CON-CIENCIA SOCIAL - fedicaria.org · ÍNDICE. EDITORIAL De giros, idas y vueltas. Las tradiciones...

CON-CIENCIASOCIAL

Número 16. Año 2012

CRÍTICA DE LA CRÍTICA

Coordinador del presente número: Honorio CARDOSO

Publicación Promovida Por:

FEDICARIAfEdicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Cien-cia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: http://www.fedicaria.org

PRESENCIA DE LA OBRA EN CATÁLOGOS, DIRECTORIOS Y BASE DE DATOS

REBIUN. Red de Bibliotecas Universitarias.DIALNET. Catálogo colectivo de la Universidad de la Rioja.IEDCYT. Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia y Tecnología del CSIC

(Consejo Superior de Investigaciones Científicas).AERES. Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.ERIH. European Reference Index for the Humanities

PRESENCIA DE LA REVISTA EN CATÁLOGOS, DIRECTORIOS Y BASES DE DATOS

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consEJo dE rEdacción

raimundo cuesta. Fedicaria-SalamancaCatedrático de Geografía e Historia de E. S. IES Fray Luis de León, SalamancaFrancisco F. García. Fedicaria-SevillaProfesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de SevillaJavier GurPeGui. Fedicaria-AragónCatedrático de Lengua y Literatura de E. S. IES Pirámide, Huesca.carlos lóPez. Fedicaria-AsturiasProfesor de Geografía e Historia de E. S.Juan mainer. Fedicaria-AragónCatedrático de Geografía e Historia de E. S. IES Ramón y Cajal, HuescaJulio mateos. Fedicaria-SalamancaMaestro de Educación PrimariaF. Javier merchán. Fedicaria-SevillaCatedrático de Geografía e Historia de E. S. IES Murillo, Sevilladavid seiz. Fedicaria- MadridProfesor de Geografía e Historia de E. S.

consEJo ciEntífico

michael W. aPPle. University of Wisconsin-Madison (USA)beatriz areyuna. Universidad Academia del Humanismo Cristiano, Santiago de Chilearaceli broncano. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)Pilar cancer. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Zaragoza) horacio caPel. Universidad de BarcelonaJaume carbonell. Director de Cuadernos de Pedagogía honorio cardoso. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Salamanca)helena coPetti callai. Universidad de Ijuí (Brasil)soFía corral. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (México)Juan delval. Universidad Autónoma de Madrid aGustín escolano. Universidad de ValladolidaGustín García laso. Universidad de Salamanca Paz Gimeno. Pedagoga (Fedicaria-Zaragoza)ivor Goodson. Universidad de Brighton (Reino Unido)raFael huertas. Instituto de Historia del CSICalberto luis Gómez. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)Francisco de luis martín. Universidad de SalamancaJaume martínez bonaFé. Universidad de Valencia manuel-reyes mate. Instituto de Filosofía del CSICluis-carlos ortiz. Universidad Distrital de Bogotá (Colombia)Juan-sisinio Pérez Garzón. Universidad de Castilla-La Manchathomas s. PoPkeWitz. University of Wisconsin–Madison (USA)Javier rodriGo. Universidad Autónoma de BarcelonaJesús romero. Universidad de Cantabria (Fedicaria-Cantabria)José maría rozada. Pedagogo (Fedicaria-Asturias)Jesús-ánGel sánchez moreno. Profesor de E. Secundaria (Fedicaria-Zaragoza)aída terrón. Universidad de OviedoraFael valls. Universidad de Valencia Francisco vázquez. Universidad de Cádizmaría vieJo. Profesora de E. Secundaria (Fedicaria-Asturias)antonio viñao. Universidad de Murcia

ÍNDICE

EDITORIAL

De giros, idas y vueltas. Las tradiciones críticas, los intelectualesy el regreso de lo social ........................................................................................................... 7

I. TEMA DEL AÑO: CRÍTICA DE LA CRÍTICA ............................................................. 17

La sociología de Robert Castel: un diagnóstico de nuestro tiempoJulia Varela ................................................................................................................................. 19

Senderos de la pedagogía críticaFrancisco Beltrán Llavador ........................................................................................................ 27

La evolución de la Teoría Crítica. Reflexiones y digresionessobre su vigencia para una educación críticaPaz Gimeno Lorente ................................................................................................................... 37

Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crítico económicoMiren Etxezarreta ...................................................................................................................... 57

II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE JULIO ARÓSTEGUI .................................... 67

La pasión por la explicación histórica.Trayectoria historiográfica de Julio ArósteguiJuan Andrés Blanco ................................................................................................................... 69

Significado e implicaciones didácticas de la historia del presenteen la obra de Julio Aróstegui. Apuntes fedicarianosRaimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos ........................................................................ 85

Una conversación con Julio ArósteguiHonorio Cardoso y Guillermo Castán ....................................................................................... 93

III. LECTURAS Y TEXTOS .................................................................................................. 105

Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraskaen la periferia del campo de la historia de la educación españolaRaimundo Cuesta ....................................................................................................................... 107

“Una gran tristeza que no acaba nunca”. Algunas lecturas recientesen torno a los movimientos de recuperación de la memoria en EspañaDavid Seiz Rodrigo .................................................................................................................... 119

Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasadoCarlos Gil Andrés ...................................................................................................................... 127

Análisis de la cultura de la transición española a la luz de los usos de FoucaultVicente M. Pérez Guerrero ........................................................................................................ 135

Privatizando la educación: la comercialización de la educaciónEnrique Javier Díez Gutiérrez ................................................................................................... 143

Crisis económica: visiones y lecturasAgustín García Laso .................................................................................................................. 151

Reforma educativa en la post-dictadura chilena:multitudes, mercado y protesta socialFabián González Calderón ......................................................................................................... 159

La enseñanza de las ciencias sociales en Colombiacomo objeto de investigación historiográficaOrlando Silva Briceño ............................................................................................................... 169

OBITUARIO ........................................................................................................................... 177

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“Lo que defiendo antes que nada es la posibili-dad y la necesidad del intelectual crítico, y crítico en primer lugar de la doxa intelectual que ejer-cen los doxósofos. No hay democracia efectiva sin verdadero contrapoder crítico. El intelectual es uno de ellos” (Bourdieu).

El transfondo de los virajes intelectuales

Doxósofo, al decir de Bourdieu, es un técnico en opinión que se cree sabio, que es capaz y se siente autorizado a propalar aquí y acullá, principalmente merced a su privi-legiado asentamiento en los medios de co-municación de masas, todo tipo de verdades “verdaderas”. Ciertamente, la grave crisis de nuestro tiempo resulta compleja: es económi-ca (del capitalismo), política (de la democra-cia) y cultural (de hegemonía), pero, como ya intuyera el sociólogo francés hace poco más de veinte años, el empeño de la derecha por la “demolición del intelectual crítico” consti-tuye una tarea estratégica y complementaria del debilitamiento de la democracia y la es-fera pública. No en vano desde hace algunos lustros la pleamar del pensamiento neolibe-ral y conservador se ha venido sosteniendo sobre toda clase de ataques e improperios contra el magma ideológico del 68, al que reiterada y ritualmente se atribuían todo tipo de males. Por encima de que el “pensamien-to 68” sea más bien un mito simplificador, lo cierto es que la puesta en escena de la deni-gración de tal fantasma realmente encubría y suponía una impugnación de las ideologías opuestas al orden social establecido. Se tra-taba de tirar por la borda, junto a la alegre muchachada de las primaverales calles pari-sinas del 68, siglos de pensamiento emanci-

pador y colosales dosis de esperanza crítica. A esa tarea se presta con fruición, y alguna que otra bendición, todo el género gaceteril, audiovisual e internáutico del ruedo ibérico.

Precisamente en este número de Con-Cien-cia Social nos interesa efectuar una suerte de modesta operación de crítica de la crítica, esto es, de repensar y reexaminar algunas de las tradiciones de las que somos herederos y den-tro de las que nos hemos formado. Retomar este tipo de pensamiento no debiera com-portar un ejercicio de aceptación ciega de un legado sacralizado ni la impugnación total y (o) el “arrepentimiento” personal del mismo (a la clase de arrepentidos pertenecen algu-nos de los voceros que más roznan contra la izquierda). Decíamos en el editorial anterior de Con-Ciencia Social que Eric Hobsbawm, en su libro Cómo cambiar el mundo (2011), postu-laba la necesidad de tomar en serio a Marx, sabiendo, eso sí, que el Marx que nos sirva en el siglo XXI quizás tuviera muy poco que ver con el del siglo XX. Sin duda. Ahora bien, no se trataría tanto de saber que, a pesar de los horrores ocasionados durante el siglo XX en su nombre, Marx no se equivocaba, como se sostiene en el libro de Terry Eagleton, Por qué Marx tenía razón (2011), sino de enterrar las razones de un olvido cuidadosamente cultivado: la crítica del capitalismo. Esta crí-tica, por supuesto, sólo es posible en cuanto el capitalismo, como está ocurriendo con la crisis actual, cobra arrolladora y radiante visi-bilidad, dejando de esconderse bajo encubri-doras denominaciones como la de “economía de mercado” u otros eufemismos semejantes. Algo, en verdad, está sucediendo porque la palabra y sus connotaciones negativas vuel-ven a estar en boca de todos, de modo que el sistema económico no ha mucho tiempo aclamado como el fin de la historia y el triun-

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De giros, idas y vueltas. Las tradiciones críticas, los intelectuales y el regreso de lo social

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fo de la libertad, comparece de nuevo en la escena mundial con el rostro de ave rapaz y carnicera, con el que fuera acerbamente retra-tado por la tradición anticapitalista. En defi-nitiva, nuestra presente y profunda crisis del capitalismo hace resurgir el potencial crítico de la obra de Marx de sus cenizas, por más que muchos de los experimentos y esperan-zas revolucionarias se marchitaran en el curso del “largo siglo XX” y, en consecuencia, los movimientos sociales alternativos navegaran durante un largo trecho en un mar de dudas e incertidumbres sobre qué hacer, como si los reiterados fracasos en la transformación social hicieran incapaz al presente de proporcionar una imagen deseable y factible de lo porvenir.

Para nosotros la crisis global de nuestro tiempo es una crisis de ideas pero mucho más que eso. De ahí que convenga apuntar algu-nas argumentaciones que nos permitan vin-cular el reflujo parcial de las teorías críticas en las tres últimas décadas con el declive del Es-tado de bienestar y el triunfo del totalcapitalis-mo (la invasión de la lógica mercantil en todas las esferas, incluida la personal, de la vida so-cial). Ello nos ayudará a pensar los resortes explicativos del éxito político de una deter-minada coalición de intereses e ideas, una alianza neoconservadora que ha conseguido, desde hace tres décadas, a veces bajo el ca-muflaje de formas socialdemócratas (como la falaz tercera vía de Tony Blair), importantes éxitos electorales en los países de capitalismo avanzado, pero, lo que es más importante, ha podido imponer, de momento, una hegemo-nía que ha sido trasladada a las retrógradas políticas económicas y educativas desde los años ochenta del siglo pasado. Este es el tras-fondo de un cierto declive del pensamiento crítico que, sin embargo y a pesar de todo, hoy parece revitalizarse una vez más.

El declive del Estado social, el reflujo de las teorías críticas y el triunfo del totalcapitalismo

Las transformaciones del capitalismo a escala mundial han generado un tiempo nuevo de problemas sociales y políticos de-rivados de la crisis del Estado de bienestar, de la derrota de la alianza de clases que lo

sostuvo y de la retirada de los pensadores y teorías que lo legitimaron. La extrema mercantilización de toda suerte de vínculos humanos y la interiorización subjetiva de su lógica ha derivado en un totalcapitalis-mo a escala global que, bajo el discurso del neoliberalismo, ha laminado o erosionado profundamente, con diversa intensidad se-gún los países, la presencia del pensamiento crítico en el espacio público. Y eso ha ocurri-do en poco tiempo: todavía en plenos años setenta la percepción de las teorías críticas y los movimientos anticapitalistas eran vistos con simpatía por amplios sectores de la po-blación mundial, mientras que en la década siguiente se fueron desvaneciendo los sue-ños emancipadores y se fueron sustituyen-do por obscenas fantasías sobre el triunfo in-dividual y el benéfico imperio de la leyes del mercado desregulado. ¿Qué había ocurrido? ¿Por qué la lógica del capital se convirtió en consenso ampliamente compartido? Desde luego, habían pasado muchas cosas, entre ellas el desgaste del modelo de crecimien-to económico de posguerra y el derrumba-miento del molde de contrato social nacido del mismo.

La crisis general del capitalismo en los años treinta, la masiva destrucción de la Se-gunda Guerra Mundial y la presencia del enemigo comunista (la URSS y sus aliados) favorecieron el pacto social keynesiano de posguerra (se mantenía un sistema de des-igualdad social estructural corregido por una fiscalidad capaz de redistribuir parte de la riqueza nacional en forma de servicios so-ciales ofrecidos por el Estado), que aseguró una etapa (desde los años cincuenta hasta la crisis de los setenta) de crecimiento sin lími-tes y de oportunidades sin cuento. La edu-cación era una de esas maravillas y desde entonces arraiga la difusión en el cuerpo so-cial de la ideología de la igualdad de opor-tunidades garantizada, se decía, gracias a la dotación de sistemas educativos para todos financiados por el Estado. El Estado benefactor, la mentalidad meritocrática y el horizonte del éxito universal eran, pues, los componentes de la buena nueva era de opti-mismo generalizado. Era el momento de las reformas educativas inclusivas, la época en que florecen las teorías del capital humano,

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cuando prolifera la ilusión de un crecimien-to sin límites y de una revolución tecnológi-ca imparable.

Pero desde la crisis 1973 empezó a des-membrarse el tejido del capitalismo indus-trial fordista. Ya antes, algunas seguridades de la edad dorada del capitalismo de pos-guerra habían sido puestas en cuestión. Los teóricos de la nueva sociología crítica de la educación, de manera muy especial P. Bour-dieu y J. C. Passeron, en su obra La reproduc-ción. Elementos para una teoría de la enseñanza (1970), habían denunciado los fundamentos clasistas de la nueva “educación para todos”, mostrando el secreto mejor guardado, a sa-ber, que la escuela contribuye a la reproduc-ción de la distribución del capital cultural de las distintas clases sociales. Poco antes de la crisis económica de los setenta, el Club de Roma encargaba el llamado Informe Mea-dows (1972), que ponía fin a la peregrina idea de un mundo feliz sin límites al crecimien-to. Por su parte, en el año 1973 J. OĆonnor, desde planteamientos marxistas, en su céle-bre La crisis fiscal de Estado, había puesto de relieve las contradicciones de un sistema de bienestar que no podría seguir durante mu-cho tiempo justificando las desigualdades propias del capitalismo. El asunto, como muy atinadamente percibirían J. Habermas y otros pensadores críticos de la época, tenía mucho que ver con la legitimación del capi-talismo tardío, que, en buena medida, había descansado en la violencia simbólica induci-da por el sistema escolar y en otros servicios provistos hasta entonces por el Estado social. De esta suerte en plena década de los setenta, y en buena parte como desembocadura del torrente de unos años sesenta de brillante ac-tividad intelectual crítica y de grandes movi-mientos sociales progresistas, se fueron res-quebrajando y desvaneciendo las ilusiones fraguadas en los felices tiempos de la pros-peridad de los países del capitalismo tardío.

La crisis económica de 1973 abría un largo y penoso proceso de recomposición y expansión del capitalismo a escala mundial, al final favorecido por el desmantelamiento de la Unión Soviética y el debilitamiento de la resistencia ofrecida por los movimientos sociales clásicos. El nuevo rostro que se ofre-cía era el de un capitalismo postindustrial,

financiero, autorregulado y virtual, que, a la vez que cambiaba su base industrial clásica, acarreaba una destrucción de la condiciones laborales, lo que, como bien estudia Robert Castel en El ascenso de las incertidumbres (FCE, 2010), rompía las seguridades con-tractuales recíprocas propias de la era de la “sociedad salarial” y conducía al imperio del “precariado”, una suerte de estatuto de permanente inseguridad y de margina-lidad social institucionalizada gracias a la destrucción de las protecciones colectivas del mercado laboral. Por otra parte, la inter-nacionalización sin precedentes de los flujos financieros y mercantiles, el incremento de la productividad gracias a las nuevas tecno-logías, la deslocalización productiva y los grandes movimientos migratorios dibujan a escala planetaria un panorama semejan-te, pero mucho más complejo y universal, al sufrido en la época de la llamada prime-ra revolución industrial ocurrida en Gran Bretaña, de cuyas heridas sociales todavía permanece el recuerdo en obras como La situación de la clase obrera en Inglaterra de F. Engels. En este panorama de nueva depau-peración, marginalización y esclavitud ma-siva, dentro del que va destacando el nuevo papel de guía y vanguardia del capitalismo a cargo del Estado gobernado por el Partido Comunista de China, el recorte y retroceso de los gastos sociales públicos se ve acom-pañado de nuevas formas de desigualdad y de expulsión de numerosos contingentes de la población mundial a los paupérrimos márgenes de la vida urbana.

Ello ha comportado profundas trans-formaciones. En efecto, en el último cuarto del pasado siglo y en la primera década del actual se ha producido, primero en Estados Unidos y Gran Bretaña y luego en el resto de Europa, lo que el economista P. Krugman ha llamado la gran divergencia, una nueva era de desigualdad que sustituye y rompe los equilibrios del pacto social de posguerra que erigió el Estado de bienestar. En este lapso se ha ocasionado una profunda redistribución de la riqueza en favor de una exigua minoría y a costa de la erosión y pérdida relativa de rentas de la clase obrera tradicional en decli-ve cuantitativo y de las capas medias de po-blación en crecimiento continuo. Esa derrota

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económica de las clases productivas, que se ha dado con gobiernos de diverso color polí-tico, contrasta con el enriquecimiento espec-tacular de los estratos más altos dedicados a la especulación financiera y se agrava como consecuencia del progresivo debilitamiento de los servicios ofrecidos por el Estado de bienestar, lo que ha sido posible, como dice J. Fontana en Por el bien del imperio (2011), merced a una “coalición de resentimientos” contra las prestaciones de ese tipo de Estado. La interiorización subjetiva y la resignación colectiva a aceptar que tales prestaciones son derechos en fase de extinción creciente ha constituido una de las victorias ideológicas más sonoras de esa infame alianza de intere-ses bajo la que opera la argamasa social de la revolución conservadora, que iba a imponer su discurso, con matices más o menos radi-cales, en el orbe occidental.

Ciertamente, la crisis económica de los setenta desembocó en una contrarrevolución conservadora en los ochenta, que generó, primero en los laboratorios de ideas del neo-liberalismo (la Gran Bretaña de M. Thatcher y los Estado Unidos de R. Reagan), una pro-funda revisión de las políticas sociales desde finales de los ochenta y principios de los no-venta, cuya sombra llega hasta hoy. Ello ha conducido a una crisis profunda del Estado social, pero también ha desgastado a los co-lectivos y fuerzas que lo habían mantenido hasta esa fecha. El retroceso del sindicalismo de clase es una consecuencia de la desestruc-turación de la clase obrera tradicional y de la nueva marea antiestatista y desreguladora. Y al lado de la descomposición de los partidos y sindicatos obreros asistimos a una meta-morfosis profunda de la cuestión social y una rápida erosión de la “función” y “orien-tación” de los intelectuales.

El intelectual excrítico entre la melancolía, el arrepentimiento y el repliegue neoliberal

Este convulso mundo de transformacio-nes, como era de esperar, afectó profunda-mente al pensamiento y a la función social de los intelectuales. El concepto gramsciano de “intelectual” distingue entre la capacidad

genérica de pensar propia de todos los seres humanos y la de aquellos que desempeñan una función intelectual. Tal función es una resultante de un complejo proceso histórico de división del trabajo y de configuración del entramado de relaciones entre el Estado y la sociedad civil. El intelectual moderno surgiría al tiempo que se desarrolla la esfe-ra pública (Öffentlichkeit), esto es, un espacio libre y deliberativo, con los salones ilustra-dos, el mundo editorial privado, los cafés, la prensa, etc., constituidos al margen de los dictados de las cortes reales del absolutis-mo. Así es como la esfera pública crea un universo para el ejercicio de la autonomía que, siendo en su origen de marcado acento burgués, pasa a convertirse hoy en condi-ción necesaria de cualquier tipo de demo-cracia avanzada. De ahí que uno de los im-perativos democráticos de nuestro tiempo, dentro de la actual industria cultural, resida en encontrar lugares de resistencia capaces de generar discursos contrahegemónicos. De donde se infiere que los intelectuales, en tanto que productores de ideas y creadores de opinión, tienen en la esfera pública su lugar privilegiado de intervención y realiza-ción siempre al servicio, con cierto grado de organicidad clasista y vinculación a poderes establecidos, de proyectos políticos y afanes de los distintos intereses, clases y grupos de poder que pugnan por lograr posiciones he-gemónicas en la totalidad del espacio social.

En la historia de este subconjunto social, los intelectuales configuran un campo que se ha visto sometido, al menos en los dos úl-timos siglos cuando su figura cobra perfiles más nítidos, a lo que Bourdieu, en Intelec-tuales, política y poder, califica de movimiento pendular entre el compromiso y la retirada. A finales del siglo XIX es cuando, con moti-vo del affaire Dreyfus y el Jácuse de E. Zola, cobra plena y duradera vigencia el concep-to de intelectual por antonomasia como un ser capaz de practicar una suerte de “ma-gisterio moral” y liderazgo ético-científico. Entre esa fecha y los años setenta del siglo pasado, la intermitente comparecencia de esta suerte de portavoces universales de la conciencia colectiva tiende a materializarse en posiciones públicas críticas con el orden establecido. Los años treinta presencian la

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gigantesca ola de compromiso antifascista y, tras la Segunda Guerra Mundial, durante el ciclo expansivo de la economía capitalista y la guerra fría, el prototipo de intelectual de izquierdas predomina notablemente en el mundo occidental, donde la década de los sesenta y los acontecimientos en torno a mayo del 68 culminan un modelo de inter-vención “progresista” en la esfera pública, que apenas llegado a su cima inicia su decli-ve en la década siguiente.

Por añadidura, después del derrumbe del comunismo soviético, se acentúa un fenómeno de repliegue intelectual en los campamentos de invierno del particularis-mo; aunque hoy las cosas ya no son iguales, pocos intelectuales se atreven a intervenir como portadores de una conciencia uni-versal, como ha hecho Günter Grass con su poema-requisitoria contra la amenaza del poder nuclear israelí. Y cuando lo hacen, se pueden encontrar con una lluvia de impro-perios merced a la pluma, por ejemplo, de un tal Bernard Henri-Lévy, suprema mues-tra de aquello que se dio en llamar nuevos filósofos (dos palabras sin duda hiperbóli-cas): “Grass, ese pez gordo de las letras, ese rodaballo congelado por setenta años de pose y mentira, empieza a descomponerse” (El País, 15-04-2012). Es posible, como señala Alain Minc (Una historia política de los intelec-tuales, 2011), que el “viejo filósofo” J. P. Sar-tre fuera la representación postrera del gran pensador al estilo tradicional, y es igual-mente probable que Internet anule parte de las jerarquías habituales y convencionales en el campo de la cultura. A buen seguro, su universal y oceánica expansión está ya prolongando y transformando la morfolo-gía de la misma esfera pública. Pero antes de que cambiara el medio lo hizo el mensaje. De las actitudes críticas con lo dado se pasó, de muy variadas maneras, a una afirmación complaciente de la realidad. El mediocre y exitoso libro de Fukuyama, El fin de la his-toria y el último hombre (1992), sirvió para le-vantar acta del triunfo del liberalismo y la derrota definitiva, tras larga contienda, del comunismo.

Y así fue como parte de los antiguos inte-lectuales críticos de los países de capitalismo tardío se encuentran, como sabemos bien

por la experiencia española, desaparecidos o refugiados en plataformas institucionales e ideológicas de corte reaccionario, lo que a menudo ocasiona revisiones pro domo sua del pasado y una inevitable tendencia a la melancolía o a la mera apología del orden establecido. O, en todo caso, se inclinan a la lamentación y arrepentimiento por ha-ber vivido un pasado de profetas sociales que ahora se juzga acremente, bajo la fe del converso, como equivocaciones de juventud que deben ser purgadas con el aceite de ri-cino de los dogmas neoliberales y neocon-servadores propios de una nueva mayoría social conformista.

El historiador Tomy Judt ha dedicado parte de su obra más combativa a tratar de responder a una pregunta relevante: ¿por qué una parte de la intelectualidad se vio se-ducida, hasta tiempos relativamente recien-tes por el comunismo soviético? Aunque él mismo evitó preguntarse acerca del poder de seducción de otros dogmas como el del homo oeconomicus, tiene pertinencia el traba-jo de Judt, no tanto por la explicación de las argumentaciones y equivocaciones de los intelectuales marxistas como por la necesa-ria interrogación acerca de los motivos que hacen posible que personas dotadas de un copioso equipaje de conocimientos queden abducidos por el efecto de brebajes teóricos como el estalinismo. Interesante lección de la historia que nos pone ante el espejo de-formante del siglo de las catástrofes, capaz de trasmutar un pensamiento crítico-racio-nal como es la obra de Marx en un menú de dogmas para uso de “intelectuales cau-tivos”, incapaces de pensar por sí mismos. La mejor medicina contra la tentación dog-mática no es, como pretende Terry Eagleton (Por qué Marx tenía razón, 2011), demostrar la “razón” del fundador del marxismo, sino advertir de las “razones” que hoy todavía le asisten para resistir contra el capitalismo; ese es y no otro el inmarcesible legado inte-lectual dejado por el pensador de Tréveris. Por lo demás, los refugios de la memoria y del olvidado siglo XX de T. Judt no dejan de incurrir en la caricatura de las falsas ilusio-nes del 68 y de sus profetas (a costa de un cruel, demoledor e innecesario retrato de L. Althusser), inscribiendo su obra en los que

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pretenden revisar y enderezar (en su caso desde posiciones liberales de izquierda) el conjunto de la herencia del pensamiento 68.

La existencia y cultivo de la obra de Mi-chel Foucault, uno de los últimos grandes maestro de pensamiento, después de su muerte a causa del SIDA en 1984 (anuncia-da en la prensa española como la de “Un líder del espíritu de Mayo del 68. Murió Foucault…”, decía El País), ha sido motivo de muy variadas polémicas, que expresan cómo distintos contextos de recepción con-tribuyen a crear imágenes distorsionadas y contrapuestas de una misma obra, que bien pueden servir para esto y para todo lo con-trario. El indecente panfleto de James Miller (La pasión de Michel Foucault, 1993), que de-nostaba y recordaba su desordenada e irres-ponsable vida sexual, ha tenido seguidores en España como Félix de Azúa o Juan Pedro Quiñonero, quienes, desde El País y el ABC respectivamente, no han dudado en poner “al descubierto” a Foucault, utilizando sin rubor los aspectos más turbios de su vida privada (sadomasoquismo, homosexuali-dad, irresponsable portador del SIDA, etc.) para denostar el relativismo de su obra y las consecuencias nefastas para él (la muerte) del comportamiento moral que de ella se desprende. Esta literatura de altura intelec-tual despreciable es la que suele seguir la huella maledicente de ajuste de cuentas con el relativismo cultural y las conductas des-viadas de la norma. De ahí que el éxito de la influencia francesa en los departamentos de literatura de muchas universidades de Estados Unidos a menudo se juzgue equivo-cadamente como una mera moda de gente “rara” carente de significado político, olvi-dando lo que, más allá de la vida privada de cada cual, tiene de reacción ante las se-cuelas ideológicas de la revolución conser-vadora de Reagan, que se había mostrado irreductiblemente defensora de los valores eternos de la tradición americana. Foucault, como otros pensadores franceses, fue apro-piado por todo un vasto magma de estu-dios culturales postmodernos de tipología muy variada y dispersa, que hervía en los departamentos de estudios literarios. Ahora bien, la ridiculización del relativismo cultu-ral es una cara de la moneda, la otra, como

alternativa, era muy a menudo el regreso al esencialismo de las identidades nacionales, religiosas o de otro tipo.

Los docentes y otras personas relaciona-das con el mundo de la educación sabemos que los denuestos contra la herencia del 68 y el relativismo cultural se han convertido en un latiguillo con el que arrear las políticas de signo neoliberal, que se presentan como desreguladoras en lo económico y esencia-listas en lo cultural. También este penoso refugio en las trincheras de los valores de siempre y de la auténtica tradición cultural sirve para tejer la trama argumentativa que ilustra el “desastre cultural de nuestro tiem-po”, tópico muy querido y cultivado por una legión de intelectuales situados en las cúspides de los olimpos mediáticos y la in-dustria cultural. Un ejemplo por antonoma-sia: Mario Vargas Llosa, intelectual excrítico y “melancólico” (concepto que acuñara Jor-di Gracia en su libro El intelectual melancóli-co. Un panfleto, 2011). A un tiempo moderno, por neoliberal en la económico, y antiguo, por humanista en su apología de los valo-res culturales de siempre. En su reciente La civilización del espectáculo (Alfaguara, 2012) defiende la tesis de que hemos asistido al desplome de la “alta cultura” y el canon que le daba sentido. Según él, hemos pasado a vivir en una sociedad donde predomina el fácil e inmediato entretenimiento sobre el esfuerzo que permite gozar de las excelen-cias de obras profundas. La rebelión del 68, otra vez el espíritu parisino, estaría en la base de tal debacle. En una palabra, la me-lancolía del intelectual resulta producto de una nostalgia por el pasado y una acedía de presente, que lleva al apocalipsis como futu-ro al acecho, como consecuencia de un sis-tema de enseñanza desnortado. ¿Se acuerda el lector o lectora del año 1996, cuando la intrépida Esperanza Aguirre luchaba contra el calamitoso estado de la enseñanza de la historia reivindicando la cultura del esfuer-zo? Pues eso mismo.

Las posiciones retrohumanistas defen-soras a ultranza del imperecedero canon de siempre parecen ignorar que, indepen-dientemente de que creamos que no toda producción cultural tenga el mismo mérito, la inexorable ley de la profanación de lo sagra-

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v vdo es inherente a la era del capitalismo, tal como se formuló en el Manifiesto comunista de 1848: “Todo lo que se creía permanente y perenne se esfuma, lo santo es profanado, y, al fin, se ve constreñido por la fuerza de las cosas a contemplar con mirada fría su vida y sus relaciones con los demás”. La corro-sión del carácter, la licuefacción de los sen-timientos y la insoportable levedad de las relaciones personales son afecciones abor-dadas por el pensamiento social de nuestros días como propias de un mundo regido por el valor de cambio llevado hasta las entre-telas de la vida privada. El totalcapitalismo es el estadio más alto de esa suprema mer-cantilización del conocimiento que acaba expulsando del mercado lo que no da frutos crematísticos. De ahí el oxímoron que supo-ne defender al mismo tiempo el régimen de verdad del neoliberalismo capitalista y las reglas del juego “desinteresadas” del puro humanismo. En todo caso, en este contexto y desde una perspectiva crítica como la que se defiende desde Fedicaria, la función in-telectual clásica ya no nos sirve. De manera que al repensar las tradiciones de pensa-miento en las que nos hemos forjado es ne-cesario imaginar una nueva intelectualidad y unas nuevas tareas capaces de inscribirse en movimientos de más amplio radio.

El regreso de lo social. ¿Una tercera ola crítica?

Sostiene Foucault que el trabajo de un intelectual no consiste en modelar la vo-luntad política de los demás, sino más bien en cuestionar y disipar las familiaridades admitidas, haciendo uso de su capacidad específica de conocer un tema de su com-petencia. De ahí que su función no radique en ofrecer la alternativa, sino la de hacer la genealogía de los problemas. Ese quehacer problematizador es inherente al intelectual específico (frente al intelectual universal). En ese sentido, nos interesaría imaginar la fun-ción intelectual no como el mero resultado de aplicar los postulados de grandes pen-sadores-maestros de remedios universales y espejos de virtud, sino como fruto de las ideas y prácticas gestadas en universos des-

centralizados y polinucleares donde inter-vienen sujetos implicados en los problemas de su campo de trabajo. El desarrollo de las fuerzas productivas y las NTIC favorece un nuevo policentrismo en la gestación y circu-lación de pensamiento que admite imagi-nar de una nueva manera la esfera pública donde convergen iniciativas críticas de muy distinta textura ideológica. Por lo que toca a los docentes, es adecuado concebir la di-dáctica crítica, como habitualmente se hace desde estas páginas, como una actividad teórico-práctica proyectada y multiplicada por medio de plataformas de pensamiento antihegemónico como Fedicaria.

Con el descrédito y la caída del comunis-mo y el santo advenimiento del “fin de la his-toria”, las décadas de los ochenta y noventa presencian la derrota de lo social en las cien-cias humanas (la retirada de las clases socia-les del discurso) al tiempo que se consagraba la figura del tecnócrata y la del “intelectual en migajas”, poco o nada comprometido con causas globales más allá de sus intere-ses académicos y materiales más inmediatos. La mutación del capitalismo fordista, conse-cuencia de la crisis económica de los setenta, tiene lugar en medio de una transformación de las coordenadas del pensamiento filosó-fico y de las ciencias sociales. Al lado de la agonía física o figurada de la tradición de los maîtres à penser, comparece una crisis de fin de siglo en forma de impugnación de los va-lores y usos intelectuales de la modernidad. En 1979 J. F. Lyotard publica su libro La condi-tion postmoderne: Rapport sur le savoir, una de las obras-símbolo del ataque a las certezas y grandes narrativas que habían hilvanado el discurso racional de la modernidad. Un am-plio conjunto de escritores, algunos de talla mínima, se dedicaron a bucear en las insufi-ciencias de la promesa emancipadora anun-ciada por la racionalidad Ilustrada. Esta te-mática, ya transitada brillantemente en años anteriores por la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, ahora es motivo de cultivo lite-rario a menudo frívolo. Los nuevos filósofos y analistas de la posmodernidad ampararon una catarata de giros intelectuales, arrepen-timientos y conversiones individuales, que, desde un punto de vista político, tienden a desplazar las posiciones personales desde

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el compromiso a la inhibición y desde la izquierda hacia la derecha. Ello no empe-ce que, a la sombra de la compleja reacción postmoderna, se produjeran interesantes re-vitalizaciones de tradiciones críticas no con-vencionales como el ecologismo, el feminis-mo y otras, hoy muy presentes a la hora de pensar un futuro diferente.

Visto hoy con cierta perspectiva, el movi-miento de la postmodernidad, si de tal “mo-vimiento” pudiera hablarse, sus postulados y tendencias merecen ser juzgadas con una ambivalencia esencial. En verdad, su crítica de la crítica racional, traída por la moderni-dad triunfante, tiende a tirar por la ventana al niño con el agua sucia, es decir, propende a efectuar una enmienda a la totalidad, sin matices, de la racionalidad y la posibilidad de explicar el mundo, de objetivar la reali-dad mediante el pensamiento racional y de buscar un horizonte emancipador inspirado en la razón. De ahí que se tienda a confun-dir la impugnación de la racionalidad ins-trumental del capitalismo, que se expresa como un momento histórico, con el rechazo a toda posibilidad de dar cuenta plausible del mundo. De ahí que el postmodernismo vino a también a desactivar el pensamiento revolucionario clásico y alimentar los argu-mentos contrarios a las tradiciones teórico-prácticas (marxismo, anarquismo) surgidas de los movimientos obreros tradicionales, al tiempo que acentuaba el subjetivismo y el relativismo convirtiendo la tarea iluminado-ra del intelectual en una especie de artificio-so juego de representaciones.

Decía A. Schopenhauer en 1818, en las primeras páginas de El mundo como volun-tad y representación, que “todo lo que cons-tituye parte del mundo tiene forzosamen-te por condición un sujeto y no existe más que por el sujeto. El mundo es representa-ción”. Poco hay, en efecto, de lo inventado en nuestro mundo que antes no fuera dicho, pero lo importante no es la autoría original, sino las implicaciones y adherencias idea-listas que han impregnado buena parte del postmodernismo que, sin embargo, tuvo el indiscutible mérito de romper con un pen-samiento social desgastado por el dogma-tismo, encerrado sobre sí mismo y cada vez más alejado de la realidad y los problemas

sociales. Ocurre que las exageraciones no son nada buenas y seguro que el mismo Schopenhauer se levantaría de su tumba para discrepar de J. Baudrillard cuando éste hablaba de la guerra de 1991 (“La guerra del Golfo no ha tenido lugar”) como pura fic-ción o simulacro. La vacuidad e inanidad de ciertos intelectuales postmodernos se com-bina frecuentemente con una admiración sin freno hacia lo pasajero y lo nuevo, como si, parafraseando al filósofo del pesimismo, los libros pudieran equipararse a los huevos que, cuantos más frescos, mejor. Un teórico social, P. Bourdieu, que nunca anduvo por tales vericuetos ni abdicó de la razón críti-ca (de la posibilidad de una crítica racional y una historia de su génesis) decía que lo social posee una doble existencia, a saber, como estructura objetiva y como percepción subjetiva de los objetos y de los sujetos. Esa doble condición ontológica exige un esfuer-zo cognoscitivo que, evitando los reiterados excesos del lingüistic turn, ponga al lenguaje humano, en tanto que actividad social, en su lugar, evitando equiparar y reducir todo lo real a lo discursivo, las cosas a las palabras que las nombran, por más que éstas también sean “cosas reales”. Sin embargo, en la pri-mera década del nuevo siglo, en mitad de la crisis económica más grave del nuevo capi-talismo, emergen unas nuevas disposiciones consecuencia de un cierto hartazgo respecto a tanto pensamiento débil, fenómeno que quizás se podría resumir y calificar aludien-do a que una cierta nostalgia de lo social se va introduciendo en la vida intelectual.

En efecto, en el ámbito del pensamien-to parece como si la era de la incertidumbre postmoderna hubiera traído la necesidad de recuperar y repensar algunos aspectos de la tradición crítica que situaba las divisiones clasistas en el núcleo de las pesquisas acerca de las características y funcionamiento de las sociedades capitalistas. Si nos paramos a atisbar sus síntomas en el campo de la histo-riografía, se aprecia que, en la coyuntura de triunfo del postmodernismo, que se impo-ne en los ochenta como nueva alternativa al paradigma social triunfante en los sesenta, empieza a soportar algún tipo de descrédito y revisión. En efecto, la perspectiva cultural impuso su régimen de verdad en la histo-

Editorial

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v vriografía de las tres últimas décadas. Pues bien, recientemente se abren paso algunas voces que plantean un cierto regreso a lo social. A tal efecto resulta significativo el debate mantenido en la revista The Ameri-can Historical Review (2008), reproducido en la española Historia Social en 2011, a propó-sito del libro de Geoff Eley, A Crooked Line: From Cultural History to the History of Socie-ty, donde varios historiadores intercambian sus apreciaciones frente a la propuesta de G. Eley, notable historiador cultural forma-do en la tradición marxista británica, que aboga por “mantener todos los logros de la nueva historia cultural sin tener que aban-donar todo lo que aportaron los historiado-res sociales”. La propuesta del autor de Una línea torcida… consiste en postular un cierto pluralismo metodológico merced a la reali-zación de una suerte de nueva hibridación entre lo mejor de la historia social y lo más fecundo de la historia cultural. Por encima del rigor epistemológico y de la convenien-cia estratégica de tal invitación, este debate resulta sintomático de un fenómeno que se va imponiendo en otras esferas del mun-do intelectual y la vida cotidiana, a saber: la centralidad del capitalismo para poder explicar lo que nos está ocurriendo. Como por arte de magia, una vez más, y cada vez con más frecuencia, se habla en todo tipo de tribunas y discursos del capitalismo, eso que no ha mucho tiempo se solía calificar de “economía de mercado” o eufemismos simi-lares. El lenguaje no crea ex nihilo la realidad pero el uso de determinados conceptos y su campo semántico son indicadores preci-sos de que algo está ocurriendo. Otra vez, afortunadamente, el capitalismo, fuera de sus más inmediatos beneficiarios, empieza a tener “mala prensa”.

Más allá de otras consideraciones posi-bles, este giro de conceptualización y esta omnipresencia actual del capitalismo, como sistema responsable y creador de desigual-dades, crisis económicas y depredación de recursos físicos y humanos, sitúa al pensa-miento crítico en la necesidad de repescar y reactualizar el legado anticapitalista en sus diversas manifestaciones filosóficas e his-tóricas (marxistas, libertarias, feministas, democrático radicales, etc.), poniéndolo al

servicio de nuevas metas y nuevos movi-mientos sociales que, como el 15-M en Espa-ña, van generando inquietudes colectivas y formas organizativas renovadoras. La crea-ción de plataformas y vías de movilización social, clásicas (sindicatos, partidos, etc.) y más recientes (asociaciones de damnifica-dos, grupos de resistencia, etc.), puede con-fluir en un gran movimiento antisistema, pues al sistema se debe, y no al tiempo at-mosférico o la conducta de tal o cual partido gobernante, lo que nos está ocurriendo.

Fedicaria, en tanto que plataforma de pensamiento crítico que agrupa a profesora-do, tiene por delante la tarea de colaborar a la formación de un estado de opinión en la esfera pública contraria al salvaje desman-telamiento de la enseñanza estatal y otros servicios sociales. Y, en tanto, que platafor-ma intelectual, ha de dotarse de esos medios de reflexión que hacen más eficaz y lúcida la resistencia contra la crisis y los efectos de las políticas neoliberales, sabiendo que los actuales ataques al Estado de bienestar y la resistencia a los mismo no ha de convertir-se en simplona añoranza de un inexistente capitalismo “bueno” (con servicios socia-les). En esta tesitura se requiere la presencia de los profesores y profesoras en tanto que intelectuales específicos capaces de tender puentes y asociar voluntades en torno a las movilizaciones dentro y fuera de su lugar institucional de trabajo.

Pero la inmediatez y urgencia de la mo-vilización contra la vigente y brutal políti-ca neoliberal del PP no debe olvidar el más vasto horizonte de posibilidad que nos abre reflexionar sobre nuestro pasado para ima-ginar nuestro futuro. En la pasada historia del siglo XX hubo dos ciclos u olas de agi-tación intelectual de carácter crítico y crea-tivo: la de los intelectuales antifascistas de los años treinta y la que desembocó en los acontecimientos del 68. Por eso si queremos luchar contra la restauración conservadora, como nos recomendaba Bourdieu en la cita que encabeza este editorial, habremos de ha-cer una lectura crítica de nuestro pasado. Sin ninguna nostalgia retrospectiva quizás ten-dremos que ser capaces de imaginar e im-pulsar, con otros muchos al lado, una tercera ola de racionalidad crítica anticapitalista.

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Por lo que hace a este número, en la sección Tema del año (que obedece al rubro “Crítica de la crítica”) hemos recogido un ramillete de colaboraciones que abordan fragmentos expresivos de ideas y viven-cias sobre algunas tradiciones críticas: la sociología de R. Castel (Julia Varela), la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt (Paz Gimeno, y Francisco Beltrán) y algu-nas perspectivas económicas de carácter contradominante (Grupo Taifa). Por otro lado, la parte dedicada a Pensando sobre… acoge la figura y obra del historiador Julio Aróstegui, cuya producción historiográfica sobre la historia del tiempo presente y la memoria resulta muy valiosa para los pro-pósitos de una plataforma como Fedicaria.

En Lecturas y textos, se ofrece un variado panorama de temas y reflexiones pertinen-tes para nuestra formación intelectual y ciudadana.

Finalmente, cabe recordar que en el verano de 2013 celebraremos nuestro XV Encuentro de Fedicaria bajo el signo de la necesidad de resistir y educar críticamente, evento al que invitamos a todos nuestros lectores, a quienes iremos proporcionando más información sobre el mismo. Queda, por último, seguir agradeciendo la desinte-resada colaboración en nuestra portada de Eduardo Anievas Cortines, pintor cántabro residente en Nueva York. Y, claro, a todos los que dedicaron su tiempo a dar término a este número de Con-Ciencia Social.

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ItEma dEl año

Crítica de la crítica

La sociología de Robert Castel: un diagnóstico de nuestro tiempoJulia Varela

Senderos de la pedagogía críticaFrancisco Beltrán Llavador

La evolución de la Teoría Crítica. Reflexiones y digresionessobre su vigencia para una educación crítica

Paz Gimeno Lorente

Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crítico económicoMiren Etxezarreta

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) - 19 -

Para caracterizar el trabajo de Robert Castel me parece pertinente hacer una bre-ve referencia a los inicios de mi formación sociológica en París a principios de los años 1970. Pienso que este rodeo puede contri-buir a dibujar las condiciones intelectuales en las que Robert Castel ha llegado a ser sociólogo.

Neutralidad axiológica versus reflexividad

Mi primer contacto con Robert Castel tuvo lugar cuando Fernando Álvarez-Uría y yo misma éramos estudiantes de socio-

logía en la Universidad de Paris VIII-Vin-cennes. Habíamos elegido su curso sobre la sociología de las enfermedades mentales, y en sus clases se organizaban animados debates sobre los materiales del libro que estaba entonces a punto de publicarse con el título de Le psychanalysme (1973). Noso-tros éramos ya licenciados en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense de Madrid y los cursos que realizamos en Vin-cennes nos abrieron nuevas posibilidades y fueron decisivos para nuestra formación sociológica.

En el Departamento de Sociología co-existían distintas tendencias que iban desde el positivismo cuantitativista al marxismo (Nikos Poulantzas, Michael Lowy, Françoi-

La sociología de Robert Castel: un diagnóstico de nuestro tiempo

Julia VarelaUniversidad Complutense de Madrid

Resumen pp. 19-26

Para poner de relieve la originalidad del método sociológico desarrollado por Robert Castel no sólo es preciso tener en cuenta sus aportaciones a una tradición heredada, sino también sus con-secuencias innovadoras: la formación de nuevas categorías de pensamiento, la manera específica de servirse de la historia, la sensibilidad social, en fin, la elaboración de un sistema de indagación de sociología histórica anclada en un compromiso, a la vez personal e intelectual, para llegar a elaborar un diagnóstico de nuestro tiempo.PalabRasclave:Sociología histórica; Genealogía; Cuestión social; Cambio; Sociedad salarial; De-safiliación; Individualismo por defecto; Propiedad social; Transversalidad; Historia del presente.

abstRact

The sociology of Robert Castel: a diagnosis of our timeTo highlight the uniqueness of the sociological method developed by Robert Castel not only

must take into account their contributions to an inherited tradition, but also its innovative con-sequences: the formation of new categories of thought, the specific way of using history, social sensitivity, finally, the development of a historical sociology of inquiry rooted in a commitment, both personal and intellectual, to arrive in the diagnosis of your time.KeywoRds: Historical Sociology; Genealogy; Social Question; Change; Wage Society; Disaffilia-tion; Individualism by Default; Social Property; Transversality; History of the Present.

la socioloGía de robert castel: un diaGnóstico de nuestro tiemPo

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 19-26 / Julia Varela- 20 -

se Duroux, Yves Duroux, etc.), pasando por la sociología histórica (Jacques Donzelot, Bernard Conein, Michel Meyer...), de la que Robert Castel era uno de los máximos re-presentantes. En esa época seguíamos ade-más los cursos de Michel Foucault en el Co-llège de France todos los miércoles, y de vez en cuando asistíamos a las sesiones de dis-cusión de los trabajos de investigación que estaban realizando los miembros del grupo de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en l´École Pratique des Hautes Études (poste-riormente École des Hautes Études en Scien-ces Sociales: EHESS). Yo hice el trabajo de DEA, de Maîtrisse y de Tesis de Tercer Ciclo bajo la dirección de Paul de Gaudemar, un durkheimiano que hacía una lectura nueva, no evolucionista, de Durkheim, especial-mente a partir de su genial libro L´évolución pédagogique en France. Fernando Álvarez-Uría realizó su DEA, su Maîtrise y su Tesis de Tercer Ciclo bajo la dirección de Robert Castel, lo que nos permitió discutir con él de numerosas cuestiones, y seguir de cerca sus trabajos. Su generosidad ha hecho que entonces se iniciase una amistad que dura hasta hoy.

A través de los trabajos de Castel, de Foucault y de Gaudemar nos vimos en-frentados a la sociología histórica como modelo de análisis, metodología que ter-minamos adoptando en nuestro propio trabajo de investigación. Pero la dificultad radicaba no solo en el esfuerzo que su-pone aplicar una aproximación histórico-comparativa, sino también en que había diferentes formas de entenderla. En ese momento se puede decir que estábamos cautivados por los trabajos de Foucault, y también por los clásicos que entonces em-pezamos a trabajar, no solo Durhkheim, sino también algunas obras de Marx y de Weber. Yo entré en contacto además con los trabajos de Norbert Elias, ya que de Gau-demar pensaba que su libro El proceso de la civilización era importante para el trabajo que estaba realizando como Tesis de Tercer Ciclo, que luego se publicó en castellano con el título Modos de educación en la España de la Contrarreforma. He aquí el marco en el que empezamos a conocer la especificidad de los trabajos de Robert Castel.

Entre la genealogía del poder y la sociología de los campos

Robert Castel se ha referido en diversas ocasiones al peso que tuvieron Pierre Bour-dieu y Michel Foucault en su modo de ha-cer sociología. Por ejemplo, en una entre-vista que nos concedió, y que fue publicada en la Revista Viento Sur, afirma que entró en el campo de la sociología tras conocer a Bourdieu cuando ambos eran profesores de filosofía en Lille. Fue así como en torno a 1966 empezó a frecuentar el Centre de Socio-logie Européenne, y a participar en algunas de sus actividades. Es conocido que en la fundación de ese espacio institucional jugó un papel importante Raymond Aron, que fue el director de la Tesis de Tercer Ciclo de Castel. En torno a este Centro se formó un importante grupo de sociólogos dirigidos por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passe-ron (Chamboredon, Grignon, Boltanski, Monique de Saint Martin, etc.). Una de las primeras colaboraciones que realizó Robert Castel con el Centro tuvo lugar con ocasión de una investigación de Bourdieu sobre la fotografía, que luego se publicó con el títu-lo de Un art moyen, para la que Bourdieu le pidió un epílogo. Castel estaba entonces interesado por las relaciones entre la socio-logía y la psicología, y más concretamente por las relaciones entre imágenes y subje-tividad, y escribió como epílogo “Image et fantasme”. Poco después, y dado que Robert Castel empezó a trabajar sobre los manicomios y la psiquiatría, leyó Asylum de Goffman y le propuso a Bourdieu pu-blicarlo en las Ediciones de Minuit en la colección que él dirigía, Le sens commun. El libro fue efectivamente publicado con un importante texto de Robert Castel como Presentación, en la que hace un análisis del libro que, a mi juicio, no ha sido superado. Castel también hizo una Presentación y revisó la traducción de Razón y revolución de Herbert Marcuse, que se publicó en la misma colección. Entró así a formar parte de un círculo de sociología crítica, inspira-da en el marxismo. Castel dice que por en-tonces era más bien freudomarxista, y que Bourdieu estaba entonces muy interesado en Max Weber.



Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron manifestaban por esa época una voluntad firme de hacer una sociología científica, con bases empíricas, y también estadísticas, ca-racterizada por una fuerte formalización a nivel teórico. Le métier de sociologue de Pie-rre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron se convirtió en una especie de vademécum para todos nosotros, estudiantes de sociología. Este grupo ade-más de contar con el Centro de Sociología Europea a nivel institucional, contó con una revista propia: Actes de la Recherche en Scien-ces Sociales, cuyo primer número se publicó en 1975.

La sociología académica francesa, que surgió a finales de los sesenta, contaba tam-bién con otras posiciones, y con otras figu-ras que empezaron a ser reconocidas, entre las cuales estaban Raymon Boudon, ligado a la Revue Française de Sociologie, de tenden-cia más bien cuantitativista, Alain Touraine, Louis Althusser, Michel Crozier y otros. Mayo de 1968 supuso un relanzamiento de la sociología crítica, y sobre todo de la sociología de la educación, campo del que se ocupaban especialmente en esa época Bourdieu y Passeron, quienes ya habían publicado, en 1964, Les Héritiers. Les étu-Les étu-diants et la culture, y publicarían, en 1970, La Réproduction. Éléments por une théorie du systhème dénseignement. Al relanzamiento de la sociología crítica contribuyó también la creación de la Universidad de París VIII, cuyo Departamento de Sociología iba en principio a ser coordinado por Bourdieu y Passeron. Pero Bourdieu no aceptó quizás porque encontraba el ambiente demasiado “revolucionario”. Passeron llamó entonces a Robert Castel que ocupó así el puesto que en un principio se había ofrecido a Bourdieu. De este modo y puesto que Robert Castel no estaba predominantemente interesado por las cuestiones educativas se distanció del Centro, lo que posiblemente contribuyó a que pudiese escapar a la ortodoxia que em-pezaba a imponer Bourdieu, y le permitió construir su propio camino.

Robert Castel, además de estar en con-tacto con el Centro de Sociología Europea, conocía bien otra versión del pensamiento crítico francés, que pronto empezó a tener

un fuerte impacto internacional, la represen-tada por Michel Foucault. En 1973 se publi-có Moi, Pierre Rivière, fruto de un Seminario realizado en el Colegio de Francia y dirigido por Michel Foucault, en el que Castel había tenido una importante participación. De hecho contribuyó a ese libro con el trabajo titulado “Les médecins et les juges”, en el que estudia las interacciones que entonces comenzaron a establecerse entre la medicina mental y la justicia para apropiarse del cam-po de la locura. Robert Castel conoció por tanto directamente la genealogía foucaultia-na. La relación de Robert Castel con Michel Foucault siempre transcurrió amigablemen-te, al igual que sucedió con Bourdieu y Pas-seron, como pone de relieve la reseña que Foucault realizó sobre El orden psiquiátrico para el Nouvel Observateur. Foucault había sido nombrado con Serres para coordinar el Departamento de Filosofía de Paris VIII, pero permaneció en Vincennes poco tiempo. Nosotros le conocimos personalmente, a tra-vés de Robert Castel, y nos cedió benévola-mente los derechos para publicar Microfísica del poder.

Robert Castel tuvo por tanto como refe-rencia directa para su trabajo intelectual las producciones de dos analistas sociales que, además de ser enormemente activos y traba-jadores infatigables, estaban realizando un trabajo excepcional. Bourdieu se inspiraba sobre todo en ese momento en Max Weber, mientras que Foucault, de tendencia más li-bertaria, estaba más próximo en su plantea-miento epistemológico de historiadores de la ciencia como Gaston Bachelard y Georges Canguilhem. Pero, sin duda, muchas de las cuestiones que les preocupaban eran comu-nes a ambos.

¿Qué aspectos le interesaron más de es-tas dos tendencias a Robert Castel? En dis-tintos escritos e intervenciones se refiere a que fue a través de su relación con Bour-dieu como comprendió la importancia que tiene para analizar lo social ser consciente, de un modo profundo, del peso de la vida social en la vida de los seres humanos, de la dureza de lo social, o, siguiendo la fórmu-la que utiliza Durkheim, de la importancia que tiene tratar los fenómenos sociales como si fueran cosas, es decir, en su materialidad. Y



dice que le interesó de una forma especial el artículo de Bourdieu Le bal des célibataires, publicado en la Revista Études Rurales. Le admiró ver cómo a través del análisis de un baile en un pequeño pueblo se puede llegar a comprender la crisis de la sociedad cam-pesina de la región de Béarn. En ese baile los jóvenes campesinos están tristes porque ven que las chicas de la zona están bailan-do con los empleados y rehúsan bailar con ellos. Desde un punto de vista psicológico se podría concluir, por ejemplo, que los jó-venes campesinos son demasiado tímidos, o que no tienen una gran autoestima, pero lo que Bourdieu observa es que están en juego cuestiones más profundas, que esos jóvenes campesinos carecen de futuro social, que permanecerán solteros, porque las jóvenes quieren casarse con los empleados que re-presentan para ellas la modernidad (Varela y Álvarez-Uría, 2002).

Los trabajos de Robert Castel y los de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron son próximos entre sí en la medida en que plantean que ser sociólogo es pensar ante todo que hay condicionamientos sociales que es preciso objetivar. La concepción de la sociedad que subyace a sus trabajos es la de una sociedad en la que existen desigual-dades, injusticias, distintas clases sociales, conflictos, y no la de una sociedad forma-da por individuos libres y autónomos tal como defendía el credo liberal. Este tipo de aproximación sociológica reconoce que no somos individuos totalmente libres, y que no podemos gozar de nuestra libertad a no ser que seamos conscientes de que so-mos seres sociales que estamos sometidos a coerciones provenientes de la organización social. La objetivación sociológica de estas coerciones está, pues, al servicio de la liber-tad. Pero ni Bourdieu ni Passeron plantean las cuestiones que analizan en una perspec-tiva histórica. En este sentido el trabajo que realiza Robert Castel quizás está más cerca del que realizaba Michel Foucault, más cer-ca por tanto de la genealogía.

En una entrevista, publicada en la Re-vista Minerva, Castel afirma que el objeto de la sociología es comprender lo que su-cede en el presente, y para ello es preciso desentrañar la conjunción existente entre

los efectos de herencia, ligados a la trayec-toria histórica, y los efectos de innovación (López, 2011). Y añade que desde este punto de vista se siente muy cercano a Foucault. De ahí que se haya decantado por hacer una sociología que analiza las cuestiones en la historia, pues solo así se logra, a su juicio, una inteligibilidad de lo que sucede en la actualidad.

Sus primeros libros, Le psychanalysme (1973), Lórdre psychiatrique. L’âge d’ór de lálienisme (1977), La société psychiatrique avanceé (1979), en colaboración con Françoi-se Castel y Anne Lovell, están también cercanos por su temática a los trabajos rea-lizados por Foucault y, más concretamen-te, a L´histoire de la folie y a Naissance de la clinique. Pero cuando se habla de influjo no se habla de mimetismo. Castel ha explici-tado las afinidades de sus trabajos no solo con Foucault, Bourdieu y Passeron, sino también con otros analistas sociales como Deleuze o Goffman, pero al mismo tiempo, como dice en una entrevista sobre “el uso de los grandes hombres”, ha intentado no entrar en ninguna ortodoxia. Ha optado por hacer un esfuerzo por distanciarse de ellos, por encontrar su propia vía, por hacer un buen uso de sus enseñanzas.

En todo caso, el modelo de análisis que ha elaborado Robert Castel no se ha queda-do en los efectos de herencia, sino que ha sabido innovar, articular una mirada propia que se fundamenta también en los clásicos, entre los cuales Durkheim ocupa el primer lugar. De ahí que aborde el análisis de confi-guraciones problemáticas en el presente me-diante el método histórico-comparativo o, si se quiere, genealógico.

¿Cuáles son las innovaciones más im-portantes del trabajo de Robert Castel res-pecto al trabajo de Bourdieu y Foucault? Para poner de manifiesto algunas de esas innovaciones voy a intentar comparar Les métamorphoses de la question sociale. Une chro-Une chro-nique du salariat (Castel, 1995) con La distinc-tion. Critique sociale du jugement (Bourdieu, 1979) y con Surveiller et punir. Naissance de la prison (Foucault, 1975). Considero que son tres grandes obras de la sociología, y espero que las consideraciones que siguen sirvan de estímulo para nuevos trabajos.



Una trayectoria sociológica ejemplar

La comparación entre estos modelos, re-sultado de un largo trabajo de conceptuali-zación y de elaboración de datos empíricos, que intentan poner de relieve las relaciones que existen entre la teoría y la práctica, y que responden a un compromiso intelectual con su tiempo, va a ser necesariamente es-quemática.

Pierre Bourdieu analiza en La distinction, de forma sistemática, y con una metodolo-gía afinada, cualitativa y cuantitativa a la vez, las relaciones existentes entre las posi-ciones sociales, las disposiciones y las elec-ciones que hacen los distintos grupos socia-les. A través de una investigación teórica y empírica a la vez es capaz de realizar una especie de mapa comparativo de las distin-tas posiciones sociales existentes en la socie-dad francesa de los años 1970 del siglo XX y de sus estilos de vida. Se sirve para ello de materiales empíricos obtenidos mediante la aplicación de un cuestionario y de la re-elaboración de estadísticas del INSEE (Ins-tituto Nacional de Estadística y de Estudios Económicos) a los que aplica técnicas tanto cualitativas como cuantitativas. El concep-to central de habitus le permite articular un esquema en el que las distintas posiciones, que se definen unas en relación a las otras, se proyectan en el espacio social y en el espacio simbólico mediante un estilo de vida propio y unitario. Frente al concepto de reproducción que era más estático y determinista, el con-cepto de distinción aparece por lo tanto como más dinámico. Sin duda en ese trabajo Bour-dieu no explica todos los comportamientos sociales, y algunos le han criticado que las clases populares aparecen únicamente como el negativo de las clases medias y altas, tam-bién le han criticado que el concepto de habi-tus sigue siendo demasiado fixista. Críticas que ha intentado rebatir en su libro Raisons pratiques. Sur la théorie de láction (Bourdieu, 1994), en el que reflexiona sobre su forma de proceder. Pero, en todo caso, al no recurrir a la historia Bourdieu no ha podido tener en cuenta las trayectorias de clase, de modo que se ha servido predominantemente del capital económico y del capital cultural, y mucho menos del capital social o relacional.

Foucault en Surveiller et punir, al igual que en la mayoría de sus investigaciones, ha recurrido a la historia para mostrar cómo varían en las sociedades occidentales, desde el Antiguo Régimen hasta el siglo XIX, las formas de castigo, las formas de ejercicio del poder. Puede así hacer la genealogía del poder disciplinario y permitirnos comprender por qué surge la prisión como forma de cas-tigo en un momento histórico determinado, en relación con los cambios que se han pro-ducido, a partir del siglo XVIII, en el ámbi-to político, económico, de percepción social del cuerpo, etc. El análisis histórico-compa-rativo, basado en innumerables materiales empíricos, obtenidos mediante un trabajo minucioso, y orientado a explicar cómo se definen las sociedades contemporáneas, no sólo le permite descubrir las funciones ocul-tas de la prisión, que van mucho más allá de una supuesta humanización de las penas, sino también mostrar los efectos del ejerci-cio del poder disciplinario en relación con la acumulación de hombres, una acumula-ción necesaria para que surja el capitalismo industrial, así como una concepción de la subjetividad ligada al individualismo que subyace a la formación de las democracias occidentales.

Castel en Les métamorphoses de la question sociale, al recurrir a la historia, se acerca en algunos aspectos a la genealogía foucaultia-na, pero sin duda pone de relieve una ma-yor sensibilidad sociológica que Foucault, lo que le permite retratar con mucho más cuidado y precisión el papel que juegan di-ferentes agentes sociales en los procesos que analiza. Mediante un estudio de larga dura-ción, que le sirve para reconstruir las dife-rentes formas que ha adoptado la cuestión social y, más concretamente, las transforma-ciones de las relaciones de trabajo a partir del siglo XIV, facilita la comprensión de una dinámica social cambiante, y permite cono-cer cómo se sitúan en el interior de la misma los distintos grupos sociales. El análisis se prolonga hasta el presente, algo que no so-lía hacer Foucault en sus trabajos, abriéndole así la posibilidad de hacer un diagnóstico de nuestro tiempo.

En Las metamorfosis Castel termina pro-porcionado una tipología de las sociedades



occidentales a partir de comienzos del siglo XIX que reenvía a tres formas de cristaliza-ción de la organización del trabajo: condi-ción proletaria, condición obrera y condi-ción salarial. Los criterios de demarcación entre ellas los establece en función de las regulaciones y desregulaciones del mercado de trabajo a partir del momento en el cual la cuestión social fue planteada claramente en relación a la integración de la clase obrera.

Desde finales del siglo XVIII, el exceso de regulaciones rígidas del código que regía el trabajo de las corporaciones, de los gremios, resultaba disfuncional para la nueva orga-nización del trabajo que se estaba ponien-do en marcha. Pero, muy pronto en el siglo XIX, cuando se implante la industrialización será, por el contrario, la ausencia de regula-ciones colectivas del mercado de trabajo la que dará lugar a que se produzca de nuevo la miseria y la desocialización. Habrá que esperar a la sociedad salarial que comienza a configurarse en la época del nacimiento del Estado social a finales del siglo XIX, y que cristaliza durante el Estado social keynesia-no, para que se establezcan nuevas regula-ciones que doten al trabajo de un estatuto social fuerte. La sociedad salarial, a través de la propiedad social, a través de un amplio ré-gimen de protecciones ligado al salario, per-mitirá que la mayoría de la población tenga una cobertura de derechos, por ejemplo el derecho al trabajo y a la seguridad social. Pero, de nuevo, a partir de la década de 1970, se produce una metamorfosis de estas problematizaciones, y surgen nuevos gru-pos de “inútiles en el mundo”, los trabaja-dores precarios, los sin trabajo. Esta nueva situación está en relación con un nuevo régi-men de desregulaciones de la organización del trabajo, con el debilitamiento de las re-gulaciones colectivas del trabajo asalariado y la remercantilización de las relaciones de trabajo, en definitiva, en relación con el co-mienzo de un nuevo régimen capitalista, el capitalismo financiero, y la debilitación del Estado social keynesiano.

La fuerza del modelo de análisis puesto a punto por Robert Castel en sus trabajos, pero especialmente en Las metamorfosis de la cuestión social, pone de relieve una fuerte reflexividad, hasta el punto que da cuenta

del nacimiento y desarrollo de la sociología crítica de los años sesenta y setenta del siglo XX a partir del desarrollo del Estado social. Siguiendo a los clásicos de la sociología, y estando próximo a los análisis realizados no sólo por Bourdieu y Passeron, Foucault y Goffman, sino también por Norbert Elias y Polanyi, ha logrado elaborar un sistema de interpretación que implica la utilización de categorías de conocimiento específicas, un trabajo de conceptualización propio, un modelo de análisis en el que ha sido capaz de integrar, a mi juicio, los aspectos metodo-lógicos más sólidos del modelo de Bourdieu y de Foucault, yendo más allá de algunas de sus limitaciones. Propriété privée, proprié-té sociale, propriété de soi. Conversations sur la construction de líndividu moderne es sin duda importante para conocer cuál es su proceso de trabajo, su posición teórica y metodoló-gica respecto al Durkheim de la Division du travail social y al Bourdieu de La distinction (Castel y Haroche, 2001).

Desde sus primeras investigaciones Ro-bert Castel se ha interesado por cuestiones candentes de nuestro tiempo: el tratamiento de la locura, la cuestión social, la división social del trabajo, las desigualdades sociales y sus efectos, los procesos de individualiza-ción. Asume así la tradición de los clásicos de las ciencias sociales que hicieron sus tra-bajos en función de las demandas sociales, al mismo tiempo que aborda procesos cuyo estudio iniciaron. Los títulos de sus últimos libros son en este sentido muy ilustrativos: Línsecurité sociale: Quést ce qu´être protégé? (2003), La discrimination négative (2007), La montée des incertitudes. Travail, protections, statut de líndividu (2009).

De lo que acabo de exponer se puede de-ducir que en el modelo de análisis de Robert Castel existen al menos dos rasgos funda-mentales: un recurso específico a la historia en función de comprender el presente, y una preocupación por la transversalidad, es de-cir, una voluntad de seguir la trama de las relaciones que existen entre situaciones con-sideradas marginales, periféricas, y el con-junto de la sociedad.

Por lo que se refiere a la historia Robert Castel ha escrito diversos textos en los que analiza las relaciones complejas existentes



entre la sociología y la historia, textos que po-nen de relieve su específica forma de traba-jar. Muchos de esos artículos se refieren a su relación con los trabajos de Foucault y abo-gan por una necesidad de adoptar una cierta distancia respecto al uso que hace Foucault de la historia. Por ejemplo, “Michel Foucault et l´histoire du présent”, “De lúsage des grands hommes. Entretien avec Robert Cas-Entretien avec Robert Cas-tel” y “Problematization as mode of reading history” (Castel, 1994). Pero, me voy a referir únicamente al texto “Présent et généalogie du présent. Une approche non évolutioniste du changement social” (Castel, 1977), pues a mi juicio en él expresa bien las dificultades que implica realizar una genealogía, reescri-bir la historia a partir de las preocupaciones actuales, establecer en qué momento de la historia se anuda una determinada proble-matización y cómo se transforma. En este texto Robert Castel presenta el modus operan-di que puso en práctica en Las metamorfosis. Señala que parte del respeto por los mate-riales elaborados por los historiadores y que se sirve de ellos para abordar cuestiones del pasado con el fin de comprender cómo han cambiado históricamente las relaciones del hombre con el trabajo. Pero para reelaborar y vertebrar estos materiales recurre a cate-gorías sociológicas tales como integración, vulnerabilidad, desafiliación, precariedad, anomia, etc. Es así como puede llegar a cons-truir un relato diferente del utilizado por los historiadores, un relato sociológico.

Por lo que se refiere a la transversalidad, Robert Castel parte de problemas que pare-cen afectar a los márgenes de la sociedad, problemas como los que plantean los locos, los vagabundos, los parados, o los jóvenes marginales de la periferia de las grandes ciudades francesas, y replantea los procesos que los ligan con el centro de la sociedad. Haciendo esto permite comprender cómo estos problemas afectan al corazón mismo de la sociedad. En el número que le ha dedi-cado la revista Vie Sociale, explica estas elec-ciones y dice “que se siente atraído por las situaciones inestables, por las gentes que no están instaladas”. Y añade: “Estimo mucho a Bourdieu, pero no me siento del lado de una sociología de la reproducción o de la he-rencia. Me interesan sobre todo las situacio-

nes de ruptura, de pérdida, y las situaciones de recomposición que siguen a una crisis o a una ruptura. Me interesa también el estatuto de las gentes que ocupan un lugar, pero que no están seguras de que sea el suyo, y pien-san que igual que están en ese sitio podían estar en otro. Las situaciones problemáticas, aleatorias, son, o me parecen ser, las más in-teresantes sociológicamente” (Castel, 1996, p. 40). Y, en una entrevista con Claudine Haroche, afirma asimismo que la cuestión de la transversalidad le parece “una de las características esenciales para fundar una aproximación sociológica rigurosa” (Castel y Haroche, 2001, p. 189). Y, una vez más, se refiere a que considera fundamentales “las cuestiones periféricas” para entender el funcionamiento social siempre que no se las autonomice excesivamente, y se haga un esfuerzo por comprenderlas en sus condi-ciones de producción.

Robert Castel focaliza su trabajo en la comprensión del cambio social o, si se pre-fiere, por utilizar su propio lenguaje, en las metamorfosis que se producen en los cam-pos que estudia. Efectúa un trabajo a partir de materiales empíricos, pero no es empiris-ta, realiza un trabajo de largo recorrido, que no es evolucionista, un trabajo que muestra procesos globales, pero que no pretende ser total ni totalizante, en fin, realiza una socio-logía sistemática, en la línea abierta por los clásicos, en la que las dimensiones micro y macrosociales entran en interacción.

En la actualidad la sociología histórica, pese a que autores clásicos como Marx, We-ber y Durkheim, entre otros, han mostrado con sus trabajos lo fecunda que puede ser, no es para nada dominante en las ciencias sociales. Se podría decir, parafraseando a Norbert Elias, que la sociología dominante hoy es una sociología ahistórica, que se ca-racteriza por un retraimiento en el presente. Las consecuencias epistemológicas de esta situación son enormes, pues un presente sin pasado carece de futuro. Es preciso por lo tanto dar las gracias a Robert Castel por su inteligente esfuerzo para mantener una po-sición sociológica a contracorriente.

Para terminar me gustaría plantearle una cuestión en torno a un cambio en la concep-ción del Estado que puede apreciarse en sus



últimos escritos. Ya Émile Durkheim señala-ba a finales del siglo XIX, pese a que defendía el Estado social, el peligro de que ese Estado se convirtiese en un Estado demasiado fuer-te, en un Estado tiránico, y proponía, a modo de antídoto, la formación de grupos secun-darios capaces de dinamizar la vida social. Posteriormente, el Estado social keynesiano ha sido también criticado no solo por los li-berales, sino también por analistas sociales de izquierda que le reprochan su creciente burocratización y su excesiva intervención en la vida social e individual. Robert Castel en sus primeros trabajos era crítico respecto al Estado social y a sus funciones de control social, pero a partir de Las metamorfosis de la cuestión social subraya sobre todo sus funcio-nes de integración social. Este cambio es per-tinente en la medida en que el Estado social está siendo cada día más desmantelado por las políticas neoliberales que los gobiernos están poniendo en marcha, plantea proble-mas epistemológicos y metodológicos cuyas consecuencias deben ser objetivadas. Conti-núa, pues, el debate.

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Introducción

No es tarea fácil responder, en una pocas páginas, a lo enunciado y anunciado por el título de este artículo. Expondré de inmedia-to algunos de los principales argumentos de su dificultad; pero antes debo declarar por qué, no obstante lo dicho, asumo acometer esta tarea. En realidad, una y otra cosa, plu-ralidad de argumentos y aceptación del de-safío llegan a confundirse. Las expresiones Pensamiento Crítico en Educación o tam-

bién Pedagogía Crítica, Corrientes Críticas, y hasta Paradigma Crítico –atribución muy extendida aun siendo imprecisa por falta de sistematización– tienen orígenes diferencia-dos, responden a planteamientos asimismo diferentes, asumen supuestos teóricos dis-tintos (se plantean desde lugares epistemo-lógicos no declarados o incluso contradic-torios), etc.. En ningún caso pretendo ser el primero ni el único, y en absoluto el más ca-pacitado para ejercer esta tarea de revisión y establecimiento de un cierto orden de los

Senderos de la pedagogía crítica

Francisco Beltrán LlavadorUniversitat de València

Resumen pp. 27-35

Las expresiones de la pedagogía crítica, en función de su contexto de producción y uso, han sido múltiples; por tanto, su significado no puede atribuirse con exclusividad a un solo significan-te, puesto que se la sobreentiende por algo que trasciende el uso de la mera expresión obteniéndose su mayor fidelidad o rigor sólo al remitirse a los orígenes de la Teoría Crítica –primera generación de la Escuela de Frankfurt– y desarrollos posteriores. Tras realizar, en orden inverso, una somera revisión de los autores más significativos del pensamiento crítico, se muestran las aportaciones pedagógicas al discurso crítico (lo que se dio en llamar Pedagogía Crítica) para cerrar el recorrido revisando las fuentes originales y concluir que la teoría y la práctica implicadas en el concepto suponen su renuncia a cualquier sustancialismo y la exigencia hacia la pedagogía de la asunción de su encargo ancestral: asumir su carácter crítico. PalabRasclave:Teoría crítica; Marxismo; Pedagogías alternativas.

abstRact

Paths of Critical PedagogyMany expressions of critical pedagogy have emerged within their specific context of produc-

tion and use; therefore, its meaning cannot be exclusively attributed to just one signifier, since it is implicitly understood as something which transcends the use of its mere expression thus becoming most faithfully and rigorously approached only when referred to the origins of Critical Theory –i.e., the Frankfurt School first generation– and further developments. After tracing back and succinctly revising the most relevant representatives of critical thinking, the pedagogical con-tributions to critical discourse (which would be generally known as Critical Pedagogy) are shown. The itinerary stops after revisiting the original sources and it concludes that the theory and prac-tice implied in the concept of critical pedagogy entail renouncing to any substantialism as well as reclaiming that pedagogy should assume its ancestral commitment, that is, to remain critical. KeywoRds: Critical Theory; Marxism; Alternative Pedagogies.

senderos de la PedaGoGía crítica

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 27-35 / Francisco Beltrán Llavador- 28 -

discursos; pero, habida cuenta que la expre-sión que contiene el adjetivo crítico se ha extendido mucho en Pedagogía y / o educa-ción, ha tendido a naturalizarse arrastrada por ese mismo movimiento expansivo y lle-ga un momento en que, siquiera uno mismo, requiere detenerse para volver a los orígenes y practicar una suerte de mirada distante al itinerario seguido por el constructo.

Es frecuente encontrar al menos dos, a veces tres, con menor frecuencia un número mayor de fuentes en las que reconocer los inicios de la expresión. Naturalmente, ello hace al significado que se le otorgó en cada caso y a los principios filosóficos, sociológi-cos, políticos o pedagógicos asumidos, im-plícita o explícitamente en cada ocasión. En cualquiera de ellas, la paternidad que cuen-ta con mayor legitimidad epistemológica es la atribuible a la Teoría Crítica en sociología, de la que hablaré con posterioridad. La di-fusión de la Crítica en ámbitos pedagógicos, hasta dar lugar a una (¿?) corriente que se autodenomina como tal, a veces perdiendo el guión de sus orígenes y desarrollos, no siempre está vinculada a aquélla, por lo que convendrá repasar parcialmente sus forma-tos e itinerarios propios para buscar sus fun-damentos o argumentos legitimadores.

Desde contribuciones fundamentales y, a veces, implícitas…

La acepción probablemente más extendi-da es la atribuida a Henry Giroux, cuando plantea la resistencia como práctica, teórica-mente fundamentada, desde la cual enfren-tar las teorías reproductivistas asociadas, como es sabido, a los primeros trabajos de Bourdieu, con o sin Passeron, a los análisis y aportaciones de Bowles y Gintis y a la

categoría de aparato ideológico de Estado (Althusser)1. En la misma línea, continuó esta tarea en colaboración con su colega Peter McLaren. Ambos persiguen que pro-fesores y estudiantes desarrollen una con-ciencia crítica que desafíe la dominación a través del cuestionamiento de las creencias y prácticas que la generan. La aportación es-pecífica de McLaren, basada en su descubri-miento de la pedagogía concientizadora de Paulo Freire, con la que enfrentaba el mode-lo bancario, no resultó demasiado clarifica-dora –aunque sí lo enriqueció– para el desa-rrollo del concepto de Pedagogía Crítica. En el mismo caso se encuentra la brevemente anterior contribución de M. Apple quien, a su vez, descubre a Gramsci y, en especial, su concepto de hegemonía. Curiosamente, los para entonces ya muy reputados investiga-dores Raymond Williams o Basil Bernstein, por citar dos referencias cuya falta aquí sería inexcusable, no fueron retomados en aquel momento para sentar las bases de eso que se andaba construyendo. Cierto que tam-poco se apeló a los escritos pedagógicos del propio Gramsci (¿resultaba demasiado orto-doxo su marxismo para las nuevas autorías americanistas?); como de nuevo se soslaya-rían, más tarde, Abercrombie, Axel Honneth, Chomsky o los más recientes Callinicos o Halloway… (por citar intelectuales con po-siciones críticas aunque diferenciables entre sí), quizá porque los títulos de sus trabajos no eran incitantes para los lectores de lite-ratura pedagógica. Seguramente una u otra de esas razones fueron las mismas que im-pidieron incorporar valiosas reflexiones an-teriores, aunque no se reflejaran en ningún dictum educativo, como las de Jay, Lefebvre,Perry Anderson, Goran Therborn o el pri-mer Zygmunt Bauman –de su época de ortodoxia marxista. De estos autores, hubo una primera generación que conformó ese movimiento que dio en llamarse marxismo

1 En la peculiar relectura de Marx por Althusser éste acuñó la expresión de “aparatos ideológicos de Esta-do” cuya repercusión lleva a que todavía se continúe usando de manera, por cierto, acrítica. No son pocos los que critican sus interpretaciones de vulgarización y hasta de mecanicismo positivista puesto que su reificación de la teoría económica elude la dialéctica, por lo que, finalmente, la realidad queda inaccesible a las transformaciones y sujeta, en cambio, a un aparente normativismo que le aproxima al estructural-funcionalismo frente al cual se erige la Teoría Crítica.



occidental, y que se tomaría como otra de las fuentes de la Pedagogía Crítica. Evitaré nombrar posteriores contribuciones, como Terry Eagleton, contemporáneo discípulo de R. Williams, para no pecar de erudición vana o de vanidad erudita. También se con-siderarían fuentes, por cierto, la fenomeno-logía de Schutz o algunas otras corrientes antropológicas, sociológicas o filosóficas, como el interaccionismo simbólico (Mead), la etnometodología (Garfinkel, Cicourel) y hasta, según algunos autores (Burrell y Mor-gan), el existencialismo confesional de Bu-ber o Maritain más tarde, la hermenéutica gadameriana y otras tardías recuperaciones como el constructivismo sociológico o cons-truccionismo (Berger y Luckmann), etc.

El largo párrafo anterior pretende dar cuenta de la pluralidad y dispersión de las fuentes en las cuales pueden encontrarse los orígenes no explícitos de la que posterior-mente se formularía como pedagogía crítica. Al final, se fue conformando en el imagina-rio colectivo de investigadores pedagógicos y docentes, algo así como un movimiento amplio de resistencia a las formas más tra-dicionales y rancias del ejercicio escolar, en todas las cuales se detectaba una aportación activa, aunque quizá inconsciente, a la repro-ducción del orden dominante y, por ende, a la de las desigualdades sociales. No sólo los centros escolares o la institución educativa, en calidad de tal institución, sino los agentes que servían a una y los otros, se veían por ello, indirecta o a veces hasta directamente interpelados desde la izquierda, como una suerte de policías del cerebro encargados de garantizar un orden social injusto y hasta de contribuir activamente a su mantenimiento.

Pasando por notables aportaciones pedagógicas previas (y otras)…

Lo cierto es que después de la Segunda Guerra Mundial, tras la conmoción que su-puso para las conciencias la tragedia de la Shoá, las reacciones frente a la educación fue-ron distintas según países. Algunos, como EE.UU., que había salido vencedor absoluto de aquella contienda y había reactivado su economía por la producción armamentísti-

ca y el hecho de dejar a su propio territorio preservado de la devastación bélica, se ins-talaron en una ventajosa posición frente al mundo, sólo amenazada ideológicamente por la URSS, cabeza del otro gran imperio. Algunos intelectuales alemanes que habían sido testigos trágicos de la implicación de su país en el conflicto bélico, aunque instalados en el nuevo continente, adoptaron otras po-siciones: desde la de T. Adorno, quien rea-lizó unas muy lúcidas y críticas reflexiones en torno a la educación, vinculándola a la génesis psicológica y moral de los hechos desencadenantes –y que, por la mediación de su Dialéctica Negativa, acabaría des-vinculándose de las tesis marxistas–, hasta Hannah Arendt, quien asumió, aunque ya una década más tarde, los postulados de la que para entonces se habría convertido en corriente dominante y, por ende, hegemóni-ca, del pensamiento educativo americano.

En efecto, hasta la contienda la educa-ción institucional había vivido experimen-tos, derivados de los desarrollos de diferen-tes y vivificantes planteamientos teóricos, que iban desde la Escuela-Laboratorio de la Universidad de Chicago, regentada por Alice Chipman, esposa de John Dewey, has-ta el paidocentrismo de los escolanovistas franceses y estadounidenses, quienes no de-ben confundirse con Dewey, como él mismo dejaría sentado en su última obra pedagógi-ca Experiencia y Educación, pasando por ex-periencias puntuales como la educación en Yásnaia Poliana, las colonias de Makarenko e, incluso, modalidades autóctonas inspira-das en el movimiento regeneracionista o en el anarquismo de Ferrer i Guardia. Más allá de las múltiples diferencias que las singula-rizaban, todas estas propuestas compartían el optimismo en la capacidad de la educa-ción (institucional o no) para desafiar las determinaciones sociales, a la vez que los vínculos funcionales con las sociedades de referencia, sobre todo en los aspectos más criticables de las mismas; enfatizaban, por el contrario, la viabilidad de la enseñanza es-colar como constructora de alternativas eco-nómicas, políticas y, en general, sustitutivas de modos de vida deshumanizadores.

La situación descrita cambiaría como es bien sabido –dado que ha conformado la le-



yenda que ya forma parte de nuestro ima-ginario pedagógico– cuando el gobierno de los EE.UU., en plena guerra fría con el de la URSS, despertó un día viendo desafiada su hegemonía por el éxito en el lanzamiento de una nave espacial soviética. Este golpe a la moral victoriosa americana llevaría a aque-lla sociedad a poner en la picota un sistema educativo incapaz de formar especialistas que hubieran anticipado tal hazaña. La re-visión al sistema escolar entonces vigente, que sucedió de inmediato, concluyó con los peores diagnósticos: se atribuía el fracaso a la relajación introducida por las experimen-taciones pedagógicas de un innecesario hu-manismo, frente a los saberes utilitarios más necesarios para competir y ganar en apli-caciones productivas; éstas serían, junto al dominio armamentístico, la mejor garantía de no verse jamás sometidos a sus enemigos políticos y seguir, por tanto, ostentando una posición dominante que ya no podía basarse sólo en el capital y la fuerza de las armas, sino también en el cultivo de una inteligen-cia que renunciaba a otras veleidades. Tales creencias definirían toda una batería de ini-ciativas pedagógicas conservadoras que, ab-jurando del experimentalismo precedente, ponían el énfasis en la obtención de logros perfectamente definidos en términos renta-bles a su sistema productivo.

Resulta paradójico que, en dicho punto, se encontraran con la crítica izquierdista (re-señada en el primer párrafo), para quien la educación escolar ya era, de hecho, funcio-nal al sistema capitalista, en tanto posibilita-ba, cuando no incentivaba, la reproducción de las desigualdades sociales y la estructura jerárquica de la sociedad, ya fuera basán-dose en el mérito como en la reproducción de los orígenes de clase desde los cuales se accedía al sistema. Como la dominación de los países occidentales (eufemismo para ha-blar de los países capitalistas de un norte de abundancia económica) se había desplaza-do precisamente a la periferia, más en par-ticular, al llamado Cono Sur, fue allí donde surgieron los primeros movimientos críticos respecto a la injusticia representada por esas formas de dominación, incluyendo entre ellas no sólo las más evidentes, económica y militar, sino también la educativa, que insta-

laba en la conformidad a los pueblos some-tidos. Ello explica las acciones de personas –hoy aparentemente caídas en el olvido– como Ernesto Cardenal; pero también y so-bre todo que Paulo Freire, en su etapa de al-fabetización de adultos de los primeros años 60 (de una experiencia anterior, no derivó o no la formalizó en principios teóricos) y a través de su definición del concepto de edu-cación bancaria, fuera el primero de aquel contexto en mostrar la servidumbre del sis-tema educativo; pero también cómo podía utilizarse éste mismo como instrumento para instalarse en una nueva conciencia de tendencia liberadora.

Pero sería engañoso establecer cronolo-gías en un eje temporal para abordar fenó-menos que acontecen sincrónicamente y a los que es improcedente asignar una causa-ción lineal o única. No ha de sorprender, por tanto, que la reacción frente a las denuncias de la izquierda al conservadurismo educati-vo y el intento de definir nuevas categorías analíticas –en menor medida prácticas–, para enfrentarlas, ocurrieran algunas casi de manera simultánea, otras sucesivas; pero siempre inconexas. Freinet, por ejemplo, co-noce a Krúpskaya –esposa de Lenin y a la sazón Ministra de Educación de la nueva Unión Soviética– y, desde una militancia co-munista de la que disentiría en los 50, daba inicio junto a su compañera Elise, a finales de los años 20, a diferentes experiencias en la Cooperativa de Enseñanza Laica (más tarde Instituto de la Escuela Moderna), res-tableciendo el valor del trabajo, sobre todo para las escuelas de las clases populares, a la vez que denunciaba viejas prácticas ins-tituyendo en su lugar la libre expresión del alumnado (asambleas de clase), la imprenta y la correspondencia escolar, el tanteo ex-perimental, la investigación el entorno, etc. Pero, también Alexander S. Neill, en el sur de Inglaterra y en los mismos años (1927 y ss.), en este caso desde una influencia freudiana, fomentaba una educación en y para la liber-tad, fundamentada en lo que se ha querido ver como una suerte de anarquismo; aunque criticado porque el acceso a su internado de Summerhill sólo era asequible, por razones económicas, a las clases acomodadas. Ya después de la segunda gran guerra, a partir



de prácticamente 1950, el sacerdote Lorenzo Milani, desde el barrio de Barbiana (Vicchio, Florencia), practicaba, sin teorizarla, una enseñanza basada en el esfuerzo como vía para intentar igualar las posibilidades de una población rural desatendida, casi mi-serable, a las de los ricos urbanitas. Por los mismos años, Deligny vagabundeaba con sus alumnos incendiarios, esquizofrénicos, desahuciados, rescatando para ellos la dig-nidad robada por una moral de victoria que buscaba esconder sus vergüenzas. Parcial-mente influida por el mismo, a la vez que con bases teóricas en el marxismo y el psi-coanálisis, derivaría la corriente del sociop-sicoanálisis institucional (Lobrot, Loureau, Lapassade, Ardoino, etc.) que trató, aún an-tes del 68, de poner en jaque a la pedagogía más oficialista concretándose incluso en una propuesta con nombre propio derivado: la Pedagogía Institucional.

Sin embargo, ninguna de esas experien-cias se bautizó entonces como Pedagogía Crítica. Desde mi punto de vista, tal caren-cia obedecía a una naturalización por sus protagonistas de tales prácticas alternativas y no a su pretensión de verlas unificadas en una especie de homogénea corriente anti-sistema, como luego se pretendería de ellas. ¿Qué hizo, pues, que en un determinado momento comenzara a utilizarse esa expre-sión, en qué sentido se la usó y a quienes comprendía? ¿Cuáles fueron los supuestos unificados, si los hubo, que permitieron au-nar bajo un solo rótulo prácticas diferentes, algunas de ellas retrospectivas?

Hasta los posteriores desarrollos de la primera Teoría Crítica

El periodo de entreguerras y la ciudad de Frankfurt asistieron a la constitución del Instituto de Investigación Social, donde na-cieron las primeras formulaciones de la teo-ría crítica. Particularmente fue Horkheimer quien definió la Teoría Crítica (en una obra considerada un cuasi manifiesto) como un

intento de promover el proyecto emanci-patorio iniciado por el iluminismo y conti-nuado, a su juicio, por Karl Marx. La Teoría crítica no es tanto una crítica al desarrollo de la razón occidental (como desde algunas posiciones postmodernas ha querido leer-se), es decir, no es un antirracionalismo sino el énfasis de algunos de los componentes de esa racionalidad (la elaboración de teoría), a la vez que el rechazo de otros (el normativis-mo o la reificación).

Con el nombre de la ciudad se simpli-ficaría el de la generación de intelectuales vinculados a los trabajos del citado Instituto y a cuya segunda generación pertenece el filósofo Jürgen Habermas, quien se introdu-ciría en ella en 1956, de la mano de T. Ador-no, continuándola, años después, desde la cátedra universitaria. Habermas se interesa por integrar filosofía y ciencia social; lo hará fundamentalmente a partir de la influencia de Kant y Marx, plasmando sus desarrollos en varias obras, de las cuales dos, de mane-ra especial, tendrían enorme influencia en la adopción posterior de la denominación de la Pedagogía Crítica. Se trata de Conocimien-to e interés (1965) y de Ciencia y Técnica como Ideología, (1968); pero cuya recepción en Es-paña se produciría después de 1980 (81 y 84, respectivamente). Pocas veces se ha hecho notar, en literatura pedagógica, que el prin-cipal trabajo en el que Habermas desarrolló todo lo expuesto sería criticado –entre otros por Richard Bernstein– lo que llevó al autor a revisarlo produciendo su obra Teoría de la Acción Comunicativa (1981; traducido al es-pañol en el 87)2.

En Ciencia y Técnica como Ideología –que, anecdóticamente, dedicó a Marcuse–, reto-ma aspectos de Conocimiento e Interés, dos categorías en cuya fusión encontrará ‘la crítica’, término fundamental para enten-der la difusión de la expresión Pedagogía Crítica (no utilizada por este autor). Define interés como “las orientaciones básicas que son inherentes a determinadas condiciones fundamentales de la reproducción y la au-toinstitución posibles de la especie humana,

2 Un breve resumen de las críticas –didáctico, pero algo descuidado– en Austin, 1998.



es decir, al trabajo y a la interacción” (p. 199; cursivas en la edición manejada). Así pues, los intereses son inherentes a la humanidad, quien se orienta por ellos hacia los saberes necesarios para sí misma; aunque es impor-tante notar que, poco después, matizará que no se el conocimiento no pretende una mera reproducción de esas condiciones: “Sería malentender los intereses directivos del co-nocimiento si quedasen reducidos a mera reproducción de la vida social” (p. 200). Por último, a finales de esa misma obra es don-de establece de manera más simplificada la vinculación entre diferentes tipos de conoci-miento e interés:

Mientras que el interés cognoscitivo práctico y el interés cognoscitivo técnico tienen sus bases en estructuras de acción y experiencia profundas (¿invariables?) y están vinculados a los elemen-tos constitutivos de los sistemas sociales, el interés cognoscitivo emancipatorio posee un estatuto deri-vado. Asegura la conexión del saber teórico con una práctica vivida, es decir, con un «dominio ob-jetual» que no aparece sino bajo las condiciones de una comunicación sistemáticamente deformada y de una represión sólo legitimada en apariencia (pp. 324-25; cursivas y resaltes en la edición manejada).

La proliferación de literatura pedagógi-ca suscitada por los trabajos de Habermas se basó, casi con exclusividad y salvo honrosas excepciones, en este último párrafo o, me-jor, en una plana interpretación del mismo. Una interpretación que luego se difundió e impuso con exclusión del resto y, a mi jui-cio, sin una revisión de las fuentes y acabó deduciendo que la Pedagogía, la Educación o las Ciencias de la Educación entraban en la categoría de este último interés y sólo del mismo. Así, dio en sobrentenderse que el conocimiento debería responder en ex-clusiva a un interés emancipatorio, frente a los supuestamente práctico y técnico que, a juicio de tales exégetas, habían dominado el discurso pedagógico tradicional; este dirigir la crítica hacia la razón práctica o instru-mental, dicho sea de paso, priva al normati-vismo pedagógico de todo sentido. A partir de entonces, y dado el marco de teorización crítica en el que se habían formulado los an-teriores conceptos, por extensión pasó a de-nominarse Pedagogía Crítica a toda cuanta predicara para ella, frente a las denuncias

reproductivistas (tanto da que fueran fun-cionalistas de izquierda o de derecha), for-mas de educación institucional legitimado-ras de los sistemas de dominación.

A los tres tipos de intereses cognosci-tivos, corresponden, ciertamente y según Habermas, tres orientaciones básicas de los saberes: interés técnico, práctico y emanci-patorio; pero, si bien es cierto que el autor vincula cada uno de estos intereses a una categoría de ciencias (empírico-analíticas, histórico-hermenéuticas y sociales críticas), nada en su lectura permite deducir que deba optarse por sólo uno de esos intereses para regir los desarrollos de los conocimientos y, menos de las prácticas institucionales de su distribución. Importa insistir en que todos ellos coexisten como intereses de la humanidad; es más, si se asociaran –como en algún caso se ha hecho– a similitudes (¿o influencias?) schelerianas, cabría relacionar el impulso hacia la formación con los inte-reses prácticos y no con los emancipatorios, los cuales se encaminan a una cierta tras-cendencia salvífica o redentorista. Ese no es, desde luego, el caso del interés práctico, que, a diferencia, del técnico, no orienta los conocimientos hacia la dominación. El valor más importante que cabe destacar de esa aportación de Habermas es el reconocimien-to expreso de que los conocimientos están vinculados a intereses; pero de su lectura no se deduce que defienda uno de esos intere-ses sobre el resto o que, ad adversus, subordi-ne los otros dos al emancipatorio.

Entonces… ¿Tiene vigencia en el presente una Pedagogía Crítica?

A mi juicio, nunca ha dejado de haber-la, en propiedad (basta releer a Condorcet, por ejemplo) siempre que sepa situarse bajo tal denominación cualquier propuesta que, en su contexto de elaboración y ejecución, apuntara a una tarea de la Pedagogía libera-da de servidumbres a los poderes de la do-minación de la época, tanto materiales como intelectuales o culturales. En una sociedad como la nuestra (o, si se prefiere, un modelo social semejante al adoptado por los países que ostentan la hegemonía occidental, ergo



mundial), las relaciones de poder, funda-mentadas económicamente, pero sostenidas a través de muchos otros medios, profundi-zan más y más las desigualdades y un for-mato pervertido de democracia. Es en estas democracias donde se inscribe la actividad educativa de la comunidad y sus institucio-nes; no podría ser de otro modo, puesto que son las instituciones las que conforman, en-tramándose, eso que llamamos sociedad o, visto a la inversa, la sociedad no es sino un entramado institucional que, en consecuen-cia, ni precede ni es consecuencia de las mis-mas, sino que es la resultante de los modos en que los seres humanos nos vinculamos a través de nuestras actividades y, particular-mente, del trabajo. De ahí que deba resca-tarse y reforzar formas democráticas que no obstaculicen, y hasta hagan posibles, nue-vas formas de enfrentar una realidad que se considera necesario transformar.

Es en este punto donde entra en juego la educación y, más en particular, la peda-gogía –como conjunto de saberes que ha-cen posible la anterior– para atender dife-rentes frentes y de manera simultánea. Por un lado, debe trabajar sobre las conciencias colectivas de todos los agentes implicados de manera que no se consideren al margen de otros trabajadores u otras circunstancias (económicas, políticas, culturales) que afec-tan sus modos de entender la realidad y su propia posición en y frente a la misma. Esta consideración del factor ideológico como elemento clave en la perpetuación o no del orden socioeconómico dominante no ha de obstruir o permitir que se desatiendan las estructuras que conforman el carácter (re-cuérdese el trabajo pionero de Horkheimer y Marcuse) y que obran vinculadas a fuerzas macroeconómicas y reproductoras de ideo-logía; al respecto, y más actual que los cita-dos, basta leer los trabajos de Aronowitz o, más asequible, el último Sennett. Pero, fren-te a lo señalado en el párrafo anterior, donde se encuentran dialécticamente cruzados los factores objetivos y subjetivos, la Pedagogía Crítica los ha tenido en cuenta particular-mente en lo referido al currículum y a la ac-tividad en las aulas y centros; no tanto en lo concerniente al profesorado, la organización u otros factores. La ausencia del profesorado

como objeto preciso a cuyas prácticas dirigir los discursos de la Pedagogía Crítica resul-ta explicable, precisamente, porque la suya es, como la de cualquier otro ámbito labo-ral desarrollado en una formación social capitalista, una actividad alienada que, por consiguiente, hace difícil reconocerse como protagonista. La consecuencia más inmedia-ta es que de tal actividad no puede derivarse otra formación que no sea, a su vez, alienan-te o alienadora, siendo sólo a ésta a la que se ha prestado especial atención por parte de la Pedagogía Crítica y no al principal de sus elementos generadores.

En una entrevista realizada a Peter McLa-ren en 2001, este pionero de la pedagogía crítica contemporánea decía: “La idea no es adaptar a los estudiantes a la globalización, sino hacerlos desadaptados para que puedan devenir agentes de cambio en las luchas anti-capitalistas” (Aguirre Muñoz; p. 14; traduc-ción propia). Este es precisamente el punto en el que, creo, ha fallado la llamada Peda-gogía Crítica, así, con mayúsculas; porque, como ya reconoció Dewey hace cien años, la escuela debe transmitir y reproducir el orden social vigente; pero a la vez que se convierte en la principal crítica del mismo. La Peda-gogía Crítica se ha quedado, con frecuencia, en la última parte que, una vez más, hay que realizar, por cierto. Pero ello no puede hacer-se a costa de dejar mientras tanto inermes a nuestros estudiantes, a los miembros de las nuevas generaciones que precisan recibir la herencia de la cultura acumulada de la hu-manidad, no importa que ésta haya tenido orígenes despóticos o aun sangrientos. La polémica es tan vieja como aquella en la que ya tuvo que mediar Lenin respecto a la “Pro-letkult” y que, desbordada, dio lugar años más tarde a fenómenos tan vergonzosos para toda la humanidad como la Revolución Cultural china o el genocidio camboyano de los Jemeres Rojos bajo Pol Pot.

Quisiera resaltar dos ideas a modo de conclusión. En primer lugar, que el fenóme-no de la Pedagogía Crítica no es más (tam-poco menos) que el nombre genérico adop-tado para referirse a una corriente pedagó-gica contemporánea que se basa, sobre todo, en la adopción de ciertos aspectos de la obra primera de Habermas, aunque a mi juicio a



menudo tergiversados (lo que dio lugar a no pocas confusiones, descalificaciones, inope-rancias, etc. de las bienintencionadas accio-nes y discursos de quienes los adoptaron en tal sentido equívoco). Pero también bajo el nombre de Pedagogía Crítica se difundieron trabajos de quienes tomaron como referen-cias a Gramsci y Pablo Freire, especialmen-te, y no sólo sus obras sino también esbozos analíticos que, aplicados por seguidores o epígonos, derivaron excluyentes de otro sec-tor del profesorado quien pudo sentir que, de tal modo, se sometía a descalificación el orden técnico de sus quehaceres.

La segunda idea que quisiera resaltar, y es la que responde de manera más precisa al título que he querido dar a esta contribu-ción, es que si desprendemos de esencialis-mos a la Pedagogía Crítica, si le quitamos las mayúsculas a la vez que hacemos un repaso de la historia de las pedagogías al-ternativas –así podríamos llamarlas, puesto que es cierto que ha habido una corriente dominante de orden conservador–, encon-traremos, al margen de la contribución de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt o de los señalamientos del párrafo ante-rior, múltiples formas bajo las cuales se ha practicado a lo largo del siglo veinte una pedagogía que, lejos de reproducir las des-igualdades ni la ideología dominante, se ha construido en formas plurales como una ta-rea crítica con la sociedad que la albergaba en cada momento.

De ambas conclusiones se deriva, a mi juicio, que es difícil utilizar, sin hacer de ello un ejercicio de imposición o de ignorancia, el rótulo de Pedagogía Crítica y que, en todo caso, procede hablar en plural de formas crí-ticas del ejercicio de la pedagogía. Por cierto que éstas han sido tantas (como quizá se ha podido apreciar en el somero recorrido de sus senderos a lo largo de este escrito) que, lejos de conformar un itinerario uniforme, se han constituido en un rizoma que se ex-tiende y entrecruza por todo el subsuelo de la pedagogía contemporánea.

Por responder a la pregunta con que se intitulaba este apartado, no considero que estos sean tiempos para dudar respecto al papel crítico que, forzosamente, ha de ju-gar la pedagogía, amenazadas como están

libertades conquistadas en largas y a veces cruentas luchas. Por supuesto que tiene vi-gencia una pedagogía crítica a la que yo, sin embargo –y tal como acabo de hacer– despo-seería de sus mayúsculas, que más remiten a unos formatos acuñados y unas creencias casi dogmatizadas que a eso otro que recla-mo al principio del párrafo. Por cierto, las interpretaciones de aquella otra Pedagogía Crítica, de la que pido una renuncia, tira-ron por la ventana, junto al agua sucia del positivismo decimonónico y sus secuelas posteriores, el empirismo; pero éste, lejos de instalarse como el anterior en una pretendi-da neutralidad valorativa, era la garantía de mantener el vínculo entre la crítica teórica de la realidad y su sentido práctico. Como señala tan acertadamente Ferraz (2012), quien acuña la afortunada y paradójica ex-presión “despedagogización crítica”:

“(…) a fuerza de creernos que –con ayuda de las modernas tendencias didácticas y de las nuevas tecnologías que tanta plasticidad ejercen sobre nuestros cerebros– podía [la pedagogía] trans-formar las mentalidades potenciando los cam-bios sociales, nos hemos olvidado de analizar la realidad empírica capaz de generarlas y de en-tenderlos” (p. 2).

Sabrá disculparse que finalice con una larga cita que apunta, a mi modo de ver, de manera certera y valiente con uno de los mayores peligros actuales del pensamiento crítico, y por extensión de la pedagogía críti-ca. Señala Wacquant (2006):

“Y, sin embargo, este mismo pensamiento crítico es terriblemente débil, por una parte, porque con demasiada frecuencia se deja encerrar y ahogar en el microcosmos universitario (algo particular-mente evidente en los Estados Unidos, donde la crítica social funciona en el vacío y da vueltas so-bre sí misma, para terminar mordiéndose la cola, como un perro que se vuelve rabioso tras ser en-cerrado en un vestíbulo), y, por otra, porque en la actualidad se encuentra frente a una verdadera muralla china simbólica formada por el discurso neoliberal y sus derivados, que han invadido to-das las esferas de la vida cultural y social, y por-que debe de hacer frente, además, a la concurren-cia de un falso pensamiento crítico que, bajo la apariencia de un lenguaje aparentemente progre-sista que se refiere al «sujeto», «la identidad», el «multiculturalismo», la «diversidad» y la «mun-dialización», invita a la sumisión a las fuerzas del



mundo, y concretamente, a las fuerzas del merca-do. Sólo cuando la estructura de clases se osifica y se polariza, cuando la hipermovilidad del capital proporciona a la burguesía transnacional una ca-pacidad de dominación sin precedentes, cuando las élites dirigentes de las grandes potencias des-mantelan de común acuerdo los dispositivos de protección social puestos en marcha tras más de un siglo de luchas salariales, y cuando formas de pobreza que recuerdan las existentes en el siglo XIX surgen de nuevo y se extienden, los repre-sentantes de ese falso pensamiento crítico hablan de «sociedad fragmentada», de «etnicidad», de «convivencia», de «diferencia». Cuando más nos hace falta un análisis histórico y materialista sin concesiones, nos proponen un culturalismo light absorbido enteramente por las preocupaciones narcisistas del momento. En realidad, nunca el falso pensamiento ni la falsa ciencia han sido también tan prolijos y omnipresentes” (pp. 46-47; resaltes en el original).

Precisamente en la unidad dialéctica en-tre teoría y práctica, junto a un principio de totalidad no siempre bien entendido, radica la potencialidad de la crítica.

REFERENCIAS

Se ha optado por omitir referencias bibliográ-ficas completas de la mayor parte de autores cita-dos; teniendo en cuenta su popularidad, pueden encontrarse con facilidad múltiples ediciones de sus obras; en aquellos párrafos en que se ha uti-lizado una edición particular, se ha citado con su año y paginación correspondientes. En cualquier

caso, bastaría una búsqueda simple en cualquiera de los repertorios bibliográficos para encontrar citados, y a veces reseñados, sus trabajos. Evi-dentemente, son muchos otros los autores que no aparecen y no por su falta de interés, sino por un deliberado intento de no saturar el texto.

Sí he decidido citar trabajos no menos accesi-bles, pero de autores menos populares (lo que en absoluto quiere decir peores), a efectos de facili-tar, si fuera el caso, su búsqueda. A éstos corres-ponden las referencias siguientes:

AGUIRRE, L.C. (2001). The Role of Critical Peda-gogy in the Globalization Era and the After-math of September 11, 2001. Interview with Peter McLaren. Revista Electrónica de Investiga-ción Educativa, 3 (2). <http://redie.uabc.mx/vol3no2/contents-coral.html>. (Consultado el 6 de mayo de 2012).

AUSTIN MILLÁN, T.R. (1998). Dos momentos en la teoría de Jurgen Habermas. Revista Huma-nidades, Departamento de Humanidades y Len-guas de la universidad de Temuco. Accesible en: <http://www.lapaginadelprofe.cl/sociolo-gia/habermas/haber1.htm>. (Consultado en diciembre de 2000).

FERRAZ LORENZO, M. (2012). De la pedagogía oficial a la pedagogía crítica. Un intento re-flexivo por redefinir el perfil de su objeto de estudio. Revista Iberoamericana de Educación, 58/4, 1-16. (Existe edición electrónica).

WACQUANT, L. (2006). Pensamiento crítico y disolución de la doxa: entrevista con Loic Wacquant. Antípoda, Revista de Antropología y Arqueología, 2, 43-50. Universidad de Los An-des, Bogotá (Colombia).


“Quien se entrega plenamente al presente está condenado a responder constantemente ante he-chos consumados. Por otra parte quien no puede encontrar la fuerza para soñar no encontrará la fuerza para luchar”. (Oskar Negt).

Introducción y exposición de intenciones

Mi objetivo al elaborar este artículo es doble. En primer lugar deseo presentar un breve esbozo de la evolución de la Teoría Crítica, desde la posición de la Escuela de Frankfurt y su manifestación institucional en el Institut für Sozialsforschung (Instituto

para la Investigación Social de Frankfurt), a partir de su regreso a Alemania, para ubi-car en un marco topográfico-conceptual el pensamiento de algunos autores que han mantenido una relación con la Teoría Críti-ca a través de alguna colaboración directa o indirecta con el Institut. No es mi pretensión que este rastreo sea algo exhaustivo y con-temple todas aquellas manifestaciones que pudieran ser consideradas bajo la cobertu-ra de teórico-críticas, porque entiendo que ningún planteamiento teórico es unívoco y por tanto caben, y son legítimas, todas las interpretaciones posteriores que con sus consiguientes modificaciones los lectores de un texto puedan llevar a cabo.

La evolución de la Teoría Crítica. Reflexiones y digresiones sobre su vigencia

para una educación crítica

Paz Gimeno LorenteFedicaria-Aragón

Resumen pp. 37-55

Este artículo pretende ser una pequeña muestra de aquellos principios de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt que siguen siendo útiles para la comprensión del mundo actual y sirven de referentes para una educación crítica. Se han incluido no sólo algunos planteamientos de los primeros frankfurtianos sino también las tesis y nuevas categorías aportadas por las generaciones posteriores del Instituto para la Investigación Social de Frankfurt, que han mantenido la herencia de la primera Teoría Crítica. PalabRasclave:Teoría Crítica; Escuela de Frankfurt; Crítica ideológica; Acción comunicativa; Acción creativa; Teoría del reconocimiento; Educación crítica.

abstRact

Evolution of Critical Theory. Reflections and digressions on its validity for critical educationThis paper aims at providing a small sample of those principles of the Critical Theory of the

Frankfurt School that remain useful to understand the current world and that work as a referent for critical education. The paper includes not only some of the theories of the first Frankfurt scholars, but also the theses and new categories by the following generations in the Institute for Social Re-search of Frankfurt, which have preserved the heritage of the first Critical Theory. KeywoRds: Critical Theory; Frankfurt School; Ideological Criticism; Communicative Action; Creative Action; Theory of Recognition; Critical Education.

la evolución de la teoría crítica. reFlexiones y diGresiones sobre su viGencia Para una educación crítica

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 37-55 / Paz Gimeno Lorente- 38 -

En segundo lugar propongo, sin ánimo de sistematización, unas reflexiones sobre algunas de sus tesis, primigenias y actuales, que siguen teniendo validez tanto para la comprensión de la vida social actual como para fundamentar determinadas opciones educativas de carácter crítico. Reflexiones que, expuestas a modo de “aforismos” o di-gresiones, puedan suscitar el pensamiento crítico del lector.

Evolución del Institut für Sozialsforschung

Resulta difícil hacer una descripción evolutiva de la Teoría Crítica desde aquel ensayo programático de Horkheimer en 1937 hasta hoy (Horkheimer, 1974). La difi-cultad estriba tanto en la propia definición de esta teoría como en la situación de dis-persión de los autores que reclaman una conexión conceptual con ella. No hay que olvidar que el origen filosófico de los pri-meros autores de la Escuela de Frankfurt reduce su difusión al ámbito académico de la filosofía. Solo posteriormente, y dado el carácter interdisciplinar y atípico de esta teoría, los sociólogos se hacen eco de ella, aunque la Teoría Crítica no sea una teoría fácilmente encuadrable dentro de su disci-plina (Gómez, 2009). Así pues, no es senci-llo hacer un rastreo de esta teoría, lo que me lleva a ceñirme al único enlace institucional al que se adscribe: el Institut für Sozialsfor-

chung de Frankfurt (Instituto para la Inves-tigación Social).

Evocando una breve historia del mismo desde el regreso de Adorno y Horkheimer a Alemania tras el exilio en Estados Unidos1, hay que señalar que el Institut experimen-ta una gran diversidad en sus temáticas de investigación y publicaciones a partir de la desaparición de Adorno, director del mismo desde su regreso hasta su fallecimiento en 1969. En estos años aunque Adorno cum-pla el papel oficial de director –en opinión de Claussen–, es Horkheimer2 su “cerebro político” quien pretende, a través de las in-vestigaciones y estudios del Institut, encon-trar una plasmación empírica de las tesis del grupo en la vida del presente, ya que la Teo-ría Crítica, en sus palabras, debe ser una teo-ría que mirando hacia el pasado aporte las claves explicativas de las miserias de la vida social del momento. Esta actitud caracteriza de forma permanente a la Teoría Crítica: la renovación permanente de un pensamiento que se mantiene fiel a sí mismo en la bús-queda de una “verdad” que contiene la es-peranza utópica de una sociedad más justa y humana, pero que precisa transformarse, modificarse, para poder interpretar correc-ta y críticamente los nuevos desafíos que la historia social va generando3.

El fallecimiento de Adorno, supone un hito en la vida del Institut, y a su muerte se produce un intenso debate sobre quién va a cubrir su cátedra en la Universidad de Frankfurt. Se esperaba que su sucesor fuera

1 He omitido por conocida la primera época del Institut, desde 1924 y sus primeros años en Frankfurt hasta 1949, año en que regresan Adorno y Horkheimer a Alemania. Si se desea conocer esta época puede consul-tarse el libro de Martin Jay (1974).

2 Horkheimer en aquellos momentos, y hasta su muerte en 1973, ocupa el puesto de rector de la Universidad de Frankfurt.

3 Detlev Claussen, alumno de los seminarios de Adorno y Horkheimer en la década de los años 60 del siglo pasado, miembro activo del SDS (Federación Socialista de Estudiantes Alemanes), biógrafo posterior de Adorno y continuador a su manera de la tradición teórico-crítica frankfurtiana, explica que en el proceso de recogida de información sobre la biografía de Adorno encontró en el Archivo-Horkheimer, abundante material informativo sobre el golpe de estado en Irak de 1958, así como sobre la revolución china. Para Horkheimer, explica Claussen, no se trataban de simples acontecimientos sociales, sino que los interpreta-ba como casos paradigmáticos de lo que denominaban en el Institut como “revolución malograda” y, por tanto, eran motivo de reflexión (Maiso, 2009). Claussen recogerá esta herencia y posteriormente se centrará en el estudio de problemas sociales transnacionales buscando nuevas categorías críticas.



Oskar Negt, asistente de Habermas en los se-minarios pero no es así y Negt se traslada a la Universidad de Hännover, donde genera un círculo de trabajo que intenta desarrollar, de forma empírica, y ortodoxa, las tesis inicia-les de la primera Teoría Crítica. La dirección del Institut es asumida por Ludwig von Frie-deburg, codirector con Adorno, hasta 2001, centrando la investigación en temas como la relación entre los estudiantes y la política, el clima empresarial o la vejez, intentando com-prender y combatir los procesos de despoliti-zación, privatización y desideologización de las jóvenes generaciones. Esto último le llevó a involucrarse en cuestiones de política edu-cativa llegando aceptar el cargo de ministro de cultura del Land de Hessen en 19694.

Curiosamente el Institut apenas se invo-lucra en la esfera educativa. Únicamente Os-kar Negt desarrolla un proyecto escolar, la Glocksee-Schule en Hännover, si bien algunos planteamientos de la Escuela de Frankfurt son recogidos como filosofía educativa en un movimiento denominado genéricamente como Pedagogía Crítica, como ejemplifica el Proyecto Marburgo, de Klafki5.

Posteriormente Gerhard Schweppen-häusser genera otro grupo de investigación en Lüneburg y retoma la publicación de la Zeitschrift für Kritische Theorie (Revista de Teo-ría Crítica) con la que pretende articular un foro de discusión donde se recupere el inte-rés práctico de la Teoría Crítica de la Socie-dad. Interés que Schweppenhäusser define como el intento de reconstruir un marco teó-rico global de las relaciones sociales que per-mita la interpretación crítica de los hechos aislados, intentando aunar la investigación empírica, la crítica ideológica y la reflexión filosófica6.

Actualmente el Institut se mantiene en Frankfurt y la dirección del mismo ha sido

asumida en los últimos años por Helmut Du-biel y Axel Honneth, actual director, centran-do su actual programa de investigación en torno a un eje programático, “las paradojas de la modernización capitalista”. Siguiendo el criterio dialéctico adorniano a la hora de plantear tesis y antítesis, se pretende elaborar un marco conceptual que interprete las trans-formaciones socioestructurales que se están produciendo en las sociedades occidentales, cambios que pueden ser analizados desde la doble faz de su progresión ética o de su regre-sión. Las condiciones laborales, las relaciones de género, las condiciones de socialización de las nuevas generaciones en familias que ya no responden a un modelo tradicional, la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo de la cultura, etc., generan tenden-cias paradójicas que son estudiadas desde una perspectiva interdisciplinar (Horkhei-mer) entre sociólogos, juristas, historiadores, filósofos y psicólogos del desarrollo.

Siguiendo estos criterios, las investiga-ciones de estos últimos años se agrupan en torno a las siguientes temáticas:

1. El cambio estructural de los procesos normativos de integración social, donde se analizan críticamente las consecuencias de una irracional concepción de los principios de “rendimiento” y de “responsabilidad”, estudiando también los espacios de interre-lación cultural donde se confrontan las dife-rentes concepciones axiológicas y normati-vas sobre el mundo.

2. La racionalidad capitalista y el mundo del trabajo, donde se analizan los cambios en las formas de relación entre empresario-trabajador y cómo los principios de flexibi-lidad y desregularización del libre mercado han afectado negativamente a los trabaja-dores modificando sus vidas y alienando su pensamiento.

4 Sin embargo sus esfuerzos por promover una política educativa que favoreciera la igualdad de oportuni-dades desató enconados conflictos y a los cinco años presentó su dimisión y las tendencias conservadoras alemanas no tardaron en deshacer gran parte de su trabajo institucional (Maiso, 2010).

5 Para más información sobre esta recepción pedagógica véase Gimeno Lorente, 1995, pp. 565-693.6 La Zeitschrift für Kritische Theorie está publicada por la editorial Zu Klampen y es editada por Schweppen-

häusser, desde el otoño de 1995, con unos artículos que responden a una temática central, otra sección más breve sobre diversas temáticas y una tercera sección de recensiones.



7 Existen otros autores en el área de Centroamérica y Sudamérica que también podrían ser incorporados a esta clasificación, incluso otros autores europeos que se encuentran próximos a la Teoría Crítica, pero me ciño a la opinión de Helmut Dubiel y de Axel Honneth, simplemente por motivos prácticos. Tampoco pretendo hacer un listado exhaustivo, por razones conceptuales que señalaré más adelante.

8 Por ejemplo, Benjamin nunca perteneció institucionalmente al Institut pero fue considerado como un miembro real del grupo y cobró por sus colaboraciones en la Zeitschrift.

3. Las nuevas formas de familia y las condiciones de socialización primaria que estas nuevas situaciones capitalistas crean en la formación de las nuevas generacio-nes, la destradicionalización del concepto de familia y su desinstitucionalización, los cambios de patrones en los roles de género y entre los miembros de distintas generacio-nes, etc.

4. La industria cultural y los efectos de los nuevos medios de comunicación. Aquí se consideran las posibilidades y mermas que afectan a un concepto de cultura que se ha convertido en un producto para el con-sumo y donde la exhibición pública, la co-mercialización y la “falta de autenticidad” se han convertido en criterios para la expan-sión de una cultura convertida en industria (Adorno).

5. Las transformaciones del Estado del Bienestar y de la democracia, la aparición de movimientos sociales reivindicativos de un espacio público y político, las nuevas concepciones de la sociedad civil, las crisis de legitimación del Estado del Bienestar en las sociedades occidentales, las crisis de una democracia socavada por los imperativos de un capitalismo salvaje de libre mercado...

Dicho esto, como esquema topográfico y de situación, diversos autores han recogido la herencia filosófica de la primera Teoría Crítica, quedando clasificados –de forma artificial y discutida, como señala Dubiel–, atendiendo a un criterio cronológico, como miembros de la segunda y tercera genera-ción de la Escuela de Frankfurt.

En la segunda generación es Habermas quien con su contribución teórica ha ocupado el espacio principal, pero existen otros autores como Oskar Negt, Alfred Schmidt, Albrecht Wellmer, o Claus Offe (alumno de Haber-mas), que también han realizado sustanciosas aportaciones a la primera Teoría Crítica.

En la denominada tercera generación aparecen nombres como Axel Honneth (ac-tual director del Institut), Helmut Dubiel, Hans Joas, Detlev Claussen, entre otros7.

Estos autores me han servido como re-ferencia para algunas de las reflexiones que dan cuerpo a este artículo. Reflexiones que deseo presentar a los lectores no como aser-tos ni tesis, sino como “motivos” para exci-tar su propio pensamiento crítico y desper-tar el debate como ejercicio práctico de una comunicación libre de dominio.

Reflexiones y digresiones en torno a la Teoría Crítica

La esterilidad de las clasificaciones en el pensamiento crítico

La definición de Escuela de Frankfurt es una acepción arbitraria y ajena, incluso, para los miembros de la primera época del Insti-tut. Leo Löwenthal, perteneciente al grupo inicial, lo expone con toda sencillez: “Nun-ca llegué a pensar, nadie de entre nosotros llegó nunca a pensar, que sería confirmado alguna vez por la supuesta gloria que se ha atribuido a todo el grupo de Frankfurt. Tam-poco sé si esto me hace muy feliz. Ni siquie-ra sé si esto mismo cuadra con mi fórmula de que sencillamente esta sociedad es capaz de integrarlo todo” (Dubiel, 1993, p. 58). Lo que les unía era, por una parte, la convicción de que la expansión del fascismo era peor que una guerra mundial y, por otra, la ac-titud de valentía necesaria para trasladarse a América y construir allí una isla alemana intelectual y radical. Lo que realmente fue su nexo de unión –expresa Löwenthal– no fue la pertenencia al Institut8, sino el com-partir algunas de las tesis centrales que se



planteaban en el consejo de redacción de la Zeitschrift für Sozialsforschung.

Por este motivo Dubiel opina que la de-nominación de Escuela de Frankfurt no está muy justificada y distingue entre la historia del Institut y la de la Teoría Crítica. El primero surge en torno al círculo creado por Max Hor-kheimer y formado por Theodor W. Adorno, Erich Fromm, Otto Kircheimer, Leo Löwen-thal, Herbert Marcuse, Franz Neumann y Friedrich Pollock, mientras que el concepto de teoría crítica es formulado por Horkhe-imer en 1937 en un texto programático que aparece en el nº 6 de la Zeitschrift für Sozialfors-chung. Por otra parte la mayor parte de la pro-ducción del grupo fue realizada en Estados Unidos, de manera que la denominación de frankfurtiana ni siquiera está justificada como señal de ubicación local (Dubiel, 2000, p. 9).

Estos hechos suscitan la reflexión acerca de que el encuadramiento de un autor en un determinado movimiento, o considerar sus pertenencias o adscripciones a un grupo, etc… es algo que carece de valor –en todo caso podría ser considerado objeto de aná-lisis sociocrítico respecto a la importancia o significatividad de su pensamiento. Lo que de verdad resulta valioso es la capacidad de un pensamiento, de unas tesis concretas, para despertar la conciencia crítica de los lectores y para desvelar las injusticias ocul-tas tras los velos de la “naturalización”.

La Teoría Crítica, añade Löwenthal, soste-nía algunos principios que eran mantenidos de forma más o menos explícita por aquellas personas que participaron en la primera re-vista (Zeitschrift für Sozialsforschung) o cola-boraron con el Institut. Estos se sintetizaban en un concepto de teoría, disidente con el tradicional de su época, que centraba su va-lidez en sus efectos críticos, una concepción de dicho conocimiento necesariamente inter-

disciplinar; una valoración del pensamiento especulativo y abierto, sin trabas; el ejercicio y aplicación de un pensamiento dialéctico, concretado filosóficamente por Adorno en Dialéctica Negativa; la incorporación de la in-vestigación empírica a la especulación filosó-fica como forma de contraste de las tesis crí-ticas; una concepción de la racionalidad hu-mana que, aunque deformada en su realidad actual y por tanto objeto de crítica, mantiene la tensión de posibilidad de una razón que argumente y fundamente la necesidad de justicia (crítica a la razón instrumental, críti-ca a la racionalidad sistémica, crítica a la pro-pia Ilustración por su propia deformación).

Ni siquiera se podía hablar de una me-todología de investigación explícita, dice Löwenthal, sino que ésta fue más bien el resultado de intensos debates internos en el seno del grupo. Lo que se pretendía era encontrar explicaciones coherentes que acer-taran a describir la realidad social en su tota-lidad. Se buscaba una teoría global de la vida social, pero no entendida como algo sistemá-tico, al estilo de las teorías de investigación al uso, sino de un “enfoque afortunado que permitiese iluminar todo el mecanismo de la sociedad moderna” (Dubiel, 1993, p. 76). Por eso no había en aquellos trabajos ningu-na voluntad de sistema, “siendo así que por ejemplo el estilo de Horkheimer, y también el de Adorno, apuntaba más bien al aforismo” (op. cit., p. 77). La Teoría Crítica no implicaba ningún canon reproducible sino tan solo un punto dinámico de una estructura histórica, en línea con la tradición marxista de que la humanidad debe plantearse aquellas tareas que es capaz de solucionar.

Por otra parte estos mismos rasgos teó-ricos impiden que actualmente las investi-gaciones del Institut mantengan una políti-ca de investigación unitaria9, y, aunque los

9 Como decía Horkheimer, en su discurso inaugural, se trataba de organizar investigaciones sobre la base de cuestionamientos filosóficos actuales, en los que se unieran sociólogos, filósofos, historiadores, economis-tas, psicólogos, en una comunidad de trabajo duradera. El primer grupo de la Escuela de Frankfurt llevó a la práctica este proyecto. Cada miembro abordaba la temática hacia la que sentía mayor inclinación: la música o la sociología (Adorno), la literatura (Löwenthal), la psicología y el psicoanálisis (Fomm y Mar-cuse), la política (Pollock), la economía política y la psicología política (Kircheimer y Neumann), o temas diversos como los que interesaron a Benjamin…, pero todos ellos mantenían la tensión de ese “ser otro” contenido en la sociedad, como marco crítico de sus estudios.



proyectos de investigación sigan teniendo como objeto de crítica los conflictos deriva-dos de un mundo donde el capitalismo se ha entronizado como única forma de organiza-ción, a diferencia de los primeros teóricos de la Escuela de Frankfurt, ya no se pretende la elaboración de una teoría unitaria, pues la diversidad de problemas (desigualdad extrema de la riqueza, movimientos migra-torios masivos, conflictos en las relaciones laborales, conflictivas relaciones del hombre con la naturaleza…) no permite que puedan ser analizados bajo un único modelo, por lo que la categoría de totalidad deja de ser un referente válido. Por tanto, dice Dubiel, sólo cabe hablar de la “organización de un espa-cio de reflexión colectiva en la que se elabo-ren las perspectivas de diversas disciplinas y de diversas generaciones de científicos, en el horizonte de cuestionamientos críticos realizados en común” (Dubiel, 2000, p. 89)10.

Desde sus orígenes la Teoría Crítica fue una respuesta de rechazo al fascismo polí-tico y a su correlato económico el capitalis-mo monopolista que la primera generación frankfurtiana veía como un fenómeno en expansión de carácter universal y que ya comenzaba a reflejarse en otros países eu-ropeos y en otros lugares del mundo. Esta amenaza dio lugar a la formulación de una Filosofía de la Historia de carácter negativo por lo que la historia del desarrollo huma-no y las relaciones de trabajo eran interpre-tadas como una regresión humana. De ahí que una de las tesis centrales de la Dialéc-tica de la Ilustración fuera la consideración de una naturaleza que se vuelve contra sí misma, amparada por una razón deformada que, desprovista de su base natural, se iden-tifica a sí misma de forma instrumental11. Esta concepción marca su huella en la Teoría Crítica actual manteniendo el principio nor-

mativo de denuncia de todos aquellos fenó-menos sociales que sean fruto de una razón distorsionada.

Como explica Löwenthal, la Teoría Crí-tica era también una reflexión permanente sobre las relaciones entre teoría y praxis, sin encorsetar esta reflexión en una meto-dología determinada, aunque admitía que existían dos supuestos compartidos: la im-posibilidad de definir lo que se podría hacer en libertad pero sí la de denunciar lo que acaece cuando no hay libertad, y la crítica a la dialéctica hegeliana, considerada como una postura teórica sin salida pues la sínte-sis sólo la pueden llevar a cabo los sujetos en su propia vida (Adorno la identificaba con “reconciliación” y “mimesis”).

Esta postura frente a la relación teoría-praxis fue motivo de crítica hacia este pri-mer grupo, a quien se le acusaba de haberse desvinculado de la praxis, pero Löwenthal se justifica diciendo que fue la praxis la que abandonó a la teoría, como demostró el rumbo adoptado por el Partido Comunista en la Unión Soviética así como la ausencia del potencial revolucionario del proletaria-do, constatado en sus investigaciones tanto en Alemania como en Estados Unidos. Lo que se denominaba proletariado –expresa Löwenthal– se convirtió en un grupo pe-queño-burgués, únicamente interesado en el mantenimiento de su status quo (Dubiel, 1993, p. 60). Pero, a pesar del desencanto práctico, esto no supuso un abandono de su preocupación por comprender las conexio-nes entre teoría y praxis, pues todos los pro-blemas investigados –entendían– estaban determinados por intereses históricos con-cretos, lo que exigía una permanente rein-terpretación.

Por ello, con estos mimbres conceptua-les y metodológicos sería absurdo y erró-

10 Este sería, a mi juicio, el referente para un grupo como el de Fedicaria, plataforma de pensamiento crí-tico en torno a la educación, del que formo parte, que transciende los marcos habituales de producción de pensamiento en España y que, como sucedía con aquellos primeros frankfurtianos, mantiene plena independencia y libertad tanto en el pensamiento como en su financiación. Para conocer su pensamiento puede accederse a los diferentes números de la revista Con-Ciencia Social, vehículo de expresión pública de este grupo o bien en la página: www.fedicaria.org.

11 El supuesto que subyacía a esta tesis era que la racionalidad humana, genuina, constituía esa base natural, cuya finalidad es la preservación de la especie humana.



neo mantener clasificaciones incluyentes o excluyentes respecto a la Teoría Crítica. Lo que sí puede afirmarse es que determina-das obras, tesis, planteamientos… están en su misma línea pues comparten algunos de aquellos supuestos básicos, antropológicos o filosóficos que trascienden el momento de la investigación.

La interesada desvitalización de la crítica

Ni la crítica social ni ningún pensamien-to que reivindique para sí el calificativo de crítico poseen un significado unívoco. Ne-cesitan estar enmarcados dentro de un pa-radigma teórico-social y, por tanto, de unos principios sociales y éticos que les propor-cionen un sentido preciso. Dar por sentado tales supuestos es un error que permite el uso manipulador de este adjetivo. En una gran parte buscando legitimación a deter-minadas acciones que, en términos adornia-nos, son “afirmativas”.

Esta fagocitación de la crítica por parte de un pensamiento conservador –y antitético con su carácter “negativo” y dialéctico– po-demos encontrarla en algunos movimientos educativos, que se presentan bajo el adjetivo de “críticos” para encontrar la aquiescencia de quien no se ha planteado nunca la esen-cia profunda de la crítica. Como ejemplo sencillo sirve el movimiento de desarrollo del pensamiento crítico que propone Robert Swartz. Este profesor emérito de la Univer-sidad de Massachussets, filósofo de forma-ción, forma parte del Centro Nacional para la Enseñanza del Pensamiento (dependiente del MIT de Boston)12. Hasta aquí, nada que objetar. Pero cuando se bucea en sus plan-teamientos y objetivos se encuentran algu-nos equívocos, como la identificación del pensamiento creativo con el pensamiento crítico. Entre sus objetivos se señala que los estudiantes desarrollen hábitos de pensa-miento útiles en su vida diaria, a la vez que se hacen conscientes de sus procesos men-

tales. Perfecto, si el receptor del mensaje no se hace más preguntas y sobreentiende el contenido del mensaje según sus propios valores. Pero si se pregunta cuál es el con-cepto de pensamiento crítico al que se refie-re nos encontramos con una respuesta que alude exclusivamente al proceso cognitivo que sigue un pensamiento discriminador de diversas opciones. El pensamiento crítico consiste en saber analizar y evaluar ideas. Y ahora viene el núcleo gordiano del mensaje: ¿cuáles son los criterios con los que se eva-luarán las ideas? Y esta pregunta ya no tie-ne respuesta. La debe poner el receptor del mensaje. Bien, pues esta es la cuestión cen-tral. Cuando aquí hablamos de pensamiento crítico, cuando en la Teoría Crítica se habla-ba de crítica, los criterios eran explícitos y aludían sistemáticamente a unos ideales de justicia y libertad y a una denuncia de un estado de cosas que no cumplía tales condi-ciones. Hablar de pensamiento crítico como si se tratara de una mera competencia cog-nitiva o un proceso intelectual es una forma de devaluar el contenido realmente crítico social al que se refería la Teoría Crítica.

Esto nos lleva a la observación inicial: una mera consideración falsamente neutral de la capacidad para la crítica, considerán-dola como un simple instrumento al ser-vicio del usuario, es una forma sibilina de desmontar la potencia transformadora que exige el pensamiento crítico cuando se pone al servicio de la causa de la justicia y la li-bertad para todos (no sólo para unos pocos elegidos). Este es un sencillo ejemplo de lo que Horkheimer denunciaría como el abuso de una razón instrumental.

El pensamiento crítico, si de verdad lo es, nunca podrá ser sistematizado en forma de programa escolar, pero sí puede ser con-siderado como un referente para compren-der, valorar y orientar la enseñanza escolar y el contenido del currículo. A pensar crí-ticamente se aprende y se enseña, pero las vías para su logro son múltiples y dispares. El pensamiento crítico, como decía Adorno,

12 Véase en internet: Centro nacional para la enseñanza del pensamiento (National Center for Teaching Thinking) donde aparece la información sobre este Centro y sus planteamientos.



es mucho más que un procedimiento cog-nitivo, es una actitud vital ante la sociedad. Pensar críticamente implica modificar nues-tro pensamiento desde una información ri-gurosa sobre los valores sociales sobre los que se tejen nuestras vidas, información que unida a una reflexión ética nos permita adoptar una perspectiva divergente y trans-formadora de la realidad que nos rodea.

¿De qué crítica estamos hablando?

El proyecto crítico de Horkheimer supo-nía el desarrollo de una teoría de la socie-dad como una teoría –donde se considera la “sociedad” como “totalidad”– dirigida a las fuerzas progresistas de la humanidad, con el fin de acelerar una evolución que debería conducir a una sociedad sin explotación. Su orientación normativa residía en la esperanza de un “posible ser-otro”, posibilidad que se identificaba con “ser racional”. Horkheimer creía inevitable una conexión entre filoso-fía y conocimiento científico para poder sacar a la luz las contradicciones y abusos que se dan en la realidad social. Por ello de-nunciaba que la ciencia había degenerado en una selectividad del conocimiento que, abordando la realidad sólo desde una pers-pectiva parcial y reduccionista, conducía a una imagen irracional de la realidad social, obviando las relaciones dinámicas que se dan entre los diferentes ámbitos objetuales del conocimiento. En esta crítica alude es-pecíficamente a la imbricación, velada por estos planteamientos, de la ciencia y la eco-nomía. La ciencia, el saber, dice Horkheimer, se convierte en mercancía y la economía se

entroniza de forma subrepticia en criterio de referencia.

Adorno es consciente de la dificultad metodológica de aprehender la realidad social como totalidad, tanto desde la pers-pectiva normativa como desde la empírica, pero en su experiencia investigadora tam-bién había vivido la reducción del conoci-miento racional a su versión instrumental, concepción que era aprovechada por el fas-cismo para justificar su alianza con el capi-talismo. Adorno se refugia en el pensamien-to especulativo y se plantea que la realidad “auténtica” sólo se abre al sujeto consciente de una forma polémica y contradictoria y que, únicamente, señalando las ruinas de la sociedad pueden encontrarse las huellas de la esperanza de una realidad más justa. En contra de la esperanza de Kant, Hegel o Marx de que la implantación de la razón era aunque históricamente contingente algo in-evitable13, Adorno manifiesta un pesimismo respecto a esa racionalidad y cree que sólo un proyecto social crítico puede sacar a la luz la esperanza en ese “ser-otro”. Por esa razón va abandonando las tesis lukacsianas acerca del proletariado como clase social portadora de la conciencia crítica, tras la de-cepción obtenida de las investigaciones lle-vadas a cabo sobre las condiciones de vida y orientaciones valorativas de los obreros (Fromm, 1937-1938)14 o sobre los vínculos existentes entre el concepto de autoridad y familia (Horkheimer, 1936). Esta les lleva, tanto a Horkheimer como a él, a ubicar la conciencia crítica no ya en una clase social sino en el propio pensamiento reflexivo. El productor y destinatario de la crítica –dice Horkheimer en Teoría tradicional y teoría críti-

13 Esta idea de racionalidad como proyecto donde las patologías sociales son fruto de una carencia de ra-cionalidad, procede de la filosofía política de Hegel. Este, en su Filosofía del Derecho, había establecido un vínculo entre el progreso histórico y la ética. En su diagnóstico sobre la época Hegel apreciaba la domi-nancia de unos sistemas de pensamiento e ideologías que impedían la “eticidad” ya lograda, dando lugar a síntomas de pérdida de sentido. Hegel estaba convencido de que estas patologías sociales eran fruto de la incapacidad de las sociedades para expresar un potencial racional ya establecido en sus instituciones y prácticas cotidianas (Honneth, 2005, pp. 448-449).

14 La mayoría de los obreros y empleados entrevistados presentaban una gran carencia de reflexión crítica apoyando, incluso, las posturas autoritarias fascistas. Véase: Fromm, E.: Arbeiter und Angestellte am Vora-bend des Dritten Reiches. Eine sozialpsychologische Untersuchung, Stuttgart, 1980 (citado en Honneth, 2009, p. 46, cita a pie de página nº 40 y sin publicar cuando se elaboró el estudio).



ca (1937)– no es el proletariado sino aquellos hombres marcados por las experiencias de alienación y sensibilizados, a través de la educación, para detectar las discrepancias entre el mundo real y el posible y que son capaces de resistirse frente a las estrategias manipuladoras de los nuevos medios de co-municación (la nueva industria de la cultu-ra). El objeto de la crítica deberá ser, por tan-to, todas las relaciones irracionales cargadas de autoritarismo, explotación y desigual-dad. Esta perspectiva de la crítica coloca los factores de la “superestructura” en un lugar prioritario a la hora de denunciar los abusos del poder y la explotación.

A día de hoy estas concepciones de críti-ca social mantienen toda su vigencia.

Recapitulando sobre las posiciones de Horkheimer en cuanto a su denuncia de un conocimiento especializado e instrumen-talizado por intereses de poder, podemos encontrar en los momentos actuales una situación, que, a pesar de las variaciones formales, apuntan al mismo objeto de críti-ca. El sistema económico, que dada la com-plejidad social iniciada en el siglo XX se ha hecho autónomo (Weber), se ha legitimado a sí mismo apoyándose en una disciplina académica que no ha dudado en asumir una cosmovisión ultraliberal para justifi-car sus tesis. La búsqueda de una especia-lización de la disciplina le ha permitido romper las amarras conceptuales con otros ámbitos del saber, derivando en un conoci-miento aparentemente independiente que, tras una pantalla de especialización, oculta su conexión con los principios normativos, antropológicos y sociales en los que se fun-damenta. A partir de este momento la eco-nomía como sistema legitimado por el cono-cimiento académico, genera unos modelos de acción, que obvian implícitamente los criterios normativos que pudieran derivarse de ellos. Sus principios rectores: la eficacia a la hora de la obtención de beneficios, la rentabilidad de los sistemas de producción o de acción política, la justificación de que la riqueza de unos pocos deriva en el beneficio de todos… se convierten en valores que co-lonizan el mundo de la vida social y se intro-ducen de forma subrepticia en los esquemas de significado de la gente, naturalizándose

como valores y dificultando de esa manera su cuestionamiento crítico.

Ahora bien, de lo que Horkheimer y Adorno hablaban no era de un simple plan-teamiento epistémico en cuanto que un fenó-meno o un objeto de estudio deban ser abor-dados desde todas las perspectivas de cono-cimiento posibles para llegar a aprehender su complejidad. No, esto no es suficiente. De lo que ellos hablaban –y lo que nos interesa como profesores a la hora de abordar el currí-culo escolar como medio transmisor de una cultura– es de que todo conocimiento social, referido a cualquier fenómeno o hecho, tiene tras de sí una cosmovisión donde los aspec-tos normativos juegan un papel esencial que el investigador crítico debe sacar a la luz. Y para ello debe utilizar ese saber hermenéuti-co, reflexivo, intuitivo, al que aludía Adorno, así como la comprensión de un referente so-cial que siendo como es, con sus injusticias y contradicciones, contiene la esperanza de un “ser-otro”, como apoyaba Horkheimer.

Pero la pluralidad cultural en la que vivimos, los frecuentes cambios políticos, las crisis económicas, la diversidad de mo-vimientos sociales de emancipación y pro-testa… hacen difícil apreciar ese atisbo de racionalidad (ética) en la vida social que nos permita mantener la tensión y la esperanza en ese “ser-otro” y en la posibilidad de una sociedad más justa. Esta situación compleja hace muy difícil plantear una vía para la crí-tica con el objetivo de lograr ese fin.

Axel Honneth (miembro de la tercera ge-neración del Institut) señala que los diferen-tes proyectos de crítica y los movimientos de protesta actuales se apoyan en el pensa-miento de que es posible una sociedad más racional, y de que esta racionalidad ha que-dado desfigurada por un sistema capitalista que ha deformado las relaciones sociales, tergiversando ese concepto de razón ética en el que todavía creen aquellos que protes-tan. Por ello la Teoría Crítica, dice Honneth, tiene que resguardar el potencial explosivo y transformador de esa idea, superando y aglutinando los proyectos de crítica y de exi-gencia de ética de carácter local y situacional (Honneth, 2005, p. 446).

Honneth asume la tesis de que es el pro-pio sistema capitalista quien no solo contri-



buye a crear situaciones de tremenda des-igualdad e injusticia sino que ha deformado la comprensión de la racionalidad, eliminan-do sus momentos éticos, y dejándola redu-cida a una mera forma instrumental de ob-tención de beneficios. Esta tesis se apoya en la observación sociológica de la ausencia de queja y réplica en muchos sujetos que sufren estas malas prácticas. Honneth explica esta pasividad por el hecho de que es el mismo sistema capitalista quien con una justifica-ción, aparentemente racional, de sus prácti-cas llega a convencer a los individuos de que éstas, por injustas que sean, son necesarias para evitar males mayores, o inevitables por ser “más racionales”. Honneth entiende que tal engaño (cosificación, alienación, coloni-zación del mundo de la vida…, dirían otros autores) sólo puede ser desvelado mediante el análisis empírico de lo que sucede, demos-trando públicamente las injusticias para que las personas que sufran la opresión puedan poner en cuestión aquellas falsas explicacio-nes que, bajo la cobertura de una lógica que esconde los principios normativos en los que se apoya, pretendan justificar la desigualdad creciente, la ausencia de libertad, el domi-nio... Desde los primeros autores de la Teoría Crítica, dice Honneth, hubo acuerdo acerca de que la deformación de la razón debía ana-lizarse en un marco sociológico. Ya Marx le había dado la vuelta al concepto de razón hegeliano señalando que la praxis social, en la que los sujetos luchan por mejorar las con-diciones de la reproducción material, debía apoyarse no en las coacciones internas del es-píritu sino en procesos de aprendizaje orien-tados por una ciencia empírica que justifica-ra la realización de una racionalidad íntegra (con criterios éticos). Ahora bien, los autores de la Teoría Crítica llegan a la conclusión –fusionando a Marx y a Weber, como hace Habermas– de que dicho potencial racional del hombre siempre se desarrolla en forma de conflictos por el monopolio del conoci-miento y del poder. Por ello, la realización de la razón hegeliana debe ser entendida como un proceso de aprendizaje multifacético y conflictivo en el que el conocimiento se abre camino aportando mejores soluciones a los problemas y en contra de la resistencia de los grupos de poder (Honneth, op. cit., p. 457).

Todas las interpretaciones sobre las for-mas patológicas de una razón desfigurada, incluyendo a los herederos de la Teoría Crí-tica en su tercera generación, comparten la crítica del capitalismo como forma de orga-nización social en la que predominan prác-ticas y modos de pensar que bloquean una forma de racionalidad que integre lo instru-mental con lo ético.

Pero ¿de qué capitalismo hablamos y cuál es su núcleo ideológico frente al que reaccio-nan críticamente, una tras otra, las diversas generaciones de la Teoría Crítica? Pues de un capitalismo desbocado que ha roto las amarras jurídicas que a partir de la Segun-da Guerra, en el s. XX, impuso un modelo político, denominado Estado Social o del Bienestar. Este modelo consiguió embridar temporalmente, en algunas sociedades euro-peas y norteamericanas, un sistema econó-mico que contiene en sí mismo el germen del conflicto, y ¿quizá? de su propia destrucción. Amparado ideológicamente por un enfoque desviado del primigenio liberalismo, recla-ma una y otra vez una libertad de acción que busca legitimidad en un modelo democráti-co, todavía muy imperfecto, y va abriendo camino a un planteamiento de “libre merca-do”, sustentado por unos valores neolibera-les que combinan estratégicamente la tradi-ción liberal con la comunitaria, y que calan en los significados y el lenguaje del mundo de la vida de la población general, dejando inermes para la crítica a muchos ciudadanos que no acaban de entender las “razones” que pretenden justificar la creciente desigualdad y las injusticias derivadas de ésta.

A este capitalismo salvaje es al que se oponen una y otra vez, las voces de la Teo-ría Crítica. Sus planteamientos de denuncia apuntan a ese “ser-otro” de una sociedad civil consciente y crítica capaz de generar unas formas de comunicación sensibles a cualquier intromisión de dominio que pue-da originarse a través de sus canales. Así Habermas, evitando caer en fundamentalis-mos normativos, reclama unas instituciones sociales y unas formas de interacción huma-na que, bajo la cobertura del principio de igualdad, desbloqueen, vez por vez, las vías que interrumpen el logro de la justicia y li-bertad para todos.



Nuevas categorías para la crítica ideológi-ca del capitalismo

El modelo de investigación teórico-críti-co que se propone en el Institut a partir de la segunda generación plantea que deben tenerse en cuenta los rasgos sociohistóricos específicos de esta época: el entrelazamien-to de la política y la economía donde prima ésta última; un interés por la emancipación y el reconocimiento que no sólo afecta a cuestiones económicas (aunque no puedan dejarse atrás); y un destinatario de la crítica que ya no es una “clase social”15 sino cual-quier ser humano consciente de las viola-ciones de la autonomía y la libertad que se producen en el mundo.

La interconexión de estos rasgos socia-les deben motivar a la búsqueda de nuevas categorías analíticas que, manteniendo la lucidez de la primera época, puedan dar respuesta a los nuevos problemas sociales a los que nos enfrentamos. Habermas y Hon-neth aportan nuevas categorías a la investi-gación crítica.

Habermas ubica esta conciencia crítica sobre el plano empírico del mundo de la vida donde se reflejan los momentos inva-sores de la esfera económica. Por ello, con-sidera que las peores crisis sociales no son las del sistema económico o político sino las crisis de legitimación e identidad, que afectan al ámbito sociocultural. Las crisis de identidad surgen de la discrepancia entre unos objetivos políticos que no cumplen con las expectativas de una mejora material y de justicia en la vida social. Esta discrepancia se expresa en sentimientos morales de frustra-ción, de crisis subjetivas en las historias de vida, de indignación frente a las crecientes desigualdades económicas o de derechos, etc… (Habermas, 1989).

Al adoptar un paradigma comunicativo en su enfoque de una teoría social crítica, Habermas introduce una división en la com-prensión de la crítica que en la primera ge-neración quedaba oscurecida: la diferencia entre la crítica inmanente y la crítica norma-tiva. La primera es tarea de una teoría social

que describe los plexos funcionales que han tenido lugar en periodos históricos concre-tos y la segunda atañe a la autorreflexión necesaria que permite elaborar criterios nor-mativos que ponen en cuestión las descrip-ciones anteriores, señalando los elementos de injusticia y dominio que han escapado al análisis social, con la finalidad de marcar la vía para una praxis política que transforme las instituciones sociales existentes (Bonss, 2005, pp. 68-69).

Esta distinción conduce a un modelo de investigación social que no puede quedarse en la simple descripción de los fenómenos sino que debe buscar también una praxis transformadora de los sujetos investigados y del propio investigador. En el ámbito de la investigación de los fenómenos escolares y educativos el investigador deberá situarse como observador participante y los sujetos sobre los que se investiga deberán parti-cipar tanto en la interpretación crítica del fenómeno como en su propia autocompren-sión. Sin extenderme en esta propuesta, por motivos de espacio, la sugerencia es clara: una investigación crítica, sobre el mundo social y educativo, debe desencadenar, ade-más de un nuevo conocimiento, la concien-cia crítica de todos los implicados en ella (Habermas, 1988).

Y en esta conexión de teoría y praxis surgen algunas cuestiones que Honneth considera que no han sido suficientemente investigadas dentro de un marco teórico-crítico. Se refiere a los motivos por los que los individuos, a pesar de conocer las cir-cunstancias injustas que enmarcan sus vi-das, no experimentan una reacción frente a ellas. Para Honneth esta es una cuestión relevante. Con excepción de las teorías de Foucault que plantean el presupuesto de la crítica como transformación de la relación del individuo consigo mismo, los análisis sociales actuales no indagan las causas de por qué algunos individuos no reaccionan protestando frente al dominio y aceptan re-signadamente las situaciones de injusticia. Para estudiar este fenómeno de alienación y la posibilidad se superarlo habría que re-

15 Entendida como categoría marxista, definida en el siglo XIX.



currir a la psicología social apoyada en una filosofía moral, piensa Honneth.

En esa búsqueda de motivación eman-cipatoria, la primera y segunda generación de la Teoría Crítica hallaron respuesta en las tesis nucleares del psicoanálisis de Freud, donde éste enlazaba con la psicología moral: todo sujeto, consideran, es por principio un sujeto escindido, desgarrado (a causa de las condiciones sociales, añadirán Adorno, Hor-kheimer, Habermas…), pero, gracias a un interés intrínseco al ser humano por ampliar su libertad interior, aquel posee la capacidad de superar ese desgarramiento (sufrimiento) a través de su capacidad reflexiva.

Todos los autores de la Teoría Crítica hablan del sufrimiento moral, subjetivo y objetivo, desde diferentes perspectivas y con variaciones en sus análisis. Así, Ador-no dice en Dialéctica Negativa que “el factor somático le anuncia al conocimiento que no debe haber sufrimiento, que las cosas deben cambiar” (Adorno, 1984, p. 204). Esta idea desemboca en la tesis antropológica de que los sujetos humanos no pueden comportar-se con indiferencia ante una restricción de sus facultades racionales porque su auto-rrealización está ligada al presupuesto de la acción cooperativa de su razón, no pudien-do evitar un sufrimiento psíquico por ello (Honneth, 2009, p. 48). Esta tesis le sirve a la Teoría Crítica para establecer una conexión directa entre teoría y praxis.

Honneth añade a lo anterior que la tarea desveladora de la Teoría Crítica debe apo-yarse en criterios normativos explícitos que superen la contextualidad de los conflictos y que den soporte a las reclamaciones de justicia. Esta tarea se apoya en un principio básico de la Psicología moral: la necesidad del ser humano de sentirse reconocido por los demás para poder construir de una for-ma equilibrada su propia identidad16. Hon-neth plantea que toda sociedad exige justifi-caciones sobre el cumplimiento o violación de esa expectativa profunda, aunque éstas tengan formalizaciones diferentes según el contexto cultural en que se producen; por

ello si las medidas institucionales (políti-cas, jurídicas, económicas…) no van acom-pañadas de razones que puedan compartir los ciudadanos, éstas suelen ser rechazadas. Pero ¿qué está sucediendo cuando a pesar del incumplimiento de esta expectativa de reconocimiento, como criterio de justicia, los ciudadanos siguen sin expresar su repulsa? Pues que tales individuos, diría Honneth, no están dejando aflorar a su conciencia el auténtico sentimiento de sufrimiento que tales injusticias les deberían despertar por-que carecen de la formación y sensibilidad necesaria para poder experimentarlo. Y aquí entra en juego el mecanismo de la reflexión proporcionado por una teoría que se descri-be como crítica y los procesos de formación en el aprendizaje de la crítica ideológica.

Estos procesos de formación no afectan sólo a los aspectos cognitivos de la crítica social, sino a los afectivos. Apela a los senti-mientos de los sujetos para sentirse solidarios con las injusticias ajenas; apela a la concien-cia moral de empatía para poder experimen-tar el sufrimiento ajeno como propio; apela al desarrollo de un equilibrio emocional que permita establecer interacciones equilibradas con los otros, en un plano de igualdad, sin dominio ni violencia…, es decir, democráti-cas. Y todo esto puede ser aprendido y ense-ñado en muchos lugares, ciertamente, pero la institución escolar tiene en esta tarea una función clave. No solo la de proporcionar el mecanismo afectivo sino la de establecer el enlace entre la información-cognición con las actitudes morales de compasión, solidaridad y responsabilidad. Pero para ello habría que empezar a pensar y planificar una escuela di-ferente a la que hoy tenemos…

La necesidad de una nueva “sociedad civil crítica”

Helmut Dubiel, miembro de la tercera generación del Institut, propone un nuevo concepto de sociedad civil que puede resul-tar interesante tanto para la comprensión de

16 Este concepto procede del Interaccionismo simbólico de G. H. Mead y Honneth lo desarrolla hasta conver-tirlo en una teoría del reconocimiento recíproco (Honneth, 2007).



las sociedades democráticas actuales como servir de referente a la hora de plantear una tarea educativa crítica con las nuevas gene-raciones. Este término define a un conjunto de ciudadanos, más o menos organizados, que son capaces de articular argumenta-damente unas opiniones en un espacio pú-blico para reclamar una transformación en las instituciones sociales y en las concepcio-nes del pensamiento dominante. Este autor considera que el concepto de “sociedad ci-vil” es más normativo que empírico ya que, por principio, no excluye a nadie. Resulta evidente que tal concepción es poco válida como categoría sociológica, y difícilmente definible empíricamente, pero tiene un gran valor a la hora de enfocar la formación de los ciudadanos.

El problema reside en la evaluación de los movimientos sociales que reivindican algo, ya que aquí se plantea la necesidad de elaborar criterios normativos acerca de la legitimidad de tales reivindicaciones. En este sentido Honneth, en coherencia con sus tesis, propone el criterio del derecho al re-conocimiento como instrumento para inter-pretar la validez ética de una reclamación, pero Dubiel considera que las reivindicacio-nes son tan diversas y que el sufrimiento de los sujetos tiene manifestaciones tan dife-rentes y plurales que no es posible utilizar un solo criterio de validez. Este autor pone el acento en la dialéctica de la vida social y por ello muestra su desacuerdo con algunos de los planteamientos teleológicos negati-vos de la primera generación de la Escuela de Frankfurt17. Dice que la Teoría Crítica debe ser consciente tanto de los movimien-

tos de resignación, alienación y cosificación que la ideología capitalista provoca como de los movimientos de rechazo, rebeldía y lucha por lograr una sociedad democrática, apoyada en los principios de justicia y liber-tad, pero cree que ésta ya no puede aportar certezas apoyadas en una filosofía de la his-toria sino que su tarea debe orientarse a la formación de los ciudadanos en procesos de comunicación libres que posibiliten la crea-ción de “espacios públicos democráticos” (Dubiel, 2000, p. 103).

Esta confrontación dialéctica nos con-duce a otra categoría elaborada por Oskar Negt (segunda generación frankfurtiana), concretamente a la oposición entre “espacio público burgués” y “espacio público prole-tario”18. Esta categoría dialéctica propuesta por Negt a finales de los años setenta del si-glo pasado, como respuesta a una situación contextual, sigue manteniendo validez en estos momentos de una nueva crisis capita-lista. El espacio público donde se desarrolla una sociedad civil, explica, es un espacio simbólico de confrontación política donde se contraponen los intereses, fundamen-tados en teorías económicas o políticas, de quienes ostentan el poder con el bien común de todos los ciudadanos que no participan en las redes de decisión. Este espacio públi-co está definido y acaparado por los medios de comunicación de masas quienes también están imbricados en las redes de poder a las que dicen vigilar, pero de las que dependen en su financiación. Estos medios tienen un gran poder para crear opiniones que en su mayor parte están atrapadas por la ideolo-gía de los poderosos19. Estos medios juegan

17 Dubiel cree que las posturas de Adorno y Horkheimer eran en ocasiones muy ambiguas pues no expli-citaban si los momentos de dominio, que denunciaban, eran el punto de partida para hacerles frente o el punto de llegada al que irremediablemente la humanidad había arribado.

18 La dualidad entre espacio público burgués y proletario, opina Dubiel, no puede ser interpretado en clave de diferencias de clase. Él opina que la sociedad civil es un lugar de pluralidad axiológica y de conflictos donde existen miles de espacios públicos, pero sin que tal diversificación pueda acotarse empíricamente. En Estados Unidos la sociedad civil queda definida por el concepto de people y no tiene el referente hegeliano o marxista de burgués. Se refiere más bien a la idea de ciudadano que abarca a todos los individuos de una sociedad por marcadas que sean sus diferencias y conflictos comunicativos (Dubiel, 2000, pp. 145-146).

19 Sobre el análisis de las relaciones entre los medios de comunicación y las redes de poder, véase el intere-sante estudio realizado por Manuel Castells (2009).



con las estrategias de “aparente veracidad informativa” o con la inclusión de opiniones de “expertos”, que hacen difícil la resisten-cia de la ciudadanía a su aceptación.

Pero es aquí donde reside el interés de la propuesta de Negt de crear un espacio de oposición: aquellos que están siendo objeto de explotación, los que han perdido su tra-bajo por los errores financieros de unos suje-tos que no asumen ninguna responsabilidad y aún salen fortalecidos de la situación críti-ca a la que han contribuido, los funcionarios que están siendo utilizados como chivos ex-piatorios de una burocracia sobredimensio-nada, los discapacitados, ancianos, enfermos y dependientes que están siendo pospuestos a los intereses del “mercado, etc., etc., es de-cir, todos aquellos que están presos de una ideología y unas decisiones políticas y eco-nómicas que sólo protegen a quienes más tienen, deben organizarse y salir al espacio público, a la calle, a las urnas y alzar su voz de reclamo. Pero para ello necesitan infor-mación veraz que les permita argumentar, dar razones que son fundamentalmente de carácter ético, más que económico, así como haber desarrollado una sensibilidad moral y una actitud de solidaridad, esto es, tienen que exigir una política que recoja lo que nunca debió perder, ser una actividad regu-ladora de la vida pública al servicio del bien común, de la mayoría, y con el criterio ético de defensa de los más débiles.

La dialéctica de generar momentos de oposición en la sociedad civil coloca, según Dubiel, a la crítica en el plano de una praxis centrada en las discusiones del espacio pú-blico, entendidas en clave democrática. Es decir, el referente normativo que sustenta la idea de democracia debe aplicarse a todas las formas de vida, desde la esfera privada (relaciones interpersonales, familiares, de amistad…) hasta la esfera de la empresa y la economía (consejos de administración don-de los trabajadores tengan la misma capaci-dad decisoria que los socios capitalistas) y por supuesto, la esfera política (Dubiel, 2000, pp. 109-110), y todas estas interrelaciones de-ben estar regidas por el referente de la igual-dad de derechos y de autonomía individual.

Y volviendo la vista a la escuela como lu-gar de socialización, primer espacio público

al que se incorporan los niños y jóvenes, ésta debería tener como objetivo prioritario de la educación obligatoria la formación de ciu-dadanos en estas formas de vida democrá-ticas. Una formación cuya responsabilidad recae en todas las instituciones democráti-cas pero que la escuela debería abanderar.

Mas la práctica escolar no ratifica este “deber ser”. Para lograr esta finalidad ha-bría que contar con la ilustración crítica de los agentes educativos, desde los políticos que deciden sobre sus aspectos estructu-rales, pasando por los agentes intermedios que deciden sobre su organización (admi-nistración local) hasta los docentes. Y este planteamiento parece conducir a un círcu-lo cerrado, pues los agentes que enseñan y educan son miembros integrados en una cultura poco proclive a la crítica fundada y, en demasiadas ocasiones, carecen de instru-mentos para enseñar a pensar críticamente.

Búsqueda de nuevas categorías críticas, búsqueda de cambio

Para romper este círculo, Hans Joas (miembro de la tercera generación del Ins-titut) nos ofrece una nueva categoría que puede aportar alguna posibilidad para la apertura de vías críticas. Se trata del con-cepto de “acción creativa”. Este autor, si-guiendo la estela del pragmatismo, funda-mentalmente de G. H. Mead, aboga por un concepto de creatividad que tiene lugar en la acción cotidiana de los actores sociales. Esta vida diaria sorprende con situaciones inesperadas ante las que las certezas, los sig-nificados al uso (el sentido común) se vuel-ven inoperantes. Esta falta de certidumbre induce a los actores/agentes a buscar so-luciones nuevas, pero esta búsqueda, dado el carácter “situado” de la acción, conlleva la interacción y el diálogo con los otros im-plicados en la modificación de contextos de acción institucional. La idea de sociedad que se deriva de esta situación es la de un colectivo en permanente redefinición cuyos límites son más laxos de los que buena parte de la sociología contemporánea pensaba, es decir, una sociedad dominada por una plu-ralidad de proyectos sociales que compiten



por imponerse y que dan lugar a conflictos, desacuerdos y dominio, en sintonía con el pensamiento trágico de Nietzsche pero que enlaza con las esperanzas de Horkheimer, Adorno, Habermas, Honneth… y otros, que encuentran en las oquedades y fisuras de estas situaciones, nuevos proyectos y fines orientados a una racionalidad preñada de ética, de lucha por la justicia y la libertad. Pues bien, tales supuestos son una vía abier-ta para una institución como la escolar que, en demasiadas ocasiones, parece no poder salir de ese contexto situado en una racio-nalidad instrumental, que ha entronizado el valor del beneficio económico en sintonía con la “ideología” capitalista.

Así pues, la posibilidad de pensar en esa “acción creativa” de Joas nos induce a buscar esas fisuras del sistema, económico e ideológico, que se “impone” también en la escuela. Y esta categoría nos fuerza a dar una vuelta de tuerca a nuestra capacidad de pensar y actuar para introducir brechas crí-ticas tanto en el currículo escolar como en las formas didácticas, procurando enseñar a los estudiantes no sólo a buscar información sino a interpretarla y cuestionarla desde cri-terios de crítica social20. Y en la organización escolar también podrían abrirse soluciones creativas, como dice Joas, desde utilizar la expresión pública y escrita que permiten hoy las nuevas tecnologías (blogs, redes so-ciales…) hasta poner en marcha una organi-zación asamblearia donde todos los agentes educativos junto con los estudiantes pudie-ran tomar decisiones ensayando y apren-diendo los procedimientos de una raciona-lidad crítica, denunciando las interacciones comunicativas que encubren coacción o do-minio, tomando decisiones sobre la vida es-colar que antepongan los valores sociales de la inclusión, la igualdad, la solidaridad…, y posponiendo la tarea de obtener títulos aca-démicos o la acumulación de conocimientos orientados al beneficio personal.

Este modelo de “acción creativa” abre la puerta a la acción crítica al partir del su-puesto de la capacidad psicológico-social que tienen los actores sociales para respon-der de forma nueva a los problemas y retos que les plantea una situación determinada que nunca es igual a otra anterior, lo que les impele a revisar las rutinas y hábitos con los que actuaban cotidianamente (Farfán, 1999, p. 56). Si cada contexto es creador de posi-bilidades inexploradas podemos favorecer situaciones donde se ensayen acciones crí-ticas, donde los alumnos puedan poner en contacto las visiones oficiales o dominantes con perspectivas alternativas y las familias puedan experimentar experiencias demo-cráticas al traspasar el umbral del centro es-colar de sus hijos.

Esta categoría, apoyada en una filosofía pragmatista, nos abre también el horizonte racional de la escuela ya que, como seña-la Joas, el pragmatismo no se apoya en un planteamiento meramente utilitarista sin considerar las consecuencias éticas de las soluciones que aportan los agentes sociales, tal como se le ha criticado de forma arbitra-ria. Por el contrario, el éxito o acierto de una acción tiene como criterio de validez que las consecuencias derivadas de las mismas sean moralmente aceptables de forma inter-subjetiva (Joas, 1998, pp. 292-293). Por ello, si introducimos en la escuela una forma de acción orientada a la solución práctica de los problemas cotidianos desde esta filosofía, podremos introducir brechas críticas en esa racionalidad instrumental que tan frecuen-temente rige sus acciones.

En realidad, la espontaneidad y diversi-dad de las situaciones escolares que exigen una inmediatez en las respuestas, donde la interacción humana es una característica ha-bitual de sus actividades, responde más a la categoría de acción creativa que a la de ac-ción instrumental, por mucha planificación consciente que hagan los profesores de sus

20 Aprovechando las numerosas fuentes de las que disponemos, ¿por qué no enseñar a los alumnos a buscar distintas interpretaciones y visiones de un mismo hecho y debatir con ellos los valores sociales y éticos que las sustentan? ¿O enseñarles que los argumentos no son meros instrumentos formales sino que aluden a contenidos éticos que hay que explicitar? ¿O evaluarles sobre sus competencias para el juicio razonado y crítico y no sobre la cantidad de información recordada?



acciones. Los profesores tienen que habérse-las en la vida escolar con múltiples situacio-nes donde no sirven las respuestas planifi-cadas ni las rutinas y ante las cuales deben utilizar su imaginación y creatividad para desempeñar su profesión docente, lo que les obliga a actuar como “agentes creativos”.

Evidentemente esta categoría de acción por sí sola no es suficiente para entender el entramado institucional de la escuela, ni para abordar la comprensión de todas las situaciones que en ella se producen ni la in-tervención de sus miembros en ellas. Para eso podemos recurrir a otra categoría crítica sobre la acción humana que se centra en la “interacción lingüística” y completa esta vi-sión: la “acción comunicativa” que plantea Habermas (1987).

La imprescindible crítica a la comunica-ción: un camino a recorrer

El salto reflexivo que nos plantea Haber-mas al pasar de una teoría de la acción te-leológica a otra que se mueve dentro de un paradigma comunicativo nos abre al análi-sis de la comunicación humana. La mayor parte de las acciones que se desarrollan en la escuela se producen en el plano de la in-teracción verbal. En la escuela se habla mu-cho y el modo de interaccionar verbalmente ya es una forma de acción. Habermas llama la atención sobre estos procesos comunica-tivos donde quedan subsumidos tanto los intereses derivados de una racionalidad ins-trumental como los de una razón práctica y tras los que se esconden los intereses psico-lógicos de dominio, los valores centrados en la productividad y rentabilidad económica, pero, también, los valores de justicia, liber-tad y dignidad humana. En una sociedad como la actual, mal denominada de la infor-mación, es en el plano de la comunicación

donde se dirimen las luchas por el poder y el feroz ejercicio del dominio simbólico, y la educación es precisamente un campo de batalla donde se aprecian con bastante clari-dad las luchas ideológicas de poder.

Si ponemos nuestra mirada crítica en los discursos oficiales y extraoficiales en torno a la educación tendremos que poner la atención tanto en los significados (conte-nidos, mensajes) que se expresan como en los procesos comunicativos donde se gene-ran y por los que circulan estos mensajes y, por supuesto, en los principios implícitos bajo cuya cobertura se elaboran. Asimismo habría que fijarse en lo que no se dice, en lo que no “cuenta”. Para ello los principios procedimentales que definen a la categoría de “acción comunicativa” habermasiana pueden servirnos de guía21.

La educación, en este momento de exa-cerbación de la ideología capitalista, ha quedado instrumentalizada como arma arrojadiza en los medios de comunicación. Apliquemos, en un somero ejemplo de sus posibilidades, estos principios guía:

– Sobre el proceso comunicativo. En los mo-mentos que estamos viviendo en nuestro país donde la educación es para algunos po-líticos una cuestión de “gasto por recortar”, sus discursos se centran unidireccionalmen-te en la justificación, sin argumentos, de la inevitabilidad del recorte educativo para re-ducir el déficit económico. Pero (y aquí sur-ge el momento dialéctico y de interés crítico) ante el rechazo social de los votantes (pues a esa categoría ha quedado reducido el concepto de ciudadano) los representantes políticos inician una ronda de interlocucio-nes con los afectados que no es tal sino una simple farsa de lo que debería ser un cauce de participación ciudadana en una sociedad realmente democrática. En estas reuniones22

no existe diálogo, ni simetría interactiva, ni

21 Para conocer con más detalle los criterios de la “acción comunicativa” aplicados al ámbito escolar, véase Gimeno Lorente, 2009.

22 Recordemos el plante de los rectores de universidad al ministro de educación, Wert, por haber excluido del tema de la reunión los temas relacionados con los recortes presupuestarios, o las reuniones mantenidas con representantes de padres o profesores por algunas Consejerías de Educación, como en Aragón, para explicar el motivo de estos recortes…



búsqueda de entendimiento. Lo que se pre-tende es lavar la cara del político de turno ante los medios de comunicación que serán los que posteriormente transmitirán el men-saje (La Consejera de educación se reúne con los afectados, familias y profesores, para hablar so-bre los recortes en educación, bla, bla, bla...). Lo que estos medios no denuncian es el incum-plimiento pleno del procedimiento comuni-cativo. Los afectados son meros espectado-res de una farsa que se presenta ante ellos, ni siquiera son interlocutores…

Ahora bien, dándole una vuelta dialécti-ca a la realidad “afirmativa”, como proponía Adorno, esta representación de un falso pro-ceso comunicativo, señala a ese “ser-otro”, del que nos hablan los autores de la Teoría Crítica. Apunta a ese modelo de racionali-dad comunicativa que Habermas describe. El hecho de que quien ostenta el poder se sienta “coaccionado” ante el reclamo de los individuos23 y monte el engaño de hacer creer que está respetando un proceso de-mocrático –que es el reflejo político de una racionalidad comunicativa– significa que los principios de libertad, de igualdad y de búsqueda real de entendimiento están en la base ética implícita de los afectados, en los valores soterrados de quienes protestan y de quienes buscan imponerse. A veces, muy ocultos, cierto, pero están ahí. A ese supues-to antropológico aludían los autores de la tradición crítica, que ya señalé anteriormen-te en este mismo texto: a ese poso de racio-nalidad que el ser humano ha adquirido his-tóricamente y que le lleva a protestar ante el dominio de la sinrazón.

– Sobre los contenidos de los que se habla. Aquí la dialéctica del análisis amplía la ta-rea. Por una parte está el análisis crítico de la ideología encubierta en los mensajes, por otra el análisis de las seudo-razones con las que se pretende legitimar los mensajes. Ante los discursos aparecidos en los medios de comunicación hay que preguntarse: ¿de qué se habla prioritariamente cuando se ha-bla de educación? La respuesta no es difícil,

se habla de dinero, de recursos materiales, de número de profesores, de rentabilidad de la educación. Los discursos, convertidos en arma arrojadiza entre quienes defienden el modelo económico vigente y quienes lo reprueban, coinciden en considerar la edu-cación como una inversión económica para el futuro del país. Este es el mensaje central. Al que se le pueden añadir matices, detalles o manipulaciones discursivas para que no “quede feo” y se asocie con un descarado mercantilismo. Así los padres reclaman más dinero para que la enseñanza pública siga siendo gratuita24, los profesores reclaman más recursos materiales y humanos para desempeñar su tarea, los alumnos piden más dinero para becas y menos trabas para la obtención de títulos (¿para qué, si no es para obtener un título, para lo que sirve la educación?) mientras los políticos reclaman (sic) valores como el esfuerzo individual, la competitivi-dad, la eficacia en el trabajo, la competencia laboral de los titulados… ¿Cómo interpretar esta diversidad de intereses?

Si buscamos respuesta en la Teoría Críti-ca nos encontramos, por una parte, con una concepción materialista de la sociedad que siempre ha sido respaldada por sus autores: el reparto equitativo de los recursos mate-riales es una motivación para la acción so-cial. Por otra, con el supuesto de que quienes tienen el poder procuran el control del pen-samiento colectivo, pues, como dice Castells y apoya la psicología cognitiva, quienes controlan las mentes controlan el poder. En el caso que nos ocupa, los políticos respon-sables del sistema educativo inciden en el desarrollo de determinados valores sociales porque con ello pretenden ocultar la ausen-cia de argumentos éticos que justifiquen la disminución de unos recursos materiales que ya se habían incorporado a la concep-ción social de una justa redistribución y por-que, además, al centrar las protestas en este nivel, se bloquea el debate, realmente con-flictivo, sobre cuáles deberían ser los fines de la educación. Quien desea imponer un

23 Aunque instrumentalmente lo que busque de forma inmediata sean sus votos…24 Porque a esa sinonimia ha degenerado la categoría de “pública” (enseñanza pública = enseñanza gratuita).



orden social y una cosmovisión conservado-ra sabe que necesita de la difusión de unos valores sociales acríticos que permitan man-tener a la ciudadanía tranquila y aquiescen-te ante las imposiciones de quienes manejan el poder, y el saber, así como presentar sus decisiones como necesarias, inevitables, im-prescindibles… Y para intentar acallar vo-ces, se adjudica a los profesores la categoría jurídica de “autoridad”…

Y como respaldo a estas reflexiones aten-damos, como señala Viñao (2012), a los tér-minos y frases que se repiten una y otra vez en los discursos de política educativa, en los textos legales de la Administración, en los medios de comunicación… pero también en las conversaciones cotidianas de las familias, en las salas de profesores, en las entrevistas entre los tutores y las familias…, donde po-dremos vislumbrar cómo de manera progre-siva, como “una marea”, se va extendiendo un sistema ideológico de corte neoconserva-dor. Palabras, ¿son sólo palabras?: “libertad de los padres para elegir el centro escolar de sus hijos”, “lo público es ineficaz y caro, lo privado es más eficiente”, “la enseñanza privada es un ejemplo de emprendedores sociales que hay que apoyar” , “la enseñanza privada debe recibir fondos públicos porque responde a una demanda social”, “los objeti-vos del currículo deben ser definidos como competencias”, “las familias y los alumnos son los clientes del servicio escolar” “los profesores no están suficientemente prepa-rados”, “los docentes que son funcionarios son rácanos con su tiempo laboral”, “la re-ducción del gasto en educación es un mal in-evitable ante el desfase del déficit público”… Viñao concluye: “La educación, en síntesis, deviene en una mercancía en la que lo rele-vante no es su valor de uso, sino de cambio (…). Un mercado más, abierto al beneficio privado y destinado a inculcar la ideología que lo sostiene” (Viñao, 2012).

Sobre todos estos significados hay que aplicar el rodillo de la crítica ideológica. Sólo una reflexión sobre el lenguaje, su uso

y sobre los procesos interactivos en los que se produce nos dará la luz necesaria para distinguir el modelo de racionalidad con el que estamos construyendo nuestra vida so-cial en general y la del sistema educativo en particular. Y aquí reside la clave para enten-der los patrones de injusticia, desigualdad, dominio… del totalitarismo ideológico que viene de la mano de un capitalismo que ha devenido, como denunciaban Adorno y Horkheimer en Dialéctica de la Ilustración, en lo contrario de la libertad.

Como explica Albrecht Wellmer (1999, pp. 36-37), –segunda generación de la Teoría Crítica– la categoría de “acción comunicati-va” no implica ningún idealismo epistemo-lógico, pues las relaciones de explotación económica o política que pueden rastrearse y denunciarse a través de ella no quedan di-luidas en meras incoherencias gramaticales o semánticas. Por ello la acción comunica-tiva como principio categorial nos permite dar un paso hacia la praxis política y recla-mar una democracia genuina. Sólo si todos podemos hablar y decidir como iguales, podremos llegar a acuerdos justos. Y aun-que esto suene complicado en una sociedad compleja y plural, podríamos empezar por nuestras escuelas, y empezar a entenderlas y vivirlas desde el prisma de una comuni-cación libre de dominio… Y ¡ojalá! estos sean los mimbres con los que se construyan los movimientos actuales de protesta en los centros escolares25…

A modo de conclusión

Estamos viviendo unos momentos críti-cos, y no solo porque nos sintamos inermes frente a un poder económico que fagocita a los débiles, sino porque estamos “huérfa-nos” de pensamiento crítico y de referentes teóricos y éticos. No podemos obviar nuestra responsabilidad de colaborar –como inten-tamos desde Fedicaria– en el desarrollo de ciudadanos críticos que tomen las riendas de

25 Denominados a fecha de entrega de este artículo como “marea verde” y sobre los que todavía no puede hacerse un juicio crítico. Cuando el artículo salga a la luz dispondremos de más información.



la vida colectiva y que, en pleno ejercicio de una corresponsabilidad solidaria con el res-to del mundo, luchen por una sociedad más justa y menos desigual. Para ello la Teoría Crítica sigue ofreciéndonos unos principios de racionalidad ética y comunicativa que nos pueden orientar en la búsqueda permanen-te, y siempre inacabada, de ese “ser-otro”.

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Resulta difícil situar el pensamiento crí-tico económico en la actualidad. Hace ya mucho tiempo que se produjo un gran apa-gón de su proyección en el campo econó-mico, creemos que vinculado a la inflexión política y social que tuvo lugar desde fines de los sesenta, y supuso el comienzo de una nueva era en el ámbito económico y social, aunque recientemente la crisis del 2007 ha reanimado un poco la escena. En este artí-culo revisaremos brevemente la evolución y los cambios más sustanciales del pensa-miento crítico desde los setenta.

En los países centrales, la crisis económi-ca llamada de los setenta1es sabido que su-puso en la economía convencional el final del régimen del keynesianismo y del interven-cionismo público en la economía, debido a diversos aspectos: por una parte, en el ámbi-to del pensamiento académico, bajo la idea de que la intervención pública no había sido capaz de resolver los problemas de la crisis, y, en las versiones más extremas, que inclu-so era la causa de los problemas más inten-sos de la misma, se argumentaba por la ne-cesidad de un cambio de paradigma. Bajo el

Los viajes de ida y vuelta del pensamiento crítico económico

Miren EtxezarretaSeminario de Economía Crítica TAIFA

Resumen pp. 57-65

En este artículo se revisa brevemente la evolución del pensamiento económico desde la crisis de los setenta. Se presenta, primero, la evolución que causó el fin del keynesianismo y el resurgir de la economía neoclásica y las políticas económicas neoliberales, para pasar después a revisar los cambios experimentados por el pensamiento marxista. Y se hace una rápida incursión en la alte-ración que el pensamiento económico ha experimentado con la crisis actual. PalabRasclave:Pensamiento económico; Keynesianismo; Economistas neoclásicos; Marxismo.

abstRact

Round trips of critical economic thoughtIn this article the evolution of economic tough since the crisis of the seventies is briefly revised.

First, the reasons for the decline of Keynesianism are presented together with the ones that led to the recovery of Neoclassical principles and neoliberal policies, and then the development of chan-ges in Marxist economic though is reviewed. A very rapid revision of the changes in the economic though motivated by the present crisis is also intended.KeywoRds: Economic Thinking; Keynesianism; Neoclassic Economists; Marxism.

1 El agotamiento del modelo de acumulación, especialmente en Estados Unidos, comenzó a hacerse sentir en relación con la guerra del Vietnam en la segunda parte de la década de los sesenta, continuó con las grandes turbulencias económicas de comienzo de los setenta –devaluación del dólar en 1971– y se mani-festó plenamente con las dos subidas del precio del petróleo en los setenta, pero el inicio de la crisis fue (mucho) anterior a éstas.

los viaJes de ida y vuelta del Pensamiento crítico económico

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 57-65 / Miren Etxezarreta- 58 -

impulso del liberalismo extremo de Hayek y el monetarismo de Milton Friedman, Ca-tedrático de la Universidad de Chicago, que trabajaba en esta línea desde los últimos cin-cuentas, y de los “nuevos macroeconomis-tas” como Thomas J. Sargent y Robert Lucas en los primeros setenta (Hayek, Friedman y Lucas son premios Nobel), se presionó in-tensamente por un cambio de paradigma, por supuesto de cariz acentuadamente con-servador. Por otra parte, el auge del conser-vadurismo en política y el debilitamiento de los partidos socialdemócratas y de los sin-dicatos facilitaron este cambio. Además, en los países centrales del centro –Reino Unido y Estados Unidos-, a fines de los setenta vie-ron llegar al poder a la Sra. Thatcher y al Sr. Reagan, adalides del conservadurismo, que atacaron duramente el movimiento obrero, adoptaron el neoliberalismo e impulsaron y favorecieron fuertemente su expansión. Ambos aspectos, influyendo y reforzándose entre sí, supusieron el abandono del keyne-sianismo en sus diversas vertientes, la recu-peración del paradigma neoclásico de la eco-nomía, que tenía su origen a fines del siglo XIX y principios del veinte, entonces llama-do marginalista, que había sido actualizado y matematizado con las aportaciones de los economistas Arrow y Debreu –también pre-mios Nobel- en los años sesenta del siglo XX; adquiere entonces su denominación de neoclásico, mientras las políticas econó-micas correspondientes a este esquema de pensamiento pasaban a constituir a partir de los años setenta y ochenta las denominadas políticas neoliberales. El régimen neoliberal sustituyó al régimen keynesiano totalmente:

“Un régimen de política supone algo más amplio que las políticas concretas, tales como la regulación o la desregulación del sector financiero. Indica, más bien, un enfoque sistemático hacia la formación de la política económica por un conjunto del gobierno o instituciones de gobierno que trata con un con-junto definido de temas. Se convierte en el marco de intervención dominante en un periodo histórico

que dura varias décadas. Desde la Segunda Guerra Mundial, el mundo capitalista ha experimentado dos regímenes de política importantes: la democra-cia keynesiana, predominante de 1945 a 1973, cons-tituyendo el último estadio del capitalismo indus-trial de corporaciones; y la democracia neoliberal, predominante desde 1980 hasta el presente, cons-tituyendo el estadio de formación del capitalismo financiero; los años 1973-80 representan un periodo transaccional entre regímenes” (Peet, 2011).

Las políticas económicas monetaristas –similares a las neoliberales pero no idénti-cas– fueron ensayadas primero en los países periféricos, especialmente en las dictaduras de Latinoamérica. Chile y Argentina en los setenta, pero sin ignorar la brasileña de años anteriores, favoreciendo mucho la expansión de la Escuela de Chicago (bastión moneta-rista) en el sur del continente americano. Su penetración facilitó que cuando se produjo la crisis de la deuda en la periferia, en los ochenta, la escena ya estaba preparada para aceptar los planteamientos acusadamente neoliberales de las recomendaciones del Fon-do Monetario Internacional y el Banco Mun-dial, que fueron erigidos por los poderes fác-ticos en los agentes directivos de las políticas económicas de los países endeudados.

La Unión Europea (UE), que curiosa-mente siempre pasa por ser un espacio pro-gresista en el mundo, sin embargo, a partir del final del experimento intervencionista de Miterrand en 19832, bajo el impulso de la ERT3, adoptó con entusiasmo el neolibera-lismo en todo su territorio, como lo probó la adopción del Acta Única en 1986, que recoge los principios esenciales de aquel.

Rápidamente el pensamiento neoclásico logró la entusiasta cooperación de las más prestigiosas universidades del mundo, cuyo personal académico se erigió enseguida en la fuente principal de racionalización de un pensamiento que favorecía los intereses económicos dominantes de la época, que no dudaban en financiar el desarrollo del pen-samiento neoclásico. Toda la estructura uni-

2 Que fue derrotado no sólo por la propia debilidad de las fuerzas progresistas francesas, sino también por los ataques del neoliberalismo mundial.

3 European Round Tablee of Industrialists: Asociación de los grandes industriales europeos que se inició en 1983 y rápidamente hizo sentir su influencia en las decisiones de las autoridades de la Unión.



versitaria y la de los institutos de investiga-ción se volcaron en defender las posiciones que proveían de abundantes fondos y hono-res a las comunidades universitarias. A ni-vel personal, la disidencia se pagaba cara en términos de prestigio y avance profesional, e incluso las universidades adoptaron con entusiasmo las ideas que proporcionaban tan sustanciosos fondos. La oposición indi-vidual e institucional a los renovados dog-mas era escasa. La contratación de académi-cos que no aceptaran las ideas dominantes era mínima y su capacidad y prestigio cien-tífico constantemente puesto en cuestión. Se consiguió ignorar que había distintas inter-pretaciones en la Economía y la interpreta-ción neoclásica y las políticas neoliberales se impusieron en exclusiva, constituyendo el pensamiento único en la disciplina de la Economía.

Es decir, durante la década de los ochen-ta la filosofía del intervencionismo público en la economía y el pacto social entre las fuerzas del trabajo y el capital de la postgue-rra habían sido ya claramente derrotados por el amplio conservadurismo triunfante. Junto con ello, la economía keynesiana que estaba en su base. El pensamiento no es aje-no a la correlación de fuerzas, y la pérdida de influencia de las fuerzas progresistas des-de los setenta en todo el mundo está en el fondo del debilitamiento del pensamiento progresista desde entonces.

Lo mismo sucedió en la economía crítica, si bien con cierto retraso, pero aquí tenemos un problema previo de definición: ¿Qué in-cluimos dentro del pensamiento crítico eco-nómico? No vamos a hacer una recopilación del pensamiento económico, pero es nece-sario señalar que hay fuertes discrepancias acerca de lo que constituye lo que se supo-ne es el objeto de este artículo4. ¿Pertenecen los institucionalistas de Veblen de los años 30 del siglo pasado al pensamiento crítico?

¿La posición de los economistas británicos en el debate de Cambridge de los años se-senta es crítica? ¿Dónde situamos a Sraffa y sus seguidores? Con nuestro profundo respeto por estas corrientes de pensamiento, en este artículo simplificamos la cuestión y adoptamos el criterio de considerar pensa-miento económico crítico aquel que pone en cuestión el sistema capitalista en su conjun-to: el que se dedica a analizar dicho sistema desde una visión crítica y no acepta que sea el único, y mucho menos todavía, la mejor forma de explicación teórica del sistema ni de organización social posible.

Este tipo de crítica, que se inicia pronto en los albores del capitalismo –los socialistas utópicos-, experimentó su gran impulso con el último de los economistas clásicos, con Carlos Marx, cuya ingente obra se concentró en el análisis crítico del sistema capitalista, como es bien sabido. A partir de este autor surge una potentísima perspectiva crítica que es la que todavía hoy, mantiene el pen-samiento económico antihegemónico5 y que experimentó un gran desarrollo hasta la se-gunda guerra mundial. Bastantes de los con-ceptos clave en las explicaciones actuales, incluso de la economía convencional, fueron generadas por autores marxistas. Por ejem-plo, el concepto, actualmente fundamental, de capital financiero fue elaborado por un teó-rico marxista austro-húngaro de comienzos del siglo XX, Rudolf Hilferding, quien trata-ba de categorizar la creciente concentración y centralización del capital en grandes em-presas, corporaciones, carteles, trusts y ban-cos. Para este autor el capitalismo anterior se había convertido al final del siglo XIX en capital financiero monopolista. Él percibía el capital financiero avanzando en una vigo-rosa expansión, constantemente buscando nuevas esferas de inversión y mercados. Y lo mismo ha sucedido con otros conceptos clave como el de imperialismo, que está en

4 Más adelante veremos que en la actualidad se llega a considerar incluso el keynesianismo como una escue-la crítica de pensamiento económico, asignación más bien dudosa en nuestra opinión.

5 No queremos ignorar el rico pensamiento anarquista pero nos parece que como análisis económico es más ético que económico, tiene menos potencia e incluso que, a pesar de sus discrepancias políticas, para muchos aspectos se apoya mucho en planteamientos que tienen su origen en el marxismo.



6 Todas las teorías del imperialismo desde los clásicos del marxismo –Lenin, Bujarin, Kautsky– hasta los autores de los años setenta –S. Amin, Emmanuel y otros muchos– presentaban un riquísimo análisis de la expansión global del capitalismo muchos años antes de que se pusiera de moda el planteamiento de una economía convencional de la economía globalizada.

la base del concepto actual de globalización, aunque los economistas convencionales no lo reconozcan, y otros muchos (Peet, 2011).

No obstante, el pensamiento crítico eco-nómico marxista sufrió un fuerte debilita-miento durante el periodo del estalinismo en la Unión Soviética, cuando fue convertido en una especie de catecismo soviético, que esterilizó una gran parte de su potencial de interpretación acerca de las nuevas condicio-nes de la economía en el mundo. Asimismo la guerra fría creó muchas dificultades para el desarrollo del pensamiento marxista en el área occidental. Tanto en Europa Occidental como y, sobre todo, en Estados Unidos, se asoció el pensamiento marxista a la conni-vencia con la URRS y con el peligroso comu-nismo. Incluso se consideraba a los marxis-tas traidores al país (Mac Carthy en los años 50) y eran penalizados. Como potente crítica del sistema económico y social dominante, el marxismo nunca ha disfrutado de muchas facilidades para su expansión. El capitalis-mo poderoso y triunfante no iba a fomentar un pensamiento que lo criticaba, en sus más profundas raíces, como basado en la explota-ción y la lucha de clases, y vaticinaba para el mismo un final caótico.

A pesar de ello, el pensamiento económico marxista desde los últimos cincuenta fue una fuente muy rica de pensamiento crítico en los países occidentales. Aunque minoritario en relación con el pensamiento convencional, han sido muchos los autores que han desarro-llado ampliamente los planteamientos mar-xistas de origen en muchas facetas del análisis económico. Y fue también muy importante en el mundo, pues los grupos revolucionarios de los países periféricos que aspiraban a la inde-pendencia se apoyaron fuertemente en sus análisis6. En los setenta el pensamiento eco-nómico marxista era amplio e influyente y, en los ochenta, proliferaron muchos análisis críticos de base marxista contra las posiciones neoliberales de los académicos convenciona-les, del FMI y el Banco Mundial.

Pero el pensamiento marxista tampoco fue inmune al debilitamiento de las fuer-zas progresistas. Sobre todo porque, como sabemos, en 1989 cayó la URSS y los países que la circundaban. Y aunque ya eran po-cos los marxistas que no eran muy críticos de la Unión Soviética (URSS), su desapa-rición no dejó de suponer un tremendo te-rremoto para muchos (marxistas) que veían derrumbarse una esperanza que les había sostenido durante muchos años. A muchos de ellos les ha hecho falta cierto tiempo para recuperarse y algunos autores afirman que ello ha supuesto un freno al pensamiento marxista. No compartimos totalmente esta opinión, pues el pensamiento marxista en el ámbito occidental –EE.UU. y Europa- era ya hacía años muy crítico de la Unión Soviética y las mejores cabezas desarrollaban su pen-samiento independientemente e incluso en posiciones muy críticas con la URSS, pero como hay quien considera que sí que tuvo un impacto en el pensamiento crítico no nos atrevemos a negarlo tajantemente.

Al mismo tiempo, la evolución de las fuerzas económicas y de pensamiento en el mundo ha experimentado una intensa pro-fundización en el conservadurismo. En la década de los noventa el concepto de glo-balización y la expansión del neoliberalis-mo por un lado, y el debilitamiento de las fuerzas de crítica y oposición al sistema por otro (cooptación de los partidos socialde-mócratas y sindicatos y auge de las fuerzas conservadoras), además de la imposición a las nuevas generaciones de nuevos y sofisti-cados medios de valores enormemente con-sumistas e individualistas, que les llevan a ignorar cualquier referencia a los valores colectivos y a la historia pasada, ha supues-to un salto cualitativo a favor del conser-vadurismo en las ideas de las personas y sobre todo de los líderes de las oposiciones respectivas al sistema. Con lo que el princi-pio del siglo XXI es testigo de una situación en que el capitalismo es considerado por la



inmensa mayoría de la opinión como la for-ma más adecuada de organización social, por muchos la única posible, que devendrá permanente en el futuro (Fukuyama), que no es posible destruirlo, entre otras cosas porque no hay alternativa al mismo. Por ello, cualquier crítica global al sistema es considerada arcaica, fuera de lugar y la ma-nifestación de nostálgicos de otras épocas. El pensamiento económico se ha ido tan a la derecha que es curioso constatar que in-cluso el pensamiento keynesiano, tan explí-citamente dirigido por su fundador J. M. Keynes a resolver los problemas del sistema capitalista para mantenerlo, es ahora consi-derado un pensamiento crítico y progresista por muchos autores. No cabe duda de que puede ser algo más favorable a los intereses populares, pero dista mucho de ser un pen-samiento crítico.

Asimismo, en esta época, una gran par-te de la población que parecía compartir los valores progresistas ha ido cambiando fuertemente hacia el conservadurismo7 y, por tanto, no se ha utilizado el pensamiento marxista que se seguía generando, minori-tario pero siempre presente. El conservadu-rismo dominante ha logrado convencer de que el pensamiento marxista es caduco y anticuado y que no puede explicar los pro-blemas del siglo XXI, mientras potenciaba una economía convencional que supone una vuelta sin reservas a los principios de Adam Smith ¡que escribía al final del siglo XVIII! El paradigma neoclásico, eje central de la economía convencional, no dejaba es-pacio alguno para ninguna otra variante del propio pensamiento convencional y se había

convertido en el pensamiento único de la pomposamente llamada ciencia económica en todo el mundo8.

Tras una etapa de aparente esplendor en la economía real del mundo y de España, en 2007 llegó la crisis. Que, con excepciones, cogió desprevenidos a los pensadores con-vencionales y algo menos a los críticos. En el primer momento de la crisis algunos au-tores ortodoxos e incluso la opinión pública (informada) pensaron que, como en la de los setenta, ésta iba a motivar un cambio impor-tante en el paradigma de pensamiento eco-nómico. En aquella, la presencia de proble-mas que el keynesianismo parecía no podía resolver facilitó la re-emergencia del pensa-miento neoliberal, y ahora se establecía un paralelismo: los gravísimos problemas que generaba la nueva crisis, nutrida en las polí-ticas neoliberales, mostraban que este para-digma tampoco resolvía los problemas, por lo que se esperaba un cambio de paradigma.

¡Helas!, no ha funcionado así. Tras un pri-mer periodo de confusión y desconcierto9, sobre todo entre los economistas académi-cos, quienes toman las decisiones en el mun-do real no se han molestado en buscar un pensamiento que explicase lo que ha pasado y plantease la posible evolución futura. Ha habido algunas deserciones en la academia, sobre todo entre aquellos economistas que ya eran algo más críticos –Krugman, Stiglitz en Estados Unidos; algunos más en Francia, donde los regulacionistas siempre han man-tenido un pensamiento más crítico; quizás Estefanía, Tugores y Costas en este país-; pero nada que haga suponer que se pone en cuestión verdaderamente el pensamiento

7 La inmensa mayoría de los socialdemócratas, por ejemplo, que rechazaron explícitamente el marxismo y potenciaron la evaluación de que éste estaba ya obsoleto.

8 Es importante tener en cuenta que dentro de la economía convencional existen diversas variantes además de la interpretación neoclásica, entre ellas el keynesianismo. Todas ellas han ido siendo eliminadas del pensamiento económico universitario en el ámbito de influencia del mundo occidental; no sabemos qué ha pasado en China, pero por su práctica no parece que el pensamiento crítico con el capitalismo goce de gran predicamento.

9 Recuérdese la Cumbre del G-20 en otoño de 2008, en el que el Sr. Sarkozy, entonces presidente de Francia, dijo que “había que refundar el capitalismo”. Hubo ingenuos de buena voluntad que interpretaron que esto significaba refundarlo para mejorarlo, pero el Sr. Sarkozy sabía bien lo que decía, se trataba de refun-darlo con un discurso renovado, pero que en nada alteraba el carácter intrínseco del mismo.



económico neoclásico. “Business as usual”10 parece ser el slogan que domina la escena.

No estamos al tanto del detalle de la evo-lución del pensamiento convencional, pues no merece la pena dedicarle muchas ener-gías, pero nos parece poder afirmar que la teoría económica dominante, la neoclásica, no se ha visto alterada en sus planteamientos con la crisis actual. Dos aspectos a comentar: por un lado, un elevado número de econo-mistas, comentaristas y, sobre todo, políticos se conforman con afirmar que los poderes fi-nancieros han actuado mal, con un exceso de codicia e incompetencia, generando con sus operaciones especulativas los problemas que ahora se sufren. Es simplemente un problema de errores de ciertos poderosos agentes que habría que subsanar, pero el sistema, y las ex-plicaciones teóricas en las que se basa, es me-recedor de confianza11. Sólo hay que redirigir –¿refundar?- las operaciones financieras en la buena dirección y se recuperará la senda del crecimiento. Por otra parte, la política econó-mica frente a la crisis que se está llevando a cabo se apoya totalmente en el paradigma neoclásico convencional. En Estados Unidos el pensamiento progresista en economía se orienta hacia un keynesianismo renovado –Stiglitz y Krugman, de nuevo- mientras que algunas medidas de la Administración recurren a la teoría monetaria – aumento de la liquidez para estimular la demanda y la inversión-, pero en las políticas económicas pesan todavía mucho más los viejos dogmas de la economía de oferta. Mientras que en la Unión Europea, y especialmente en quie-nes deciden sobre la política económica en sus países principales, campan sin límites las ideas de que la austeridad económica, la des-regulación, la privatización y la disminución del coste de la mano de obra –que se deducen de los programas neoliberales- son las medi-das adecuadas. Los programas de austeridad son las que más destacan por sus nefastos

efectos, pero no son menos importantes las otras políticas que mencionamos que forman parte integral del programa. Es el programa económico que ya pusieron en práctica en la crisis de la deuda de los ochenta en los países de la periferia el FMI y el Banco Mundial, ab-solutamente basados en el pensamiento neo-liberal y aplicados cada vez con más dureza, los que se están reproduciendo en la periferia europea12, ahora de la mano de la UE, el FMI y el Banco Central Europeo (BCE), constitui-dos de nuevo en exigentes directores de las medidas de política económica que han de tomar los gobiernos.

Da la impresión de que a quienes toman las decisiones de política económica –y por supuesto no son sólo los políticos sino quie-nes realmente controlan la economía mun-dial– no les preocupan nada las vagarías del pensamiento económico. Ellos saben lo que quieren y lo llevan a la práctica, mientras el aparato académico gasta sus energías en dar vueltas y más vueltas a los mismos proble-mas, con gran elegancia formal pero en la mayoría de casos irrelevantes para el cono-cimiento, la orientación de las políticas y, so-bre todo, el bienestar de las poblaciones. Nos da la impresión de que cada vez más la dis-tancia entre la economía convencional y las medidas reales de la política económica se convierte en un abismo difícil de sobrepasar. A ello hay que añadir que frente a la insisten-cia al principio de la crisis de la necesidad de regular estrechamente el capital financiero, esta regulación no se está llevando a cabo. Las medidas que se están estableciendo son extremadamente débiles, se instauran sólo aquellas que merecen el consentimiento de las instituciones financieras y, además, con efectos sólo a medio y largo plazo, de forma que la dinámica del capital financiero se pa-rece muy mucho a la de la época anterior a la crisis. Lo que muestra con claridad el po-der de tal capital, que es capaz de detener los

10 “Los negocios como siempre”.11 El propio Presidente Bush lo interpretó así al comienzo de la crisis.12 Permítasenos llamar la atención sobre el hecho de que nunca hasta ahora los países del Mediterráneo (e

Irlanda) habían sido denominados como periferia europea. ¿Será por la similitud de su situación y la de las políticas aplicadas con las de la periferia mundial en los ochenta?



aspectos que perjudican a su búsqueda de beneficios a pesar del caos causado por sus especulaciones buscando beneficios.

Hay que señalar, también, que a medida que avanza la crisis y se perciben sus negati-vas consecuencias para la población, prolife-ran multitud de trabajos sobre temas como la pobreza, la desigualdad, el paro, etc. La ma-yoría de ellos basados en la economía conven-cional, si bien con carácter progresista, apoya-dos en una especie de keynesianismo de bue-na voluntad. Son menos, sin embargo, los que se soportan en un esquema de pensamiento crítico. Son trabajos, críticos de las consecuencias de la política económica actual, pero sin poner realmente en cuestión ni el sistema econó-mico que los genera ni el pensamiento eco-nómico que lo explica. Es que el sistema está funcionando mal y genera mucha injusticia y sufrimiento, y se ha de intentar que funcione mejor, pero en general no se plantea la natura-leza intrínseca del primero ni las dificultades reales para que el sistema funcione de otra manera. Parece que la mayoría de estos auto-res, aunque el sistema capitalista no les gusta y están en su contra, están tan convencidos de que es imposible su transformación que dedi-can la mayoría de sus esfuerzos a humanizar-lo y paliar las peores de sus injusticias.

¿Qué hace mientras tanto el pensamiento crí-tico? La crisis ha supuesto una cierta dinámica:

– Bastantes economistas críticos experi-mentaron una cierta satisfacción al ver que la crisis confirmaba el pensamiento crítico de inevitabilidad de las crisis, que ha sido siempre parte integrante del pensamiento marxista, así como aquellos que habían es-crito más recientemente sobre la insostenibi-lidad de la operativa del sistema financiero. Es decir, la crisis ha confirmado el pensa-miento marxista clásico y el más reciente.

– Tanto es así que una parte significati-va de la opinión pública volvió su mirada a los autores marxistas para ver si podían entender qué estaba pasando. Por ejemplo, ha sido notorio el aumento de ventas de El Capital, así como de otras obras de autores marxistas actuales que han tratado diversos

temas acerca de la crisis. Aunque siempre minoritario, ha habido un aumento signifi-cativo de lectores que se han aproximado al pensamiento crítico que les parecía que les proporcionaba mejores instrumentos para desvelar las raíces profundas del sistema.

– Se han escrito bastantes libros acerca de la crisis desde un paradigma marxista, tanto de carácter más general como de elementos específicos, sobre todo respecto a los aspec-tos financieros. Dado que la tradición crítica implica desde siempre la utilización de para-digmas distintos a los convencionales, no es preciso ahora un cambio de paradigma, sino que se produce la continuidad de las mis-mas ideas básicas y se asiste sobre todo a la profundización y actualización de los temas tratados. Por ejemplo, entre otros muchos aspectos, quizá merezca la pena mencionar cómo se ha ampliado el concepto de Marx de explotación desde el sistema productivo, el análisis de la explotación productiva de cla-se, a las diversas formas en que la población es explotada en la actualidad. Mientras en el capitalismo industrial primordialmente se explota a los trabajadores productivos a tra-vés del sistema salarial, el capitalismo finan-ciero añade la explotación de los consumido-res individuales a través del endeudamiento. La idea es tener todo comprado no con di-nero en metálico sino con tarjetas de crédito, de forma que las compras proporcionan va-rios años de interés a tasas más altas que lo que los bancos pagan por los depósitos (20% frente al 2%). Los bancos comerciales y una variedad de otros agentes prestamistas re-ciben la diferencia. Los bancos de inversión se unen a la especulación en este vasto de-pósito de deudas a través de la titulización de créditos, derivados y otras operaciones especulativas, donde se hace mucho dinero de forma rápida y fácil… La desigualdad genera endeudamiento a todos los niveles, desde los consumidores a las industrias y los estados, y en todos los aspectos de la vida. Lo que resulta en una forma intensificada de una explotación conocida ya hace mucho como “servidumbre por deuda”13. Una am-

13 “Servidumbre por deuda” -“Debt peonage”-: Práctica de mantener a las personas en servidumbre o esclavi-tud parcial hasta pagar totalmente una deuda (Peet, 2011).



pliación también del sistema productivo es lo que muestra D. Harvey con su concepto de “acumulación por desposesión” que tie-ne su origen en los trabajos de Marx sobre la acumulación primitiva. Y así un gran cúmu-lo de aspectos de gran interés.

Finalmente hay que mencionar que lo que sí se ha generado abundantemente en el ámbito del pensamiento crítico son las obras acerca de la búsqueda de alternativas al sis-tema capitalista. Una de las preocupaciones recurrentes de las personas críticas del siste-ma es la de buscar cuál podría ser un siste-ma alternativo al actual. Son numerosos los autores que han trabajado el tema de cómo organizar una sociedad que no sea capitalis-ta, si bien la mayoría de ellos se concentran en elaborar diseños acerca de la sociedad del futuro, y son muchos menos los que tratan de enfocar el tema de la transición a la mis-ma. Repetidamente en las reuniones de aná-lisis de esta sociedad se plantea la pregunta de “qué hacer” y, aunque se pueden compu-tar innumerables modelos de cómo podría ser la sociedad alternativa no capitalista en el futuro, no aparecen muchas ideas respec-to a las vías de transformación del sistema desde aquí hasta el ideal anhelado.

Hay que reconocer que actualmente, en el mundo del pensamiento crítico, no se plantean muchas ideas nuevas acerca del proceso de transición hacia otra sociedad. La convicción de que los partidos de iz-quierda y los sindicatos, en el marco de las democracias parlamentarias, constituían los agentes esenciales que podían conducir al cambio está totalmente obsoleta. Nadie considera ahora que a través de estos viejos mecanismos del cambio éste se vaya a pro-ducir, y, en el mejor de los casos, sólo se es-peran de ellos algunas medidas que palien los peores excesos del sistema. No parece que haya ideas claras acerca de cuáles pue-dan ser las vías alternativas. Y el mundo ha cambiado y está cambiando aceleradamente de modo que es difícil interpretarlo y encon-trar vías alternativas de actuación. Por lo que quienes propugnan la transformación, tras realizar análisis críticos de mayor o me-nor interés, se encuentran en una especie de vacío propositivo acerca de los pasos a dar de inmediato. La resistencia al sistema bus-

ca con anhelo qué podría hacerse y, aunque crece cada día, está enormemente difusa y disgregada, y esta misma fragmentación le dificulta grandemente la tarea. No obstan-te, se puede esperar que la enorme multi-plicidad de colectivos que están buscando nuevas líneas de actuación se consoliden en un futuro no demasiado lejano en nuevas e imaginativas formas de trabajo y lucha por una sociedad no capitalista. Una parte del pensamiento crítico habría de dirigirse a apoyar y reforzar la construcción de estos procesos.

En relación con este tema hay que men-cionar que con frecuencia se produce una confusión entre la búsqueda de una socie-dad alternativa y la utilización de medidas de política económica alternativas a las que están imponiendo los gobiernos, con la in-tención y el deseo de paliar las consecuen-cias negativas que están produciendo las políticas actuales y el de avanzar hacia un capitalismo más humano. Son innumerables los instrumentos (alternativos) que pueden ser utilizados con objetivos alternativos que existen en la sociedad actual: desde la re-forma del sistema fiscal a las cooperativas, desde la lucha por el mantenimiento de los derechos sociales al rechazo a la reforma la-boral existente y la búsqueda de la mejora de las condiciones de los trabajadores, etc., etc., etc. Es una labor social importante y cuya evaluación no nos corresponde aquí, pero que se está haciendo tanto desde la vertiente progresista del pensamiento y la acción social como desde ámbitos del pen-samiento crítico. Es, de nuevo, la crítica a la sociedad existente y el intento de paliar sus efectos negativos, pero no supone necesa-riamente un pensamiento crítico de fondo ni respecto al sistema ni a los paradigmas que le sirven de referencia. No obstante, la línea de separación entre ambos aspectos es estrecha y difícil de definir, y sólo la prácti-ca concreta permitirá una clasificación más precisa, pero habríamos de intentar no mez-clar conceptualmente los dos aspectos, pues los instrumentos alternativos pueden utili-zarse para modificar, con mayor o menos intensidad, el sistema capitalista, mientras que la búsqueda de una sociedad alterna-tiva desde planteamientos críticos implica



una transformación radical de la sociedad actual, aunque para la misma a veces hayan de utilizarse algunos de los mismos instru-mentos que para modificar el capitalismo14.

En conjunto, el pensamiento crítico en economía, en particular el marxista, sin abandonar nunca su situación minorita-ria, está atravesando actualmente un buen momento. La crisis está mostrando tan cla-ramente tanto la incapacidad del capitalis-mo para llevar a buen puerto los intereses económicos de los pueblos y las personas como la incapacidad de las ideologías que lo soportan –el pensamiento económico convencional no es más que una ideología de apoyo de la explotación capitalista–, que partes cada vez mayores de la población se vuelven hacia el pensamiento crítico en busca de las necesarias respuestas. De aquí que quienes consideramos que es realmente en éste donde existen las posibilidades de encontrarlas e impulsar la actuación por la transformación radical de la sociedad tene-mos una gran responsabilidad, pues real-mente hemos de mostrar, con rigor y ampli-tud, que efectivamente el pensamiento mar-xista puede proporcionar esas respuestas así como la orientación y el impulso necesario para embarcarnos en el propio proceso de transformación.

REFERENCIAS

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SEMINARIO DE ECONOMÍA CRITICA TAIFA (2004). Crítica a la economía ortodoxa. Barcelo-na: Manuals de la Universitat Autònoma de Barcelona.

14 En el Seminario de Economía Crítica TAIFA llevamos tiempo reflexionado sobre estos temas. Esperamos que al principio de 2013 podamos presentar un resumen escrito de nuestro pensamiento al respecto.

IIPEnsando sobrE...

La obra de Julio Aróstegui

La pasión por la explicación histórica. Trayectoria historiográfica de Julio Aróstegui

Juan Andrés Blanco

Significado e implicaciones didácticas de la historia del presente en la obra de Julio Aróstegui. Apuntes fedicarianos

Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos

Una conversación con Julio ArósteguiHonorio Cardoso y Guillermo Castán


En 2009, coincidiendo con su jubilación administrativa, varios de sus amigos escri-bíamos: Aróstegui es “uno de los historia-dores españoles que más han contribuido al conocimiento y difusión de la ciencia histórica y a demostrar el valor de la historia” (Martínez et al., 2009, XVI). Su larga trayec-toria ha estado marcada por el rigor profe-sional y por la reflexión personal sobre los distintos campos de investigación histórica en los que se ha centrado.

Siempre le preocupó la base epistemoló-gica de la disciplina histórica y en ese campo es sin duda uno de los historiadores españo-les que más han aportado a la fundamenta-ción teórica de nuestra disciplina, pero este aspecto se aborda en otro artículo de esta sección. Como dice él mismo, llegó y se que-dó en la historia porque creyó en la preten-sión de poder “decir algo acerca de por qué las gentes hacen lo que hacen” (Aróstegui, 2009, p. 377). De ahí que haya rotulado este artículo como “la pasión por la explicación histórica”.

Acorde con esta preocupación teórica y metodológica, que no ha tenido correlato suficiente en el conjunto de la historiografía contemporaneísta española, Aróstegui ha enfrentado su actividad como investigador de la historia a través del diálogo constan-te entre la reflexión teórica y metodológica y la investigación empírica. Lejos de cual-quier inclinación al manido “empedrado de citas”, para no aportar nada personal, tan frecuente, Aróstegui insiste en la reflexión más allá de lo que aparentemente dicen los

documentos, buscando la explicación más plausible de los fenómenos históricos. Y es así al abordar los campos centrales de su investigación, como puede ser el carlismo o la violencia política, pero también en otros más tangenciales o marginales, como sus in-cursiones en el análisis del liberalismo caste-llano o la crisis intelectual del 98

Primero fue el carlismo…

La investigación histórica se la planteó siempre desde la perspectiva de abrir nue-vos y propios caminos más que reiterar las aportaciones ajenas, pero partiendo de ellas. Esta actitud está ya presente en su primera investigación en profundidad sobre el car-lismo, de 1970, donde cuestiona la entonces vigente identificación entre carlismo y fora-lismo y revisa asimismo la visión liberal en torno a las bases sociales de aquel, incidien-do en la valoración del legitimismo como reflejo no de los sectores más atrasados sino como respuesta a la aparición de los nuevos grupos sociales vinculados al incipiente ca-pitalismo.

A lo largo de la década de los setenta pu-blica varios trabajos sobre ese tema, convir-tiéndose en referente inexcusable en ese ám-bito de la investigación histórica en España1. En 1979 edita un estudio sobre la peculiari-dad vasca del primer carlismo y finalmen-te, ya en 1981, otro trabajo sobre la primera guerra carlista. Junto a otros investigadores como Jaume Torras, Aróstegui contribuye,

La pasión por la explicación histórica. Trayectoria historiográfica de Julio Aróstegui

Juan Andrés Blanco Universidad de Salamanca

1 Véase, además de esa primera obra producto de su tesis doctoral, El carlismo alavés y la guerra civil (1970), su síntesis sobre las guerras carlistas en el volumen XXXIV de la Historia de España de Menéndez Pidal, que aborda la España de Isabel II y el Sexenio Democrático, volumen que obtuvo el Premio Nacional de His-toria de 1981.

pp. 69-84

la Pasión Por la exPlicación histórica. trayectoria historioGráFica de Julio arósteGui

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 69-84 / Juan Andrés Blanco- 70 -

a través de trabajos, tanto empíricos como reflexivos, a una notable renovación de los estudios sobre la contrarrevolución en el XIX español. Entiende que la primera gue-rra civil de 1833 es la versión española de un fenómeno común a muchos países en ese tiempo, como resistencia a lo que cono-cemos como revolución burguesa, siendo el carlismo la concreción de la oposición social y política a la misma. Participa desde esos presupuestos en el debate sobre ese concep-to de “revolución burguesa”, incidiendo en la necesidad de profundizar en el conoci-miento de la contrarrevolución para com-pletar el estudio de la revolución Entendía que esa masa contrarrevolucionaria, que se manifiesta ya en el Trienio Liberal, está con-formada por una alianza del bajo clero, ma-sas campesinas y un sector del artesanado urbano por una parte y los cuadros dirigen-tes de otro, estructurados por pequeños no-tables locales que no se adaptan a la nueva situación (cfr. Aróstegui, 1981a, pp. 73-82). Y en ese marco de la significación de los nota-bles locales centraba la denominada pecu-liaridad foral en el ámbito vasco-navarro. La realidad foral daba cobertura institucional y “protonacionalista” y servía de mecanismo de atracción del campesinado.

De interés por su incidencia posterior será la forma en que Aróstegui analiza la re-lación entre los cuadros dirigentes del carlis-mo con su soporte social. Siguiendo la lógica de la historia social, ha entendido que el car-lismo hay que verlo no como una corriente homogénea sino desde la perspectiva de sus cambios y alteraciones, considerando la ads-cripción de nuevos grupos como respuesta a nuevas situaciones y experiencias del libera-lismo. El papel del carlismo va cambiando, como su base social.

Esta posición flexible de Aróstegui, que analiza la contrarrevolución en el XIX espa-ñol desde la historia social con modulacio-nes culturales2, como apunta Javier Ugarte, ha informado el trabajo de buena parte de los más destacados historiadores españoles sobre el carlismo, como Jesús Millán, Jordi

Canal, Pere Anguera, José María Ortiz de Ortuño o Pedro Rújula, entre otros. Volve-rá Aróstegui sobre el tradicionalismo anali-zando su papel durante la guerra civil, tema central en su aportación a la historiografía española.

Violencia política, guerra civil y franquismo como sistema represivo

Sin duda ha tenido un papel protagonis-ta a la hora de ubicar en la agenda académi-ca de la investigación sobre un tema de gran relevancia como es el de la violencia política, al que el profesor Aróstegui viene prestando acuciosa atención desde los 80, debiéndose a él las primeras reflexiones globales y la conformación de equipos de investigación sobre temas como el insurreccionalismo y la paramilitarización de la política en la Espa-ña de la década de los treinta del siglo pasa-do. A él se debe la inclusión de la problemá-tica violenta como elemento fundamental del devenir histórico de España en la época contemporánea, comenzando por su plas-mación programática, estratégica y organi-zativa en la crisis del régimen liberal que aflora en 1917 y acaba desembocando en la guerra civil de 1936. Sus contribuciones han sido claves tanto a la hora de delimitar el ob-jeto de estudio como en la conceptualización de la violencia y en el análisis histórico de distintas manifestaciones de la misma (cfr. González Calleja, 2009, p. 4).

Aróstegui se apercibió pronto de la signi-ficación de la violencia en las sociedades pos-tindustriales. En sus primeros estudios sobre el tema incidió en la necesidad de la concep-tualización clara de la misma partiendo de sus determinaciones sociales. Proponía una definición que viese la violencia como una de las posibles salidas a una situación de conflicto, de confrontación, pues aquélla se produce al fallar los mecanismos regulado-res de éste (cfr. Aróstegui, 1994a, p. 23). Dife-renció la violencia social de la violencia po-lítica, que entendió como acción no prevista

2 Esa visión sociocultural ha favorecido la aparición de análisis posteriores cualitativamente ricos (Aróste-gui, 1975, p. 226).



en reglas dirigida “a controlar el funciona-miento del sistema político de una sociedad o a precipitar decisiones dentro de ese siste-ma” (Ibid., p. 44). Entendía que la violencia está vinculada al cambio histórico y nuevas estructuras sociales dan lugar muchas veces a nuevas formas de violencia (cfr. Aróstegui, 2002, p. 27). Considera que cada época tiene sus formas de violencia, como tiene sus crisis y sus cambios. Referido a España, propuso el estudio histórico de la violencia relacionada con la transformación de la sociedad agraria tradicional en sociedad capitalista, las difi-cultades y problemas a la hora de construir un Estado liberal moderno y la capacidad de ciertos grupos de contestación al orden exis-tente (cfr. Aróstegui, 1996a, p. 9).

Especial atención prestó al estudio de la violencia política en la España de entregue-rras, empezando por la consideración de categorías históricas para analizar la misma como la tesis del “equilibrio de incapacida-des” subversivas y el alcance de las estrate-gias insurreccionales.

Entendía que la crisis española que se desarrolla de 1917 a 1939 no supone una ex-cepcionalidad sino la concreción en España de la crisis global que, como en toda Europa, enfrenta los proyectos políticos de la demo-cracia liberal, del fascismo y del obrerismo revolucionario. Lo específico de España es que aquí el conflicto se resolvió con el recur-so límite de una guerra civil. Ninguno de los bloques sociales que apoyan esos proyectos contó con la capacidad de consenso, de mo-vilización social a su favor o de imposición para lograr establecer un sistema de domi-nación estable. Ante la incapacidad mostra-da por los actores en conflicto para imponer nuevas o mantener viejas hegemonías se in-clinaron por la violencia como táctica para logar objetivos revolucionarios o contrarre-volucionarios. Pero ni unos ni otros lograron imponer sus soluciones de dominación. Este “equilibrio de incapacidades” fue resuelto finalmente por el insurreccionalismo militar (cfr. Aróstegui, 1984, pp. 337 y ss.). Progre-

sivamente fue perfilando y matizando su interpretación de la crisis de la España de entreguerras, considerando que el conflicto que refleja se encuentra trufado de ideologi-zaciones e instrumentalizaciones de la vio-lencia política.

El insurreccionalismo fue una estrategia subversiva constante en la crisis de esa épo-ca, derivado de la negación de la legitimi-dad del poder y de las estructuras de domi-nación social existentes. La crisis se explicita a partir de la coyuntura de 1917 y se plantea en torno al mantenimiento, reforma o elimi-nación del régimen liberal, y se plasma en la proliferación de proyectos revolucionarios o contrarrevolucionarios que se asientan so-bre el recurso a la insurrección (cfr. Aróste-gui, 1986a, pp. 78-79).

A partir del análisis del impacto del insurreccionalismo Aróstegui realiza una evaluación de la violencia política en la Es-paña del XX y propone una periodización articulada en cuatro grandes ciclos que van de 1880 a 1917, desde aquí a 1936-39, el franquismo, que tiene contornos específicos dentro de la historia de la violencia política en España (cfr. Aróstegui, 1996b), y el que se inicia con la transición a la democracia.

En el ámbito del análisis histórico con-creto Aróstegui ha abordado fundamental-mente varias cuestiones básicas: la paramili-tarización en general, no solo centrada en el carlismo, el insurreccionalismo, con especial atención a la participación carlista en los proyectos conspirativos que llevan a la gue-rra civil de 1936, y la represión derivada de la guerra civil y el franquismo consiguiente.

Fue pionero en prestar a tención a la conformación de milicias, que tiene que ver con el activismo juvenil y la organización de partidos y sindicatos. Desde principios de los ochenta abordó el estudio de dichas mi-licias, fenómeno social y político que refleja un profundo conflicto. Además de sus con-tribuciones concretas inspiró varios trabajos sobre el mismo tema de algunos de sus cola-boradores y discípulos3.

3 Como ejemplo, E. González Calleja: Contrarrevolucionarios. La radicalización violenta de las derechas españolas durante la Segunda República (1931-1936). Madrid: Alianza, 2010; Blanco Rodríguez, J.A.: El Quinto Regi-miento en la política militar del PCE en la guerra civil. Madrid: UNED, 1993.



En cuanto a la conspiración que da lu-gar a la guerra civil, además de su primera incidencia en la aportación del carlismo a la conjura, que aborda en diversas contribucio-nes, trató también la actitud del gobierno, para concluir negando la ineluctividad de la guerra como consecuencia de la crisis de la República. La inaudita violencia política la inician los sublevados al negar el poder constituido y provocar la división de la se-guridad estatal, dando lugar a un vacío de poder que supuso la desaparición del mo-nopolio de la coerción y dio paso a la revo-lución y la violencia colectiva. La violencia por tanto no fue la causa de la guerra sino la consecuencia de una sublevación que se autojustifica por una revolución inexistente, que al fracasar en parte degeneró en guerra civil provocando, ahora sí, un proceso revo-lucionario violento.

En resumen, el avance incuestionable de los estudios sobre la violencia política des-de las nuevas perspectivas que ofrecen las ciencias sociales, debe mucho al profesor Aróstegui.

Estudios sobre la guerra Desde los años ochenta del siglo pasado

el profesor Aróstegui prestará especial aten-ción al que considera el conflicto central de la contemporaneidad española: la guerra civil de 1936-39. Atención no sólo para es-tudiarla sino para explicarla. Como dirá el mismo, “Explicar la guerra civil de España, insertarla adecuadamente y con rigor en el contexto preciso de la Historia a la que per-tenece en este siglo XX, es el gran reto nunca fácil de superar” (Martínez, 2009, p. 69).

Sus primeros trabajos, aparte de su cola-boración en los Cuadernos Bibliográficos de la Guerra de España, se centraron en el papel y significación de la milicias en la España de entreguerras. Conformó un equipo, del que formé parte, para el estudio de esas milicias políticas en la década de los treinta, que produciría varias tesis, tesinas y numerosas publicaciones. Los presupuestos teóricos y metodológicos de esas investigaciones los había presentado en varias publicaciones. Partía de que el fenómeno miliciano cons-

tituye uno de los más importantes hechos que confieren la peculiaridad del enfrenta-miento en la España de finales de los años treinta, ya que refleja que la guerra tuvo como determinante en su desenvolvimiento y como factor clave de las transformaciones de ambos bandos un fuerte substrato de en-frentamiento social que se materializa en la importante presencia de civiles voluntarios en las fuerzas armadas. Las milicias serían así un claro indicador del carácter social de la guerra y entendía necesario por tanto un estudio sociográfico de las mismas que permitiría determinar que la divisoria en el enfrentamiento de los grupos sociales en los años treinta era más sinuosa que la fijada por la separación entre burguesía y prole-tariado o de población rural y urbana (cfr. Aróstegui, 1981b, p. 325).

Directamente abordó el estudio de los aspectos sociales y políticos de las milicias carlistas para terminar publicando a prin-cipios de los noventa un completo estudio sobre la constitución de las unidades tra-dicionalistas y la procedencia social de los combatientes navarros.

El cincuentenario de la guerra dio lugar a una proliferación de estudios y publicacio-nes consiguientes, con menos renovación de la que cabría esperar, pero con significativos avances y predominio de los estudios acadé-micos (Blanco, 1996, pp. 23 y ss.). La década de los ochenta fue la de la plena inserción de la historiografía española en el tratamiento de la guerra civil, tras dos décadas de predo-minio de las obras procedentes del hispanis-mo, preferentemente anglosajón y francés, a la vista de las limitaciones de la historiogra-fía franquista y las debilidades de la genera-da en el exilio.

Aróstegui tiene una creciente presencia en los estudios sobre la guerra civil, con trabajos sectoriales y de conjunto, además de una importante labor divulgadora. Con Jesús Martínez publica en 1984 un notable trabajo sobre la Junta de Defensa de Madrid en la que se analizan en profundidad los pro-blemas en la lucha por el poder dentro de la República en guerra, además de aspectos novedosos en ese momento como la difícil vida cotidiana del Madrid en guerra, los problemas de abastecimiento y evacuación



o el papel y control de los medios de comu-nicación. También participó en varias obras colectivas. Una la coordinada por Manuel Tuñón de Lara, que además de partir de lo conocido sobre la guerra incorporaba un enfoque interpretativo y explicativo que no pretendía ser el definitivo, pero sí producto de una profunda reflexión sobre este conflic-to central de la contemporaneidad española. Se entendía la guerra como etapa final de la crisis del bloque de poder dominante en el primer tercio del XX. El análisis explicativo combinaba causas estructurales con otras co-yunturales y acontecimientos concretos. En la contribución específica de Aróstegui refe-rida a los componentes sociales y políticos, sitúa una paradoja contrastada en el origen del conflicto: una contrarrevolución que se pone en marcha para frenar una hipotética revolución y que da lugar a la verdadera re-volución. No existía ningún proyecto de re-volución comunista, cuya fundamentación documental se inventa, pero la sublevación provocó la revolución. Interpretación lúcida que reiterará en obras posteriores (Aróste-gui, 1985, pp. 47-48).

También participa Aróstegui en otras dos obras colectivas editadas en el cincuen-tenario. Por una lado, junto a un selecto nú-mero de historiadores, en la serie publicada por El País, que será reeditada en el sesenta aniversario. También en la síntesis más am-plia publicada por Historia 16 en forma de 24 cuadernos. La obra abordaba los aspec-tos políticos y militares de la guerra, pero también los sociales y culturales. Aróstegui participó en 9 de esos cuadernos: en el 1º abordó el tema “La República: esperanzas y decepciones”, para continuar tratando la conspiración, la trayectoria de Largo Ca-ballero, el desarrollo del Estado en ambos bandos, los gobiernos de Negrín, la políti-ca internacional en relación con el conflicto español o las implicaciones de la batalla del Ebro. Particular atención prestó a un tema de especial interés para él, la historia social de la guerra, que consideraba estaba bastan-te por hacer, para lo que aportaba elementos conceptuales y metodológicos, cuestionan-do el mito de las dos Españas e incidiendo en la responsabilidad de la rebelión militar como iniciadora de la guerra.

Coordinó también un número especial de la revista Arbor en el que rebatía una de las líneas maestras del modelo explicativo anglosajón de la guerra, fundamentalmente político, que quedó forjado en los años se-senta y que la historiografía de los ochenta, ni de hecho la de los noventa, consiguió del todo sustituir, modelo que consideraba el conflicto bélico como resultado del fracaso de la República, incidiendo asimismo en las decisiones equivocadas de actores indivi-duales como Azaña. (Aróstegui, 1986b).

Entre los muchos encuentros y eventos científicos a los que dio lugar el cincuente-nario de la guerra, el profesor Aróstegui di-rigió uno de especial relevancia por los enfo-ques que presentaron algunas aportaciones. Se desarrolló este congreso en la Universi-dad de Salamanca en septiembre de 1986 bajo el título, ya significativo, de Historia y memoria de la guerra civil y bajo el auspicio de la Sociedad de Estudios de la Guerra Civil y del Franquismo, que dirigía el propio Arós-tegui, y la Junta de Castilla y León. Destaca ya la incidencia en el tema de la memoria, concebido como parte integrante y sustan-cial del debate sobre la guerra, aspecto al que tanta atención se ha prestado con el nue-vo siglo. El resultado de dicho congreso fue publicado en 1988. En su conjunto supuso una interesante aportación en especial por la anticipación de temas con anterioridad escasamente, o al menos insuficientemen-te, tratados, como la represión, la memoria popular, la vida en la retaguardia, el papel de las mujeres durante el conflicto y el len-guaje y la comunicación. La introducción le sirvió al profesor Aróstegui para hacer una valoración de la historiografía del cincuen-tenario, que entendía menos novedosa de lo esperado en cuanto a enfoques y temáticas, pero “había servido para avanzar en la con-sideración cualitativa propiamente histórica de esa parte del patrimonio de nuestra me-moria colectiva que no podría seguir siendo bandera de nada y para nadie” (Aróstegui, 1988, p. 10).

En el sesentenario de la guerra, en la dé-cada de los noventa, el panorama historio-gráfico no cambió sustancialmente, si excep-tuamos la incidencia en la historia local, de valor diverso, pero sí se diluyó el clima de



acuerdo en cuanto a su no utilización fuera del debate historiográfico. En especial tras las elecciones de 1996, la guerra y las res-ponsabilidades sobre la misma volvieron a estar presentes en el debate político y social. En este contexto se multiplicaron los traba-jos sobre la sociedad en guerra. Con esa oca-sión Aróstegui expuso lo que entendía como claves de la interpretación del conflicto en cuanto a causas y significado en una síntesis muy útil y sugerente. Para él la guerra era la salida de la crisis de los años treinta y para entenderla había que analizar los problemas o las nuevas formas de enfrentarse con los antiguos tal como se manifiestan durante la Segunda República. En este esquema inter-pretativo, que reiterará en síntesis posterio-res, combina causas estructurales y coyun-turales, pero superando explicaciones que se asientan en la descripción de los compor-tamientos de ciertos grandes protagonistas. Entiende que la guerra es el desenlace de la crisis que se insinúa ya de forma clara en 1917 y no puede aceptarse que sea una con-secuencia del fracaso de la República. Reite-ra su tesis sobre el mencionado “equilibrio de incapacidades” para resolver un conflicto que en España tiene una salida anómala (cfr. Aróstegui, 1997).

Sobre esa consideración de la guerra ci-vil como fenómeno inseparable de la con-sideración de la crisis de entreguerras que presenta en la Segunda República algunos aspectos nuevos de viejos problemas de poder no resueltos volverá en el número monográfico de la revista Ayer que dirige en 2003. Su texto incide en los problemas de poder. Entiende –como se esbozó más arriba– que la sublevación responde a una estrategia de contrarrevolución preventiva ante un inexistente proyecto revolucionario, pero que desencadena una revolución efec-tiva que da lugar a una persistente pugna por el poder (cfr. Aróstegui, 2003).

La ruptura del consenso sobre la consi-deración de la guerra y el relanzamiento de la historiografía revisionista va en paralelo a múltiples iniciativas para la recuperación de

la memoria histórica protagonizada funda-mentalmente por la llamada “generación de los nietos de la guerra”. Aróstegui participa en el debate en especial desde la dirección de la Cátedra de la Memoria Histórica de la Universidad Complutense, poniendo en marcha numerosas actividades académicas e investigadoras, muchas de ellas centradas en el debate historia/memoria, aspecto que trataremos más adelante.

En su conjunto, la historiografía sobre la guerra en esa década de su sesentenario, aunque ha incorporado una atención más intensa a nuevos temas y nuevos enfoques centrados en la interpretación más que en la explicación, con influencia de la historia cultural, sin embargo no supuso la reno-vación esperada, teniendo como resultado una historiografía fecunda en trabajos y calidad pero en conjunto de sabor clásico (Blanco, 2007).

En esa ocasión Aróstegui publica una obra clave para entender la guerra a la luz de lo mucho editado en las últimas déca-das4. Parte del análisis de las causas para incidir después en las consecuencias políti-cas y sociales de la derivación de un golpe de Estado en guerra civil. En línea con sus aportaciones fundamentales une el análisis empírico (con un relato minucioso del desa-rrollo de la sublevación y sus consecuencias) con los aspectos conceptuales, buscando una explicación del desarrollo político y so-cial del enfrentamiento. Sin realmente pre-tenderlo la obra se convierte en una síntesis explicativa a partir de la columna vertebral de las aportaciones del profesor Aróstegui sobre la misma asentada sobre varios aspec-tos: para explicar la guerra no sirve la consi-deración del conflicto armado como deriva inevitable de la marcha de la República, en-tendiendo que ni la guerra civil estaba pre-escrita en su evolución como deriva inevita-ble de su fracaso, ni las responsabilidades de la misma pueden repartirse por igual entre sus protagonistas. La guerra se inscribe en la solución violenta de la crisis española de entreguerras que se enmarca en la europea

4 Por que el 18 de julio… Y después. Barcelona: Flor del Viento Ediciones, 2006.



y mundial, crisis que se desenvuelve en el contexto de un conflicto de alternativas y equilibrio de incapacidades.

En los años siguientes el tema de la gue-rra siguió estando presente en la agenda in-vestigadora del profesor Aróstegui tanto con incursiones en lo que es su consecuencia, el franquismo, como con el tratamiento del mencionado tema de la memoria histórica.

El franquismo como sistema represivo

Es manifiesto que el franquismo es un corolario de la guerra civil, en la que hun-de sus raíces, marcando su naturaleza y su desarrollo e incidiendo asimismo en los ins-trumentos que utilizó para consolidarse y pervivir. De ahí el interés de los investigado-res por el estudio de la represión franquista y la violencia política

Sobre la naturaleza del franquismo Aróstegui había insistido en un estudio de 1996 en la dificultad de su rotulación y las limitaciones de algunas adscripciones (cfr. Aróstegui, 1996b). En una reciente obra afir-ma “que la dictadura del general Franco en España es un espécimen político de difícil clasificación” (Aróstegui, 2012, p.20). Pien-sa que no es pertinente definirlo como un Estado fascista, que algunas connotaciones del mismo como la existencia de un Partido único, un remedo de caudillaje, la parafer-nalia lingüística y visual, el nacionalismo y el autoritarismo excluyente no son sufi-cientes para calificarlo así, “primero, por el origen del régimen mismo, por su doctrina, por su aparato institucional, por la natura-leza de sus apoyos y por la práctica inexis-tencia en España de un verdadero proceso de fascistización” y porque nunca se propu-so ser tal cosa.

Entiende que para conocer la entidad del franquismo hay que estudiar su pro-cedencia, su institucionalización y realiza-ciones. Hay que considerar el régimen en su evolución total y completa como una

realidad histórica. La construcción política del franquismo no fue un hecho de rasgos absolutamente instituidos en su totalidad desde un principio. Su arquitectura, que co-mienza en la guerra, sufrió modificaciones, ampliaciones y derivaciones. Los compo-nentes históricos del franquismo proceden de muchos orígenes ideológicos, sociales, socioeconómicos, políticos y religiosos que configuraron un conglomerado de intereses cuyo substrato común sería, seguramente, “su insobornable condición antiliberal y su espíritu restaurador; su espíritu de correc-ción, eliminación completa e incoercible, su represión, por tanto, del proyecto histórico que representó la Segunda República Espa-ñola” (Ibid., p. 24). Son visibles los intentos obsesivos de legitimar ese poder dictato-rial, recurriendo a una capa de juricidad cristiana para avalar su estado de derecho, asentado en principios de derecho natural y del derecho público cristiano, legitima-ción cuestionada internacionalmente: “el régimen español lejos de ser un Estado de Derecho, era sencillamente una dictadura surgida de una guerra civil y alimentada por una legislación penal (política) de ex-cepción”5.

El componente represivo fue absoluta-mente determinante. La represión sistemáti-ca fue siempre la característica definitiva del franquismo: “el régimen de Franco –afirma Aróstegui– se encuentra entre los regímenes políticos que de forma más permanente, sistemática, institucionalizada y eficiente para sus fines, practicaron la coerción, la violencia política y la exclusión entre todos los que se instituyeron como poder totalita-rio” (Aróstegui, 2012, p. 21). Se asentó sobre un programa de represión del conjunto de la población y una persecución de todo tipo de disidentes: “se estableció, desarrolló y reprodujo sobre la base, históricamente de-mostrable, de un uso permanente, graduado y pretendidamente legitimado de la coerción sistemática y de la represión socio-política”. La voluntad represiva no desapareció nunca

5 Aróstegui analiza el informe L’Espagne et la Primauté du Droit, de la Commision International de Juristes, Genève, 1962, y la respuesta del régimen España, Estado de Derecho. Réplica a un informe de la Comisión Inter-nacional de Juristas. Madrid: Servicio Informativo Español, 1964.



pero sus instrumentos y formas cambiaron, por lo que es preciso un análisis histórico del régimen que no debe limitarse a dar cuenta de su entidad, sus mecanismos y sus víctimas sino tratar de explicar la represión en su conjunto, lo que conlleva el análisis de sus orígenes, el conflicto subyacente al que responde, la doctrina que lo sustenta, los objetivos que persigue y el costo de opor-tunidad que lo hace posible. Ello conlleva delimitar las relaciones entre conceptos rela-cionados como violencia política, control so-cial y represión, pero justamente determinar qué relación.

Entiende Aróstegui que la conceptua-ción de la represión no es posible sin aten-der al hecho básico del control social y a las modalidades que adquiere. Partiendo de estas precisiones concluye: “La represión como fenómeno sociopolítico la asimila-mos a las acciones de control emprendidas desde alguna forma de Poder (no necesa-riamente el estatal) carente de legitimidad para obligar a los que están sujetos a él a de-terminadas conductas bajo la acción real o la amenaza de la violencia explícita” (Ibid., p. 49). Desde estas consideraciones la dic-tadura de Franco sería fundamentalmente un sistema de represión, pues “la represión, el designio de eliminación, y no meramente la derrota, del enemigo enfrentado en una guerra civil, su progresiva y persistente aniquilación más allá de ésta, fue el objeti-vo y la caracterización más comprehensiva que puede atribuirse al régimen del general Franco durante todo el tiempo de su exis-tencia” (Ibid., p. 52). La represión no acabó con la guerra porque el objetivo completo que perseguía la acción represiva iba más allá de la eliminación física de los oponen-tes pretendiendo el desarraigo completo de su significación social. Pero entiende que no es pertinente equiparar la actuación re-presiva del franquismo a genocidio ni holo-causto alguno. El caso español tendría sus propias connotaciones que es preciso anali-zar, como se hace en esa obra colectiva.

Memoria y memoria histórica de la guerra civil y el franquismo

Aróstegui ha prestado especial atención a distintos problemas de la relación entre memoria e historia, memoria colectiva y me-moria individual y las características de la llamada recuperación de la memoria histó-rica de los grandes hechos traumáticos de la España del XX, que enmarca justamente en el debate por la memoria de los conflictos y la reparación de las víctimas, que en el caso de España prolonga el que se da en Euro-pa pero con algunos elementos peculiares: “una guerra civil ganada por fuerzas contra-rias a las que ganaron la lucha contra el fas-cismo y un régimen de dictadura derivado de esa guerra que ha afectado a dos genera-ciones. No ha sido una coyuntura o un mero episodio. De ahí que la forma en que finalizó la dictadura nacida con la guerra estuviese ampliamente condicionada por el recuerdo, o el olvido, de la guerra misma”. En su con-tribución a una obra colectiva fruto de un encuentro con ocasión del 70 aniversario de la guerra, pero publicada en 2010, expone un ajustado resumen de sus aportaciones6.

Aróstegui ha insistido en la necesidad de precisar conceptos y categorías sobre memo-rias, memoria histórica y discurso histórico. Considera que “aunque parezca paradójico no hay Memoria sin Historia, mientras que lo contrario sería una afirmación, que es, por lo demás, la común, mucho más dudo-sa”. La cuestión central es cómo relacionar-las, cómo hacer productiva su convivencia, en qué escala y con qué jerarquía analítica (Aróstegui, 2010a, p. 213). Entiende que la memoria es una de las fuentes de la Histo-ria. La cuestión central en sus relación no se-ría la presencia de la memoria, sino “cuánta memoria de los testigos es susceptible de en-trar (o de no entrar) en el registro histórico” (Ibid., p. 219). Considera que “no conviene confundir memoria histórica con memoria colectiva y memoria social” (Ibid., p. 214). Por memoria histórica “debe entenderse

6 “Memoria de batallas y batallas de memorias: reabrir el pasado”. En J.A. Blanco (ed.): A los 70 años de la guerra civil española. Salamanca: UNED Zamora, 2010, pp. 211-228.



una cualidad o categoría social que es nece-sariamente colectiva en cuanto no reprodu-ce en absoluto la experiencia del individuo, ni la suma aritmética de las experiencias de muchos. Está ligada a relatos y por tanto no exclusivamente a experiencias personales. Entiende que “las memorias colectivas, lejos de constituirse como realidades estáticas… reabren y reconsideran periódicamente el pasado… No existe una Memoria, como no existe una Historia, «de una vez por todas»” (Ibid., 2010a, pp. 211-212).

Considera que la relación entre Historia y Memoria se ha hecho particularmente pro-blemática a partir de las catástrofes del XX, a partir de lo que denomina las memorias traumáticas: “el impulso social y cultural so-bre el pasado en los últimos decenios es pre-cisamente la memoria del dolor, lo que equi-vale a decir la memoria de los vencidos, la memoria de la desmemoria o, si se prefiere, la «recuperación» o, mejor, el «rescate» de la memoria que llamamos por distinción con la memoria de la identidad o de la hagiogra-fía. Es, en definitiva, la memoria de la vio-lencia que tantas veces se intenta soterrar” (Ibid., p. 219). Entiende con indudable razón que “hay que reflexionar sobre el hecho de que las memorias de la batalla acaban con-virtiéndose en una batalla por la memoria”. No existe una memoria colectiva sino varias y ellas en permanente cambio y confronta-ción, y eso ocurre justamente así respecto a la guerra civil española y la consiguiente dictadura franquista.

A partir de su nombramiento como Di-rector de la cátedra Extraordinaria Memoria Histórica del Siglo XX, creada en 2005, im-pulsó diversas iniciativas sobre la memoria de las víctimas y de la represión en general. La importancia de la actividad de esta Cáte-dra se refleja en los diversos encuentros ce-lebrados, parte de cuyos contenidos se han recogido en la edición de los dossieres “Ge-neraciones y memoria de la represión fran-

quista, un balance de los movimientos por la memoria”, coordinado por Sergio Gálvez en 2006 y 2007. En esa cincuentena de cola-boraciones se abordan con rigor distintos aspectos de la historia y la memoria de la represión franquista, debates teóricos sobre la ideología de la represión, la política de ex-terminio planificado seguida, las estrategias e instrumentos represivos así como el deba-te sobre el tratamiento de la represión fran-quista durante la transición postfranquista y el papel y actuación de las asociaciones de recuperación de la memoria histórica.

Aróstegui se ha preocupado por el aná-lisis de los discursos de y sobre la memoria en España y los debates sobre la misma, rea-lizando un perspicaz análisis de los mismos en los últimos años, los de la proliferación de la discusión mediática, social, política y académica en torno a la memoria históri-ca, entendiendo que, aunque presentada en ocasiones así, no es una confrontación entre dos bandos, posiciones que identifica con precisión, relacionadas con la valoración de la Transición democrática y su tratamiento de la memoria de la Guerra civil y la repre-sión, a la vez que analiza las características de la que denomina “memoria democrática radical”, que se ha teñido desde los noven-ta de un componente de reparación moral, política e ideológica, aportando una inesti-mable guía para entender las claves de ese persistente debate sobre la recuperación de la memoria histórica referida a la Guerra Ci-vil y a sus consecuencias7.

En los debates sobre la memoria de la re-presión franquista Aróstegui ha participado activamente con varias obras. Una relevante es la colectiva coordinada junto a F. Godi-cheau a partir de un encuentro en la Casa de Velázquez8. En ella se tratan aspectos intere-santes referidos a la memoria y la historia en una perspectiva comparada: las definiciones de memoria y las distintas memorias, la re-lación memoria e historia, las políticas de la

7 Valorando la llamada Ley de Memoria Histórica que parece excesiva a los herederos del franquismo e insuficiente a sus víctimas y que entiende que, “pese al evidente progreso que representa, pues enfoca el problema de los costos morales de la Guerra Civil de una manera global, no establece una verdadera justicia histórica” (Aróstegui, 2010a, p. 227).

8 J. Aróstegui y F. Godicheau (eds.): Guerra Civil, Mito y Memoria. Madrid: Marcial Pons / Casa de Velázquez, 2006.



memoria y la labor historiográfica, también el análisis de las distintas memorias que se han dado sobre la guerra civil. Precisamente, la aportación directa de Aróstegui va en la lí-nea de analizar la evaluación de la memoria social de la guerra civil a través de las tres generaciones de la misma. Muestra cómo los mitos construidos en relación con la guerra van cambiando según la generación que los trate y expone las formas de memoria do-minante que se ha ido sucediendo desde el momento de la propia guerra: memoria de identificación con uno u otro bando, memo-ria de la reconciliación en la transición y en la celebración del cincuentenario de la gue-rra, y memoria de la restitución o reparación.

En alguna medida se refiere a la memo-ria en una contribución a una obra dirigida por Ángel Viñas que trata la actuación del cuerpo diplomático español durante la gue-rra (Aróstegui, 2010b). Además de incidir en la importancia del lenguaje político uti-lizado durante el conflicto, su semántica y hermenéutica, haciendo especial referencia a la contraposición lealtad/deslealtad tal como es utilizada por ambos bandos, entien-de que no se ha prestado atención suficiente a la memoria de los colectivos corporativos de la administración, salvo el militar, aten-diendo casi exclusivamente a los procesos de depuración aplicados en ambos bandos. Considera que para entender la actuación de los distintos colectivos en cuanto elementos corporativos es necesario analizar su situa-ción y proyectos de reforma desde antes de la guerra, particularmente el efecto de las propuestas aplicadas con escaso éxito du-rante el quinquenio republicano. Resalta el comportamiento distinto de colectivos como el militar, la judicatura o el sector diplomáti-co, con el seguido por el magisterio y la Uni-versidad. Remarca, en fin, la necesidad de recuperar la memoria histórica de la actua-ción de dichos sectores del funcionariado, especialmente de aquellas minorías que con graves consecuencias para las mismas man-tuvieron su lealtad al proyecto republicano.

Estudios sobre Castilla: liberalismo, regeneracionismo, crisis del 98 y problemas sociopolíticos

Julio Aróstegui ha abordado también dis-tintos temas relacionados con estas tierras de Castilla y León, como las peculiaridades de la implantación del liberalismo y su in-fluencia en el desarrollo del regeneracionis-mo castellano y la significación que para el mismo y para Castilla tiene la crisis del 98.

Considera Aróstegui que la revolución liberal se propone muchas veces en la his-toria de la contemporaneidad pero en pocas se consuma9. Se pregunta si en la Castilla de esa época cabe hablar de liberalismo o más bien de “un liberalismo que no pudo ser”. Entiende que ha habido un liberalismo en Castilla, desde la “escuela de Salamanca”en los inicios del XIX, hasta el pensamiento de los federalistas y el liberalismo democrático radical de intelectuales como Gumersindo de Azcárate, pero quizás se trate de un “li-beralismo que a la postre no pudo ser o que en momentos decisivos de nuestras quie-bras contemporáneas no pudo seguir siendo” (Aróstegui, 1995, p. 366). Mantiene que es bien cierto que “el pensamiento autóctono castellano no es el liberal, es el organicista el que define primero al regeneracionismo y llega a alcanzar las formas del autoritarismo desde los años veinte y, sobre todo, desde los treinta, el que se relaciona con manifestacio-nes del fascismo, pero que nunca será verda-dero fascismo” (Ibid., p. 368). Habría así dos manifestaciones distintas del pensamiento político naturalizado en la Castilla contem-poránea. El sentimiento liberal, profunda-mente democrático representado por el más serio de los analistas del parlamentarismo, D. Gumersindo de Azcárate, u otros pensa-dores profundamente “castellanos” como Quintana y Alba, Ortega y Azaña. Y frente a este liberalismo el pensamiento orgánico autoritario, “que es el más acabado, y lo es poco, que este país ha producido como vía a la fascistización, imposible, por otra parte,

9 Refiriéndose a la implantación del liberalismo en el conjunto del Estado afirmará “la inexistencia de una verdadera revolución nacional de consecuencias decisivas” (“Nacionalismo y Estado a fines del siglo XIX”. Studia Zamorensia, vol. II (1995), p. 212).



en un universo estrechamente ligado a lo agrario y lo católico”. Y en medio se movería el pesimismo de muchos regeneracionistas castellanos como Picavea, Isern, o Senador Gómez, el pensamiento profundamente so-cial de Dorado Montero y el vitalismo de Unamuno.

Entiende Aróstegui que en la sociedad castellana la modernidad se insinúa y no se asienta, con unas elites dirigentes que no acaban de “liberalizar” la concepción y el ejercicio del poder. No hay práctica liberal, ejercicio de un régimen liberal real, auténti-co, como lúcidamente demuestra Gumersin-do de Azcárate. El fracaso definitivo se daría en el Sexenio. La frustración de la revolución liberal de septiembre del 68 da lugar al re-pudio del liberalismo por regeneracionistas como Costa y otros regeneracionistas caste-llanos como Senador.

En su opinión el regeneracionismo es el pensamiento más genuino de la Castilla de la era liberal. El regeneracionismo es otra cara del problema liberal. Es una reacción no al Desastre sino al fracaso de la Gloriosa, una alternativa al liberalismo que implanta la Restauración. Una alternativa que no re-chaza de plano las formas liberales, aunque las desfigura en gran medida. El regenera-cionismo puede significar uno de los sínto-mas más evidenciadores de la imposibilidad o la dificultad para la existencia de un libe-ralismo castellano pleno.

Las ideas de ese espléndido ensayo del profesor Aróstegui sobre las dificultades para la implantación del liberalismo en Cas-tilla y las derivas ideológicas y políticas que surgen de esa inadaptación en lo que tienen que ver con la relación entre regeneracionis-mo y organicismo autoritario son matizadas en un artículo posterior, en buena medida a partir de la profundización en la indaga-ción sobre el pensamiento de Gumersindo de Azcárate (Aróstegui, 2001). En ese ensayo reafirma que “el regeneracionismo tuvo una vertiente castellana de especial relevancia” (Aróstegui, 2001, p. 86), lo que sería induda-

ble, pero no sería tan clara la unidad de in-terpretaciones sobre lo que es, cuándo apa-rece, qué representa y cuál es su grado de eficacia histórica. En su opinión el regenera-cionismo es una empresa “ligada de múlti-ples formas, y a través de múltiples aportes, a la visión castellana del problema español finisecular, a una visión del asunto definida por el papel de Castilla… El regeneracionis-mo de Castilla es el que pretende trascender la visión de la España-Castilla para entender de una nueva forma el problema de España” (Ibid., p. 96).

El 98 reafirmó en los regeneracionistas la conciencia de las desastrosas consecuencias del liberalismo en Castilla y rediseñó el mito del papel fundamental de Castilla. En cual-quiera de las vertientes del 98 aparecerá una Castilla problemática. Se reafirma el mito de la vuelta a una Castilla mitológica como vía de regeneración de España. El mito de la Castilla eterna y forjadora de España es una clara herencia del 9810, pero no es un mito de invención castellana, y en este error resi-de la injusticia de los juicios sobre la Castilla opresora.

En 1998 se realizó un Encuentro en la UNED de Zamora coordinado por el profe-sor Aróstegui y el autor de estas líneas, en el que se planteó una revisión del 98 desde la historiografía castellano-leonesa. Se in-cidió en el papel que el objeto histórico, o, en palabras de Aróstegui citando a Unamu-no, la casta histórica Castilla “representa en cualquier reconsideración del viraje de la cultura española y en todas la propuestas de orientaciones de futuro que el 98 hubo de propiciar” (Aróstegui y Blanco, 2001, p. 11).En la introducción de esa obra abordamos el reflejo castellano de la crisis incidiendo en dos aspectos: el de la exaltación patriótica en torno a la crisis como gran obra de “pro-ducción de opinión” en el ámbito castellano. Y, en segundo lugar, algo también altamente significativo: la forma en que el 98 se vio a través de los intereses de la elite agraria cas-tellana y castellanista. Por tanto, se analiza la

10 Véase dos obras de las que son editores Mariano Esteban de Vega y Antonio Morales Moya, ¿Alma de Espa-ña? Castilla en las interpretaciones del pasado español. Madrid: Marcial Pons, 2005; y Castilla en España. Historia y representaciones. Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca, 2009.



visión de Castilla en la crisis española finise-cular que se ajusta a dos extremos dispares, tal vez contrapuestos, y ambos importantes. Uno es la imagen de la Castilla simbólica e histórica, la Castilla referencia central en el problema de España que los intelectuales del 98 descubren. Y otro más prosaico, me-nos tratado, pero importante: ¿Cómo vio la propia Castilla esta crisis? ¿Qué entendieron sus gentes, sus capas dirigentes y sus pode-res económicos de lo que les afectaba y en qué forma entendieron ese valor simbólico del símbolo y del mito?

Historia social y estudios sobre la represión franquista

En una nota de 1993 Aróstegui había resal-tado la escasez de estudios de historia social y la ausencia de análisis globales referidos a Castilla y León. Veinte años después, Dolo-res de la Calle consideraba que el panorama había cambiado sustancialmente, siendo la situación homologable en cuanto a la histo-ria social o lo realizado en otras regiones (De la Calle, 2003, p. 486). Por eso es más signi-ficativa la temprana aportación del profesor Aróstegui al desarrollo de este campo de la historiografía castellano-leonesa con el estu-dio introductorio al informe, que no tratado, que realiza la Comisión de Reformas Socia-les como respuesta a la agitación campesina que se vive en distintos lugares de Castilla en 190411. Aróstegui analiza las claves del conflicto castellano desde una perspectiva comparativa en relación con el mucho más conocido de Andalucía; conflicto que tiene su raíz en el salario, y alumbra una realidad de trascendencia: el conflicto fue reflejo de “una toma de conciencia proletaria de la si-tuación”, que se manifiesta en el movimiento societario obrero con fuerte presencia socia-lista y anarquista, aunque no responda a un

espíritu de escuela (cfr. Aróstegui, 1977, p. 19). El conflicto se enmarca en la crisis agraria castellana, que en realidad es anterior.

A destacar también su impulso a los es-tudios sociales sobre la guerra civil en esta región, a partir de la preparación del congre-so mencionado celebrado en Salamanca en 1986. En el mismo se contempló la realiza-ción de investigaciones originales en equi-po cuyos proyectos fueron financiados por la Junta de Castilla y León, centradas en las vicisitudes de la guerra en la retaguardia, la movilización popular que la acompaña o la represión, temas que, como constataba el propio Aróstegui, “son asuntos de tanta importancia para entender aquel hecho final de la década de los años treinta como mal atendidos por la historiografía convencional sobre la guerra” (Aróstegui, 1988, p. 14).

A mencionar asimismo una contribución más que tiene que ver con las circunstancias políticas que desembocaron en la guerra ci-vil. Conjuntamente, para una obra colectiva referida a Filiberto Villalobos, analizamos las tensiones políticas en la Salamanca de la Se-gunda República y su incidencia en la deriva hacia la guerra12. Tensiones vinculadas a la puesta en marcha de la reforma agraria, la legislación laboral, las medidas seculariza-doras y la implantación del Estado integral. Estas tensiones tienen marcado reflejo en Sa-lamanca por distintas razones: el campo cha-rro supone un ilustrativo ejemplo de la si-tuación en la que se encuentra el campesina-do. Por otro lado, Salamanca juega un papel relevante en la reorganización de la derecha tras las elecciones de abril de 1931, en buena medida instrumentalizando el descontento del campesinado. El Bloque Agrario que se inicia en esta provincia servirá de ejemplo para otros ámbitos y será núcleo de la activa minoría agraria tras las elecciones de junio de 1931, con personalidades tan destacadas como Gil Robles o Lamamie de Clairac. Sig-

11 J. Aróstegui (ed.): Instituto de Reformas Sociales: Memoria acerca de la información agraria en ambas Castillas. Madrid, 1904. Madrid: Narcea, 1977. Edición y notas de J. Aróstegui.

12 “La República, encrucijada de cambio. Salamanca y las tensiones políticas en los años treinta”. En Ricardo Robledo (Coord.), Años de concordia. Filiberto Villalobos y su tiempo histórico, 1900-1955. Salamanca: Caja Duero, 2004, pp. 299-333.



nificativamente la propaganda de la CEDA hablará de Salamanca como “cuna y van-guardia del movimiento cedista” (Espinoza, 2001, p. 212) y los socialistas acusarán a la derecha de “haber tomado Salamanca como campo de experimentación de todas sus de-mencias”13. La deslegitimación de la Repú-blica tiene fuerte eco en esta provincia, como en el conjunto de Castilla y León.

Como colaborador y coautor de algunas de las contribuciones del profesor Aróstegui a la historiografía castellano-leonesa, creo estar en condiciones de afirmar que, sin ser éste un segmento central de su trayectoria como historiador, sus sagaces observacio-nes, pertinentes indicaciones y persistentes estímulos han contribuido de forma resalta-ble al desarrollo que la historiografía sobre la contemporaneidad ha tenido en las dos últimas décadas en este ámbito territorial de Castilla y León.

Divulgación histórica y biografía

No ha descuidado el profesor Aróstegui la alta divulgación histórica. Siempre atento a la enseñanza de la historia en su conjunto, ha cuidado y mantenido su implicación en la divulgación del conocimiento histórico tanto para niveles de enseñanza secundaria y universitaria como para el público gene-ral. Es autor de manuales conocidos en los mencionados niveles de enseñanza y ha publicado síntesis siempre sugerentes sobre temas diversos que van del nacionalismo a la transición postfranquista.

Aróstegui ha prestado particular aten-ción a un ámbito territorial indefinido como es la configuración histórica que ahora se denomina Castilla y León. Considera que “es posible hablar de una historia de Castilla y León contemporánea sólo si se parte del supuesto de que, en ciertos de sus desarro-llos, de sus peculiaridades, esa historia tiene sus propias connotaciones historiográficas,

lo que querría decir… que tiene su propio ritmo y sus propios periodos”. Y considera que hay, en ciertas coyunturas, “unos ritmos propios en el desenvolvimiento histórico de la región, especialmente en el siglo XX” (Aróstegui, 2008, pp. 633-634). Para él, una visión territorial naturalmente razonable de Castilla y León “no puede situar este marco en otra entidad que no sea la región natural del Duero” (Ibid., pp. 641-642).

Con estos planteamientos Aróstegui y el autor de esta nota abordan en sucesivos ensayos la Historia Contemporánea de las tierras de la actual Castilla y León, ensayos que se han ido adaptando y completando a medida que ha avanzado la investigación historiográfica, fundamentalmente provin-cial y local. En esos ensayos Aróstegui ha incidido en varios aspectos de los que se ha reconocido su pertinencia: desde el “insufi-ciente arraigo de las ideologías seculares y de progreso, muy en primer lugar, del libe-ralismo” (Robledo, 2008, p. 8) a la valora-ción de la Restauración que, “dentro de la edad contemporánea castellana y leonesa, constituye quizá el periodo dotado de ma-yor significación e interés histórico” (Serra-no, 2008, p. 214).

Una última aportación a ese intento de divulgación histórica es su participación en la obra En el combate por la historia, respuesta a las claras ideologizaciones y tergiversa-ciones de la verdad histórica conocida en algunas de las entradas del Diccionario Bio-gráfico Español de la Real Academia de la Historia referidas al periodo de la Segunda república, la Guerra Civil y el Franquismo14.

Una biografía imprescindible

Entre la divulgación histórica y el estu-dio empírico en profundidad se encuentran sus incursiones en el género biográfico, con una entrega crítica sobre don Juan de Bor-bón y una atención que se ha convertido en

13 El Adelanto de Salamanca, 27 de octubre de 1933.

14 Aróstegui se encarga de los temas “Los socialistas en la Segunda República: una victoria con alto costo” y “El socialismo en la guerra civil” y de la figura de Francisco Largo Caballero.



exhaustiva sobre un personaje central en el movimiento obrero y la España de los 30 como es Francisco Largo Caballero. Sobre éste publicó una primera semblanza y ha terminado una amplia y profunda biogra-fía (2012b). En estos estudios la trayectoria del sucesor de Pablo Iglesias y figura clave del socialismo y del sindicalismo ugetista en los veinte y treinta queda perfectamente en-marcada. Sus aciertos y errores no son tanto individuales como reflejo de fuertes corrien-tes existentes en el movimiento socialista: “La historia de Francisco Largo Caballero, en definitiva –afirmará–, está compuesta de victorias decisivas y de fracasos no menos contundentes. Fue, en todo caso, el dirigente más cercano a las masas y el más seguido al menos en veinte años de su trayectoria. Pero sobre todo su significación histórica no puede separarse de la consideración de que fue un dirigente obrero ligado estrictamen-te al destino de su clase” (Aróstegui, 2011, p. 820). Fue El hombre más representativo de su clase, como lo denomina Rodolfo Llopis con ocasión de su muerte, aseveración que comparte Aróstegui. Pues Largo Caballero era “la repre sentación, para bien y para mal, de toda una clase”. Representatividad que no dejó nunca de ser compartida y contra-dictoria.

Para entender la figura de este dirigente es preciso analizarla en la globalidad de su trayectoria de medio siglo, y es lo que hace Aróstegui en su última obra. El Caballero revolucionario en manera alguna es explica-ble sin el anterior inter vencionista que fue: “no fue sino hombre al servicio de un úni-co principio servido por distintos caminos: la reivindicación estricta del progreso de su clase. Y que a ese horizonte plegó todas sus tácticas. Así de simple y así de problemáti-co” (Aróstegui, 2012b, pp. 8-9). A pesar de la imagen creada del viejo dirigente, considera Aróstegui que por instinto era moderado y “ajeno, por lo común, a voluntarismos revo-lucionaristas pero ligado siempre a las nece-sidades es tratégicas” (Ibid., p.1014).

Resumiendo: la larga trayectoria his-toriográfica del profesor Aróstegui está caracterizada por el intento de alcanzar explicaciones, no definitivas, pero explica-ciones, de algunos de los acontecimientos y

procesos más relevantes de la contempora-neidad española: las guerras civiles del XIX, la violencia política y sus manifestaciones y consecuencias, la guerra civil de 1936 como fenómeno central de la España del XX y el franquismo como sistema represivo.

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En julio de 2007, en el marco de la Universidad de Verano de la Universidad de Zaragoza, en su sede de Jaca (Huesca), tuvo lugar el curso Edu-cación, historia y crítica. Problematizar el presente y pensar históricamente la educación y la escuela. Allí se presentó la ponencia “La genealogía, historia del presente y didáctica crítica”, a cargo de los fedicarianos, organizadores del curso, Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos, que vería la luz dentro de la compilación de las aportaciones del curso en: Juan Mainer (coord.) (2008). Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y con-troversias historiográficas. Zaragoza: Prensas Uni-versitarias de Zaragoza, pp. 51-82. Una parte de ese texto –con el título de “Significado e implica-ciones didácticas de la historia del presente en la obra de Julio Aróstegui”– contenía una reflexión sobre la obra de Aróstegui, que ahora cobra ple-na actualidad, y por eso lo incluimos a modo de complemento fedicariano de esta sección “Pen-sando sobre…”.

Quien hoy ejerce de reputado historiador contemporaneísta, con un notable compro-miso intelectual a sus espaldas y un acusa-do respeto por el oficio, ya tempranamente, en los comienzos de los años ochenta, des-puntó como metodólogo en la Universidad de Salamanca, donde, compatibilizando docencia con el IES Fray Luis de León de la misma ciudad, del que era catedrático y jefe del seminario didáctico. En esa vetusta uni-versidad fue encargado de impartir cursos sobre “teoría”. Posteriormente Aróstegui dio el paso hacia la Universidad y sus par-tidas de cartas cada vez se disputaron más lejos de sus primeras raíces.

Sea como fuere, de aquellos años queda ese poso teórico y especulativo que se iría transformando en obra posterior. Y además, desde 1984, su anterior experiencia como catedrático de secundaria empieza a mani-festarse en forma de preocupación didácti-ca, a la que tendremos que referirnos más adelante con más extensión. Dejemos aho-ra señalado que ya la originaria indagación sobre el carlismo alavés hubo de inducir al profesor Aróstegui a una constante inclina-ción hacia el estudio de los movimientos so-ciales conforme al régimen de verdad del pa-radigma explicativo de la historia social. Sin embargo, el objeto de estudio que ocupará su ya dilatada carrera de investigador será la Guerra Civil. Sus numerosas aportaciones sobre este asunto alcanzan a grandes obras de divulgación o profundización monográ-fica. La más reciente Por qué el 18 de julio… Y después (Flor del Viento, Barcelona, 2006) fue publicada veinte años más tarde del cin-cuenta aniversario. Por otra parte, el tema del paso de la dictadura a la democracia será otra de sus preferencias historiográficas, no en vano, para utilizar sus conceptos, la Gue-rra Civil y la Transición constituyen las prin-cipales “matrices de tiempos nuevos” en las que puede fragmentarse el discurrir histó-rico de los españoles. Y, naturalmente, esos dos temas, como quien no quiere la cosa, conducen inexorablemente al objeto de más actualidad historiográfica y pública en Es-paña: la memoria y la historia, que aborda en “Traumas colectivos y memorias gene-

Significado e implicaciones didácticas de la historia del presente en la obra

de Julio Aróstegui. Apuntes fedicarianos

Raimundo CuestaFedicaria-Salamanca

Juan MainerFedicaria-Aragón

Julio MateosFedicaria-Salamanca

pp. 85-91

siGniFicado e imPlicaciones didácticas de la historia del Presente en la obra de Julio arósteGui. aPuntes...

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 85-91 / R. Cuesta, J. Mainer y J. Mateos- 86 -

racionales: el caso de la guerra civil” (en J. Aróstegui y F. Godicheau (eds.). Guerra Ci-vil. Mito y memoria, Madrid, Marcial Pons, 2006), y, asimismo, en un artículo de amplia divulgación en la revista Cuadernos de Peda-gogía, “Políticas de la memoria y revisionis-mo historiográfico”. Cuadernos de Pedagogía, Noviembre, 2006.

Ahora bien, a nosotros nos interesa des-tacar aquí dos ámbitos: el de teórico de la historia y el de proponente de una didáctica sometida a la férula de una teoría historio-gráfica. En realidad, para el fin que nos ocu-pa, su obra bien podría trocearse en tres par-tes que se relacionan en un todo unitario, a saber: un concepto (Historia del presente), una práctica (la historiografía) y una didáctica (derivada de las dos anteriores). El carácter epigonal, subsidiario y auxiliar de la didác-tica parece, en verdad, evidente de toda evi-dencia. Pero vayamos por partes: en breve, la aportación teórica; por más extenso, el iti-nerario de su preocupación didáctica.

Existen dos libros muy expresivos de su recorrido teórico, La investigación histórica. Teoría y método, (Barcelona, Crítica, 1995), y La historia vivida. Sobre la historia del presente, (Madrid, Alianza, 2004); ambos convierten a Aróstegui, contra el empirismo reinante en la profesión de historiador, en uno de los más constantes y brillantes metodólogos y espistemólogos del panorama español. Su teoría de la historia es motivo cardinal para todo lo demás. Su manual universitario La investigación histórica.., que ha visto ya su segunda edición, constituye un clásico y representa, en cierta manera, la plasmación del empeño e impulso teorético de la ge-neración de los cultivadores de Clío que se hizo en el postfranquismo desde dentro del poder universitario. Un impulso que se nu-trió de un fondo marxista, que se soporta en una tradición de historia social, heredera de P. Vilar, J. Fontana y otros. Muy distinto del

que hoy empuja a los cachorros que pugnan por conseguir desplazar de sus podios a los viejos maestros, recurriendo a discursos al-ternativos y pergeñando estrategias de sus-titución teórica que toman como vestimenta legitimadora el giro lingüístico de las ciencias sociales. Véase, por ejemplo, el libro de Je-sús Izquierdo Martín y Pablo Sánchez León, La Guerra que nos han contado. 1936 y nosotros (Madrid, Alianza, 2006), donde se sostiene una acerada crítica de las interpretaciones sociales del conflicto y, a cambio, se postula una concepción postestructuralista y subje-tivista de la historia, ya que, según los au-tores, “no dejamos de redescribir el pasado con nuevos relatos” (Ibid., p. 84). Juicio, por lo demás, poco conmovedor y de trascen-dencia escasa. La crítica del nuevo “régimen de verdad” de los historiadores sociales ya consagrados que esgrimen los dos jóvenes historiadores “postsociales” no debiera ha-cernos olvidar que, a fuer de foucaultianos, los paradigmas historiográficos alternativos también constituyen discursos con preten-siones de verdad y, por tanto, inmersos en la relaciones de poder-saber1.

Por su parte, el discurso arosteguia-no, en sus incursiones epistemológicas, se mantiene dentro de las coordenadas de un pensamiento que bien podríamos tildar de fuerte. La historia, por su bagaje, afirmará una y otra vez, es una ciencia. Pertenece a la familia de saberes científicos, que poseen, por sus formulaciones y contextos de inves-tigación, una naturaleza que les separa y distingue de otros tipos de conocimientos. Es, además, una ciencia social.

“No hay dificultad en admitir, naturalmente, que hay un método historiográfico en sentido estricto, que es el que da su carácter propio a la disciplina de la historiografía, pero que “método histórico”, como hemos visto, es, en realidad, una práctica metodológica que, aun de forma bastan-

1 Cada cual es criatura intelectual de sus lecturas. La simplicidad ha sido uno de los principales usos de Foucault por los partidarios de dar un “giro culturalista” a la explicación histórica. Que estos dos enar-decidos historiadores aludidos citen una sola obra (y menor) de Foucault y, para más sorpresa, en inglés, resulta ciertamente expresivo. Como es bien sabido, prácticamente la totalidad de la obra más consistente del pensador francés ha sido tempranamente (si se compara con otros autores de peso) vertida a la lengua de Cervantes.



te desvirtuada, aplican otras ciencias sociales en sus investigaciones.(…) Uno de los mayores problemas en la cons-trucción de nuestra disciplina procede precisa-mente del erróneo enfoque que ha considerado durante mucho tiempo, y sigue considerando, que la “historia” (la historiografía) es una forma de conocimiento sui generis. Ello quiere decir que el conocimiento histórico es una forma específica de conocer, que no puede ser encuadrado dentro de la ciencia, de la filosofía o de otra forma de conocimiento establecida, que es una forma de conocimiento aparte, de la misma categoría, que esas otras.(…) Por nuestra parte, hemos insistido a lo largo de todo este texto en que la historiografía, el co-nocimiento de la historia, se encuadra, sin ningu-na duda, dentro del conocimiento social (…), que lo histórico es un atributo de lo social (…), que hay un método específico de la historiografía, pero no sui generis”. (J. Aróstegui, La investigación histórica: Teoría y método, Barcelona: Crítica, 1995, pp. 302-305).

En suma, la teoría unitaria de la ciencia se suma a la tradición marxista y a eso que se suele designar como paradigma social componiendo los ingredientes fundamen-tales de su discurso metodológico. Repárese en que su postulación de una ciencia dura de la historia y su natural integración en el seno de las ciencias sociales se enfrenta a ciertas defensas (gremiales) educativas de la historia como saber escolar específico (para evitar lo que Valdeón llama “magma de las ciencias sociales”) y además aportan algo para nosotros mucho más importante; a saber, “que lo histórico es un atributo de lo social”, es decir, que el postulado fedica-riano pensar históricamente (tomado de P. Vi-lar) es consustancial al hecho de pensar lo social, y, añadimos nosotros, de pensarlo, si practicamos el método genealógico, crítica-mente. Por otro lado, su distancia de eso que se llamó historia total y su apuesta contra la historia-periodo (contra el pertinaz trazo cro-nológico de las edades), que desarrolla en su Historia vivida… (que, publicada en 2004, supuso su segunda gran obra de reflexión metodológica) convierten a Aróstegui en punto de referencia muy aconsejable e im-

prescindible, pero insuficiente, a la hora de imaginar y formular los supuestos teórico-prácticos de una didáctica crítica.

Y las insuficiencias y ausencias radican en que, pese a la distancia del pensamien-to vulgar del gremio de historiadores en lo que se refiere al valor de la disciplina como ciencia y como instrumento de educación, persiste, bajo otra forma, una ilusión epis-temológica que reduce a la didáctica a una suerte de ancilla historiae.

Para comprender bien las derivacio-nes didácticas del pensamiento de nuestro historiador es preciso imaginar y tener en cuenta dos asuntos trascendentales: su pro-pio origen como profesor de instituto y su ruptura con las convenciones cronológicas y temáticas de sus colegas contempora-neístas. Gracias a estas últimas ha sido ca-paz de propugnar una historia del tiempo presente, una historia vinculada a los pro-blemas y preocupaciones de la actualidad, lo cual, como es obvio, engarza con los dos postulados de partida de una didáctica crí-tica, que formulamos en su día en la revista Con-Ciencia Social: problematizar el presente y pensar históricamente2. La huella de su pasado como catedrático de instituto, como perteneciente a una especie que, en su ethos más genuino, ya se iba diluyendo a finales de los sesenta (en plena transición corta en-tre modos de educación), ha dejado un poso de interés, preocupación y acaso (por lo que sabemos) de cierta nostalgia, que se refleja en la frecuentación y participación animosa en debates, cursos y otros acontecimientos de este estilo que sitúan a la enseñanza de lo histórico en el centro de interés temático.

Nuestro colega A. Luis Gómez, en su libro La enseñanza de la Historia ayer y hoy (Sevilla: Díada, 2000), con su habitual impa-ciencia por cazar y disecar todas las mari-posas posibles, siguió la pista didáctica de Aróstegui entre 1984 y 1999. Allí nos cuenta cómo muy pocos especialistas han resaltado su importancia en el campo de la didácti-ca. El lector interesado podrá hallar en esa obra cumplida descripción de la trayectoria

2 R. Cuesta: “La educación histórica del deseo. La didáctica de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria”. Con-Ciencia Social, nº 3 (1999), pp. 70-97.



de nuestro historiador metido a didacta. Ya entonces percibía A. Luis que se manejaba “un entendimiento demasiado reduccionis-ta y adjetivado de la didáctica respecto a la ciencia referencial, que –añadía– no está a la altura de sus reflexiones historiográficas” (Ibid., p. 64), lo que es cierto. Al escribir el ya citado libro Clío en las aulas, R. Cuesta explicaba el contexto intelectual, educativo y político en que se formularon los nuevos discursos que pretendían revisar el código disciplinar de la historia. Cuando Aróstegui hilvana sus iniciales propuestas de enseñan-za de la historia, durante los años ochenta, en plena euforia reformista, primero en for-ma espontánea y luego más dirigida desde el Estado, se estaba forjando, desde distintos lugares sociales (la Universidad era uno de ellos; pero muy desde lejos) lo que hemos llamado una doble ilusión: epistemológica y psicológica. En virtud de ambas ilusio-nes, de factores sociopolíticos que no son del caso y de las leyes no escritas de la ins-titución escolar, el reformismo educativo y dentro de él la renovación de la enseñanza de la historia devinieron en una mera refor-mulación de ideas sin casi incidencia sobre las aulas. Fuera de las aulas, discursos reno-vadores; dentro, rutinas.

Pues bien, las propuestas de Julio Arós-tegui se integran dentro de esas ilusiones epistemológicas, por más que su grado de elaboración y poder de sugerencia todavía estén vigentes. Hasta el punto que el propio autor y su atento recensionista, Alberto Luis, opinan que su validez está por demostrar; o sea, que el problema reside en que nadie haya realizado el experimento de llevarlas a la práctica. Aquí, como tantas veces ocurre, la prueba de la práctica se presenta como le-gitimadora de la división social del trabajo intelectual y abona, una vez más, el imperio del idealismo pedagógico.

Por tal se ha de entender la pretensión de cambiar la institución escolar por el efec-to taumatúrgico de la existencia de buenas ideas y buenos docentes capaces de aplicar-las (aplicárselas en la cabeza de sus alum-nos). La ilusión epistemológica consiste en conceder a una ciencia renovada (en este caso la historia) una omnipotencia perfor-mativa, en virtud de la cual el remozamiento

de un saber es eficaz por sí mismo siempre que tenga a su disposición intermediarios capaces de recontextualizarlo o transponer-lo (como dirían los partidarios de la teoría de la transposición didáctica). A tal punto conduce el desconocimiento de la anatomía del código disciplinar y la insalvable diferen-cia existente entre el lugar de producción del conocimiento académico y el lugar de generación del conocimiento escolar. Éste es siempre original, complejo y recontextua-lizado en virtud de una delicada alquimia que historiadores y didactas a menudo ig-noran. En aquel tiempo, Aróstegui no fue una excepción; nosotros tampoco.

En efecto, la ilusión epistemológica no fue patrimonio de ninguna persona o gru-po. Nosotros mismos, por ejemplo desde el grupo Cronos, en los años en los que nuestro historiador planteaba sus primeras derivaciones de lo que entonces llamaba his-toria reciente (y hoy llama historia del tiempo presente) andábamos poniendo en práctica una programación de la Historia de España de tercero de BUP, que mereció en 1985 el I Premio Giner de los Ríos a la innovación educativa. Cronos apostaba entonces por aplicar el marco conceptual del materialis-mo histórico a las grandes fases de la histo-ria de España; Aróstegui, en 1984, en los I Coloquios de Didáctica de la Geografía e Historia en Extremadura defendía que “la didáctica de la Historia es, en su significación fundamen-tal, función del estado mismo de la historio-grafía” (Ibid., p. 63). Y, claro, ante la crisis de paradigmas que se mostraba con toda am-plitud en los años ochenta, proponía como fármaco la explicación histórica desde el presente: una suerte de historia regresiva. Tal invitación no carecía de precedentes y tenía poco de “nueva”, pero, lanzada a un gremio profesional obsesionado con la lógi-ca diacrónica tradicional y atrapado por el mito de la continuidad histórica, sí resulta-ba, a la sazón, un tanto escandalosa y pro-vocativa.

La novedad residía en que la proposi-ción didáctica se apoyaba en una variedad historiográfica que su autor llamaba historia reciente, una suerte de forma de hacer histo-ria del presente y de la cotidianeidad, que pretendía superar el viejo armatoste de las



edades y eras. Estas ideas de 1984 se han ido matizando, aunque manteniendo su arma-zón inicial, hasta ahora. En 1989 se difundió y amplió el eco de estas ideas en el libro de editorial Laia, coordinado por J. Rodríguez Frutos, Enseñar historia. Nuevas propuestas, y más tarde, su reflexión didáctica se enri-quecía en un sugerente artículo de no fácil localización (J. Aróstegui, “¿Qué historia en-señar? Apuntes de Educación, Ciencias Socia-les, nº 17, 1985, pp. 2-7). Tal enriquecimiento corrió en paralelo a su producción teórica como acreditado metodólogo y como uno de los escasos historiadores que no sucum-bieron a las llantos jeremíacos que, con moti-vo de la primera reforma de las enseñanzas medias, entonaron gentes como el profesor F. Rodríguez Adrados, máximo exponente del discurso apocalíptico sobre el fin de las humanidades, o J. Valdeón, adalid más visi-ble de los males acarreados por el “fin de la historia” disuelta, según él, en el hirviente magma de las ciencias sociales…

No obstante, en todo momento, el dis-curso arosteguiano se mantuvo fiel a sus orígenes: su concepción didáctica adquiere la cualidad de subproducto y persiste inser-ta en una trama argumentativa meramente derivativa de su reflexión historiográfica y de su atalaya de saber-poder académico. Su pensamiento histórico alcanza su más alta cota con la publicación de su libro La historia vivida. Sobre la historia del presente (Madrid, Alianza, 2004), y con la posterior creación de una cátedra específica bajo el marbete de Memoria Histórica del XX. En estos últimos años, malos para la lírica e infames para la didáctica crítica, se consagra como especia-lista en la Guerra Civil, en la Transición y en la memoria histórica generacional de estos dos acontecimientos fundadores, según su acertada opinión, de nuestra realidad actual.

En su obra La Historia vivida se afinan los instrumentales conceptuales y se sustituye la idea de historia reciente por la de historia del presente. Se trata de un libro muy ambi-cioso, quizás demasiado, donde la erudición ensayística se mezcla con sugerencias de

gran perspicacia, pero también con innece-sarios sarpullidos de ocurrencias adobadas con un cierto afán citatorio y con dudosas excursiones orteguianas al campo de las ge-neraciones. El texto se divide en dos partes: en una se justifica y explica la teoría histo-riográfica que comporta la historia del pre-sente; en la segunda, se pretende ilustrar cómo hacer historia del presente. El resul-tado es sin duda interesante y muy digno de estima, pero, como no podía ser menos, muy desequilibrado y desigual, pues el pro-ducto terminado exhala a veces el aroma de una incompleta mixtura de historia mundial con gotas de ensayismo sociológico vulga-rizado3.

Pero ahora lo que nos importa es, más que los logros efectivos de lo que aporta en la práctica historiográfica la historia del tiempo presente, la densidad metodológica del pro-pio concepto, del que el propio autor realiza una muy documentada génesis, señalando los paralelismos y matices diferenciales con otros como historia inmediata, reciente, actual, fluyente, coetánea, y con tradiciones historio-gráficas como la de Contemporary History, Current History o Zeitgeschicte. Sin duda, como señala, el contexto de formulación de tales conceptos se alimenta de las investiga-ciones dedicadas al estudio de la Segunda Guerra Mundial y en su trastienda contiene la voluntad de explicar lo muy difícilmen-te explicable, lo casi inexplicable: la barba-rie y los desastres acaecidos en el siglo XX. Pero los precedentes más claros del modelo historiográfico que defiende Aróstegui se encuentran en Francia (en F. Bédarida, en P. Nora…), donde ya en 1978 toma cuerpo oficial el Institut d´Histoire du Temps Présent.

Como advertía M. Foucault en uno de sus ensayos más lúcidos (La verdad y las for-mas jurídicas), la verdad posee una doble historia: interna y externa. La verdad inter-na del concepto historia del tiempo presente o historia del presente alude a un proceso de depuración lógica que, entre otros aspec-tos, trajo la superación de la idea de historia-periodo.

3 Una empresa preliminar y colectiva de ese estilo ya se puede vislumbrar en El mundo contemporáneo: histo-ria y problemas (Barcelona, Crítica, 2001).



“Ha tardado mucho en gestarse y difundirse la idea de que la “historia-periodo” puede y debe ser superada y, lo que es más importante, que no constituye una categorización imprescindible de lo historiográfico. Pocos historiadores tomaron realmente en serio que el verdadero tiempo pre-sente no puede ser entendido como un periodo más, en este caso el que correspondería al mun-do posterior a 1945”. (J. Aróstegui: La historia vi-vida. Sobre la historia del presente. Madrid: Alianza, 2004, p. 22).

Pero la historia de la verdad, a diferen-cia del molde “progresista” al uso, no con-siste sólo en progresivas “superaciones” de lo anterior o descubrimientos hasta enton-ces inéditos. La verdad posee también una cara externa: los juegos y estrategias de po-der que manejan los detentadores oficiales del saber. La introducción en la España de los noventa de este tipo de historia tiene que ver con una cierta quiebra del consenso ficticio y táctico sobre nuestro reciente pa-sado, especialmente de esa matriz de tiem-pos nuevos, parafraseando una vez más al propio autor, que es la Transición. Pues, en efecto, como él mismo reconoce, “los lími-tes temporales de una historia del presente son el resultado de una decisión social” (J. Aróstegui, La historia vivida…, p. 27). Pero esa sociología de la verdad, esa naturaleza externa de la verdad, debe ser acompañada del hecho indubitable de que el discurso de la historia del presente, en tanto que pro-puesta de historiografía específica y nuevo modelo historiográfico, busca abrirse paso en la maraña de relaciones de poder que se complican en las redes del poder académi-co y, por tanto, no sólo, como dice nuestro historiador, es un modelo en construcción conceptual, sino también en construcción institucional. La creación de una cátedra ad hoc y el surgimiento de un entramado de encuentros, sociedades, revistas y otras iniciativas (como pudiera ser una cierta estrategia de colonización de la educación secundaria por formas diversas de historia oral) muestran, a las claras, que con las di-ficultades propias de un saber emergente, la historia del tiempo presente comparece como un paradigma que compite en el mer-cado de los saberes del poder historiográfi-co establecido. Por más que, como reconoce

el propio Aróstegui, la historia del presente no sea sino la transcripción historiográfica de la categoría historia vivida y, como tal, to-davía constituya “un objeto peculiar, cada vez más frecuentado últimamente y, sin em-bargo, poco conocido aún, rodeado todavía de algo en balbuceo” (Ibid., p. 11).

A nadie se le oculta el interés, el futuro y el potencial educativo de esta nueva his-toria, que maneja conceptos tan fructíferos como historia del presente o historia vivida, por más que Aróstegui se muestre incapaz de su-perar la concepción meramente derivativa o refleja –transpositiva, al final– de la didácti-ca. Y por más que siga instalado en la ilusión epistemológica, en una ilusión, eso sí, cada vez más refinada. Frente a todo ello tenemos necesidad de ofrecer, más allá de los sueños de la razón historiográfica, otra manera de relacionar el presente con la didáctica de la historia. Esta otra mirada es la que venimos catalogando aquí y en otros lugares como ge-nealógica, y que consiste en “activar la carga de pasado que está presente en el presente” (R. Castel: “Presente y genealogía del pre-sente. Pensar el cambio de forma no evolu-cionista”, Archipiélago, nº 47 [2001], p. 71), y, como principio heurístico, en contemplar siempre ese presente con los ojos problema-tizadores del pensamiento crítico.

Sostiene J. Aróstegui que la historia vivi-da, la historia del presente, siempre resulta de un cruce e interacción de experiencias entre varias generaciones. No es otra cosa la edu-cación reglada. Un problema sumamente re-levante consiste en plantear de qué presente hablamos cuando hablamos de presente.

“El presente histórico (…) tiene siempre como fundamento la convivencia temporal de genera-ciones distintas y con presentes particulares. Un presente histórico es, pues, en último extremo, el resultado del entrecruzamiento de presentes ge-neracionales.(…) La historia del presente recoge fundamen-talmente el aspecto temporal de las memorias vivas, mientras que la historia en su más am-plio sentido recoge también toda la potencia de las memorias trasmitidas, de las memorias de la sucesión. Pero ambas son inexcusables en la construcción de la historia presente. Está justifi-cada la diferencia entre una historia vivida y una historia heredada, aunque no sea posible una distinción de alcance ontológico entre ambas y,



por ello, la historia de cualquier presente no se explica sin la historia heredada”. (J. Aróstegui: La historia vivida…, pp. 121 y 170).

Pero el cruce de memorias en los esce-narios sociales, entre ellos la educación, no es sólo ni principalmente el producto de un campo de fuerzas generacionales. Y la dis-tinción, tan grata a los historiadores profe-sionales (y algunos psicólogos), entre his-toria y memoria debería ser, cuando menos, cuestionada o matizada. La memoria no es sólo un atributo individual. Ni tampoco es una especie de pre-historia, una forma vul-gar de registro del pasado hasta que llega la historia (los historiadores) para poner las cosas en su sitio. La economía política de la memoria es un fenómeno social en el que las clases y las relaciones disimétricas de poder construyen y reconstruyen formas colecti-vas de recuerdo (el recuerdo individual es también social, es una privatización a esca-la). De ahí que la distinción entre la memo-ria, que retiene el pasado, y la historia, que lo explica, resulta poco más que un reflejo gremial de la profesión de historiador. La historiografía constituye parte del flujo de memorias sociales que nos hacen y que con nuestra práctica hacemos. Ciertamente no es cualquier parte…, es una porción muy especial y cualificada, pero no está al mar-gen, como sabe cualquier principiante de las artes de Clío, de la vida social.

Para concluir, una postrera considera-ción sobre la historia del tiempo presente

nos conduciría a considerarla una herra-mienta útil, aunque insuficiente, a los efec-tos de pensar otra didáctica de la historia. El peligro de que una nueva disciplina La historia del presente se convirtiera (y pervir-tiera) en asignatura escolar es más que una amenaza: es una probabilidad muy cierta. La misma concepción de la didáctica como ciencia auxiliar de la historiografía (y de los profesores como ejercitantes en sus au-las de nuevas corrientes historiográficas) acentúa el peligro de imaginar la escuela como simple receptáculo de un saber ge-nerado en otros espacios sociales de índole académica. Por ello, atentos a la inevitable asignaturización de todo conocimiento que desciende a las aulas, se plantea la necesi-dad de entender la enseñanza de la historia como una tarea que, lejos de una mímesis miniaturizada del saber académico, em-prende constantes procesos de descontex-tualización y recontextualización, de mane-ra que se quiebren, siquiera parcialmente, los supuestos operativos de la propia ins-titución escolar. Desaularizar, deslocalizar, dar dimensión pública a la enseñanza, son otras tantas virtualidades de una didáctica crítica, que en esta ocasión no podemos exponer con la atención que requerirían. Fomentar un uso público de la historia dentro de la institución escolar cobra para nosotros el significado y la vigencia de una pugna por la hegemonía cultural dentro del inconcluso marco democrático en el que vivimos.


Algunos de los componentes de Fedica-ria entramos en contacto con Julio Aróstegui a comienzos de la ya lejana década de los 70. A partir de las prácticas del CAP se inició una larga y guadianesca relación en la que en confluencia y, también, en debate hemos compartido el amplio abanico de asuntos, te-mas y perspectivas por los que su trayectoria intelectual, docente e investigadora ha ido transcurriendo y ha ayudado a las nuestras.

J. Aróstegui ha sido un historiador con una sorprendente capacidad para tratar en profundidad diferentes cuestiones históri-cas: su extensa producción intelectual así lo atestigua. Igualmente lo refleja el homenaje del que fue objeto por parte de la Universi-dad Complutense con la participación de un variado número de historiadores. Pero de su trayectoria habrá que destacar la preocupa-ción por los aspectos de reflexión teórica y metodológica que lo han convertido en un profesor singular en el seno del conjunto de historiadores españoles. Sobre estos aspec-tos mantuvimos una conversación electrónica de la que damos fe en esta sección.

Itinerario biográfico

PREGUNTA.- Comenzaste tu vida profesio-nal en los Institutos de Bachillerato ¿Qué valora-ciones o reflexiones destacarías de aquellos años?

RESPUESTA.- Para ser sincero, debo de-cir que la experiencia educativa en la Ense-ñanza Media que desarrollé durante más de una década (1967-1980), la considero como años iniciáticos, insustituibles, imborrables, tal vez los más plenos, los más entusiastas, desde luego, dedicados a una vocación que luego ha ocupado mi vida activa completa. Aunque mi vocación docente nunca fue du-dosa, desde que empecé prácticamente la etapa universitaria, creo que nunca la con-sideré suficiente por sí misma. Por ello, mi

paso por este escalón de la enseñanza creo que tuvo, pese a todo, cierto carácter circuns-tancial. Sinceramente, nunca pensé perma-necer en él. Quiero decir que mi comienzo como profesor en el Instituto de Enseñanza Media fue, en gran manera, resultado sim-ple de las expectativas profesionales que se ofrecían a fines de los años sesenta. Para jó-venes licenciados que queríamos continuar nuestra actividad en el sistema educativo (con lo que aludo a la vida en la docencia y la investigación) las opciones eran pocas y se reducían a dos: intentar permanecer en la Universidad con una absoluta inseguridad de futuro, al albur y arbitrio de “maestros” y protectores, en el campo de los PNN por un tiempo que nunca podía ser calculado, etc., o la de optar a plazas en la Enseñanza Media mediante oposiciones que en aquellos fina-les sesenta se convocaron con cierta asidui-dad dada la expansión real de la red edu-cativa, derivada de la expansión económica que se estaba produciendo en la segunda mitad de aquella década. Cabe señalar que en los segundos sesenta hubo años con más de una convocatoria de oposiciones a plazas de Catedrático, dada la cantidad de Institu-tos nuevos creados.

Ciertamente, pues, una experiencia de inicio. Pero puedo decir también, por el contrario, que nunca sentí mi salida de la Enseñanza Media como corte alguno en mi trabajo. Lo consideré una nueva etapa estre-chamente ligada a la anterior. Hay que tener en cuenta que esta experiencia del paso de la EM a la Universidad, la hicieron muchos profesores en los años sesenta y setenta, que luego fueron grandes profesionales de la en-señanza y la investigación, y que entonces era posible, incluso, compartir ambas cosas, como ocurría con muchos de mis mejores profesores en la Universidad Complutense. Sencillamente, creo yo que habría sido un tipo distinto de profesor universitario de no

Una conversación con Julio Aróstegui

Honorio Cardoso y Guillermo CastánFedicaria-Salamanca

pp. 93-104

una conversación con Julio arósteGui

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 93-104 / H. Cardoso y G. Castán- 94 -

haberlo sido antes de Instituto. Y esto nos lo decían nuestros propios colegas a quienes teníamos esta condición. En realidad, yo tengo el sentimiento de que nunca dejé de ser profesor de Enseñanza Media. Lo que ocurre es que mi campo profesional se am-plió, claro está, y pude trabajar en condicio-nes mucho más cómodas.

Nunca he dejado de estar ligado a las preocupaciones, las ilusiones, las decepcio-nes que el profesorado de Enseñanzas Me-dias ha experimentado desde entonces, ¡y cuántas han sido y son! Mi interés por la Di-dáctica y el Método nunca estuvo separado de esta experiencia primera.

P.- ¿Y cómo se produjeron los primeros con-tactos con la Universidad? Nos imaginamos que debieron plantearse dificultades, obstáculos or-ganizativos, resistencias corporativas, etc. para conllevar el trabajo en ambos campos ¿o no?

R.- Responder a esta pregunta en extenso sería contar una historia de no poco interés, seguramente, cuyo desarrollo y tendencias han cambiado radicalmente con el paso de los años y del sistema educativo español y, por supuesto, no para mejorar. Una historia que sólo podemos esbozar aquí y que tiene una vertiente pública y otra personal. La cuestión es que antes de la Ley General de Educación de 1970 las cosas tenían un cariz que después fue progresivamente cambian-do. La relación entre el enseñante en el nivel medio y el universitario fue relativamente, sólo relativamente, fluida hasta esa fecha. El paso de un nivel a otro era pensable y posible, si bien grandes figuras no lo con-siguieron. Cito sólo, como más descarnado y siniestro, el caso de Antonio Domínguez Ortiz y no es el único, desde luego. Después fue siendo más dificultoso progresivamen-

te hasta llegar a los años ochenta en los que esa fluidez fue disminuyendo hasta prácti-camente desaparecer, como ocurre hoy. Hoy son dos mundos, a mi modo de ver, prác-ticamente incomunicados. Una inmensa pérdida para la calidad y la preparación del profesorado español. Pero parece como si la selección a la inversa de que hablase Ortega fuese nuestro irremediable destino

Digamos que, en mi caso, y en el de otros, la relación con la Universidad no se perdió nunca, aunque fuese cambiante. Y esto es un factor clave. Cuando marché a un Instituto, en 1967, a Vitoria, en con-creto, mi relación con el Departamento de Historia Contemporánea de la Universidad Complutense no cesó en forma alguna. Par-ticipé en trabajos colectivos de publicación e investigación. Además, realicé la Tesis Doctoral en una situación “híbrida”: mis fondos documentales y mis objetivos de in-vestigación eran vascos y la tesis se elaboró en la UCM. Ser Doctor fue crucial para mi traslado de Vitoria a Salamanca. Más tarde, cuando marché de Vitoria al Instituto Fray Luis de León en Salamanca, en 1971, esa re-lación se amplió también a la Universidad de Salamanca. Pero cuando quedó claro que mi objetivo no era permanecer en la Ense-ñanza Media sino ejercer en la Universidad, las cosas empezaron a tener ciertos perfiles nuevos. Entonces empezaron las reticen-cias… En este nuevo escenario intervinie-ron personas, grupos, intereses, para bien y para mal, que no quiero identificar aquí, pero todo ello abrió la etapa de la lucha por las “oposiciones”, las influencias, los padri-nazgos, y todo lo que ello conllevaba para intentar pasar a la Universidad. Semejante lucha acabó en 1980 con la obtención de una plaza de Profesor Agregado de Histo-ria Contemporánea tras algunos intentos anteriores. Digo que toda esta es una his-toria personal larga, compleja, y, en gene-ral, nada grata que no es para contar aquí y ahora. Pero si no se había perdido el con-tacto con la Universidad como era mi caso, había algunas ventajas indudables.

Los años setenta, entre 1971 y 1980, que pasé en Salamanca fueron, como es sabido, los de las grandes luchas de los PNN por su situación en la Universidad. Yo las viví de



una manera particular por mi condición de Catedrático de Instituto que aspiraba a inte-grarse la Universidad teniendo ya un puesto fijo de trabajo... Debo decir que las resisten-cias corporativas entonces fueron fuertes: por parte de los PNN, en primer lugar, que necesariamente veían un intruso (aunque no siempre te lo dijesen directamente) y de cier-to sector del profesorado numerario, tanto de derechas como de izquierdas, que mante-nían que “la Universidad prepara su propio profesorado”. No es difícil de entender. En los medios asociativos de los Catedráticos de Instituto –paréntesis: gentes por lo gene-ral muchísimo mejor preparados que la in-mensa mayoría de los PNN– había una fuer-te lucha para conseguir una vía de acceso reglada a la enseñanza superior. Esa vía no se consiguió abrir nunca de forma norma-tiva; las resistencias fueron de toda índole y no ocuparon poco lugar en ellas nuestros venerables Opus Dei y Orden Secular Tere-siana. Al final, el resultado es el que cono-cemos con la nueva estructura universitaria, además. Progresivamente, el profesorado de Enseñanza Media ha visto cerrarse prác-ticamente el acceso reglado al profesorado universitario. Esto se consumó en los años ochenta. Las consecuencias casi no hay que comentarlas. Son bien conocidas.

Vuelvo a insistir en que, en todo caso, en mi breve trabajo universitario siendo aún profesor de Instituto, en las funciones docentes que desempeñé en la Universidad de Salamanca durante un breve lapso de tiempo no hubo nunca dicotomías de orden intelectual o profesional, ni interferencias, ni problemas de tipo que no fueran estos sociales a los que acabo de referirme. Yo enseñé con toda libertad y entendía ambas funciones como perfectamente enlazadas. Y fue entonces, justamente, cuando se desper-tó mi interés por la teoría de la Historia, de la Historiografía y la Didáctica. El contacto con el ICE de la Universidad de Salamanca fue un hecho muy decisivo en todo ello y del contacto con esa institución tengo recuerdos buenos y malos, según las personas con las que hube de entenderme.

P.- Evidentemente este origen profesional que nos reflejas habrá tenido proyección en tu dedica-ción universitaria…

R.- Pues profundizando en la contes-tación a la pregunta anterior, los condi-cionantes del paso de un nivel educativo de secundaria a uno universitario resultan en mi experiencia personal muy particula-res, creo, semejantes en cierto modo, claro, a los de otros colegas, más o menos de mi generación que vivieron la misma experien-cia, antes siempre del final de la década de 1980. Y ese paso tuvo, en cierto sentido, un carácter progresivo y pautado. Como decía, las cosas cambiaron radicalmente a partir de entonces. Los niveles educativos en que el profesorado ejercía pasaron a convertirse, desde entonces, en claros compartimentos estancos. Muy lejos, por ejemplo, de una experiencia como la francesa donde la per-meabilidad fue siempre mucho mayor.

Un hecho decisivo en esta experiencia del trasvase fue, como he señalado, no ha-ber perdido nunca el contacto del todo con el mundo universitario una vez integrado en la Enseñanza Secundaria. Lo cual no quiere decir que el procedimiento legal para el cam-bio no fuera el regulado legalmente: el Con-curso-Oposición. En general, la resistencia del estamento docente universitario a la en-trada en él de profesorado procedente de la Secundaria fue siempre muy notable. Debo señalar, desde luego, que la pertenencia a ciertos grupos de trabajo universitarios, la relación con viejos “patronos” y “maestros”, pudo hacer las cosas más viables. A partir de los años ochenta y pese a la expansión de las universidades en España, o precisamente por ello, este trasvase se hizo cada vez más difícil y raro. Si bien, nunca despareció del todo hasta tiempos muy recientes.

En lo que respecta a mí personalmente, debo decir con toda claridad que la preocu-pación e interés por pasar al profesorado universitario estuvo absolutamente condi-cionado por mi interés insobornable en ha-cer de mi profesión algo no limitado a la do-cencia sino convertirla en una carrera inves-tigadora. ¿Que ésta podía compatibilizarse con la docencia Secundaria? Cierto. Pero no parece que pueda escaparse a nadie que las condiciones eran y son distintas. Quienes permaneciendo en la Enseñanza Media han hecho una labor historiográfica reseñable, razonable y productiva no son pocos. Pero



siempre en condiciones mucho más preca-rias. Por ello son unos héroes, empezando por quienes han hecho su Tesis Doctoral compatibilizándola con el trabajo en el Insti-tuto. No hay otra razón alguna en mi caso: la única diferencia entre un estatus y otro que yo experimenté claramente no estuvo ligada nunca a la docencia sino a la tarea producti-va investigadora.

Por fin, he de decir que mi procedencia de la Enseñanza Secundaria no tuvo nunca reflejo obstaculizador, sino más bien todo lo contario, en mi dedicación universitaria. Una vez aceptado el hecho nadie tuvo nun-ca nada que decir.

P.- Y en el desempeño de tu actividad como profesor universitario ¿cómo has percibido las transformaciones producidas en los contextos sociales, políticos, y administrativos?

R.- Digo lo mismo. Ninguna variación sustancial, pero sí algunas, tal vez menores, que han ejercido determinaciones claras. Cuando llegué a la Universidad de manera ya completamente profesionalizada, a prin-cipios del decenio de los ochenta, me parece perfectamente claro que la calidad del alum-nado era absolutamente superior a la que ha caracterizando al alumnado universitario en los años posteriores. Y creo que, en buena parte, puede decirse lo mismo del profeso-rado. Sé que esta es una visión en buena par-te subjetiva, pero no renuncio a considerar que tiene aspectos que me parecen objetivos, aunque desgraciadamente no pueda expla-yarlos aquí en extenso. En el caso del estudio de la Historia esto me parece difícilmente ne-gable. Piénsese que en los primeros ochenta la situación política, intelectual, las orienta-ciones públicas, la “politización” del país, la general expectativa de progreso y libertad, la salida del túnel ideológico del franquismo (¡Con qué fruición y sensación de libertad podíamos dedicarnos entonces a la investi-gación de la II� República y la guerra civil, a ver archivos invisibles hasta entonces, a encontrar libros difícilmente asequibles an-tes si no ibas a Hendaya como mínimo, a ver cuánto nos habían mentido!) eran absoluta-mente favorables para el estudio de la Histo-ria, especialmente la Contemporánea.

El alumnado era mucho menos “masi-vo”, y no me refiero al número de nuestros

alumnos sino a su conformación mental. Estaban tan interesados por la cosa pública como el que más. Las lecturas eran mucho más generalizadas. La Historia era un asun-to bastante más serio y menos opinable. En-tre los años 1981 y 1983 ejercí de profesor en la universidad del País Vasco. Aquella expe-riencia en la que no puedo detenerme aquí comprensiblemente fue decisiva y se reflejó muy directamente en mi vida universitaria.

Si he de hacer un pequeño balance profe-sional de lo que ha sido mi experiencia uni-versitaria, diría que, como siempre, lo que más lamenta uno es lo que no hizo. Podría ha-ber mejorado muchas cosas pero no reniego de ninguna de las que hice. Y una cosa más: cuando llegó la hora de acabar con ciertos patrones intelectuales, ideológicos, metodo-lógicos que inevitablemente nos habían sido impuesto en la época de estudiante bajo el franquismo que se mostraron como absolu-tamente insostenibles, no dude un instante en desembarazarme de ellos. Ello me costó, críticas, enemistades, repudios. Se cayeron con estrepito viejas estatuas y aparecieron otros modelos mucho más fructíferos. No me arrepiento ni me acuso por ello en abso-luto. Al contrario.

[Me atrevo a recomendar, si alguien está verdaderamente muy interesado en esto, el breve texto mío que, junto a los de otros co-legas, apareció como una pequeña autobio-grafía intelectual en la revista Cuadernos de Historia Contemporánea (Universidad Com-plutense de Madrid), 2005, vol. 27, titulado Autorretrato en escorzo (y nada complaciente) con figuras al fondo. Fueron unos textos pu-blicados en homenaje al recién desaparecido Javier Tusell (puede verse en red). Está re-producido en El valor de la Historia, Madrid, Editorial Complutense, 2009.]

La importancia del método

P.- Entrando ya en tu labor como historiador, uno de los campos a los que has dedicado una atención preferente ha sido el relacionado con la reflexión sobre el método y la teoría de la Histo-ria. Desde hace mucho tiempo vienes señalando que uno de los déficits que condicionaban el de-sarrollo de la Historia como disciplina bien cons-



truida se originaba porque rara vez los profesionales de la Histo-ria hacen Teoría de la Historia, ¿en qué medida ha cambiado esta situación?

R.- Por desgracia, a mi modo de ver, prácticamente en ninguna. O ha cambiado para empeorar. Lamento ser tan negativo y terminante. Después de un florecimiento de la historiografía entendi-da a la manera “racionalista” en el segundo tercio del siglo XX, la reflexión teórica sobre la Historia y la Historiografía se ha derrumbado. No sólo la teoría de lo histórico y lo historiográfico sigue sin ocu-par el lugar debido entre los profesionales, sino que el asunto afecta de manera muy directa a la propia formación básica que se ofrece a las nuevas generaciones de historia-dores. Disto mucho de pretender que esta apreciación sea algo que haya descubierto yo. Se trata de una vieja constatación que ya pusieron de relieve los positivistas y que puede verse prolongada en los tímidos pro-nunciamientos sobre el postmodernismo. Esta situación no ha cambiado, a mi modo de ver, por dos géneros de realidades: el peso de la tradición pedestremente empiris-ta y, a consecuencia de ello, la banalización de la preparación teórica que el historiador joven recibe. Creo que el panorama, espe-cialmente en lo que a España se refiere, es desolador.

P.- Probablemente fuera Pierre Vilar, uno de los historiadores del que más hemos bebido todos nosotros, quien manifestó claramente la necesidad de esclarecer las bases epistemológicas y metodológicas desde las que operamos quienes trabajamos sobre los hechos históricos y sociales. Él consideraba este planteamiento tanto una exi-gencia de honestidad intelectual como de rigor científico.

R.- Pues sí. Además podríamos señalar algún elemento más actual: la propia evolu-ción que vivimos de la producción cultural y la práctica intelectual a fines del siglo XX. La respuesta contiene elementos que conti-núan lo dicho en la respuesta a la pregunta anterior. Yo atribuyo, al menos en un 90%,

la responsabilidad de este asunto a la enseñanza uni-versitaria que, a su vez, cla-ro está, explica sus carencias por las vicisitudes generales de las ciencias sociales y las Humanidades en nuestro país en los últimos decenios. Me explico: pese a que en los planes actuales existen cier-tas asignaturas dedicadas a la metodología y la historia de la historiografía (en la an-tigua Licenciatura “Métodos y técnicas de la investiga-ción histórica” y “Tenden-

cias historiográficas actuales”, además de una “Introducción a las ciencias sociales”, en el nuevo Grado “Métodos y tendencias historiográficas”), carecemos de una eva-luación de lo que estas materias han dado y dan de sí ( en el Grado el asunto parece empeorar al mezclar métodos y tendencias). No podemos hacer presuposiciones que no se apoyen en datos firmes, pero me permi-to señalar únicamente que estas materias carecen de especialistas suficientes para su impartición, que son adjudicadas mediante el aleatorio sistema de la elección de mate-rias por antigüedad y grado del profesora-do (lo que viene representando por el hecho de que, muy generalmente, estas materias son impartidas por los profesores de menor antigüedad y grado, aunque no siempre, ciertamente) y que los programas carecen de toda formalización, que yo sepa. En de-finitiva, una tradición en la enseñanza de la fundamentación científico-técnica de la práctica historiográfica no se improvisa y no parece haber voluntad de formalizar su enseñanza. Prueba de ello es la escasa pro-ducción en España de materiales didácticos y científicos en tal campo. Lo que se dice de España no es enteramente aplicable a otros países y resulta llamativo el interés que es-tas cosas despiertan en ciertos ámbitos uni-versitarios latinoamericanos. En España no existen revistas dedicadas al asunto; la que más podría parecerse, Historiografías, tiene una orientación que no me parece que satis-faga la carencia que denotamos.El papel de la preparación científica del historiador no



es hoy solo un campo absolutamente mar-ginal, sino que, además, carece de prestigio entre los propios historiadores. A ello no es ajeno, obviamente, el hundimiento ya lejano de lo que estuvimos acostumbrados a llamar los grandes “paradigmas” historiográficos de la segunda mitad del siglo XX. Después han progresado tópicos inmensos que van contra la formalización de la investigación histórica: la Historia debe llegar al gran pú-blico, lenguaje llano, narración amena – véa-se lo que decían hace días un grupo de “ilus-tres” historiadores en el periódico El País sobre la obra de un periodista-historiador, Jorge Martínez Reverte, que, por cierto, no es de los peores–, nada de notas documen-tales, argumentaciones lógicas, deducciones correctas… etc. Pero también es cierto que la investigación de la Historia no puede ser campo acotado de gremio alguno. La única diferencia seria que puede establecerse es entre una Historia en manos de gentes pre-paradas y otra de aficionados o publicistas de tres al cuarto, al servicio, muchas veces, de otros intereses. Véase la publicación nue-va de las memorias de Alcalá-Zamora y la preparación y lenguaje de su editor.

P.- Resulta innegable que la producción his-tórica se ha enriquecido y renovado con las apor-taciones de diferentes ramas de las ciencias socia-les. En este sentido quisiéramos preguntarte so-bre dos autores que, en nuestra opinión, desde su recepción en España, han jugado un papel clave: el auge y desarrollo de la perspectiva genealógica de Foucault o la teoría del campo de Bourdieu. ¿Qué consideración te merecen? ¿En qué medida consideras que amplían el foco del entendimiento histórico? ¿O, más bien, eres de los que creen que lo desestructuran?

R.- Ciertamente, la aportación de ciertos tratadistas – historiadores fundamentalmen-te, como es el caso de Foucault, pero atípicos– o corrientes que han penetrado el conjunto de las ciencias sociales, es de importancia relevante para la formalización teórica y me-todológica de la investigación histórica. Por supuesto, no hay ejemplo más claro de esto que la penetración del Marxismo “occiden-tal” en la ciencia social del segundo tercio del siglo XX. Ahora bien, la trascripción más o menos lineal de propuestas teóricas y prácti-cas cognoscitivas y exploratorias generadas

en determinadas disciplinas a otras, y esto es plenamente aplicable a la historiografía, su aplicación instrumental, no podemos consi-derarla tampoco como la solución o panacea contra el mero empirismo documental. Una disciplina no progresa si no crea sus propios instrumentos analíticos y explicativos. Ello no quiere decir que la permeabilidad de que las ciencias sociales han dado prueba en los últimos tiempos no sea enteramente positi-va. ¿Quién puede dudar de la importancia de determinadas difusiones de planteamien-tos teóricos procedentes de la sociología, la lingüística, la antropología, la economía, por supuesto, para el progreso sustancial de las ciencias sociales? Constatemos que fue el marxismo la única concepción de la ciencia social que llegó a tener un calado suficiente en la práctica historiográfica. Y, sin embargo, hay una cuestión que debe hacer reflexionar: ¿qué científicos sociales creen relevante las aportaciones del método historiográfico re-ciente a ese progreso general?...

La Historiografía tiene que esforzarse en crear su propio acervo teórico y metodo-lógico. Ello no quiere decir, naturalmente, que deba aislarse o ignorar las aportaciones conjuntas de la investigación social. Esto constituiría un suicidio, si es que podemos suicidarnos aún más… Pero ¿cuántas inves-tigaciones no pretenden adornarse, y hasta basarse en recientes hallazgos en otras cien-cias, para luego desarrollar una práctica rutinaria o descubrir el Mediterráneo? El verdadero trabajo del conocimiento social se hace, según se ha dicho muchas veces, “en la frontera”. Hay quien no se entera de esto.

Respondiendo a la segunda parte de la pregunta, quiero hacer notar mi convenci-miento de que hablando de “desestructura-ción” de la práctica historiográfica, la más nefasta influencia sobre la producción del último decenio, o algo más, ha sido la de lo que de manera genérica hemos llamado posmodernismo y, en concreto, la preten-sión de asimilar la investigación del pasado, o del curso temporal de los hechos humanos y su encadenamiento, a la visión narrativa de la realidad, la confusión entre “presen-tación” y “representación”, la dilución lin-güística en la interpretación de las fuentes, etc. La renuncia a la explicación…



P.- Y la emergencia del “revival”, del interés por la historia, pero con un claro componente sen-timental y de “no entrar en profundidades”, con la invasión de publicaciones históricas de quiosco con un abanico de rigor y de intereses muy varia-do. Si la historiografía es una realidad vinculada –de manera oculta, explícita o infraconsciente– a las prácticas de la corporación o comunidad cien-tífica, ¿con que está vinculado el proceso de ba-nalización que conoce la Historia en el espacio público actual?, ¿todo esto es producto de la con-figuración de la producción histórica como una mercancía más, de la hegemonía de la perspectiva postmoderna o de qué otros factores (libertad de opinión, perspectiva sentimental, relato novela-do, avance del panpsicologismo, etc.)?.

R.- Esta pregunta no puede tener como respuesta adecuada sino una larga disquisi-ción sobre las perspectivas sociales en que se desenvuelve hoy la cultura en general, la producción intelectual, la naturaleza de los movimientos sociales, las formas de comu-nicación, la naturaleza global del mercado, etc., y, en definitiva, el estado histórico mis-mo de la formación del capitalismo global y tecnológico y las concepciones del mundo y la historia que de todo ello se derivan. La dilución de la cultura de elite, la alta cultura, la falta de diferenciación de su productos es algo que ha sido denunciado desde analis-tas respetables –Steiner, Habermas, Magris, Bourdieu, Baumann, por citar unos poqui-tos bien conocidos– hasta saltimbanquis del tipo Vargas Llosa. Por tanto, no parece caber duda. Pero es una disquisición que no po-demos abordar aquí. Hagamos meramente unas observaciones acerca de los puntos más ostensibles de la nueva situación.

Lo primero a observar, como señaláis en la pregunta, es que la producción historio-gráfica no parece estar en crisis. Al contra-rio, parece haber aumentado la publicación de obras históricas o que se presentan con tal marchamo. La banalización general de estas producciones historiográficas no pa-rece que pueda ser negado. ¿Quién se atre-vería hoy a escribir como Braudel, Foucault, Wallerstein, etc., aportando no sólo nuevas historias sino una forma nueva de anali-zarlas y entenderlas? Hoy escribe una his-toria “cualquiera”, sin especial preparación profesional, con absoluto desparpajo. Por

supuesto que el posmodernismo tiene mu-cho que ver con esto, pero no solo. Hay otra cosa llamativa: las grandes campañas en fa-vor de la lectura, el libro, etc. nunca hablan del “ensayo”, sino de literatura de mejor o peor especie. Las ciencias sociales están en una encrucijada bastante compleja. Hay que hacer literatura. Y lo que es peor: tomar el gato por liebre es una maniobra habitual, sin que nadie lo denuncie. Un ejemplo: un libro reciente sobre la II� República españo-la que se titula con el impactante rótulo de Palabras como Puños debería suponer que es un tratado sobre el lenguaje político, sobre la democracia en España hace tres cuartos de siglo, sobre comportamientos de masas que deben explicarse en su preciso contexto histórico. Pues bien la inmensa mayoría de sus colaboradores carecen de la más míni-ma preparación sobre tal tipo de análisis, lo escriben todo desde la perspectiva de lo es la democracia hoy, son incapaces de pene-trar en el lenguaje y sus referentes, con un anacronismo insultante, con una superfi-cialidad escandalosa que, de hecho, según la voluntad de sus coordinadores (véase la luminosa Introducción), es una diatriba con-tra la supuesta democracia española en los años treinta. Y es un libro de éxito alabado por “ilustres” historiadores.

El problema no es sólo que la extensión del mercado acaba no distinguiendo acerca de la calidad de las mercancías, sino que a semejante fraude contribuyen quienes debe-rían ser los críticos de la situación y “todo vale igual”. Hay quien dice, como el Sr. Luis Alberto de Cuenca, que lo que se expone en el Diccionario de la RAH, está justificado por la libertad de expresión, ¡meu pare!

P.- Para ir finalizando este apartado y como puente hacia otro de los campos de tu tarea como historiador, la historia del presente, una última cuestión: ¿Pueden establecerse o no diferencias en la naturaleza del saber histórico cuando este versa sobre un pasado más o menos lejano y cuando versa sobre problemas que inciden sobre el conflicto y el cambio en el tiempo actual?

R.- El saber histórico es unitario y no fragmentable. Las únicas diferenciaciones que pueden introducirse en función de la relación temporal de determinadas realida-des “del pasado” con lo que consideramos



nuestro presente son de índole metodológi-ca y, si apuramos un poco, técnica. Pero no derivadas de la “historicidad” de los com-portamientos humanos. Nos vale tanto en-tender con corrección histórica lo que repre-sentan los Reyes Católicos como el proyecto de Adolfo Suárez. Empecemos por decir que la línea categorial que separa pasado y pre-sente no puede ser sino una elección, una convención. La Historia no termina en nin-gún momento preciso del “presente”. Pero, obviamente, la Historiografía normalizada no accede al conocimiento del pasado con los mismos instrumentos en etapas lejanas del pretérito que en aquellas de las que aún existe una huella cuya contrastación dispo-ne de mayores posibilidades. Nos referimos, en primer lugar, a la existencia y manejo de lo que denominamos fuentes. En uno y otro caso, hay mayores disponibilidades de fuen-tes o mayores carencias de otras. Lo que hoy conocemos como testimonio –que no es ya el testimonio escrito– es uno de esos con-dicionantes metodológicos para el tiempo cercano que no está exento de problemas de método, pero con el que no podemos contar para épocas más lejanas. Pero parece com-pletamente inútil volver a incidir en los co-nocidos tópicos acerca de la “implicación” del historiador, el desconocimiento de la conclusión de los procesos y demás. Insisto, la Historia es lo histórico y lo que cabe úni-camente es perfilar cada vez más nuestros instrumentos para su conocimiento.

Historia del presente

P.- Existen historiadores que utilizan la de-nominación de “Historia reciente” junto a otros que hablan de “Historia del presente”: ¿Existen diferencias entre ambas? ¿Qué tradiciones histo-riográficas y sociológicas las sostienen? Y tam-bién ¿en qué medida no constituyen categorías nuevas de “historia-período” que tú has criti-cado?

R.- Historia del presente / historia re-ciente suelen tomarse como denomina-ciones análogas. No creo que en ello haya mayor problema. La cuestión preocupante es que historiadores de cierto prestigio e in-fluencia: Toni Judt, Josep Fontana, Garton

Ash, etc., no parecen haber tomado en serio esta nueva categoría de la investigación his-tórica.

Los franceses creadores del IHTP (Insti-tut d’Histoire du Temps Présent) no han elabo-rado nada serio de verdad sobre el asunto. De alguna mayor calidad es la producción alemana (Koselleck, Frei,). Por no remontar-nos a consideraciones sobre la historiogra-fía antigua en la que se pueden encontrar concepciones del historiar que encajarían perfectamente en nuestras concepciones actuales y que Koselleck ha estudiado con finura extrema, digamos que la tradición más operante hoy procede de Marc Bloch y que el hecho de la II� Guerra Mundial es clave para el nacimiento de la idea de una historia del presente en varios países. El precedente inmediato de Pierre Nora es también bastante relevante. La idea de Nora del presente histórico es muy indicativa. Remito igualmente a lo que expongo en La historia vivida. La tradición sociológica tiene que ver especialmente con Charles Wright Mills, por ejemplo, con la sociología histó-rica, con Bourdieu. Creo que las ideas más serias se han expuesto en Alemania con la Zeitgeschichte. Pensar que la historia del pre-sente no es sino una nueva historia-periodo es cosa que practican no pocos ignorantes. Modestamente, yo he escrito bastante sobre el asunto y no me gustaría repetirme.

La Historia del Presente es una nueva ca-tegoría de lo histórico o es una mera fórmu-la sin contenido. Ha dicho cosas serias sobre esto François Hartog (Régimes d’Historicité. Présentisme et expériences du temps) y a él me remito también. Pero, como siempre, hay quien no quiere enterarse.

P.- ¿En el contexto histórico actual de regre-sión y vaciamiento democrático, la Historia del presente es un componente de un proyecto de for-mación ciudadana o de una labor historiográfica?

Ambas cosas, porque lo primero no es viable sin lo segundo. No hay ni dicotomía ni contradicción entre ambas, como ocurre realmente con el análisis social en su conjun-to. Ahora, yo pienso que, en general, toda tarea científica seria, sea cual sea el grado en que el adjetivo “científica” pueda ser atribuido a una empresa de conocimiento e investigación, no puede ser trascrita de for-



ma inmediata a la función social de la forma-ción ciudadana. Me explico: el conocimiento científico es la base de toda acción social que promueva valores deseables y fundamenta-dos en el desenvolvimiento de una sociedad con un grado de justicia y libertad que debe ser perseguido sin descanso. Pero no puede confundirse el progreso del conocimiento científico con la prosecución y socialización de tales valores. Lo uno es presupuesto para lo otro, pero son estadios distintos de un proceso. Si el conocimiento de la Historia que buscamos y difundimos podemos con-siderarlo “verdadero” ello es el presupues-to irrenunciable para la propuesta de esos valores que pretendemos. Pero ambas co-sas no se confunden. Dicho más claro: creo que el conocimiento riguroso del pasado de una sociedad no se confunde con la mejora de los valores sociales. Lamento disentir en esto de ciertas propuestas razonables y aten-dibles, pero que no son las mías. La clave de una obra científica es la “racionalidad” –por ello hablo últimamente de una “Historio-grafía racionalista”–, no la “moralidad”. La Historia, incluida la del Presente, no es un “proyecto social”, es el presupuesto para ello. Los valores morales no los aporta sólo un conocimiento digno del pasado sino un “autoconocimiento”. Y en ello no juega sólo la Historia.

Lo que la Historia del Presente debe aportar es, justamente, a mi juicio, el enten-dimiento “histórico”, genealógico, libre de tergiversaciones, completo y contrastable, de la realidad presente. Y, por lo tanto, lo primero a categorizar es justamente la idea de presente histórico. La idea de mejorar la sociedad en la que estamos inmersos debe proceder sobre la base de ese sentido históri-co, si bien el conocimiento riguroso de nues-tra Historia en curso no garantiza la mejora de nuestra sociedad.

P.- Esta tarea, esfuerzo o reto de vincular trabajo histórico con construcción de ciudadanía democrática ha alimentado sin duda tu tarea al frente de la Cátedra de “Memoria Histórica del siglo XX”. ¿Qué podrías explicitarnos sobre la vinculación entre Historia del presente y me-morias vividas? Y, sobre todo, sobre Historia del presente y desvelamiento de las memorias oficia-les o memorias establecidas.

¡Uf!, ¡La cuestión de la memoria! Otro tratado teórico sería necesario para pronun-ciarse seriamente sobre esto, pero esta vez, como decía Tierno Galván de la exposición del marxismo, la tarea equivale a una deses-perada lucha contra un inmenso batiburrillo de ignorancias, tópicos, prejuicios, intere-ses bastardos y manipulaciones. Y todo ello sobre una realidad ineludible que algunos quieren ignorar o minusvalorar: el sentido que tiene hoy, en nuestras sociedades, la “visibilidad” de la reclamación de una me-moria reparadora de los conflictos pasados-recientes. El panorama español no puede ser más desolador. Y no porque haya un debate político amplio sobre el caso de la “memo-ria histórica”, sino por los términos de tal debate y la manera en que se presentan en él las consideraciones sobre el asunto. Hay quienes no quieren enterarse de que la “rei-vindicación de la memoria”, de las memo-rias traumáticas justamente, es un fenóme-no sociohistórico que debe ser analizado en nuestro tiempo en profundidad. Que no se confunde en forma alguna con las memorias históricas de otras épocas (véanse las bar-baridades de un libro como La herencia del pasado. Las memorias históricas en España, de un historiador modernista llamado Ricardo García Cárcel). Y que el papel fundamen-tal en tal análisis lo tienen los historiado-res, pero no en exclusiva. El caso argentino de convergencia disciplinar es una buena muestra de las ventajas de tal convergencia en el estudio del fenómeno. Y también de sus problemas, desde luego.

La actitud de los historiadores en España y otros sitios sobre la cuestión de la memo-ria es bastante divergente y contrastada. En



ciertos ámbitos no se ve esta irrupción del afán memorialista sino como una intrusión en la consideración del pasado que com-pite con el análisis histórico y lo desvirtúa. Esto significa que no se ha entendido nada del asunto. Por parte de no pocos “empren-dedores de la memoria” –la expresión es de E. Jelin– la desconfianza hacia la labor de la historiografía es igualmente clamorosa y no menos errónea. Hoy la reivindicación de la memoria, sobre todo, insisto, una reivindi-cación de los conflictos y las víctimas del si-glo XX, es vista por muchos como una mera operación política. Por no hablar ya de las memorias hagiográficas propias de los na-cionalismos. Esa operación existe, desde lue-go, pero resulta ridículo que por ese hecho se descalifique a la memoria como movimiento espurio y falsificador. Para no pro-longar demasiado estas observaciones, concluiré diciendo que la Memoria es, en el más simple de los casos, un “dato” para la Historia, un campo a explorar y optimizar. No podemos concebir una Historia del Presente sin el recurso a los datos de la memoria. Las Memorias oficiales y establecidas son otro dato histórico y tienen desde la histo-riografía su tratamiento específico, sus instrumentos de análisis y crítica, aunque no guste a muchos. Los his-toriadores desconocen por lo general aquella imperecedera proposición de Marc Bloch de que la mentira y el error son ellos mismos un dato fundamental para explicar los compor-tamientos históricos de las gentes.

P.- No podríamos cerrar este apartado sin adentrarnos en el “pantanoso” asunto del Dic-cionario Histórico de la Academia. No nos atre-veríamos a hablar de “mentira”, pero desde lue-go sí habría que señalar el compendio de error y horror intelectual que sintetiza esta obra. ¿Po-dría considerarse la elaboración del Diccionario Histórico de la Academia como la confirmación sobre la ilusoria pretensión de la existencia de una historia objetiva, desvinculada de las luchas

y conflictos del presente, háblese de Franco, de Fernando VII o de los RR.CC., de la Transición, del Carlismo o de la Conquista de América?

R.- Ciertamente la pregunta lleva ya prácticamente implícita la respuesta. La “pretensión” de una historia objetiva –con todas las matizaciones que tal pretensión demanda– no es “ilusoria”. Es, por el mo-mento, un “fracaso”. Pero esta situación que ha provocado la aparición del Diccionario de la RAH lleva en sí alguna dimensión más: la de la vergüenza, porque una cosa como ésta pueda ser producida por una institu-ción que, en términos normales, en un país normal, debería ser acreedora de respeto. Y no se trata ya sólo del miserable producto que se ha generado sino del cinismo con que

se defiende. Este país no sólo carece de ciencia sino que practica a ultranza el “sostenella y no enmen-dalla”. El diccionario de la RAH necesita un profun-do estudio histórico de su génesis, de los condicio-nantes de todo tipo, de las intenciones últimas de sus promotores y realizadores y de la manera en que ha sido elaborado y por quiénes. Ese estudio en toda regla no podremos realizarlo hasta que esté publicado en su totalidad. Sospechamos que la gran

manipulación afecta fundamentalmente al siglo XX español, pero no podemos ase-gurarlo aún. El Diccionario es un síntoma preocupante de las propias condiciones de este país, en “democracia”, y de la altura, lamentable, de ciertas instituciones como la Academia, una situación a la que no es ajena la Monarquía y sus asesores. Es un completo desastre, porque, en cualquier caso, se trata de una obra cara –y conste que no puede ser barata–, ingente, que ha sido ya contami-nada irremediablemente, aun en el caso de que su mayor parte fuese una obra correc-ta. Piénsese que en cierta prensa extranjera acreditada se ha dicho ya que es una obra “de los amigos de Franco”. Nada más cierto. Es una vergüenza para el país, su práctica



científica y sus gobernantes. Y tiene muy di-fícil arreglo –para el que no hay voluntad, desde luego– si no fuese el de elaborarlo de nuevo, al menos en aquellas partes insos-tenibles. La sensación que todo historiador o intelectual honesto en este país no puede dejar de tener es la de una rabia impotente. Y esta es la que yo tengo.

Didáctica

P.- El interés por la didáctica ha estado pre-sente en tus exigencias como docente y en tu producción intelectual. Tu trabajo inicial en las Enseñanzas Medias, como has expresado al prin-cipio, sin duda marca tu interés por este campo. Interés que se ha extendido a épocas más recien-tes como la que plasma la colaboración de tu cá-tedra con diferentes miembros de Fedicaria y que se materializó en la realización (en 2006) de las Jornadas sobre “La Historia reciente en el aula. El conflicto como materia educativa”. Desde Fe-dicaria entendemos que la Historia que pretende-mos enseñar, en las condiciones de posibilidad de los contextos institucionales en los que nos mo-vemos, debe configurarse no como el producto de dar a conocer la evolución del pasado, sino como la tarea de cuestionar el presente desnudando su historia. ¿Cómo te planteas tú esta cuestión?

R.- En este caso tengo ciertas prevencio-nes, dudas y cautelas ante el uso de la escri-tura de la Historia, o los planteamientos de cualquier otra ciencia social, como un “cues-tionamiento del presente”. O, al menos, como un cuestionamiento tomado como objetivo central. Y no es que tal cuestiona-miento no sea la última realidad a la que el conocimiento sociohistórico nos lleva. Mis dudas proceden del hecho de que ese cues-tionamiento pueda entenderse como “pro-grama”. Lo digo como lo veo… Tal cuestio-namiento no puede ser sino el resultado de una determinada actividad científica y una concepción precisa del valor de la ciencia, no un axioma. El presente realmente se cuestio-na desde un movimiento social, desde una acción del pueblo –valga la expresión–, des-de movimientos de protesta. No creo, sin embargo, que esta sea la función precisa del científico y del docente, aunque es irrenun-ciable el aporte de éstos. En esto prefiero ser

cauto. La ciencia, incluida la historiografía, no puede ser entendida desde su puro valor instrumental. La ciencia tiene un valor apli-cado, sin duda, pero hay que estar atento a los riesgos de la “ingeniería social”. Since-ramente, tengo serias dudas sobre el “valor moral” de la Historia o los valores morales transmisibles a través de la enseñanza de la Historia. Como he dicho antes, es preciso di-ferenciar la práctica de la ciencia de sus apli-caciones sociales. Ciertamente ambas cosas son correlativas pero desarrollan funciones diferentes.

P.- Una de las derivadas de este plantea-miento es el rechazo a seguir manteniendo hoy la consideración de la Didáctica de la Historia como función del estado de la historiografía, como construcción del para qué, el qué y el cómo enseñar y aprender de la disciplina científica de referencia. ¿No deberían revisarse los presupues-tos que han guiado la construcción y difusión del “poder de los especialistas didactas” en el mun-do académico: guías y críticos de la experiencia práctica del profesorado de los niveles anteriores a la Universidad?

R.- “¿De qué planteamiento estamos hablando?” ¿Quién lo plantea? Se dice que es rechazado. ¿Quién lo rechaza? ¿Cuál es el poder de los “especialistas didactas” en el mundo académico, si vamos al fondo de la cuestión? ¿En qué mundo académico? La verdad es que la estructura de la pregunta se presta a reflexiones muy variadas. Sinteti-zando: el mundo de la práctica del profeso-rado en niveles docentes anteriores a la Uni-versidad tiende a ser cada vez más autóno-mo y diferenciado de la propia Universidad. Indudablemente esto tiene unas razones cla-ras, significa un movimiento esperanzador en buena parte (dada la atonía de la Univer-sidad misma) por el fortalecimiento de un agente de socialización esencial como es la educación de ciudadanos en la edad pre-universitaria, aunque tiene también visibles riesgos sobre los que no puedo extenderme aquí. La didáctica tiene un impacto mucho más poderoso en la enseñanza de la Histo-ria en los niveles preuniversitarios que en la Universidad, donde ese impacto es, lamen-tablemente, mínimo.

Por supuesto que la Didáctica de la His-toria es una función, o debe serlo, del esta-



do de la Historiografía. Y yo debo afirmar rotundamente que en los últimos tiempos la contribución de los didactas al progreso de una concepción de lo histórico crítica, renovadora, combativa y, desde luego, pro-gresista, es fundamental. Me parece que una posición de rechazo a las aportaciones de los especialistas didactas es un completo error, si es de ello de lo que estamos hablando. Pero no sé si la pregunta incluye entre lo re-chazado lo que debe ser llamado, a mi juicio, la influencia, nefasta, esta sí, de los “espe-cialistas pedagogos”. Y son cosas diferentes. La Didáctica, por supuesto, si he entendido bien el sentido de la pregunta, debe seguir siendo guía y crítica de la práctica del pro-fesorado, y en todos los niveles, por supues-to. Lo que la didáctica no debe invadir es el campo mismo de la investigación, si bien puede dar pistas enormemente fecundas.

P.- Otra de esas derivadas es la de la relativi-zación de la escuela en la era del capitalismo como un “instrumento de progreso y emancipación” en sí misma. Creemos que lo que la escuela hace es concretar la hegemonía del proyecto de natura-lización de la desigualdad constitutivo del hoy más que nunca, sistema ultraliberal. ¿Crees que esto puede ser considerado como un componente ineludible del “pensar históricamente” o se trata de una mera disquisición de militancia política?

R.- Relativizar la escuela como instru-mento de progreso y emancipación es, desde luego, un ideal de ciertos sectores del mun-do capitalista que todos identificamos sin dificultad. Y lo de relativizar es una palabra en exceso suave, me parece. Si es posible, se trata de “eliminar” la escuela como “instru-mento de progreso y emancipación”. Que el sistema educativo reproduzca las condicio-nes reales de la formación social que lo crea

y mantiene parece lo que lógicamente y en buena teoría cabe esperar. ¿Qué representa la lucha por establecer un sistema educativo a gusto del grupo hegemónico que lo im-plementa? Pues representa hoy un aspecto más de la imposición de la hegemonía ca-pitalista en su versión “ultraliberal”, lo que me parece también un término en exceso suave. La hegemonía del capitalismo más depredador, más inhumano, más degradan-te y desigualitario es hoy una realidad que no podemos ignorar, claro, que dice mucho también acerca de las posibilidades de un mundo más justo en el sistema capitalista y acerca del marasmo en que se encuentra el pensamiento liberador y crítico de algo así como la izquierda clásica.

Lo ocurrido en España en los últimos cuarenta años –es decir, desde 1975, por no bucear más en el asunto en el tardofranquis-mo– es una experiencia histórica que mues-tra con evidencia cómo la educación es un arma de dominación en manos de la frac-ción que tiene el Poder. La Historia, es decir, su manipulación, es puesta en primera línea al servicio de esa dominación. Cabe, pues, preguntarse cuál es realmente el valor de una Historia “verdadera” en la lucha con-tra el capitalismo depredador. Digo que esa Historia verdadera no puede tener mejor función social que la emancipadora, claro. Pero que la Historia verdadera es liberadora creo que debe entenderse como una atribu-ción implícita en ella. Es decir, la lucha por la Historia verdadera y emancipadora no pue-de ser simplemente un reverso –otra cosa sería hablar de antítesis– de lo que hacen los grupos capitalistas dominantes. Por supues-to, creemos que “pensar históricamente” es esencial en ese camino de liberación.

IIIlecturas y textos

• Raimundo Cuesta: Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo de la historia de la educación española.

• david seiz RodRigo: “Una gran tristeza que no acaba nunca”. Algunas lecturas recientes en torno a los movimientos de recuperación de la memoria en España.

• CaRlos gil andRés: Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado.• viCente m. PéRez gueRReRo: Análisis de la cultura de la transición española

a la luz de los usos de Foucault.• enRique JavieR díez gutiéRRez: Privatizando la educación: la

comercialización de la educación.• agustín gaRCía laso: Crisis económica: visiones y lecturas.• Fabián gonzález CaldeRón: Reforma educativa en la post-dictadura

chilena: multitudes, mercado y protesta social.• oRlando silva bRiCeño: La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia

como objeto de investigación historiográfica.


Un campo con poca historia y mucha Pedagogía

La historia de la historiografía de la educación en España, como ocurre en todos los campos de saber-poder existentes, es el resultado de un particular proceso de di-ferenciación disciplinar y autonomización discursiva, que toma como matriz una base común de saberes. Así pues, en el mundo occidental, tras la reconversión y cristiani-

zación del legado de la antigüedad, prime-ro la Teología y luego la Filosofía ocupan el centro del universo del conocimiento y se constituyen en troncos del árbol del saber a partir del que se gesta una ramificación y variada floración disciplinar. La primitiva Facultad de Filosofía integraba en su seno el discernimiento y estudio de la dimensión física y humana del mundo. No obstante, desde la ley Moyano de 1857 se distingue la Facultad de Filosofía y Letras, donde van

Dentro y fuera de juego. Dos libros del Proyecto Nebraska en la periferia del campo

de la historia de la educación española

Raimundo CuestaFedicaria-Salamanca

Resumen pp. 107-118

Este artículo aborda, a partir de dos recientes estados de la cuestión y sendas obras historiográ-ficas, el devenir y la producción del campo de la historia de la educación en España, contrastando sus líneas de investigación con las coordenadas teóricas y metodológicas que rigen los dos últimos libros publicados por el Proyecto Nebraska de Fedicaria. Se sostiene la tesis de que la posición ex-céntrica que se mantiene en tal proyecto respecto al campo es una estrategia fructífera que favorece el pensamiento creativo y crítico dentro de plataformas de investigación no académicas.PalabRasclave:Campo de historia de la educación; Código disciplinar; Modos de educación; Código pedagógico del entorno; Historia de las disciplinas; Pedagogo orgánico del Estado; Cambio y continuidad.

abstRact

In and out of play. Nebraska Project two books on the periphery of the field of history of Spanish education

This article discusses, from two recent state of the art and paths historiographer works, the evolution and production of the field of history of education in Spain, comparing their research with theoretical and methodological coordinates governing the last two books published by Neb-raska Project. The thesis argues that the eccentric position maintained in such a project on the field is a successful strategy that promotes creative and critical thinking in non-academic research platforms.KeywoRds: Field of Educational History; Disciplinary Code; Modes of Education; Educational Code of the Environment; History of Disciplines; Organic Pedagogue of the State; Change and Continuity.

dentro y Fuera de JueGo. dos libros del Proyecto nebraska en la PeriFeria del camPo de la historia de la...

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 107-118 / Raimundo Cuesta- 108 -

a residir las humanidades en sentido am-plio dentro de un receptáculo común hasta que, luego de la reforma de esta facultad a principios de siglo XX, empezarán a brotar en su interior unas primerizas y pocas “sec-ciones” (la de Pedagogía no lo hará hasta 1932), germen de las futuras facultades es-pecializadas, que, sin embargo, no triunfa-rán plenamente hasta los años setenta, des-pués de la aprobación de la Ley General de Educación de 1970. Bajo la sombra de la Ley de Reforma Universitaria de 1983, se crea-rá un mapa de conocimiento que completa el perfil topográfico de la especialización disciplinar y facultativa, dentro del cual se instalan los actuales estudios de historia de la educación, vinculados ab origine a las enseñanzas de las normales del Magisterio (luego Escuelas Universitarias de Forma-ción del Profesorado de EGB), a las seccio-nes de Pedagogía y más tarde a los estudios de ciencias de la educación (desde las ini-ciales Facultades de Filosofía y Ciencias de la Educación hasta las más actuales Faculta-des de Educación).

Por consiguiente, el campo de la his-toria de la educación en España no posee una demasiado larga tradición de acredita-ciones. Esta historiografía no se convirtió en territorio académico normalizado hasta los años ochenta cuando se expande una comunidad científica especializada, que, como ya sugerimos, inicialmente había sido oficio casi exclusivo de pedagogos ubica-dos en las tareas de formación de maestros y en las primeras Secciones de Pedagogía de las vetustas Facultades de Filosofía y Letras. Posteriormente aconteció la conse-cuente organización de materias, cátedras y áreas de conocimiento reconocibles, y la

aparición de plataformas públicas de di-fusión, tales como revistas especializadas, sociedades científicas (la Sociedad Españo-la de Historia de la Educación, la SEDHE, hija de la Sociedad Española de Pedagogía, nació a finales de la década de los setenta), reuniones, congresos y coloquios, en fin, los acontecimientos típicos inseparables de cualquier proceso de institucionalización y autonomización académicas1. El año 1982 fue decisivo en la constitución del campo profesional de los historiadores de la edu-cación en España gracias a dos aconteci-mientos trascendentales: la celebración, co-incidiendo con el centenario de la creación del Museo Pedagógico y del I Congreso Pe-dagógico Nacional, del I Coloquio de His-toria de la Educación y la publicación del número fundacional de la revista interuni-versitaria Historia de la Educación, dos he-rramientas profesionales de difusión, inter-cambio y continuidad asociativa, que han ido creciendo y se han mantenido hasta la fecha, aunque muy recientemente, por ra-zones que no viene cuento analizar aquí, la revista Historia de la Educación ha dejado de ser órgano de expresión de la SEDHE2.

La expansión del campo es un fenómeno evidente y mensurable. Desde el momento constituyente de 1982 hasta 2011 se han leí-do 320 tesis (Costa, 2011) y han salido 29 números de la revista de la SEDHE, donde se publican investigaciones correspondien-tes a un amplio abanico temático. Además en los años noventa nacen las revistas Edu-cació i Historia en Cataluña y Sarmiento en Galicia, réplica asociativa, a otra escala te-rritorial, de lo ocurrido en el ámbito estatal. Emergía y se configuraba así una comuni-dad investigadora, vinculada sobre todo al

1 En la actualidad la SEDHE agrupa a trescientos socios. En 1970 todavía sólo se impartía la carrera de Peda-gogía en cuatro universidades (Complutense, Barcelona, Pontificia de Salamanca y Valencia). En ellas y en las Escuelas Normales asentó su presencia la primeriza historia de la educación, que en principio estuvo unida a una muy reduccionista historia de las ideas pedagógicas. Así aparece el nacimiento de la historia de la educación como progresivo desprendimiento y especialización a partir de tronco común, primero de la Filosofía, y luego de la Pedagogía.

2 La SEDHE está en proceso de creación de una nueva revista, que seguramente será una realidad próxima-mente. Además, en formato electrónico, acaba de nacer una nueva revista: Historia social y de la educación promovida por Hipatia editora (http://revistashipatia.com/index.php/hse/index).



área de Teoría e Historia de la Educación, totalmente desprendida de las Facultades de Historia (asunto que ha marcado su se-llo y su devenir) y que, pese a la diversi-dad de su morfología teórica y sus objetos de trabajo, mostraba impreso en su código genético las añejas (y a menudo idealistas) huellas de la tradicional Pedagogía univer-sitaria. Era, pues, un campo sembrado con mucha Pedagogía y con menos historia. Sus cultivadores, dentro de unas determinadas relaciones de saber-poder, pudieron abrir-se un hueco historiográfico al margen de los dominios del historiador profesional, que los contemplaba con mirada un tanto displicente, y contra la corriente eficientis-ta de los planes de estudio universitarios poco atentos a la potencial carga crítica del estudio de la dimensión histórica del presente. No obstante, se abrió un angosto nicho académico, caracterizado por la pro-gresiva invención de un código disciplinar que sustentaba su identidad, no demasiado fuerte, en torno a un escrutinio del pasado impregnado de un discurso pedagógico idealista, tanto por lo que hace a la creencia en las virtudes sin tacha de la institución escolar, como por lo que se refiere al poder y valor de las ideas pedagógicas y de la educación como profilácticos y remedios de las desigualdades sociales. En consecuen-cia, se trata de un denominador común de implícitos consciente o inconscientemente asumidos, un discurso corporativo oculto y compartido, que arrastra y desarrolla un cierto estigma originario: mucha Pedagogía y poca Historia.

En resumidas cuentas, hoy los historia-dores de la educación constituyen una co-munidad de discurso y de poder con todos los perfiles que dan carta de naturaleza a lo que, utilizando categorías de P. Bourdieu, podríamos calificar de subcampo escolástico, esto es, un territorio particular dentro del

continente impregnado por el ethos y el habi-tus de los profesionales vinculados al mun-do académico universitario. Así lo ponen de manifiesto el juego de relaciones internas y externas al campo. Sus rituales y prácticas de acceso restringido, permanencia asegura-da y economía jerárquica de reconocimien-to, sus conexiones exteriores con otros con-juntos profesionales y con el tejido asociati-vo internacional, que proyectan una imagen identitaria particular y nítida, edificada tras más de treinta años de normalización insti-tucional.

Desde muy pronto aparecieron algunas aisladas y sucintas caracterizaciones del campo, como la muy temprana inserta en el Diccionario Anaya sobre Historia de Educa-ción, a cargo del profesor Agustín Escolano3, uno de los padres fundadores del colectivo e incansable promotor de iniciativas. Des-de entonces han proliferado las incursiones bibliográficas que efectúan introspecciones más o menos afortunadas. Sin ánimo de exhaustividad, nos vamos a referir, como detalladas descripciones de la producción historiográfica del campo, a dos de las más recientes y sintomáticas. Una es la obra co-lectiva firmada por ocho prestigiosos histo-riadores y dirigida por J. L. Guereña, J. Ruiz Berrio y A. Tiana (2010), y otra queda como fruto del trabajo individual de Antón Costa (2011), el que a la hora de escribir este artícu-lo es presidente de la SEDHE.

Las reglas del juego: los códigos del campo

Ambos trabajos representan excelentes y documentados estados de la cuestión y, con otro tipo de fuentes que aquí no caben, proporcionan pistas seguras para poder escrutar y mejor entender las reglas del juego del campo de la historia de la edu-

3 Para hacer balance del desarrollo de la expansión de los estudios de historia de la educación existen los ya clásicos y tempranos trabajos de A. Escolano y A. Tiana, que fueron pioneros en su género y se hicieron en un momento en el que se atisbaba la primera expansión de la comunidad de historiadores y su identidad teórica. En las páginas finales del artículo de A. Costa (2011) se ofrece un repertorio de trabajos sobre los historiadores de la educación que hicieron balance de su campo y de los temas y problemas inherentes a la investigación en esta materia.



4 Cadernos de História da Educaçao, v. 10, 2 (2011), disponible en la red contiene un monográfico sobre el esta-do de la cuestión de la historia de la educación en España y otros países (Brasil, Inglaterra, Portugal, Chile y Estados Unidos).

cación. Por un lado, la obra colectiva diri-gida por J. L. Guereña, J. Ruiz Berrio y A. Tiana Ferrer, Nuevas miradas historiográficas sobre educación en la España de los siglos XIX y XX (2010), pretende proseguir y mejorar el balance coordinado en 1994 por ellos mismos, que en su día encontró el concurso de nueve de los más acreditados especia-listas encargados de dibujar los rasgos de la producción historiográfica de un década fundamental en la constitución del cam-po profesional. El nuevo intento de 2010, dirigido por los mismos coordinadores y realizado por ocho prestigiosos historiado-res (de los cuales cinco habían participado ya en el recopilatorio de 1994) ofrece una suerte de guía exhaustiva de todo lo publi-cado, aunque el agrupamiento temático y conceptual del todo ha variado sustancial-mente, como si los ámbitos o dominios de investigación del campo, entre lo escrito en 1994 y 2010, no acabaran de poseer la consistencia sólida propia de unas fron-teras temática firmes. Sí se mantiene, en cambio, el aire distante y neutro inherente a ese ethos académico que confunde el jui-cio racional con la asepsia de la cirugía hos-pitalaria. Por lo demás, el valioso balance resultante pone el acento sobre todo en lo cuantitativo y tiende, por la típica pulsión citatoria, a eludir lo cualitativo. Las pági-nas enteras dedicadas a listados de autores y las 175 hojas de la selva bibliográfica final hacen justicia a ese propósito de apresar y objetivar todos los “hechos”, vieja heren-cia del positivismo historiográfico. De este modo, quien busque en el título de este li-bro “Nuevas miradas historiográficas…” una apreciación selectiva de lo realmente “nuevo” quedará, a menudo, decepciona-do aunque siempre tendrá el consuelo de encontrar “todo”, nuevo o viejo, lo que se investigó sobre un tema, al menos todo lo que investigaron y publicaron en sus pla-taformas más reconocidas los miembros del campo profesional del que hablamos. Por lo demás, triunfa una suerte de todo

vale, quizás como insoslayable tributo a la cortesía académica, como exhibición de la erudición propia y como pago de peaje a la obligación de no dejar nada en el tintero. Rasgos que, nolis velis, plasman las señas de identidad de las guías bibliográficas, gé-nero literario que suele asomar su oreja en cualquier ejercicio profesional ritualizado como han venido siendo los proyectos de oposición o de programaciones docentes.

Estamos, pues, ante una excelente, a ve-ces, prolija pero siempre muy útil, guía de la producción de un subcampo escolástico, en la que, como era de esperar, predomina una visión poco problematizadora, a pesar de que algunos de sus autores han dejado muestras de su excelente pluma crítica en otros afanes cuando era el caso de afrontar desafíos más personales. Y es que el género impone su ley y el campo sus reglas del jue-go: en una obra colectiva como ésta reina la distancia aséptica bajo el implícito del código disciplinar del campo, que se viste de obje-tividad y pluralismo. No en vano, el pro-fesor Escolano (2006) y otros con él suelen caracterizar ese territorio como “abierto” y “ecléctico”, como, se dice, muestra de una suerte de “democracia cultural”.

Por otro lado, si pasamos de lo colecti-vo a lo individual y nos paramos levemente en explorar el muy valioso trabajo de An-tón Costa, Historia de la educación en España. Realidades, problemas y tendencias (2011), pu-blicado en la revista brasileña Cadernos de História da Educaçao4, podremos comprobar que, desaparecida aquí la autoría colectiva, las reglas del juego del campo tienden a im-ponerse en este tipo de géneros, como lo es un estado de la cuestión, y entonces el au-tor individual se trasmuta en portador del habitus profesional del campo y del código disciplinar del mismo. En cierto modo, como es bien sabido, la teoría de la acción de P. Bourdieu, considera el habitus como un conjunto de disposiciones infraconscientes y semiautomáticas que los agentes sociales emplean como marcos de sus prácticas ins-



titucionales y que, por tanto, sirven para ex-plicar la lógica de la reproducción de la vida social. Así, cuando un individuo escribe so-bre las tendencias de un dominio de inves-tigación, juega el juego del campo, más aún cuando quien lo hace es el presidente de la SEDHE, que por ello acumula una función pública representativa y un capital de reco-nocimiento colectivo que inteligentemente ha de administrar.

En efecto, el texto del profesor Cos-ta se adorna de muchas de las virtudes y algunos de los defectos de la compilación pergeñada un año antes por sus colegas. Construye, en verdad, un esfuerzo perso-nal muy notable de sistematización no solo de la literatura producida por el campo, sino también de las estructuras, agentes, temas e iniciativas que han tenido cabida en el subcampo escolástico de la historia de la educación. Resalta en este caso, como aportación diferente y complementaria, la descripción del tejido organizativo e ins-titucional (sociedades científicas, publica-ciones periódicas, centros documentales, museos pedagógicos, proyectos de inves-tigación, etc.) desde el que se ha lanzado, conservado o apoyado la producción in-telectual resultante. En este caso, las refe-rencias bibliográficas finales se refieren a los estudios que se han parado a pensar sobre el devenir del campo de la historia de la educación en España, tanto dentro de nuestro país como desde fuera. El lector o la lectora interesados podrán hallar en el repertorio las huellas de inquietudes más teóricas y problematizadoras, una cierta clase de reflexión intelectual de segundo grado, a la que no han sido del todo insen-sibles algunos de los más destacados histo-riadores españoles de la educación.

Aunque el profesor A. Costa alude al comienzo de su artículo a la sociología del conocimiento de Bourdieu, pronto la abandona y su trabajo queda desprovisto y casi totalmente ayuno de categorías ana-líticas propias de tal sociología o de lo que

pudiera considerarse una historia social de las disciplinas científicas. En cambio, enseguida comparece una vieja compañía de los usos del campo, proveniente de la larga sombra proyectada por la Pedagogía académica sobre el quehacer de los histo-riadores de la educación, a saber: el recurso metodológico a la inserción en el propio escrito de una colección de otros textos portadores de opiniones ajenas, a partir de cuya glosa y comentario se va aderezando y desgranando la propia. Todo ello dentro de un contexto general demasiado genéri-co que convierte el devenir de los giros y cambios paradigmáticos en meras disputas de ideas, en las que, al final, parece abrirse la luz de la verdad y el horizonte de mejo-ra de nuestra interpretación de la realidad. Esta visión internalista, complaciente, y desprovista de contextos sociales y relacio-nes de poder presenta la evolución de la disciplina como la historia de sus logros, e ignora los nuevos métodos contextuales y conceptuales de aproximación a la historia del pensamiento5. En cambio, se hace una interpretación de la producción del cam-po como “historiografía multifacetada y diversa” (Costa, 2011, p. 30), esto es, como una parcela donde han florecido todos los “ismos post”, sin jerarquía ni criterio selec-tivo aparente. Emergencia de tendencias que en la reflexión de Costa no queda cla-rificada ni explicada, ya que, como es mo-neda corriente, se suele confundir el éxito discursivo explícito del giro hacia la cultu-ra escolar, presente ya en los años noven-ta, como un triunfo colectivo y definitivo de una historia postsocial. Más bien lo que ha ocurrido es que la vanguardia historio-gráfica formada por los profesionales más brillantes es el sector que marca el canon historiográfico correcto en cada momen-to, mientras que el resto de la comunidad profesa y practica fórmulas a menudo tra-dicionales de historia más pre-social que postsocial. Y eso vale tanto para la primige-nia etapa constituyente como para la actual

5 Véase, por ejemplo, el trabajo, de inspiración bourdieana, de Francisco Vázquez Díaz (2009). La Filosofía española. Herederos y pretendientes (1963-1990). Madrid: Abada.



de consolidación y fijación de una tradición discursiva, cuando ya existe un cierto aire de comunidad epistemológica con rostro propio.

La cuestión es que, en los dos trabajos que comentamos, no se pueden extraen datos suficientemente fidedignos para ve-rificar una estimación real de tales giros, al margen de las teorizaciones de algunos historiadores-locomotoras de los sucesivos cambios de paradigma. Ni siquiera los ocho autores de Nuevas miradas historiográficas… distan mucho de poder ser integrados en un paradigma compartido. Sin duda, los trabajos más brillantes e influyentes del campo (por ejemplo, los de A. Escolano o A. Viñao, entre otros) se han afincado, con muchos matices, bajo el rubro de la historia cultural, siendo sin duda la cultura escolar, el objeto preferente de muchos desvelos y múltiples expresiones, como, por ejemplo, la oleada museística sobre la escuela acae-cida en las dos últimas décadas6, que a su vez tiene que ver con la consideración de la memoria como objeto de conocimiento histórico. Pero el big bang culturalista se expresa y habla con muchas voces y con distintos y hasta opuestos acentos etno-gráficos, sociales, hermenéuticos, de la historia conceptual, etc. Quizás, a modo de hipótesis heurística, en futuras indaga-ciones sobre esta cuestión, habría que po-ner en juego la idea de que los trabajos de inspiración cultural a menudo no pasaron previamente por el aprendizaje y la prác-tica de la historia social. Por otra parte, si la historia de la educación no es más que una faceta de la profesión historiográfica, quizás, si hacemos caso a Geoff Eley en su libro Una línea torcida. De la historia cultural a la historia de la sociedad (2008), ahora toque regresar a lo social.

En realidad, como reconocen casi todos los estudiosos del asunto, la composición del campo actual resulta de una amalgama de enfoques teóricos y muy diversas estra-tegias e intereses pragmáticos muy deter-minados por unas relaciones de poder, re-conocimiento y financiación, que habitual-

mente no suelen figurar en los balances de su producción historiográfica. La verdad es que los estados de la cuestión no deberían omitir, de alguna manera, la descripción de una “cuestión de Estado”, es decir, de rela-ciones de poder. Y tras esa intrincada male-za de poder que nace a las orillas de los más brillantes frutos del campo, se adivinan al-gunos de los usos implícitos del código disci-plinar propios de los supuestos que regulan lo que puede ser dicho y lo que no. Uno de los más significativos estriba en la costum-bre consensuada de no romper las reglas de la distancia y la pulcritud crítica que obliga a esconder las propias ideas (no siempre los prejuicios), y otro consiste en la inveterada tradición individualista del trabajo intelec-tual, que se manifiesta en la poca visibilidad y fuerza de programas de investigación de traza y desarrollo colectivos. De ahí que las iniciativas de pensamiento crítico y de raíz colectiva queden etiquetadas como activida-des semimarginales y hasta cierto punto di-fícilmente compatibles con el núcleo central del campo.

Dentro y fuera: dos aportaciones del Proyecto Nebraska

Por eso decimos que aportaciones como las del Proyecto Nebraska, nacido en el seno de Fedicaria ahora hace poco más de una década, pese a tener un excelente reco-nocimiento y calificación cuando han sido sometidas al veredicto de tribunales acadé-micos o al escrutinio de la crítica pública, se sitúan y son situadas en las afueras o pe-riferias del campo, en una frontera borrosa entre dentro y fuera. Lo intentaremos de-mostrar comentando dos de sus frutos más recientemente publicados. Me refiero al en-sayo de Julio Mateos, resumen muy creati-vo de su tesis doctoral de 2008, Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entor-no (Octaedro, 2011), y el de Juan Mainer y Julio Mateos, Saber, poder y servicio. Un peda-gogo orgánico del Estado: Adolfo Maíllo (Tirant lo Blanch, 2011).

6 Que da motivo a la posterior creación de la Sociedad Española de Patrimonio Histórico Educativo (SEPHE).



El código pedagógico del entorno

Nuestro comentario, de entrada, infringe y contradice las reglas del juego escolástico, a saber, la independencia y la distancia del comentarista respecto a las obras que rese-ña. Para más carga de culpa, quien teclea el ordenador a fin de diseccionar el trabajo de dos nebraskianos ha sido coordinador del Proyecto Nebraska, ha codirigido sus tesis doctorales (2007 y 2008) y ha conocido muy de cerca el proceso de elaboración de los dos libros motivos de esta recensión. Razones todas, por no citar la amistad, que me des-autorizan si tuviera por meta escribir una de esas reseñas al uso, insípidas y prolijas, que al final de su lectura nos quedamos sin saber la opinión de quien las elabora, refu-giado tras una suerte de coraza de volunta-rio ocultamiento, como los buenos árbitros futbolísticos, que, vox populi, son los que no se hacen notar.

Previamente hay que señalar que los libros objeto de glosa y comentario, como todos los del Proyecto Nebraska, han sido producto del esfuerzo personal de sus auto-res, que no han recibido beneficio crematís-tico de ningún tipo ni financiación alguna distinta a la proveniente de su propio esti-pendio como funcionarios docentes de ni-veles no universitarios (Mateos como maes-tro de primaria, Mainer como catedrático de secundaria). Este déficit de capital eco-nómico se ha compensado con un superávit de colaboración colectiva dentro de plata-formas de pensamiento crítico como Ne-braska y Fedicaria. Estas anomalías respec-to a la lógica del funcionamiento del campo se hacen todavía más evidentes si tomamos en consideración que, hasta el momento, no han aportado ninguna ventaja material o simbólica a su carrera profesional docente. Profesión, no obstante, que atraviesa y en-riquece su quehacer investigador otorgan-do una nueva dimensión, como no se cansa de repetir J. Mateos, a las relaciones entre teoría y práctica. En fin, ese estar y no es-tar en el campo, ese navegar entre lugares institucionales e identidades corporativas vagas, difusas e inestables, conceden origi-nalidad y más de un motivo de meditación a su trabajo.

Tampoco es nada común a las indagacio-nes académicas que simultáneamente varias anuncien una común filiación teórica y un compartido interés crítico-emancipador. Aquí el cultivo de la dimensión teórica es otra circunstancia de extrañamiento res-pecto al campo, habituado con frecuencia a equiparar la labor del historiador con la de recolector de datos. Las raíces teóricas tomadas de pensadores como Foucault, Bourdieu o Lerena, entre otras, administra-das de manera creativa y no uniforme por J. Mateos (más lereniano) o J. Mainer (más weberiano, aunque pasado por el tamiz de Bourdieu) resultan poco habituales, incluso alguna de ellas, especialmente el virulento “horror a Foucault”, despiertan y suscitan un cierto rechazo dentro del campo, que se hace muy estruendoso cuando esta caja de herramientas teóricas pone bajo sospecha los supuestos intangibles y el consenso ideo-lógico subyacente del código disciplinar de la corporación y del pensamiento dominante (la bondad de la escuela, la inocencia de las ideas pedagógicas, las virtudes de los refor-mismos pedagógicos, la santificación de los movimientos de renovación pedagógica, la pertinencia de las periodizaciones políticas al uso, etc.).

Ambas obras suponen un ensayo de de-sarrollo teórico y empírico del basamento y el conjunto de categorías, principalmente código disciplinar y modos de educación, que tempranamente quedaron apuntadas en mi obra Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia (Pomares, 1997), conceptos-clave puestos a prueba en sus respectivas tesis. Sobre ellas y sus consecuencias se erigió el Proyecto Nebraska, que, por los intereses que persigue y los asuntos que aborda, es cosa distinta a un grupo de investigación sobre “epistemología histórica y didáctica de las ciencias sociales”, tal como sostiene A. Costa (2011, p. 40). El fundamento concep-tual común del proyecto se dejó más perfila-do en mi trabajo más ignorado por el campo (Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Octaedro, 2005), obra que, a pesar de su autoría individual, tiene mucho de construcción conjunta elaborada al tiempo que se fraguaron las tesis de J. Mainer y J. Mateos, y cuando se publicaba la



de J. Merchán (Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de historia. Oc-taedro, 2005)7.

Estas coordenadas nos permiten com-prender mejor la aportación de Julio Ma-teos (2011) en el libro Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, breve texto, redactado con prosa transparente y contenido clarificador a partir de su exten-sa tesis doctoral. El libro se beneficia de una iluminadora introducción, seguida de cua-tro capítulos que dan cuenta, a través de una metodología de aproximación genealógica, de cómo se va gestando una tradición dis-cursiva sobre el entorno y cómo, tras una larga metamorfosis teórica e institucional, ese saber pre-disciplinar llega aterrizar en las aulas ocupando, en tanto que área de Co-nocimiento del Medio, creada en la LOGSE de 1990, un lugar seguro dentro del abani-co curricular del actual modo de educación tecnocrático de masas. Se trata, pues, de la historia de la “invención” e institucionaliza-ción de un saber escolar, entendido ese pro-ceso no como el “triunfo triunfal” de unas buenas ideas por fin aplicadas, sino como un complejo fenómeno histórico de decan-tación de usos sociales del conocimiento dentro del espacio escolar de cada época. Con toda seguridad se puede adscribir esta investigación a las que se reclaman hijas de la estirpe de la historia social de las discipli-nas escolares, lo que perfectamente encua-draría la tesis y este libro en un género hoy plenamente reconocido. No obstante, la pe-culiaridad de su objeto estriba en el carácter no disciplinario de lo que Mateos prefiere llamar saber escolar (quizás como eco de la sutil diferencia foucaultiana entre “saber” y “disciplina”, que se esboza en la Arqueo-

logía del saber). Precisamente su conceptua-lización central, código pedagógico del entorno, posee una profunda raíz filogenética en el instrumental heurístico de mi propia tesis doctoral, donde se manejaba la idea de có-digo disciplinar, herramienta que luego se ha difundido con cierta amplitud en estudios de historia de las materias de enseñanza más en Latinoamérica que en España8.

Esta genealogía de la enseñanza del me-dio como saber escolar hoy normalizado y asignaturizado, merced a un proceso no lineal de diferenciación, emplea también el concepto de modos de educación como ar-madura heurística al servicio de la expli-cación contextual del devenir del código pedagógico del entorno, tal como suele ha-cerse dentro del proyecto Nebraska (Cuesta, Mainer y Mateos, 2009). En cierto modo, su investigación actúa de comprobación empí-rica y enriquecimiento conceptual del afán genealógico que ya forma parte del común patrimonio nebraskiano de conocimientos. Y dentro de esta línea, cabe destacar que la pesquisa del profesor Mateos renuncia a toda concepción teleológica del decurso de este saber escolar, que evoluciona y se meta-morfosea no por un mandato de un destino inevitable y ya trazado, sino por necesida-des derivadas de la propia dinámica evolu-tiva de los modos de educación. De forma que la historia de la enseñanza del entorno de hoy no es la simple plasmación de las ideas pedagógicas del ayer, pergeñadas por grandes pensadores desde Comenius (intui-ción, globalización y primado de lo cercano a lo lejano son los tres hilos de los que tira para desenrollar el ovillo de un pensamien-to recurrente), porque, como demuestra nuestro autor, el envolvente pedagógico del

7 Por lo demás, es muy significativo que Felices y escolarizados, libro maldito, no sea ni citado en las 175 pá-ginas de bibliografía que rematan el libro dirigido por Guereña, Ruiz Berrio y Tiana (2010), o que tampoco merezca su atención la obra (Cuesta, Mainer y Mateos, 2009) en la que conjuntamente debatimos nuestras ideas con una parte muy relevante de los profesionales del campo de historia de la educación. Valga el señalamiento de esta omisión más como síntoma del campo que como queja personal por el olvido. Quien busque información directa y rigurosa sobre nuestro trabajo, vaya a www.nebraskaria.es.

8 Sobre las aportaciones de Fedicaria y Nebraska a la historia de la disciplinas escolares, véase Viñao (2006) y en nuestra revista (Cuesta, 2008). Allí citamos la otra vertiente fedicariana de estudio de las disciplinas, principalmente la geografía, representada por A. Luis Gómez (1985 y 2000) y A. Luis Gómez y J. Romero Morante (2007).



entorno tuvo muy diferente significado den-tro de una enseñanza tradicional y de mino-rías o dentro de otra, como la actual, donde se generaliza la educación. En esta última el entorno se pone al servicio de un tipo de es-cuela “pedagogizada” y una imagen “blan-da” de la infancia que nada o poco tiene que ver con sus precedentes. La actual sociedad educadora configura un código pedagógico, un conjunto de discursos y prácticas educa-tivos, que deben explicarse más allá de un supuesto triunfo de las ideas de pedagogos renovadores. Al respecto, más bien se des-vela lo que hay tras el idealismo pedagógico instalado en el pensamiento dominante y los embelecos de una supuesta relación per-formativa o acción causal entre los discursos innovadores y la práctica escolar. Esta doble denuncia del idealismo pedagógico y de las inevitables paradojas de los vínculos entre teoría y práctica, contribuye a esclarecer, vía ejemplo de la enseñanza del entorno, las te-sis en su día mantenidas por C. Lerena y hoy tan olvidadas en el campo de la educación donde, gustaba decir, como de noche todos los gatos son pardos.

Son otros muchos los méritos de este ágil y breve ensayo. Uno de los más dignos de celebrar, como ya se dijo, reside en el cuidado del estilo literario, tan alejado de esas desabridas prosas academicistas que, por burocráticas, ponen en peligro la pa-ciencia hasta del santo Job. Pero también es preciso indicar, a modo casi de autocrítica, algunas de las limitaciones de esta obra y, más en general, de la investigación en que se sustenta. Me refiero a que, más en la te-sis que en el libro, las fuentes manejadas son ricas y variadas, pero afectadas de un predominio excesivo de los textos visibles (obras de pensamiento pedagógico, normas jurídicas, libros de texto, textos legales y otros similares) y, en consecuencia, se deja sentir la menor presencia de otros manan-tiales más ocultos, ricos y expresivos de lo que realmente ocurre en el contexto escolar. Compensa, en parte, este problema el autor realizando un encomiable esfuerzo de exé-gesis, por ejemplo sacando de lo visible (lo que dice el libro texto) lo invisible (lo que ocurre en el aula), gracias al caudal de ex-periencia y sindéresis profesional de quien

ha sido maestro durante muchos años. Con todo, su trabajo queda escorado hacia un tipo de fuentes tradicionales que no se avie-ne del todo con la plataforma teórica que alimenta la investigación. De ello resulta una sobreabundancia, como suele hacer la historia tradicional, del aparato interpre-tativo a partir de textos discursivos y una cierta descompensación con respecto a las fuentes (orales, visuales, etc.) más expre-sivas de la práctica de la enseñanza en el contexto escolar. Esta afección es también corriente en la historia cultural practicada por los cultivadores del campo, porque el discurso metodológicamente renovador enunciado no se compadece con el tipo de recursos empleados para captar la realidad. Sin embargo, la tesis del profesor Mateos evita otra amenaza del campo de historia-dores de la educación, que, incluso en su fa-ceta más innovadora, suelen confundir las formas de periodización política con las exi-gencias de una historia de la cultura escolar. En su obra el uso de los modos de educa-ción supone impugnar las periodizaciones habituales, concediendo a la dialéctica en-tre el cambio y la continuidad, tanto de las disciplinas escolares como de la educación en general, otro ritmo y significado al que frecuentan los historiadores inscritos en el núcleo del campo. Tal concepción del de-curso temporal le lleva a reconsiderar, por ejemplo, el franquismo a efectos educativos y pedagógicos. Precisamente del cambio y la continuidad, a través de una sui generis biografía, trata el otro libro objeto de nues-tro segundo comentario.

Maíllo como síntoma: un pedagogo orgáni-co de Estado

La obra de Juan Mainer y Julio Mateos, Un pedagogo orgánico del Estado: Adolfo Maíllo (Tirant lo Blanch, 2011), es una continuación y profundización de algunas de las ideas sostenidas en las tesis de ambos, que, a su vez, forman parte ya de ese patrimonio in-tangible nebraskiano. Su contenido versa acerca de la vida profesional y la obra de Adolfo Maíllo García (1901-1995), personaje en el que se encarnaría la figura tipo-ideal



de pedagogo orgánico del Estado, y donde se concitarían numerosas paradojas teóricas y prácticas muy ilustrativas de la transición entre modos de educación en España (en-tre el tradicional-elitista y el tecnocrático de masas).

Se divide el libro en tres capítulos y unos anexos de documentación. El primero (La forja de un pedagogo orgánico en la transición larga, 1901-1952), abarca la niñez, estudios, prácticas como maestro rural, oposiciones a la inspección en Cáceres y Salamanca. El si-guiente (La madurez, el poder y el “servicio” de un inspector, 1952-1964) esboza el momen-to de mayor presencia pública en Madrid como miembro de la Inspección Central, director del CEDODEP, autor de múltiples obras y de los cuestionarios de 1953. Por úl-timo, el capítulo 3 (Declive y afanes de Adolfo Maíllo en el modo de educación tecnocrático de masas (1964-1995) aborda la pérdida de in-fluencia, poder y presencia como resultado del ocaso de los pedagogos orgánicos del Esta-do, víctimas del triunfo de la racionalidad instrumental y la tecnocracia en todas las instancias del poder como consecuencia de la implantación del nuevo modo de edu-cación, que se consuma en la LGE de 1970. Finalmente, en los 4 anexos se añaden infor-mación y fuentes muy relevantes, entre las que destaca noticia de su archivo personal donado al Archivo de la Diputación Provin-cial de Cáceres.

Es evidente que no se ha prestado la ade-cuada atención a la figura de Adolfo Maíllo por razones y estrategias políticas coyuntu-rales, dada su adscripción al franquismo, o por prejuicios heredados de la tradición pro-gresista, ya que su estatura pedagógica es no sólo grande sino también paradigmática de un tipo funcionarial ejemplar, el pedagogo orgánico del Estado, que, como demuestran los autores de este libro, merece una aten-ción especial en tanto que muestra, síntoma y expresión de la evolución del sistema edu-cativo y del pensamiento pedagógico du-rante el siglo XX en España, porque “no hay santos laicos ni demonios, ni héroes ni villa-nos, sino hombres y mujeres que vivieron su tiempo; así entendemos el valor del método genealógico aplicado al género biográfico” (pp. 168-169).

La obra contiene un conjunto de apor-taciones metodológicas no frecuentes en el campo de la historia de la educación. Supo-ne una ruptura sin contemplaciones con dos de las principales tentaciones y lacras de la historia tradicional, a saber, el espíritu ha-giográfico y la inclinación empirista. Contra la primera se mantiene, respecto al objeto de la investigación, una oportuna distancia estratégica. Contra la segunda se inscribe al personaje en una red teórico-conceptual original y creativa, que otorga significado social al individuo y evita caer en la narra-ción anecdótica y trivial. Y, por supuesto, todo ello visto desde una concepción que se niega a incurrir en los tópicos inherentes a la historia continuista y triunfalista basada en la idea de progreso.

Es así mismo una aportación al género biográfico al insertar la figura del biogra-fiado en una problemática del presente y, por tanto, propia de la mirada genealógica sobre el pasado. El problema abordado es la crítica de la racionalidad instrumental y las doctrinas y práctica educativas, de ayer y hoy, fundadas en el tecnicismo. Y también, desde luego, el alcance y límites, entonces y ahora, de una escuela universal e integradora. En ese contexto es “recupe-rable” parte de la crítica de Maíllo (y muy especialmente hoy como reactivo contra la insensata y necia invasión de los centros por inspectores-expertos en competencias, planillas y casillas). Además, es digno de encomio el hecho de exponer su vida como prototipo de un intelectual peculiar, peda-gogo orgánico del Estado, cuya trayectoria y obra resultan inexplicables al margen de la evolución y las encrucijadas de la historia educativa española. En tal sentido, el afán biográfico deviene en historia social, o, si se prefiere histórico-cultural, de la educación en España.

Es además una muy pertinente explora-ción sobre las posibilidades de utilizar una determinada plataforma teórica (la historia del tiempo presente o genealogía), forta-lecida y organizada en torno a conceptos heurísticos capitales (el más extenso y ya conocido de modos de educación y el de peda-gogo orgánico del Estado de nuevo cuño). La puesta a prueba del concepto heurístico pe-



dagogo orgánico del Estado trata de vincular el ethos de Maíllo y sus colegas al propio de un intelectual tradicional vinculado al servicio del Estado, que realiza toda su enorme obra pedagógica en torno al proyecto estatal de crear una escuela nacional. Quizás quepa alguna duda sobre el uso a veces simple-mente descriptivo (y no siempre igual a lo largo del libro) de tal categoría y, sobre todo, el significado de la “organicidad”. Cabe preguntarse, orgánico ¿respecto a qué clase o clases?, o ¿respecto al Estado? Opino que el acierto reside más bien en captar la organicidad respecto y al servicio del Esta-do en tanto que instancia “independiente” frente a una clase u otra, respecto a una al-ternativa política u otra (“familias políticas” en el universo franquista). Quizás faltaría establecer más claramente las relaciones entre intelectual tradicional/tecnocrático, elite de Estado, ethos y campo funcionarial, campos docentes, etc.9 En todo caso, al nivel descriptivo en el que se maneja el concep-to es muy útil y valioso, admitiendo, por extensión, fáciles y pertinentes relaciones comparativas con otros países. Resulta, no obstante, chocante que no se ponga más én-fasis, en que tal figura no es una construc-ción deliberada de un régimen político y que, por tanto, el mismo concepto y Maíllo, una de las figuras que lo encarna, alude y sirve de demostración de los elementos de continuidad de las culturas escolares y los modos de educación por encima del tempo de las alternancias políticas.

Y esto nos lleva a destacar el manejo de nuevas ideas para la periodización de la historia de la educación en España, que ahora se retoman. La misma vida personal del biografiado aparece atravesada por estas “transiciones” de los modos de educación y también el polémico significado educativo de la época franquista. Aunque los autores no insisten demasiado en ello (sí lo hacen y muy bien en sus respectivas tesis de docto-rado), hay una pretensión de explicar, por

medio de lo biográfico, los cambios y conti-nuidades en lo educativo, instancia que per-tenece a la esfera de las mutaciones lentas y de larga sedimentación. El mismo Maíllo es una encarnación de esas metamorfosis y permanencias, por ejemplo, las habidas en-tre el reinado de Alfonso XIII, la II República y el franquismo: cambio de régimen político versus supervivencia de las estructuras edu-cativas, los cuerpos docentes y algunos per-sonajes, como el mismo biografiado.

Por otro lado, son muchas e importan-tes la contribuciones empíricas ofrecidas por estos dos profesores: desvelamiento del entramado y nutrientes complejos y origi-narios de la pedagogía de la época del régi-men franquista, sistematización del corpus maillano, legado documental disponible sobre el que se funda su pensamiento, di-sección de la obra y contribuciones pedagó-gicas de Maíllo, nueva información proce-dente de fuentes orales originales y archivo personal del biografiado, estudio sintomá-tico y hermenéutico desde la experiencia práctica del magisterio de sus copiosas e interesantes obras escolares como muestra de sus fuentes de formación pedagógica, hallazgo de muchos matices sobre la evolu-ción del perfil ideológico y la contribución al pensamiento pedagógico general del au-tor, rompiendo con algunas simplificacio-nes y tópicos al uso.

En suma, la simbiosis de dos trabajos de investigación doctoral (Mainer, 2009 y Mateos, 2008), elaborados, dentro y fuera, en los márgenes del campo de la historia de la educación y en el marco de problemas de investigación planteados por el Proyec-to Nebraska, tiene su desembocadura, se diría que casi “natural” (lógica), en los dos ensayos que comentamos. Como vimos, el primero resume una tesis sobre la historia del código pedagógico de un saber esco-lar mientras el segundo, a través de una versión renovada del género biográfico, proporciona información relevante sobre

9 Algo de esto se sugiere en las distinciones que se hacen en la página 151, especialmente nota 148. No obs-tante, hay cierto oscurecimiento en la página 18, donde parece postularse un isomorfismo entre “tradicio-nal” en Weber y “tradicional” en Gramsci. Por otro lado, las formas de dominación en Weber (carismática, tradicional y racional-burocrática) diferencian lo “carismático” de lo “tradicional”.



el campo profesional de los pedagogos or-gánicos del Estado. Códigos, disciplinas y campos configuran un todo altamente ex-presivo por su significación teórica y su va-lor empírico.

En el caso de las disciplinas escolares se trataba de desvelar su naturaleza socio-histórica tomando como punto de partida una crítica de la escuela y del conocimiento que en ella se alberga, de los códigos disci-plinares “inventados” y construidos como tradiciones culturales duraderas a lo largo del despliegue de los modos de educación. En lo que se refiere a los cuerpos profesio-nales, que pueblan el campo de la educa-ción, se trataría de recuperar el concepto gramsciano de “intelectual” (diferencia en-tre la capacidad genérica de pensar de to-dos los seres humanos y la de aquellos que tienen una función intelectual en relación con la hegemonía). La historia cultural de un país tiene mucho que ver con la historia de las disciplinas escolares pero también y muy especialmente con los ejércitos (em-pezando por el magisterio y terminando por los veedores de la inspección), armados mediante la palabra y competencias espe-cializadas en la gestión y difusión del co-nocimiento (y los prejuicios) socialmente acumulados.

Más allá del elogio o de la crítica que tales obras merezcan a cada cual (sin duda, ambas caben), lo cierto es que este tipo de investigación fedicariana abre vías de traba-jo en grupo y demuestra la posibilidad de vivificar la historia de la educación, desde sus márgenes, desde dentro y fuera a un tiempo del campo, con fertilizantes teóricos críticos construidos en contextos informales y espacios contrahegemónicos de creación colectiva, como los que ha proporcionado Fedicaria-Nebraska.

REFERENCIAS COMENTADAS

COSTA, A. (2011). Historia de la educación en España. Realidades, problemas y tendencias en el dominio de la investigación. Cadernos de História da Educacion, 10, 2, 15-44.

GUEREÑA, J.L.; RUIZ BERRIO, J. y TIANA FE-RRER, A. (2010). Nuevas miradas historiográ-ficas sobre educación en la España de los siglos XIX y XX. Madrid: Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa, Ministerio de Educación.

MAINER, J. y MATEOS, J. (2011). Un pedagogo orgánico del Estado: Adolfo Maíllo. Valencia: Ti-rant lo Blanch.

MATEOS, J. (2011). Genealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno. Barcelona: Oc-taedro.

OTRAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CUESTA, R. (2008). Conocimiento e interés de la historia de las disciplinas escolares en algu-nos círculos fedicarianos. Con-Ciencia Social, 12, 135-141.

CUESTA, R., MAINER, J. y MATEOS, J. (2009). Transiciones, cambios y periodizaciones en la his-toria de la educación. Seminario CEINCE, Ber-langa de Duero, Salamanca: Autoedición.

MAINER, J. (2009). La forja de un campo profesional. Pedagogía y didáctica de las ciencias sociales en España (1900-1970). Madrid: CSIC.

MATEOS, J. (2008). La construcción del código peda-gógico del entorno. Genealogía de un saber escolar. Tesis doctoral, dirigida por José María Hernán-dez Díaz. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca.

VIÑAO, A. (2006). La historia de las disciplinas escolares. Historia de la Educación, 25, 243-269.

VIÑAO, A. (2008). El largo camino hacia la asig-naturización del entorno, o cómo mirar la realidad de frente sin perecer en el intento. Con-Ciencia Social, 12, 142-148.


Cuando nos referimos a los “movimien-tos” de recuperación de la memoria incurri-mos de manera automática en una definición que en su multiplicidad resulta elocuente. El término describe un universo de grupos de diferente origen unidos por la catástrofe que

los ha hecho necesarios: la desaparición de miles de personas, el abandono de sus cuer-pos en cunetas y fosas comunes, el olvido malicioso de la represión que sufrieron y el desinterés de las autoridades democráticas por dar satisfacción a sus demandas de jus-

“Una gran tristeza que no acaba nunca”. Algunas lecturas recientes en torno a los movimientos de

recuperación de la memoria en España

David Seiz RodrigoFedicaria-Madrid

Resumen pp. 119-126

Los movimientos de recuperación de la memoria histórica han marcado un cambio de para-digma en la reflexión sobre nuestro pasado reciente. El esfuerzo que estas asociaciones han hecho por la recuperación de las víctimas de la represión durante la Guerra Civil Española ha ejercido una influencia muy profunda en las políticas públicas sobre el pasado, en el debate histórico y también en el político. Las asociaciones han promovido actos en memoria de las víctimas y una renovación de los estudios sobre la represión política durante y tras la Guerra Civil, así como sobre el papel que el pasado tiene en las sociedades contemporáneas. Especialmente importante ha sido la reflexión sobre la memoria de la Guerra Civil durante la Transición Democrática y el olvido selectivo que estas víctimas sufrieron en beneficio de un proceso pacífico y pactado de transición que hoy está siendo revisado. PalabRas clave:Movimientos por la recuperación de la memoria histórica; Memoria; Guerra Civil Española; Transición a la Democracia.

abstRact

“A great sadness that never ends”. Some recent readings concerning the movements for the recovery of historical memory in Spain

Movements for the recovery of historical memory have marked a paradigm shift in thinking about our recent past. The effort that these associations have been made for the recovery of vic-tims of repression during the Spanish Civil War has had a profound influence on public policy in the past, in the historical debate and also politically. The associations have promoted events in memory of the victims and a renewal of studies on political repression during and after the Civil War, and on the role that the past has in contemporary societies. Especially important has been reflecting on the memory of the Civil War during the Democratic Transition and selective forget-ting that these victims suffered in favour of a peaceful and agreed process of transition that today is being reviewed.KeywoRds: Movements for the Recovery of Historical Memory; Memory; Spanish Civil War; Transition to Democracy.

“una Gran tristeza que no acaba nunca”. alGunas lecturas recientes en torno a los movimientos de recuPeración...

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 119-126 / David Seiz Rodrigo- 120 -

ticia. Quienes reclaman memoria son los he-rederos de los represaliados, los familiares en primer lugar, pero también asociaciones de republicanos, sindicatos y partidos de izquierda, vinculados ideológicamente a todos aquellos que fueron declarados ene-migos del “nuevo orden” que los rebeldes instauraron a partir del 18 de julio de 1936. Hablamos de movimientos porque la au-sencia de una política institucional sobre la memoria ha terminado por “privatizar” la misma y, como denuncia Ricard Vinyes, ha convertido la investigación de las fosas y la recuperación de los restos en un asun-to particular, dividiendo el esfuerzo en una multiplicidad de voluntades que evidencian una política sobre la memoria errática y mal resuelta.

En la reflexión sobre el pasado y sus usos y en las funciones sociales de la histo-ria, las actividades de estos movimientos, tanto las de recuperación de víctimas como las encaminadas a perpetuar su recuerdo, propiciaron el académico debate entre me-moria e historia. Una controvertida distin-ción que frecuentemente ha sido utilizada en contra de la naturaleza misma de los movimientos de recuperación. Sin embar-go, más allá del debate, parece evidente el mérito que tienen los movimientos de re-cuperación de la memoria en visibilizar la represión política durante la Guerra Civil y la Posguerra, localizando los cuerpos de las víctimas y cartografiando los espacios de este horror.

La Ley de la Memoria Histórica 52/2007 de 26 de diciembre reconoce a las asocia-ciones de la memoria como parte en la re-cuperación de los restos de las víctimas de la represión, además de establecer un pro-cedimiento para la recuperación de los mis-mos que no es otro que el ensayado por las propias asociaciones en sus intervenciones en diferentes puntos del país. La paradoja administrativa radica en que la iniciativa de la recuperación sea particular y que la actividad del estado sea en esta materia sub-sidiaria, reservándose la tarea de levantar una cartografía de las fosas y la creación del Centro Documental de la Memoria Históri-ca. Sin duda, toda una declaración de inten-ciones o, si se quiere, de la falta de éstas.

Por otro lado, las asociaciones de la me-moria no sólo han removido la tierra de las cunetas que cubría a sus familiares y veci-nos, también han procurado remover los dolosos olvidos que facilitaron la transición democrática. Una revisión que ha devuelto a la prensa presente un lenguaje “guerracivi-lista” que ha puesto en evidencia los miedos y complicidades que nuestra sociedad man-tiene respecto a la Guerra Civil y la Dicta-dura. La presión política y mediática que ha rodeado las iniciativas de los movimientos de recuperación demuestra hasta qué punto la sociedad española sigue teniendo dificul-tades hoy para establecer su memoria colec-tiva dentro de parámetros democráticos y la evidencia de que, en este sentido, nuestro país adolece de taras difíciles de corregir en un plazo corto. Sin duda el proceso iniciado por el juez Garzón contra los crímenes del franquismo y el que se abrió posteriormente contra el propio juez por esta causa, consti-tuyen el penúltimo intento que la sociedad española ha hecho por rehacer una memoria histórica que sigue lastrada por la ausencia de un propósito político valiente.

No cabe duda de que el fracaso del golpe militar del 18 de julio condujo a la división del dominio del país entre los bandos con-tendientes y a una Guerra Civil que comen-zó desatando la violencia en las retaguar-dias. Ciertamente, en el maniqueo lenguaje político de los años treinta menudearon las llamadas a la depuración del enemigo e in-cluso, episódicamente, estas llamadas cris-talizaron en el uso de una violencia que fue utilizada por los vencedores para deslegi-timar el régimen republicano; sin embargo, no fue hasta el estallido de la guerra cuando aquella violencia verbal devino en una vio-lencia absoluta que terminó relativizando responsabilidades cuando la matanza se de-tuvo. En palabras de Santos Juliá (1999) “en la zona insurgente, la represión y la muerte tenían que ver con la construcción de un nue-vo poder; en la leal, la represión y la muerte tenían que ver con el hundimiento de todo poder”. El libro de Santos Juliá fue el prime-ro de una serie de trabajos que en la última década se han interesado por las víctimas de la Guerra. El número de éstas y la suerte de muchas ellas han sido y siguen siendo obje-



to de controversia y uno de los pilares de los estudios sobre la recuperación de la memo-ria. Julio Casanova (2002), Santos Juliá (1999 y 2006), Francisco Espinosa Maestre (2010), Mirta Núñez (2009), Santiago Vega (2011) y Paul Preston (2011) amplían, sin agotar, la mirada sobre la represión y la violencia de ese tiempo de silencio sobre cuyas cenizas se levanta nuestro presente. Más allá de las te-rribles historias individuales de cada uno de los asesinados, el esfuerzo de estos historia-dores se ha centrado en reconstruir comple-tamente el mapa del horror y en dilucidar las diferentes condiciones y propósitos que animaron el mismo.

Al acabar la Guerra Civil las autorida-des franquistas hicieron un notable esfuerzo para reconocer a las víctimas de la “violen-cia roja”. Sin embargo, los asesinatos come-tidos por los rebeldes fueron asumidos por la dictadura de Franco como una necesaria depuración que culpabilizó, en esa “justicia del revés” que reconociera Serrano Suñer, a los fieles a la República. El sacrificio de mi-les de vidas del bando leal a la República se hundieron en el olvido más profundo, con el lastre de la culpabilización y bajo la lógi-ca represiva del franquismo. La llegada de la democracia no supuso ningún cambio en esta situación, la memoria del conflicto en la Transición fue la consecuencia de la ne-cesidad política de no entorpecer un pacto con las autoridades del régimen que posibi-litara una salida democrática al pantanal del tardofranquismo, como puso en evidencia hace ya más de una década Paloma Aguilar (1996 y 2008). La Amnistía de 1977 contri-buyó, sin duda, a despejar el camino de la democracia en España, pero tuvo un efecto demoledor sobre las víctimas del franquis-mo, al repartir responsabilidades y equipa-rar la violencia de los dos bandos, poniendo en un mismo nivel a la dictadura de Franco y a la democracia republicana de 1931. Sin embargo, la peor de las consecuencias sería, más allá de la lectura histórica, la personal, y se ejerció sobre todos aquellos que habían esperado una reparación mínima y el reco-nocimiento público del mal sufrido durante la Guerra y la Dictadura.

La Ley de la Memoria reconocía en su ex-posición este anhelo de reparación que, con

notable retraso, su promulgación trataba de enmendar. Lamentablemente, y a pesar del propósito tibio del legislador, bien pronto se demostraron las limitaciones de la ley; el proceso contra el juez Baltasar Garzón puso en evidencia hasta qué punto la Amnistía del 77 había condenado a la muerte jurídica a las víctimas del franquismo, limitando las acciones ante los tribunales de los familia-res, aunque la Ley de la Memoria reconocie-ra la ilegitimidad de aquellas sentencias y de las ejecuciones sumarias practicadas. La amnistía y la amnesia completaron el cerco a la memoria de quienes perdieron la Guerra y mantuvo vivo el tabú que sobre ella edifi-caron los vencedores. Las víctimas republi-canas siguieron en las cunetas, y el estado democrático surgido en 1978, a diferencia de lo que hiciera el franquismo en la posguerra, no reclamó aquellas víctimas como propias; no eran las suyas. La “reconciliación” de los españoles se hacía discriminando la memo-ria de los vencidos y lo que es todavía más grave, sin recuperar sus restos, ni sus nom-bres ni el oprobio de su sacrificio.

Mal resuelta la reparación por los pa-dres, serían los nietos quienes tendrían que reclamar las explicaciones, quienes busca-rían los restos de sus abuelos en las fosas y quienes finalmente impugnaron los pactos de silencio de sus mayores. A comienzos del siglo XXI la transición a la democracia, que hasta entonces había gozado de la unánime consideración de ejemplar proceso político de consenso, comenzó a ser puesta en duda. El término “mito” sintetizó esa idea de cons-trucción ideológica que ocultaba no pocas vergüenzas. Ferrán Gallego (2008) fue de los primeros historiadores en utilizar el término en una obra que revisaba el modo en el que el franquismo sobrevivía gracias a la muta-ción democrática de la Transición. Otros un poco antes, como Benédicte André-Bazzana (2006) en Mentiras y mitos de la Transición, revisaron la naturaleza de un consenso que era fruto de la impotencia y las limitaciones de los actores políticos.

Lejos de contribuir a un nuevo consenso elevado sobre principios diferentes, el deba-te sobre la Transición provocó que la dere-cha se erigiera en la defensora de su legado, y singularmente de la necesidad de olvido



en contraste con una izquierda que comenzó a denunciarlos. Esta reclamación fue enten-dida por muchas voces en el entorno me-diático e intelectual conservador como un gesto de revanchismo peligroso y partidista que ponía en peligro las bases de la propia democracia del 78. El resultado es que en el caso de la memoria sobre el Franquismo, la Guerra Civil y la II República, los consensos de la Transición sobre la gestión del pasado saltaron por los aires sin acabar de ser susti-tuidos por otros.

El reciente debate académico y políti-co en torno a algunas voces del Diccionario Biográfico Español (2009) de la Real Acade-mia de la Historia ha puesto de manifiesto cómo la historia oficial sigue construyendo una memoria de la Guerra Civil y sus prota-gonistas que reiteradamente sigue las líneas argumentales de la historiografía franquis-ta o la de sus herederos revisionistas. Más allá de la comprometida elección de algunos historiadores para biografías que no corres-pondían al ámbito de su especialidad, pro-voca escándalo la indisimulada parcialidad del resultado. A pesar del debate que sus-citó la publicación del Diccionario, a finales de mayo de 2012 el Ministro de Educación y Cultura José Ignacio Wert reconocía, en una sesión de control al gobierno, la necesidad de revisar apenas catorce entradas del con-trovertido diccionario. Mucho más rápida y menos amable que la respuesta institucional fue la repuesta de la profesión que, bajo la coordinación de Ángel Viñas (2012), se apre-suró a repasar los términos más conflictivos de nuestra reciente historia junto a algunos de los especialistas más comprometidos con la revisión de nuestra memoria colectiva. La obra, elaborada por más de treinta historia-dores, parte precisamente de la evidencia de que el centro de los debates en torno a la memoria no era, como a menudo se ha dado a entender, la disputa entre una memoria emotiva, reparadora y personal y una his-toria objetiva y profesional, que nos prote-gía de los abusos de aquella. La historia del franquismo perpetuada con el marchamo de la Academia de la Historia mostraba a las claras el sesgo antidemocrático, ideolo-gizado y partidista de una especie de “his-toria oficial” que se perpetúa generaciones

después de la muerte del dictador en la me-moria colectiva de los españoles. Como há-bilmente señala Viñas la mera unidad histó-rica República-Guerra Civil tiene un efecto perverso sobre la consideración del régimen republicano y no podemos olvidar que este binomio forma parte de las programaciones de historia de nuestra enseñanza secunda-ria. El franquismo, de este modo, aparece como ese periodo de paz y prosperidad que sucede a los turbulentos años republicanos y prepara el camino a la democracia de la Constitución de 1978. La lucha por la recu-peración de la memoria histórica tiene múl-tiples facetas y sin duda la reclamación del espacio simbólico ocupa una parte esencial de sus propósitos.

El mismo término de memoria ha sus-citado fuertes controversias y por ello han sido esenciales los intentos por articularlo. Obras de carácter extenso como la de Jose-fina Cuesta (2008), el volumen que Aróste-gui y Gálvez (2010) coordinan, y el reciente esfuerzo de García Cárcel (2011) nos sirven para revisar por enésima vez la amplísima producción histórica sobre esta cuestión. García Cárcel argumenta que la idea de me-moria en España se asocia generalmente a la Guerra Civil y la Posguerra. En su opinión estamos reduciendo el término a la reflexión sobre un único episodio traumático y obvia-mos las posibilidades que nos brinda una idea de memoria que recorra otros episodios dramáticos de nuestro pasado cuyo recuer-do ha de ser revisado. Sin embargo, la sen-sación que provoca este ejercicio de revisión de memorias es la de que nos apartamos del núcleo del debate.

El trabajo de Aróstegui y Gálvez (2010) recoge la versión resumida del amplio dos-sier que durante los años 2006 y 2007 pre-paró la revista electrónica Hispania Nova a propósito de los movimientos por la memo-ria. Si la virtud de este amplio dossier es la amplitud de las voces que se dan cita en él, la tara surge, tal y como los propios edito-res del libro reconocen, en el hecho de que parte de aquellos participantes no admitie-ran ser recogidos en la publicación en papel. La redundante confirmación de esta falta de acuerdo sobre lo que la “memoria” supone y sobre las funciones que cabe atribuirle en



las sociedades presentes, impide llegar más lejos. De nuevo, como en el caso del diccio-nario de la Academia, más allá de los deba-tes doctrinales, de las cuestiones epistemo-lógicas sobre historia y memoria o sobre la validez de las conclusiones académicas, el uso de la historia sigue siendo conflictivo.

En este sentido y completando el trabajo de Arostegui y Gálvez, hay que destacar el esquemático esfuerzo de Sisinio Pérez Gar-zón (2010) por establecer de manera precisa los términos generales del debate sobre la memoria en el pequeño volumen que edita el CSIC. Pérez Garzón contrapone sus ideas sobre la memoria a las de Eduardo Manza-no Moreno, abriendo en su capítulo final el diálogo a una docena de especialistas que anotan, pautan y completan esta conversa-ción escrita. Particularmente interesante re-sulta el debate final, en el que participa entre otros el filósofo Reyes Mate, para quien la distinción entre memoria e historia es un asunto académico que se aleja de su idea de memoria como exigencia de justicia. La me-moria que Reyes Mate postula pretende ser reparadora y se esfuerza en eludir la más te-rrible de las consecuencias de la barbarie, su empeño en pasar desapercibida, el intento de borrar sus huellas, de anular a la víctima hasta hacerla desaparecer.

No extraña que la dificultad para encon-trar un marco conceptual común o simple-mente adecuado aconsejara la redacción de un Diccionario de la memoria histórica como el que coordina Escudero Alday (2011). En el pequeño volumen se dan cita buena parte de quienes desde diferentes perspectivas se han ocupado del “movimiento memorialis-ta”, pero sobre todo encontramos la defini-ción de la mayor parte de los conceptos que comprometen “la pérdida de la memoria” que estos movimientos combaten. El de-ber, el derecho, el lugar y la representación, constituyen las piezas con las que se cons-truye la memoria. La represión, el Nacional-catolicismo, la Transición, la Amnistía, la Impunidad y el Movimiento memorialista, forman su contexto. Mientras que las Exhu-maciones, la Nulidad/Ilegitimidad de las sentencia, los símbolos o los archivos, arti-culan las políticas sobre la memoria. El tra-bajo de Escudero Alday es en su brevedad

un perfecto resumen del significado de la lucha por la memoria en nuestro país en los últimos veinticinco años.

Aún con diccionario en la mano, la viru-lencia de las disputas sobre la naturaleza de la memoria no puede entenderse sin reparar en quienes consideran que los movimientos de recuperación de la memoria histórica son el resultado del revanchismo agitado por la izquierda y capitaneado por el PSOE. El Partido Popular y su órbita intelectual se opusieron a la Ley de Memoria Histórica concluyendo que la defensa de los pactos de la Transición era en sí misma la defensa de nuestra democracia, a la que se ponía en peligro con el uso partidista de las víctimas de represión. Planteado de este modo cual-quier intento de establecer un debate sobre su nuestra memoria colectiva termina aso-ciado a uno de los contendientes políticos y lleva desafortunadamente, tras diez años de esfuerzos, disputas doctrinales y atención periodística, a revisar el alcance real de toda este ruido y esta furia. La memoria histórica en España sigue teniendo hoy un plantea-miento militante que a menudo ha propi-ciado un peligroso maniqueísmo entre vícti-mas. Paul Preston (2011) plantea con acierto las limitaciones que esta visión simplista proyecta sobre la reflexión y la resolución definitiva de la memoria sobre aquellas ma-tanzas. No en vano abre su grueso volumen con el mazazo de una cifra, doscientas mil muertes de hombres y mujeres asesinados extrajudicialmente, un número de víctimas que se acerca demasiado a las trescientas mil que se produjeron por acciones de guerra. Las víctimas son el centro de atención de la obra de Preston.

Precisamente ha sido el concepto de víc-tima el que más ha contribuido a impugnar el silencio sobre nuestro pasado más dramá-tico y el que quizás haya resultado más efec-tivo a la hora de resolver nuestra indecente memoria colectiva. La conmoción del aten-tado islamista del 11 de marzo del 2004 puso a la sociedad española frente al doble reto de reparar al dolor provocado por el atentado y mantener la memoria de los asesinados, es-pontáneamente homenajeadas en los crista-les de la estación de Atocha. El monumento que más tarde se levantó frente a la estación



materializó el duelo de la sociedad espa-ñola que espontáneamente se había hecho explícito en los mensajes que los ciudada-nos escribieron en los muros de Atocha, tal y como alude Luis Díaz (2008) a propósito del “Museo de la memoria”. El estatuto de la víctima había ido cobrando importancia en la sociedad española cuando las víctimas del terrorismo de ETA, comenzaron a ha-cerse visibles socialmente y a participar en el debate político. Quienes habían perecido bajo el terrorismo de cualquier clase fue-ron presentados con el sentido martirial de quienes habían perdido la vida por nuestra democracia, lo que contribuyó a construir una conciencia sobre el dolor, que ponía en evidencia la injusticia cometida con las víc-timas del franquismo. ¿Cómo podía mante-nerse en el olvido la suerte de miles de espa-ñoles que habían muerto por defender o si-quiera por pertenecer al orden republicano? ¿Cómo podía obviarse a quienes perecieron durante el franquismo, intentando terminar con la dictadura? La paradoja se hizo insos-tenible y se hizo, precisamente, cuando el recién elegido presidente del gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, leía su primer dis-curso de investidura en abril de 2004, en una referencia velada a la memoria de su propio abuelo, fusilado por los rebeldes en 1936.

Aquel gesto del recién elegido presiden-te encarnaba a esa llamada generación de los nietos, que protagoniza el movimiento por la recuperación de la memoria histó-rica y que se había hecho visible en gentes como Luis Silva en León, quienes comenza-ron a buscar a aquellos abuelos que seguían enterrados en las cunetas donde fueron asesinados hacía ya casi 70 años. Aquellas actuaciones privadas, comenzadas casi de hurtadillas, rompieron el silencio de las au-toridades y desataron el miedo de los polí-ticos y de una parte de la sociedad. En un “aquí hay algo” Natalia Junquera, periodista de El País especializada en la recuperación de la memoria histórica, recoge la frase de la primera de las exhumaciones de víctimas de la represión franquista. El humano an-helo de dar tierra a los muertos rompió por fin el velo de silencio que había paralizado a la sociedad española, pero también desa-tó una ignominiosa campaña de descrédito

de buena parte de las iniciativas por parte de una derecha enrocada en la defensa del statu quo. La historia de esta oposición y los resultados de ella son extensamente ano-tados en el prólogo de Francisco Espinosa (2010) en “Violencia Roja y Azul” quien se ha distinguido dentro de la historiografía por su combativa oposición a los discursos re-visionistas.

La excavación de aquella fosa del Bierzo donde estaban los huesos del abuelo de Luis Silva sirvió para organizar la primera y una de las más importantes asociaciones la Aso-ciación para la Recuperación de la Memoria Histórica (ARMH). Los libros de Espinosa (2010) y de Santiago Vera (2011) ilustran la importancia de estos movimientos y aclaran su génesis. Conviene señalar que Vera perte-nece al Foro de la Memoria de Segovia, una de las organizaciones vinculadas a la Fede-ración de Foros por la Memoria, que inicia-ron su andadura en el año 2002 de la mano del PCE y que dos años después afirmaba su soberanía y su independencia de cualquier organización política. El foro se reconoce como un movimiento de izquierdas orga-nizado de manera federal alrededor de los diferentes foros locales y provinciales que son los encargados de sus actividades. La labor del foro no es sólo la de recuperación de restos, a pesar de que fue en las excava-ciones de Otero de Herreros donde comen-zaron su andadura. También mantiene entre sus objetivos la reivindicación de la herencia republicana, los ideales de quienes murie-ron defendiendo la legalidad, la celebración de homenajes a los represaliados políticos, la divulgación y la formación en diferentes ámbitos.

La otra gran organización estatal es la Asociación por la Recuperación de la Me-moria Histórica, germen de todas las Aso-ciaciones por la Recuperación y cuyo origen está en la citada excavación de Luis Silva en Priaranza del Bierzo. La labor de la aso-ciación tampoco se detiene en la recupe-ración, procura también, como el Foro, el reconocimiento de la herencia republicana a través de la divulgación, los homenajes, y su participación en diferentes iniciativas, sociales, políticas y judiciales interesadas en la recuperación de la memoria histórica.



Cabe destacar en este sentido el acto de re-conocimiento que la Asociación promovió en Rivas Vaciamadrid el 24 de junio de 2004 para 741 republicanos y republicanas cuyo homenaje estaba, a juicio de los organizado-res, aun pendiente.

Otras iniciativas como la de Todos los Nombres se esfuerzan en hacer visibles a to-das las víctimas de la represión y evitar que el olvido las borre. La colaboración de esta iniciativa con otras asociaciones con las que intenta completar tanto una base de datos de la represión como una cartografía de la misma, dan idea del complejo conjunto de asociaciones y grupos dedicados en nuestro país a la recuperación de las víctimas. Or-ganizaciones sindicales como la Confedera-ción General del Trabajo (CGT) mantienen sus propios grupos de memoria e iniciativas encaminadas al recuerdo de los antiguos militantes represaliados como Memoria Li-bertaria. Los esfuerzos de la Fundación Sal-vador Seguí, dependiente también de esta organización, contribuyeron a la publica-ción, ya hace años, de la investigación inicia-da en torno al llamado Canal de los Presos (Acosta, 2004), que despertó el interés por los campos de detención y los trabajos for-zados a los que fueron condenados miles de republicanos.

Con un propósito ligeramente distinto al de las asociaciones de recuperación de la memoria o el Foro, nació AMESDE (Asocia-ción por la Memoria Social y Democrática), que en sus objetivos fundamentales tiene el de reclamar, antes que la recuperación de las víctimas, la reivindicación de la memoria como instrumento esencial de una sociedad democrática. AMESDE, de la mano de Mi-guel Núñez y con la colaboración del rector Carlos Berzosa, de la Universidad Complu-tense, contribuyó a la creación de la Cátedra Universitaria de la Memoria del Siglo XX, a través de la cual se han organizado jorna-das, cursos, seminarios y congresos en torno a la memoria. La dirección de la cátedra la ejerce el profesor Julio Aróstegui y reúne en su comité científico a otros nombres impor-tantes en el campo de la memoria como Mir-ta Núñez Díaz-Balart, Alberto Reig Tapia, Carlos Jiménez Villarejo o Francisco Espino-sa. El perfil más académico de esta iniciativa

le ha permitido organizar encuentros muy ambiciosos en torno a la memoria como el recientemente celebrado en Madrid Primer Congreso de Víctimas del Franquismo.

Aunque los grupos son numerosos y las iniciativas copiosas, los últimos acon-tecimientos pueden conducir al desánimo. La llegada al poder de una derecha que ha sido hasta ahora muy combativa con el mo-vimiento de recuperación de la memoria, el procesamiento del juez Baltasar Garzón y la paralización de la intervención de la Audiencia Nacional en la investigación de los crímenes del franquismo, el estrangula-miento económico de las asociaciones por falta de subvenciones, o el cierre en falso de la Comisión sobre la aplicación de la ley de Memoria Histórica al Valle de los Caídos, son parte de un escenario mucho menos fa-vorable a la memoria histórica que el que se inició hace ya una década. Sin embargo este tiempo no ha transcurrido en balde, la acti-vidad de las asociaciones ha provocado un cambio de paradigma, no es posible hablar hoy de la represión, la violencia durante la guerra y la posguerra, las Transición y sus olvidos o el tratamiento de las víctimas y sus familiares, en los términos en los que se ha-cía entonces. La actividad de las asociacio-nes para la recuperación de la memoria nos ha puesto frente al espejo. Algo le ocurre a un país que parece pasar avergonzado y de puntillas por el periodo republicano como si tuviera más que ver con la dictadura que lo precede que con la aquel régimen cons-titucional. No parece de recibo que más de treinta años después de la muerte del dic-tador haya españoles que se reconocen en él y se refieren al mismo en términos elo-giosos, como si la represión hubiera sido la cauterización necesaria de una herida política. Algo muy serio sin duda es que la Real Academia de la Historia plantee un diccionario Biográfico en los términos en los que lo presentó, con un peso ideológico tan evidente y tan lejos de la mayor parte de las obras y los autores recogidos en esta reseña. Y sin embargo el que todas estas cuestiones nos escandalicen y provoquen el rechazo de buena parte de la población se debe a la actividad de estas asociaciones. El riesgo de sectarismo que las amenaza, el convertirse



en plataformas ideologizadas que reaviven una suerte de maniqueísmo al revés, está presente, pero quizás en esto tenga más res-ponsabilidad la propia administración que mantiene ese perfil pacato de intervención. Sin duda sería útil que la administración se encargara de esta tarea de manera organiza-da y sistemática, pero mucho nos tememos que, según los protocolos de actuación se extiendan y la labor de las asociaciones se profesionalice, esta posibilidad se aleja. Pre-cisamos conocer todos los nombres, respon-der de todos los crímenes y dar sentido a un sacrificio del que todos somos herederos. La España contemporánea no puede entender-se sin esos doscientos mil españoles que fue-ron vilmente asesinados.

REFERENCIAS

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l Asociación por la Memoria Histórica: http://www.memoriahistorica.org.es/joomla/

l Asociación por la Memoria Social y Democráti-ca: http://www.amesde.es/

l Memoria Libertaria: http://www.memoriali-bertaria.org/

l Todos los Nombres: http://www.todoslos-nombres.org/

l Fundación Largo Caballero: http://www.ugt.es/fflc/index.html


“No imagino mejor elogio para un escritor que saber hablar con el mismo tono a los doctos y a los alumnos. Pero tal sencillez es el privilegio de unos cuantos elegidos” (Marc Bloch, 1998, p. 121).

“Este libro tiene su origen en una pre-ocupación personal. Su autor tenía 14 años cuando terminó la segunda guerra mun-dial”. Así comienza Por el bien del Imperio. Una historia del Mundo desde 1945, la monu-mental historia de la guerra fría publicada recientemente por Josep Fontana, segura-mente el historiador español de mayor re-nombre internacional (Fontana, 2011, p. 9). En 1945 Eric Hobsbawm tenía ya 28 años. Era un joven comunista de familia judía al

que la guerra, y el uniforme militar, habían interrumpido el final de sus estudios en Cambridge y todavía no sabía que dedica-ría una buena parte de su vida a estudiar y difundir la historia de la época que le había tocado vivir. Tres años más tarde nacía Tony Judt en Londres, un niño de clase media-ba-ja perteneciente a una familia de emigran-tes judíos, procedentes de Europa Central y del Este, que se iba a convertir en uno de los más reputados analistas del mundo en el que había abierto los ojos. La historia de la segunda mitad del siglo XX marca la vida y la trayectoria personal y profesional de los tres historiadores citados. Los tres, Hobsbawm, Fontana y Judt, han hecho un

Pensar el siglo XX. La sombra alargada del pasado

Carlos Gil AndrésIES Rey Don García. Nájera

Universidad de La Rioja

Resumen pp. 127-133

Este breve ensayo bibliográfico estudia las últimas publicaciones de tres conocidos historia-dores: Josep Fontana, Eric Hobsbawm y Tony Judt. Ellos han reflexionado sobre la historia del siglo XX y la relación de ese pasado cercano con los problemas de nuestra sociedad actual. Sus libros nos permiten conocer las continuidades y discontinuidades de la historia del siglo pasado, con todos sus logros y sus sombras, y nos ayudan a desarrollar una conciencia crítica de nuestro presente. Por último, nos enseñan que es posible escribir libros de historia serios y rigurosos pero con calidad narrativa, capaces de interesar a lectores no especializados.PalabRasclave:Siglo XX; Guerra Fría; Europa; Sistema capitalista; Marxismo.

abstRact

Thinking the Twentieth Century. The elongated shadow of the pastThis short bibliographic essay examines recent publications of tree well-known historians:

Josep Fontana, Eric Hobsbawm y Tony Judt. They have thought about Twentieth Century History and the connection between this nearby past with current problems. Their books allow us to know the continuities and discontinuities of last century history, with all of their achievements and their shadows. They also help us to develop a critical conscience about our present. Finally, they show us that it is possible to write serious and rigorous history books with literary quality being able to interest non specialized readers.KeywoRds: Twentieth Century; Cold War; Europe; Capitalist SystemM; Marxism.

Pensar el siGlo xx. la sombra alarGada del Pasado

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 127-133/ Carlos Gil Andrés- 128 -

esfuerzo intelectual de largo recorrido para intentar desentrañar y explicar las claves históricas del siglo que nos ha dejado, para presentar las luces y las sombras de ese pa-sado cercano que viven entre nosotros, en la inseguridad y el desconcierto que presiden el inicio de la segunda década del siglo XXI. Son libros fundamentales, imprescindibles para comprender las raíces históricas del es-cenario que nos rodea. Libros, además, que saltan fuera de las fronteras del mundo aca-démico universitario y son capaces de inte-resar a un público mucho más amplio, a los estudiantes, los profesores y, en general, a los lectores no especializados que necesitan y desean acercarse al conocimiento del pa-sado para desarrollar una conciencia crítica del presente. Y lo consiguen porque reúnen algunas de las mejores virtudes que puede tener un historiador: capacidad de análisis, voluntad de síntesis, ambición literaria, pre-ocupación social y pasión por el oficio.

Josep Fontana. El relato de un desengaño

La palabra que utiliza Fontana es “frus-tración”. Frustración de las esperanzas de que se cumplieran las promesas hechas por los vencedores de la lucha contra el fascis-mo, frustración de las promesas de paz, de-mocracia y prosperidad para todos los pue-blos del “mundo libre”. Siete décadas des-pués del final de la segunda guerra mundial hay pocos motivos, a juicio del historiador catalán, para invitar al optimismo y, mucho menos, a presentar una visión complaciente de ese pasado. En efecto, en muchos luga-res del mundo la democracia es poco más que una apariencia, la vulneración de los derechos humanos una imagen cotidiana, la prosperidad global un espejismo del que nos hemos despertado de una manera brus-ca, como un mal sueño que nos ha desve-lado. Un mundo más desigual, incapaz de combatir el hambre, incapaz de disminuir la brecha creciente que separa cada vez más a los ricos de los pobres (op. cit., pp. 965-974).

“Era lógico”, dice Fontana, “que me sin-tiera engañado y con derecho a preguntar por las causas de este fracaso, y mi oficio de

historiador me llevó a hacerlo en la forma propia de mi trabajo: el estudio de lo suce-dido en estos años, que vienen a coincidir en gran medida con lo que se suele llamar Guerra Fría”. De manera convencional, los límites de la Guerra Fría suelen establecerse entre 1947, la fecha del establecimiento de la doctrina Truman, y 1991, el momento de la disolución de la URSS. La tesis central del libro es que las proclamas oficiales de los dos bandos contendientes, la defensa del sistema democrático y de las libertades indi-viduales encabezada por Estados Unidos, y el proyecto de sociedad socialista igualitaria dirigido por la URSS, escondían otro objeti-vo fundamental para una y otra parte: “ase-gurar y extender a escala mundial un deter-minado orden político, económico y social” (op. cit., pp. 10-11). Desde ese punto de vista, las expresiones “mundo libre” y “socialis-mo” se revelan como disfraces que ocultan más de lo que muestran. El libro entero es un despliegue impresionante de documen-tos, de testimonios y de lecturas –nada más y nada menos que doscientas páginas de no-tas bibliográficas– que le permiten al autor desnudar esos disfraces y revelar las causas y los factores ocultos de un período históri-co mucho más complejo de lo que pensába-mos y también mucho más inquietante.

Una historia de vencedores y vencidos. Los perdedores fueron los comunistas so-viéticos, confiados durante mucho tiempo en la victoria final gracias a la posesión de una “verdad histórica suprema”, la profecía que aseguraba la superioridad de la econo-mía planificada y la unión del proletariado de todo el mundo contra la explotación capi-talista. En las páginas del libro no se ocultan la brutalidad extrema del estalinismo, la li-quidación de las democracias populares eu-ropeas o el largo engaño del régimen soviéti-co, una vía condenada al fracaso que se hizo evidente a finales de los años ochenta, con la llegada de Gorbachov, y que se derrumbó de manera estrepitosa en los años posteriores, para sorpresa de los enemigos que asistían a su caída. Pero la mayor parte de las casi mil páginas del texto se dedica a la crítica del discurso del bando de los ganadores, sobre todo la evolución de los Estados Unidos. Fontana lo justifica porque ese bando vence-



dor es el que, hoy en día, sigue manteniendo la legitimidad de su visión de lo sucedido en las décadas anteriores. Y porque el man-tenimiento de ese discurso no sólo atenta contra la verdad histórica sino que acarrea importantes consecuencias en la actualidad: “el hecho de que la visión del mundo en que se basa forme parte de la lógica que nos ha llevado a la crisis económica general que estamos sufriendo bastaría para justificar la necesidad de deconstruirlo” (op. cit., p. 18).

Hasta aquí llegan los primeros 14 ca-pítulos, el estudio pormenorizado de los conflictos de la Guerra Fría década a déca-da, continente a continente, huyendo de la visión eurocéntrica que domina la mayoría de los manuales existentes. Pero el libro no acaba en 1991, como hubiera podido espe-rarse. Podríamos decir, incluso, que el lector tiene en sus manos dos libros en uno, dos libros que podrían haber tenido una pre-sentación física independiente. El primero dedicado a la desmitificación de los tópicos de la Guerra Fría, al recuento de las causas que llevaron al fracaso de las grandes es-peranzas abiertas en 1945. El segundo, los capítulos 15 a 19, el fruto del inconformis-mo de un historiador testigo de su tiempo que no puede dejar de observar los cambios que han marcado nuestras existencias a par-tir de la última década del siglo XX y de la crisis económica actual. Fontana dedica más de doscientas páginas al análisis del nuevo rumbo que toma la Guerra Fría desde 1991, lo que él denomina “nuevo imperialismo norteamericano”, entre la primera Guerra del Golfo, pasando por los atentados del 11-S, hasta la presidencia de Obama. También al complejo y conflictivo escenario asiático abierto en estos años, desde el auge econó-mico de China y la India, las guerras de Irak y Afganistán y la situación de Oriente Próxi-mo hasta la “primavera árabe” de 2011. El último capítulo, antes de las consideracio-nes finales, está dedicado a explicar la crisis económica de los últimos años, originada por la quiebra del sistema financiero, y una crisis mucho menos conocida y muchas ve-ces silenciada por los medios de comunica-ción: la crisis alimentaria de los países po-bres, el problema del agua, las hambrunas y la amenaza de muerte que se cierne sobre

la agricultura campesina en extensas zonas pobladas de América Latina, África y Asia.

Y esta segunda parte de Por el bien del Im-perio, el análisis de las últimas dos décadas de la historia mundial, tiene una relación di-recta con la primera. De alguna manera, sos-tiene Fontana, la crisis económica actual es una victoria inesperada de la guerra fría. Se trata de la imposición de las reglas más du-ras del “sistema de libre empresa” a una Eu-ropa que, hasta entonces, se había resistido a abandonar unas pautas de política social que garantizaban un mínimo de cohesión y un cierto grado de igualdad (op. cit., p. 23).

Tony Judt. Europa como modo de vida

Los valores de esa política social consti-tuían, a juicio de Tony Judt, la mejor imagen que Europa podía transmitir al mundo, la me-jor herencia de un siglo XX convulso y trau-mático, con la huella imborrable de la bar-barie, pero también con logros indudables, como el Estado del Bienestar que surgió y se consolidó en las democracias occidentales del continente en las décadas posteriores al final de la segunda guerra mundial. En 2005, cuan-do publicó Postguerra. Una historia de Europa desde 1945, Judt ya era una historiador cono-cido en Gran Bretaña, en Francia y en el mun-do académico norteamericano, pero no había alcanzado aún el éxito profesional y editorial que le acompañó en los años siguientes y has-ta el momento de su fallecimiento, en 2010, víctima de la ELA, la esclerosis lateral amio-trófica, que sobrellevó con una entereza y una lucidez intelectual impresionantes.

A lo largo de casi mil doscientas páginas Judt (2006) realiza un recorrido histórico que nos lleva desde el legado de destrucción de la segunda guerra mundial, con la alargada sombra de la violencia y los regímenes dicta-toriales, hasta los albores del siglo XXI. Todo un tratado de cómo se puede escribir un li-bro de historia serio y atractivo, complejo y a la vez comprensible, con rigor científico y con estilo narrativo. Un libro de lectura más que un manual de consulta. Quizá la apor-tación más importante de Postguerra sea la mirada que el autor dirige hacia la Europa



del Este, por la que a menudo pasan de pun-tillas muchas historias generales, la convic-ción de que la historia de las dos mitades de la Europa de la postguerra no podía expli-carse aisladamente la una de la otra. Que los regímenes comunistas del Este fueran, a la postre, una solución equivocada no quiere decir que no respondieran a problemas que eran verdaderamente reales. Las dos mita-des de Europa querían impedir “el regreso de los viejos demonios del pasado”, el espec-tro de la guerra, la revolución, el fascismo, el militarismo alemán y el desempleo masivo. Borrar los problemas del pasado o, mejor, dicho, como apunta el autor, las condiciones que los habían hecho posibles. A su juicio, la Europa Occidental del Estado del Bienes-tar no fue el fruto de un proyecto optimista, ambicioso y progresista, como muchas veces se afirma, sino de la “insegura ansiedad” de la postguerra, del acoso de los fantasmas de la historia, de los escombros de 1945. El “modelo europeo” de reformas sociales y de instituciones comunes surgió de forma tar-día, y en parte por accidente, como medida ecléctica y profiláctica para mantener a raya al pasado (op. cit., pp. 26-28).

Un “accidente” histórico que constituye, según el autor, el mejor legado que Europa ha recibido del siglo XX, el mejor bagaje para afrontar los desafíos del siglo XXI. En su opinión, lo que será Europa en el futuro dependerá mucho “de cuál sea la respuesta de los europeos a los no europeos que viven en ella o al otro lado de sus fronteras”. El último capítulo del libro concluye con unas reflexiones que tienen plena actualidad. Si Europa se contrae y se encierra en sí misma, subraya Judt, como hace el cuero con el frío, citando a Heine, se perderá la oportunidad de ir más allá de sus orígenes, no será más que “la suma y máximo común denomina-dor de los intereses egoístas y separados de sus miembros”. Pero Europa tiene una oportunidad, la que le brinda un modelo “útil susceptible de emulación universal. A pesar de los horrores de su pasado reciente –y en gran medida a causa de ellos– ahora son los europeos los mejor situados para ofrecer al mundo ciertos modestos consejos sobre cómo evitar la repetición de sus pro-pios errores” (op. cit., pp. 1.140-1.141).

La memoria de esos horrores del pasa-do cierra Postguerra con un largo epílogo titulado “Desde la casa de los muertos”. Se puede leer como un ensayo independiente que repasa la manera en la que los estados europeos abordan la revisión de un pasado traumático. Comienza con la falta de debate público sobre el holocausto judío y continúa con el debate sobre la responsabilidad de los alemanes y con el “síndrome de Vichy” que desarrollaron todos los países ocupados de Europa. La memoria incómoda y conflicti-va de la Europa del Este incluye, además, la experiencia dictatorial y represiva vivida entre 1945 y 1989, un pasado especialmente difícil de asumir porque casi todos los ha-bitantes del bloque soviético fueron “o bien perdedores o bien cómplices de las pérdi-das ajenas”. Las reflexiones finales de Judt sobre la memoria y la historia tienen valor también para un caso, el español, que “du-rante veinte años después de su transición a la democracia corrió tácitamente un velo sobre la dolorosa memoria de la Guerra Civil”. Para poder comenzar a olvidar, su-braya el autor, una sociedad debe primero haber recordado:

“Sólo la historia podrá ayudarnos a recordar en los años venideros por qué parecía tan importan-te erigir cierta clase de historia a partir de los cre-matorios de Auschwitz. La nueva historia, unida por los signos y símbolos de su terrible pasado, constituye un éxito notable; pero seguirá estando siempre hipotecada a ese pasado. Para que los europeos conserven ese vínculo vital –para que el pasado del continente siga proporcionando al presente de Europa un contenido reprobatorio y un objetivo moral– habrá que enseñárselo de nuevo a cada generación. Puede que la Unión Eu-ropea sea una respuesta a la historia, pero nunca podrá sustituirla” (Judt, 2006, p. 1.143).

Eric Hobsbawm. La actualidad del marxismo

Para Tony Judt el pasado traumático de Europa tenía que ver con su propia biogra-fía. Su nombre de pila no era Anthony, como podría suponerse, sino Tony, en memoria de una prima de su padre, del mismo nombre, asesinada en Auschwitz. Sus abuelos ma-ternos eran un militar ruso crecido en San



Petersburgo y una judía rumana de Molda-via que se conocieron en Londres; sus abue-los paternos procedían de Varsovia y de un pueblo Lituania y habían vivido en Bélgica y en Irlanda antes de recalar en Gran Breta-ña (cfr. Judt, 2012, pp. 17-27). Pura historia del siglo XX. Como la biografía de Eric H. Hobsbawm, sin duda alguna el historiador vivo1 más conocido y prestigioso del mun-do, que también perdió a varios familiares en los campos de concentración nazis. Su padre, súbdito del rey de Inglaterra, y su madre, súbdita del emperador de Austria, habían recalado en Alejandría huyendo del conflicto bélico que enfrentaba a sus dos paí-ses. Allí nació Hobsbawm, en 1917. Después de la primera guerra mundial, con pasapor-te británico, vivió su infancia en Viena y una parte de su adolescencia en Berlín, a donde llegó en 1931, cuando la economía mundial se hundía y la República de Weimar agoni-zaba. Allí comenzó su militancia comunista, antes de partir para Inglaterra, uno más de los intentos fallidos de su familia “de en-contrar una isla donde varar en medio de las aguas tempestuosas del mundo de en-treguerras”. Su biografía es un ejemplo más de una época “absurda, irónica, surrealista y monstruosa”, una vida que se ha desarro-llado “prácticamente a lo largo del siglo más extraordinario y terrible a la vez de la histo-ria” (cfr. Hobsbawm, 2003, pp. 10, 17 y 82).

Un siglo “corto”, desde 1914 hasta el fin de la era soviética, una época de extremos, como el propio Hobsbawm lo definió en el libro extraordinario que publicó en 1994. Entonces, en la última página de su relato del siglo XX, el historiador británico mos-traba sus temores sobre el futuro, las nubes negras que rondaban el final de la centuria:

“Sabemos que (…) las fuerzas históricas que han configurado el siglo siguen actuando. Vivimos en un mundo cautivo, desarraigado y transformado por el colosal proceso económico y técnico-cientí-fico del desarrollo del capitalismo que ha domina-do los dos o tres siglos precedentes. Sabemos, o al menos resulta razonable suponer, que este proceso no se prolongará ad infinitum. El futuro no sólo no

puede ser una prolongación del pasado, sino que hay síntomas externos e internos de que hemos alcanzado un punto de crisis histórica (…) No sa-bemos a dónde vamos, sino tan sólo que la historia nos ha llevado hasta este punto y (…) por qué. Sin embargo, una cosa está clara: si la humanidad ha de tener un futuro, no será prolongando el pasado o el presente. Si intentamos construir el tercer mile-nio sobre estas bases, fracasaremos. Y el precio del fracaso, esto es, la alternativa a una sociedad trans-formada, es la oscuridad” (Hobsbawm, 1995, p. 576).

Una década más tarde, en 2006, Hobs-bawm publicó un libro mucho más corto, una colección de artículos que, de alguna manera, enlazaba la frontera cronológica del trabajo anterior, los años noventa del siglo XX, con su experiencia como testigo cons-ciente de los acontecimientos de los prime-ros años del nuevo milenio. Los malos pre-sagios no se habían disipado. El longevo y lúcido historiador denunciaba, muy cerca de los argumentos de Fontana, lo lejos que que-daba la idea de un siglo de paz, el aumento de las desigualdades económicas y sociales provocados por la globalización del merca-do libre, la debilidad del Estado territorial soberano y, por último, el retroceso de la participación ciudadana en las democracias representativas: “la participación en el mer-cado sustituye a la participación en la polí-tica” (cfr. Hobsbawm, 2007, pp. 107 y 110).

El último libro de Eric Hobsbawm, Cómo cambiar el mundo. Marx y el marxismo, 1840-2011, publicado en 2011, es una recopilación de algunos de sus trabajos anteriores sobre el impacto del pensamiento de Karl Marx. En el prólogo, Hobsbawm destaca la idea de que el debate sobre el marxismo no puede limitarse a una polémica a favor o en con-tra de sus tesis. Durante los últimos cien-to treinta años su pensamiento ha sido “el tema fundamental de la música intelectual del mundo moderno, y a través de su capa-cidad para movilizar fuerzas sociales, una presencia crucial, en determinados períodos decisiva, de la historia del siglo XX”. El libro, concluye el historiador, pretende ayudar a los lectores “a reflexionar sobre la cuestión

1 Precisamente Eric J. Hobsbawm fallecía el 1 de octubre de 2012, mientras se preparaba la edición de este número 16 de Con-Ciencia Social.



de cuál será su futuro y el de la humanidad en el siglo XXI” (Hobsbawm, 2011, p. 10).

De los dieciséis trabajos recogidos en la publicación podemos recomendar de mane-ra especial la lectura de dos de ellos, el que abre y el que cierra el libro, que incluyen re-flexiones que llegan casi hasta nuestros días. En el primero, “Marx hoy”, Hobsbawm reco-noce que mucho de lo que Marx escribió está obsoleto y que parte de ello no es, o ya no es, aceptable. Además, sus obras no forman un corpus acabado y nadie va ya a convertir su pensamiento en un dogma ortodoxo. Sin embargo, hay varias razones que sostienen la actualidad del marxismo: la primera es que el fin de la URSS ha liberado a Marx de la identificación pública con los regímenes leninistas. La segunda es que el mundo ca-pitalista globalizado surgido en la década de 1990 se parece mucho, en sus aspectos cru-ciales, al mundo anticipado por Marx en el Manifiesto Comunista. Con un factor negativo añadido: la amenaza que supone la expan-sión de la economía global y el crecimiento ilimitado para la conservación de la biosfe-ra. El mercado capitalista es “máximo creci-miento continuado en busca de beneficios. Éste es el talón de Aquiles del capitalismo. Actualmente no podemos saber cuál será la flecha mortal” (cfr. op. cit., pp. 15, 22 y 25).

Aunque no se quieran aceptar las res-puestas planteadas por los discípulos de Marx deben volver a plantearse sus pre-guntas. Sobre esta idea vuelve Hobsbawm en las páginas finales del libro, en el ensayo titulado “Marx y el trabajo: el largo siglo”. La década de 1970, plantea el historiador británico, revirtió a la versión más extrema de la política de la libertad de mercado que finalmente implosionó en 2008. Hasta ese momento sus ideólogos creían que habían alcanzado “el fin de la historia”, la victoria definitiva del liberalismo político y econó-mico en un sistema global de crecimiento permanente. “Nada de esto es ya sosteni-ble”, concluye Hobsbawm, ese sistema no puede proporcionar la solución a los pro-blemas del siglo XXI: “el capitalismo genera crisis periódicas susceptibles de cambiar el sistema. La actual puede ser una de ellas (…) Una vez más, ha llegado la hora de tomarse en serio a Marx” (cfr. op. cit., pp. 423-424).

El compromiso del historiador. La función de la historia

“El mundo no mejorará por sí solo” (Hobsbawm, 2003, p. 379). La frase final de la autobiografía de Hobsbawm nos sugiere preguntas acerca del trabajo del historia-dor y de su vinculación con el presente en el que vive. ¿Qué relación tiene que tener con el objeto de su estudio? ¿Qué función desempeña en la sociedad? ¿Para quién es-cribe? ¿Es posible la objetividad? Los tres historiadores que presentamos en estas páginas se han hecho estas preguntas, son conscientes del reto que plantean, del desa-fío y la responsabilidad de su oficio. En el prólogo de Postguerra, Tony Judt cuestiona-ba el “desapasionado distanciamiento” del historiador. Su libro era una interpretación claramente personal del pasado reciente europeo. Sin renunciar a la objetividad y la justicia confesaba que había escrito “un libro apasionado”, con opiniones que podían re-sultar controvertidas (cfr. Judt, 2006, pp. 13-14). Era su manera de entender la historia, de dar sentido a su trabajo.

En febrero de 2010, cinco meses antes de su muerte, firmó el prólogo de un libro que muestra su compromiso con su tiem-po, su voluntad de promover una concien-cia crítica del presente basada en el conoci-miento del pasado: Algo va mal (Judt, 2010). Media docena de breves capítulos con una introducción a modo de “guía para perple-jos” donde el autor denuncia que “hay algo profundamente erróneo en la forma en que vivimos hoy. Durante treinta años hemos hecho una virtud de la búsqueda del be-neficio material: de hecho, esa búsqueda es todo lo que queda de nuestro sentido de un propósito colectivo”. A su juicio, no era posible seguir viviendo así por mucho tiempo. La crisis económica era un recor-datorio de que “el capitalismo no regulado es el peor enemigo de sí mismo: más pron-to o más tarde está abocado a ser presa de sus propios excesos y a volver a acudir al Estado para que lo rescate. Pero si todo lo que hacemos es recoger los pedazos y se-guir como antes nos aguardan crisis mayo-res durante los años venideros” (cfr. ob. cit., pp. 17-18).



Palabras premonitorias. Como ciudada-nos de una sociedad libre, concluye Judt, debemos mirar de manera crítica a nuestro mundo. Y, si pensamos que las cosas no van bien, “debemos actuar”. Desde su defensa de los valores de la socialdemocracia, Judt considera que lo primero que hay que hacer es mirar hacia el pasado más cercano:

“La primera tarea es recordarnos los logros del si-glo XX, así como las consecuencias que probable-mente tendría su imprudente desmantelamiento. Esto puede sonar menos excitante que planear grandes aventuras radicales para el futuro, y qui-zá lo sea. Pero como el teórico político británico John Dunn ha observado acertadamente, el pa-sado está más iluminado que el futuro: lo vemos más claramente” (op. cit., pp. 207 y 220).

La luz que nos puede dar el pasado si prestamos atención al conocimiento his-tórico. Las bases que permiten superar la perplejidad que nos causa el presente, los mimbres que construyen una conciencia crítica del mundo que nos rodea. Ese es el valor que Eric Hobsbawm destacaba, en un artículo reciente, acerca de la obra y la figura de Tony Judt. El ejemplo de un intelectual público e independiente, de un historiador comprometido (Hobsbawm, 2012). El ejem-plo contrario de lo que hacen muchos histo-riadores, como denunciaba hace años Fonta-na, que evitan los problemas compromete-dores “encerrándose en un mundo libresco donde se debaten cuestiones que sólo inte-resan a la propia tribu académica” (Fontana, 1994, p. 154). Profesionales que no se plan-tean la estrecha relación que hay entre traba-jar en el terreno de la historia y preocuparse por la sociedad que te rodea (cfr. Paniagua, Prats y Piqueras, 1999). Uno de los mayores retos que se nos presentan hoy a los histo-riadores, insistía el historiador catalán, “es el de volver a implicarnos en los problemas de nuestro tiempo como lo hicieron en el pa-sado aquellos de nuestros antecesores que

ayudaron con su trabajo a mejorar, poco o mucho, el mundo en que vivían” (Fontana, 2001, p. 353). Como Marc Bloch, con quien hemos abierto estas páginas, que nos dejó unas notas manuscritas que siguen siendo una guía imprescindible para cualquier his-toriador que quiera conocer el corazón de su oficio: “una ciencia siempre nos parecerá in-completa si, tarde o temprano, no nos ayuda a vivir mejor” (Bloch, 1998, p. 126).

REFERENCIAS

BLOCH. M. (1998). Apología para la historia: o el oficio de historiador. México: Fondo de Cultura Económica.

FONTANA, J. (1994). Europa ante el espejo. Barce-lona: Crítica.

FONTANA, J. (2001). La historia de los hombres. Barcelona: Crítica.

FONTANA, J. (2011). Por el bien del Imperio. Una historia del Mundo desde 1945. Barcelona: Pasa-do & Presente.

JUDT, T. (2006). Postguerra. Una historia de Europa desde 1945. Barcelona: Círculo de Lectores.

JUDT, T. (2010). Algo va mal. Madrid: Taurus.JUDT, T. (2012). Pensar el Siglo XX. Madrid:

Taurus.HOBSBAWM, E. (1995). Historia del siglo XX,

1914-1991. Barcelona: Crítica.HOBSBAWM, E. (2003). Años interesantes. Una

vida en el siglo XX. Barcelona: Crítica.HOBSBAWM, E. (2007). Guerra y paz en el siglo

XXI. Barcelona: Crítica.HOBSBAWM, E. (2011). Cómo cambiar el mundo.

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HOBSBAWM, E. (2012). After the Cold War. Lon-don Review of Books, 34 (8). <http://www.lrb.co.uk/v34/n08/eric-hobsbawm/after-the-cold-war>. (Consultado el 29 de julio de 2012).

PANIAGUA, J.; PRATS, J. y PIQUERAS, J.A. (1999). Josep Fontana, pasado y presente. Aula-Historia social, 4, 5-13.


En un primer momento, con indepen-dencia de donde uno y otro ponen el acen-to, los textos de Galván (2010) y Moreno Pestaña (2011) pueden ser leídos conjun-tamente. Uno y otro, investigadores de la Universidad de Cádiz1, tienen una filia-ción teórica común y comparten enfoques de la sociología del conocimiento desde categorías analíticas de marcada raigam-bre bourdieusiana, como, por ejemplo, el concepto de campo o de habitus. Por tanto, si bien pueden leerse como versos sueltos,

ambos trabajos comparten un mismo pla-no sobre el que se disponen las piezas de cómo se construye el conocimiento, en este caso, foucaultiano. Por lo que, en efecto, no sólo existen conexiones e hilos conductores comunes entre ellos, sino que, además, se complementan y convergen, para beneficio del lector, en el conocimiento de Foucault y, sobre todo para nuestro interés, para saber por qué caminos se ha llegado, a partir de esa pista, a donde estamos en el campo del pensamiento crítico.

Análisis de la cultura de la transición española a la luz de los usos de Foucault

Vicente M. Pérez Guerrero IES “Castillo de Luna”. La Puebla de Cazalla (Sevilla)

Fedicaria-Sevilla

Resumen pp. 135-141

A favor y en contra, no dejan de publicarse libros sobre la vida y obra de Foucault. El contenido de dos textos recientemente publicados, por dos jóvenes filósofos españoles, De vagos y maleantes. Michel Foucault en España (2010), de V. Galván, y Foucault y la política (2011), de J. L. Moreno Pestaña, además de probar esa actualidad, nos puede servir para valorar la evolución y alcance de algunas de sus ideas políticas y filosóficas, en relación al uso que, como paradigma del pensamien-to crítico radical, de ellas se hicieron en la España de la transición. PalabRasclave:Recepción de Foucault en España; Crítica; Intelectuales; Poder; Teoría como caja de herramientas; Transición política española.

abstRact

Analysis of the culture of the Spanish political transition in the light of the uses of FoucaultThe number of new books, for and against, on the life and work of Foucault continues to grow.

Proofs of this are two recent writings by two young Spanish philosophers, De vagos y maleantes. Michel Foucault en España (2010), by V. Galván, and Foucault y la política (2011), by J. L. Moreno Pestaña. The contents of this two works can help us to evaluate the evolution and influ-ence of some of the philosophical and political ideas of the French philosopher, as a paradigm of radical critical thinking, and the use made of them during the Spanish political transition. KeywoRds: Foucault’s Reception in Spain; Critical: Intellectuals; Power; Theory as Toolbox; Spanish Political Transition.

1 Pertenecientes al grupo de investigación HUM-536.

análisis de la cultura de la transición esPañola a la luz de los usos de Foucault

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 135-141 / Vicente M. Pérez Guerrero - 136 -

En este sentido, suele estudiarse el papel de los intelectuales como productores de tendencias y generadores de pensamientos (Galván, 2010). Sin embargo, debe analizar-se también el sentido inverso: ver cómo la obra de los intelectuales es movilizada por la demanda ciudadana, como, de forma pa-radigmática, representa Foucault, según se puede interpretar a partir del texto de Mo-reno Pestaña (2011). Sólo así es posible tener una visión compleja de esa realidad. A este respecto, si evidente es que los discursos necesitan ser creados, no lo es tanto que lo hacen en connivencia con lo que ocurre so-cialmente. De tal forma que si bien son da-dos y tienen una vida propia, son recreados con cada nueva apropiación. Se da, por tan-to, una retroalimentación entre las ideas y lo que circula por la sociedad. Más efectiva, de hecho, cuanto más inseparable es de los afectos, es decir, de las nuevas maneras de ver o percibir que ellas mismas nos inspiran. Resumiendo, si del alto poder de expansión de las ideas de Foucault parece no haber dudas, en cambio, está por hacer ver, tal y como Moreno Pestaña parece advertir, la po-sibilidad que apuntara Ibáñez (1997, p. 388): “ante el empuje de las ideas que se alimenta-ban de él, Foucault ha –literalmente– estalla-do, como estalló Nietzsche”. Justamente, las investigaciones de V. Galván (2010) y More-no Pestaña (2011) ponen luz tanto sobre la impronta que la obra de Foucault ha dejado en el pensamiento crítico español como, más tangencialmente, en relación a su estallido. En tanto en cuanto, concluiríamos ahora, su lectura es, a un tiempo, una interpretación crítica y una reconstrucción que, a partir de sus piezas, puede dar lugar a otro discurso, o escritura, que recobraría así una nueva po-tencia crítica.

Por otra parte, el mérito de uno y otro texto, ambos los tienen, es distinto y des-igual. V. Galván, por ejemplo, se ocupa de un tema, la recepción extraacadémica (des-de las escuelas hasta las cárceles pasando por las asociaciones de vecinos) de Foucault, bastante descuidado por la literatura se-cundaria. Siendo esto ya un acierto, donde reside su mayor interés es en el hecho de intentar comprender, por decirlo con pala-bras de Moreno Pestaña: “qué palpitaciones

de un habitus común pueden unir al emisor [Foucault autor] de los mismos con sus re-ceptores [los cuales poco o nada tienen que ver con él]” (2011, p. 33). Es decir, investigar la clase de lectura que se hizo de Foucault en la época en que su influencia empezó a dejarse sentir. Por ejemplo, la que se hizo desde la “Coordinadora de Presos en Lu-cha” (COPEL), creada en el verano de 1976, como plataforma reivindicativa en defensa de los intereses comunes de los presos. Una lectura de carácter pragmático, que rela-ciona su obra con el Afuera, y de la que el propio Foucault decía era la más impor-tante. Teniendo en cuenta que una teoría, para él, es exactamente como una “caja de herramientas”, pues ha de tener utilidad, de lo contrario no vale nada. De forma que cuando los presos se ponen a hablar de la cárcel hacen ver que tienen una teoría de la prisión, que pueden desarrollar un discurso contrario al poder que, a la postre, resulta mucho más verdadero que una teoría sobre la delincuencia. Si aquí reside el mayor mé-rito del trabajo de Galván es debido al hecho de hacernos pensar que, precisamente, es esa la clase de lectura que cabría hacer hoy de Foucault para volver a incluir su “caja de herramientas”, o sus cócteles molotov en forma de libros, en el debate social y com-probar así su eficacia política para el cambio social tangible y no meramente como mate-ria especulativa.

De alguna manera, lo mismo se propo-ne Moreno Pestaña (2011), a propósito de la necesidad que tiene de hacerlo vivir con la hipótesis de trabajo de relacionar las teorías con las formas de vida, tendiendo puentes y vínculos entre la trayectoria social, posición política y producción intelectual. Ello le per-mite diagnosticar la evolución de las ideas teóricas y políticas de Foucault. Aportando gran número de argumentos y datos, de sus vaivenes ideológicos: gaullista, ultraizquier-da, neoliberal y/o socioliberal –“la tercera vía de Blair y Clinton”–, llega a decir, “pare-ce lo más próximo a su ideario político final” (2011, p. 120). De su intención fundamental-mente desmitificadora se desprende una visión, que podemos encuadrar en el marco de una tendencia revisionista del pensa-miento crítico, cuyo propósito de moderar



el valor de principios de profunda raigam-bre crítica confunde hechos heterogéneos. La voluntad, se asegura, es la de contribuir a evitar la fascinación que ejercen los clási-cos que como Foucault mueven a la idolatría y a la aceptación inconsciente y acrítica de sus ideas. Así, frente a quienes hacen una lectura militante de ciertos textos se empla-za a responder a las aporías desplegadas en otros; como prueba de cargo contra quienes propenden a inventar héroes se recuerda su relación con los nuevos filósofos. Finalmen-te, queda la impresión, de tanto advertir so-bre los riesgos de una lectura unívoca de su obra como de persistir en el último Foucault al que engarza en la tradición liberal, de car-gar principalmente contra quienes han pri-vilegiado una lectura progresista de su obra. Mas, si desde un punto de vista teórico, no parece lo más práctico empeñarse en desci-frar con fidelidad canina los textos del maes-tro, ética y políticamente sería imperdonable dejar de usar su “caja de herramientas” por temor a hacer una lectura parcial, ignorar o simplificar su visión política. Es innegocia-ble que cuando más se puede aprender de él es cuando nos proporciona, a la vez, los medios para pensar el mundo tal y como es y tal como podría ser. Siendo lo primero pensar en lo que importa, esto es, en las realidades que –nosotros, no Foucault– tenemos de-lante, pudiera ser que de la lectura que de Foucault se hizo en España durante los años de la transición pudiéramos extraer alguna lección para el presente.

En cualquier caso, la introducción de Foucault en España está determinada por los esquemas culturales del tardofranquis-mo y la transición política. Un periodo en el que se pasa de una dictadura a una monar-quía parlamentaria y donde se van a objeti-var las condiciones culturales que nos hacen pensar y ser lo que somos. Un momento histórico, especialmente entre diciembre de 1976 y diciembre de 1978, en que, política-mente hablando, el todo es posible se respira por todos lados, pues, de hecho, había ilu-siones fundadas de una ruptura radical con el franquismo y la apuesta decidida por la creación de una democracia socialista avan-zada en lo económico y lo social. Estas ilu-siones no hacían de aquellos que las tenían

unos ilusos, como pretende hacer creer una versión de la historia que considera a toda transición decepcionante pues siempre se espera otra cosa mejor y, por ende, no puede sorprender el “desencanto” que genera. Por el contrario, se fundaban tanto en la oportu-nidad que brindaba la situación de cambio político que se vivía, a nivel estatal e inter-nacional (final de la guerra de Vietnam, re-volución de los claveles, posibilidad de un gobierno comunista en Italia…), como en la constatación de una activa movilización ciudadana que hacía política desde muchos lugares –así lo muestra V. Galván (2010)– y que, como prueba de esa vocación de com-promiso, demandaba publicaciones donde se debatiera sobre las diferentes alternativas políticas y culturales. Así lo prueba la pléya-de de revistas de ese signo que aparecieron a partir de 1976, como El Viejo Topo, y que fueron desapareciendo en las últimas fases de la transición, en 1982 por citar el mismo ejemplo. Entonces dejaron de interesar, una vez que se asumió que con la “ruptura pac-tada” llegaba el final de los experimentos. Con lo que también fue cundiendo lo que se dio en llamar el “desencanto”, pero más por la forma en que se llevó a cabo la transición que por lo que de ella se esperaba.

Mientras tanto, la fundación de un Mi-nisterio de Cultura en 1977 ilustra el modo en que el poder se apropió de esa demanda, de cómo la cultura pasa de ser un servicio re-clamado por la ciudadanía, a ser un invento del gobierno facilitado por el Estado. La Cul-tura de la Transición [CT] (Martínez, 2001; Fer-nández-Savater, 2011) nace así con los Pactos de la Moncloa. El papel de los intelectuales en este proceso es doblemente relevante. Si durante la dictadura predominaban los inte-lectuales críticos, éstos tienden a desaparecer con el advenimiento de la democracia que trae de la mano a los intelectuales conversos. Tanto la forma en que se desarrolló el proce-so de cambio político como ciertos estímulos particulares aplicados en este contexto ex-plican la desaparición de unos y el éxito de los otros. En primer lugar, hay que conside-rar el interés de la Administración Suárez, y luego de González, en dinamizar el proceso de transición política, demandando investi-gaciones y consejos, apoyando institucional-



mente todo tipo de iniciativas y actos cultu-rales que legitimen la política que se ha deci-dido poner en marcha, mientras que se da la espalda y se limita cualquier tipo de ayudas a aquellas propuestas que trastornen la lógi-ca del proceso.

Por su parte, la idea-fuerza de la que se hizo depender el éxito de la transición fue la del “consenso”, la palabra más utilizada mediáticamente durante el periodo. Asimis-mo, el argumento del consenso como la úni-ca vía para la construcción nacional conlleva como pareja inseparable el pacto del olvido de cuanto hasta entonces para los perdedo-res de la guerra civil y los opositores al ré-gimen de Franco representaban cuestiones irrenunciables. Qué duda cabe, el ruido de sables presionaba en contra de la ruptura. Pero una de las claves más significativas de lo que fue el proceso de transformación de una sociedad nacionalcatólica, jerárquica y represiva, en sociedad de consumo con un modelo de sujeto calculador desprovisto de compromiso crítico, pasa por entender el nuevo rumbo que el mundo intelectual va a tomar, su transformación en función y orientación. El efecto reversivo del campo in-telectual durante el proceso de transición, entendido como el paso entre una oposi-ción, predominantemente, crítica y subver-siva durante la dictadura, y el estado de una sociedad democrática, en el interior de la cual se generaliza e institucionaliza la defensa y sostenimiento del nuevo orden contra cual-quier corriente de pensamiento crítica. Esta metamorfosis llevó a muchos intelectuales a cambiar de cromos, haciendo ver así que, por ejemplo, Foucault para ellos no era más que una moda intelectual pasajera, propia de su época de “enfants terribles” o de “anar-quistas moderados” tipo Fernando Savater, o ultra-maoísta a lo Gabriel Albiac. Es más, el “consenso”, entendido como ideal de paz social, presenta por definición una visión armónica del espacio público, que hace im-posible el disenso o cualquier alternativa distinta a la pactada.

Se ha dicho, por esto, que la CT es una cultura esencialmente desproblematizadora, que considera “irresponsable” y “desesta-bilizador” cualquier exceso especulativo o teórico, utópico o crítico. Fue, por tanto, esa

misma cultura la que despejó las dudas so-bre quién debía de pertenecer al nuevo cam-po intelectual y qué posiciones ocupar en él, estableciendo los límites y el marco de lo que puede pensarse y su gestión en régimen de monopolio de la violencia de la cultura legítima. A partir de este momento, el intelectual “res-ponsable” es el que responde del consenso, aquel que renuncia explícitamente a la re-flexión sobre el pasado, al cambio social y a la política. En pocos años, de hecho, vamos asistiendo al desplazamiento de la política, que va desocupando la calle, las universi-dades, las fábricas, y concentrándose en los expertos. La CT es una cultura esencialmen-te despolitizadora que hace de la política una cosa, exclusivamente, de los políticos. Inte-grados, moldeados por la cultura que están coadyuvando a crear, aceptan el nuevo papel que, en democracia, les ha tocado: el de opi-nadores del mundo de la cultura.

A mayor gloria de la CT es interesante evaluar la forma en que ésta se refleja en la memoria de los protagonistas de aquellos hechos, haciendo que su lectura del pasado parezca una justificación del presente. Re-sulta así cuando menos curioso comprobar cómo mucha de la gente que estuvo en la oposición desde la década de los cincuenta, trata de justificar la ejemplaridad con que se hizo la transición gracias a las renuncias que de sus ideas políticas hubieron de hacer y del abandono de su posicionamiento críti-co, por el bien del triunfo de la democracia española actual. Así de expresivo resultaba, en este sentido, Pradera en “una charla so-bre el franquismo” mantenida con Tusell y Cazorla (El País, 18/11/2000). “Es eviden-te –decía– que los valores que animaban a buena parte de la oposición española en los años cincuenta y sesenta no eran los valores de la democracia representativa constitucio-nal que en este momento defendemos con absoluta sinceridad”. En esta misma línea de ajustes de cuentas con el pasado se ex-presaba Javier Marías en la respuesta que daba, en El País Semanal (31/12/2011), al li-bro de Jordi Gracia El intelectual melancólico (Un panfleto), que reconocía no haber leído pero en el que decía sentirse aludido. Gra-cia daba cuenta de un tipo de intelectual en permanente estado de malestar con todo lo



malo que en este país pasaba a nivel edu-cativo y cultural, cuyo origen encontraba Marías en los excesos de los setenta. “Los setenta –dice–, ya en su momento, me pa-recieron majaderos y plastas, y es más, en gran medida responsables de mucha deriva necia contemporánea. Pero, como no quería quedarme atrás entonces, me temo que me sumergí de lleno en no pocas majaderías y contribuí a ellas, pese a mis reservas. Algo, creo yo, por lo demás comprensible en un veinteañero”. Es una postura bien diferente de la de Savater, puesto que no tiene nada de qué arrepentirse ya que políticamente siem-pre asumió el posibilismo político, del que dice en su autobiografía Mira por dónde: “no me avergüenzo en absoluto, al contrario, in-tento hacerme digno de él”, mientras que su radicalismo, confiesa, se ciñó a lo verbal y a las costumbres. Pero es, sin duda, esta otra confesión, de E. Mendoza, la que mejor re-fleja el triunfo de la CT, el final de las ilusio-nes y la crisis del pensamiento crítico:

“En los primeros tiempos del franquismo, al-gunas personas habían organizado su vida con-tando con un cambio que según sus cálculos no debía tardar mucho en producirse. Luego ese cambio no se produjo y se quedaron en tierra de nadie, ni dentro ni fuera, entre dos aguas, con los pies colgando. Nosotros habíamos aprendido la lección y nos habíamos buscado un acomodo digno de circunstancias adversas. No era cinis-mo, sino un razonable posibilismo y la esperanza de que si alguna vez se producían los cambios que ya nadie esperaba, convenía que el terreno estuviera desbrozado para proceder de inmedia-to a las obras de reconstrucción. Pero el tiempo transcurrido aparentemente en vano y el sesgo que iba tomando la historia habían minado los ánimos. Siete años antes, el fracaso de mayo del 68 había disipado cualquier esperanza de sacudir el edificio del sistema capitalista” (Mendoza, 2001, pp. 41-42).

Por otra parte, dado que el edificio que se estaba construyendo sobre la CT se desarro-llaba en vertical, de arriba abajo, faltaba aún rato para que los cimientos se consolidaran. Al menos en los primeros momentos de la transición, los mensajes a favor del consen-so, no hicieron que los más militantes aban-donaran la calle. Esto explica, de hecho, que a un mismo tiempo, confluyan dos lecturas distintas de Foucault, dos usos opuestos de

su pensamiento. En primer lugar, hay que tener en cuenta la tesis de V. Galván (2010), según la cual durante el tardofranquismo y la transición, Foucault fue un autor muy transitado. Tanto en el mundo académico como en el extraacadémico, si bien en éste se da una mayor fecundidad en el uso de su “caja de herramientas”, se lee un Foucault muy en clave política y radicalizado. En cambio, a finales de la década de los setenta, en paralelo a la propia evolución política y teórica de Foucault, fundamentalmente en los ámbitos académicos las nuevas preocu-paciones foucaultianas sobre las tecnologías del yo, su preocupación por alcanzar una subjetividad carismática y fuerte, una espe-cie de superhombre al cuidado de sí, van a ir sustituyendo al Foucault obsesionado por el poder, crítico de las instituciones de encierro y las sociedades disciplinarias.

A todo esto, hay que tener en cuenta que fuera de España, sobre todo en Fran-cia, las tesis foucaltianas forman parte, al menos desde los primeros setenta, del re-pertorio teórico de los jóvenes intelectuales interesados por la política, y sus propuestas ocupan la agenda de una política alterna-tiva. Sin embargo, cuesta trabajo creer que en España ocurriera lo mismo. En primer lugar, porque bien es cierto que el mundo académico español no estaba al margen de las principales corrientes de pensamiento que se producían en el extranjero y, en esos años, podemos encontrar, en sentido más o menos estricto y profundo, ejemplos de las tres grandes corrientes de ideas que en esos momentos dominan internacionalmente: el funcionalismo, el marxismo y una pujan-te literatura sociológica y filosófica crítica que ve aumentar su número de adeptos en paralelo a la fragmentación y crisis de las narrativas holísticas (funcionalistas y mar-xistas). Como ejemplos de esta última co-rriente tenemos en España a C. Lerena, J. Ibáñez o J. Varela, foucaultianos, por cierto, de muy primera hora. No puede decirse, en cambio, que fuera esta perspectiva la domi-nante cuando ni siquiera el marxismo, con mucha mayor tradición, fue hegemónico en la universidad de aquellos años. “Ha-blando en propiedad –recuerda Fernández Buey (2006)–, la hegemonía del marxismo



en las universidades del período 1975-1982 se refiere sólo a las vanguardias del movi-miento universitario […] durante todo ese período siguieron teniendo una presencia mayoritaria (salvo en algunas pocas facul-tades universitarias) ideologías más bien conservadoras o liberales representadas por la mayoría de los catedráticos y profesores titulares y, desde luego, por las autoridades académicas”.

Ahora bien, por poca que fuera la pre-sencia del pensamiento crítico radical que Foucault, junto con Bourdieu, representaba, estaba presente en la vida política y cultural española. Puede ocurrir, incluso, que extra-poladas –o “des-nacionalizadas”– y reinter-pretadas, es decir, adornadas por la retórica del lugar y de aquellos días, las mismas teo-rías francesas que después de un prolonga-do uso se habían ya vuelto gastadas en su lugar de origen, aquí recuperaran el brío, se revalorizaran y/o potenciaran su carga crí-tica ante los nuevos retos que España atra-vesaba2. Es el caso que en la segunda mi-tad de los setenta estaba teniendo lugar en Francia un nuevo dominio cultural, un nue-vo énfasis en la explicación del mundo so-cial que, según la teoría de Bourdieu (2006), describe la historia del pensamiento francés caracterizado por un movimiento pendular regido por dos tipos de énfasis: el de aque-llos que establecen que son los factores, su-puestamente, objetivos externos y materia-les los determinantes de la conducta social y el de los que reducen aquellos a un mero producto subjetivista. Foucault, que según la lectura de Moreno Pestaña recurrente-mente oscila a ambos lados, de derecha a izquierda, impulsado por “la decepción ante los crímenes del socialismo [y] su justi-ficación dialéctica” (2011, p. 86), se animó a apoyar a los nuevos filósofos desplazándose,

girando, de nuevo, a la derecha. “Contra el materialismo, pues, y sólo contra él” (2005, p. 25), reclamaba Bernard-Henri Lévy, y re-gresó a una “filosofía con sujeto”, en contra de aquellos que en los primeros sesenta, como el mismo Foucault, habían proclama-do su muerte. Se asiste entonces a un frente mediático-filosófico, encabezado por Ferry y Renaut y apoyados en Esprit, en Le Débat de Nora que preconizaba “un régimen de democracia intelectual” para dejar de ser el “esclavo de los maestros de la sospecha”, lo mismo que Le Nouvel Observateur de Furet. Casi a la par, daba cuenta J. M. Bonet para El País el 12/05/1978 de la presentación en público de las revistas Diwan y Trama, las cuales seguían a pie juntillas los nuevos pos-tulados. En la presentación de Diwan, que corrió a cargo de Federico Jiménez Losan-tos, director de la publicación, junto a Alber-to Cardín, Biel Mesquida y Javier Rubio, se aprovechó para dar fe de la nueva religión y, por si fuera necesario, aclarar posiciones: ruptura con el marxismo y apoyo a la carta de los intelectuales europeos, los “nouveaux philosophes”, de la nueva derecha sobre las libertades individuales3.

En efecto, a la par que se iba desarrollan-do el paso de la dictadura a la democracia en forma de reforma política o “ruptura pac-tada”, a medida que el “consenso” aparecía como la única vía para alcanzar la democra-cia y se va consolidando la CT, se iba hacien-do cada vez más evidente tanto la necesidad de olvidar como renunciar a las ilusiones. De igual modo se ponía de manifiesto tanto la debilidad del hilo común entre los marxis-mos realmente existentes (o declarados) y el resto de tendencias de pensamiento crí-tico, como el auge del neoliberalismo y el neoconservadurismo en todo el mundo oc-cidental. A partir de ese momento había que,

2 En el momento en que los “nouveaux philosophes” (Bernard-Henri Lévy, a la cabeza) toman el relevo de la moda postestructuralista en Francia, Foucault, Lyotard y Derrida se volvían imprescindibles en la univer-sidad estadounidense. Si bien la reinterpretación que de los pensadores postestructuralistas franceses se realizó en los medios intelectuales y universitarios estadounidenses de la década de los setenta dio lugar a “un discurso a menudo ‘textualista’ y muy pocas veces militante” (Cusset, 2005, p. 24).

3 http://www.elpais.com/articulo/cultura/Presentacion/revistas/Diwan/Trama/elpepicul/19780512elpepicul_1/Tes (Consultado el 14 julio de 2012).



según reconocía Ludolfo Paramio, empezar a “olvidar los setenta” y todo lo que oliera a compromiso. A esto se le llamó la Movi-da y postmodernidad (Subirats, 2002). Había que ocuparse de uno mismo, de lo privado y, en todo caso, de los asuntos estrictamente culturales, no políticos. Una tendencia que como un guante converge con la idea que F. Savater propone en su libro La tarea del héroe (Premio Nacional de Ensayo, 1981), donde se lee una nueva preocupación por el sujeto político, una especie de superhombre, al cui-dado de sí. Un tema del que Foucault se ocu-pa denodadamente en los cursos del Collège de France, en los que la derecha foucaultia-na cree encontrar argumentos para el mo-delo de la gubernamentalidad neoliberal como garantía de ese cuidado. No parece que Foucault tuviera esto tan claro, pero, en todo caso, es necesario discernir si, como dice Moreno Pestaña, “en ningún momen-to, en ninguno, se pregunta por los efectos de desigualdad social del neoliberalismo” (2011, p. 105).

Fuera como fuese, lo que quedaba del “espíritu rupturista” se fue desplazando al ámbito de las costumbres y los hábitos de los ciudadanos, y por eso también la tensión político-moral se fue centrando en la afir-mación de otras identidades, como lo creía Rubert de Ventós, uno de los filósofos más influyentes de la democracia e intelectual cercano al PSOE, en su libro De la moderni-dad (1980), donde se renuncia a la crítica a fa-vor de la tolerancia. Tan solo quedaba que el PSOE ganara las elecciones para que, una vez acomodado en la ideología social-liberal, se sintiera legitimado para, en efecto, contando con el inestimable colaboracionismo de una numerosa plantilla de intelectuales entrega-dos a la causa socioliberal, acomodar, a base

de actos culturales subvencionados, al resto de la sociedad. Vaya si lo consiguieron. Es lo cierto que tras su triunfo, según V. Galván (2010), desaparecieron la mayoría de los mo-vimientos alternativos de izquierda.

REFERENCIAS

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CUSSET, F. (2005). French Theory. Foucault, Derri-da, Deleuze & Cía. y las mutaciones de la vida intelectual en Estados Unidos. Barcelona: Me-lusina.

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FERNÁNDEZ-SAVATER, A. (2011). El arte de esfumarse; crisis e implosión consensual en España. El Estado Mental, 1.

GALVÁN, V. (2010). De vagos y maleantes. Michel Foucault en España. Barcelona: Virus Editorial.

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RUBERT DE VENTÓS, X. (1980). De la moderni-dad. Ensayo de filosofía crítica. Barcelona: Pe-nínsula.

SAVATER, F. (1981). La tarea del héroe. Madrid: Taurus.

SUBIRATS, E. (Ed.). (2002) Intransiciones. Crítica de la cultura española. Madrid: Biblioteca Nueva.


Nos cuenta Noami Klein, en su conocido libro La Doctrina del Shock, que Milton Fried-man, gran gurú y líder intelectual del capita-lismo de libre mercado, a sus 93 años escribía en The Wall Street Journal que las inundaciones y la catástrofe provocada por el huracán Ka-trina en 2005 era una tragedia porque la ma-yor parte de las escuelas de Nueva Orleans están en ruinas, teniendo que ir el alumnado a escuelas de otras zonas, pero “también es una oportunidad para emprender una refor-ma radical del sistema educativo”.

La reforma radical que proponía Fried-man era que, en lugar de gastar una parte de los miles de millones de dólares destinados

a la reconstrucción y la mejora del sistema de educación pública de Nueva Orleans, el gobierno entregase cheques escolares a las familias, para que éstas pudieran dirigirse a las escuelas privadas, y que éstas recibieran subvenciones estatales a cambio de aceptar a este nuevo alumnado. La administración de George W. Bush apoyó sus planes y en menos de diecinueve meses, en contraste con la parálisis con que se repararon los di-ques y la red eléctrica, las escuelas públicas de Nueva Orleans fueron sustituidas casi en su totalidad por una red de “escuelas chár-ter”, es decir, escuelas originalmente creadas y construidas por el Estado que pasaron a

Privatizando la educación: la comercialización de la educación

Enrique Javier Díez Gutiérrez Universidad de León

Resumen pp. 143-149

Los conflictos que se dirimen en la escuela no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al re-corte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática ha pasado a ser considerado como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas. PalabRasclave:Políticas Educativas; Privatización; Reformas Educativas; Cheques escolares.

abstRact

Privatizing Education: The Commercialization of EducationThe conflicts which spill over into the school represent part of a more generalised crisis in pol-

itics and citizenship in global capitalism. Neo-liberalism has become the backdrop to the changes in world-wide educational policy, no longer limited to cut-backs in resources or privatisation but reaching in to affect the very core of educational theory and pedagogical politics on a fundamental level. The social role of education, as a training ground for democracy and citizenship, is now seen as a waste of public funds, and has been replaced by the view private business has of the function of education: as a training ground for meeting the needs of business. KeywoRds: Politics of Education; Privatization; Educational Reform; Educational Vouchers.


Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 143-149 / Enrique Javier Díez Gutiérrez- 144 -

ser gestionadas por instituciones privadas según sus propias reglas. Antes del huracán Katrina, la junta estatal se ocupaba de 123 escuelas públicas; después, sólo quedaban 4. Los maestros y las maestras de la ciudad solían enorgullecerse de pertenecer a un sin-dicato fuerte. Tras el desastre, los contratos del profesorado quedaron hechos pedazos, y los 4.700 miembros del sindicato fueron despedidos. Algunos de los profesores más jóvenes volvieron a trabajar para las escuelas chárter, con salarios reducidos. La mayoría no recuperaron sus empleos (Klein, 2007).

“Nueva Orleans era, según The New York Times, «el principal laboratorio de pruebas de la nación para el incremento de las escuelas chárter», mien-tras el American Enterprise Institute, un think tank de inspiración friedmaniana, declaraba en-tusiasmado que «el Katrina logró en un día [...] lo que los reformadores escolares de Luisiana no pudieron lograr tras varios años intentándolo». Mientras, los maestros de escuela, que eran tes-tigos de cómo el dinero destinado a las víctimas de las inundaciones era desviado de su objetivo original y se utilizaba para eliminar un sistema público y sustituirlo por otro privado, tildaban el plan de Friedman de «atraco a la educación»” (Klein, 2007, p. 26).

Estos ataques organizados contra los ser-vicios públicos, aprovechando crisis provo-cadas para generar “tales oportunidades de negocio”, es lo que Noami Klein ha denomi-nado “capitalismo del desastre”. Esta misma música es la que nos suena aquí, en Europa, y concretamente en España, donde el gobier-no conservador del PP está aprovechando la “oportunidad” de la crisis económica y financiera para consolidar el saqueo de la educación pública, iniciada ya por el gobier-no socialdemócrata precedente, siguiendo las propuestas de Friedman de actuar con rapidez, para imponer los cambios rápida e irreversiblemente, antes de que la sociedad afectada volviera a instalarse en la «tiranía del status quo». Estimaba que “una nueva administración disfruta de seis a nueve me-ses para poner en marcha cambios legislati-vos importantes; si no aprovecha la oportu-nidad de actuar durante ese período concre-to, no volverá a disfrutar de ocasión igual” (Friedman y Friedman, 1984, p. 3). Milton Friedman aprendió lo importante que era

generar un estado de shock en la población que facilitara el “tratamiento de choque” del programa de ajuste. Aprovechar momentos de trauma colectivo para dar el pistoletazo de salida a reformas económicas y sociales de corte radical. Se tiende a aceptar esos “tra-tamientos de choque” creyendo en la prome-sa de que salvarán de mayores desastres.

Este “nuevo evangelio” se ha convertido en una especie de dogmatismo fanático mo-derno que prácticamente ha dejado de nece-sitar justificación. A pesar de que los hechos se muestran tozudos en confirmar una y otra vez que no consiguen la “confianza de los mercados”, que no se produce el crecimien-to anunciado, que no aumenta el empleo es-table, que no se remonta la crisis, no hay fe más fanática que la de los creyentes en este capitalismo del desastre. No hay “mito” más extraordinario de la ciencia económica que éste, pues es difícil encontrar otro caso don-de los hechos contradicen tanto una teoría dominante. Pero argumentan que se debe a no haber profundizado aún suficientemen-te en los recortes, no haber privatizado aún más, no haber ahondado aún suficiente-mente en el desmantelamiento del Estado. La repetición constante en todos los medios de comunicación de este catecismo por casi todos los políticos y políticas, tanto de dere-cha como de izquierda socialdemócrata, le confiere tal carga de intimidación que ahoga toda tentativa de reflexión libre, y convierte en extremadamente difícil la resistencia con-tra este nuevo oscurantismo.

Como explica el colectivo Baltasar Gra-cián (2012) se trata de desarmar ideológica y moralmente al conjunto de la sociedad respecto a las demandas de una educación pública, gratuita y accesible para todos y to-das en todos sus niveles, con el Estado como responsable y garante. Quieren transmitir la idea de que se impone y se impondrá (“haremos lo que hay que hacer”) un cam-bio profundo de todo el sistema educativo, dando por sentado que el actual es obsoleto, ineficaz de cara a las exigencias del mercado laboral y, sobre todo, insostenible en tiem-pos de “crisis”.

Las reformas y recortes propuestos por el nuevo equipo ministerial del gabinete educativo del Ministro Wert responden a la



filosofía del PP, largo tiempo documentada en programas electorales e informes emiti-dos por las fundaciones y think tank ligados a este partido conservador. Responden a la ofensiva neoliberal y neoconservadora que impone la idea de la ausencia de alterna-tivas racionales y viables a su modelo que presentan como el único orden posible, cri-minalizando todo movimiento de oposición. Puede que sea imperfecto, dicen, pero es el único sistema viable en un mundo goberna-do por los mercados globales y una intensa competición.

En este mundo imperfecto, el estado neoliberal se ve “obligado” a practicar drás-ticos recortes en el gasto social, permitir una destrucción medioambiental galopante, im-poner modificaciones regresivas del sistema fiscal, argumentar ataques generalizados a la sindicación, así como mantener un au-mento del gasto en “infraestructura” militar y una reducción paralela del presupuesto destinado al sector público, como hemos comprobado en los Presupuestos Generales del Estado para el 2012.

Esto conlleva, a su vez, una creciente pri-vatización de los servicios sociales, la salud y la educación. El Estado ha abandonado su responsabilidad de administrar los recursos públicos para la promoción de la justicia social. Esta responsabilidad ha sido reem-plazada por una fe ciega en el mercado, ha-ciendo llamados a la privatización escolar, la “opcionalidad” y los cheques escolares.

Podemos constatar que la aparición casi simultánea de reformas educativas simi-lares en distintos continentes, a pesar de materializarse en tiempos, lugares y formas diferentes, ha llevado a muchos autores y autoras (Gentili, 1997 y 1998; Whitty, Power y Halpin, 1999; Apple y Beane, 2000; Hirtt, 2003; Martínez Boom, 2004; Laval, 2004; Ca-ñadell, 2005; Díez Gutiérrez, 2006 y 2007) a sugerir que las reestructuraciones actuales de la educación, que siguen las directrices de los organismos internacionales (Banco

Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial del Comercio), han de entenderse como un fenómeno global y coherente con la ofensiva neoliberal que se vive en todos los campos y todos los frentes, indistintamente de centros y periferias en donde, aparte de algunos matices, tan sólo cambia el grado de persuasión en los países empobrecidos o en los amenazados por un “rescate”.

De hecho, se ha tornado cada vez más difícil reconocer alguna divergencia sus-tantiva en las acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propues-tas de cambio educativo en todo el mundo. La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatiza-dor a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado. Lo sor-prendente es que esta dinámica neoliberal se ha configurado como “sentido común” tan poderoso que ha sido capaz incluso de redefinir los límites de la discusión1.

El esquema es similar en todas partes. El proceso se inicia con la fabricación mediá-tica de una imagen de catástrofe educativa (centrando el análisis de las causas en el alumnado fundamentalmente: fracaso esco-lar, indisciplina, objetores escolares, falta de esfuerzo), para, a continuación, enarbolar la bandera de la “modernización” social y de la eficacia, y poder iniciar con todo ello un vasto programa privatizador.

Todas las reformas y recortes en educa-ción apuntan de forma persistente a recortar la extensión del derecho a la educación pú-blica para toda la ciudadanía, garantizada por el Estado. Ya lo proclamaba la OCDE en 2001: “los programas educativos no pueden ser diseñados como si toda la población es-colar fuera a alcanzar sus niveles más altos”. Se ha producido una mutación en la concep-

1 Ya se ha olvidado el debate sobre si la educación ha de servir para reproducir el sistema o para emancipar. Actualmente lo que se plantea es cómo hacer más eficaz y eficiente el sistema educativo al servicio de la empresa y del mercado, cómo “volver a lo básico”; ya no se plantea como servicio público al servicio de la ciudadanía, sino como producto que las personas consumidoras han de elegir



ción de este derecho: si durante años la edu-cación fue una causa social, ahora la conci-ben como un imperativo económico, al ser-vicio de la economía y de su competitividad (Laval et al., 2002). La formación y el conoci-miento se convierten en un bien privado, en una ventaja competitiva para insertarse en el futuro mercado laboral. Las nociones de igualdad, emancipación y democracia han sido remplazadas por un discurso de exce-lencia, competencias, autonomía financiera y reducción de costes. Confluyen en ello dos corrientes, aparentemente contradictorias, pero que han unido sus fuerzas: el neolibe-ralismo y el neoconservadurismo (Apple, 2002; Puelles, 2005).

Los sectores neoliberales consideran que la educación, al igual que todos los servicios públicos, ha de convertirse en fuente de ne-gocio y de ganancia para el capital. No sólo porque sea el último espacio de conquista que le queda al capitalismo por colonizar, pues ya se ha extendido por todo el planeta y no le quedan más territorios a donde ex-pandirse para seguir creciendo y obtenien-do beneficios, sino porque considera que la gestión privada de la educación es mejor y más eficaz. Apuestan, por tanto, por con-vertir este bien público en una oportunidad de negocio (mueve dos billones de euros anuales a nivel mundial, según datos de la UNESCO), y gestionarlo como si de una empresa eficiente y selectiva se tratara, que adecue los recursos humanos en formación a las necesidades del mercado laboral cam-biante, precario y cada vez más desregula-do, dotándoles de aquellas competencias flexibles y polivalentes que les permitan adecuarse al mismo.

Los sectores neoconservadores, por su parte, consideran la escuela pública gratuita como un sistema marginal y subsidiario de baja calidad, a modo de beneficencia para los sectores sin recursos, que serviría en todo caso como instrumento de adoctrinamiento ideológico y conformismo social de las cla-ses populares. Reclaman para ello currícu-lums centralizados y conforme a los valores que consideran tradicionales y, en cierto modo, “sagrados”, reforzando los aspectos autoritarios, competitivos, academicistas y religioso-confesionales. Pero apuestan por

una educación diferenciada y selectiva para sus vástagos. De hecho reclaman convertir en un derecho reconocido, al mismo nivel que el derecho a la educación, la capacidad de elección o de preferencia por un centro determinado. Sin embargo, todas las inves-tigaciones demuestran que, detrás de los ar-gumentos a favor de la libertad de elección de centro, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a la progenie con los que no son de su misma clase, con aque-llos sectores sociales que consideran no ade-cuados para la relación con sus hijos e hijas (Carabaña, 1985; Gimeno Sacristán, 1998).

En lo que confluyen ambos sectores, tan-to neoliberales como neoconservadores, es que garantizar la educación pública para toda la ciudadanía es una carga gravosa para ellos, puesto que se sustenta en los im-puestos de toda la población y en una fisca-lidad progresiva donde ellos tienen que po-ner su parte. Argumentan que ellos tienen así que “pagar doble”, pues pagan la factura del colegio privado al que envían a sus hijos e hijas y además tienen que tributar impues-tos como todos los demás, para sufragar los servicios públicos para todos como la edu-cación. Exigiendo que se les devuelva la factura de lo que tienen que pagar mediante reducción fiscal o mediante el equivalente en unos “cheques escolares” que sufraguen lo que les cuesta llevar a sus hijos e hijas a colegios privados.

“Mientras los pobres no tienen ninguna alternati-va a los centros públicos, los más afortunados pa-gan por separado los suyos. Éstos son los colegios públicos mejor dotados de las zonas residenciales más prósperas o los colegios privados. En este úl-timo caso, los afortunados tienen que pagar dos veces, y una de sus reacciones más comprensibles es la recurrente sugerencia de que se les debería devolver el equivalente de los impuestos que pa-gan por la enseñanza pública en un bono luego utilizable en los centros de enseñanza privada de su elección. Evitarían así la carga del doble cos-te de la enseñanza. Pero existe el acuerdo tácito de no exponerlo tan groseramente; la libertad de elección es la justificación más frecuentemente oída” (J. K. Galbraith, 1992, p. 55).

De ahí las propuestas actuales de refor-mas anunciadas por el Ministro de Educa-ción, Wert, o por el Ministro de Economía,



De Guindos, que confluyen de forma mimé-tica con esta alianza, de la que forman parte.

Las reformas propuestas buscan, por una parte, reducir el período de enseñanza obligatoria. Es decir, apuestan por la exclu-sión de una cierta parte de quienes han sido incluidos, en el último medio siglo, en el proceso de escolarización creciente de la po-blación (Viñao, 2012). Mediante estrategias que están siendo reforzadas: la potenciación de exámenes o pruebas de paso de un ni-vel, etapa, ciclo o curso a otro, y el reforza-miento de las exigencias para promocionar de uno a otro, fortaleciendo así el carácter selectivo, incluso en los niveles obligatorios; la consolidación de itinerarios o ramas pa-ralelas a edades cada vez más tempranas; la segregación en forma de grupos de clase según capacidades; la consagración oficial de diversas redes de centros docentes en función de la clase social o de determinadas características personales como el sexo o la confesión religiosa; y el establecimiento de diferenciaciones competitivas relevantes en-tre centros docentes de un mismo nivel, eta-pa o ciclo obligatorio, centros de excelencia, bilingües, etc. Estrategias que se ven acom-pañadas simultáneamente de la reformula-ción del principio de gratuidad, mediante la extensión de los conciertos o subvenciones a la enseñanza privada, la implantación de los cheques o bonos escolares, las deduccio-nes fiscales del coste de la matrícula en los centros privados y el incremento de las tasas de matrículas en los centros públicos de los niveles educativos no obligatorios con el fin de dificultar el acceso a los mismos, introdu-ciendo sistemas de re-pago, aduciendo que es necesario asumir la “responsabilidad” del coste real de la educación.

Por otra parte, estas reformas en educa-ción propuestas por el PP buscan también aumentar la diferenciación de las dos redes de educación. No se trata de que el sector público desaparezca, sino que se centre en atender, sobre todo, a las clases bajas, mi-grantes y minorías, así como alumnado con necesidades educativas o con dificultades de aprendizaje, es decir, a quienes sean re-chazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo, y también en dar servicio en aquellas zonas, como las rurales,

que no son rentables para la iniciativa pri-vada. Permanecerá así la Educación Pública como una red subsidiaria de la privada, de cuya financiación se desentienden progresi-vamente el Estado y las Comunidades Au-tónomas, con progresivos recortes: el 22% en los Presupuestos Generales del Estado del 2012, lo cual supone un recorte de 3.400 millones de euros en los dos últimos años, más otros 3.000 millones adicionales que se anuncian para este año, así como todas las medidas de recorte que están introduciendo las Comunidades Autónomas, reduciendo el número de profesorado e incrementando el número de alumnado por profesor, las horas lectivas del profesorado y las materias consideradas afines con vistas a su enseñan-za por un mismo profesor; la desaparición o reducción de programas de refuerzo o apoyo, desdobles y atención a la diversidad, tutorías, materias optativas, módulos de formación profesional, servicios de orienta-ción o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante las protestas del profesorado, de una campaña de descrédito del mismo y de los sindicatos que las promueven o apoyan.

Mientras, se fomenta el proceso de priva-tización educativa, mediante la creación de centros de enseñanza privada y la potencia-ción de su demanda. Las reformas apuestan por la implicación de “proveedores no gu-bernamentales” (como lleva recomendando la OCDE desde 1987) facilitándoles la cons-trucción y creación de centros privados me-diante la cesión de suelo público, o la adjudi-cación directa a empresas de la explotación de centros públicos. Pero utilizan otras vías que apuntan a la expansión de las opciones privadas: la creación de zonas únicas de es-colarización (eliminando el criterio de proxi-midad y de distribución equilibrada de todo el alumnado a la hora de la matriculación), la ampliación de los criterios de los centros concertados para seleccionar a su alumnado, el establecimiento de mecanismos para fi-nanciar públicamente más tramos de la ense-ñanza privada como la educación no obliga-toria (la concertación de todo el Bachillerato, al iniciarse dentro de la etapa obligatoria, si finalmente se convierte 4º de la ESO en 1º de



Bachillerato, como propone Wert) o las des-gravaciones fiscales para quienes lleven a sus hijos e hijas a colegios privados.

En paralelo se aplican y extienden medi-das de privatización de la red pública me-diante la introducción de técnicas de gestión de la empresa privada en la dirección y orga-nización de los centros educativos, que se consideran más eficaces y medibles con sus indicadores de resultados, lo cual permite establecer sistemas de “rendición de cuen-tas” y “rankings comparativos”, así como la gestión “flexible” desde la dirección/ge-rencia de los “recursos humanos” (lo cual se ha facilitado extraordinariamente con la actual reforma laboral) o el establecimiento de fórmulas contractuales (contratos-pro-grama) de “gestión por objetivos” y “pago por resultados” para la financiación y soste-nimiento de los centros (dar más a las escue-las o al profesorado que mejores resultados académicos obtienen). Medidas de comerciali-zación que avanzan en la utilización de los centros por empresas privadas que llevan a cabo actividades lucrativas complementa-rias en horario escolar o fuera del mismo; el fomento de la financiación externa (publici-dad, alquiler de locales, patrocinio privado, máquinas expendedoras de productos, etc.) que convierten al centro docente en un es-pacio más comercial que educativo; la exter-nalización o subcontratación de actividades extraescolares, comedores, incluso la forma-ción del profesorado, la evaluación de los centros o la construcción y mantenimiento de edificios escolares o la introducción den-tro del currículum académico y del horario lectivo de personal privado y ajeno a los re-quisitos de acceso a la función docente (Jo-nes et al., 2009; Viñao, 2012).

Los argumentos para esta “guerra ideoló-gica” desatada por el PP son los mismos que se aplican a todos los servicios públicos: de-fendemos la libertad de elección del consu-midor; lo público es ineficaz y tenemos que establecer mecanismos de control de resulta-dos y rendición de cuentas; lo privado surge de la iniciativa social y apoyarla es satisfacer la demanda social; la reducción de gastos so-ciales son ajustes necesarios para garantizar los servicios y derechos sociales, para mante-ner un servicio público sostenible, etc.

Debemos combatir este nuevo neocon-servadurismo desigualitario que nos inun-da, reclamando un sistema público de edu-cación inclusiva que garantice el derecho a la educación de todos y todas, sea cual sea su procedencia social o cultural, que cubra la necesidades de plazas escolares de todo el conjunto de la población y con la suficiente calidad en cada centro para que toda la po-blación pueda recibir el máximo posible de oportunidades en su aprendizaje y desarro-llo personal y profesional.

Esos mínimos de calidad pasan por re-ducir el número de estudiantes por grupo y por profesor, potenciar la atención tutorial y dotar de servicios de orientación a todos los centros públicos de Primaria y Secundaria; por incorporar nuevos perfiles profesiona-les en la escuela: educadores y trabajadores sociales, mediadores interculturales, etc.; por establecer un sistema integral de becas y ayudas al estudio, así como la gratuidad de los libros y materiales didácticos y de los comedores escolares; por establecer comi-siones de escolarización permanentes y cen-tralizadas, por distrito escolar, para evitar la selección del alumnado por los centros. Pero también por establecer un currículum que destierre el adoctrinamiento religioso de las enseñanzas confesionales.

Debemos defender una educación que apoye y motive al profesorado, no que le desacredite, acordando un Estatuto de la función pública educativa que mejore las condiciones laborales, que recoja como de-dicación lectiva las tareas y funciones que hoy demanda el sistema educativo, configu-rando claustros estables y estableciendo el cuerpo único del profesorado. Para ello es necesario diseñar simultáneamente una for-mación inicial que combine teoría con prác-tica tutorizada por profesorado cualificado en centros educativos durante todo el proce-so, y una formación permanente en horario laboral que fomente su autoridad profesio-nal mediante la adquisición de estrategias de diálogo para convencer y de negociación para resolver conflictos.

Todo esto no es posible con el brutal recorte de los Presupuestos en Educación al que estamos asistiendo a nivel estatal y autonómico de la mano de los últimos go-



biernos. Solo será posible mediante un pac-to consensuado de blindaje constitucional de la financiación de la Educación Pública o bien a través de una Ley de Financiación del Sistema Educativo Público. En cualquier caso es imprescindible que se garantice la suficiencia de recursos para afrontar las me-didas planteadas, asegurando alcanzar el 7% del PIB en gasto público educativo. Sólo así se podrá hacer realidad la mejora del sistema educativo y el derecho universal a una educación de calidad en condiciones de igualdad. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

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En su viaje a España con motivo de la invitación a una conferencia con el título de “Posible situación económica de nues-tros nietos”, celebrada en la Residencia de Estudiantes, el 10 de junio de 1930, John Maynard Keynes evidenció un elevado op-timismo respecto al futuro de la humanidad afirmando que “la humanidad resolvería su problema económico”. En una entrevis-ta posterior, especificaba que “con el desa-rrollo de la economía y con el de la técnica, dentro de unos cien años, los problemas eco-nómicos ya no existirán, pues el supuesto de

la escasez de medios materiales frente a las ilimitadas necesidades humanas habrá sido superado…La economía desparecerá como tal ciencia. La vida de la economía será muy breve”1. Las ideas principales de esta confe-rencia ya las había expuesto dos años antes y después más desarrolladas las publicó como ensayo con el título “Las posibilidades económicas de nuestros nietos”, incluido en el libro Ensayos de persuasión2.

Esta intervención se daba en plena vorá-gine de la crisis del 29, en la que fue nom-brado miembro del Comité MacMillan, que

Crisis económica: visiones y lecturas

Agustín García Laso Universidad de Salamanca

Resumen pp. 151-157

A partir de uno de los debates protagonizado por J. M. Keynes en plena crisis del 29, se analizan diferentes enfoques, agrupados como visión convencional y no-convencional, que han articulado las más recientes publicaciones sobre el terremoto económico que estamos sufriendo desde 2007. El artículo, junto a la producción de las figuras de los economistas más renombrados (Krugman, Stiglitz, etc.), presta especial atención a los planteamientos que han esgrimido di-versos economistas españoles. Finalmente se abordan las limitaciones de la política europea para enfrentarse a la crisis.PalabRasclave:Keynesianismo; Crisis financiera; Crisis del euro; Déficit público; Políticas al-ternativas.

abstRact

Economic crisis: visions and readingsFrom one of the debates led by J. M. Keynes in full crisis of 29, different approaches, grouped as

conventional and non-conventional visions, which have articulated the most recent publications about economic earthquake that we are suffering from 2007, are analyzed. The article considers the production of the most renowned economists (Krugman, Stiglitz, etc.) and it pays particular attention to the approaches that diverse Spanish economists have used. Finally there limitations of the European policy to face the crisis are analyzed.KeywoRds: Keynesianism; Financial Crisis; Euro Crisis; Public Deficit; Alternative policies.

1 Entrevista al diario El Debate, citada en Pina González (1992).2 La obra recoge los principales artículos publicados por Keynes hasta esa fecha y fue editada en español por

Ed. Crítica (1988).

crisis económica: visiones y lecturas

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 151-157 / Agustín García Laso- 152 -

reunió desde enero de 1930 a un grupo de especialistas como consejo asesor del minis-terio de Economía británico y que a fines de ese verano y tras múltiples reuniones elabo-ró un informe que si bien no tuvo un impac-to inmediato sirvió para desbrozar algunas ideas que posteriormente serían llevadas a cabo. El desarrollo de la crisis económica actual me llevó a releer el apasionado y ex-celente volumen de la biografía de Keynes escrito por Robert Skidelsky (1992) en que narra los debates que se dieron y las posi-ciones de Keynes en el mismo. Salvando las diferencias históricas y de planteamientos económicos entre ambos momentos, sin em-bargo en el seno del Comité se confrontaron planteamientos similares a los actuales: des-de el planteamiento de Lionel Robbins, para el que las crisis eran necesarias para fortale-cer las empresas más rentables y derivaban de una excesiva expansión del crédito, a las posiciones que cuestionaban el gasto del Es-tado en el creciente seguro de desempleo y rechazaban cualquier medida expansionista que mitigara la falta de inversión privada, o las que reducían la solución a la disminu-ción de los salarios. La posición de Keynes fue cambiante, pues estaba culminando una revisión de su Treatise on Money (1930) y la evolución que siguió su pensamiento duran-te el tiempo de la reunión del Comité resultó clave para la elaboración de su obra princi-pal, The General Theory of Employment, Inter-est and Money (1936)3. El razonamiento de este brillante economista fue acomodándose en sus numerosos escritos a las necesidades de cada momento pero sin perder de vista los principios éticos que marcaron su obra. Con él se puso el objetivo central de la po-lítica económica en el empleo y diseñó una política de recuperación económica basada en bajos tipos de interés y una intervención pública que alimentara la demanda interna para aumentar el nivel de empleo: como él subrayaba, “la depresión era tiempo de ha-cer cosas. El paciente no necesita reposo, necesita ejercicio”. Esta llamada “revolución

keynesiana” dominó el pensamiento econó-mico hasta los años 80, momento en el que otras prioridades (inflación) y otras ideolo-gías promovieron su reemplazo, pero no su postergación.

La crisis iniciada en 2007 situó nueva-mente a todos los agentes en sus puestos. Desmanteladas las instituciones creadas tras la crisis del 29 que pretendían regular el fun-cionamiento de las instituciones financieras en EEUU y UK y tras más de diez años de crecimiento continuado en los países desa-rrollados, volvieron a aflorar los mismos fantasmas del pasado. Las crisis económicas son cíclicas y normalmente breves (1980-82; 1991-93); las crisis financieras, si bien son episodios también cíclicos, se producen con mayor frecuencia4; la conjunción de ambas puede tener efectos devastadores, sería una crisis singular. En estas líneas vamos a des-cribir los principales enfoques por los que se ha interpretado desde la teoría económi-ca la crisis actual, centrándome en la visión alternativa a partir de los principales libros escritos sobre el tema. Finalmente reflexio-naremos brevemente sobre la peculiar situa-ción en la UE.

Visiones de una crisis

Visión convencional

Denominamos como visión convencio-nal de la crisis a aquella que ha sido defendi-da desde el inicio desde las organizaciones económicas internacionales (con alguna ex-cepción) y sobre todo desde la teoría econó-mica predominante y, por supuesto, los me-dios de comunicación. No voy a extenderme en una explicación prolija, pues es por todos conocida, pero sí quiero resaltar algunos as-pectos que son reiterados en los análisis y trasladados –con éxito– a la opinión pública.

Desde un inicio partieron de que se tra-taba de una leve desaceleración, una modera-

3 Traducida y editada en español por Fondo de Cultura Económica en 1943 y con numerosas reimpresiones.4 Como afirmaba J. K. Galbraith (1993), “la memoria financiera es especialmente corta”.



ción del crecimiento económico. Confirmada a medida que pasaban los trimestres la exis-tencia de crisis económica, la explicación fue clara y rotunda: la causa es la avaricia de al-gunos banqueros y de los que habían solici-tado préstamos hipotecarios sin suficientes avales. Se trata, pues, de comportamientos individuales; el sistema no ha fallado, ni el funcionamiento de instituciones finan-cieras y reguladores. Este tipo de explica-ciones –tan comunes en las conversaciones de la gente de la calle– son repetidas hasta la sociedad por los medios y trasladan las culpas a los que solicitaron préstamos5. Este discurso se une a otra parte de esta explica-ción sostenida por un grupo más reducido de autores que mantenían la necesidad de la crisis como depurador y seleccionador.

La consecuencia de política económica de este enfoque es el ajuste automático de la crisis una vez que se depuren los “excesos” anteriores mediante reducción salarial, ajus-tes de empleo y condiciones de trabajo –lo que en su jerga denominan ajustes estructu-rales– y, por supuesto, el inmediato control del déficit público, una vez que se saneen las instituciones financieras que hubieran resul-tado más dañadas. Una versión cuidada y bien desarrollada la encontramos en la obra de Guillermo de la Dehesa (2009). Cierto es que reconoce una causalidad más heterogé-nea (“los orígenes de la actual crisis han sido, de un lado macroeconómicos, de otro, mi-croeconómicos, de otro teóricos y, finalmen-te, psicológicos” –p.24–) y con un desarrollo teórico bien elaborado critica detalladamen-te las teorías de modo en la economía finan-ciera como “la hipótesis de los mercados financieros eficientes” o la “hipótesis de las expectativas racionales”, pero claro, “tanto la codicia como la corrupción están en el origen de la crisis y la fragilidad humana, expresa-da por su racionalidad limitada y por su fal-ta de autocontrol, ha desempeñado un papel desencadenante fundamental” (p. 83). Asi-mismo, si bien refuta los argumentos de la desregulación financiera, aplicado al caso de España, matiza que “los bancos y cajas espa-

ñoles han sido mucho más prudentes que los de los demás países de la OCDE”, de modo que “en este caso sería más difícil echarle la culpa a los bancos ya que ha existido un error colectivo al creer que la economía podía se-guir creciendo por encima de su crecimiento potencial y que los precios de la vivienda no eran desorbitados y no iban a caer” (pp. 454 y 456). Las recetas económicas que propone en las sesenta páginas finales son las ya co-nocidas, empezando por “la primera y más urgente” que es la reforma laboral.

Visión no convencional

Me interesa mucho más centrarme en esta visión, que, si bien carece de eco mediá-tico, sin embargo reúne aspectos más creíbles que permiten comprender mejor las causas de la crisis y los efectos que a su cobijo se van observando en las políticas económicas. En la crisis actual han confluido dos proce-sos simultáneos y directamente relacionados entre sí: por una parte, una crisis de deman-da provocada por la ruptura de la burbuja inmobiliaria y que ha sido más grave en aquellos países que presentaban mayores incrementos en el precio de la vivienda con alto endeudamiento privado (Irlanda, UK y España); y, por otra, una crisis financiera fruto del proceso de desregulación de estas operaciones (más evidente en EEUU) y de la elevada exposición del sector a operaciones inmobiliarias (en particular las promotoras). Ciñéndonos a Europa, los aumentos del tipo de interés entre 2006 y 2008 fueron incre-mentando el coste de la deuda hipotecaria de las familias forzando a impagos y pos-teriormente desahucios; la caída de la de-manda se extendió con cierres de empresas y despidos. Dada la alta exposición al sector inmobiliario de la banca ésta tuvo que ha-cerse cargo de gran cantidad de viviendas (y sobre todo de promociones) cuyo valor pro-gresivamente iba disminuyendo en el mer-cado, dada la caída de la demanda inmobi-liaria, afectando negativamente al valor de

5 No puedo por menos de citar, si bien con carácter de literatura pseudoeconómica y meramente ideológica, los éxitos mediáticos de las obras de Leopoldo Abadía



6 Actualmente escribe dos artículos semanales en el New York Times traducidos algunos de ellos en medios de comunicación europeos –en España, El País–. Asimismo, mantiene muy activo el blog The conscience of a liberal (http://krugman.blogs.nytimes.com/).

7 Como afirma Krugman, “cuando estalló la crisis, demasiados economistas optaron por la guerra religiosa” (p. 116). Stiglitz dedica el capítulo 9 a este tema y Krugman el capítulo 6, lo que da idea del valor que prestan a esta cuestión, que es clave. Hay que destacar que con motivo de la crisis de produjo un fuerte movimiento entre el profesorado de Economía de diferentes países, impulsando manifiestos contrarios al pensamiento económico dominante en la práctica totalidad de manuales de la materia. Destacó en especial el movimien-to –también de estudiantes– en Francia. Un análisis completo del tema puede consultarse en el monográfico de la revista L’Economie politique, nº 50 (2011), “Malaise chez les économistes français”. Para el caso italiano puede consultarse el breve y divertido libro de Roberto Petrini (2011), Proceso a los economistas.

sus activos. A esto hay que añadir la falta de supervisión del Banco de España a las insti-tuciones financieras sobre este tema y sobre las inversiones que éstas habían realizado en lo que se ha dado en denominar activos tóxi-cos de países anglosajones.

Las políticas económicas que requiere este enfoque afectarán a dos ámbitos: por una parte, políticas de gasto público que limiten los efectos en el desempleo de la desinversión privada; y, por otra, intensifi-car los procesos de regulación de las institu-ciones financieras. En una primera fase de la crisis (2008-2010) se utilizaron estos instru-mentos, pero resultaron insuficientes ante el alcance –en un principio subestimado y ocultado– de la situación real de las institu-ciones financieras.

En el plano internacional, el mejor análisis lo proporciona sin duda alguna Paul Krug-man en su última obra ¡Acabad ya con esta cri-sis! (2012) Prolífico autor que revive la apues-ta de Keynes por trasladar en los medios de comunicación6 con un lenguaje accesible, sus reflexiones económicas, ha apostado por de-nunciar con lucidez la causa de la crisis eco-nómica en EEUU en la desregulación finan-ciera con la creación de productos financieros opacos, alentados por la propia autoridad monetaria y vinculados a créditos hipoteca-rios dudosos (hipotecas subprime). Krugman lidera ahora la batalla contra las políticas de austeridad; consideró insuficiente el esfuer-zo fiscal realizado para impulsar la economía norteamericana en la primera fase de la crisis y, aunque los resultados son mejores que en Europa (en buena medida gracias a una me-jor actuación de la Reserva Federal que la del BCE), sin embargo la presión creciente de los

republicanos a cualquier medida de incre-mento de gasto está condenando a políticas de austeridad que sólo pueden traer consigo mayores niveles de desempleo.

En el mismo sentido, Joseph E. Stiglitz –también Premio Nobel– en su obra Caída libre (2010), recoge con detalle las caracterís-ticas de esos productos financieros (“crearon unos productos que eran tan complejos que tenían el efecto de aumentar tanto el riesgo como las asimetrías en la información”–p. 50–), en un contexto de ausencia de regula-ción. Su análisis, al igual que el de Krugman, se centra en la situación de EE.UU. si bien –sobre todo Krugman– trata el tema europeo, aunque, en este caso, choca el enfoque anglo-sajón con el europeo: los economistas anglo-sajones –independientemente de la ideolo-gía– nunca compartieron la creación del euro, en el entendimiento de que esto impediría la utilización de un instrumento de política eco-nómica como es el tipo de cambio. En todo caso, ambos autores destacan por tratar dos temas que considero esenciales en estos de-bates: por una parte, ambos inciden en los fuertes efectos sobre la distribución de renta que han tenido las políticas liberalizadoras en los últimos treinta años a favor de los grupos de población más ricos; por otra parte, ambos mantienen una denuncia del papel que ha ju-gado la teoría económica convencional en su apoyo a estas ideas y su colaboración directa en estas prácticas, así como en el respaldo que ahora prestan a las políticas de austeridad7. Sin esta influencia, omnipresente en el ámbito académico, no hubiera resultado tan sencilla y tan aplaudida esta desregulación financiera.

En España, la visión alternativa de ma-yor difusión gira en torno a las obra de los



profesores Juan Torres López y Vicenç Na-varro. Ambos –junto con Alberto Garzón–son autores de un difundido texto denomi-nado Hay alternativas (2011)8. El libro detalla las causas de la situación actual, pero en especial incide en atacar el discurso de la inevitabilidad de las políticas de austeridad y rigor presupuestario impuestas. Resulta evidente que existen otras formulaciones que nada tienen que ver con ese discurso y el libro pretende llenar este hueco. Resaltan el déficit social que presenta la economía es-pañola y los efectos que esta obsesión por el déficit público provocaría en los ya de por sí bajos niveles de protección social.

Conviene destacar también los análisis siempre rigurosos de Juan Francisco Martín Seco. En La trastienda de la crisis (2010) des-monta los planteamientos teóricos sobre los que se ha planteado la crisis económica en España y en especial detalla posibles refor-mas en los mercados financieros, todo ello teniendo en cuenta “la desproporción entre mercados globalizados y Estados nacio-nales” y la dinámica en que ha entrado la UE. Por otra parte, resulta muy sugerente el reciente libro publicado Economía. Mentiras y trampas (2012), en el que, a modo de dic-cionario, define unos conceptos clave de la economía actual cuidadosamente seleccio-nados y de lectura muy sencilla.

Si bien en todos estos análisis existe de hecho una crítica al proceso de gestión de la crisis –independientemente del partido político gobernante– el libro de J.V. Sevilla, El declive de la socialdemocracia (2011), preten-de describir los efectos de los ciclos econó-micos en la interpretación socialdemócrata. Buen conocedor de la economía, entiende que “la crisis ha sido un banco de pruebas para constatar lo que queda de la vieja so-

cialdemocracia” (p. 27) y, en particular, in-cide en los efectos del triunfo neoliberal en los últimos treinta años, al forzar a cambiar el discurso a los partidos socialdemócratas9.

Por último, reseñamos el libro de Ernesto Ekaizer, Indecentes (2012), en el que detalla de forma minuciosa el proceso de toma de decisiones, por el anterior gobierno socialis-ta, de las reformas impuestas por el Banco Central Europeo al aceptar éste intervenir en la compra de deuda del país. Se trata de una crónica detallada y precisa de la actua-ción de todos los agentes que intervinieron, y que está precedida por un análisis del pro-ceso de gestación de crisis y la actuación de las principales instituciones económicas in-ternacionales, en particular el FMI. El subtí-tulo deja claras las intenciones.

Europa y sus obsesiones

Un comentario sobre la crisis económica actual y su alcance exige que, aunque sea de forma breve, se haga referencia al papel que han jugado las instituciones de la UE en el desarrollo de la misma. La conclusión no puede ser más negativa. La peor calificación la lleva sin duda el Banco Central Europeo (BCE) que desde su nacimiento partía de dos limitaciones: por una parte se le asignó como único objetivo de su política el control de la inflación sin añadir ninguna referencia al crecimiento económico –como sucede, sin embargo, con la Reserva Federal–; por otra parte, expresamente se obvió su función como prestamista de última instancia, esto es, que en caso de problemas de financiación de un país pueda actuar mediante la compra de deuda. Estas dos limitaciones son claves para entender el empeoramiento progresivo

8 Los autores también disponen de página web con enlaces relacionados: www.vnavarro.org; www.juanto-rreslopez.com; http://www.agarzon.net/. Durante el proceso de edición de este número de Con-Ciencia Social (octubre de 2012) acaba de aparecer el último libro de V. Navarro y J. Torres sobre el tema: Los amos del mundo. Las armas del terrorismo financiero. Espasa, 2012.

9 “Los partidos socialdemócratas fueron conscientes de la fuerza intelectual y política de las posiciones neoliberales y no fueron capaces de articular un discurso alternativo y reconstruir su base política... ante lo cual optaron por ir cambiando su discurso reforzando a los sectores más liberales del partido, al tiempo que adecuaban sus políticas hasta resultar escasamente distinguibles de las propuestas por los gobiernos conservadores” (p. 455).



de la situación en la UE cuatro años después de la aparición de la crisis.

Pero junto al deficiente funcionamiento del BCE, hay que añadir la obsesión europea –más bien alemana– por el equilibrio presu-puestario. Dedicados los países europeos entre 2008 y 2010 a impulsar políticas de gasto público que dinamizaran la demanda interna y a reflotar bancos en quiebra, los propios países europeos se impusieron un plazo de dos años para restaurar las condi-ciones de equilibrio presupuestario, a pesar del ingente gasto realizado. Sometidos a tan draconiano plazo, los Estados se ven obliga-dos a acudir a “los mercados” para su finan-ciación y éstos pueden especular fácilmente forzando al alza las pujas de la subasta de bonos de los países que se muestran más necesitados de financiación, lo que encarece aún más el préstamo. Todo ello sin que el BCE actúe para impedir esta situación. La trampa de los “déficits públicos excesivos” se convierte además en una excusa perfec-ta para la reducción de las políticas sociales de los Estados miembros. Ekaizer detalla lo que denomina como “chantaje” del BCE a España al exigir además la inclusión en el texto constitucional de una regla de control del déficit. De este modo hemos pasado de la apelación que lanzó Sarkozy a fines de 2008 de “refundar el capitalismo” a limitar de forma drástica las políticas fiscales de los países europeos. En forma de diálogo, Josep Borrell y Andreu Missé debaten estas cues-tiones en La crisis del euro (2011), alertando de la devaluación democrática que se perci-be en Europa.

En 2009 concluía un artículo sobre lectu-ras de la crisis en esta misma revista recono-ciendo mi pesimismo por las consecuencias doctrinales de la crisis económica. Si bien en un primer momento se reconoció que el sistema económico estaba hundido y que la teoría económica dominante había quebra-do, sin embargo era pesimista:

“Los doctrinarios liberales que han defendido las políticas económicas de esta última década en el ámbito financiero, no van a rasgarse las vestidu-ras, ni a renunciar al carácter científico de la dis-ciplina. Ciertamente la crisis ha permitido revelar los falsos ropajes que desde las tribunas econó-micas ostentaron. Pero, tras la crisis, sin duda, volverá la calma. Los chamanes volverán a reves-tirse de sus túnicas y los medios de comunicación volverán a adular las vestimentas. Me temo que superados los peores momentos… volverán a cri-ticar desde esas tribunas los perniciosos efectos del déficit público, el cual, por supuesto, sólo se ha originado por el “excesivo gasto social”, vol-verán a sobrevolar estas aves de rapiña sobre la crisis de la S.S. e insistirán sobre la reforma de las instituciones del mercado de trabajo, por más que éste no haya causado la crisis” (García Laso, 2009, p. 163).

Tres años después, todavía no está ce-rrada la crisis y los chamanes han vuelto con más ímpetu si cabe, pero siempre nos que-darán unos buenos libros10.

REFERENCIAS

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KEYNES, J.M. (1943). Teoría general de la ocupación, el interés y el dinero. México: Fondo de Cultura Económica.

10 No puedo por menos de acabar con la recomendación del libro de Charles H. Ferguson, Inside Job (2012), que recoge el guión ampliado del célebre documental del mismo nombre de 2010, laureado como mejor película documental y que es una extraordinaria explicación de la crisis y sus agentes –chamanes inclui-dos–. Puede accederse a esta película documental en: http://vimeo.com/24981578.



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Se arguye habitualmente que el sistema social y económico hegemónico en amplias regiones del planeta se caracteriza por su desregulación. O, dicho de otro modo, por el desvanecimiento de ciertos marcos norma-tivos que coartaban el impulso libre de las decisiones humanas. La hiper-liberalización destrabaría mercados, consumos y cade-nas productivas; al mismo tiempo, acelera desusos, desecha prácticas y sobrecarga de estímulos (Harvey 1998; Touraine, 2000). Mañana, como cada día, el apetito incontro-

lable de la acumulación flexible extenderá sus tentáculos de costo, valor agregado y beneficio como una medusa luminiscente en una danza submarina interminable. Ma-ñana, como cada día, el mercado volverá a recrearse, y hará lo mismo al día siguiente, convirtiendo en mercancía todo lo que sus contagiosos filamentos impregnen. Se tra-ta –como dijera Giroux (2002)– de un pre-meditado asalto sobre lo público, donde la creciente preponderancia de una economía libre de mercado y de una cultura corpora-

Reforma educativa en la post-dictadura chilena: multitudes, mercado y protesta social

Fabián González CalderónSantiago de Chile

Resumen pp. 159-167

El modelo de mercado y las políticas neoliberales pronto cumplirán cuarenta años desde su aplicación en Chile a partir de 1973. Aunque tales definiciones económicas y políticas fueron ins-taladas como transformaciones estructurales en el contexto de una dictadura militar no sufrieron variaciones sustanciales en el período post-dictatorial. De tal modo, la reforma educativa en Chile ha consolidado procesos de segmentación y privatización empujando a la educación pública a una profunda crisis que cruza lo material, lo simbólico, lo urgente y lo prospectivo. Junto con revisar algunos de los efectos de estas reformas, este artículo propone una mirada a las movilizaciones sociales que, desde la fragmentación y la dispersión, fueron conformando lentamente y con el paso de los años una opinión multitudinaria contra la educación de mercado.PalabRasclave:Política educativa; Movimientos sociales; Neoliberalismo.

abstRact

Education reform in post Chilean military dictatorship: Crowds, market economyand social protest

The market model and Neoliberal policies soon will be forty years since their application in Chile starting in 1973. Even though such economical and political definitions were settled down as structural changes in the context of a military dictatorship they did not suffer essential varia-tions during the post dictatorial period. So that, the education reform in Chile has consolidated processes of segmentation and privatization, pushing the state of public education into a deeply crisis, that crosses the material, symbolic, urgent and prospective. Together with going through some of the effects of such reforms, this article proposes an inside look to the social movements which, from the fragmentation and breaking up, were slowly and with the passing of time making up a multitudinous opinion against the private education system.KeywoRds: Education Policy; Social Movements; Neoliberalism.

reForma educativa en la Post-dictadura chilena: multitudes, mercado y Protesta social

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 159-167 / Fabián González Calderón- 160 -

tiva cambia todo lo que toca en un objeto de consumo. Así, la capacidad sistémica del mercado para producir contingencias será inagotable, mas nuestra capacidad de vivir en plenitud esos fenómenos sucumbe ante esa abrumadora inmediatez. La dimensión de la experiencia, de lo vivido, de lo apre-hendido será usada, apenas, como un epí-grafe, como señal gráfica de lo que fuimos, diseñada y recortada no por las “leyes de la historia” sino por la mano invisible de la oferta y la demanda.

Siendo aquel sistema socioeconómico el dominante en Chile desde hace varias dé-cadas, parece, pues, apropiado iniciar estos planteamientos haciendo mención a las vin-culaciones entre el cambio educativo en di-cho país y las condiciones estructurales que le sirven de soporte. Convengamos, de cual-quier modo, que los “cambios” a los que ha sido sometida la educación pública chilena en el período de post-dictadura (1990-2010) no han sido de ninguna manera de carácter radical, más bien siguen una tendencia de continuidad con las políticas de la dictadu-ra militar (Ruiz Schneider, 2010). Aun más, varias de estas políticas y los discursos ofi-ciales sobre la reforma que las acompañan significan y auguran la consolidación del modelo educativo neoliberal de mercado. Revisaremos, en primer término, algunos efectos después de más de tres décadas de políticas neoliberales en Chile, y luego, en la parte final, ahondaremos en la coyuntura de 2010-2011 relevando especialmente el rol de los movimientos estudiantiles en este nuevo ciclo de la historia reciente del país.

Restauración y política neoconservadora

Las políticas neoconservadoras y neo-liberales tienen en Chile ya una larga data. Aunque varias de ellas comenzaron a imple-mentarse sólo días después del golpe de Es-tado de 1973, su consolidación y articulación como políticas de Estado ocurre a partir de 1979-1980. Antes de traspasar el poder a una coalición de centro-izquierda, la dictadura cívico-militar que gobernó por diecisiete años se preocupó de darle estructura orgáni-

ca y jurídica a su modelo educativo median-te un cuerpo legal de carácter constitucio-nal. Desde los ’90, ya alejados del gobierno, la influencia de este tipo de políticas se ha ejercido a través de sus centros de estudio y del poder fáctico de los grupos económicos y eclesiásticos vinculados a su esfera de in-tereses. Ahora, nuevamente instalada en la cabeza del poder ejecutivo, la política edu-cativa y social neoconservadora continúa desarrollando los mismos fines con los que nació hace casi cuarenta años: implementar lo que M. Apple denominó una “moderniza-ción conservadora” (1997, p. 180). Tras tales propósitos el pensamiento neoconservador y neoliberal ha promovido, por años, el de-bilitamiento sostenido del sistema escolar público interviniendo en flancos estratégicos de la realidad educativa, a saber: controlan-do a los sujetos, particularmente intimidan-do al profesorado a través de la feroz ma-quinaria del test y el estándar, provocando una creciente inestabilidad y precarización del trabajo docente; fustigando financiera-mente a las escuelas y liceos públicos hasta hacerlos desaparecer o condenándolos a una sobrevivencia inocua para luego ser enajena-dos y traspasados a privados; edulcorando el discurso del mercado, naturalizando en las escuelas relaciones de costo-beneficio, de rendimiento-producto, de competencia; en-volviendo a la comunidad en una tramposa fábula de participación social de tono clien-telar mediante la utilización de todo tipo de artificios comunicacionales, despolitizando la participación social de la familias identifi-cándolas como consumidores; y, finalmente, redefiniendo su proyecto político delineado en un currículum prescriptivo, excluyente y elitista, que en su obtuso tecnicismo revela el peligro de un verdadero programa anti-democrático.

Los argumentos oficiales para justificar las políticas educativas de la última década se desprenden habitualmente de las “reco-mendaciones” y sugerencias que realizan organismos como la OCDE. De un modo si-milar se han usado los arquetipos de Singa-pur o Finlandia, para ejemplificar el “paraíso educativo” al que conducirían las profecías en boga. Como corolario del sesgo técnico y tosco que fundamenta varias de las medidas



más recientes en el sistema escolar se esgri-men los resultados de aprendizaje expresa-dos en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Desde ese prisma, las reformas han optado por resolver esta-dísticamente el desajuste de las cifras nacio-nales en relación a las de los países desarro-llados imponiendo un conjunto de políticas al estilo Kuala Lumpur y pensadas desde Pa-rís (OCDE, 2004) sin debate ciudadano, sin profesorado y sin sentido educativo.

Estandarización y currículum

El desequilibrio político que implica pensar sólo en los estándares tuvo su mo-mento célebre durante el primer año del gobierno de derecha. En la ocasión, Joa-quín Lavín a la sazón Ministro de Educa-ción decidió realizar modificaciones al Plan de Estudio en siete niveles del sistema es-colar instalando la idea de que estábamos en presencia del mayor cambio al currícu-lum escolar en veinte años. Como dijera M. Apple la política conservadora aparenta ser la política del cambio, así por lo menos se presentó a comienzos de 2010 de la mano del ministro Lavín.

Desde esta lógica de “cambio”, las au-toridades chilenas de educación concluyen y deducen, falsamente, que un aumento en las horas lectivas de algunas disciplinas escolares como lenguaje y matemática, y la consecuente disminución en otras discipli-nas como las artísticas o históricas1, redun-daría en mejoras sustanciales en los resul-tados educativos. Todo esto sin mencionar, por cierto, que las escuelas “exitosas” en las pruebas estandarizadas –citadas fre-cuentemente como ejemplo–, son también conocidas por sus pedagogías basadas en rutinas disciplinantes, mecanización y en-trenamiento.

¿Qué razones se han dado para otorgar inmunidad a un tipo de enseñanza –circuns-

crita a un par de disciplinas escolares– y desatender el aprendizaje de niños(as) y jó-venes en tanto proceso integrador y multidi-mensional que, como tal, no conoce fronte-ras y discurre libre pese al tributo cognitivo que se recauda desde las escuelas? Según M. W. Apple (1997, p. 179) detrás del empeño en los estándares y en pruebas más rigu-rosas, o en una relación más estrecha entre educación y economía, está el miedo a ser desplazado en la competencia por los mer-cados internacionales.

De este modo, esgrimiendo un discurso monolítico y majadero los tecnócratas neo-liberales se han aferrado, especialmente en los últimos años, a la tesis que propone que disciplinas como lenguaje y matemática son la “base” del conocimiento (Popkewitz, 1994). Desde nuestra perspectiva un par de disciplinas socialmente inventadas no pue-den ser el exclusivo soporte del conocimien-to, menos aun en tiempos de incertidumbre y desprotección (Castel, 2010). Necesitamos más que un sabio algoritmo para resolver la desigualdad y la pobreza, y mucho más que un atrayente listado de literatura escolar para imaginarnos y desear otro futuro. Tal vez a la clase política chilena le baste y le alcance, pero nuestra experiencia nos indica que ni los niños ni los jóvenes de este país tienen una base cognitiva tan disminuida. Aun más, en relación a la relación entre edu-cación pública y estándares concordamos con los juicios que a este respecto propusie-ra H. Giroux:

“Las escuelas públicas no necesitan currículum ni exámenes estandarizados. Por el contrario, nece-sitan formas curriculares justas de enseñanza que sean inclusivas, cuidadosas, respetuosas y eco-nómicamente igualitarias, y cuya intención, en parte, sea socavar aquellos represivos modos de educación que producen jerarquías sociales y le-gitiman desigualdad, mientras que, simultánea-mente, les otorgan el conocimiento y las habili-dades necesarias para llegar a ser actores críticos bien asesorados y agentes sociales” (2002, p. 32).

1 La disminución de horas en historia y ciencias sociales finalmente no se llevó a efecto pero generó a finales de 2010 las primeras escaramuzas entre el movimiento social (fundamentalmente estudiantes universita-rios, académicos y profesorado) y el recién asumido gobierno de derecha.



En una línea similar Andy Hargreaves ha señalado que “la estandarización, res-tringe la profesionalidad de los docentes y socava la autonomía (…) alimenta la ex-clusión, porque no es posible que todos los alumnos alcancen los estándares” (2007, p. 65). Sostiene, además, que el camino de la estandarización “significa uniformidad en el currículum, un currículum enfocado no en crear conocimiento, sino centrado en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la adminis-tración de muchas y toscas pruebas de eva-luación sobre matemática y lengua básicas” (ibídem).

El profesorado y la reforma

Según se ha señalado (Bolívar, 2005) existe la errada creencia de que el mero es-tablecimiento de metas, apoyado de una batería de pruebas y estrategias estadísti-cas, respaldada por una serie de incentivos financieros y pagos de acuerdo a resultados, inevitablemente elevarían los resultados de las escuelas. El fracaso de estas iniciativas de reforma puede ser explicado –al decir de Ivor Goodson (citado en Bolívar, 2005)– por no tener en cuenta la dimensión personal del cambio educativo, es decir, por no hacer partícipe al profesorado de las transforma-ciones que se impulsan.

El debate chileno sobre este punto pue-de llegar a ser escabroso. Si escucháramos el discurso público que se levanta sobre el profesorado, o más bien contra el profeso-rado, habría que discutir profundamente si ese “sentido común” usado para hacer po-lítica pública tiene asidero o no. A nuestro juicio, tal vez de un modo algo simplista se ha configurado el mito de la mala calidad de nuestro profesorado ¿se trata de una verdad a medias o es parte del exceso figurativo del discurso público oficial? Tal vez, como nun-ca en el pasado, los profesores están bajo ase-dio en todo el mundo (Giroux, 2002). Lo cier-to es que la política educativa chilena parece tener la solución: los buenos ascienden, los malos desaparecen; los virtuosos se quedan, los defectuosos se van; con los mejores se pontifica, con los miserables se hace caridad.

Las manzanas podridas al tacho de los dese-chos neoliberales.

Como contrapartida y en contradicción al discurso castigador hacia el profesorado, la política neoliberal ha recurrido perma-nentemente a categorías como “autonomía escolar” para acentuar el carácter “revolu-cionario” de sus propuestas. Así fue a fines de los ’90 y así también sería en 2010. Sin embargo, la autonomía parece un concep-to vacío en las actuales circunstancias. La autonomía pudiera expresarse vivamente, por ejemplo, en los proyectos educativos de cada comunidad. Pero esa autonomía requiere espacios, brechas, ventanas posi-bles, y eso resulta inviable con un currícu-lum nacional invasivo que predefine lo que cada escuela debe enseñar. Las posibilida-des que ofrecía la Jornada Escolar Completa (Cox, 2003) eran bastante interesantes para impulsar definiciones que fueran decisión democrática de cada institución; ahora, sin espacio de autonomía se empobrecen los proyectos educativos locales y, finalmente, quien más autonomía consigue (con este tipo de diseños corporativos o gerenciales) es el sostenedor o propietario de la escue-la. Entonces ¿de qué tipo de autonomía nos habla la política educativa? ¿Por qué se ha negado sistemáticamente al profesorado la posibilidad de gestionar autónomamente el currículum de cada escuela?

Es probable que las estrategias de control y regulación del conocimiento sobre la refor-ma operen con este nivel de contradicciones. Al menos sobre el profesorado chileno han tenido efecto. Frente a la fragmentación que impone el mercado no ha sido posible la con-formación de un frente social liderado por el profesorado con planteamientos sólidos de cambio. Aunque durante todo el período de post-dictadura los profesores chilenos orga-nizados han mantenido la alerta sobre el vio-lento fenómeno social neoliberal, terminan generalmente abatidos por una ingeniería política y moral cuya principal convicción es el culto al resultado y la valoración por la efi-cacia administrativa y presupuestaria.

La lucha contra la estandarización, con-tra un currículum nacional homogeneizante o contra la privatización y precarización de la educación pública no lograban la articula-



ción de actores o la conformación de un blo-que ciudadano con demandas comunes. La fragmentación de intereses: universitarios, secundarios, del mismo profesorado, volvía a vencer. Sin embargo, un chispazo social permanecía latente y, tras el acceso de la derecha al gobierno, ese destello se transfor-maría prontamente en llamarada. La “causa justa” encontró su nombre apropiado: poner fin a la educación de mercado. Sus protago-nistas fundamentales: la juventud chilena.

Los jóvenes chilenos y la protesta social

Sostendremos, para comenzar, que la protesta social y la demanda ciudadana por transformaciones estructurales al modelo chileno no se restringe en modo alguno al movimiento multitudinario que fuera por-tada de los principales medios de comuni-cación a nivel mundial durante 2011. Más bien, dicho movimiento se enlaza y enreda su trama con un largo proceso de rearticu-lación y de aprendizaje político de las orga-nizaciones sociales y los discursos de resis-tencia durante la década de los ’90 y 2000. De algún modo, la transición chilena –y sus políticas del consenso–, configurada bajo las sombras protectoras de una “democracia de los acuerdos”, había instalado un laten-te miedo al conflicto, particularmente a los conflictos pasados, que consiguió anestesiar a gran parte de la sociedad civil que cayó rápidamente, y sin remedio aparente, en el pasmo y el embobamiento de las vitrinas neoliberales (Lechner, 2006; Salazar & Val-derrama, 2000).

Con todo –y a partir del “potente silencio de los ’90” (Salazar & Pinto, 2002)–, desde hace unos diez años que los movimientos estudiantiles, especialmente secundarios, venían expresando sistemáticamente su re-chazo a los procesos de privatización y seg-mentación de la educación chilena. Varios de esos movimientos –en 2001, en 2006 el más significativo conocido como “Revolu-ción Pingüina”, 2008 y recientemente 2011– fueron anunciando con distintas intensida-des la acumulación de inconformidades y el desfase que habían provocado en el mundo

social y juvenil los largos años de funcio-namiento impune del modelo heredado de la dictadura. La globalización, a la cual se ensamblaba Chile como “país emergente”, activará en la multitud y en los distintos actores sociales miles de “pequeñas voces” que pujan por ser entendidas o impuestas, allí se trazarán los futuros escenarios donde nuevas luchas se anidarán (Cuevas, 2002).

Así, en 2001, la recién fundada Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) conseguía la reaparición organiza-da de la juventud de enseñanza media. Era el comienzo de un nuevo ciclo. Las alzas al precio de la tarifa escolar y el manejo mer-cantil de estos derechos, adquiridos por el movimiento estudiantil en sucesivas e histó-ricas luchas, motivaron una movilización de cuya consistencia no se tenía registro desde 1990 (Astorga, 2001). Este movimiento de estudiantes pese a no alcanzar los niveles de organización, masividad y maduración de futuras movilizaciones, tuvo como resul-tado la activación de importantes sectores estudiantiles. Fundamentalmente, se centró en la demanda de mejora de las condiciones del transporte público para estudiantes y prontamente adquiriría el apelativo de “el mochilazo” (González, 2009). En 2006 un nuevo movimiento de estudiantes secunda-rios irrumpirá en la escena pública tomando el relevo de las diversas formas asociativas que desarrolló el movimiento estudiantil secundario durante los años 1999 y 2000. El propio análisis del Ministerio de Educación chileno consideró que las manifestaciones estudiantiles de 2006 “instalaron la urgencia social de cambiar las normas que, desde el Gobierno Militar, regulaban al sistema edu-cativo” (Mineduc, 2010, p. 12).

La denominada “Revolución Pingüina” abrirá las puertas para una importante mo-dificación en el ordenamiento legal del sis-tema educativo chileno hasta ese momento intocado, específicamente en lo referido a la derogación de la Ley Orgánica Constitucio-nal de Educación (L.O.C.E.) y la discusión de una nueva Ley General de Educación (L.G.E.). El mismo año de la muerte del ex-dictador Augusto Pinochet los estudiantes chilenos junto a otros actores sociales pon-drán en serios aprietos al gobierno concerta-



cionista de M. Bachelet, que se verá obliga-do a girar impensadamente su agenda para incorporar sentidas demandas ciudadanas. Ahora con más intensidad que en 2001 y con un nivel de articulación nacional que sorprendió a todo el espectro de la sociedad, el movimiento de estudiantes secundarios de 2006 adquirió características inéditas para el período de post-dictadura. Pese a la forma en que este movimiento es cooptado por celosos ardides de la clase política, y al desgaste propio de varios meses de movili-zación y exposición pública, el descontento estudiantil volverá en 2008 a las primeras planas instalando simbólicamente un puen-te entre los esfuerzos de transformación que se venían configurando desde comienzos del nuevo siglo y aquellos que sacudirían a todo el país durante 2011.

A lo largo de más de veinte años miles de cartas, manifiestos, marchas, declaraciones públicas han intentado enrostrarle a las dis-tintas autoridades de educación lo inapro-piado, lo desafortunado y lo injusto de cier-tas políticas en este campo. La mayoría de la ocasiones la respuesta ha sido nula. Se les ha interpelado desde los medios de comunica-ción, desde el mundo académico, desde las asambleas de estudiantes y trabajadores de la educación, desde el colegio de profesores, desde el mundo político (de gobierno y de oposición). Como política de larga duración los diferentes ministerios de educación han permanecido imperturbables en su avance hacia la privatización de la educación y el retiro del Estado de la esfera educativa. Se percibe un ciego empecinamiento por ele-var los estándares a cualquier precio. Des-graciadamente todo apunta a que la herida que desangra a la educación pública desde hace décadas la vuelve feble, presa fácil del apetito privatizador y enajenante. Los dien-tes afilados de la derecha ya están sobre las escuelas, liceos y universidades públicas y no precisamente para ensanchar las bases del conocimiento social.

En suma, fueron principalmente senti-mientos de decepción, frustración y cuotas no menores de rabia lo que acompañó por varios años al movimiento social secundario y universitario, y lo propio ocurría con los sectores más críticos de la sociedad civil. De

tal suerte, si los ciudadanos no fueron escu-chados por las autoridades políticas en 2001, 2006 o 2010 no debía sorprender a nadie. Menos aún en una sociedad como la chilena que suele escucharse poco, que habla baji-to, que frunce el seño de vez en cuando, que arruga la nariz por casi todo, y que además parecía acostumbrada al delirante modo de vida de consumidor de liquidaciones, o de cliente de mall cómodamente abrazado a la ilusión-fetiche del crédito y el dinero plásti-co. Pues bien, este Frankestein social que es el Chile Bicentenario, finalmente, fue creado en nuestras narices y por lo pronto ninguna horda, columna o batallón de insatisfechos vino furioso a incendiar el laboratorio (o al menos, no lo consiguieron).

Encrucijadas históricas

El poeta Pablo Neruda escribió alguna vez un pequeño libro que en forma póstu-ma sería conocido como Libro de las pregun-tas donde, efectivamente, cual niño perplejo frente al mundo se interroga por todo y busca explicaciones donde nadie jamás pensó que hubiese alguna. Dos de estas preguntas de niño-poeta resultan extraordinariamente úti-les para pensar la dimensión histórica de los movimientos sociales que en Chile durante 2011 sorprendieron hasta a los esperanzados más entusiastas: “¿En qué ventana me quedé mirando el tiempo sepultado?” –pregunta el poeta– “¿O lo que miro desde lejos es lo que no he vivido aún?” (Neruda, 2005).

Durante muchos años –veinte quizás, o tal vez más–, el tiempo vivido por la socie-dad chilena jugó a mirar desde lejos lo pa-sado, casi sin hacer mención a ese tiempo. El tiempo sepultado era un tiempo de derrota política, de fracaso, de sueño asesinado, de esperanza marchita, de conflicto. Mirába-mos el tiempo sepultado con ojos de viejo, con lágrimas añosas que no permitían que otros (más jóvenes) se miraran en nuestros ojos. Buscamos una ventana cómoda para observar cómo se apagaba la última llama de aquel pasado que ya no será más, y elegi-mos un cristal bifásico que pusiera un marco de flores y colores vivos si se quería mirar lo que hicimos bien en aquel tiempo, y un



marco desenfocado y con sombras si se pre-tendía dar una ojeada a aquello que preferi-mos sepultar. Neruda no se equivoca, tiene sentido su pregunta de niño: ¿Desde qué lu-gar hemos mirado el tiempo vivido? ¿Desde qué ventana hemos mirado la trayectoria rebelde y la resistencia cívica de los jóvenes chilenos durante los últimos veinte años? ¿O es que acaso queremos que nuestros jó-venes vengan con flores, desconsolados, al cementerio de nuestras utopías? Cuando miles de personas anónimas, madres y pa-dres, abuelos, vecinos, maestras, docen-tes universitarios, oficinistas, vendedores, empleados, conductores de transporte pú-blico, niños, niñas, artistas, cuando todos ellos cambiaron sus trayectorias cotidianas y se sumaron al paso callejero que recorrió calles, plazas y avenidas en Santiago y en las más importantes ciudades de Chile du-rante 2011, parte importante de la sociedad chilena se dio cuenta que aquello que no se ha vivido aún, el futuro, un futuro distinto a este presente, está menos lejos de lo que se pensaba. Muchos pensamos que todo lo que mirábamos con distancia, nuestro tiem-po sepultado, corresponde a lo que no hemos vivido aún, y parte importante de ese tiempo desvelado revivido por la juventud chilena se refleja de modo más nítido luego de las mo-vilizaciones de 2011.

En una reciente columna de opinión2 el ex Presidente de la República Ricardo Lagos señalaba que detrás de las protestas en Chi-le “hay un sentimiento social que demanda bienes públicos mayores al Estado (…) estas protestas indican el fin de un ciclo político que se inició en 1990 al restablecer la demo-cracia y que culminó con la alternancia en el poder, al elegirse un gobierno de derecha” (Lagos, 2012, p. 36).

Pues bien, si consideramos el contexto de rearticulación y consolidación de deman-das e insatisfacciones sociales surgidas en torno al sistema educativo chileno durante veinte años resulta no menor mirar lo suce-dido en la coyuntura 2010 a propósito de la elección del entonces candidato de derecha,

el empresario Sebastián Piñera, como pre-sidente de la República. Como apuntamos más arriba, Ricardo Lagos se refería al “fin de un ciclo”, juicio que será coincidente con el discurso del propio presidente Piñera du-rante sus primeros meses de gobierno. Se-guramente sin sospechar sobre los alcances que pudieran tener sus palabras, al comen-zar su mandato el actual presidente de Chile declaró ante el país y el congreso nacional lo que sigue:

“El futuro está golpeando nuestras puertas y ese futuro es generoso con los que lo abrazan e in-diferente con los que lo dejan pasar. El tiempo es ahora. Esta es una encrucijada histórica y ética. Levantemos la vista para ver qué hay más allá del horizonte, desplacemos los límites de lo posible y abracemos ahora la aventura del futuro, que es la aventura de la libertad, el progreso, la justicia y la paz” (Mensaje presidencial, 21 de mayo 2010).

El anuncio grandilocuente del Presi-dente de la República claramente tuvo re-percusiones. Pese a que la dirección en que apuntaban sus dichos era completamente contraria al trazado que bosquejaba silen-ciosamente el movimiento social universi-tario y secundario, sus expresivos mensajes y su excedida locuacidad instala imágenes que, de uno u otro modo, también estaban en la conciencia ciudadana: “el tiempo de ahora”; “desplacemos los límites de lo po-sible”; “abracemos la aventura del futuro”. Por lo ocurrido, no sólo estos altos dignata-rios (R. Lagos y S. Piñera) vieron el fin de un ciclo y el comienzo de otro, la sociedad en su conjunto –seguramente más lúcida que sus gobernantes– no sólo vio cómo se cerraba una manera de relacionarse con el pasado, el presente y el futuro, sino que también de-cidió abrazarse a esa posibilidad.

El ex Presidente Ricardo Lagos se referi-rá a esta ciudadanía, aquella que sale a las calles a reivindicar sus derechos, como sím-bolo de una sociedad distinta a la que reco-bró la democracia en 1990, “con más visión del mundo y más empoderada (…) para exi-gir mayor participación en los asuntos pú-blicos. Una ciudadanía que exige cambios y

2 Ricardo Lagos: “Chile y las protestas estudiantiles”. La Tercera, Martes 5 de junio de 2012, p. 36.



rechaza lo que trajo la marea neoliberal, con desregulaciones y desprotección frente a los abusos de los más poderosos”. Es pues una sociedad que ha aprendido de sus errores, que ha adquirido la madurez cívica para re-chazar los artificios del libre mercado.

Su proyecto educativo no es el nuestro

Ni las escuelas privadas de elite, ni las recomendaciones de la OCDE, y ningún estándar homogenizante debieran consti-tuir referente si pensamos en una escuela verdaderamente democrática y con mejores aprendizajes. La construcción de una so-ciedad que lea de un modo más inteligente sus problemas y sus desafíos no se consigue fatigando a los estudiantes con ensayos de ítems que garanticen resultados, sino más bien construyendo una nueva relación entre quienes aprenden y quienes enseñan en un espacio escolar resignificado. Esto implica una impugnación absoluta de las políticas educativas al uso y un posicionamiento ra-dical a favor de escuelas públicas con deli-beración y participación real de sus actores tanto en la definición de sus currículum como en su vida democrática interna.

La masa alborotada y transparente que marchó durante meses por el centro de San-tiago, que pintó letreros, que levantó decla-raciones, que organizó mítines y reuniones en universidades, sindicatos, colegios y plazas del país aspira, sin duda, a que se resuelvan los grandes problemas que opri-men el avance de la educación chilena. La gran reforma educativa que el país reclama no puede basarse únicamente en criterios materiales (bonos, premios, aumentos), tal opción sólo demuestra una tremenda pobre-za intelectual de la clase política en el poder.

Hace falta mucho más que un tentador fondo fiscal para producir un giro en las prácticas, en la relación pedagógica y en las culturas institucionales. Será preciso blandir principios fundamentales, trazar desafíos comunes, proyectos para mañana. Los prin-cipales aprendizajes de las movilizaciones de 2011 se construyen en torno a la posibili-dad de una discusión social amplia, partici-

pativa y con un profundo sentido histórico que ha permitido visibilizar los ámbitos y las formas con que la “mano invisible del mercado” ha intentado estrangular a la so-ciedad chilena. En un papel emborronado, rasgado y humedecido por los efectos de la represión policial; escrito en las asambleas de los liceos públicos tomados por los estu-diantes; o en las afueras, luego de que fueran expulsados por orden de ministros, alcaldes y sostenedores; con apuntes de lo vivido en los años ’90, en 2001 y 2006; a partir de 2011 comienza a bosquejarse un proyecto social por una nueva educación, un proyecto que apuesta infiltrarse a través de las porosida-des de la educación pública para recuperar-la para sus comunidades.

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La enseñanza de las ciencias sociales como objeto de investigación histórica ha sido abordada incipientemente desde la historiografía colombiana y la historia de la educación y la pedagogía. El siguiente texto presenta la forma en que ésta se ha venido abordando a partir del análisis de cuatro li-bros y un informe de tesis doctoral, los cua-les constituyen el núcleo historiográfico de la naciente historia de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia.

La enseñanza de las ciencias sociales en la historiografía colombiana

El autor que ha desarrollado de forma constante la reflexión historiográfica es el historiador Jorge Orlando Melo, quien en su

obra titulada Historiografía colombiana: reali-dades y perspectivas, compila cinco artículos y una propuesta de lecturas básicas sobre historia de Colombia elaborados entre 1969 y 1996. En ellos se establecen tendencias, temáticas y enfoques teóricos de la produc-ción histórica en el país desde la conquista hasta el año 1991, que coincide con el proce-so de la reforma constitucional que culminó en dicho año.

La perspectiva de Melo está enmarcada en lo que en Colombia se ha denominado “nueva historia”, que a partir del decenio de 1960 se identifica como la mayor renovación en la forma de hacer historia, al incorporar elementos provenientes de la historia eco-nómica y social fundamentada en el marxis-mo, la escuela francesa de los Annales y la historia cultural.

La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia como objeto de investigación

historiográfica

Orlando Silva Briceño Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Resumen pp. 169-175

Este artículo sintetiza los resultados del balance historiográfico realizado como parte del de-sarrollo de la tesis de doctorado titulada “Configuración y consolidación de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber–poder en Colombia: 1976 – 1994”, con el fin de establecer la manera en que la enseñanza de las ciencias sociales se ha venido constituyendo como un objeto de estudio histórico en el marco de la historia de las disciplinas escolares.PalabRasclave:Enseñanza de las ciencias sociales; Historia de las disciplinas escolares; Histo-riografía.

abstRact

The social science teaching in Colombia as object of historiographical researchThis article summarizes the results of the historiographical balance conducted as part of the

development of doctoral thesis entitled “Configuration and consolidation of social science teach-ing as a field of knowledge-power in Colombia: 1976 - 1994”, in order to establish how the teach-ing of social sciences has been constituted as an object of historical study in the context of the history of school disciplines.KeywoRds: Social Science Teaching; History of School Disciplines; Historiography.

la enseñanza de las ciencias sociales en colombia como obJeto de investiGación historioGráFica

Con-Ciencia Social, nº 16 (2012) pp. 169-175 / Orlando Silva Briceño- 170 -

La enseñanza de la historia en la des-cripción y análisis propuesto por Melo en el marco de la producción historiográfica, es un tema secundario pero no ausente. Se re-conocen dos formas de tratamiento indirec-to del tema y una explícita. Las formas indi-rectas se refieren al análisis de los propósitos que han guiado la educación histórica. Pro-pósitos que han servido ora para justificar procesos sociales como la conquista, la colo-nia y la evangelización; ora para ser maestra de las nuevas generaciones, dispositivo mo-ralizante, productora de sentimientos pa-trios y de reverencia del pasado usados en la producción de la “historia tradicional”; ora para, sustentar el imperativo de transforma-ción de la sociedad impulsado por algunas tendencias de la nueva historia vinculadas a la izquierda política y revolucionaria de los años sesenta y setenta del siglo veinte, que evidencian cómo la enseñanza de la his-toria es escenario de disputa en el terreno del saber-poder, condición constitutiva de la configuración de las disciplinas escolares.

De manera explícita la enseñanza de la historia es abordada por Melo en lo que tie-ne que ver con la educación formal tanto a nivel de la primaria como del bachillerato y la educación superior. En ese ámbito se re-salta la relación que existe entre los libros de historia producidos y la transposición de sus contenidos, e incluso sus errores en los manuales escolares. También se señala que entre el siglo XIX y mediados del XX se produce un tipo de historia que bus-ca establecer la forma en que ocurrieron los hechos en una sucesión temporal que se traduce en una enseñanza en la que se aprenden y memorizan los contenidos ya establecidos, apoyada en textos de historia o en manuales escolares “que se limitan a la presentación de materiales fácilmente orde-nables, ligados por secuencias cronológicas elementales y claras, lo que refuerza la con-centración en la historia política y militar”. Tanto en los textos como en los manuales escolares, se identifica preponderantemente el culto a los creadores de la República, que determina en la enseñanza de la historia un carácter apologético, característica funda-mental del tipo de historia conocida como “historia patria”.

El autor también establece de forma significativa el papel que tuvo la enseñan-za de la historia en la profesionalización de los historiadores en el país, resaltando como ésta es crucial para la consolidación de la historia y su campo profesional: “la formación profesional de historiadores en las universidades […] hace probable por lo menos la elevación del nivel técnico del trabajo histórico. Aunque tales estudios han sido organizados, como es lógico, teniendo en cuenta la exigencias de la formación de profesores de enseñanza secundaria”. Así mismo, se reseña a las licenciaturas en cien-cias sociales dependientes de las facultades de ciencias de la educación, como condición previa a la constitución y consolidación de la disciplina histórica en el país y a la crea-ción de las carreras de historia. Finalmente, en el apartado titulado, La historia que se en-seña, Melo se centra fundamentalmente en el impacto que tuvieron la difusión de textos y manuales que utilizaban los enfoques de la “nueva historia”, en los niveles de primaria, bachillerato y educación universitaria.

La enseñanza de las ciencias sociales en la historiografía de la educación y la pedagogía

En la historiografía sobre educación y pedagogía en Colombia, desde el decenio de los setenta del siglo veinte se han desa-rrollado tres tendencias: la histórico-social, el enfoque genealógico arqueológico y la historia cultural. A continuación se presen-tan y analizan las obras que han abordado la enseñanza de las ciencias sociales en una perspectiva histórica desde cada una de las tendencias señaladas.

La enseñanza de las ciencias sociales en la tendencia histórico-social de la educación y la pedagogía

La primera tendencia ha enfatizado las condiciones histórico-sociales como ele-mento central del desenvolvimiento de los procesos educativos. En ella se pretenden



explicar los fenómenos de la educación a partir de procesos más amplios como los económicos, sociales o culturales, en donde la educación es una manifestación de la ac-ción del Estado que procura formar a la po-blación para responder a los requerimientos e intereses de cada momento histórico.

En esta tendencia es central la produc-ción de Martha Cecilia Herrera y Carlos Low, fundamentalmente el texto titulado Los intelectuales y el despertar cultural del si-glo, el caso de la Escuela Normal Superior, una historia reciente y olvidada (1936-1951). En él se profundiza en el papel desarrollado por los intelectuales en la configuración de la modernidad en Colombia y la importancia de una institución como la Escuela Normal Superior en su formación. “La Escuela Nor-mal Superior fue una institución protagó-nica en la formación de éstos intelectuales; ella fue la matriz humana y epistemológica en donde disciplinas como la antropología, la psicología, la lingüística, la sociología, la historia, la geografía, encontraron ambiente propicio para su desarrollo”.

En la relación entre lo social y cultural los autores aclaran que la cultura esta sub-sumida en lo social –“la cultura hace parte de la historia social, concebida ésta última como una síntesis que integra los resultados de la historia demográfica y económica, de la historia del poder y de las mentalidades”– y desde esa posición establecen relación con la historia de la educación y la pedagogía, pues éstas serían un lugar que permite compren-der la complejidad cultural de la sociedad.

Sobre la enseñanza de las ciencias socia-les y humanas, se analizan las licenciaturas en pedagogía, ciencias sociales y filología e idiomas, afirmando que “este grupo de licenciaturas constituyó la parte más bri-llante de la escuela, por la calidad de los contenidos trabajados, por la importancia de los egresados, por el impacto científico y cultural que produjeron, por la producción intelectual y por las instituciones a las que posteriormente dieron origen”.

En lo concerniente al departamento de Ciencias Sociales se resaltan entre otros, los siguientes elementos: la enseñanza de lo más avanzado de las ciencias sociales, ins-titucionalización de la enseñanza del mar-

xismo, introducción de nuevas visiones de mundo en contraposición de las oficiales y de la Iglesia, publicaciones de alto impacto como la Nueva geografía de Colombia del pro-fesor Pablo Vila, la superación del determi-nismo geográfico como modelo explicativo, inclusión del concepto de región natural en los estudios de geografía, visión dinámica de la geografía y su relación con el hombre y el ambiente, la incorporación de las salidas de campo en la enseñanza de la geografía, el paso de concepciones deterministas y posi-tivistas de la geografía al funcionalismo con su énfasis en lo social, el estudio sistemático de las características etnoculturales de las regiones del país y de los estudios etnológi-cos, un pensum con un balance entre historia, geografía, pedagogía, sociología, economía, antropología y psicología y la aplicación de las teorías sociales más avanzadas al estudio del país. Los anteriores aspectos son consi-derados como las principales características y aportes al desarrollo intelectual del país y particularmente a la irrupción de las cien-cias sociales en el campo del conocimiento científico.

La enseñanza de las ciencias sociales en el enfoque genealógico-arqueológico de la educación y la pedagogía

La segunda tendencia identificada uti-liza las herramientas conceptuales y meto-dológicas propuestas por Michel Foucault y desde allí propone construir un horizonte conceptual propio de la pedagogía, defi-niendo una serie de herramientas teóricas y metodológicas que permiten determinar y caracterizar el momento de emergencia de unos discursos sobre la enseñanza.

Desde este enfoque se identifican dos textos que abordan de forma explícita el as-pecto histórico de la enseñanza de las cien-cias sociales. La obra que permitiría un acer-camiento inicial al tema de forma marginal, es la de Javier Sáenz, Óscar Saldarriaga y Armando Ospina intitulada Mirar la infan-cia: pedagogía moral y modernidad en Colombia, 1903- 1946. Por su parte, la tesis de doctora-do del profesor Alejandro Álvarez Gallego: Las ciencias sociales en el currículo escolar: Co-



lombia 1930-1960, desarrolla de manera cen-tral una mirada histórica sobre la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia.

En la primera obra, los autores abordan de forma compleja las relaciones que se esta-blecieron entre lo educativo y lo pedagógico con lo social, durante la primera mitad del siglo veinte en Colombia, bajo el contexto de irrupción de las teorías sociales de la moder-nización. En el periodo indagado por ellos, el postulado general de análisis está centra-do en la irrupción de los saberes modernos, evidenciando que la enseñanza de lo que en ese momento se denominaba como estudios sociales está todavía articulada a los discur-sos de la Iglesia Católica y a la moralización de la población por medio de la educación cívica.

La descripción realizada evidencia un giro fundamental de la manera en que se comenzó a estructurar el área de ciencias sociales en el marco de irrupción de los sa-beres modernos, así como en lo correspon-diente al soporte pedagógico basado en la corriente de la escuela activa. Los contenidos provenientes de las ciencias sociales moder-nas, generaron una ruptura con las concep-ciones provenientes del siglo XIX, centra-das en la historia y la geografía patria. La quiebra experimentada creó las condiciones para impulsar un nuevo escenario para la enseñanza de las ciencias sociales durante el siglo XX.

Respecto a la enseñanza de las ciencias sociales en el marco de la historia de las dis-ciplinas escolares, la citada tesis de doctora-do del profesor Alejandro Álvarez Gallego es sin duda el trabajo de investigación que concreta, en la historia de la educación y pedagogía del país y en el enfoque genea-lógico arqueológico, la constitución de la enseñanza de las ciencias sociales como un objeto específico de la historiografía. Con este trabajo se inicia la conformación de un nuevo ámbito investigativo en Colombia: la historia de las disciplinas escolares, el cual está consolidado internacionalmente.

El informe final del autor aborda la con-formación de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, en el periodo com-prendido entre 1930 y 1960, a partir de la relación entre ciencias sociales, escuela y

nación. Para esto, desarrolla dos tesis fun-damentales: a) la constitución de las ciencias sociales en Colombia estuvo ligada primor-dialmente a la pedagogía y a la escuela, las cuales tenían como finalidad la constitución de la nacionalidad, en el periodo trabajado; b) el nacionalismo constituyó la matriz que en la primera mitad de siglo veinte configu-ró la pedagogía y fue la base para el surgi-miento de la ciencias sociales en Colombia. Lo anterior se materializó en un conjunto de prácticas de nacionalización de la pedago-gía, el espacio, el tiempo y la población.

Inicialmente Álvarez profundiza en los procesos de constitución del nacionalismo, tanto en Colombia como en otros países de América Latina, estableciendo el papel del surgimiento y la enseñanza de las ciencias sociales y de la escuela, en la constitución de los valores y sentimientos nacionales: “Muchos historiadores están de acuerdo en que, en América Latina, el Estado ha crea-do la Nación; habría que decir, de nuestra parte, que la acción política de esa creación pasó por la definición de los contenidos de las ciencias sociales que se enseñaban en la escuela. Sin ellos el componente cultural a través del cual la población se identificaba a sí misma como comunidad diferente a otras, no hubiera sido posible”.

El surgimiento de las ciencias sociales y la nacionalización de la pedagogía en Co-lombia, se da en el contexto reformista que caracterizó el ámbito de la política educati-va del país en las primeras décadas del siglo XX. Se destacan los esfuerzos económicos del Estado en la financiación de la educa-ción y el interés en la formación y profesio-nalización de los docentes que condujo a la creación de las primeras Facultades de Edu-cación en el país; además, se señalan como criterios estratégicos del Estado, la creación del escalafón docente, la centralización de los controles sobre los maestros, y el control del pensum escolar; siendo este último aspec-to motivo de tensión con la Iglesia católica que hasta ese momento había detentado la hegemonía sobre los contenidos de los pla-nes de estudio y su orientación confesional.

En este proceso se fue consolidando el concepto de ciencias sociales, en yuxtaposi-ción con el de estudios sociales, que estaba



más ligado a las preocupaciones pedagó-gicas: “Los estudios sociales se organiza-ron en sus contenidos, en sus prioridades temáticas, en su secuencia y en la manera de acceder a su conocimiento, esto es, sus métodos y sus instrumentos de indagación, en función de los intereses pedagógicos, de la necesidad de educar (producir) un sujeto con las características que se demandaban en la época”. Se evidencia cómo el afianza-miento del concepto de ciencias sociales se debió al afán nacionalista imperante en la época, siendo el nacionalismo uno de los ejes de debate constituyentes de las nuevas propuestas de formación de docentes en el nuevo esquema de las Facultades de Educa-ción y particularmente de la irrupción de la historia y la geografía como saberes profe-sionales en el marco de la educación univer-sitaria.

Una de las estrategias para la construc-ción de la nacionalidad se refiere a la mane-ra como se nacionalizó el pasado, a partir de la constitución de la disciplina histórica que surge inicialmente en el campo de la ense-ñanza y la escuela y posteriormente adquie-re estatuto de saber disciplinario y profe-sional. Con la aparición de la enseñanza de la historia en el siglo XIX y la forma en que ésta se aleja de la historia patria y se inscribe en los afanes nacionalistas de las primeras décadas del siglo XX, el pasado nacionaliza-do es central en la constitución de la nación.

También se evidencian como parte de los debates sobre la definición del pueblo las tensiones surgidas en los primeros decenios del siglo veinte acerca de aspectos como la raza y el determinismo geográfico, en el marco de diferentes concepciones prove-nientes de las ciencias sociales, de intereses políticos, ideológicos y de procesos sociales. Además del conjunto de preocupaciones mencionadas, el autor resalta la importancia de la irrupción en el país de las ciencias so-ciales y su papel en la construcción de una teoría sobre el hombre colombiano, al referirse al espíritu que impulsaba a intelectuales de la época en la promoción y desarrollo de este campo de saber: “para ellos el objeto de las ciencias sociales, en general, era desarrollar una teoría sobre el hombre, y una sociología aplicada, en este caso, debía desarrollar una

teoría sobre el hombre colombiano”. En esta tarea, la educación y la escuela tuvieron un papel trascendental.

Así mismo, la educación fue importante en la constitución de una población que tu-viera como centro de sus valores el civismo, en aras del fortalecimiento del Estado y de la nacionalidad, configurándose la educación cívica en uno de los saberes escolares más importantes para dicho momento al interior de las instituciones escolares. Esto muestra que la escuela tuvo como una de sus fun-ciones la nacionalización de los ciudadanos en una relación constante con la cuestión territorial (en sus diferentes escalas), como parte constitutiva de la idea de lo nacional. Álvarez profundiza en el rol que ocupa la nacionalización del territorio y del papel de la geografía y su enseñanza en dicho obje-tivo. Manifiesta cómo este campo de saber, al igual que el de la historia, aparece inicial-mente en el campo de la escuela como uno de los saberes que constituyen los planes de estudio escolares durante el siglo XIX e ini-cios del XX, antes de su posterior constitu-ción como disciplina científica y profesional. Uno de los propósitos de la implementación de la geografía fue el de la territorialización de los sujetos que, con su vínculo con lo nacional, produjeron una dinámica perma-nente de renovación de la geografía y de su enseñanza.

En paralelo a la importancia que adqui-rió la geografía para la construcción de la nacionalidad, se dio impulso a la renovación de la pedagogía en el marco de las corrientes de la escuela activa, enfatizando en el papel del alumno y el aprendizaje. La geografía y su enseñanza fueron elementos centrales en la consolidación del proyecto nacional; también señala el autor que la geografía permitió en el marco de las ciencias socia-les la construcción de una compleja gama de relaciones entre varios campos de saber como los de la antropología, la sociología y la economía.

El contexto general que se expone, que constituye la parte final del informe, es el de la guerra fría y la geopolítica internacio-nal, que generan nuevas preocupaciones en la política nacional, reconsiderando en ese marco el papel de las ciencias sociales.



El nuevo proyecto del desarrollo es el eje de reestructuración de dicho campo de sa-ber, se señala también la separación de las ciencias sociales de la pedagogía, se indica la irrupción de procesos que desembocan en el proceso de profesionalización de las ciencias sociales y la creación de carreras y facultades de ciencias sociales, en una pers-pectiva científica y objetiva que contribuyó a la despolitización de las mismas: “Las Ciencias Sociales entraban así en una etapa de despolitización. Abandonaban el nicho de la pedagogía, y se acercaban a una nueva red de relaciones de poder y de saber que se tejían en torno a la tecnocracia de cuño desarrollista.” En la década de los setenta la separación de las ciencias sociales del pro-pósito nacionalista y el desplazamiento de éstas hacia su constitución de un carácter científico generaron la desnacionalización del pasado del pueblo y del territorio.

La enseñanza de las ciencias sociales en la historia cultural

En esta última tendencia el libro que brinda elementos sobre una mirada históri-ca de la enseñanza de las ciencias sociales es el titulado La identidad nacional en los textos escolares de ciencias sociales, que, de acuerdo al prólogo de Fabio López de la Roche, “[…] constituye una contribución importante al conocimiento de la historia cultural colom-biana de la primera mitad de siglo XX. La investigación se inscribe en un tipo de análi-sis que aborda la historia de la educación en tanto historia de la cultura”.

La obra profundiza sobre la forma en que los textos escolares de historia, geografía e instrucción cívica son utilizados en Colom-bia en la primera mitad de siglo veinte “con el ánimo de reconstruir las estrategias y fi-nes asignados a esas disciplinas en la crea-ción, difusión y promoción de imaginarios tendientes al fortalecimiento del proyecto de Estado nación”.

En el libro se desmarca el concepto de identidad nacional relacionando, en prime-ra instancia, el proceso de construcción de identidad con la cultura; posteriormente se afrontan los aspectos referidos a las identi-

dades nacionales, la identidad y el mestiza-je. Este apartado concluye con una reflexión centrada en la pregunta “¿Quiénes somos?”, afirmando ante dicha pregunta que “somos identidades en encrucijada. Cruce de cami-nos de la ampliación del mundo, encierro de soledades. Somos y no somos” y que “de esta serie de amalgamas, de sincretismos de choques entre lo religioso, lo laico y lo paga-no, lo tradicional y lo moderno, de resisten-cias y contradicciones, emergió una cultura o, mejor, emergieron matrices culturales desde las cuales se elaboraron diferentes re-presentaciones sobre lo nacional”.

Se examinan además los textos escolares, teniendo como punto de partida “su papel de selección cultural, de legitimadores de una mirada del mundo” y concebidos fun-damentalmente como un objeto cultural y como parte de la cultura escolar, entendida como “un campo en el que tienen expresión múltiples y contradictorios intereses, en donde se enfrentan distintas matrices y en el que los grupos hegemónicos y subordi-nados luchan con respecto a la imposición de los sentidos culturales y de la organiza-ción social en una época dada”. Al analizar las políticas educativas referidas a la ense-ñanza de las ciencias sociales en la prime-ra mitad de siglo XX, se afirma que éstas “fueron concebidas como estrategias para el fortalecimiento de la nacionalidad y para la formación de un espíritu pragmático que permitiera a los individuos articularse de manera efectiva a los constantes cambios de la sociedad”.

Parte del documento está dedicado a establecer el imaginario que promueven los textos escolares sobre lo nacional en los que se identifican las nociones de patria y territorio como sustento del Estado Nación. Así mismo, se resalta el tema del orden y la jerarquización social; al respecto, los auto-res afirman: “Podemos encontrar que en los textos de ciencias sociales se promueve una serie de variables mediante las cuales se cla-sifica y categoriza a la población colombiana para legitimar el orden social establecido”. Finalmente, se aborda la construcción de lo que se podría denominar la colombianidad o el ser colombiano, a partir del impulso de tres escenarios que le daban forma:



“[…] es conveniente anotar que en los textos es-colares de la primera mitad de siglo se promo-vieron algunos escenarios en los cuales los dis-cursos sobre el ethos colombiano deberían cobrar forma: el cuerpo, como expresión sintética de lo que debería ser la sociedad; la familia, asimilada a la primera célula de la sociedad; y la escuela, entendida como la sucesora de la familia en la socialización de los niños. Obviamente, en la de-finición de estos escenarios jugaban papel de pri-mer orden la jerarquía eclesiástica y los sectores hegemónicos laicos de la sociedad”.

Las conclusiones del texto sintetizan los postulados propuestos en los tres capítulos que componen la obra, reafirmando la im-portancia estratégica de los manuales esco-lares para comprender la relación entre edu-cación y cultura política.

Conclusiones

El análisis precedente permite identifi-car dos grandes tendencias para el abordaje analítico de la historia de la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia. En primer lugar, se identifica la consolidación de las ciencias sociales y su relación con los fines educativos propuestos por el sistema educa-tivo nacional, del cual hacen parte las diná-micas desarrolladas en cuanto a la creación y transformación de las Facultades de Edu-cación, los modelos formativos de los licen-ciados como nuevos sujetos profesionales en el ámbito intelectual del país, la irrupción de los saberes modernos sobre lo social y su posterior consolidación profesional. En se-gunda instancia, se determina el proceso de constitución de un campo de investigación histórica en Colombia: la historia de la ense-

ñanza de las ciencias sociales. En dicho pro-ceso se percibe la manera en que éste se ha venido especificando, abordado inicialmen-te desde la perspectiva general de la histo-riografía, y, posteriormente, en los actuales trabajos sobre la historia de las disciplinas escolares, evidenciándose la emergencia de ésta como un campo significativo que con-tribuye al fortalecimiento de la historia de la educación y la pedagogía en el país.

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Coincidiendo con la etapa de cierre de este número de Con-Ciencia Social se ha pro-ducido la muerte de dos pensadores que constituyen sendos referentes para quienes nos empeñamos en cultivar una mirada crítica sobre lo social: Francisco Fernández Buey y Eric J. Hobsbawm. Queremos dejar aquí sencilla constancia de su relevancia y agradecimiento por su aportación al pensa-miento crítico.

Eric J. Hobsbawm

Eric J. Hobsbawm fue un crítico que per-siguió serlo de manera honesta e insoborna-ble. La obra de este capital historiador bri-tánico constituye, sin discusión, una de las plataformas claves para entender “nuestro mundo”, el mundo del capitalismo. Al en-tendimiento de ese mundo en la configura-ción de sus estructuras históricas dedicó, en-tre 1962 y 1994, cuatro obras de referencia: La Era de la Revolución (1798-1848), La era del Capital (1848-75), La Era del Imperio (1875-1914) e Historia del siglo XX, traducción es-pañola de su The age of extremes: The short twentieth century, 1914-1991.

Pero si imprescindibles resultan estos trabajos, digamos, de diagnóstico y telesco-pio, deben considerarse igualmente nuclea-res sus trabajos de lupa y bisturí dedicados a desvelar y abrir en canal las consecuencias que la construcción capitalista ha significa-do: Rebeldes primitivos, Bandidos, Revolucio-narios. Ensayos contemporáneos o Gente poco corriente, donde se recoge una antología de artículos en los que refleja su profundo y perspicaz acercamiento al jazz. Como esen-ciales son, así mismo, el amplio abanico de irremplazables estudios y análisis que produjo, y, de entre los que cabe destacar Entrevista sobre el siglo XXI, Sobre la historia, La invención de la tradición o el cardinal Como cambiar el mundo.

Y toda esta obra estuvo impulsada no tanto por la conmemoración sacralizada del pasado como por el esfuerzo de poner dicho pasado en su exacto contexto y con la am-bición de intentar interpretar y entender el mundo que le (nos) tocó vivir.

Su itinerario vital nutre, posiblemente orienta y, ciertamente, ayuda a entender al sujeto/historiador y su exploración de los hecho históricos que se fueron configurando como objetos de su interés científico. Nacido en Viena, en el seno de una familia judía no sionista, madurando en un contexto en el que muchos de los liberales estaban optan-do por desertar de sus convicciones políti-cas y empujado a la vida estudiantil bajo los efectos de la revolución soviética en consoli-dación y los fascismos remontando son, to-dos ellos, componentes que habrán de facili-tar su deriva juvenil hacia posiciones filoco-munistas. Trasladado al Reino Unido, esas posiciones políticas se profundizan, trans-forman y renuevan, primero, al calor del cli-ma de la intensa década de los 30 del siglo XX y, en segundo lugar, por los conflictos y fuerzas que condujeron al estallido de la II GM. Finalizada ésta, la conformación del Communist Party Historian Group con un es-cogido puñado de historiadores (Edward P. Thompson, Christofer Hill, Rodney Hilton y Perry Anderson) y su abierto entendimiento del marxismo (influenciado por la recepción de la obra de Gramsci) fueron definitivos para dimensionar, con sus limitaciones y sombras, los combates por la historia (compro-miso intelectual) y en la historia (militancia) de E.J. Hobsbawm. Combates que impulsan las luchas por acelerar el porvenir en el que nos vemos inmersos los sujetos históricos sometidos hoy a la rebarbarización de los fundamentalistas del libre mercado. Pues “la esencia del oficio de historiador es re-cordar lo que otros olvidan, aunque algunos quieran que se olvide...”, como Hobsbawm proclamaba.

OBITUARIO



El historiador británico no abjuró de Marx. Es más, puede afirmarse que Hobs-bawm ha sido un fundamental continua-dor e innovador de las herramientas pro-porcionadas por el pensador alemán para el análisis de las sociedades históricas. El entendimiento del capitalismo por Marx como formación histórica, es decir, realidad construida y temporal, y de sus mecanismos de funcionamiento y transformación (en ex-pansión, pero sometida a discontinuidades y crisis) fue desmenuzado y ratificado con rigor intelectual, claridad narrativa, contun-dente uso de las fuentes y perspectiva reno-vadora por la obra histórica de Hobsbawm. Sus obras desvelan el elemento de catástrofe y de destrucción de las relaciones sociales y estructuras políticas anteriores como ins-trumento desbrozador y estructurador del desarrollo capitalista. Y hoy, como escribió en su último libro publicado, Como cambiar el mundo, “una vez más, ha llegado la hora de tomarse en serio a Marx”.

Santos Juliá en su –no sé si desdeñosa o displicente– necrológica, publicada en El Pais el 1 de octubre, hablaba de Hobsbawm como “gran historiador, pésimo profeta” y señalaba que su mirada estuvo fascinada no por el futuro sino por un pasado que pudo haber sido y no fue. Sintomático juicio de intelectual excrítico y profesional de éxito, que, desde su particular atalaya académica, valora la intachable producción científica de su colega al tiempo que contempla como una gabela indecorosa el compromiso ético y político del ciudadano comunista del siglo XX que, por encima de todo, fue este gran intelectual europeo. Paradojas del destino de los posmodernos cultivadores de Clío que, enterrando bajo siete llaves la memoria de Marc Bloch, no dudaron qué elegir ante la disyuntiva de morir de un balazo el metro de Nueva York o de aburrimiento y hastío en la cola de un supermercado del Moscú soviético.

Como suficientemente se ha recordado estos días, Eric J. Hobsbawm desarrolló una faceta de crítico de jazz bajo el seudónimo de Frankie Newton, trompetista negro y comu-nista, que en ocasiones acompañó a Bessie Smith y Billie Holiday. Una de las grandes interpretaciones de esta última es la versión

de Strange fruit, emblema de las luchas por los derechos civiles de los negros, en cuya estrofa final se escucha: Aquí está el fruto (que alardea coraje) para que arranquen los cuervos / Para que la lluvia tome, para que el viento chu-pe, / Para que el sol descomponga, para que los árboles suelten, / Esta es una extraña y amarga cosecha.

Puede ser una poética y extraordinaria metáfora para la comprensión de la obra que este historiador portentoso nos ha le-gado. Pero, a diferencia de lo que describe la canción, sus libros serán la fértil cosecha e impagable compañía de la que las genera-ciones futuras, que sigan descubriéndole, se-guirán “chupando, tomando, nutriéndose”.

Francisco Fernández Buey

El pasado 25 de agosto fallecía víctima de un cáncer uno de los pensadores marxis-tas e intelectuales críticos más relevantes de nuestro país de los últimos cuarenta años: Francisco Fernández Buey (Palencia, 1943 – Barcelona, 2012). Paco Fernández Buey fue, junto a su maestro, Manuel Sacristán, uno de los máximos conocedores y divulgado-res del pensamiento de Antonio Gramsci en España y, sin duda, uno de los filósofos marxistas que con mayor perspicacia e in-teligencia, explorando la vertiente libertaria del pensamiento socialista, abogó por un marxismo del método y de la subjetividad, un pensamiento abierto, cálido y situado, decidido a combatir las formas acartonadas y dogmáticas, incluidas las de corte estructu-ralista, de la vulgata marxista. Desde su irre-nunciable humanismo marxista, ha sido un resuelto defensor de la filosofía de la praxis, de un filosofar laico, mundano, comprometi-do siempre con los problemas, esperanzas y deseos de “los de abajo”; reciente muestra de ello es su Guía para una globalización alterna-tiva (2004). Libros como La ilusión del método (1992) o Ética y filosofía política (2001), o los innumerables artículos que publicó para re-vistas como Zona Abierta, El Viejo Topo o, so-bre todo, Mientras Tanto, constituyen textos imprescindibles, hoy más que nunca, para pensar desde el pesimismo de la razón y ac-tuar desde el optimismo de la voluntad.

La revista-anuario Con-Ciencia Social surge, en 1997, como órgano de expresión de la Federa-ción Icaria (Fedicaria). Concebida inicialmen-te como Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y otras Ciencias Sociales, con un enfo-que de didáctica crítica, su espectro temático se ha ido ampliando hacia perspectivas más amplias, incorporando artículos sobre crítica social e histórica del pensamiento, la cultura y la educación, bien sean resultados de inves-tigación, análisis de experiencias o revisiones del estado de la cuestión.Los artículos destinados a su publicación en Con-Ciencia Social deberán ser originales e inéditos. Dichos artículos serán evaluados por el Consejo de Redacción y por miembros del Consejo Científico de la revista, recu-rriéndose, en caso necesario, a evaluadores externos.

comPosición

1. Envío de originales. Los originales pue-den entregarse en procesador de texto de ordenador PC compatible: Microsoft Word, o en cualquier procesador de Macintosh. Los textos se presentarán sin maquetación alguna eliminando en lo posible los tabula-dores. La extensión variará según el apar-tado de la revista en el que se vaya a editar. Todos los artículos deberán ir precedidos de un resumen (en español y en inglés) de un máximo de 150 palabras y de entre tres y seis palabras clave (asimismo en español y en inglés); el título del artículo también deberá consignarse en los dos idiomas.

2. Epígrafes: Se evitará el uso de las mayús-culas en los títulos, epígrafes y subepígra-fes. Para diferenciar los epígrafes de los subepígrafes se establecen los siguientes criterios:

• Epígrafe (redonda negrita) • Subepígrafe (cursiva negrita) • Subsubepígrafe (cursiva)3. Uso de negritas y cursivas. No se debe uti-

lizar la negrita en el texto, salvo en los epí-grafes, subepígrafes, etc. Si el autor o auto-ra quiere destacar algo de forma especial, podrá utilizarse la cursiva o, en ocasiones,

las palabras entrecomilladas. La cursiva se utilizará, asimismo, para palabras en otro idioma diferente del castellano.

4. Citas textuales. Las citas textuales, en me-dio del texto del artículo, irán entre comillas (no siendo necesario que vayan, además, en cursiva). Si se trata de una cita relativa-mente extensa (orientativamente, más de 4 líneas), irá en párrafo independiente y en-trecomillado (en la edición, posteriormente, será maquetado con sangría) y en un cuer-po de letra más pequeño (no siendo necesa-rio tampoco el uso de la cursiva).

5. Notas. Las notas se realizarán, habitual-mente, a pie de página (no al final del artículo). La extensión de cada nota se procurará limitar a 5 ó 6 líneas (lo que equi-valdría a unos 360 caracteres con espacios). Aclaraciones de mayor extensión deberían de quedar, más bien, dentro del texto del artículo, o bien debería formularse la re-dacción de forma que pudieran aparecer dichos comentarios distribuidos en varias notas. Téngase en cuenta que el contenido de las notas ha de ser contemplado dentro de la extensión total de caracteres asignada al artículo. Los dígitos de las notas se indi-carán únicamente con el número (evitar el uso de número entre paréntesis).

6. Figuras, gráficos, tablas. En el caso de exis-tir figuras, si son de cierta complejidad o tienen mucho peso en bites, éstas deberían incluirse en archivos aparte del texto, se-ñalando, en todo caso, dentro del texto el lugar exacto en que deberían insertarse. Si son imágenes, podrán entregarse en so-porte digital, preferiblemente en formato jpg de alta calidad, tiff, gif, png, eps... Si se trata de fotografías, las imágenes deberán entregarse en CD en alta resolución (en-tre 150-300 píxeles por pulgada). En todo caso hay que hacer constar en el texto del artículo el texto del pie de figura (que en la edición, posteriormente, será maqueta-do con letra de cuerpo más pequeño que el texto general del artículo) e indicando la fuente (cita bibliográfica) o señalando si es de elaboración propia (Por ejemplo: Figu-ra 2: Mapa de expansión de la innovación.

normas dE comPosición y rEcEPción dE originalEs dE la rEvista-anuario con-ciEncia social

Fuente: Elaboración propia). Los mismos criterios regirán para el caso de gráficos o tablas (debe utilizarse con propiedad la de-nominación pertinente).

7. Uso de los guiones. Sería deseable adap-tar el texto original a los criterios de uso de guiones de la editorial, la cual se rige por los siguientes:

• Guión corto (-): para palabras compues-tas: ej.: ciudad-estado; para indicar las páginas: 217-233; para separar fechas cuando se indica un período: 1990-1994.

• Guión intermedio (–): cuando se desea explicar algo y no va entre comas; cuan-do no se utilice numeración tipo 1) ó a) y se desee recurrir al uso de guiones.

• Guión largo (—): para señalar cada una de las intervenciones de un diálogo (por ejemplo, en entrevistas).

bibliografía

1. Listado de bibliografía. Las referencias de la bibliografía realmente citada en el artícu-lo se relacionarán, en un epígrafe (Referen-cias) al final del artículo, por orden alfabé-tico de apellidos.

• En el caso de artículos se indicará: autor(es), título de la revista en cursiva, número y páginas del mismo, según el ejemplo siguiente: SANTOS GUERRA, M.A. (2010). Los peligros de la evalua-ción. Cuadernos de Pedagogía, 397, 90-93. [En el caso de que la revista esté orga-nizada en volúmenes y números, por ejemplo, volumen 8, número 1, se citaría como: 8 (1)].

• Cuando se trate de un libro, se indicará, además de los datos antes indicados, el lugar de edición y la editorial, y se pon-drá en cursiva el título. Así, por ejemplo: VIÑAO, A. (2004). Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX. Madrid: Marcial Pons.

• Cuando se trate de un capítulo de li-bro, se citará según el ejemplo siguiente: MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2010). La ciu-dad en el currículum y el currículum en la ciudad. En Gimeno Sacristán, J. (co-ord.). Saberes e incertidumbres sobre el cu-

rrículum. Madrid: Morata, pp. 527-547. Se adopta la abreviatura p. o pp. frente a pág. y págs. (también cuando se cite en el texto del artículo).

• Cuando haya que citar documentación procedente de Internet (ya se trate de re-vistas electrónicas o de otros documen-tos), tras la identificación del artículo o documento, se hará constar el vínculo y la fecha de consulta, según el siguiente ejemplo (de artículo): BARRENECHEA, I. (2010). Evaluaciones estan darizadas: seis reflexiones críticas. Archivos Analí-ticos de Políticas Educativas, 18 (8), 10 de abril de 2010. <http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/751/829>. (Consulta-do el 7 de mayo de 2010).

• Cuando sean más de tres los autores de una aportación (sea artículo, libro, capí-tulo de libro), se puede citar solamente el primero, añadiéndole, a continuación, la expresión: et al.

2. Citas en el texto del artículo. Las refe-rencias en el texto se harán indicando el apellido del autor o autores (si son más de tres, se indicará sólo el apellido del prime-ro seguido de: et al.)) y, entre paréntesis, el año de publicación original. Por ejemplo: Viñao (2004) destaca que…; o ambos entre paréntesis, si se trata de señalar la autoría tras una idea citada (Viñao, 2004); también en este caso si son más de tres autores se indicará: (Viñao et al., 2004). Aunque ha-bitualmente se use el modo de citar indi-cado, en ocasiones puede ser adecuado hacerlo así: (vid. Viñao, 2004). Si se citan frases textuales de un autor, deben ir entre comillas y a continuación la cita, indicando obligatoriamente páginas (Viñao, 2004, p. 16). Si se quiere resaltar que lo dicho por el autor del artículo con sus propias palabras puede ser comprobado cotejándolo con el texto original al que se hace referencia, se puede utilizar: (cfr. Viñao, 2004, pp. 16-20). Si se vuelve a citar la misma obra de forma muy próxima en el texto (y sin que hayan intercalado otras citas en el discurso), es preferible no repetir la cita de autor y año sino: (op. cit.). Si se vuelve a hacer referen-cia a la misma cita textual anterior, se utili-zaría: (ibíd.).

Nº 1 (1997) Tema del año Libros de texto y materiales curriculares Pensando sobre... La obra de Josep Fontana La enseñanza en... Gran Bretaña Nº 2 (1998) Tema del año Constructivismo y constructivismos: Epistemología,

Psicología y Didáctica de las Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Julia Varela La enseñanza en... La Alemania unificada

Nº 3 (1999) Tema del año Ideas y tradiciones para una didáctica crítica de las

Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Valeriano Bozal La enseñanza en... Francia

Los números 1, 2 y 3 tienen un precio especial de 3 euros el ejemplar(Gastos de envío no incluidos)

Nº 4 (2000) Tema del año Nacionalismos y enseñanza de las Ciencias Sociales Pensando sobre... La obra de Juan Delval La enseñanza en... Argentina

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