

nuestra investigación es el B.O.E. 3 de Julio de 1999 por el que se establece el currículo del Grado Superior de las Enseñanzas de Música de acuerdo a la Ley Orgánica del Sistema Educativo y su aprobación mediante el Real Decreto 617/1995 de 21 Abril

II. Objetivos generales y específicos e hipótesis.

HIPÓTESIS: Existe una problemática entre el profesorado a la hora de afrontar la asignatura de Piano Complementario en el Grado Superior por la falta de programación y la secuenciación en la asignatura en Grado Medio.

OBJETIVO GENERAL: Conocer la aptitud y actitud del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior

OBJETIVOS DERIVADOS:

•Conocer el perfil del profesorado •Conocer el perfil y grado de conocimiento del alumnado en la asignatura al llegar al Grado Superior •Conocer la opinión del profesorado sobre el tratamiento de la asignatura en el Grado Medio y Superior •Conocer los objetivos y recursos metodológicos del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior

METODOLOGÍA DE TRABAJO: El método de investigación aplicado es

cuantitativo y su base es la aplicación y análisis de un cuestionario enviado a todos los Conservatorios y Centros Superiores de Música del Estado Español.

MUESTRA: La muestra responde a una selección de los 22 centros superiores de

Estudios Musicales del Estado Español.

INSTRUMENTO: Enviamos los cuestionarios indicando una fecha límite de envío a los centros con 136 sobres autodirigidos y estampillados para su posterior reenvío tras realizar la encuesta. Los centros que respondieron a la propuesta son por orden alfabético los siguientes: Alicante, Aragón, Badajoz, de les Illes Balears, Canarias, Castellón de la Plana, Granada, Madrid, Murcia, País Vasco, Navarra, Salamanca, Sevilla, Valencia y Vigo.

192

III. Discusión de resultados y conclusiones

III. 1 - DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA De los 144 profesores que imparten la disciplina de Piano Complementario en los 22

Conservatorios y Centros Superiores de Estudios Musicales del Estado Español obtuvimos respuesta de 15 centros y 50 profesores.

III. 2.- ANÁLISIS E INFORMACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Atendiendo a las preguntas del cuestionario exponemos los resultados obtenidos:

III. 2.1 Perfil del Profesorado. De los 50 profesores/as de la muestra 29 son

mujeres y 21 hombres. La edad de los docentes mayoritariamente se sitúa “entre los 31 y 40 años” correspondiendo al 50% de la muestra, la franja de profesorado más joven “entre 21 y 30 años” correspondería al 26% disminuyendo a medida que avanzamos en la edad de los docentes ”entre 41 y 50 años ” encontramos el 16%.En el rango superior tenemos un 2% y de ”más de 60 años” el 6%.

Las titulaciones del profesorado son 48 titulados/as Superiores de Piano y 2

titulados/as de Grado Medio en cuanto a formación pianística. Un alto porcentaje de profesorado posee varias titulaciones musicales complementarias a las meramente pianísticas. Aportan otras 52 titulaciones musicales afines.

La experiencia en la impartición de la asignatura de Piano Complementario aportada

por el colectivo, tanto en Grado Medio como en Superior es mayoritariamente de 2 cursos, 36% de la muestra. Similar es el porcentaje de los docentes con tres y cuatro cursos de experiencia 14% y 18%. A partir de 5 cursos el porcentaje es menor, 2%, 4% y 6%; y será esta una experiencia adquirida en Grado Medio como profesores/as de Piano Complementario, 14% se han incorporado este curso y el 6% N/C.

Dicha experiencia docente se sitúa en Centros públicos en un 88 % y en 12 % en

Privados. De los/as 50 profesores/as de la muestran 39 de ellos/as imparten clase a un total de 802 alumnos/as, los 11 profesores/as restantes no contestan a dicha pregunta.

III. 2.2 Perfil del alumnado y grado de conocimiento: La procedencia del

alumnado es mayoritariamente de Conservatorio de Grado Medio 93,39%, si bien, una pequeña parte del mismo procede de Escuela de Música 5,73 % u otros 0,87 % (alumnos del plan del 66 o de traslado de otros centros). Los conocimientos que aporta el alumnado al llegar al aula en el Grado Superior se han estructurado en Conocimientos armónicos y Conocimientos técnico – pianísticos. Para su respuesta se ha aplicado la escala de Likert. Al observar las repuestas en el ítem referente a los conocimientos que aporta el alumnado al llegar a la clase de Piano Complementario en Grado Superior hemos podido observar el alto porcentaje de docentes que han respondido “heterogéneo”. Queremos destacar que dicho término no estaba registrado en la escala aportada por el cuestionario (Muy poco- Poco- Regular- Bastante- Mucho) sino que fue incluida por el profesorado en la justificación a las preguntas que se le formulaban. (Gráfico 1)

A) Conocimientos Armónicos. . Se refieren a los conocimientos que de armonía

aplicada al Piano posee el alumno/a al incorporarse a su aula en el Grado Superior.

MUY POCO: 6% POCO: 30 % REGULAR: 32% N/S N/C.: 2% BASTANTE: 2% MUCHO: 0% HETEROGENEO: 28%

193

Dicha respuesta podía ser reforzada por una justificación a la misma. Mayoritariamente el profesorado hizo referencia a la variedad del alumnado dependiendo, no solo del centro en donde hayan cursado sus estudios de Grado Medio, sino del profesor/a con el que hayan estudiado. A veces, así mismo, la metodología aplicada en Grado Medio es tradicional y solo han trabajado repertorio. Otra cuestión destacable es la dificultad que presenta el alumno/a para aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, sin ver el carácter global del proceso musical.

B) Conocimientos Técnico-Pianísticos. Engloban los conocimientos que sobre el

instrumento a nivel técnico posee el alumno/a: conducción postural, relajación, independencia de manos, psicomotricidad ante el teclado, agilidad de ejecución…

Al igual que en el anterior ítem se encuentran grandes diferencias dependiendo del

centro de procedencia y del profesor/a. La diversidad en el tratamiento de la asignatura en Grado Medio hace que cada profesor/a incida en la práctica armónica o técnico-pianística. Así mismo algunos profesores/as encuentran diferencias dependiendo de la especialidad que cursen. Parte de los encuestados indican que, en general, el alumnado presenta un conocimiento pianístico un poco mayor que el armónico y apostillan que en algunos casos tan solo han estudiado repertorio. Plantean su malestar por la poca consideración en el currículum de los estudios musicales y el exceso de carga lectiva del alumnado. Podemos observar que tanto la respuesta “regular” 32% en ambos ítems, como “heterogéneo” 28% y 26%, están muy igualadas. No así en “Muy Poco” 6% y 16% o “Poco” 30% y 18% en donde prevalece significativamente una sobre otra

III. 2.3. Opinión del profesorado sobre el tratamiento de la asignatura en el

Grado Medio. No hay una programación que aporte directrices comunes en el currículum de grado medio. El 62% del profesorado considera interesante la realización de una programación homogénea de la asignatura en Grado Medio a nivel estatal mientras el 34% no está de acuerdo y el 4% NS/NC. El profesorado que apuesta por una programación homogénea opina que aunar criterios siempre es positivo porque consolida la asignatura y ayuda al alumnado a la movilidad entre centros. Debe haber unos mínimos objetivos porque se hacen diferentes interpretaciones del B.O.E lo que conlleva la diversidad de perfiles en el alumnado. Algunos docentes consideran interesante tener unos referentes estatales con más directrices comunes si bien los departamentos deben realizar la programación. También encontramos algunas opiniones que muestran cierta preocupación en la implantación de una programación homogénea ya que consideran que “es peligroso que decidan por ti”. Hay quien sugiere que una programación a nivel autonómico sería más apropiada. Entre el profesorado que no está de acuerdo con la propuesta señalan que con las trasferencias no es posible y consideran más eficaz organizarse a nivel de centros y adaptarse a las necesidades individuales del alumno/a. Debe haber libertad en el centro según su idiosincrasia y necesidad.

Los estudios de Grado Medio vienen secuenciados en 3 ciclos de 2 cursos cada uno.

La asignatura de Piano Complementario se imparte en los dos primeros ciclos. Se le preguntaba al profesorado su opinión sobre esta secuenciación y si les parece apropiada para afrontar el estudio del Piano Complementario en el Grado Superior. El 82% del profesorado esta en desacuerdo con esta planificación y el 18% la considera adecuada.

El Profesorado que contesta afirmativamente justifica su opinión indicando que, si bien les parece inconveniente dicha secuenciación debemos considerar la excesiva carga lectiva del alumnado en el 3º ciclo de estudios. Los/as profesores/as que están en desacuerdo con la propuesta indican que se pierde continuidad, corta la trayectoria educativa y se olvida lo

MUY POCO: 16% POCO: 18 % REGULAR: 32% N/S N/C.: 2% BASTANTE: 6% MUCHO: 0% HETEROGENEO: 26%

194

aprendido. Consideran injustificable este “lapsus” y por ello apuestan por la impartición en los tres ciclos o en su defecto en los dos últimos esto es, 2º y 3º.

El tiempo asignado de 30 minutos semanales durante los 4 cursos del Grado Medio es suficiente para el 44% del profesorado mientras el 54% lo considera insuficiente y el 2% NS/NC. Se insiste en que está mal organizado el tiempo dedicado a la asignatura y que el problema no es la falta de tiempo si no que se trabaja mal y sin objetivos consensuados. Así mismo, se valora como excesiva la carga lectiva del alumnado lo que le dificultaría una ampliación en el tiempo de la clase de Piano Complementario. Hay quien lo considera suficiente ya que no es su instrumento principal. Entre el profesorado que estima insuficiente el tiempo asignado reiteran que sería mejor impartirlo en los tres ciclos o en los ciclos 2º y 3. En el Conservatorio de Valencia apostillan que el alumnado tiene la posibilidad de cursarla como asignatura optativa en el 3º ciclo.

III. 2.4. Opinión del profesorado sobre el tratamiento de la asignatura en el

Grado Superior. A pesar de que el documento base a la hora de asignar el tiempo y la secuenciación del mismo a la asignatura viene regulado por el B.O.E. hay grandes diferencias en la interpretación del documento. En la tabla del anexo indicamos la secuenciación de la asignatura por especialidad en cada centro y la opinión del profesorado al respecto.

Al realizar el análisis de los cuestionarios recibidos encontramos diferencias

sustanciales en las respuestas de los mismos, incluso de los pertenecientes al mismo centro. El profesorado desconocía en muchas ocasiones el tiempo y la secuenciación de la asignatura en algunas especialidades en su mismo conservatorio.

En cuanto a la opinión que dicho profesorado tiene sobre la secuenciación, se da la

circunstancia que en centros con menor tiempo asignado, el profesorado lo considera suficiente mientras en otros centros, con más tiempo docente el profesorado no considera suficiente el tiempo del que disponen para el desarrollo de sus objetivos. También encontramos diferentes opiniones en el colectivo del mismo centro. En algunas especialidades, como dirección orquestal o de coro, los docentes consideran suficiente el tiempo asignado 83% frente al 16%; en otras especialidades como pedagogía del lenguaje, composición o práctica instrumental el porcentaje de profesorado que considera insuficiente el tiempo asignado es más elevado 35,4%, 32% y 25% respectivamente. Los profesores/as que consideran adecuado el tiempo asignado opinan que el alumnado tiene poco tiempo para estudiar por el exceso de carga lectiva, matizan que si está bien programado el tiempo de la clase se puede sacar mucho provecho de la misma. El profesorado que considera insuficiente la duración del curso hace las siguientes propuestas: los /as profesores/as de algunos centros que tienen 1 curso en la especialidad de práctica instrumental sugieren un mínimo de 2 cursos; en algunos conservatorios que imparten 1 hora 30 minutos en 1 curso apuestan por 1 hora durante dos cursos por considerarlo más efectivo. Los/as profesores/as que imparten sesiones de 30 minutos semanales opinan que es mejor pedagógicamente 45 o 60 minutos por clase o en su defecto 1 hora compartida con dos alumno/a.

En cada Conservatorio o Centro, el profesorado de Piano Complementario pertenece a diferentes seminarios, si bien en algunos centros hay uno específico de Piano Complementario también podemos encontrar dicho profesorado en el departamento de Piano; Instrumentos Sinfónicos; Composición; Departamento de tecla y conjuntos o en el departamento de Instrumentos Polifónicos. Resaltamos la variedad de criterios en cuanto a la ubicación de la asignatura. En cuanto a la valoración que de su asignatura percibe el profesorado dentro del colectivo de su centro, un 72% opina que no está lo suficientemente valorada por el resto del colectivo de profesorado especialmente por los profesores y profesoras del instrumento principal frente al 24% que la considera valorada y el 4% NS/NC.

195

III.2.5 Objetivos y recursos metodológicos del profesorado de Piano Complementario en el Grado Superior. En cuanto a la función, que, a juicio del profesorado, debe tener la asignatura de Piano Complementario en el Grado Superior las respuestas son variadas si bien se pueden resumir en las siguientes:

• Ser una herramienta útil para desarrollar las capacidades del alumno/a aprovechando las posibilidades armónicas y polifónicas del instrumento.

• Interrelacionar los contenidos adquiridos en otras materias desarrollando los conocimientos analíticos armónicos y aplicándolos al piano.

• Tener una función practica que aportará formación armónica y polifónica para conseguir una autonomía analítica e interpretativa en el estudiante.

• Capacitar de comprensión analítica-estilística al alumno/a, tanto a nivel intelectual como auditivo y técnico-pianístico. Es un puente entre diferentes asignaturas cursadas.

• Conseguir una mayor formación armónica adiestrando al alumnado en la lectura e improvisación.

• Posibilitar al alumno/a para poder conocer el acompañamiento de su repertorio en el instrumento principal.

• Complementar su formación como músico y no solo como instrumentista. • Contribuir a la comprensión musical ayudando en el entramado polifónico y

armónico tanto físico como auditivo.

El alumnado que llega a nuestras clases se forma en diferentes especialidades. Por ello planteábamos a los/as profesores /as una pregunta en referencia a su opinión sobre los objetivos de la asignatura, si consideraban debían ser los mismos o diferenciarse por especialidades.

El 82% del profesorado considera que deben ser diferentes mientras el 12%

opina que dichos objetivos deben ser los mismos para todas las especialidades y el 6% NS/NC. El profesorado que contestó que deben ser los mismos considera que debe haber diferentes caminos por especialidad o diferentes grados de exigencia. Pero a nivel general deben tener los mismos objetivos tan solo con “matizaciones”.

Los/as profesores/as que estiman la necesidad de tener diferentes objetivos por

especialidad opinan que se debe buscar la utilidad para su práctica posterior que será distinta en cada caso. También se señala la posibilidad de plantearse unos objetivos generales más otros específicos que diferencien los alumnos por especialidad e incluso hay quien sugiere distinto tratamiento dependiendo de la especialidad instrumental. Algunos/as profesores/as señalan que en pedagogía se debe trabajar más acompañamiento; en dirección más armonía y en la especialidad instrumental más lectura a primera vista. Algunas diferencias, consideran los docentes, deben estribar en el grado de exigencia, ya que en algunas especialidades como pedagogía del lenguaje, composición y dirección será esta asignatura pieza fundamental para su desarrollo profesional posterior.

En relación con los objetivos que el/la profesor/a considera debe cumplir la asignatura

de Piano Complementario se formularon dos cuestiones, una relativa a los objetivos armónicos y una segunda sobre los objetivos técnico-pianísticos.

A) Objetivos Armónicos que debe cumplir la asignatura de Piano Complementario. De acuerdo a las opiniones del profesorado podemos enunciar las siguientes:

� Desarrollar el oído interno, oír sin tocar. � Comprender los elementos constructivos armónicos mediante el análisis armónico,

estructural, estilístico y su aplicación al piano. � Diferenciar entre armonía barroca, clásica, romántica ayudado por improvisaciones y

pequeñas composiciones.

196

� Entender lo escrito, cifrarlo y jerarquizar reconociendo las funciones de los distintos acordes dentro de las frases musicales obteniendo así una visión global de la obra presentada.

� Paliar las carencias de otras materias. � Control directo sobre el piano de la armonía funcional. � Conocer en profundidad la armonía clásica y otras armonías complementarias (Jazz,

cifrado americano...). � Ser capaz de estudiar en su repertorio de instrumento principal las armonías y valorar

por medio del análisis las voces y el fraseo Algunas respuestas se centran más en la metodología y en lo conceptual, así señalan que

los objetivos varían según especialidades: en canto, priorizar en la armonización de melodías; en composición insistir en el estudio de formulas armónicas y en la especialidad instrumental desarrollar más la percepción auditiva. Trabajar el análisis, estructuras armónicas, bajos cifrados y armonización de melodías. Ser capaz de acompañar canciones sencillas en cualquier tonalidad usando los grados principales, conocer series armónicas, progresiones típicas, acordes, cadencias, 6º napolitanas… Conocer y desarrollar acordes triadas y cuatríadas, modulación, acordes alterados…

B) Objetivos Técnico-Pianísticos que debe cumplir la asignatura de Piano

Complementario. Entendiendo dichos objetivos en cuanto a conducción postural, relajación frente al teclado, independencia de manos, agilidad en el teclado… Las respuestas vienen sintetizadas de la siguiente manera:

− Conocer las posibilidades sonoras del piano y adquirir un grado de destreza que nos permita desplazarnos por el teclado sin tensión ni agarrotamiento.

− Conseguir una técnica básica, que nos permita resolver problemas de digitación, fraseo, dinámica …

− Dominar patrones básicos: escalas, arpegios, acordes aplicados a obras. .. − Tocar un repertorio sencillo de diferente estilo con una comprensión amplia de

su contenido musical. − Desarrollar la sensibilidad auditiva y la coordinación. − Conocer la escritura de los acompañamientos de piano.

En cuanto a los recursos metodológicos (Fig. 2) que consideran de interés para aplicar en sus clases, mayoritariamente las estructuras armónicas 98% y el acompañamiento a la melodía 96% son las que merecen mayor atención por parte de los docentes, si bien, es también alto el nivel de interés que representa el uso del bajo cifrado 70% y la repentización 72%. En menor medida se trabaja la transposición 50% y la improvisación 60%. En algunos conservatorios se apunta que Bajo Cifrado, Improvisación y Repentización se estudian en asignaturas específicas. Ciertos docentes señalan que algunos recursos son interesantes para todas las especialidades si bien otros son más específicos. También destacan que Bajo Cifrado, Improvisación o Transposición son altamente e especializados y requieren más nivel. Algunos/as profesores/as remarcan la utilidad del Bajo Americano frente al Bajo Cifrado. A la hora de estructurar el uso de los recursos se plantean que sea una ayuda inmediata para el alumno/a debido al escaso tiempo del que se dispone para trabajar en clase, así se señala que Bajo Cifrado, Improvisación y Transposición son más interesantes para rentabilizar la clase.

Tras la experiencia acumulada como docentes de Piano Complementario el 88% ha modificado la programación inicial frente al 12% que no la ha modificado. Los cambios mayoritariamente se han experimentado hacia una mayor carga armónica y menos instrumental. En algunos centros es el departamento quien decide las modificaciones en la programación.

197

La percepción del profesorado en cuanto a la valoración que el alumnado hace de su

asignatura es ligeramente positiva. El 58% del profesorado estima que el alumnado valora la asignatura frente al 40 % que responde de un modo negativo y el 2% que NS/NC. Algunos docentes comentan que el alumnado la valora pero no la estudia y piensan mayoritariamente que depende del profesorado y la motivación que sea capaz de transmitir en su aula. Los docentes que no la consideran valorada apuntan reiteradamente que la denominación de Complementaria en la designación de la asignatura “Piano Complementario” no es la más apropiada ya que le imprime un carácter más secundario. Así mismo apuntan que, si no se enfoca la materia de acuerdo a la especialidad que curse el alumno/a, se desinteresan por ella y no le ven la utilidad. Remarcan la gran responsabilidad que tiene el profesorado en este punto.

En un amplio porcentaje, 86%, el profesorado considera cumplidos los objetivos

que se plantea a lo largo del curso frente al 12% que no los ve realizados y el 2% que NS/NC. La mayoría coincide en afirmar que para hacerlos posibles adaptan la programación a cada alumno/a en particular estableciendo una asignatura “A la carta”. Los que no se muestran satisfechos con los objetivos obtenidos señalan que incluso bajando el nivel al mínimo no lo logran más que con una minoría de su alumnado.

Conclusiones

Consideramos que este trabajo tiene sus limitaciones porque, a pesar del alto índice de respuesta obtenido, no se presentan las opiniones de todo el profesorado. Así mismo los cuestionarios presentan, a nuestro modo de ver, un margen de error que no se puede cuantificar ya que partimos de unas preguntas dirigidas y de unas opiniones que, aunque sean sinceras, tienen un alto grado de subjetividad. ¿Qué es “bastante” o “poco” o “mucho”? A pesar de todo ello nos ha resultado muy interesante y productivo afrontar este trabajo y conocer las opiniones y preocupaciones del profesorado que imparte la asignatura.

En primer lugar nos gustaría destacar el elevado número de cuestionarios recibidos.

Ello nos presenta un profesorado preocupado por la práctica docente y comprometido con su trabajo. Es un profesorado mayoritariamente joven, menos de 40 años, y con un pequeño porcentaje superior de mujeres entre los docentes. Un gran número de profesores/as, aparte de poseer su titulación Superior de Piano están en posesión de varias titulaciones musicales afines, destacando la de Profesor/a Superior de Solfeo, Repentización y Transposición, lo que implica una preparación y conocimientos elevados en cuanto a armonía aplicada al piano. Dado el poco tiempo que lleva impartiéndose esta asignatura la experiencia de que disponen es mayoritariamente de 2 a 4 cursos, si bien algunos profesores/as han trabajado impartiendo dicha materia en el Grado Medio anteriormente. Los centros en donde ejercen la docencia son públicos, a excepción del Centro del País Vasco-Musikene que es privado.

El profesorado muestra una preocupación por las grandes diferencias que se

encuentran en el alumnado que accede al Grado Superior, habiendo incluso alumnos/as que no lo han cursado anteriormente. Opinan que su nivel de conocimientos es heterogéneo debido a la diversidad del tratamiento de la asignatura en el Grado Medio dependiendo del centro del que provienen e incluso del profesor o profesora que hayan tenido asignado en dicho centro. En cuanto a los conocimientos armónicos las respuestas se centran en aplicarles un grado de poco a regular si bien, en los conocimientos técnico-pianísticos, abarcan de muy poco a regular. Cuestión esta que se contradice con la opinión generalizada de que algunos profesores/as de Grado Medio solo inciden en el estudio de repertorio.

198

La secuenciación de la asignatura en Grado Medio no es del agrado del profesorado por el vacío que se produce al no impartirse en el 3º ciclo, lo que a juicio del profesorado perjudica notablemente el desarrollo de la asignatura. Consideran interesante que hubiera una programación homogénea en dicho Grado Medio para aunar conocimientos evitando los problemas generados por las grandes diferencias de nivel que encuentran en el alumnado que accede sus aulas. Ello ayudaría a rentabilizar más los estudios en el Grado Superior. En cuanto al tiempo asignado a la materia las opiniones se encuentran repartidas, si bien muchos de los docentes consideran que el problema no estriba en la falta de tiempo sino que no se trabaja adecuadamente el tiempo del que disponen en el Grado Medio.

Al analizar el tiempo y la secuenciación que tiene esta asignatura en el Grado Superior

encontramos grandes diferencias entre los distintos centros, a pesar de las indicaciones del currículum en este sentido. Destacar que en algunos con una carga horaria menor, el profesorado considere suficiente el tiempo asignado frente a la opinión de otros profesores/as que lo consideran insuficiente a pesar de disponer de más tiempo para su practica docente. También dentro del mismo centro encontramos diferentes opiniones a este respecto.

Una cuestión a tener en cuenta es, así mismo, la distinta ubicación que la asignatura

tiene en los distintos conservatorios. En algunos hay un departamento específico de Piano Complementario pero en otros lo hallaremos incluido en el seminario de Piano, Composición, Instrumentos sinfónicos, Instrumentos de Tecla o en el Departamento de Conjuntos.

El profesorado mayoritariamente, no considera suficientemente valorada la asignatura

entre el colectivo docente de su centro, si bien, la mitad del profesorado opina que el alumnado sí se interesa por la misma aunque no la estudian demasiado por exceso de carga lectiva.

En cuanto a la función que estiman debe tener la asignatura el profesorado opina que

debe ser eminentemente práctica y de aplicación para su práctica profesional futura. Consideran que debe dotar al alumno/a de una visión global de la música ayudándole a completar su formación como músico y no solo como instrumentista. Los objetivos, dependiendo de las distintas especialidades que curse el alumnado deben ser distintos aunque tengan pautas comunes. El profesorado da más importancia a la aplicación armónica al piano que al estudio técnico y de repertorio. Sus objetivos armónicos se centran en que el alumno/a sea capaz de aplicar sus estudios de armonía al piano comprendiendo los elementos armónicos mediante el análisis y su aplicación al piano. En cuanto a los objetivos técnico-pianísticos consideran que el alumno/a debe adquirir un grado de destreza suficiente para tocar alguna obra de pequeño formato con musicalidad y comprensión del contenido musical.

Los recursos metodológicos que utilizan en su aula son variados si bien,

mayoritariamente, consideran muy interesante el estudio de estructuras armónicas y de acompañamiento a la melodía.

La experimentación que conlleva la impartición de una asignatura de nueva creación

como es Piano Complementario hace que mayoritariamente hayan modificado la programación de la asignatura en el transcurso de su práctica docente. Consideran que debe ceñirse más a la diversidad del alumnado y ser más realista. Estas modificaciones hacen que sus objetivos se vean cumplidos aunque reconocen que se establece una asignatura “A la Carta”.

Consideramos que la asignatura de Piano Complementario puede ser muy útil para el

futuro profesional del alumno/a pero es labor del profesorado hacerla respetar y valorar aún luchando con el apelativo de “Complementario”. Estamos ante una primera fase de implantación de la misma lo que hace que su tratamiento sea muy diverso y experimental. Si bien, gran parte del profesorado plantea inquietudes en la misma línea, los grados de

199

exigencia, el desarrollo de los objetivos y el tratamiento de la asignatura en los centros señalan distintas interpretaciones del curriculum.

El conocimiento que se adquiere de la práctica docente ayudara a clarificar el

desarrollo de la asignatura y a aunar criterios que nos permitan afrontar nuestro trabajo docente de una manera más eficaz.

IV. Referencias bibliográficas

ALFONSO J. (1980):Ensayo sobre la técnica trascendente del piano.Madrid,U.M. Española. CASELLA A. (1936): El Piano. Buenos Aires, Ricordi Americana. NEUHAUS H. (1985): El arte del piano. Madrid, Real Musical. Documentos Oficiales: B.O.E. Boletín Oficial del Estado nº 158 del 3 de Julio del 1999 pp 25473-25496 Figura 1

3

1516

10

14

1

89

16

3

0

13

1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3 4 5 6 7

ARMÓNICOS TECNICO-PIANISTICOS

Muy Poco

P

Poco Regular Bastante Mucho Heterogeneoeo NS/NC

Gráfico 2

FIGURA 2

36 3

5

49 4

8

25

30

14

15

1 2

25

20

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6

SI

N

Repentización

Estructuras Armónica

Bajo Cifrad

o Acompañamiento a la

Melodía Transposición

Improvisación

200

LA ASIGNATURA EN TU CENTRO (*) ¿ES SUFICIENTE EL TIEMPO A. ¿(**)

CENTRO Instrumen.

Ped. Instru.

Ped. Leng. Composic. Dirección Instrumento

Ped. Instru

Ped. Leng.

Composic.

ALICANTE 4 Cursos - 3 0´

4 Cursos -1 h.

SI - NO SI

ARAGON 2 Cursos –1h.

2 Cursos –1 .

2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

4 Cursos -1 h.

SI - NO SI - NO

SI - NO SI - NO

BALEARES 3 Cursos – 30´

No se imparte

3 Cursos – 1 h.

3 Cursos – 30´

No se imparte

SI NO NO

BADAJOZ 2 Cursos – 1 h.

SI

CASTELLON

4 Cursos - 3 0´

3 Cursos – 1 h.

3 Cursos – 1 h.

4 Cursos - 3 0´

4 Cursos - 3 0´

SI - NO SI - NO

SI - NO SI - NO

CANARIAS 2 Cursos – 1 h.

No se imparte

No se imparte

3 Cursos – 1 h.

3 Cursos – 1 h.

SI NO

GRANADA 1 Curso-1h 30´

3 Cursos – 1 h.

SI - NO SI

MADRID 1 Curso-1h 30

2 Cursos -1h 30

2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

4 Cursos -1 h.

SI - NO SI SI SI - NO

MURCIA 2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

SI - NO SI - NO

SI - NO SI - NO

NAVARRA 2 Cursos – 1 h.

4 Cursos -1 h.

2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

NO NO NO SI

PAIS VASCO

2 Cursos – 1 h.

3 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

3 Cursos – 30´

4 Cursos -1 h.

SI - NO SI SI - NO SI - NO

SALAMANCA

2 Cursos-1 h.

No se imparte

No se imparte

3 Cursos -1 h.

4 Cursos -1 h.

NO NO

SEVILLA 1 Curso- 1 h.

3 Cursos -1 h.

2 Cursos -1 h.

SI SI

VALENCIA 4 Cursos - 3 0´

3 Cursos – 1 h.

2 Cursos – 1 h.

4 Cursos - 3 0´

4 Cursos - 3 0´

SI - NO SI - NO

SI - NO SI - NO

VIGO 3 Cursos – 1 h.

No se imparte

No se imparte

3 Cursos – 1 h.

No se imparte

SI SI - NO

* En la tabla izquierda “La asignatura en tu centro” los huecos en blanco corresponden a NO RESPUESTAS , no indican en el cuestionario si se imparte o no la especialidad indicada. ** En la tabla derecha de OPINION las casillas indicadas con SI - NO indican que en el mismo centro se han dado ambas respuestas por parte del profesorado.

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Comunicación:

LAS NUEVAS TÉCNICAS DE ANÁLISIS

Y LA APROXIMACIÓN EMOCIONAL AL REPERTORIO.

Luis Ángel de Benito,

Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, y Saint Louis University.

El desprestigio de lo emocional

En 1886 Hans Von Bülow tocó las Variaciones Diabelli de Beethoven en Boston, y puso títulos a cada una de ellas:

Suave condescendencia. Pugilato. Fugitivos. Procesión nocturna. […] Ejercicios gimnásticos para la mano izquierda. Estremecimientos didácticos. […] Bailando a tropezones…65

Más tarde tocó los Preludios de Chopin, y etiquetó cada uno con un pequeño título

dramático, por si acaso la música sola no se explicaba bien:

1. Reunión; 2. Presentimiento de muerte; 3. Eres tan parecida a una flor; 4. Sofocación; 5. Incertidumbre; 6. Tañen las campanas; 7. Bailarina polaca; 8. Desesperación; 9. Visión; 10. La mariposa nocturna; 11. La libélula; 12. El duelo; 13. Pérdida; 14. Miedo; 15. Gotas de lluvia; 16. Infierno; 17. Escena en la plaza de Notre-Dame de París; 18. Suicidio; 19. Felicidad profunda; 20. Marcha Fúnebre; 21. Domingo; 22. Impaciencia; 23. Bote de recreo; 24. La tormenta.66

(Llama la atención el nº 3, “Eres tan parecida a una flor”, más propio de un bolero de

Los Sabandeños). Además escribió argumentillos para cada Preludio, para ayudar un poco a Chopin:

[Preludio nº 10 en Do sostenido menor:] Una mariposa nocturna vuela por la habitación... ¡Miren! de pronto casi no se la ve; sólo las alas se agitan un poco [...]. Cuando las alas comienzan a moverse de nuevo, el entrometido que vive en la habitación le asesta un golpe al insecto. Se crispa una vez... y muere.67 Hoy nos cuesta creer que Chopin estuviese pensando en el asesinato de una libélula

cuando compuso su extraordinario Preludio nº 10. Pero así lo explicó Von Bülow, quien era considerado un pianista muy riguroso. Y no es que el público bostoniano fuese infantil. Eso también pasaba en Europa.

65 Harold SCHÖNBERG, Los grandes pianistas, Javier Vergara, Buenos Aires, 1990. Págs.114-115. 66 Íbidem. Pág.115. 67 Íbidem. Pág.116.

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Von Bülow no era excepcional en estas prácticas pseudo-programáticas. Representaba

toda una estética, la romántica referencial, que ya declinaba y que casi se hacía grotesca. Casi 100 años habían estado los románticos hablando de la música como drama o como novela. Los había serios como Hoffmann y su visión de la sinfonía como “la ópera de los instrumentos”; Fink, quien comparaba la sinfonía a una “novela de contenido sentimental dramatizada”68; los había lánguidos como Rellstab y sus claros de luna sobre el lago de Lucerna; genios literarios como Stendhal (que vio en Beethoven “regimientos en orden para la batalla”69) o Balzac (que comparó sus sinfonías con las novelas de Walter Scott70); el propio Beethoven imaginando diálogos de enamorados en sus sonatas71; Schumann, quien vio la Séptima Sinfonía de Beethoven como una celebración nupcial con banquete final y todo72; Berlioz, que veía el furor de Otelo y las calumnias de Yago en la Quinta Sinfonía73, y por supuesto Wagner hablando de un “aniquilador del mundo”, “un titán que lucha contra los dioses” en la Sinfonía Heroica74. Incluso músicos “puros” como Chopin75 o Brahms76 describían obras musicales con argumentos e imágenes. Casi todos eran autores memorables, pero junto a ellos vino una estela mediocre y entrañable: Tristeza de Amor, Mariposas, la sonata Enamorada, la Favorita, El banquete infernal, Murmullos del Sena, Los céfiros, un Suspiro, Pensamientos fugitivos, etc. etc. etc. Así se derramaba esta abundante imaginería por los escenarios, los salones y las salas de visita de aquella burguesía decimonónica. Con todo, no podemos olvidar que la estética romántica heredaba mucho de la dieciochesca77.

De aquellos suspiros y tristezas de amor vino el desprestigio en que cayó el

referencialismo en la música durante el siglo XX. Realmente se había abusado de la argumentación, de los argumentillos triviales, y por ello los músicos serios se fueron al otro lado del péndulo. A ello contribuyó el potente formalismo de Hanslick, que estuvo cincuenta años, desde 1854 hasta que se murió en 1904, oponiéndose rabiosamente a que la música pudiese expresar nada por sí misma.

68 Gustav SCHILLING, Encyclopädie der gesammten musikalischen Wissenschaften, Stuttgart 1838, reed. Hildesheim, 1974, vol. IV, pág. 547. 69 STENDHAL, Vida de Rossini, 1823. 70 Honoré de BALZAC, Gambara (1837). 71 Jean y Brigitte MASSIN, Ludwig Van Beethoven. Turner Música, Madrid 1987. Pág 665. 72 Ver Robert SCHUMANN, Gesammelte Schriften, vol. I, pág. 122. 73 Hector BERLIOZ, Revue et Gazzette Musicale, 28 de enero, 4, II, 1838. 74 Richard WAGNER, “La Sinfonía Heroica, de Beethoven”, en Richard Wagner. Escritos y Confesiones. Labor. Barcelona, 1975. Pág. 144. 75 Ver Jean-Jacques EIGELDINGER, Chopin: pianist and teacher as seen by his pupils. Cambridge University Press, 1998. En él se muestra a Chopin evocando imágenes como “una casa de los muertos” (pág. 85), una “cohorte de espectros” (pág. 75), un “ángel atravesando el cielo” (pág. 12), etc. 76 Por ejemplo, adjuntó introducciones poéticas en obras como su Sonata Tercera y recomendó leer el Werther para entender su Cuarteto con piano en Do menor. Ver Dillon PARMER, “Brahms and the Poetic Motto: A Hermeneutic Aid?” en The Journal of Musicology, Vol. 15, No. 3. (Summer, 1997), págs. 353-389. 77 Esto era una consecuencia, o una declinación, de estéticas anteriores –la música como representación de afectos y la música como imitación de la naturaleza-: Sulzer a finales del XVIII hablaba de la música como reflejo del hombre, “orgulloso o humilde, intrépido o tímido, violento o gentil […], suplicante o autoritario”. Ver Jonathan BERGER, “Review: Playing with "Playing with Signs": A Critical Response to Kofi Agawu”, en Journal of Music Theory, Vol. 38, No. 2. (Autumn, 1994), pág. 303. Koch comparaba el concierto a la “tragedia de los antiguos” en la que el actor “expresaba sus sentimientos”. Ver Heinrich Christoph KOCH, Introductory Essay on Composition: the Mechanical Rules of Melody, Sections 3 and 4 (1787-1793). New Haven, Londres, 1983. Pág. 209. Reproducido en Musikalisches Lexicon, Frankfurt, 1802. Lacepede asemejó los tres movimientos del concierto con “el noble primer acto, el más patético segundo acto, y el más tumultuoso tercer acto de un drama”. Y ya Tieck, dieciochesco pero romántico, se complació una y otra vez en llamar a la sinfonía “drama de los instrumentos”. Ver Wilhelm Heinrich WACKENRODER, Werke und Briefe. Heidelberg, 1967. Pág. 255.

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El que más se aferró a esta tesis en el siglo XX fue Stravinsky. Vindicó la “música pura”, libre de sambenitos románticos, y en 1945, en sus célebres conferencias de Harvard, acusó a la música programática de decrépita78.

Al mismo tiempo que Stravinsky llegó una generación de analistas musicales

objetivistas (el genial Adler, Fischer, Gál, Engelsmann, Lorenz…) que se centró en la obra en sí, en sus planos, sus estructuras internas, etc. Estos autores generalmente desdeñaron cualquier circunstancia extra-musical, y sus seguidores domésticos convirtieron a Bach en un músico “puro”, a Mozart, a Beethoven y a todo el mundo. Ahora parecía que los músicos sólo pensaban en sonidos cuando componían, y no en amantes ni en paisajes ni en banquetes infernales, por fin.

La “tiranía” del objetivismo

Sin embargo, esta mentalidad de lo objetivo cayó en el totalitarismo. La musicología se entregó a cierto fanatismo por lo formal, o a ese estructuralismo asimétrico y místico de Schenker, cuya poderosa personalidad todavía nos influye. A partir de cierto momento, si decías que tal Allegro de Brahms era “tormentoso”, o que Beethoven practicaba la “explosión de emociones”, te miraban con el monóculo de la gravedad. Esto sucedía hasta hace bien poco. Para aumentar tu caché como analista tenías que proliferar en términos como: “la transición del material”, “la fragmentación progresiva del material”, “la ampliación motívica del material”, y no pasar de ahí, de “el material”, si no querías quedar de primavera.

Como dice la profesora Márta Grabócz, “la musicología tradicional desarrolló [el]

‘significador’, pero ignoró ‘lo significado’”79. Kendall L. Walton se queja de que los puristas no consideraron el contenido semántico como algo serio80. Por eso el profesor teórico se centró en la supuesta “profundidad” de los “valores musicales absolutos”, es decir, en “el material”. El profesor de instrumento también entró en lo mismo. Y hasta hoy, sobre todo en España, el profesor huye de aquella imaginería romántica, no sea que lo tomen por poetastro, y se dedica a hablar de lo seguro: la posición del antebrazo, el peso sobre el arco, el recto diafragma…

Como consecuencia de estas décadas de asepticismo y objetivismo y esa prohibición de

sentir más cosas aparte de la tensión de la dominante y las maravillas de la pedal sobre la sensible de la supertónica, puede que ahora estemos recogiendo los correspondientes frutos: nuestros jóvenes músicos de grado superior son extraordinarios, tocan estupendamente, pero, en términos generales, se mantienen distantes emocionalmente. Son brillantes pero insípidos, exactos pero desapasionados. Y llegan al conservatorio felices, con cara de póster de José Ramón, viviendo al parecer en un mundo más bello que éste, sabiendo improvisar una tonada sobre un esquemita, con una sonrisa naïf y con una concepción también naïf de Bach y Shostakovich. Todo muy entrañable. Hacia una pedagogía del significado: nuevos paradigmas en el análisis musical

Un buen profesor –generalmente- enseña a frasear y a estructurar, pero casi nunca

investiga posibles significados en la música. Nuestra habitual pedagogía está basada en el

78 “Uno de esos bloques erráticos de origen desconocido y de existencia incomprensible”. Ver Igor STRAVINSKY, Poética Musical. Taurus, Madrid, 1977. 79 Márta GRABÓCZ, comunicación para el Congreso de Significación Musical de Imatra. Budapest, 29 de enero de 2001. 80 “Los puristas tienden a sentir un respeto reverencial hacia la música. Parecen percibir la atribución de programas, cualidades emocionales o pensamientos […] como una forma de trivializarla, degradarla o insultarla. El contenido semántico no está a la altura de la excepcional profundidad de los valores musicales”. Kendall L. WALTON, “¿Qué hay de abstracto en el arte de la Música?”, en Quodlibet nº25 (febrero 2003), pág. 78.

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significante y no en el significado. Aquí todavía seguimos anclados en Zamacois y desde hace 15 años en Jan LaRue, que nos ha enseñado a diseccionar la obra musical en vivo –o en muerto- y a no dejar de ella ni el rabo. Muchas veces el analista llega a expresarse como un GPS, incluido el tono de voz. Pero ese análisis es tan cojo como el meramente sentimental, según declara Peter Kivy:

O bien […] se convierte en el respetable análisis musical [perdiendo] toda connotación […] humanística; o bien adopta el […] familiar tono emotivo que la convierte […] en una suerte de divagación subjetiva sin sentido.81 Es decir, podríamos evitar tanto el sentimentalismo gratuito como el extremo

formalismo. Pero ¿cómo lo haremos? ¿Volvemos al “asesinato de la libélula”? ¿Existen bases objetivas para una pedagogía del significado? ¿Es posible hablar de las luchas heroicas de Beethoven sin hacer el poetastro?

Bien, pues desde los años 60 la musicología ha experimentado algunas renovaciones en

lo que se refiere al análisis. Los teóricos de Europa del Este establecieron el concepto de entonación (Asafiev82, Ujfalussy83, Karbusicky84…): entonación como expresión sonora característica de un medio social, de una actitud humana, de un tipo de hombre/mujer o de una situación determinada: la canción de cuna, el toque guerrero, el lamento, la entonación del amor fraternal en Mozart…

Los musicólogos anglosajones (Ratner85, Hatten86) trabajaron sobre el tópico,

retomando científicamente las categorías de los autores del siglo XIX: el tópico de la llamada de caza, el tópico pastoral, el tópico fúnebre, etc. Monelle87 adoptó el tópico y lo llamó símbolo. Agawu habló de los “signos tópicos” y de los “signos estructurales”88. Hatten inventó los llamados “géneros expresivos”, y llegó a tratar, por ejemplo, el tópico de la resignación en Beethoven. Newcomb estudió el arquetipo “sufrimiento-lucha-liberación” en Beethoven, Schumann y Mahler89. Y Tarasti miró la musicología con el prisma semiótico, dividiendo el discurso musical en “semas”, “clasemas”, o “isotopías”90. Tarasti desarrolló también la teoría de los motivos musicales como actores (la actorialización)91. Con Tarasti vino mi admirada Márta Grabócz y sus espléndidos análisis de Liszt92, en los que trató los asuntos de la “interrogación tétrica” en la obra lisztiana, la lucha heroica, la expresión “pastoral-amorosa”, la “fúnebre”, la “religiosa”, la “panteísta”… Se formó la narratología musical o ciencia de la narración musical, incluso en obras que no tenían nada de programáticas.

81 Peter KIVY, The Corded Shell. Princeton University Press, pág. 9. 82 Boris ASAFIEV, Muzykal’naya forma kak protsess [Forma musical como proceso]. Muzyka, Leningrado, 1963. 83 Josep UJFALUSSY, “Intonation, Charakterbildung und Typengestaltung in Mozarts Werken”, Studia Musicologica Academiae Scientarum Hungaricae. Budapest, 1961, vol. 1, partes 1-2, pp. 93-145. 84 Wladimir KARBUSICKY, Grundriss der musikalischen Semantik, 1986. 85 Leonard RATNER, Classic Music: Expression, Form and Style, 1980. 86 Robert HATTEN, Musical Meaning in Beethoven. Markedness, Correlation, and Interpretation, 1994. 87 Raymond MONELLE, The Sense of Music; Princeton, University Press, 2000. 88 Kofi AGAWU, Playing with Signs: a Semiotic Interpretation of Classical Music, Princeton, 1991. 89 Anthony NEWCOMB, “Once More ‘Between Absolute and Program Music’: Schumann’s Second Symphony”, en 19th-Century Music 7 (1984). Pág. 237 90 Definición de isotopía: “Después de Greimas (1966) y Eco (1979, 1984) y después de su aplicación a la música por Grabócz (1987/1996) y Tarasti (1985/94), mi definición es la siguiente: la isotopía en música es un tópico expresivo de un nivel superior de organización, el cual determina la interpretación de los tópicos [inferiores] y de las entidades presentes en su campo”. Robert HATTEN, «Glossary», en Musical Meaning in Beethoven, p. 291. 91 Eero TARASTI, A Theory of Musical Semiotics. Bloomington, Indiana University Press, 1994. 92 Márta GRABÓCZ, Morphologie des Ouvres pour Piano de Liszt, París 1996.

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Debemos, pues, a los musicólogos narratologistas el haber devuelto el análisis musical a lo humanístico: la obra musical como espejo de emociones, traumas, victorias, arquetipos, sueños y anhelos personales. Es decir, ahora sí podemos decir aquel lugar común de que “Beethoven lucha contra su destino” y algunas cosas más, pero ahora con bases semióticas. ¿Una síntesis?

Como propone Kivy, “Lo que hay que hacer, en lugar de atacar el lenguaje técnico, es

devolver al lenguaje emotivo su respetabilidad […], de modo que pueda ocupar su lugar […] junto a la descripción técnica”.93

Eso es lo que yo propongo: recuperar el tono emocional de los análisis y de las lecciones de música. Ahora bien ¿cómo lo vamos a hacer? ¿Les daremos a los alumnos los libros en inglés de los narratologistas? ¿Esto les otorgará esa implicación emocional que hoy no tienen?

El principal problema es que la mayoría de los análisis narratológicos ha caído en el mismo exceso que imputábamos al antiguo formalismo: se han vuelto muy abstractos, tal vez demasiado opacos. Falta una labor de divulgación de la narratología musical.

Sin embargo, mi propuesta es que los alumnos no lean los doctos análisis narratológicos

en principio, sino que los leamos nosotros. No podemos hablar de las luchas interiores de Beethoven si nosotros no estudiamos los parámetros semióticos que permitan hablar de ello. Conclusión: “bloque de medidas”

Si nuestros jóvenes van a acompañar galas de Alejandro Sanz, lo que estamos diciendo

hoy da igual. Incluso si van a interpretar a Tomás Marco, no es tan acuciante la competencia semiótica de que estamos hablando. Pero si desean interpretar a Bach, Beethoven y Shostakovich, queda cierto trabajo por hacer que complemente al puramente técnico.

Es decir, propongo lo que los políticos llamarían “un bloque de medidas”:

1. Que se creen asignaturas optativas de literatura para que los estudiantes se sumerjan en los mundos que han de reproducir. Que lean sobre todo a Shakespeare (como hacían casi todos los compositores que interpretan) para que adquieran el espíritu de la tragedia

2. Que disminuya el tiempo lectivo de ciertas asignaturas no troncales (como alguna de las que doy yo, por ejemplo).

3. Que en ese espacio les proyectemos a los alumnos películas que acaben mal, en las que la gente muera, para hacer que la amargura llegue a sus vidas y rompamos ese estado de inocencia de póster en que suelen conducirse.

4. Que se exija a los alumnos superiores de piano, trombón y guitarra conocer todas las sinfonías de Brahms, de Mahler y los cuartetos de Bartók antes de licenciarse, como se hace en algunos centros de Alemania.

5. Que se potencie la audición de grabaciones históricas. 6. Que se creen asignaturas optativas de teatro o dramatización, como sugiere Aran

Malikian, y los estudiantes se desinhiban en el escenario. 7. Que se limiten los bolos nocturnos, como se hace en la mayor parte de los

conservatorios serios de Europa. 8. Que los profesores nos instruyamos en análisis del contenido y superemos el estado de

sexta aumentada francesa en que nos encontramos.

93 Peter KIVY, The Corded Shell. Princeton University Press, pág. 9.

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En definitiva, un profesor, armado de la musicología del contenido, podría explicar el sentido del triunfo en Beethoven sin sonrojarse, al igual que ya se atreve a hablar de anábasis o passus duriusculus en Bach. Podría identificar lamentos, gritos, exultaciones o conversaciones amorosas en un Allegro de sonata. Pero, por encima de todo significado extramusical, podría explicar al estudiante que ese Allegro puede no narrar nada excepto el devenir del propio motivo, y que éste se comporta a menudo como un ser humano que él tiene que representar. Podría llegar a entender la autosuficiencia narrativa de la Música, reflejar la energía de una peripecia en el transcurso de un Desarrollo, o hilvanar un proceso temático como una meditación, volviendo a aquella expresión de Schlegel.

Finalmente, podríamos convertir al tocateclas y al rascatripas amaestrado en un artista,

podríamos aproximarlo a un cierto humanismo. Mi propuesta es un intento de no perder la memoria de la tradición, quizás porque la amnesia siempre es irresponsable y porque las Musas son hijas de Mnemósine o la diosa de la memoria. Matar a Mnemósine supone un riesgo incalculable, pese a que hay legiones enteras de nuevos ricos esperando ese momento: un amplio mercado de lo superficial, de lo kleenex (usar y tirar), de advenedizos con fauces sonrientes.

Tal vez, como defiende el biólogo Edward Wilson, hay una inspiración común a todas

las artes desde “los pozos artesianos de la naturaleza humana”94. La musicología del significado puede aproximarse con acierto a esos “pozos artesianos”. Wilson afirma que nuestras emociones están todavía en el Paleolítico, que todavía nos refugiamos en cuevas y pintamos bisontes para conjurar a nuestro enemigo, a nuestro monstruo, y que soñamos con que más allá de la cueva, de la seguridad, hay países extraños, más monstruos… Pero hay también quizá paraísos arbolados, tierras fértiles por descubrir y conquistar. Por eso pintamos. Por eso producimos arte. Para soñar paraísos arbolados y para derrotar al enemigo que se nos interpone, por medio de la “magia de caza”.

Hacia estas incitaciones apasionantes podría moverse la pedagogía del contenido, más

allá de la gran técnica, la tecniquería y la musicología de los cabildos y sacristías.

94 Edward O. Wilson, Consilience. Barcelona, Círculo de Lectores, 1999, pp. 313 y sigs.

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Comunicación:

EL ESTUDIO DE ARPEGIOS, ESCALAS,

Y POSICIÓN BÁSICA DE LA MANO

SEGÚN FREDERIC CHOPIN: ¿RECUERDO HISTÓRICO

O REALIDAD PEDAGÓGICA?

Luis Noaín Calabuig, Universidad Complutense de Madrid,

y Conservatorio Profesional de Música de Madrid.

Introducción:

Es universalmente admitido que la posición básica de la mano y el estudio de los arpegios y escalas, constituyen dos de los elementos esenciales, y más básicos, -tal vez los más fundamentales- en los primeros cursos de la formación de los estudiantes de piano en todo el mundo.

La abundante literatura que trata esta realidad con innumerables ejercicios, tiene unas características comunes que se repiten indefectiblemente –la que más salta a la vista es sin duda la omnipresencia de do mayor, con la omnipresente recomendación de que “estos ejercicios deben transportarse en todos los tonos mayores y menores”. Estas obras han sido ya alabadas, ya criticadas, y raro es el profesor que no recomienda en algún momento y con todo tipo de reservas o adhesiones, el Hanon, y raro es el alumno que no tiene en su atril un Schmidt o Stamaty, practicados con mayor e menor entusiasmo. Esta realidad lleva repitiéndose casi 200 años de manera prácticamente inmutable, desde la aparición de los grandes métodos de piano del primer romanticismo. Con todo y con eso, estos ejercicios han prestado valiosos servicios a los estudiantes. Sin embargo, algunas voces se han levantado contra la forma en que estas obras abordan los elementos más básicos de la educación pianística, y las han puesto en entredicho, denigrándolas, cuando no directamente condenándolas, oponiéndoles planteamientos más elaborados, reflexivos y eficaces.

Tal vez la voz más autorizada a este respecto fue la de Chopin, quien formuló en el estrecho círculo de sus alumnos, así como en el borrador del método que nunca llegó a concluir, la conocida posición básica MI-FA#-SOL#-LA#-SI. Esta formulación, casi matemática, fue ampliamente alabada por Heinrich Neuhauss95 quien la calificó de “huevo de Colón” en su famoso “Arte del Piano”.

95 Profesor de Sviatoslav Richter y Wladimir Horowitz, uno de los más importantes exponentes de la pedagogía rusa del piano.

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Con esta propuesta, Chopin rompió todos los moldes de la escuela establecida, y lo que

es más llamativo: rompió los moldes del futuro. Raro es el profesor de piano que no conoce esta realidad, que no la valora, que no ve en ella el logro del gran compositor, que no admite que en ese hallazgo se manifiesta el genio pianístico en su plenitud, pero –admitámoslo- más raro aún es el profesor que aplica en sus clases esta idea, aunque reconozca su valor. Dicho de otra manera, raros son los profesores que se alejan de los caminos trillados que se mencionaron al comienzo de esta exposición.

Queda planteada así la problemática: ¿Qué sucede, que aún reconociendo todos la utilidad, originalidad, eficacia, y el genio de las propuestas de Chopin, su aplicación sea casi inexistente?¿Es, como dice Neuhauss, por una “inexplicable aversión hacia el ébano e irrefrenable entusiasmo por el marfil”?, ¿Están condenados los principios de Chopin, por muy geniales que se reconozcan, a permanecer enterrados en los estudios especializados, en las enciclopedias y revistas de investigación de práctica interpretativa y a ser desterrados de las clases de piano?¿Pueden verdaderamente constituir una propuesta pedagógica de actualidad en nuestros centros?

Estas son las preguntas a las que trataré si no de contestar, al menos de arrojar algo de luz en los siguientes minutos. I- La posición básica de la mano en Chopin.

Como se acaba de decir, la posición básica de Chopin, difiere de la práctica totalidad de los métodos de todos los tiempos. Encontramos su principal formulación en dos textos: El primero es un extracto del borrador del método del propio Chopin, y dice así.

“Se encuentra la posición de la mano, colocando los dedos sobre las teclas MI, FA#, SOL#, LA#, SI: los dedos largos ocuparán las teclas altas, los dedos cortos las teclas bajas. Hay que colocar los dedos que ocupan las teclas altas en una misma línea, y hacer lo mismo con los dedos que ocupan las teclas bajas, para que los nudillos queden relativamente igualados. Lo que proporcionará a la mano una curvatura que da la flexibilidad necesaria, que no podría tener con los dedos estirados. Así, la mano flexible, la muñeca, el antebrazo, el brazo, todos seguirán a la mano por su orden.”

El segundo tomado de la obra “Chopin de l´intérprétation de ses oeuvres”de Jan

Kleczynski, un alumno de varios discípulos directos de Chopin:

“Chopin consideraba que la primera condición para producir un hermoso sonido, era una correcta posición de la mano; en esto era muy difícil. […] Preparaba la mano con un cuidado infinito antes de confiarle la reproducción de las ideas musicales. Para dar a la mano una posición eficaz y cómoda al mismo tiempo (lo que en su mente iba a la par), la dejaba caer ligeramente sobre el teclado de manera que los cinco dedos se apoyen en las notas: mi, fa#, sol#, la#, y si, ésta era para él la posición normal.”

Mucho se ha dicho de esta cuestión. Todos ha reconocido esta revolucionaria posición

de la mano en el teclado como uno de los mayores logros del gran compositor. Es cierto que es mucho más natural y cómoda que la tradicional posición del principiante sobre las notas do, re, mi, fa y sol. Y es que, Chopin piensa primero con las manos, y luego con la cabeza: en este hecho reside su genialidad: en pensar con la mano primero y luego con la cabeza. Sí, es cierto que las notas que abarcan la posición básica de Chopin son más complicadas de leer, puesto que implican alteraciones, y resulta más compleja de visualizar en el teclado porque implican el uso simultáneo de teclas negras y de teclas blancas. Pero no se trata de leer nada, ni siquiera de ver. Se trata de sentir una sensación de asombrosa naturalidad, que corresponde a lo más parecido a no hacer nada, pero sobre el teclado. Se trata de poner la mano en el teclado casi

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como si no se estuviera poniéndola en el teclado, es decir sin ningún esfuerzo, sin la menor crispación. Este es uno de los logros pedagógicos más importantes y visionarios de Chopin.

Incluso se podría llegar más lejos en el análisis: a pesar de sus preferencias clásicas, a pesar de su deseo de orden y claridad en la música, de que las líneas estén siempre definidas, Chopin prefiere inicialmente sacrificar y comprometer el centro de gravedad sonoro (“Tonal”), al utilizar las alturas mencionadas, siempre y cuando la mano encuentre la posición más natural posible en el teclado.

Así en el razonamiento inicial de Chopin, cuyo objetivo pedagógico único –insisto en único- es en este momento, el de la iniciación, la adecuada posición de la mano, el solfeo queda no ya relegado, sino desterrado del trabajo preliminar, que es únicamente anatómico, y lo es porque así debe serlo: cualquier otra consideración haría más daño que otra cosa a los objetivos deseados. Esta dialéctica es de una modernidad sin parangón en la historia de la enseñanza pianística: nadie desde entonces ha desnudado hasta este punto la realidad de los objetivos del aprendizaje: en esto se manifiesta la modernidad de la pedagogía de Chopin, que desde aquí se desea reclamar.

Siguiendo con los principios de Chopin, pocos saben que después de su conocida posición básica, y en su afán de anteponer la naturalidad y comodidad de la mano sobre el teclado a cualquier otra consideración, el genial compositor recomendaba una serie de acciones secuenciadas de manera sorprendente. De nuevo nos ilustra Kleczynski:

“A continuación y sin cambiar de posición, comenzaba con ejercicios destinados a desarrollar la independencia y la igualdad de los dedos. Casi siempre hacía comenzar estos ejercicios por un movimiento staccato (nº 5). El staccato ejecutado por un movimiento vivo de la muñeca, tiene la enorme ventaja de evitar la rigidez; la mano debe estar como suspendida en el aire, de manera que el profesor, al poner su propia mano debajo, no debe sentir casi ningún peso.”

Importante: comienza a atisbarse la secuencia del aprendizaje según Chopin: colocada

la mano en su sitio, ahora comienza a mover sus elementos principales (los dedos), pero SIN llegar a cambiar la mano de sitio en ningún momento... Todavía no... Ya llegará.

Este primer ejercicio es muy revelador de la concepción de la enseñanza de Chopin, y especialmente de la secuenciación de los contenidos. Para Chopin el canto era el principio y el fin de la ejecución pianística; y quien dice canto, dice necesariamente legato. Y sin embargo comienza el primer ejercicio con la técnica contraria al legato, con un staccato. Por si fuera poco con un staccato de muñeca, es decir, bastante exagerado. A primera vista esto parece una contradicción. Pero de nuevo se manifiesta el genio de Chopin. Con este ejercicio Chopin persigue liberar la mano de tensiones lo cual, en efecto, se consigue con más facilidad con un staccato. A pesar de que el legato es la piedra angular de la técnica chopiniana, el maestro prefiere relegarla, postergarla, retrasarla, para proporcionar primero a la mano el estado idóneo para poder afrontar dicha técnica, sin crispación ni tensiones que impedirían su evolución natural y libre en el teclado, y que en definitiva perjudicarían la interpretación. Mediante este ejercicio, aparentemente alejado de las bases de la ejecución, Chopin consigue un estado de total soltura y facilidad, que permitiría afrontar cualquier tipo de movimiento, y desde luego el imprescindible legato. Chopin prefería claramente que al principio el toque fuera menos legato con tal de que fuera libre, suelto, natural y sin crispación. Así la secuencia es por el momento:

En lo positivo: Mano colocada (posición iconoclasta)- Mano quieta con dedos accionando sus respectivas teclas en stacatto (posición iconoclasta + soltura de los músculos). En lo negativo: Ausencia de centro tonal, complejidad solfística-ausencia de legato. Resulta muy difícil encontrar un sistema educativo más eficaz y de actualidad.

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Después de otorgar a la mano el estado adecuado, en cuanto a colocación y movilidad el

camino hacia el movimiento, ya despejado de trabas es el siguiente:

“Una segunda serie de ejercicios se compone de un picado-ligado, o staccato pesado, en el que el dedo se detiene un poco más en la tecla (nº 6). A continuación se pasa al verdadero toque legato, transformando el picado-ligado primero en un legato acentuado (ej. 7), luego en legato, ejecutado con los dedos elevándose mucho, y finalmente en legato ejecutado ad libitum con un movimiento de los dedos más o menos pronunciado, modificando a voluntad la fuerza del ff al pp, y el tempo del andante al prestissimo.”

Es admirable y muy moderna –insisto- la gradación de todo el proceso, lo

cuidadosamente que están escogidas cada una de las diferentes etapas por Chopin, y lo lógicamente secuenciadas que están. Son principios que así establecidos, así ordenados, imparten toda una lección magistral destinada a quienes enseñan piano y a quienes lo aprenden, una lección que sienta las bases de la ejecución de manera extraordinariamente clara, lógica y sencilla, muy meditada, formulada hace casi 200 años. II- Desplazamiento de la mano en el teclado: los arpegios y escalas

“Un segundo orden de ejercicios destinado a que la mano conserve su forma unida y tranquila en el momento de pasar el pulgar en las escalas y en los pasajes arpegiados.”

Importante: en esta secuencia, Chopin parece seguir los cánones tradicionalmente

establecidos: primero los ejercicios de 5 dedos en una misma posición, seguidos de los ejercicios que implican cambios de posición de la mano, con el paso del pulgar. Y en el paso del pulgar Chopin recomienda como no puede ser de otra forma, el mínimo movimiento posible, que la mano en su posición en el teclado no se vea afectada por el paso:

“desde la primera clase, Chopin hacía mantener la mano en la misma posición, prefería antes que la ejecución fuera menos ligada, pero que la mano conservara su posición clásica. Por ello, comenzaba todos los ejercicios y todas las escalas por un staccato sin ocuparse del paso del pulgar.”

Importante : Es exactamente el mismo principio que aplicaba a la posición de la mano,

pero en otro contexto y con otra finalidad: si anteriormente el toque staccato favorecía la distensión de los músculos de la mano, ahora el realizar las escalas en staccato, nota a nota, va a prescindir del paso del pulgar por debajo de la mano, evitando movimientos innecesarios, y atorgando una absoluta tranquilidad a la mano en las dos posiciones básicas de cualquier escala.

“Dado que toda escala tiene dos posiciones fundamentales: la de los dedos 1,2,3 y 4; y la de los dedos 1,2 y 3, se comenzaba por la escala de si mayor en la mano derecha y por la de re bemol mayor en la mano izquierda (pues son las escalas más fáciles para las respectivas manos), conservando siempre la mano su forma básica anteriormente descrita (ej. 9).”

Es decir, se conserva en lo posible los dedos como en la posición tomada de las notas

mi, fa#, sol#, la#, y si, la posición normal en la concepción de Chopin. De nuevo la progresión de las dificultades está maravillosamente escalonada por el maestro: si este ejercicio se hace staccato, entonces aunque hay cambio de posición de la mano, no hay todavía paso del pulgar, que es lo que perturba la estabilidad de la mano. Chopin procede con una lógica aplastante y por eliminación: en las escalas, no es el cambio de posición lo problemático, sino el paso del pulgar, luego cambiando necesariamente de posición, tocando staccato, nota a nota, se evita el paso del pulgar y se consigue en primer lugar que la mano se acostumbre sin más asuntos a las dos posiciones de la escala. ¿No es esta una pedagogía racional, progresiva y moderna?

Por otra parte, surge aquí la muy original sucesión de tonalidades de las escalas en la genial concepción de Chopin. Pensando siempre primero con la mano, no antepone la escala de

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do mayor a las demás, por muy fácil que resulte de leer y visualizar en el teclado; al igual que sucedía con la posición básica, Chopin recurre a las escalas con muchas teclas negras pues son más fáciles y sobre todo, más cómodas para las manos. Y solamente después de haber superado el problema de las dos posiciones, se comienza a pasar el pulgar propiamente dicho:

“Con este ejercicio en staccato, la mano se acostumbraba a las distintas posiciones, y mediante las diferentes gradaciones del picado-ligado, del staccato acentuado, etc., se llegaba, levantando bien los dedos, y solamente con su intervención a pasar el pulgar sin que la mano pierda su posición horizontal;”

Importante: Nada de movimientos extraños del codo tan típicos de los pasos del pulgar

más torpes, y muy extendidos entre los principiantes, y alumnos incluso serios y aventajados. Nada de gestos innecesarios, solamente los dedos, siempre el mínimo esfuerzo, la mínima intervención y el menor número posible de agentes. No se trata de documentos históricos, sino de nuevo, de verdaderas propuestas de moderna enseñanza. Finalmente aparecen los resultados de todo el proceso:

“Entonces la mano puede ir a escalas más difíciles, a pasajes en arpegios, en los que las distancias, incluso las más alejadas, se salvan sin esfuerzo e incluso sin levantar demasiado los dedos. Sé por experiencia que así se alcanza un toque uniforme y sereno, incluso cuando hay que pasar el pulgar después del cuarto o del quinto dedo […].”

Atención a la terminología: no dice el texto pasar el pulgar debajo del 4º o el 5º, sino

después, con lo que deja caer una cuestión muy controvertida, esto es, que el pulgar no pasa debajo sino que pasa después de dichos dedos. Desde luego, el pulgar debe colocarse debajo de la mano, para acercarse hacia esos dedos, pero no pasar debajo de ellos necesariamente: esto sería muy forzado y en la gran mayoría de los casos es un gesto que causa más problemas que soluciones. Aquí hay materia para refutar muchas enseñanzas. Sé que estas líneas van en contra de opiniones generalmente establecidas, que abogan por el paso del pulgar bajo los dedos 4 y 5, pero repito, eso origina más problemas que soluciones; los dedos 4 y 5 están demasiado lejos del pulgar como para que éste pueda pasar “por debajo” de ellos con resultados convincentes. Sinceramente, la experiencia me ha demostrado que los ejercicios en ese sentido no son eficaces. Las palabras de Kleczynski sobre la propuesta educativa de Chopin en este ámbito, resultan especialmente esclarecedoras, son tan pormenorizadas que merecen sin duda alguna reclamarse como propuesta pedagógica de actualidad, más que como documento histórico Conclusión: propuesta pedagógica y científica de actualidad.

A la luz de estos textos que emanan de uno de los herederos más acreditados de las enseñanzas de Chopin, llegamos a las siguientes conclusiones para proponerlas como elementos de la enseñanza actual e integrarlos en la formación de nuestros alumnos:

- Conviene retomar la posición básica pero SIN ELEMENTOS SOLFÍSTICOS, que en este caso INTERFERIRÍAN más que ayudaría. No se trata de leer, sino de sentir. No se trata de los ojos, sino de los dedos. Comenzar por desnudar la realidad anatómica de la mano sobre el teclado.

- Secuenciar como Chopin, en la seguridad de que el orden de los contenidos que propone, y el centrarse en cada momento en un objetivo concreto, relegando otros, e incluso cayendo en aparentes contradicciones momentáneas, optimiza la eficacia de la enseñanza, y garantiza los resultados, a través de la atención a todos los elementos implicados en el proceso de aprendizaje.

- Dicha secuenciación no ha sido ni mucho menos inventada por especialistas modernos: fueron principios formulados hace casi doscientos años, y existen documentos que lo

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demuestran. Habida cuenda del marasmo documental, de las confusiones de los razonamientos y el falso cientificismo en el que se envuelven las demostraciones sobre educación musical en los últimos 25 años especialmente, conviene rescatar estos textos y estas realidades, para arrojar algo de luz en la ciencia educativa. Hasta el momento, la comunidad investigadora en educación musical, no ha demostrado tener el genio que demuestran los documentos de Chopin, no ya en composición, sino en enseñanza.

- No he encontrado un solo libro de ejercicios destinado a principiantes en que estas realidades se describan de esta manera.

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Comunicación:

ADQUISICIÓN DE COMPETENCIA INSTRUMENTAL

DETERMINADA EN LA PRÁCTICA

DEL PIANO EN RATIO 1:2

Inmaculada Marrero Barroso, Conservatorio Superior de Música de Tenerife.

Resumen Esta comunicación presenta un trabajo propio de investigación-acción desarrollado dentro del aula, que está enmarcado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del piano como instrumento complementario a los estudios superiores de música. Se produce en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (sede de Tenerife) y aborda las posibles ventajas y desventajas de la enseñanza de la práctica instrumental en ratio 1:2 con alumnos adultos. Nace con la pretensión de demostrar, con un grupo de alumnos concreto, que la adquisición instrumental determinada – interpretación consciente de Pequeño preludio en Re m de Bach – puede resultar favorecida cuando la clase no es de ratio 1:1. Palabras clave Ratio/ Piano complementario/ enseñanza superior 1. Introducción

1.1. Justificación El tema investigado está enmarcado en el proceso de enseñanza – aprendizaje del piano

como herramienta o instrumento complementario en los estudios superiores de música de futuros músicos profesionales: futuros instrumentistas (en especialidades diferentes a la de Piano), pedagogos, compositores, directores de coro o directores de orquesta. Aparece en el currículo, según el caso, como asignatura de grupo D (conocimientos relacionados con la especialidad) o como grupo A (conocimientos centrales de la especialidad).

La práctica instrumental tradicionalmente se ha realizado en ratio 1:1, aunque existen experiencias puntuales, tanto en nuestro país como en algunos lugares de Europa y de EE.UU. de lo que se ha dado en llamar como pedagogía de grupo: son clases instrumentales en ratio 1:3 principalmente (también de 1:2 y en algunos casos de grupos más numerosos). Habiendo participado en un trabajo de investigación – acción (1998), de clase instrumental en ratio 1:3

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con niños, en al ámbito de una escuela de música96 (centro de enseñanza no reglada cuya finalidad principal es la formación de aficionados), despertó mi interés el poder probar esta herramienta metodológica en un contexto absolutamente diferente: una clase dirigida a alumnos adultos, con experiencia musical amplia en la práctica instrumental y dentro de un contexto formal y profesionalizador de aprendizaje (enseñanza reglada, grado superior).

1.2. Propuesta

Se plantea probar la ratio 1:2 (pedagogía de grupo) dentro de un contexto formal (Conservatorio Superior de Música), usando como instrumento, el piano; dirigida a alumnos adultos (18-23 años) que tienen ya experiencia musical (con otro instrumento como especialidad) y dentro de un contexto formativo profesional de enseñanza superior.

El trabajo consiste en la interpretación al piano de una obra determinada, Pequeño preludio en Re m BWV 926 de J. S. Bach, en el plazo de un mes (4 sesiones) a realizar por un grupo de prueba en ratio 1:2 y por otros dos alumnos en ratio 1:1, grupos de control.

1.3. Objetivos del estudio Se establecen los siguientes propósitos: a) Demostrar, con un grupo de alumnos concreto, (4 alumno/as) que la adquisición de la competencia en la práctica instrumental de una pieza musical determinada puede resultar favorecida cuando la clase no es de ratio 1:1. b) Determinar los aspectos musicales que pudiesen resultar favorecidos en la clase 1:2 que no se dan en la 1:1. c) Señalar las desventajas que pudiesen darse en la clase 1:2 con respecto a la clase 1:1. 2. Marco conceptual

El estudio se basa en dos premisas fundamentales. Por un lado, se toman como marco referencial algunos de los argumentos que se dan en la clase de ratio 1:3 con niños (según experiencia anteriormente mencionada) sumándole a esas consideraciones algunas nuevas; por otro lado, y puesto que se trata de probar las supuestas ventajas y desventajas de la práctica instrumental en ratio 1:2, se usa el mismo método para la adquisición práctica sobre el teclado del Preludio seleccionado en los dos tipos de clase - de ratio 1:1 y de ratio 1:2 [Con la palabra método referida a la enseñanza musical, se han definido, históricamente, conceptos diferentes. En este caso, se considera método, al conjunto de prescripciones relacionadas con la realización de una actividad de modo óptimo97. ]

2.1. Supuestos y argumentos En la clase de piano complementario con alumnos adultos con formación musical amplia en ratio 1:2 se dará lo siguiente: En relación con el alumno/a y su proceso de aprendizaje: - Aprendizaje entre iguales. - Puntos de referencia asequibles. - Refuerzo y consolidación de aprendizajes.

96 Título: “La pedagogía de grupo en la enseñanza de la música: fundamentos didácticos y posibilidades educativas.” En la Escuela Insular de Música de La Palma dirigido por D. Pablo J. Santana Bonilla, profesor del Departamento de Didáctica de la Universidad de La Laguna. 97 JORQUERA JARAMILLO, M. C., 2004.

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- Refuerzo de la escucha activa. En relación con la enseñanza: - Diversidad del alumnado y equilibrio pedagógico - Tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal. En relación con el objetivo concreto (competencia instrumental determinada): - Montaje de la pieza en menor tiempo (rapidez de montaje) y mayor comprensión de la pieza. 2.2. Método de adquisición

El objetivo para el alumno es aprender con y en el instrumento la pieza elegida, siendo capaz al final del plazo previsto de interpretar la pieza con un discurso musical fluido y coherente. Para ello se partió de un tipo de análisis funcional donde se relaciona la construcción musical con la estructura del teclado, ofreciendo recursos concretos para adquirir la competencia en el menor tiempo posible. Los conceptos que se manejaron son los siguientes: comprensión consciente de la composición, relación directa de esas estructuras con la topografía del teclado y técnica a usar para dicha interpretación. 3. Diseño de la investigación.

La muestra estaba constituida por cuatro alumnos de 2º Curso de Piano Grupo D98. Dos de ellos en clase de ratio 1:2 (caso A) que constituyeron el grupo experimental y otros dos (casos B y C respectivamente), grupos de control en clases de ratio 1:1. Todos ellos recibieron una hora de clase semanal durante cuatro sesiones en el plazo de un mes y no hubo ningún criterio específico relacionado con las aptitudes de los alumnos para la selección de la muestra. Aunque la selección de los alumnos/as estuvo mediatizada por la disponibilidad horaria se procuró que la muestra no tuviese un perfil homogéneo. Finalmente participaron alumnos de perfiles diversos tanto en aptitudes como en motivación.

3.1. Enfoque metodológico

La metodología empleada fue la investigación-acción y el problema identificado es el que da título al trabajo realizado y a esta comunicación: la adquisición de competencia instrumental con una obra determinada en clase instrumental de ratio 1:2.

Secuencia:

1) Se realiza un análisis armónico, formal, funcional y práctico de la pieza, sobre y desde el teclado. Se lleva a cabo entre todos y la profesora participa como uno más. [El enfoque se basa en la realización práctica sobre el teclado, relacionando la estructura compositiva con la topografía del teclado; de este modo, la comprensión y adquisición cognitiva de la partitura están estrechamente ligadas con la puesta en práctica sobre el teclado.] 2) Se acuerda la estructura de la pieza y se comienza a conectar parte a parte, sección a sección, con la topografía del teclado. Por tanto, paulatinamente, vamos deduciendo la técnica a emplear desde la estructura musical de la pieza. 3) Se proponen ejercicios para la realización de una interpretación óptima (entre todos y de forma verbal, práctica o verbal y práctica).

98 Según la denominación de la asignatura que hace el Currículo de Grado Superior; Orden del MEC, 1999.

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4) Se unen las frases y/o secciones conformando las partes principales. Finalmente, se realiza la interpretación completa de la pieza.

3.2. Recogida de datos

La profesora recoge en su Diario personal los aspectos más relevantes de la realización las sesiones, durante las mismas e inmediatamente después de su finalización. En especial, se recogen aquellos aspectos relacionados directamente con los supuestos y argumentos planteados. Además, se graba en audio una sesión de cada uno de los tres casos A, B y C.

Los alumnos, una vez finalizadas las sesiones planteadas, realizan observaciones con respecto al resultado conseguido comparándolas con las expectativas de resultado que ellos tenían al comenzar con la tarea. De igual forma, el caso A manifiesta los aspectos o dimensiones que le resultaron novedosos en este nuevo contexto (ratio 1:2). 3.3. Análisis de datos

Se cotejan los argumentos y supuestos de la clase ratio 1:2 con los resultados obtenidos. Se recogen todas las deducciones y además se valoran otros aspectos o dimensiones que no habían sido previstos. La reflexión del profesor es la herramienta principal. 4. Resultados y conclusiones

4.1. Resultados

Los Casos A y B han logrado el objetivo en 4 sesiones: han adquirido sobre el teclado la competencia de interpretar el preludio seleccionado. Un aspecto imprevisto destacable es que lo realizan de memoria. Esto ha ocurrido de forma paralela y en mi opinión, pueden hacerlo porque lo saben, lo conocen y comprenden; en definitiva, lo han desentrañado y lo han aprehendido desde su estructura y por esta razón, porque lo han aprendido conociendo el modo en el que ha sido construido pueden realizarlo sin partitura. El proceso no ha sido de lectura sino de conocimiento.

Al Caso C le harían falta unas dos sesiones más para alcanzar un resultado óptimo y la adquisición de la pieza completa. Tiene dificultades mecánico-motoras que hacen que se hayan de usar más estrategias y actividades para la obtención del resultado que nos hemos propuesto; sin embargo, las partes donde no tiene problemas técnicos las resuelve también de memoria.

� Teniendo en cuenta las observaciones de los alumnos una vez finalizado el proceso,

figuran en las siguientes tablas los aspectos musicales que ellos mismos han señalado como mejoras relevantes y/o aquellas dimensiones que han valorado tras esta experiencia concreta:

CASO A

Alumno 1 Alumno 2 Otro ritmo de clase -----

Mayor atención y afán de superación -----

Independencia de manos/ Consciencia Independencia de manos/ Consciencia.

Sentido musical Oído funciona de forma más precisa

Memoria. Grados y progresiones Memoria. Grados y progresiones. Acordes

Clase más amena Clase más amena

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En el caso A se valoraron aspectos actitudinales y de desarrollo del proceso que no

fueron mencionados en los casos C y D: ritmo de clase, clase amena, mayor atención, afán de superación. Además, manifiestan haber experimentado relevantes mejoras en distintos aspectos o dimensiones estrictamente musicales: mayor independencia de manos, mayor consciencia, sentido musical desde el principio, mayor atención del oído, mejor reconocimiento de grados y progresiones.

Los casos A y B valoraron el haber conseguido interpretar la pieza de memoria sin que éste hubiese sido un fin en el proceso de adquisición. Los casos B y C, valoraron positivamente el método usado para la realización del Preludio.

� Aspectos que se han observado en el desarrollo de las sesiones de ratio 1:2 que no

podrían darse en ratio 1:1. - Uno de los alumnos verbalmente explica al otro qué ha de hacer para resolver algún

problema puntual. Explica lo que “él” hace. Está verbalizando su práctica. - Uno de los alumnos, de modo práctico, le muestra a su compañero cómo resuelve un

problema puntual sin verbalizarlo. - Uno de los alumnos de modo verbal y práctico le muestra a su compañero cómo resolver un

problema puntual. - Uno de los alumnos observa las manos del otro durante un ejercicio para ver cómo resuelve

un problema puntual. - Uno de los alumnos llama la atención al otro cuando éste se despista. - Los dos alumnos se muestran muy atentos: no quieren perderse nada y no quieren “quedar

mal”. - La profesora puede usar una carencia o defecto de un alumno y convertirlo en una

herramienta positiva para todos.

� Teniendo en cuenta la valoración del profesor una vez finalizado el proceso se observan los siguientes resultados en relación con los supuestos y/o argumentos de los que se parte para la realización del estudio :

- Aprendizaje entre iguales. Se da. Los alumnos se ayudan mutuamente, se corrigen entre sí por iniciativa propia. El

que parecía habitualmente menos motivado –Alumno 1, caso A- en estas sesiones se ha mostrado más atento y concentrado. No sólo ha reaccionado con afán competitivo y de superación99 sino que ha querido destacar o sobresalir en algunos aspectos. Uno de los principios básicos para lograr un aprendizaje óptimo entre los universitarios es fomentar la cooperación entre los estudiantes utilizando el aprendizaje cooperativo100.

- Puntos de referencia asequibles. Se da. Efectivamente, el alumno adulto ve en su compañero –alumno adulto- a un igual

y por tanto, se convierte en una referencia de igual a igual, que no es la del profesor. No obstante, la profesora para el desarrollo de este trabajo ha participado en el grupo haciendo el rol de alumno (en los casos de ratio 1:1 siempre y en el caso de ratio 1:2 a veces).

99 FORMAN Y CADZEN, 1984; MELERO y FERNÁNDEZ, 1995; OVEJERO, 1990. 100 CHICKERING Y GAMSON, 1991 en LATAS PÉREZ C. y LEÓN DEL BARCO, B., 2004.

CASO B CASO C

Alumno 3 Alumno 4

Sentido musical ----- Memoria ----- Método Método

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- Refuerzo y consolidación de aprendizajes. Se da. El Alumno 2 ha reforzado ciertos aspectos o dimensiones en el aprendizaje de la

pieza de los cuáles no era consciente; y no lo era porque no había experimentado problema alguno en su resolución de esos aspectos concretos, por ello no les había prestado atención. Sin embargo, por medio de su compañero los ha conocido y reforzado.

Es decir, el trabajo en ratio 1:2 le ha supuesto una mayor consciencia en determinadas dimensiones (técnicas y/o musicales) para la realización de la pieza.

- Refuerzo de la escucha activa. Se da. En algunos ejercicios que hemos realizado como estrategia o táctica para

aprender la pieza, los alumnos escuchan interiormente secciones o partes de frases o melodías o pequeñas estructuras armónicas.

Quizás, el mayor beneficio es que los alumnos refuerzan, de forma inmediata, el

'audiate' en lugar de memorizar la música por imitación. “La 'audiation' es la habilidad para escuchar y entender aquella música cuyo sonido puede no estar, o incluso no haber estado nunca, físicamente presente." (GORDON, 1997: 91).

En ocasiones, ello supondrá realizar una producción musical conjunta, en otras valorar

las producciones musicales de los compañeros, detectar el problema -si hay alguno- y aconsejar sobre la manera de solucionarlo.

- Diversidad del alumnado y equilibrio pedagógico. Se da. En el contexto de una sesión de una hora, el modelo de clase de dos introduce

una diversidad de conocimientos, gustos y habilidades en la interacción educativa y permite que cada alumno/a disponga de un modelo de referencia, además del profesor. Los dos alumnos tienen estilos y ritmos de aprendizaje en contraste. Es enriquecedor para ambos interactuar ante la realización de una misma tarea. En el caso A (alumno 1 + alumno 2), no siendo un grupo homogéneo - dos alumnos con diferentes aptitudes, diferentes actitudes y diferente motivación- se produce equilibrio y mejora del proceso. Hay aspectos de cada uno de los alumnos que han mejorado debido a la interacción.

- Tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal. Se da. La ratio no es lo suficientemente amplia para que se pueda perder el aprendizaje individual, aunque en este contexto preferiría hablar de tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal; por tanto, es posible el tratamiento individualizado dentro del grupo. Este es uno de los valores principales porque hace posible la consecución de aprendizajes musicales importantes que no están en la clase individual. (Tocar juntos, realizar trabajos con armonía práctica en el teclado mientras el otro está interpretando la “pieza” elegida, etc. Asimismo, posibilita que algún aspecto individual pueda mejorarse al ver cómo resuelve el otro).

- Montaje de la pieza en menor tiempo (rapidez de montaje) y mayor comprensión de

la pieza. No se da un montaje más rápido y sí se da una comprensión más profunda. No se da,

que adquieran la pieza en menor tiempo los alumnos en ratio 1:2 en el caso observado, aunque en el proceso surgen más dudas y se produce un intercambio de información que resulta enriquecedor para los alumnos. Se da una comprensión de mayor alcance: el hecho de que en la clase grupal surjan más dudas en el mismo tiempo puede ser una de las causas.

Observación: Parece que no influye la ratio en el tiempo de montaje y que se da un tipo de comprensión más profunda de la pieza, aunque desconocemos si es el modo de abordar la partitura, la ratio o ambas cosas las que hacen que se produzca este hecho.

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4.2. Conclusiones En el caso A (ratio 1:2) de adquisición instrumental de una pieza determinada y

teniendo en cuenta los objetivos planteados, podemos deducir lo siguiente: 1) Que con un grupo de alumnos concreto, la adquisición de competencia instrumental

de una pieza determinada resulta favorecida cuando la clase no es de ratio 1:1. 2) Que determinados aspectos musicales resultan favorecidos en la clase 1:2 que no se

dan en la de ratio 1:1. [Estos son refuerzo de la escucha activa y mayor consciencia tanto de la construcción de la pieza como de la interpretación (progresiones, acordes, independencia de manos, oído más atento, sentido musical, etc.). Asimismo, no se experimentan cambios en relación con el tiempo de montaje de la pieza aunque sería posible que se diese una comprensión más profunda de la pieza.]

3) Que determinados aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje resultan favorecidos

en la clase 1:2 y que no se dan en la de 1:1. [Puntos de referencia asequibles, aprendizaje entre iguales, refuerzo y consolidación de aprendizajes , diversidad del alumnado y equilibrio pedagógico y tratamiento individualizado en un contexto de aprendizaje grupal.]

4) Que no se han encontrado desventajas en los casos estudiados de la clase 1:2 con

respecto a la de ratio 1:1. [Asimismo, es destacable que los sujetos implicados en el proceso (caso A) hayan manifestado encontrar mejoras específicas relacionadas con la ratio 1:2.]

4.3. Observaciones finales Este trabajo puede suponer sólo el comienzo de varias líneas de investigación que se

podrían poner en práctica. En mi caso, el objetivo de cualquier trabajo de investigación sería mejorar mi propia práctica como docente, saber gestionar cada día mejor los recursos didácticos que conozco.

En esta línea - la ratio instrumental con alumnos adultos en enseñanza superior - se

podría profundizar, ampliando los casos a estudiar, analizando las ventajas que tiene el contexto grupal en el aprendizaje instrumental. Podría probarse con más grupos, más perfiles y durante más tiempo, quizá un curso completo (aproximadamente unas 30 sesiones).

Por otro lado, como ya hemos visto, la forma de abordar la partitura desde un análisis funcional que está directamente relacionado con la puesta en práctica sobre el teclado, que trabaja el conocimiento y no sólo la “decodificación” de la partitura, parece también un campo que podría ser fértil. Se ha hablado mucho de diferentes tipos de análisis, pero relacionarlos directamente con la técnica, con la mano en el teclado no es algo habitual. [Violeta Hemsy de Gainza, con su análisis musical operativo (A.M.O.) plantea algo bastante similar para la iniciación; aunque en ese caso se usan además otras herramientas].

Creo que esta forma de abordar la música práctica, desde el conocimiento y

entendimiento consciente, supone y proporciona muchas ventajas. Desde el momento en el que participamos solamente en la decodificación (lectura e interpretación) parece, en muchos casos, que nos “tapamos” los oídos y que realizamos actuaciones del todo automatizadas. Este campo parece bastante amplio, estamos hablando no sólo de concepto musical sino de fisiología y de percepción.

En cuanto al tema que se ha estudiado en este trabajo, observo lo siguiente:

220

- no son tan diferentes las ventajas del aprendizaje instrumental en contexto grupal con niños

o con adultos. (Exceptuamos algunas competencias que los adultos ya poseen: música de cámara, socialización, etc. Con músicos adultos se siguen dando, pero no son aspectos novedosos).

- en el caso estudiado no se han demostrado desventajas; sin embargo, en algunos casos, y

teniendo en cuenta mi propia experiencia de clase de ratio 1:2 y 1:3 con niños, pueden darse dificultades que tendrían que llevarnos a proponer soluciones concretas para cada caso; no obstante, no he encontrado ningún caso insalvable.

- la clase en ratio 1:2 es más beneficiosa que la de ratio 1:1. Se dan y refuerzan dimensiones

y ámbitos que no se darían en la clase de ratio 1:1. - sólo la adquisición de una mayor consciencia justificaría el uso de esta herramienta

metodológica. - es indispensable para el funcionamiento del grupo la preparación de la clase por parte del

profesor. Para finalizar, creo que el valor determinante de la “pedagogía de grupo” no reside en el

número de alumnos por clase, sino en que es posible la atención individualizada en un contexto grupal; que este hecho la hace especialmente interesante porque las dificultades individuales se vuelven virtudes para el grupo; que se produce el aprendizaje de aspectos musicales educativamente relevantes y sólo posibles en grupo; que con esta ratio el profesor puede proponer actividades y poner en práctica recursos pedagógicos que no se podrían usar en la clase de ratio 1:1. En definitiva, creo que el éxito o el fracaso de esta herramienta pedagógica (supongo que también de otras) no depende sólo de la ratio ni de la estructura temporal sino más bien, de las actividades que proponga el profesor y de su grado de ajuste a las necesidades individuales y grupales de los alumnos. 5. Referencias bibliográficas ALBERICIO HUERTA, J. J. (1997) Las agrupaciones flexibles. Barcelona: EDEBÉ CHICKERING Y GAMSON, 1991, en LATAS PÉREZ C. y LEÓN DEL BARCO, B. (2004):

“El aprendizaje cooperativo como propuesta de innovación en la enseñanza universitaria”, Campo abierto: Revista de educación, 25-26, págs. 13-22.

FORMAN, E. A. y CADZEN, C. B. (1984): “Perspectivas vygotskianas en la educación: el

valor cognitivo de la interacción entre iguales”, Infancia y Aprendizaje, 27/28, 139-157. GARDNER, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano. Barcelona. Paidós. GARDNER, H. (1997): Arte, mente y cerebro. Barcelona. Paidós. GORDON, E. E. (1997): “La clase colectiva de instrumentos”, Eufonía, 7, 91-100. HARGREAVES, D. J. (1998): Música y desarrollo psicológico. Barcelona. Paidós. HEMSY DE GAINZA V. (2001): La educación musical entre dos siglos: del modelo

metodológico a los nuevos paradigmas. Victoria- Buenos Aires: Universidad de San Andrés.

221

HEMSY DE GAINZA V. (2003): Nuevas perspectivas de la educación musical. Buenos Aires.

Editorial Guadalupe. HIGUERA BILBAO, M. G. (2004): “Piano complementario en el Grado Superior”, Música y

Educación, 60, 81-88. JORQUERA JARAMILLO, M. C. (2004): “Métodos históricos o activos en educación musical”

en Revista electrónica LEEME, 14, nov. MELERO, M. A. y FERNÁNDEZ, P. (1995): “El aprendizaje entre iguales”, en M. A. Melero y

P. Fernández (Comp.) La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI. OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Barcelona: PPU.

222

Comunicación:

VISITA VIRTUAL A UN AUDITORIO DE MÚSICA.

EXPERIENCIAS INTERDISCIPLINARES

Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL.

Luis Ponce de León Barranco, Conservatorio Profesoinal de Música de Madrid.

Pilar Lago Castro,

Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Resumen Lograr que el alumno adquiera una visión más completa del arte de la música, explorando su relación con las artes escénicas y otras áreas como la arquitectura, la informática o la psicología, puede ser un objetivo difícil de conseguir sin la colaboración de otras instituciones y especialistas ajenos al centro educativo. La organización de visitas de expertos al centro o de visitas a otras instituciones puede verse frenada por dificultades logísticas y administrativas, por lo cual merece la pena considerar modalidades alternativas de comunicación. La “visita virtual”, realizada a distancia mediante el uso de las TIC, puede resultar una estrategia didáctica idónea en el desarrollo de este tipo de experiencias. Tras valorar las ventajas e inconvenientes de las visitas virtuales frente a otras modalidades de colaboración tradicionales, presentamos los resultados de una experiencia realizada en el Conservatorio Profesional de Música “Arturo Soria”. Alumnos de grado medio del centro participaron en una unidad didáctica sobre diseño y construcción de auditorios de música, cuyo desarrollo se vio enriquecido gracias a la colaboración de un arquitecto, a través de una “visita virtual” y otras modalidades alternativas de interacción.

Los retos de una experiencia interdisciplinar en música El alumno que finaliza el grado profesional en un conservatorio de música posee un nivel importante de conocimientos sobre interpretación y técnica musical aplicados a un instrumento concreto, conoce y maneja el lenguaje musical, y es capaz de desempeñar el papel de oyente analítico y crítico a la hora de escuchar una obra musical. No obstante, rara vez el alumno termina estos estudios siendo consciente de la enorme importancia que tiene la música en su alrededor, en la vida cotidiana, en el mundo profesional y en otros contextos que incluso desconoce, ni es consciente de la importancia del trabajo de profesionales de otros campos que

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permiten al músico desempeñar su función día a día. El músico que acaba de obtener su título profesional de música generalmente no ha tenido la oportunidad de percatarse de la existencia de los estrechos vínculos entre la música y otras disciplinas, y no sólo disciplinas ligadas a la escena, como la danza, el cine o el teatro, sino también aquéllas más alejadas del mundo del espectáculo, como pueden ser la arquitectura, la informática, la psicología o la medicina.

Sería necesario ofrecer al alumno, a lo largo de sus estudios musicales, experiencias educativas interdisciplinares que le permitiesen adquirir una visión más completa del arte de la música. Estas experiencias podrían realizarse como actividades extracurriculares, o mejor aún, integrarse dentro del currículo, buscando la oportunidad idónea de desarrollarlas dentro de la programación de las distintas materias. Aproximarnos al trabajo de un arquitecto que diseña auditorios de música, el trabajo de un psicólogo a la hora de investigar cómo percibimos la música o a la hora de tratar los problemas de ansiedad escénica de los músicos, conocer las posibilidades terapéuticas de la música y cómo se llevan a la práctica, analizar el impacto de la tecnología en la música y la importancia del trabajo de profesionales de este sector, son sólo algunas posibilidades que merecería la pena explorar. No se trataría únicamente de enriquecer el proceso educativo, consiguiendo que las enseñanzas recibidas tuviesen aún un mayor carácter “humanista”, que ya sería razón suficiente para poner en marcha iniciativas en esta línea, sino que estaríamos además contribuyendo con una mejora en la orientación profesional de nuestros alumnos, mostrándoles distintas posibilidades para el ejercicio profesional relacionadas con la música en las que no siempre se hace hincapié a lo largo de los estudios.

Uno de los problemas que surgen a la hora de llevar a la práctica estas iniciativas interdisciplinares es el hecho de que un único docente difícilmente cuenta con amplios conocimientos sobre disciplinas tan dispares como las que hemos citado. Para poder poner en marcha proyectos de este tipo sería muy recomendable contar con la colaboración de instituciones y expertos en distintas áreas que pudiesen contribuir no sólo con su conocimiento, sino también con su experiencia profesional. Cabe hacer hincapié en lo enriquecedor que puede resultar organizar visitas de distintos expertos en distintos campos al centro educativo, e incluso organizar visitas realizadas por los alumnos a otras instituciones, con el fin de multiplicar las experiencias de los estudiantes en torno al papel de la música en distintos contextos.

Desafortunadamente, iniciativas de este tipo pueden encontrarse con dificultades como la de compatibilizar la disponibilidad horaria de los distintos profesionales que van a participar y el horario en el conservatorio destinado a estas actividades. Además, deberíamos añadir los problemas administrativos y de planificación ligados a la organización de una “salida escolar”. Muchos de estos inconvenientes podrían verse atenuados si contemplamos la posibilidad de diseñar estos procesos de formación en modalidad “on line”.

Salidas escolares tradicionales vs. visitas virtuales

Desde los tiempos de la antigua Grecia, las salidas escolares, experiencias educativas organizadas fuera del aula, han constituido una importante parte del currículo. Ya entonces se reconocía la ventaja que suponía el aprender a través de la “experiencia”, en contraposición a la mera memorización, lo cual podía lograrse a través de las excursiones escolares (Mandel, 2002).

El valor pedagógico de estas actividades está apoyado por numerosos estudios. De

acuerdo con Hofstein y Rosenfeld las excursiones escolares sirven de nexo entre el aprendizaje formal e informal, preparando a los estudiantes para un aprendizaje a lo largo de toda la vida (Hofstein, 1996). Tuthill y Klemm señalan que las excursiones escolares, al unir los temas tratados en el aula con el mundo real, añaden relevancia a los contenidos tratados, proporcionando un aprendizaje significativo (Klemm, 2002).

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A pesar de las ventajas que presentan las excursiones escolares, son muchas las barreras que impiden que se realicen con frecuencia, entre ellas los reducidos presupuestos de los centros educativos y el hecho de que muchas propuestas de excusión escolar pueden no ser aceptadas por no relacionarse directamente con los contenidos del currículo (Mandel, 2002). Tuthill y Klemm destacan otros factores como son un número excesivo de alumnos por clase, la falta de tiempo para la planificación de las actividades, las dificultades ligadas al transporte, los riesgos asociados al desplazamiento de alumnos, y la falta de capacidad de algunos guías para enseñar a los alumnos más jóvenes (Klemm, 2002).

Una visita virtual o excursión científico-escolar virtual consiste en una actividad a través de la cual el alumno puede interactuar con entornos y/o personas ajenos al aula, como ocurre en una salida escolar tradicional, pero sin ser necesario ningún desplazamiento, gracias a la utilización de las nuevas tecnologías, principalmente Internet. Se trata de una experiencia que surgió en torno a 1996, creciendo en popularidad hacia comienzos de este milenio. Las visitas virtuales suponen una forma coherente y apropiada de organizar el potencial educativo de Internet (Foley, 2003).

Es arriesgado proponer una definición específica de visita virtual, debido al abanico de modalidades de visita virtual que se están desarrollando actualmente. Bray distingue entre excursiones virtuales, videoconferencias interactivas y proyectos de colaboración, si bien otros autores englobarían las tres posibilidades dentro de su definición de visita virtual (Bray, 2005). La primera categoría consistiría en visitas en modalidad virtual de lugares como zoológicos, museos, hospitales, y observatorios. La segunda categoría consistiría en la visita virtual a personas, como autores, científicos y expertos. La tercera categoría comprendería la comunicación entre grupos de alumnos de distintas instituciones educativas que colaboran en tareas de aprendizaje.

Podemos encontrar ejemplos de visitas virtuales en educación musical que corresponderían a las tres categorías antes mencionadas. La Utah Education Network en E.E.U.U. incluye en su página Web (http://www.uen.org/tours/) la posibilidad de acceder a una selección de visitas virtuales de distinta temática. Entre aquellas de contenido musical destacamos una visita virtual a un taller de construcción de violines. Contamos con explicaciones detalladas del proceso, acompañadas de imágenes y algunos ficheros de sonido. El Museo Nacional de Música de Dakota del Sur (E.E.U.U.) ofrece en su página Web (http://www.usd.edu/smm/) una visita virtual del museo. Podemos acceder a información y fotografías del edificio y su entorno, y a través de mapas virtuales podemos navegar por las distintas galerías, entre las que destaca la galería Beede, que incluye ejemplares de instrumentos musicales de las grandes civilizaciones de Asia, África y el Pacífico.

Como ejemplos de visitas virtuales de temática musical que utilizan la videoconferencia señalamos las ofrecidas por el Instituto Musical de Cleveland. Tratan una gran diversidad de temas, desde aspectos de la teoría musical, hasta temas relacionados con la historia de la música, pasando por la música de otras culturas y la pedagogía musical. Las actividades incluyen una presentación y demostraciones por parte de un experto seguida de un intervalo de tiempo para contestar a las preguntas de los alumnos. Se envían materiales complementarios para ser trabajados antes o durante las sesiones de videoconferencia. Algunas de las visitas propuestas tienen como destinatarios a los propios profesores.

Como ejemplo de proyecto de colaboración en modalidad “on line” citamos el proyecto Music Grid, durante el cual se conectaron aulas de Canadá, E.E.U.U. y Europa. Se impartieron a distancia clases de instrumento y danzas tradicionales, se realizaron actuaciones “on line” donde los intérpretes, así como los destinatarios, estaban localizados en distintos países simultáneamente (Masum, 2005).

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Potencialidades y barreras de una visita virtual Si bien ya hemos hecho alusión a algunas de las ventajas de la visita virtual, esbozamos aquí otras potencialidades, así como algunos inconvenientes asociados a esta estrategia didáctica: Potencialidades:

• Resultados de aprendizaje: Estudios previos (Garner, 2004) muestran que la visita virtual puede considerarse una alternativa válida a la salida escolar tradicional, ya que los resultados de aprendizaje en los distintos casos no difieren significativamente.

• Comunicación con expertos: La visita virtual de un experto invitado y la interacción de los alumnos con el mismo permite compartir conocimientos y experiencias en un campo específico que el profesor de la asignatura no tiene por qué poseer, o puede aportar un punto de vista diferente.

• Aproximación a otras culturas: La interacción y colaboración con profesionales o estudiantes de otras culturas, facilitada gracias a las TIC, puede dar lugar al desarrollo de un conocimiento y entendimiento multicultural.

• Motivación: Abrir el aula al mundo exterior a través de las visitas virtuales supone una novedad para el alumno que aumenta su motivación.

• Desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, en los procesos de colaboración con expertos o estudiantes de otras instituciones.

• Distintas formas de aprender: La utilización de múltiples medios que se da en algunas visitas virtuales responde a la diversidad de estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.

• Desarrollo de habilidades relacionadas con las TIC. • Facilidad de organización: En comparación con una excursión real, una visita virtual

requiere menos preparativos, especialmente burocráticos. • Beneficios para alumnos con necesidades educativas especiales: Se le puede

proporcionar un apoyo a alumnos con dificultades físicas y de comunicación, sin que los profesionales o los alumnos tengan que desplazarse. Algunos alumnos pueden ver disipada la sensación de soledad y aislamiento comunicándose con alumnos en circunstancias similares.

Inconvenientes y barreras:

• Problemas técnicos: Se requieren equipos con buena calidad de sonido y una alta velocidad de transmisión. La interrupción de una conexión, o los retardos entre imagen y sonido, pueden entorpecer el desarrollo de la actividad.

• Preparación previa de las visitas: Es necesario proporcionar a los alumnos los contenidos previos necesarios y hacer saber a los mismos cómo deben interactuar en la visita.

• Apoyo de las instituciones: El éxito de una visita virtual depende en muchos casos de que la institución donde se va a realizar la actividad apoye estas iniciativas.

• Metodología de enseñanza adaptada: Es posible que los profesores o expertos que intervengan en la visita tengan que adaptar su forma de enseñar para adecuarla al medio de comunicación.

• Ansiedad comunicativa: Incluso los alumnos más mayores pueden sentirse incómodos al comunicarse con expertos invitados.

Caso de estudio: Visita virtual a un auditorio de música Realizamos un estudio sobre una experiencia interdisciplinar concreta realizada en un

conservatorio, en la cual se integró la visita de un profesor-experto al centro como parte del proceso formativo. Comparamos los resultados de una “visita virtual” del experto, es decir, realizada a distancia mediante el uso de las Tecnologías de la Información y de las

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Comunicaciones, con la visita “presencial” del mismo a nuestro centro. Mediante un diseño experimental pretest-postest con grupo de control, nos propusimos analizar hasta qué punto la modalidad de enseñanza empleada influía en los resultados del aprendizaje de nuestros alumnos, y así poder valorar la idoneidad de la modalidad “on line” a la hora de llevar a cabo este tipo de experiencias educativas que implican la interacción entre alumnos y profesores-expertos en distintas áreas.

Basamos nuestro estudio en el desarrollo de una unidad didáctica sobre el diseño de auditorios de música, en la cual destacamos la importante participación de la arquitecta Dra. Susana Moreno, directora del Departamento de Tecnología en la ESAYA (Escuela Superior de Arte y Arquitectura, Universidad Europea de Madrid). La unidad estaba dirigida a los alumnos de segundo curso de Grado Medio del conservatorio, cuyas edades oscilaban principalmente entre los 14 y los 18 años. La mitad de estos alumnos (grupo de control) recibió una visita “presencial”, es decir, tuvo la oportunidad de contar con la presencia física de la profesora invitada. La otra mitad (grupo experimental), recibió una visita “virtual”, es decir, en la cual la interacción se produjo en modalidad “on line”, mediante audioconferencia y con la ayuda de material expuesto en la World Wide Web. En ambos casos, las actividades de la unidad didáctica comprendían una breve introducción teórica, donde se trataron conceptos elementales de acústica necesarios para poder seguir adecuadamente las explicaciones siguientes, y una visita virtual al auditorio de la Filarmónica de Berlín, con el apoyo de material visual y explicaciones de la arquitecta invitada. Aunque los alumnos podían intervenir en cualquier momento, se invitó posteriormente a los mismos a formular preguntas sobre la visita realizada y el trabajo desempeñado por los arquitectos en el diseño y construcción de espacios destinados a la música.

Modalidades de participación de los expertos

Cabe destacar la variedad modalidades de participación de expertos posible en una visita virtual. Nuestro estudio consideró la audioconferencia como modalidad a emplear, es decir, una comunicación síncrona sin transmisión de imagen. En el Conservatorio de Arturo Soria se emplea la aplicación Skype para este tipo de comunicación. La comunicación se complementó con información visual (fotografías, diagramas, gráficos) ubicada en una página web a la que los alumnos podían acceder simultáneamente desde los ordenadores de la sala de informática. En la visita presencial la arquitecta acompañó su intervención con la proyección de información visual, la misma utilizada en la visita virtual, en una pantalla del aula.

Otras posibles opciones de comunicación habrían sido la conversación síncrona escrita (chat), la comunicación asíncrona a través de correo electrónico o un foro de debate, o la videoconferencia. Cabe mencionar el desarrollo de una experiencia posterior en el centro, en torno al mismo tema, en la cual los alumnos realizaron la visita virtual al auditorio empleando el material visual y una grabación de la audioconferencia realizada en la experiencia previa. Los alumnos en este caso confeccionaron una lista de preguntas relacionadas con el diseño de auditorios de música que fueron enviadas y contestadas por correo electrónico por el experto invitado.

La audioconferencia supone una modalidad de comunicación con limitaciones que no están presentes en un diálogo “cara a cara”. Es posible que se requiera más tiempo para desarrollar la conferencia y que los conferenciantes deban realizar un mayor esfuerzo para adaptar su forma de enseñar con el fin de superar las barreras ligadas a esta vía de comunicación.

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Resultados de la investigación

El análisis de resultados indicó que los alumnos que recibieron la visita presencial y aquellos que recibieron la visita virtual obtuvieron resultados similares en el test de contenidos relativos a la unidad, teniendo en cuenta tanto las puntuaciones finales alcanzadas como las mejoras en puntuación entre el pretest y el postest. Si bien las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental fueron algo inferiores que las correspondientes al grupo de control, los análisis estadísticos mostraron la ausencia de diferencias significativas entre los resultados de ambos grupos muestrales. La comunicación sin la imagen del conferenciante resultó ser adecuada para el proceso de aprendizaje, pero exigió una mayor duración de la visita y resultó ser más incómoda para el conferenciante que la intervención “cara a cara”. Además, no debemos olvidar que en la visita virtual los alumnos contaban con material visual accesible desde sus ordenadores para seguir la visita, que además de ser información complementaria indispensable, contribuyó a mantener la atención de los alumnos.

La modalidad de participación mediante audioconferencia no impidió que los alumnos pudiesen dialogar con el experto, tanto durante la “visita guiada” del auditorio como durante el coloquio, lo cual permitió que ambos procesos de aprendizaje contasen con un grado de interactividad similar. La experiencia fue valorada positivamente por los alumnos, tanto aquellos del grupo de control como los del grupo experimental. Los alumnos consideraron que la visita recibida fue útil a la hora de adquirir conocimientos sobre el proceso de diseño de un auditorio, y también, aunque en menor medida, para comprender mejor el oficio del arquitecto.

A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que, a la hora de organizar la visita de un experto en nuestro centro educativo, la alternativa de la audioconferencia puede ser considerada como un sustituto válido de la presencia física del experto. Si bien hemos realizado la experiencia para un único tema, lo concluido tras esta experiencia invita a pensar que la modalidad “virtual” de participación no debería repercutir en un peor aprendizaje del alumno, siempre que el alumno cuente con toda la preparación previa y materiales complementarios necesarios durante la sesión virtual.

La experiencia analizada y el estudio sobre la visita virtual como estrategia didáctica que aquí presentamos constituyó el inicio de un proyecto de investigación ambicioso que culminará en el momento de la presentación y defensa de una Tesis Doctoral.

Conclusión – Interdisciplinariedad y los límites de la especialización

Cuando realizamos esta experiencia tuvimos un especial interés en averiguar hasta qué punto los alumnos de un conservatorio podían llegar a interesarse por contenidos que generalmente pertenecen al campo de otros especialistas, en este caso un arquitecto. La opinión de los alumnos reveló que un tema como el que ocupó la unidad didáctica de este estudio no tiene por qué pertenecer exclusivamente al dominio de un especialista, y que un músico puede llegar a comprender e interesarse por contenidos similares. Los comentarios de los alumnos coincidían a la hora de señalar que un músico debe tener conocimientos generales sobre todos los campos del saber, y más aún cuando se trata de un tema como el de la unidad didáctica en cuestión, que está estrechamente relacionado con el mundo del músico. Muchos alumnos comentaron que era interesante aprender sobre temas que se dan por hecho o que se pasan por alto aun siendo parte de la vida cotidiana del músico, y consideraban que estos conocimientos les podían ser de ayuda en su futuro. Muchos insistieron en lo enriquecedor que resultaba una experiencia como ésta y pedían que se realizasen con más frecuencia.

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A pesar de la atención otorgada en este artículo a las nuevas tecnologías como herramientas de comunicación entre alumnos y expertos invitados, en ningún momento queremos sustituir con estos medios la posibilidad de organizar salidas escolares o contar con la presencia física de expertos de distintas disciplinas en las aulas de un conservatorio, y de hecho queremos fomentar este tipo de iniciativas. No obstante, insistimos en la ventaja que supone la alternativa virtual al permitir contar con la participación de los expertos, incluso cuando éstos se encuentran en otro lugar geográfico, o no nos podemos permitir los costes o tiempos derivados del desplazamiento al centro educativo.

Se está produciendo una progresiva eliminación de barreras gracias a las nuevas

tecnologías. Debemos sacar provecho de éstas en el Conservatorio a la hora de fomentar una enseñanza que logre acercar la realidad de la música a nuestros alumnos, una realidad en constante cambio, y en la que confluyen múltiples áreas del saber.

Bibliografía

BRAY, B. (2005): “Learning from a Distance Brings It Home”. TechLearning. Consultado en marzo de 2006: http://www.techlearning.com/story/showArticle.jhtml?articleID=160911808

FOLEY, K. (2003): The Big Pocket Guide to Using & Creating Virtual Field Trips (3rd ed.) Tramline. Consultado en mayo de 2006 en: http://www.tramline.com/book

GARNER, L.C. (2004): Field trips and their effect on student achievement in and attitudes toward science: A comparison of a physical versus a virtual field trip to the Indian River Lagoon. Florida Institute of Technology.

HOFSTEIN, A., ROSENFELD, S. (1996): “Bridging the gap between formal and informal science learning”. Studies in Science Education, v28, 87-112.

KLEMM, E. B., TUTHILL, G. (2002): Virtual Field Trips: “Alternatives to Actual Field Trips”.

International Journal of Instructional Media, 29 (4), 453+. Consultado en marzo de 2006: http://www.questia.com.

MANDEL, S.M. (2002): Cybertrips in Social Studies: Online Field Trips for All Ages. Tucson, Arizona (E.E.U.U.) : Zephyr Press.

MASUM, H., BROOKS, M., Y SPENCE, J. (2005): “MusicGrid: A case study in broadband video collaboration”. First Monday, volumen 10, número 5. Consultado en marzo de 2006: http://firstmonday.org/issues/issue10_5/masum/index.html

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MESA REDONDA: PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UNA EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR DEL MÚSICO Moderadora: Mª Elena Riaño Galán (Universidad de Cantabria)

Mesa Redonda:

PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN

MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA: HACIA UNA

EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR DEL MÚSICO.

María Elena Riaño Galán, Universidad de Cantabria,

Presidenta de SEM-EE

Introducción La sociedad actual contempla una diversidad de fenómenos, procesos, sucesos, agentes o instituciones que se insertan de lleno en el panorama educativo. Establecer niveles de concreción educativos que aborden distintos ámbitos dentro de este panorama no resulta fácil. No podemos olvidar que la educación se desarrolla paralelamente a la sociedad y los cambios que en esta última se van produciendo revierten de formas diversas en el mundo de la educación. En este sentido, Lamata (2003, p. 27) apunta que la educación evoluciona cuando se suman dos factores: la voluntad de cambio y la capacidad de aprendizaje. El tema que aquí nos ocupa es la educación e investigación musical. Las palabras de Lamata pueden adecuarse a la realidad musical del momento. La gran acogida que ha tenido este congreso, con la participación de más de trescientos profesionales de la música, muestra una verdadera voluntad para que la educación musical de este país cambie y mejore. Por otra parte, consideramos que la capacidad de aprendizaje es un aspecto determinante a la hora de lograr una mayor calidad educativa. Reflexionamos, pues, ante estas cuestiones: ¿Cómo podemos conseguir que los alumnos y alumnas de los Conservatorios obtengan un mejor aprendizaje de la música? ¿qué entendemos por un mejor aprendizaje musical?, ¿son los Conservatorios los únicos centros destinados al aprendizaje de la música?

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La educación musical ayer: los inicios A lo largo de la historia, los Conservatorios han sido los centros consagrados al estudio de la música; En ellos, las personas reciben una especialización y obtienen títulos oficiales que les avalan profesionalmente. Sus orígenes se remontan allá por los siglos XV y XVI. En esta época, se vinculaban con conventos y monasterios:

Sin duda alguna, Italia ha sido la cuna de los primeros Conservatorios, bien diferentes entonces de lo que son hoy en día. El más antiguo de esos establecimientos es el Conservatorio de Santa Maria di Loreto, que parece haber sido fundado en 1537, por un erudito y célebre músico flamenco llamado Juan Tinctoris [...] Esos establecimientos tenían tanto carácter de refugios, asilos, orfelinatos u hospicios, como de escuelas propiamente dichas; sin embargo, en ellos se enseñaba música a los niños que parecían demostrar algunas aptitudes, al mismo tiempo que se les hacía aprender cualquier otro oficio, con el fin de que estuvieran en condiciones de poder subvenir a las necesidades de su existencia; es así como una de esas casas, dirigida por los padres jesuitas, proveía a toda la región de músicos ambulantes y mendicantes; se lo llamaba el Conservatorio dei poveri scoli, el Conservatorio de los escolares pobres. En los orígenes eran fundaciones piadosas y filantrópicas. Desde entonces, los Conservatorios han pululado en Italia y en el mundo entero (Lavignac, 1950, pp. 372 y 373).

Poco a poco, se fueron creando otros conservatorios por toda Europa. De acuerdo con Gainza (1999, p. 1):

A partir del establecimiento y la consolidación del modelo institucional del Conservatorio […] el objetivo central del modelo-Conservatorio consistió […] en transmitir conocimientos musicales y capacitar a los alumnos para desempeñarse como solistas, músicos de orquesta o de cámara, acompañantes o profesores.

Álvarez Cañibano (1991, p.64) hace referencia a la primera Academia de Música del siglo XIX en España. El Correo de Sevilla, con fecha de 26 de marzo de 1806, afirmaba que esta Academia se sostenía con las instituciones religiosas y con el ambiente burgués del momento: en ella se imparte: música (sic), violín, viola, violoncello, flauta, oboe, contrabajo, clarín, bajón, trompa, fagot, fortepiano y guitarra. Como se ve, toda una orquesta del momento cuyos profesores serían, sin lugar a dudas, los que trabajaban en el Teatro Principal [...] miembros de la capilla musical de la catedral. Pocos años después, en 1830, se fundó el primer conservatorio de España en Madrid, centro que contaba con la exclusividad de la enseñanza musical oficial hasta 1905 y que recibió el nombre de su promotora la Reina Maria Cristina: Real Conservatorio de Música Maria Cristina. Tal y como señala Gainza (1999, p. 1), la capacitación básica ofrecida por los Conservatorios actualmente incluye una serie de materias que poco han cambiado desde la época de la fundación de los conservatorios: el solfeo (leído y entonado), en distintas claves, tonalidades, ritmos, etc., y la comprensión de los signos e indicaciones escritas referidas a materiales, articulaciones, etc.; la ejercitación técnico-instrumental progresiva, mediante la aplicación de textos y materiales didácticos que, en su mayoría, datan del siglo XIX; el repertorio musical, integrado por obras del género clásico o erudito internacional y nacional, abarcando un período de alrededor de doscientos años sin superar las dos o tres primeras décadas del siglo XX. En la misma línea de Gainza, Díaz101 (2005, p. 90) suscribe que, desde 1905, y con respecto a los planes de estudio de las enseñanzas especializadas de música, “en nuestro país, en

101 Díaz (2005, pp. 90-106) describe detalladamente los reales decretos y planes de estudio que han regulado las enseñanzas musicales en los conservatorios en España.

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estos cien años, estas enseñanzas no han experimentado reformas sustantivas”. Así, los Planes anteriores al actual han sido: el Plan de 1942, el Plan de 1966 y el Plan LOGSE. La educación musical hoy: perspectivas de cambio Conforme al nuevo planteamiento normativo establecido en la vigente Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo), las enseñanzas especializadas de música se estructuran del siguiente modo: a) Enseñanzas elementales, que tendrán las características y la organización que cada administración educativa determine. b) Enseñanzas profesionales, organizadas en un grado de seis años de duración. c) Enseñanzas superiores de música, que se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características. Uno de los cambios más importantes en los currículos de enseñanzas de música en los conservatorios es la incorporación de nuevas especialidades. Citamos a continuación todas las especialidades que configuran los estudios de Grado Superior de música, aprobadas por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC): Acordeón Arpa Canto Clarinete Clave Composición Contrabajo Dirección de coro Dirección de orquesta Etnomusicología Fagot Flamenco Flauta travesera Flauta de pico Guitarra Instrumentos de Cuerda pulsada del Renacimiento y el Barroco Instrumentos de la música antigua Instrumentos de la música tradicional y popular Instrumentos de púa Jazz Musicología Oboe Órgano Pedagogía Percusión Piano Saxofón Trompa Trompeta Trombón Tuba Viola Viola de gamba Violín Violoncello.

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El currículo del MEC puntualiza que la especialidad de Flamenco consta de dos opciones: Guitarra Flamenca y Flamencología. Por otra parte, la especialidad de Pedagogía consta de la opción de Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical, la opción de Pedagogía del Canto y las Pedagogías de las distintas especialidades instrumentales.

Existe bastante polémica con respecto a las nuevas especialidades. Especialistas en educación musical, como Elisa Roche (2007, p. 1), no están muy de acuerdo en que se introduzcan estos estilos musicales en los currículos oficiales de los conservatorios profesionales y superiores: deberían crearse currículos y centros específicos –Conservatorios profesionales de música Tradicional, de Flamenco, de Pop- para atender la formación de estas manifestaciones artísticas tan alejadas del carácter y necesidades de la música culta [...]. Una cosa es preocuparse por el arte popular y otra incluirlo en un lugar inadecuado. La cultura tiene estos dos planos. No hay que mezclarlos” De igual modo, podemos encontrarnos con opiniones favorables a la incorporación de nuevos estilos. Vierge, (2005, p. 1 y 15) señala:

Hay signos evidentes que reflejan que el panorama de la enseñanza musical española ha experimentado cambios importantes desde la implantación de los nuevos planes de estudio de los Conservatorios superiores. La posibilidad, por ejemplo, de poder cursar una especialización de jazz, etnomusicología, instrumentos tradicionales o flamenco, entre otras, no es sino una muestra de que nuestro sistema de formación musical ha adquirido nuevas perspectivas, afines, por otra parte, con la realidad actual (…) es interesante hablar de la relación entre música tradicional y música culta”.

Este autor, sin embargo, añade que “aunque hace ya tiempo que en el mundo de la pedagogía se habla de la necesidad de un enfoque interdisciplinar, son muy pocos los centros de especialización musical que pueden presumir de hacerlo” (Vierge, 2005, p. 15). De hecho, otros como Aguirre Lora, (2005, p. 1) afirman que “los Conservatorios suelen evocar imágenes propias de escuelas altamente especializadas que hacen de la música erudita el centro de sus ocupaciones y preocupaciones”, es decir, que todavía hay un camino largo que recorrer para llegar a lograr que los conservatorios sean lugares donde, además de músicas eruditas, ofrezcan variedad de estilos y tendencias desde enfoques metodológicos nuevos. Propuestas de mejora: educación interdisciplinar del músico y tendencias hacia la educación no formal. La especialización no está en absoluto reñida con propuestas creativas, innovadoras que aborden el aprendizaje musical desde múltiples enfoques. Díaz (2007, p. 22) destaca la importancia del “enfoque que podamos dar al currículo de música, con propuestas tales que impliquen al alumnado a querer conocer la teoría del lenguaje de la música y la técnica instrumental, a saber escucharse a sí mismo y a los demás, aprendiendo a pensar a desarrollar su juicio crítico y su capacidad creativa”. La autora propone, además, que la música ha de ser fundamentalmente activa y el profesorado de música debe estimular al alumnado a componer e interpretar, potenciando su desarrollo y “procurando evitar que éste se inhiba o atrofie”. Si deseamos que los conservatorios de música se adapten a los tiempos y se actualicen, debemos replantearnos todos que esto conlleva un gran esfuerzo por parte de los implicados en los centros: desde la propia dirección hasta personal administrativo pasando, claro está, por las personas que asumen las tareas de la enseñanza de la música, es decir, el profesorado. En este sentido, las aportaciones que Gainza ofrecía hace casi una década son perfectamente transportables al momento actual que vive la educación musical:

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La formación del músico profesional tendría que ser enfocada con el nivel de actualización y la rigurosidad conceptual y técnica que rigen en las diferentes áreas del conocimiento, sin dejar de lado los principios esenciales de la formación musical y artística, y proveyendo oportunidades para el desarrollo sensible y creativo de los estudiantes [...] Para que los profesores estén en condiciones de conectar a sus alumnos con las experiencias musicales básicas, ellos mismos deberían haber pasado a través de éstas en forma individual y grupal. El nivel superior de la enseñanza musical se transformaría de este modo en un taller permanente de investigación y experimentación musical y humana (Gainza, 1999).

De acuerdo con todo esto, volvamos a las preguntas que nos hacíamos inicialmente: ¿Cómo podemos conseguir que los alumnos y alumnas de los Conservatorios obtengan un mejor aprendizaje de la música? ¿Qué entendemos por un mejor aprendizaje musical? ¿Son los Conservatorios los únicos centros destinados al aprendizaje de la música? Podemos y debemos replantearnos que, para que se produzca un buen aprendizaje musical, tenemos que partir de una buena enseñanza en cuya base se fomente la creatividad, una enseñanza que sea activa y participativa, que potencie el desarrollo y las capacidades creadoras e interpretativas de cada alumno o alumna, donde la práctica y la experiencia vayan conformando todo un constructo teórico-intelectual, capaz de fomentar aquellas competencias básicas y aquellas otras específicas de la educación musical. Si los profesionales de la música comenzamos a pensar en perseguir estos y otros objetivos que puedan completar a los mencionados, estaremos iniciando un cambio significativo que revertirá en todos aquellos a quienes eduquemos, en este caso en los conservatorios. Sin embargo, en nuestra opinión, los conservatorios no deberían ser los únicos centros destinados al aprendizaje de la música, a pesar de su trayectoria histórica y de su carácter profesional. En este sentido, uno de los temas que aborda el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es la educación a lo largo de la vida o Life Long Learning (LLL). En la Conferencia de Berlín (2003, p. 4) se adopta la definición de este término como el proceso de aprendizaje continuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la ancianidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competencias en diferentes periodos de su vida y en variedad de contextos de aprendizaje, tanto formal como no formal. Transfiriendo esta idea al ámbito de la educación musical, la perspectiva de incluir las formas de aprendizaje formal y no formal supone un avance importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Creemos que la idea de formación permanente ha de comenzar por ser una meta personal y profesional desde el propio profesorado para después revertir en cada alumno y alumna con el fin de fomentar el dinamismo, la creatividad, la innovación, la calidad artística, etc. Ello supone una voluntaria y constante readaptación de todos aquellos implicados en este proceso de enseñanza-aprendizaje de la música, en pro de la creación y desarrollo de nuevos proyectos, sean puramente musicales o dirigidos a integrar varias disciplinas artísticas o de conocimiento. La educación formal y no formal en el marco de la educación musical pueden y deben actuar complementariamente. Si el ejemplo más claro de instituciones que abordan una educación musical formal son los conservatorios, no obviamos en absoluto el describir la labor que otras instituciones dedicadas a la enseñanza de la música, desde el punto de vista no formal, realizan. Nos referimos a las escuelas de música. La orden de 30 de julio de 1992 regulaba las condiciones de creación y funcionamiento de las escuelas de música y danza (BOE 22.09.92). En la misma, se expresaba que estos centros debían dar respuesta a la diversidad de situaciones y necesidades de la sociedad de forma flexible. Son, así, las Escuelas de Música lugares de formación con una identidad diferente a la de los Conservatorios y que ofrecen formación musical a aficionados. Si bien es cierto que, en

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muchas ocasiones, estos centros son plataformas en las que aquellas personas que tengan mayores aptitudes musicales puedan tener la opción de especializarse y continuar sus estudios en un conservatorio, la verdadera identidad de las escuelas de música promueve que sean lugares donde personas de todas las edades y condiciones puedan acceder a un disfrute y aprendizaje de la música. En la llamada sociedad del conocimiento, el ocio adquiere un papel muy destacado. Los ciudadanos, en su pleno derecho de formar parte del desarrollo cultural y musical de su entorno, demandan igualdad de oportunidades provocando “en los responsables políticos, la urgencia de crear instituciones que ofrezcan –democráticamente- las herramientas técnicas y cognitivas que faciliten el acceso a la práctica musical” (Sempere, 2002, p. 15). Estamos ante un público de aficionados a la música que quieren recibir una formación en este ámbito. Sempere (2002, p. 16) defiende la figura del aficionado o amateur:

La afición, el amor por la música (amateur) debería ser el motor para tocar o cantar a lo largo de la vida, sin necesidad de buscar un obejetivo profesional, sólo por el propio placer que proporciona la práctica musical. Las mejores orquestas, las que comunican, están llenas de músicos que aman lo que tocan y aman la idea de transmitir la música a los otros; el amateurismo debería ser la primera condición del músico profesional. En definitiva, es difícil llegar a ser músico profesional sin ser un buen amateur.

En este sentido, las escuelas de música son mucho más que un centro de formación musical alternativo a los conservatorios. Necesariamente estos centros establecen un vínculo con el entorno social y cultural en el que se inscriben. Tanto su estructura académica como sus actividades tienen en cuenta las necesidades, intereses y dinámicas propias del municipio que las acoge y de todos los ciudadanos que en él viven. La oferta está dirigida hacia todas las personas sin exclusión ninguna. En este sentido, Sempere (2002, p. 24-26) expresa que dinamizar la vida musical local implica aspectos relacionados con la programación, realizada dentro y fuera de la escuela, cuyos contenidos se adecuen al interés general de la población, que contribuyan a la programación municipal, en coordinación con otras instituciones culturales, de integración social o necesidades educativas especiales. Tal y como señala Sarmiento (2002, p. 37), “la diversidad es una de las características que definen el perfil de las escuelas de música”. Partimos de la idea de que una buena educación musical supone aptitudes que van más allá de las destrezas puramente técnicas o la comprensión analítica y escolástica más tradicional. Así, la educación musical no formal que se imparte en las escuelas de música ofrece, cuanto menos, las mismas garantías de calidad que la adquirida en instituciones formales. En España tenemos varios ejemplos de escuelas de música dentro del panorama educativo musical. No nos detendremos a describir unas y otras puesto que éste sería tema para abordar en otra ponencia. Tan solo apuntamos que existen otras alternativas a los conservatorios, que hay opciones a la hora de profundizar en el aprendizaje de la música. Lo deseable sería que, desde las administraciones, puedan establecer conexiones entre unos centros y otros con el fin de iniciar un proceso permanente de investigación en educación musical donde educación formal y no formal potencien todas sus posibilidades de actuación. A lo largo de estos días, hemos podido escuchar por parte de diferentes invitados, ponentes y comunicantes, propuestas metodológicas donde la música, junto con otros ámbitos de conocimiento, tales como la danza, la psicología, la medicina o las nuevas tecnologías, por citar algunos de ellos, pueden constituirse como proyectos artísticos verdaderamente interesantes. La interdisciplinariedad supone todo un reto para músicos, docentes e investigadores del campo de la educación musical y también supone una forma de pensar abierta, flexible, innovadora y, muchas veces, arriesgada: En definitiva, una manera de vivir la música en la que cada experiencia nos puede aportar algo más que sumemos a nuestro aprendizaje y bagaje musical. Terminamos dejando aquí esta reflexión y animando a todos los

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músicos de cualquier lugar a que se lancen a trabajar en nuevos proyectos coletivamente con profesionales de otras disciplinas en la seguridad de que, unos y otros, saldrán ganando. Referencias bibliográficas AGUIRRE LORA, M. E. (2005). Los conservatorios de música: historias olvidadas. En Correo

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la que se establece el currículo de grado superior de las enseñanzas de Música. Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del

currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.(BOE de 20 de enero de 2007).

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236

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Mesa Redonda:

PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN

MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA. HACIA UNA

EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR DEL MÚSICO

Gotxon Ibarretxe Txakartegi Universidad del País Vasco

Argumentos a favor de la interdisciplinaridad en la formación del músico

Los argumentos de este texto a favor de la validez de un enfoque interdisciplinar en la formación profesional del músico parten, básicamente, del análisis de: 1) los estudios musicales en relación a la realidad actual del mercado laboral, y 2) las tendencias observadas en la implantación de los diversos planes de estudio, así como la práctica docente, en los conservatorios y centros superiores en España y en el ámbito internacional.

Antes de comenzar a esgrimir algunos de esos argumentos, es necesario tener en cuenta las conclusiones presentadas por la Asociación Europea de Conservatorios (AEC) en relación a la Declaración de Bolonia (1999). A raíz de esta Declaración se marcaron las directrices en torno a la convergencia dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, para el año 2010. Entre los objetivos de la convergencia europea estaba la creación de un sistema de títulos y créditos homologable en el entorno europeo de Educación Superior, para poder incrementar la comparabilidad y la movilidad de los estudiantes, profesores y profesionales, de modo que durante cuatro años (2001-2004), la AEC trabajó en el proyecto “The Effects of the Bologna Declaration on Professional Music Training in Europe” (www.aecinfo.org/bologna.html). Uno de los temas tratados en dicho proyecto fue la participación de los conservatorios en los dos ciclos (pregraduado y postgraduado o máster). Se consideraba que al finalizar el primer ciclo la empleabilidad de los músicos profesionales era más problemática que la de los profesionales de otras disciplinas, por lo que era necesario desarrollar modelos de máster que tuvieran en cuenta el enfoque práctico de la formación del músico profesional. Además, se invitaba a estrechar lazos entre la Educación Superior y la investigación, mediante la oferta de tercer ciclo o doctorado.

Al hilo del enfoque práctico propugnado por la AEC, hay que recordar los trabajos de investigación que han analizado los contenidos curriculares y las culturas musicales presentes en la formación del músico profesional en los conservatorios. Hay una coincidencia en lo que respecta al tratamiento que reciben las diferentes músicas en dichos centros. Así pues, C. Small (1980), H. Kingsbury (1988), B. Nettl (1995) y A. A. Vasconcelos (2002), entre otros, han

238

puesto de relieve el modo en que se veneran las obras de los grandes maestros de la música culta occidental, y se llega incluso al menosprecio de las diferentes músicas populares, en especial las de carácter popular moderno. Con todo, esta dicotomía entre lo popular y lo culto está perdiendo sentido cada vez más en los nuevos planes de estudio de muchos centros de enseñanza de la música. Se es cada vez más consciente de que los estudiantes de música desarrollarán su actividad interpretativa en conexión con la demanda social de música, muchas veces vinculada a esas músicas modernas. De ahí que se estén implantando especialidades y programas de jazz y pop en los conservatorios europeos. Y aunque queda todavía un largo camino por recorrer en lo que se refiere a estrechar vínculos entre materias, disciplinas y espacios de aprendizaje diversos (comunidad, escuelas, conservatorios, universidad y centros superiores de música), se están poniendo en práctica iniciativas varias en distintos lugares de Europa y Estados Unidos. Veamos esto.

En España, como consecuencia del desarrollo gradual de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), en la década de los noventa se fue implantando el grado superior de música. Entre 1992 y 1995 se establecían los aspectos básicos del currículo del grado superior, con la presencia de todas las especialidades instrumentales de la orquesta sinfónica, junto con otras especialidades como canto, composición, dirección, musicología y pedagogía. Además, con posterioridad, los planes de estudio que se implantarían en los diferentes centros tratarían de adecuarse a los nuevos tiempos, e incorporarían nuevas materias dentro de las mencionadas especialidades. No casualmente, por ejemplo, el análisis de la AEC coincidía con algunos aspectos del Plan de Viabilidad del año 2001102, donde se establecía el currículo del grado superior de las enseñanzas de música en la Comunidad Foral de Navarra. En concreto, se tomaba en cuenta el análisis sociocultural y demográfico de la Comunidad (Jimeno et al., 2006a). Así, a la hora de diseñar y proponer el currículo, los componentes fundamentales en orden de importancia decreciente eran los siguientes:

1. Materias básicas, de inclusión obligada. 2. Materias pedagógicas (las básicas de la variante pedagógica de cada especialidad,

cuando la hubiera). 3. Materias relacionadas con la ‘música moderna’. 4. Materias relacionadas con las tecnologías del sonido y de la informática musical. 5. Materias relacionadas con los mercados laborales de la docencia y de la

interpretación.

El Parlamento Foral de Navarra recogió la filosofía del Plan de viabilidad en la Ley Foral 7/2002, de 27 de marzo, al establecer como objetivo prioritario del nuevo centro la formación de profesionales de la música altamente cualificados en los campos de la pedagogía, la composición, la interpretación y la investigación, que pudieran desarrollarse profesionalmente en los campos de la música clásica, de la tradicional y de la moderna, con altos niveles de formación tecnológica, teórica y humanística.

A pesar de que en el Plan de Viabilidad para el grado superior (2001) se constataba que la dedicación profesional más probable para la mayoría de los estudiantes de música sería la docencia, no se renunciaba a la formación de intérpretes altamente cualificados. Y esto incluía a aquellos que iban a desarrollar su actividad interpretativa en conexión con la demanda social de música, más vinculada a las músicas populares modernas que a la denominada música clásica occidental. Precisamente, el Conservatorio Superior de Navarra sería uno de los primeros centros en España, junto con el Liceo y La Escola de Música en Barcelona (SMUC) y Musikene

102 El Plan de viabilidad (2001) fue encargado por la Comisión de Educación y Cultura del Parlamento de Navarra, y

fue redactado por técnicos del Departamento de Educación y Cultura y directivos del Conservatorio “Pablo Sarasate”.

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en el País Vasco, donde se implantaría la especialidad de Jazz, con un nivel de matrículas superior al de la clásica en su primer año (luego se equilibraría) (Jimeno et al., 2006b). Por otro lado, en Europa, debido al rápido crecimiento en la implantación de los programas de música de jazz y pop en las dos últimas décadas, la AEC consideró oportuno hacer un estudio comparativo sobre los currícula, los métodos de enseñanza, los retos a nivel internacional y las opiniones de las escuelas de jazz miembros de la AEC (141 miembros) y de otras instituciones musicales (116 no miembros) de 20 países europeos (entre los que se encontraba España) (Posthuma, 2001). El primer programa de grado de jazz se comenzó a impartir en Estados Unidos en 1947 en la Universidad del Norte de Texas, mientras que en Europa los primeros programas de jazz surgieron en los años 60 en los conservatorios. Sin embargo, como se apuntaba más arriba, la mayor parte de estos programas se han desarrollado en las dos últimas décadas, y el número está creciendo hasta el punto de que hoy en día, en algunos centros, hay más estudiantes de jazz que de música clásica. Incluso muchos centros que todavía no ofertan programas de jazz y pop tienen intención de hacerlo en un futuro próximo.

El fenómeno de la música pop es aún más reciente que el del jazz dentro de la educación musical superior. La mayoría de los departamentos de jazz también ofertan cursos de formación en diferentes estilos de música pop, ya que la práctica profesional demuestra que los límites entre los diferentes estilos musicales son a menudo borrosos (indefinidos) y, además, gran parte de los músicos de música moderna tienen pocas posibilidades de supervivencia sólo como intérpretes de jazz. Por el contrario, existen grandes posibilidades de empleo en trabajos mixtos dentro de la música, por lo que se recomienda a los estudiantes que sean flexibles y que adquieran una formación lo más amplia posible en los diferentes estilos de música pop. Por ello, también, muchos conservatorios están ofreciendo programas mixtos de jazz/pop, como en Bélgica, Dinamarca, Finlandia, Alemania y Holanda. Con todo, es curioso comprobar cómo todavía estas músicas no tienen la misma consideración que la música clásica. Como datos, un 83% de los centros que respondieron al cuestionario de la investigación realizada por la AEC -y que disponen tanto de un departamento de música clásica como de un departamento de jazz y/o pop- ofertan cursos de jazz/pop a sus estudiantes de clásico, y viceversa. Sin embargo, el 54% oferta cursos obligatorios de clásico para estudiantes de jazz/pop, y sólo el 20% oferta cursos obligatorios de jazz para estudiantes de clásico (Posthuma, 2001).

En cuanto a la terminología usada para referirse a estas músicas de jazz y pop, es de

destacar la atribución de significados diversos. Por ejemplo, un elemento importante en los programas de jazz es su vinculación a los ritmos sudamericanos y africanos incluidos en las denominadas música latina y afrocubana, por ello a veces el jazz se enmarca también dentro la etiqueta world music. En algunos centros de Suecia se usa la denominación ‘afro-americano’, y en otros de Dinamarca el jazz y el pop se engloban bajo el término de ‘música rítmica’, mientras que en algunos centros de Alemania se opta por el desafortunado término ‘light music’ (‘música ligera’). El reconocimiento que tienen estos programas de jazz/pop es también desigual. En general, los programas de formación profesional, los currícula y los diplomas de grado están oficialmente reconocidos en los países del norte, oeste y centro-oeste de Europa, pero no ocurre así en los países del sur, este y centro-este. De modo que los programas especializados en música pop están prácticamente constreñidos a escuelas de pop separadas. Por otra parte, el mundo de la música pop experimenta rápidos cambios tanto en lo que refiere a la música misma, como a las prácticas profesionales. Por ello, muchas veces, en este tipo de música lo importante no es conseguir el virtuosismo y las mejores destrezas instrumentales (como ocurre con frecuencia en los conservatorios), sino llegar a ser un buen músico pop. Para ello, es necesario contar con otro tipo de capacidades como, por ejemplo, la versatilidad entre géneros y estilos, o ser capaces de organizar giras de conciertos. Todo esto requiere un trabajo en común

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entre instituciones, disciplinas y profesorado diverso, así como un trabajo conjunto desde edades tempranas.

Indudablemente, desde que se diera a conocer y se pusiera en práctica la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, se ha tenido más en cuenta el especial impacto de la música sobre el desarrollo cognitivo y emocional del ser humano. Así, por ejemplo, se ha buscado la relación entre la formación musical y la inteligencia espacio-temporal; o su relación con las habilidades matemáticas y de lenguaje, respectivamente. Como consecuencia de esto, algunas de las innovaciones prácticas planteadas en educación musical se han encaminado hacia la necesidad de crear programas donde las habilidades musicales y los procesos empleados en el desarrollo cognitivo-musical fueran una verdadera contribución al currículum escolar en conjunto.

Como ejemplo de aplicación de estos principios están los estudios musicales comprensivos e interdisciplinares que se imparten en el Conservatory Lab Charter School (CLCS), una escuela elemental creada en asociación con el cuerpo docente del New England Conservatory (Boston) y el Centro de Investigación para el ‘Aprendizaje por medio de la música’ (Learning Through Music, LTM). En este programa los educadores musicales pueden defender la idea de que el estudio de la música mejora la comprensión de conceptos matemáticos básicos, del mismo modo que la matemáticas lo hacen con la música. También el canto incrementaría la conciencia fonológica del lenguaje, así como la habilidad de lectura mejora el estudio del repertorio musical. Y el estudio de la ópera facilitaría el estudio del lenguaje, la historia, los estudios sociales y las matemáticas, así como los aspectos espacio-temporales que suponen la organización de cualquier evento de ese tipo.

Algunas de las premisas del programa comprensivo e interdisciplinar LTM que sigue el Conservatory Lab Charter School son que:

• La música es un medio y un modelo para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas

públicas, no sólo para la música sino también para otras disciplinas. • El estudio de la música, como parte del currículum escolar en todos los niveles, tiene

igual importancia que otras áreas de carácter obligatorio.

• La música debería ser utilizada como un modelo y fuente para el aprendizaje interdisciplinar, y debería incluir formas artísticas intrínsecamente relacionadas con ella, como la ópera o el ballet. También debería estudiarse junto con disciplinas con las que comparte conceptos fundamentales como el estudio de la proporción en matemáticas; el estudio de la longitud de onda y la resonancia desde la perspectiva de la física; el estudio de los temas y el carácter en los lenguajes artísticos; o el estudio de los períodos históricos desde el punto de vista de los estudios sociales.

• La música debería usarse como medio y modelo para el desarrollo socio-emocional, por

ejemplo: la audición musical usada para explorar los conceptos de preferencia, elección, estilo e identidad cultural entre los estudiantes; la composición e interpretación musical como modelo de habilidades que trabajan la empatía o la conducta cooperativa; o el trabajo sistemático de la práctica musical realizada en casa, como modelo de autodisciplina y habilidad para establecer y evaluar objetivos personales.

Siguiendo esta misma filosofía de trabajo y de formación de los estudiantes, el New

England Conservatory es un acérrimo defensor del papel primordial de la música en la sociedad. Este centro tiene entre sus objetivos proporcionar la mejor formación al músico profesional para contribuir a dotar a la música de los más altos estándares en nuestra cultura; y proporcionar herramientas adecuadas a los músicos para que se conviertan en mejores comunicadores,

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profesores y, además, defensores eficaces de la contribución que la música pueda hacer a la mejora del aprendizaje en otras materias escolares.

En general, tanto en Europa como en Estados Unidos, la música ha sido tratada como un área de especialización limitada en la educación superior. En la mayoría de las escuelas de música ha existido la división clara entre los que se preparaban para interpretar y los que iban a enseñar. Así pues, a los que destacaban en la ejecución no se les alentaba a realizar programas de educación musical destinados a los docentes de escuela o profesores de música. Por el contrario, éste era el camino de los que presentaban menos potencial en el campo interpretativo. Sin embargo, la encuesta realizada a graduados del New England Conservatory presenta unas estadísticas reveladoras (estadísticas similares a las obtenidas en Juilliard School y en Manhattan School of Music) (Scripp & Subotnik, 2003): el 85% de los especialistas en interpretación ejercen la docencia, aunque menos del 5% ha recibido formación pedagógica adecuada.

En efecto, no hay muchas posibilidades para que los músicos desarrollen su carrera sólo como intérpretes, mientras que hay una gran demanda para profesores de música con formación de conservatorio. Además, una carrera exitosa como intérprete a menudo requiere también responsabilidades como docente que, por otro lado, resultan ser también fructíferas para el desarrollo como intérpretes. Por todo ello, el cuerpo docente del New England Conservatory decidió que se desarrollara el perfil del artista/docente/experto; es decir, aunque existían las especialidades y las diferentes materias como la interpretación, composición, y teoría o historia de la música, todos los músicos tenían que integrar las tres facetas de artista, educador y pensador para llegar a ser músicos completos. En este sentido, tomando como base el esquema del artista/docente/experto, se ha formado en Estados Unidos el Music-in-Education National Consortium (MIENC): un proyecto financiado en parte por la subvención del Departamento de Educación FIPSE (Funds for the Improvement of Post Secondary Education) y la Dotación Nacional para las Artes (National Endowment for the Arts). Se trata de Escuelas de Música e Instituciones de Educación Superior (como es el caso de la Georgia State University School of Music de Atlanta, el Mannes College of Music de New York, la Northwestern University School of Education and Social Policy de Chicago, y la Northwestern University School of Music de Chicago) que trabajan con el New England Conservatory para desarrollar y divulgar programas de innovación en educación musical. A su vez, diversas organizaciones artísticas y culturales colaboran con estas Instituciones de Educación Superior en el desarrollo de dichos programas de innovación: Atlanta Symphony (Atlanta), Boston Symphony Orchestra (Boston), Chicago Arts Partnerships in Education (CAPE) (Chicago), The Top Radio Show (Boston), Kenan Institute for the Arts, Metropolitan Opera Guild (New York), Ravinia Festival Orchestra (Chicago) y Young Audiences (Atlanta).

Finalmente, toda una red de escuelas públicas está asociado a esas Instituciones de Educación Superior y organizaciones artísticas para poner conjuntamente en marcha los programas de innovación: Atlanta Public Schools, Cambridge Public Schools, Chicago Public Schools, Conservatory Lab School (Boston), Fulton County Schools (Atlanta), Lynn School District (Greater Boston area) y New York Public Schools.

Las principales organizaciones del consorcio se complementan unas con otras. Así, por ejemplo, el New England Conservatory, junto con la Northwestern University, la Georgia State University y la Mannes College of Music, han creado modelos diversos de programas de Music-in-Education en el marco de los laboratorios escolares asociados. También la Asociación de la Ópera del Metropolitan, la Boston Symphony Orchestra y el Programa de la Orquesta del Festival de Ravinia en Chicago, constituyen modelos de organizaciones culturales dedicadas a transformar los currícula escolares a través de la ópera, la música orquestal y la participación por medio de actuaciones de grupos de arte en programas educativos. Por último, el New England Conservatory promueve el papel de los nuevos artistas como modelos y líderes

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culturales en las escuelas. El consorcio apoya el campo emergente de la Music-in-Education con estas propuestas:

• Establecer un programa de intercambio para la formación de artistas -entendidos éstos como docentes y como investigadores activos (‘action researchers’)-, basado en el intercambio de datos y modelos prácticos entre los investigadores y los artistas docentes dentro de cada organización.

• Publicar unidades curriculares de aprendizaje de la música integrada, con objetivos de

aprendizaje comprensivo e interdisciplinar explícitos, basados en prácticas, que representarán nuevas formas de colaboración entre los docentes de educación superior, los artistas docentes y los tutores, así como nuevas formas de diseño curricular.

• Enfatizar las artes musicales como un modelo de participación comunitaria con las

escuelas (clases de padres, grupos de interpretación de padres y profesores, los roles de los padres que afectan a las culturas escolares…), para conseguir, entre otras cosas, conectar las experiencias de aprendizaje con el mundo real, y hacer posible que la gente joven tenga una participación directa con las artes y los artistas.

Sin duda, la innovación en educación musical trae consigo muchos retos y obstáculos

que superar, y éstos sólo pueden ser abordados desde nuevas formas de desarrollo curricular, preparación (profesional) de los profesores y evaluación de los métodos. El currículum musical comprensivo e interdisciplinar requiere, además, de muchos profesores de música con conocimientos diversos y profundos sobre música y otras disciplinas, que permitan la creación de conexiones entre ellas. De ese modo, será posible que las comunidades escolares acepten la música como una materia de inestimable valor, tanto por sí misma, como por ser un recurso de mejora del aprendizaje dentro del currículum escolar.

En los próximos años será ineludible la adecuación de la oferta docente a las necesidades del mercado laboral y, también, la actualización y adaptación de los planes de estudio a las propuestas de convergencia europea derivadas de la Declaración de Bologna (1999) y los informes de la Asociación Europea de Conservatorios (2004) acerca de la formación del músico profesional. Entre otras medidas a tomar, habrá que estrechar lazos y crear más puentes o vasos vinculantes entre las escuelas de música y conservatorios, por un lado, y escuelas de primaria, secundaria y universidad, por otro lado. También habrá que idear sistemas más flexibles de homologación y convalidación de materias de estudio. Todo esto servirá para salvar, entre otros, escollos de este tipo:

• Evitar duplicaciones, evitar la sobrecarga lectiva de los estudiantes que simultáneamente estudian en la escuela o en la universidad y el conservatorio.

• Evitar que esa sobrecarga impida un aprendizaje real de calidad, tanto como

especialistas de un instrumento, como futuros docentes bien formados pedagógicamente.

• Evitar que el exceso de horas lectivas y materias impida realizar actividades prácticas o,

en todo caso, restar tiempo para una aproximación más práctica y real a la labor profesional como músicos (intérpretes y/o docentes).

Por último, quisiera solamente lanzar algunas preguntas que en parte ya han sido

respondidas y que pueden servir para el debate:

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• ¿Es posible llevar a la práctica el currículum musical comprensivo e interdisciplinar en el caso español?

• ¿Es posible y necesario formar profesores de música con conocimientos diversos y

profundos sobre música y otras disciplinas, y poder crear conexiones entre éstas?

• ¿Es conveniente abogar por ese músico completo y polivalente: artista, docente e investigador?

• ¿Es útil seguir manteniendo la diferencia entre el músico pedagogo y el músico

intérprete?

• ¿Es necesario establecer mayores puntos de conexión entre escuelas de música y escuela de primaria y secundaria, entre conservatorio y universidad? ¿En qué campos, en qué programas, en qué materias?

Referencias ASSOCIATION EUROPÉENE DES CONSERVATOIRES (2005). The Effects of the Bologna

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JIMENO, Mª M., IBARRETXE, G., GOLDARACENA, A. & BERRADE, J. (2006b). The

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244

Mesa Redonda:

PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN

MUSICAL Y PROPUESTAS DE MEJORA. HACIA UNA

EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR DEL MÚSICO.

Víctor Pliego de Andrés, Real Conservatorio Superior de Música de Madrid,

Subdirector de la Revista Música y Educación

En esta intervención respondo literalmente al interesante enunciado que la organización

de este congreso me ha propuesto. En primer lugar quiero reflexionar sobre el lenguaje que utilizamos para referirnos a la educación musical. El título de esta mesa redonda alude a la “problemática” de la educación musical, trasladando y dando por buena la idea de que esta educación debe serlo. Personalmente prefiero hablar de “retos”, pero en el pasado yo mismo me he expresado en términos parecidos o incluso más duros. En la situación actual del debate educativo, prefiero utilizar otros términos más constructivos y esperanzadores. Como ahora explicaré, creo que es mejor hablar de retos, de cambios, de renovación y de transformaciones. La educación musical, y toda la educación pública en general, presenta una imagen injusta y bastante distorsionada de la verdadera realidad.

Hemos avanzado muchísimo en los últimos años, pero la impresión que más parece

extenderse entre los profesionales, la sociedad y los medios de comunicación es que estamos retrocediendo. Alguna revista especializada ha dedicado los últimos años a elogiar a las escuelas de música de gestión privada y a hacer astillas de los conservatorios oficiales, sin encontrar término medio, ante el aplauso de ciertos sectores. Parece evidente que la ofensiva neoliberal utiliza todas las consignas a su alcance para desacreditar a la enseñanza pública y a la enseñanza musical en particular. Estas consignas son muy contagiosas y actúan como la publicidad viral. Su objetivo último es devaluar los servicios públicos para facilitar recortes presupuestarios, o desvíos de fondos hacía centros privados, o subidas insignificantes y discordantes con nuestro desarrollo económico. ¿Cómo se puede explicar que España sea una de las primeras potencias económicas del mundo pero, sin embargo, esté muy por detrás de otras en inversión y resultados educativos? Es necesario exigir a los gobernantes que realicen un esfuerzo inversor en educación paralelo a nuestra posición entre las demás naciones del mundo, como prueba de apoyo firme e inequívoco a la educación que se demuestre con algo más que con palabras.

Al adoptar una terminología catastrofista nos convertimos en involuntarios cómplices de

los más fieros y directos enemigos de la educación y de la música. Motivos hay para hacer críticas, siempre coreadas, pero también elogios sobre aciertos que nadie se molesta en recordar.

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Desde luego hay mucho que criticar y que mejorar, pero hay que hacerlo con un lenguaje preciso, que no resulte desalentador y que no añada más leña a ese fuego que otros avivan con gran afán. El enrarecido debate político de los últimos años sobre las reformas educativas no ha sido de gran ayuda. La manera de formular objetivos puede facilitar o dificultar su conquista. Por eso propongo el empleo de un lenguaje más preciso, que sin perder su sentido crítico, resulte estimulante. Además hay que añadir a la crítica de las muchas cosas que hay que cambiar, el reconocimiento de los grandes avances que la educación y la música han experimentado en nuestro país. Hemos sido testigos de ello. Hay un descontento lógico, puesto que estos avances no han ido parejos a los otros muchos que se han alcanzado en lo social, en lo político y en lo económico. Aún hay mucho camino que andar.

También me han propuesto que haga mención a la educación “interdisciplinar” del

músico. No cabe duda de que este diálogo con otros campos del saber es una de las estrategias que más y mejor puede favorecer la calidad en las enseñanzas musicales. El aislamiento al que tradicionalmente se han visto sometidos los conservatorios de música ha dejado bien probado en nuestra historia reciente que causa más quebrantos que favores.

Hay tres círculos a los que la enseñanza musical se tiene que abrir en interlocución con

distintos campos. En primer término, hace falta que el concepto de música se amplié a un plural de “músicas”, con la aspiración de promover una formación integral dentro de su propio ámbito, rompiendo con la especialización corta de vista, que se circunscribe casi siempre a la interpretación instrumental de un repertorio muy cerrado. Es necesario potenciar una formación musical que incorpore una perspectiva más amplia y plural de estilos, técnicas y actividades. La especialización excesiva del músico conduce a un embrutecimiento oculto tras un aparente virtuosismo.

En segundo lugar, la música debe formar parte de un sistema de educación artística en

comunicación con otras artes hermanas como la danza, el teatro o la literatura. La música es una expresión artística que cobra sentido dentro de un sistema cultural más amplio y muchas veces ignorado por los músicos. La pedagogía musical ha destacado desde sus inicios la estrecha conexión que existe entre música, danza y palabra. Grandes pedagogos como Emile- Jacques Dalcroze o Carl Orff han fundado sus propuestas en este principio. En Madrid llevamos varios años organizando producciones de ópera en colaboración con centros de enseñanzas artísticas de música, danza, teatro y tecnología teatral, con el fin de familiarizar a los educandos en la cooperación entre distintas áreas.

En tercer y último lugar, la educación musical debe estar en conexión directa y explícita

con las demás disciplinas del saber. A este fin, debe integrarse con naturalidad en todos los niveles del sistema educativo, desde primaria hasta la universidad, como cualquier otra enseñanza.

Estas son algunas de las estrategias que nos podrán conducir a una mejora de la

educación musical. Gracias a debates como el que aquí se celebra estos días podremos profundizar en esta dirección y conquistar para la educación musical el lugar que merece en un país tan próspero y avanzado como es el nuestro.

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Mesa Redonda:

PROBLEMÁTICA ACTUAL

DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

Y PROPUESTAS DE MEJORA.

HACIA UNA EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR

DEL MÚSICO.

Encarnación López de Arenosa

Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (Ex Catedrática)

Dentro del tema en torno al que se plantea esta mesa redonda, quiero señalar dos apartados; referido el primero a los problemas estructurales y los que de ello se derivan en los Conservatorios superiores y otro referido al punto de partida de estas enseñanzas que es la Música como conocimiento ineludible. Dado el formato que requiere la circunstancia, pueden entenderse como preguntas o reflexiones válidas como generadoras de debate.

Problemas estructurales de los Conservatorios Superiores de Música

Visto desde el sector Conservatorios Superiores, creo que gran parte de los problemas derivan de la falta de autonomía de estos centros, su falta de capacidad de influir en el curriculum, selección de profesorado, y otros aspectos básicos que podrían dar una mayor operatividad. A su vez esta imposibilidad de intervenir puede provocar una cierta apatía y falta de propuestas e, incluso escasa autocrítica tanto en la labor realizada como en los resultados obtenidos. odría señalar algunos problemas, que en mi opinión presenta el actual curriculum:

* Un organigrama sumamente complejo que no contempla las materias básicas y comunes “en común”. Esta circunstancia, de por sí plantea diversificación prematura de los puntos de partida en los temas que, por generales y básicos, no pueden ser contemplados desde visiones parciales y, menos, anticipadamente.

* Pocas materias o situaciones que desarrollen el campo conceptual propiamente musical y artístico en general sin olvidar el mundo del pensamiento que los origina.

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* La prematura elección que los alumnos han de hacer al elegir el campo de la pedagogía cuando han sido pocas sus opciones hasta ese momento –simultaneidad de estudios por medio- de contrastar sus posibilidades y orientaciones profesionales.

Partiendo de la necesidad inexcusable de la formación pedagógica ¿cuál es el momento adecuado para afrontarla? ¿Cuál es el bagaje que requiere un profesor para serlo?

En este capítulo de autonomía de los centros superiores de música habría que estudiar la proporción y el equilibrio entre el profesor funcionario y el profesor contratado por uno o varios cursos en función de su curriculum, de su competencia probada en el ejercicio profesional.

La Música como elemento conductor

Aludiendo ahora a un capítulo básico de la enseñanza musical y que afecta a todos los sectores quiero aludir al “conocimiento de la música”.

Por contradictorio que pueda parecer, entiendo que uno de los grandes temas pendientes en la formación del músico es la Música misma, su escucha frecuente como parte indispensable de su formación. Su capacidad de identificación a través de la escucha, de etapas, estilos, formas, recursos técnicos… y tantas cosas como el músico debiera tener como punto constante de referencia, sin perjuicio del recurso posterior a la partitura.

No cabe duda que esa es una forma propia del músico o estudiante de música de entrar a fondo en su propia disciplina como también en lo interdisciplinar, ubicando la obra musical en contextos así artísticos en general como de pensamiento de cada momento histórico. Sería interesante conocer el tiempo que, en general, el músico dedica a escuchar música -con un oído analítico-, música en general y no exclusivamente la relacionada con el instrumento propio y la obra en estudio.

Dándolo por obvio, los centros especializados no han considerado necesario integrar este capítulo -la audición, audición analítica a cada nivel- entre los conocimientos indispensables de un músico.

Por supuesto esta carencia desencadena otras que podríamos señalar tanto en el terreno de la interpretación -concepto en sí no muy estudiado por los intérpretes-, como en el de la composición, de la pedagogía y de la musicología.

Si en la pedagogía se corre el riesgo de moverse -por parte del profesorado- solamente

en partituras y materiales de carácter didáctico, en el musicológico el riesgo estriba en estudiar con mucha pretendida profundidad solamente a través de otros libros o papeles pautados sin implicaciones directas del objeto sonoro. Asimismo en el campo de la interpretación, acecha el peligro de moverse en el exclusivo mundo de la partitura de obras de repertorio de su instrumento.

El terreno propiamente investigador dentro de estas disciplinas está, en mi opinión, muy contaminado por estos problemas perceptibles dentro del sistema.

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Mesa Redonda:

ADQUIRIR, APLICAR Y PRODUCIR CONOCIMIENTOS

ARTÍSTICOS: PROPUESTA DE MEJORA

A PARTIR DE LAS COMPETENCIAS DE LOS

DISTINTOS CICLOS DE LOS ESTUDIOS SUPERIORES

MUSICALES CONFORME AL PROCESO DE BOLONIA.

Álvaro Zaldívar Gracia, Conservatorio Superior de Música de Murcia.

Participar en una Mesa Redonda, dentro de un importante Congreso como el presente (a cuyos responsables agradezco la amable invitación, especialmente a mis queridos colegas Maravillas Corbalán y Emilio Molina), no puede ni debe convertirse en una abreviada y disimulada ponencia o comunicación. Antes al contrario, la participación más oportuna –obligado además por la calidad y calidez humana y profesional de mis ilustres compañeros de Mesa- ha de ser el concentrado pero atractivo llamamiento para iniciar o profundizar en algún debate actual y de interés abierto al mayor número de los congregados por tan intensa convocatoria. Sin olvidar que, lógicamente, el tema concreto expuesto ha de estar también adecuadamente enmarcado en el contenido señalado para la Mesa, que en este caso es la problemática actual (que yo, personalmente, prefiero llamar y entender como un reto ilusionante) de la educación musical y sus propuestas de mejora, con una especial incidencia en la educación interdisciplinar del músico. Ante este encargo de contornos tan precisos, y eligiendo además entre los campos y temas en los que cada uno actualmente transita, no existían dudas acerca de lo que yo debería exponer en unos pocos minutos para suscitar la más animada y fructífera participación posible de los presentes: una nueva faceta del aún inicial pero ya vivo debate sobre la investigación artística103, concentrando aquí la atención en las propuestas de mejora de la educación musical a

103 Y uso así casi literalmente el título del pionero trabajo elaborado por los docentes e investigadores universitarios Fernando Hernández, Héctor López y Maricarmen Gómez, que tuve el honor de coordinar desde el Gabinete de la Subsecretaría del Ministerio de Educación y Ciencia: Bases para un debate sobre investigación artística (colección “Conocimiento Educativo” del Instituto Superior de Formación del Profesorado de la Secretaría General de Educación, MEC, Madrid, 2006).

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partir de las competencias de los distintos ciclos de los estudios superiores musicales conforme al llamado Proceso de Bolonia.

Resulta evidente que, para mejorar lo que sea, resulta esencial saber con la máxima certeza lo que queremos o debemos conseguir. Por tanto, toda propuesta de mejora de la educación musical, en este caso centrada en los estudios superiores, ha de partir de los objetivos generales de este nivel educativo conforme al ya en marcha Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), nacido de la famosa Declaración de Bolonia de 1999 y que España, como muchos otros países, ha adoptado ya en sus respectivas normativas y organizaciones académicas universitarias (estando aún pendiente su desarrollo para los estudios superiores no universitarios, entre los que se encuentran todos los propios de la creación y la interpretación musicales, conforme establece la reciente pero ya vigente Ley Orgánica de Educación de 2006). El marco de una nueva Europa del Conocimiento -no exento de críticas merecidas por su a veces excesiva dependencia de ese “mercado común europeo” del que ha partido todo el proceso de unión continental-, no impone una imposible estandarización –en un mapa tan rico en lenguas, sociedades y tradiciones diferentes- sino que pragmáticamente busca la respetuosa convergencia de todas las tan diversas enseñanzas superiores, estructuralmente concretada en la común aceptación de ciclos y denominaciones homogéneas para sus titulaciones (grado, máster y doctor) cuya formación se hace clarificadoramente explícita a través del Suplemento Europeo al Título, y cuyos contenidos formativos se computan y reconocen automáticamente a través de un Sistema Europeo de Transferencia de Créditos-ECTS-, nueva unidad académica (un “euro educativo” si se nos permite la comparación) que valora todas las tareas –en el aula y fuera de ella- del aprendizaje del alumno y no sólo el tiempo de la docencia en la clase –y que en un año académico completo alcanza los 60 ECTS en total-, estableciéndose finalmente las cantidades acordadas para sus ciclos (mínimo de 180 y 60, y máximo de 240 y 120, para grado y postgrado respectivamente, salvo casos de directivas especificas).

Aunque el inicio de actividades para este ilusionante reto (como antes dijimos) y su futura aplicación a los estudios musicales españoles han sido tratados en dos trabajos míos anteriores104, quedan aún por examinar y difundir muchos aspectos de enorme importancia, como el que modestamente ahora propongo: una profundización en la aplicación del EEES a los estudios musicales españoles mediante la reflexión sobre los contenidos básicos que han de configurar el inmediato desarrollo de los nuevos ciclos del nivel superior de los estudios de música en España.

Muy en líneas generales, pues no es éste lugar para otra cosa (por lo que rogamos que todo se tome y valore en su justa medida), y basándonos para ofrecer el más ajustado y actualizado resumen en un reciente estudio –“Guía de los estudios de tercer ciclo en la educación superior musical”105-, que ofrece un clarificador modelo de relaciones entre los tres ciclos de la enseñanza superior conforme al Espacio Europeo de la Educación Superior, podemos concretar nuestra propuesta de mejora de la educación musical superior española instando a que, en los futuros diseños básicos de esos mismos tres niveles de titulación dentro del ámbito de la normativa estatal (que el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas ha de elaborar de forma inmediata), así como en sus correspondientes desarrollos autonómicos (que no pueden olvidar el calendario previsto: los nuevos estudios han de estar ya implantándose –no

104“Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior: el reto de un marco organizativo adecuado y la necesidad de la investigación creativa y performativa”, en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Nº 52, 2005 (ejemplar dedicado a La educación musical y sus nuevos retos), pp. 95-122; “El reto de la investigación creativa y performativa", en Eufonía: Didáctica de la música, Nº 38, 2006 (Ejemplar dedicado a: Investigar en la educación musical. De la teoría a la práctica), pp. 87-94. 105 Editado por la Asociación Europea de Conservatorios, Academias de Música y Escuelas Técnicas Superiores (AEC), y elaborado por el Grupo de Trabajo de Tercer Ciclo de “Polifonía” (Erasmus Thematic Network for Music), puede consultarse, con otros documentos relacionados, en www.polifonia-tn.org

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implantados del todo, como inicialmente se pretendió- en el año 2010), se observe adecuadamente la priorización consecutiva del adquirir , aplicar y producir conocimientos y habilidades que resulta más propia, respectivamente, del grado, el máster y el doctorado (si bien en todos ellos han de estar presentes las tres competencias en proporciones lógicamente distintas). Lo que, sin duda, y por hacer al menos una referencia explícita al tema completo elegido para la Mesa, junto con la mejora de la educación musical producirá asimismo una mayor y más eficaz interdisciplinariedad en la futura educación del músico.

Consideremos también que la permanente presencia de esa triple necesidad (adquirir, aplicar y producir conocimientos/habilidades musicales) nos ha de obligar a replantear muchos de nuestros anquilosados usos académicos, algunos aún anclados en el gremial esquema de reproducción permanente de “profesionales” que admiran y copian a sus maestros en un interminable círculo cerrado. Sobre todo lo que corresponde a la producción de esos conocimientos, ya que adquirirlos parece más generalmente asumido –si bien no lo está tanto en un sentido crítico científico y no basado en el mero mimetismo-, y aplicarlos puede ser una propuesta relativamente más novedosa –ha de ser el reto “cualitativo” de los futuros Másteres, que así no serán simples alargamientos del Grado- pero quizás más fácil de aceptar aunque sólo sea forzados por la presión económico-social que marca el postgrado como vía privilegiada para la especialización y la actualización y mejora permanente.

Al introducirse esta radical exigencia de producir conocimientos musicales106 (sólo iniciada en el grado, potenciada en el máster y del todo esencial en el doctorado, con el que han de culminar su formación en el futuro todos los docentes del nuevo ámbito verdaderamente superior de los estudios musicales107, sean universitarios o no) la investigación artística, creativa y performativa108, ha de alcanzar sin duda el privilegiado espacio que le corresponde. No en vano, aunque sean magnificas aportaciones todos las investigaciones musicales realizadas desde el acogedor ámbito de los acreditados campos universitarios (desde la pedagogía y la didáctica, la historia o la filosofía, la medicina y la psicología, la sociología y la antropología, etc., etc.), resulta evidente que los músicos prácticos -si se me perdona esa redundancia- han de investigar prioritariamente desde su propia experiencia musical, como compositores o intérpretes, para trabajar así con la máxima exigencia desde lo que más conocen y mejor hacen, sin tener que hacerse pasar por lo que no son, o sacrificadamente reconvertirse en más de lo que quieren ser. En definitiva, sólo la pujante presencia de estas investigaciones creativo-performativas (que voluntariamente se apartan de una mera práctica inexplicada por la “magia” o el “duende”

106 La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes, en su Disposición Adicional cuarta, fue la primera norma estatal que exigió, para los centros superiores de enseñanzas artísticas, la investigación en sus ámbitos “propios”. Exigencia que reitera y potencia la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE del 4 de mayo). La normativa de los estudios universitarios ha entendido siempre la investigación y la docencia como inseparables: Ley orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de reforma universitaria (BOE del 1 de septiembre), Ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de diciembre) y Ley orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. (BOE del 13 de abril) 107 Se exige la acreditación del conocimiento y capacidad de tutela de la investigación “propia” de los centros superiores de enseñanzas artísticas –si bien aún no como requisito con titulación específica- para ingresar o acceder a los cuerpos docentes que se encargan en exclusiva de ese nivel educativo (Real Decreto 276/2007, de 23 febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los Cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada Ley, BOE del 2 de marzo). 108 Para delimitar inicialmente esta investigación puede servir mi breve trabajo, actualmente en prensa: “Investigar desde el arte: un primer decálogo de la investigación creativa y performativa” en Boletín del Conservatorio Superior de Danza de Madrid, 2008.

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cuando no por un poético inefable romántico, para asumir con valentía la científica transparencia en el proceso y la comunicabilidad en el resultado de los propios procesos artísticos), hará mejorar de verdad la propia práctica artística, y seguro que esos tan ricos y nuevos conocimientos producidos por la investigación artística también conseguirán que la docencia mejore, saliendo al fin del agotado taller artesano para entrar en el competitivo y eficaz laboratorio científico.