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CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS EL JARDÍN (PÚBLICO) Y SAN BONIFACIO DE LAS LANZAS
(PRIVADO)
JESSICA MILENA NOREÑA ALVAREZ
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Especialista en
Gerencia de Instituciones Educativas
Directora
LUZ STELLA GARCÍA CARRILLO
Dr. En Ciencias de la Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA - IDEAD
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN GESTIÓN ESCOLAR – LÍNEA: GERENCIA Y
CURRÍCULO
IBAGUÉ - TOLIMA
2015
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DEDICATORIA
A mi madre, por ser fuente de motivación hacia el cambio.
A Juanis por su apoyo, perseverancia, impulso y compañía durante todo el proceso de
realización de este proyecto.
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AGRADECIMIENTOS
La autora expresa sus agradecimientos a:
A la directora y asesora del Proyecto, profesora Luz Stella García Carrillo por creer en
mis capacidades; por hacer extensivo su conocimiento, exigencia, enseñanzas,
correcciones, orientaciones y propuestas para desarrollar e incentivar la mejora en la
realización del actual proyecto de investigación.
Al Instituto Educativo Empresarial “El Jardín” de Ibagué y a la Corporación Colegio San
Bonifacio de las Lanzas, por facilitar sus Proyectos Educativos Institucionales y
Sistemas de Evaluación para el desarrollo del presente trabajo.
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CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
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1. JUSTIFICACIÓN
12
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 15
2.1 ANTECEDENTES 15
2.2 CONTEXTUALIZACIÓN 19
2.3 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 21
2.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
21
3. OBJETIVOS 22
3.1 OBJETIVO GENERAL 22
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
21
4. REFERENTES TEÓRICOS 23
4.1 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: UN CONCEPTO DE MÚLTIPLES
SIGNIFICADOS
23
4.2 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y SU PERSPECTIVA
CONTEMPORÁNEA
26
4.3 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: SITIO DE ENCUENTRO 30
4.4 LA EVALUACIÓN PROCESUAL DEL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
32
4.5 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: UN CAMPO PARA MEJORAR LA
ENSEÑANZA
33
4.6 LA EVALUACIÓN FORMATIVA: MÁS ALLÁ DE LA RENDICIÓN DE
CUENTAS Y LA MEDICIÓN
35
4.7 LA EVALUACIÓN FORMATIVA: UN PASO PARA LA MEJORA DE LA
EDUCACIÓN Y LA ESCUELA
37
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5. DISEÑO METODOLÓGICO 42
5.1 PARTICIPANTES 42
5.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 43
5.3 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
43
6. SISTEMATIZACIÓN E INTERPRETACIÓN – RESULTADOS 45
6.1 CUADRO N° 1 45
6.1.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados. 48
6.2 CUADRO N° 2 49
6.2.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados. 51
6.3 CUADRO N° 3 53
6.3.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados. 54
6.4 CUADRO N° 4 55
6.4.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados. 57
6.5 CUADRO N° 5 59
6.5.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados. 67
6.6 CUADRO N° 6 68
6.6.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados.
79
7. CONCLUSIONES
82
RECOMENDACIONES: HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA
EVALUACIÓN
86
REFERENCIAS
90
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LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Categoría de Análisis 1: Concepto de evaluación Educativa. 45
Tabla 2. Categoría de Análisis 1: Finalidad de la Evaluación Educativa a
estudiantes.
49
Tabla 3. Categoría de Análisis 3: Técnicas e instrumentos de la evaluación a
estudiantes.
53
Tabla 4. Categoría de Análisis 4: Escala de calificación para la evaluación de
estudiantes.
55
Tabla 5. Categoría de Análisis 5: Promoción de los estudiantes. 59
Tabla 6. Categoría de Análisis 6: Estrategias y/o acciones para mejorar la
evaluación en los estudiantes.
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RESUMEN
La evaluación educativa aún es un campo de reflexión bastante amplio por lo cual, es
necesario continuar problematizándolo. Por esto, el presente trabajo indaga e interpreta
las concepciones sobre la evaluación, presentes en los documentos expedidos por las
autoridades educativas colombianas (el Decreto 1290 de 2009) y los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) y los Sistema Institucional de Evaluación de los
Estudiantes (SIEE) de dos Instituciones Educativas de la ciudad de Ibagué, propias a
los ámbitos público y privado. El fin: perfilar una praxis en el seno de las Instituciones
Educativas en torno a la necesidad de una evaluación más rigurosa y en
correspondencia con la reflexión pedagógica que debe anteceder cualquier práctica
docente; es decir, una evaluación circunscrita en un horizonte formador de personas y
no solo de actores del mundo social y laboral. En este sentido, el presente estudio
aporta algunos elementos para la discusión, por cuanto señala claramente y a partir de
una evidencia concreta, la pertenencia de invertir las funciones de la evaluación
educativa y, en especial, de dejarla de concebir como la última etapa de un proceso
dedicado a avalar o certificar el nivel de apropiación y dominio que un estudiante pueda
poseer de determinados saberes y actitudes que lo capaciten para el mundo social y
laboral.
Palabras clave: evaluación educativa, contextualización, evaluación formativa,
actualización, reflexión pedagógica.
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ABSTRACT
The educational evaluation it’s already a consideration field, quite wide whereby, is
necessary continuing problematizing it. Therefore, this work investigates and interprets
the different conceptions on evaluation, found in documents issued by the Colombian
educative authorities (Decreto 1290 of 2009), Proyectos Educativos institucionales
(PEI) and Sistema Institucional de Evaluación (SIEE) of two educational institutions
from Ibagué, both belonging to the public and private sector. The end: outline a practice
inside both institutions around the necessity of an evaluation more rigorous and in
correspondence with the pedagogical deliberation and cogitation that is the priority,
before any pedagogical practice; namely, an evaluation circumscribed in an horizon
where the base is educate people to change the context where they live, and not just
train them for the social and labor market. In this sense, this study provides some
elements for the discussion, because clearly states and points, from concrete evidence,
the prevailing of subvert or reverse the functions of the educational and pedagogical
evaluation and, especially, stop conceived it as the last step of a process destined and
bound it to endorse or certify the knowing level and domain knowledge that a student
can own from certain knowledge and attitudes which enable him to the social and labor
market.
Keywords: educational evaluation, context, formative assessment, update, pedagogical
deliberation or cogitation.
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INTRODUCCIÓN
El Decreto 1290 de 2009 expedido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
estableció el punto de referencia sobre el cual todas las instituciones educativas
colombianas deben proyectar la evaluación de sus estudiantes. Formulando una idea
acerca de la evaluación, su finalidad, las técnicas e instrumentos a través de las cuales
se debe realizar, así, como la escala con la que se debe “juzgar” el desempeño de
cada estudiante y los parámetros centrales de los procesos evaluativos; procesos que
–en el marco los niveles de autonomía que tienen las Instituciones Educativas– los
profesores y directivos docentes ajustan, acoplan y reproducen.
Esto supone la existencia de una inquietud en torno a la evaluación, por cuanto ha
dejado su papel de cenicienta del currículo y se ha tornado relevante: tímidamente se
ha venido proyectando como proceso necesario en la educación, la formación y la
consolidación de cualquier institución educativa. Por esta razón, la evaluación puede
connotar una relación social o un juicio dado, en la cual, se inscriben o ponen en juego
las subjetividades e intereses ideológicos –formas de ver y juzgar la realidad– de cada
actor involucrado en proceso de evaluación; desde otra visión, puede ser un simple
mecanismo o una actividad técnica empleada para observar el desempeño y
rendimiento del aprendizaje de los estudiantes. Independiente de estas miradas, las
cuales pueden ser más, ejemplifican la preocupación existente alrededor de esta faceta
de la praxis educativa. Y, aunque presente diferentes perspectivas que merecen ser
consideradas, ofrecen un abanico de posibilidades para indagar sus diversas
concepciones y, en especial, las emergentes al Decreto 1290 de 2009, los PEI y SIEE
de algunos centros educativos de Ibagué.
Por lo anterior, un barrido por algunos estudios acerca del Decreto 1290 de 2009,
emitido por el Ministerio de Educación Nacional, proporciona elementos y razones por
las cuales es necesario indagar con detenimiento y de forma particular las
concepciones acerca de la evaluación innatas a la norma, al igual que, las presentes en
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el PEI y SIEE de la Institución Educativa “El Jardín” y el Colegio San Bonifacio de las
Lanzas; en este sentido, la investigación se fundamentó en los planteamientos de las
investigaciones de orden cualitativo y descriptivo, haciendo uso del análisis documental
y estudio teórico, en aras de interpretar desde la normatividad, los PEI y SIEE el
concepto de evaluación de ambos centros docentes; para ello, se empleó como
instrumento de sistematización, cuadros comparativos que permitieron identificar,
comparar y caracterizar las nociones presentes en los documentos ya citados; de allí
que, el instrumento en cuestión, se estructuró a partir de seis categorías: concepto de
evaluación, finalidad, instrumentos, escalas de calificación, promoción de los
estudiantes y, estrategias para mejorar la evaluación en los estudiantes.
Se concluyó que, la noción de evaluación planteada por el MEN a través del Decreto
1290 de 2009, establece a nombre del eclecticismo y el pluralismo teórico, una
imposición y sometimiento a los procesos de evaluación dentro de cada Institución
educativa. Por lo cual, los dos centros educativos no escapan a esta tendencia ya que,
aunque sus PEI ofrecen disertaciones prolíficas en términos pedagógicos sobre la
evaluación, sus SIEE aterrizan y orientan los procesos de evaluación en función de la
promoción del estudiante –como lo señala el Decreto– con la formación básica para el
mundo laboral (con excepción del San Bonifacio de la Lanzas dado que, acompasa
esta cualidad con la formación para la vida social y la continuidad en la educación
superior) y la formación de cara a las pruebas internacionales y nacionales que
establece el MEN. Así, la evaluación termina por constituirse en un acto más del
proceso educativo y no un proceso tendiente a incidir en la educación y la vida de los
estudiantes. En este sentido, la importancia del trabajo radica más que en realizar un
análisis crítico, en la formulación de reflexiones que permitan mejorar el arduo trasegar
de la educación, el currículo y la evaluación hacia una perspectiva formativa.
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1. JUSTIFICACIÓN
Un breve recorrido por algunos estudios acerca del Decreto de 1290 de 2009
promulgado por el Ministerio de Educación Nacional, proporcionan algunas razones por
las cuales es pertinente y necesario explorar, con mayor detenimiento, las
concepciones acerca de la evaluación inherentes a tal norma, así como las
subyacentes del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Sistema Institucional de
Evaluación de los Estudiantes (SIEE), de la Institución Educativa El Jardín y la
Corporación Colegio San Bonifacio de las Lanzas, ubicados en la ciudad de Ibagué.
En primera instancia, los trabajos realizados con referencia al Decreto en mención y a
la evaluación permiten una aproximación general sobre los mismos; dado que, en su
mayoría son proyectos descriptivos o críticos que analizan estos temas desde una
perspectiva global, holística y general. Sumado a esto, los objetivos de las
investigaciones circulan en la formulación de Sistemas Institucionales de Evaluación
con relación a una asignatura en particular o un grado específico; asimismo, en
describir las ventajas o inconvenientes del Decreto 1290 en los estudiantes, docentes
y, en algunos casos, padres de familia; al igual que, caracterizar la evaluación para
estudiantes de variadas instituciones educativas.
En segundo lugar, en términos metodológicos, este tipo de propuestas obedecen a
esquemas cuantitativos en su mayoría y algunas pocas son cualitativas; igualmente,
recurren a la descripción o análisis somero de las prácticas de aula o del concepto
global de evaluación, dedicando sus procesos de investigación y análisis a la totalidad,
mas no a la particularidad del Decreto 1290 de 2009 o de la concepción de evaluación
planteada por quienes deben acatar esta legislación: las instituciones educativas de
carácter público o privado.
Finalmente, las conclusiones de los trabajos realizados hasta el momento, permiten
inferir que teniendo en cuenta las características del actual sistema educativo en
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Colombia, la problemática frente a la evaluación, su diseño desde las instituciones
educativas (PEI – SIEE) y su reglamentación desde el MEN brindan la posibilidad de
ser problematizado y que su discusión, análisis e investigación no han sido agotadas.
Por lo anterior, abordar la evaluación desde una perspectiva interpretativa permitirá
establecer las significaciones entorno a las particularidades que componen el Decreto
1290 de 2009 frente a al tema de evaluación, teniendo en cuenta que los trabajos
anteriormente mencionados se han centrado en el Decreto como tal y en el aspecto
puntual de la evaluación, dado que, la evaluación presenta una pluralidad de
concepciones, intenciones, prácticas y usos.
Igualmente, un abordaje de la evaluación desde una óptica interpretativa, posibilitará a
la luz de los planteamientos del Decreto 1290 una exploración de los sentidos que
emergen en el momento en que son incorporados en los PEI y SIEE de instituciones
educativas; al contrario a los estudios que hasta la fecha se han realizado, los cuales
se han centrado en la norma. En este sentido, una aproximación a las concepciones
reproducidas a través de los documentos de las instituciones creará un aporte
significativo en cuanto a los estudios sobre el tema de la evaluación.
Así mismo, el examen a las nociones de evaluación emergentes del decreto 1290, PEI
y SIEE tendrán gran relevancia en la medida en que se lean a la luz de dos realidades
concretas: la de un colegio privado y la de un público. Este contraste es necesario
puesto que, en la educación colombiana coexisten dos modelos de financiación y
prácticas pedagógicas disímiles que de una u otra manera están mediadas por los
recursos de funcionamiento, nivel de cualificación de los docentes, pre-saberes
logrados por los estudiantes y condiciones de infraestructura. Por lo tanto, una revisión
de los conceptos de evaluación a la luz de las condiciones institucionales, proyectará
una reflexión enriquecedora dado que, consulta e indaga las realidades concretas en
las que se desenvuelve la evaluación educativa.
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Finalmente, la importancia del presente estudio radica en que constituye una
aproximación a una arista de la práctica educativa que se manifiesta en los órdenes
micro-sociales (las instituciones educativas). Contrario a los estudios referenciados,
esta apuesta se detiene específicamente en el problema de la evaluación sin ajustarlo
a los meros planteamientos del Decreto 1290 de 2009, en vista que, aspira a
contrastarlos con lo que nace de los PEI y los SIEE de las Instituciones Educativas.
Asimismo, una mirada al problema de la evaluación en escenarios escolares puede
proveer algunas claves para interpretar la práctica educativa de los docentes y
enriquecer la reflexión sobre la evaluación, en la perspectiva de nutrir las jornadas
pedagógicas, los planes de mejoramiento y sus reformulaciones de los PEI y los SIEE.
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2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
2.1 ANTECEDENTES
La expedición del Decreto 1290 de 2009 por parte del Ministerio de Educación Nacional
MEN, el cual reglamentó “la evaluación del aprendizaje” de los estudiantes de la
educación básica y secundaria, ofreció un nuevo tema de interés para los
investigadores del campo educativo. Las miradas críticas del magisterio organizado en
la Federación de Educadores de Colombia (FECODE) y de algunos académicos, dieron
paso a análisis o aproximaciones críticas sobre sus implicaciones y en particular sobre
la evaluación instituida desde el momento de su aprobación.
De lo anterior que, en el transcurso del 2009 –año de publicación del Decreto 1290-, la
Federación Colombiana de Educadores a través de su Centro de Estudios e
investigaciones CEID publica un estudio titulado Análisis del Decreto 1290 sobre
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
Básica y media. El objetivo de este trabajo es como su nombre lo indica, analizar el
decreto 1290 a partir de su totalidad. En este sentido, un barrido por el texto sugiere a
modo de conclusión una fuerte crítica a la injerencia de organizaciones internaciones
en la política educativa colombiana, al igual que plantea la ilusión de autonomía y auto-
responsabilidad educativa, sin dejar de lado, la imposición del modelo por
Competencias y la validez de las pruebas externas e internacionales.
En el año 2011, Darliz Viviana Cambindo y María del Pilar Mina, elaboran a nombre de
la Universidad del Valle, el texto Análisis de la implementación del Decreto 1290 de
2009 en algunas Instituciones del Norte del Cauca; el cual, presenta como objetivo
principal la formulación del Sistema Institucional de Evaluación en diversas
instituciones al igual que, una propuesta sobre la posible articulación de la evaluación
en el desarrollo de los aprendizajes en la asignatura de matemáticas; por lo anterior,
como conclusión principal, las autoras determinan que aunque los docentes tienen
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conocimiento de la norma, no es aplicada dentro del aula de clases, lo cual dificulta, un
cambio de perspectiva de la enseñanza y aprendizaje de la matemática.
Para el año 2012, la Universidad Santo Tomás presenta en su revista de
investigaciones Hallazgos, el texto Importancia, uso e interpretación de las normas
sobre evaluación del aprendizaje a partir de los comentarios de los docentes de 20
instituciones de educación básica y media. En el cual, Juan Manuel Díaz, Luis Enrique
Jiménez y Elías Correa Oviedo buscan interpretar las normas sobre Evaluación del
aprendizaje escolar y deducen que, los docentes explican el Decreto 1290 sin
argumentos de corte legal o filosófico, lo que indica aspectos de corte sesgados,
atendiendo más a los criterios escritos por entidades o individuos ajenos, evidenciando
aspectos unívocos, que no reflejan la interpretación personal y profesional de la misma.
Por este período de tiempo, Mónica Serleny Reátiga compone a nombre de la
Universidad del Tolima el texto Caracterización de la evaluación de los estudiantes del
grado sexto en el área de matemáticas en las instituciones educativas de
Floridablanca. En el cual, busca profundizar el tema de la evaluación a partir de los
conceptos docentes; el para qué se realiza y los instrumentos a los cuales recurren, en
aras de caracterizarla al interior de algunas instituciones de Floridablanca,
determinando su aplicabilidad en el área de matemáticas. Por consecuencia, Reátiga
(2012) concluye que, los docentes limitan el concepto de evaluación, relacionándolo
con rangos y números, lo cual conlleva a que las evaluaciones escritas sean el
instrumento de mayor uso y por ende lo cortos y poco significativos que son los planes
de mejoramiento, de los procesos y la reorganización institucional.
En esta línea cronológica y de la misma universidad, el texto Concepto y finalidad de la
evaluación para los estudiantes de grado quinto de primaria del Colegio San Simón
Sede Dueñas, elaborado por Rudt Marina Garzón Deñas, indaga el concepto y la
finalidad que los estudiantes tienen sobre la evaluación educativa en aras de revisar las
estrategias desarrolladas en el aula; razón por la cual, concluye que a pesar de utilizar
estrategias de forma autónoma a la hora de evaluar, se perpetua el uso de
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instrumentos tradicionales, lo que implica a la pérdida del verdadero significado de
evaluación.
La revista electrónica Interuniversitaria de formación del profesorado, publica en el año
2013 el texto de 13 páginas llamado ¿Relaciones de medición, control y
homogenización o, posibilidad de formación, diversidad y evaluación crítica?, por libia
Stella Niño y Luis Antonio Gama Bermúdez. Este brinda elementos sociales, políticos y
pedagógicos sobre estándar, currículo y la evaluación; a su vez, concluyen en que las
intencionalidades de las políticas educativas colombianas provienen de una imposición
política neoconservadora y neoliberal, reflejo de la globalización y de la economía del
mercado orientada por el Banco Mundial –BM- y el Banco Interamericano de Desarrollo
–BID- con el interés de medir y comparar entre sí los países que se encuentran en la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE-.
El texto Auto y coevaluación, complementariedad significativa en la evaluación de las
Ciencias Sociales, presentado por Shirley Solano Bocanegra para el año 2014 en la
revista Escenarios –de la Universidad Autónoma del Caribe- tiene como intención
realizar una reflexión en aras de mejorar la práctica evaluativa de los docentes de
ciencias Sociales y a su vez, diseñar estrategias de auto y coevaluación, sentando sus
derivaciones en la deficiencia de los procesos evaluativos al interior de las Ciencias
Sociales y como consecuencia se hallan dificultades entre la concepción docente y
estudiantil sobre la evaluación.
En el primer semestre del 2014, la Universidad de Nariño presenta a Álvaro torres
Mesías, Ana Barrios Estrada y Ruth Pantoja Burbano como autores del texto Los
sistemas institucionales de evaluación de los estudiantes (SIEE) entre la teoría y la
realidad práctica, que busca establecer las concepciones, acuerdos y prácticas
institucionales, actitudes de maestros, padres y estudiantes sobre el Sistema
Institucional de Evaluación de los Estudiantes –SIEE-, al igual que, ofrecer referentes
teórico prácticos para formular un plan de mejoramiento de los procesos evaluativos y
por ello, concluye que el Decreto 1290 de 2009 inquiere la mejora del rendimiento
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académico en tanto, plantea la evaluación desde una perspectiva cuantitativa y a partir
de resultados.
Junto a estos trabajos, existe otro grupo de estudios de los cuales hasta el momento es
imposible identificar sus fechas de publicación; sin embargo, son tenidos en cuenta
dado que, representan estudios sobre el decreto 1290 de 2009.
En primera instancia, con el objetivo de mejorar la comprensión sobre la forma como el
Sistema Institucional de Evaluación de los estudiantes -SIEE- incide en la reprobación
de los estudiantes con debilidades comportamentales, el artículo Implicaciones del
SIEE en la reprobación de estudiantes: un estudio de caso, elaborado por Luis Carlos
Ortega y Joan Mauricio Ramírez brinda como conclusión totalizadora que, mientras en
el interior de la escuela exista desconocimiento de los intereses de los estudiantes
sobre su proyecto de vida, difícilmente las dificultades comportamentales serán
solventadas y por lo tanto el sistema de evaluación continuará reprobando a la
población estudiantil.
En segundo lugar, el texto Ventajas e inconvenientes de las políticas nacionales
actuales sobre evaluación, decreto 1290, artículo 3 parágrafo 1, busca el analizar las
ventajas y desventajas de los propósitos de la evaluación institucional en los
estudiantes y plantea a modo de cierre la necesidad de formar docentes con posturas
investigativas que conlleven a que cada vez más la delantera la lleve el bienestar del
estudiante. Escrito por Dalia Maritza Silva, Magaly del Carmen Ramos y Carolina
Sánchez para la Universidad de Nariño.
Para un tercer momento, La concepción de Normalidad y anormalidad de los Decretos
0230 y 1290, dos lados de la reflexión: Estado y escuela, publicado por la Universidad
San Buenaventura Seccional Cali y construido por Cesar Augusto Mejía, Ana Sofía
Ríos y Harold García promulga el análisis de los decretos dentro del marco educativo
enfocado en las dificultades de aprendizaje escolar -DAE-; finalmente, el texto concluye
que a comparación del Decreto 0230, el Decreto 1290 brinda como directriz, educar de
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forma personalizada a los estudiantes, obligando a la escuela del éxito o fracaso
escolar de los mismos.
En cuarto lugar, Oscar Ardila, Carlos Andrés Rodríguez, Irma Rodríguez, Javier Peña,
Yamal Esteban Nasif, Catalina Rodríguez, Nasly Niyiret Rodríguez, Sonia Niño, Luis F.
Gómez, Doris Ramírez, Hernán D. Bermudez, Alfonso Pérez, James Álvarez, Leonardo
Taylor, Bryan Bedoya, Leidy Muñoz, Oscar Jiménez, Antonio Cabrera y Fabio Jurado,
muestran como resultado del Instituto de Investigación en Educación de la Maestría en
Educación de la Facultad de Ciencias Humanas perteneciente a la Universidad
Nacional de Colombia, el texto Sobre el sistema institucional de la evaluación, en la
educación básica y media en Colombia, a propósito del decreto 1290, en el cual se
identifican y brindan referentes en la aprehensión de un enfoque social sobre
evaluación, dando pautas para la construcción de un Sistema institucional de
evaluación.
Finalmente, el texto Del decreto 230 al 1290, el verdadero reto de evaluar,
perteneciente a John Servio, Mónica Patricia Benavides, Julieth Fajardo y Jesús Leonel
Portillo de la Universidad de Nariño, plantean la reflexión sobre los artificios que
presenta el cambio del Decreto 230 al 1290 sobre el tema de evaluación, afectando a
los estudiantes del Putumayo; por lo cual, deducen que ambos decretos cambian de
forma mas no de fondo; en consecuencia, la evaluación institucional es deficiente y
poco coherente con las necesidades de los estudiantes.
2.2 CONTEXTUALIZACIÓN
Desde el año 2009, el Ministerio de Educación Nacional reglamentó los mecanismos
referidos a la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de la
educación básica y media: por medio del Decreto 1290, definió criterios generales para
la evaluación de los estudiantes, con características aplicables a diferentes áreas y
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asignaturas; asimismo, estableció tres tipos de evaluación: Internacional, nacional e
institucional; esta última, tendiente a valorar el nivel del desempeño de los estudiantes.
Con base en el decreto expedido, cada institución educativa –en el marco de la
elaboración su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el sistema institucional de
evaluación de los estudiantes (SIEE) – se encuentra facultada para incorporar y
adecuar los parámetros establecidos en la normativa 1290 de 2009; así, los docentes
de cualquier área planifican y proyectan la evaluación de sus dicentes, de conformidad
con los elementos contenidos en decreto sobre evaluación.
Aunque se entienda la evaluación desde una perspectiva gubernamental e institucional,
de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional MEN (2009) a través del Decreto
1290 del mismo año, la evaluación tiene como “objetivo (…) valorar el nivel de
desempeño de los estudiantes” (p. 01) y brindar información a la institución, las
Secretarias de Educación y el MEN sobre el “proceso” por el cual atraviesan, las
nociones que tienen los pedagogos al respecto quedan relegadas a un segundo plano.
De hecho, la tendencia del Decreto 1290 a sujetar la evaluación a la promoción
automática de los estudiantes sesga este “proceso” en detrimento de un seguimiento
juicioso a los aprendizajes logrados por los educandos y desfavorece las concepciones
de los docentes acerca de la evaluación, sus procedimientos y momentos.
De esta manera, la práctica docente referida a la evaluación termina estructurándose
sobre los preceptos establecidos por el discurso oficial, así como reproduciéndolo en
las diferentes instituciones educativas. Por esta razón, predominan en la mayoría de
instituciones y en particular en las diversas prácticas docentes criterios de evaluación
ceñidos a la cuantificación y en menoscabo de los procesos de aprendizaje de los
educandos.
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2.3 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La labor docente permite establecer algunas dificultades, en particular, frente al
proceso evaluativo. En un primer momento, es difuso identificar qué se entiende por
evaluación y por ende, las características, herramientas, momentos y otros que deben
desempeñar esta práctica.
Pese a que en el contexto actual se enmarca el contraste entre lo público y lo privado,
en el campo educativo, el tema de evaluación no presenta una diferencia abismal en
tanto, la Institución Educativa el Jardín, estatal y la Corporación Colegio San Bonifacio
de las Lanzas presentan similitudes ya que, sus planteamientos o conceptualización
desde los PEI y SIEE de cada uno implica perspectivas diversas de plantear la
evaluación, aunque ambas desde una perspectiva integral y formadora. Además,
presentan a manera de elemento unificador y normativo el Decreto 1290 de 2009, el
cual presenta generalidades frente al cómo desarrollar la Evaluación institucional
aunque –en apariencia- brinde posibilidades autónomas de consolidarla dentro de cada
centro educativo.
Por lo anterior, desenmarañar las concepciones de evaluación, emanadas del Decreto
1290 de 2009, una institución pública y un colegio privado a partir de sus Proyectos
Educativos Institucionales y Sistemas de evaluación, permitirá triangular las nociones
bajo las cuales los estudiantes son valorados.
2.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuál es la concepción de evaluación de los estudiantes que subyace en el Decreto
1290 de 2009, los PEI y los SIEE de dos centros educativos de Ibagué?
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3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Caracterizar las concepciones sobre evaluación en el Decreto 1290 de 2009, el
Proyecto Educativo Institucional y Sistema Institucional de Evaluación de los
Estudiantes de dos Instituciones Educativas de Ibagué que conlleven a reflexionar y
brindar elementos críticos para el debate académico.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar algunas relaciones que subyacen entre los discursos oficiales y aquellos
construidos en las instituciones educativas en torno a la evaluación desde el Decreto
1290 de 2009.
Aportar elementos para el debate en la comunidad académica de la región y del país
sobre el Decreto 1290 y los SIEE en las instituciones Educativas para consolidar una
perspectiva crítica sobre la evaluación y sus discursos.
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4. REFERENTES TEÓRICOS
Con el fin de esclarecer las concepciones sobre evaluación implícitas en la
documentación emitida por el Ministerio de Educación Nacional como discurso oficial,
un rastreo somero a las nociones de evaluación realizadas a lo largo de la historia de la
pedagogía es fundamental, de la misma forma que, una revisión particular de los
autores recientes que han problematizado sobre este aspecto. Por tal razón, el
presente apartado se detendrá en un recorrido diverso y sucinto por estos,
deteniéndose en sus orígenes y los conceptos que los caracterizan. En aras de
hacerlo, se tomará como base las contribuciones de los siguientes autores: Juan
Manuel Álvarez Méndez, Bertoni A, Poggi M, Teobaldo M, Rafael Flórez Ochoa, Luz
Stella García Carrillo, Santiago Castillo Arredondo, Tiburcio Moreno Olivos, entre otros.
4.1 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: UN CONCEPTO DE MÚLTIPLES
SIGNIFICADOS
Una reflexión elaborada sobre el concepto de evaluación se puede encontrar en los
paradigmas y enfoques pedagógicos. Dado que, las reflexiones en torno a los modelos
se han detenido en el problema de la evaluación; una mirada al respecto, permitirá
dilucidar las diferentes acepciones e interpretaciones o sentidos atribuidos desde
diversas posturas epistemológicas y en especial, a partir de las diferentes apuestas
políticas que representa cada modelo pedagógico.
La evaluación educativa tiene otras posturas a partir de las representaciones y
relaciones que imperan e influyen en el acto de la enseñanza-aprendizaje. En este
sentido, las diversas perspectivas brindadas por los modelos pedagógicos presentan
multiplicidad en estándares y concepciones sobre la evaluación. A modo de ilustración,
el modelo pedagógico tradicional se enfatiza en la enseñanza transmisionista de
contenidos y por ende, su forma evaluativa se efectúa con el propósito de averiguar “si
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el aprendizaje se produjo o decidir si el alumno repite el curso o es promovido al
siguiente” (Flórez, 1999, p. 35). Para ello, realiza una evaluación final o sumativa,
verificando que el estudiante aprendió o no determinado conocimiento, tema u otro; así
mismo, asigna una calificación, número o porcentaje a su aprendizaje para dar un lugar
dentro del grupo escolar al que corresponde. Por lo anterior, Flórez (1999) concluye
que la evaluación perteneciente a la forma de enseñanza Tradicional:
Es reproductora de conocimientos, clasificaciones, explicaciones y
argumentaciones previamente estudiadas por el alumno (…) - además-
evalúan niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y
valoración de lo estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas
escritas de preguntas abiertas. También pueden ser cerradas o de una
respuesta precisas, tipo test; pueden ser de la forma respuesta corta, de
ordenación, de selección múltiple (…). (p.36)
Desde otra perspectiva, el modelo pedagógico romántico, naturalista o experimental,
busca el desarrollo natural del estudiante a partir de una meta, propósito y método de
su formación, ya que, lo que procede de su interior y su extensión espontánea son el
contenido más importante para su desarrollo; por lo tanto, no presenta formas
evaluativas en vista que, la experiencia del alumno es valiosa y esta podría contaminar
la experiencia original y primigenia de su vida natural; por lo tanto, “no necesita ponerse
a prueba, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no
tiene pretensión de verdad” (Flórez, 1999, p. 38).
Asimismo, en el modelo pedagógico conductista pugna por el desarrollo de los
estudiantes se efectúa con la adquisición de conocimientos, destrezas y competencias
a partir de conductas, conceptos, contenidos o comportamientos observables y por
ende, medibles; por esta razón, es fundamental la forma en la cual los estudiantes
adquieren y aprenden determinados contenidos dado que, según Flórez (1999) el
modelo pedagógico conductista es “en el fondo (…) un camino pedagógico para
tecnificar y volver más eficiente y objetiva la enseñanza transmisionista tradicional”
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(p.41). Por lo anterior, la enseñanza conductista implica la evaluación y control
constante, permanente sobre los objetivos terminables que guían la enseñanza,
expresados en forma observable y medible; por esto, “a los profesores les corresponde
sólo el papel de evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los
refuerzos” (Flórez, 1999, p. 40). En este sentido, la evaluación la realiza el docente
porque es quien refuerza y define el aprendizaje; sin embargo, no es imprescindible
dada la existencia del computador personal, lo que conlleva a la autoinstrucción a
través de exámenes de período, de año escolar, pruebas orales o de ejecución
práctica.
Desde la perspectiva de la pedagogía cognitiva (constructivista) y la corriente de
enseñanza basada en el descubrimiento, la evaluación es entendida como “obtener
información sobre el grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final
del proceso” (Flórez, 1999, p. 44). Para ello, el docente realiza una evaluación
formativa sobre el desarrollo del modelo científico. En contraste, la corriente social-
cognitiva que fundamenta su quehacer en la interacción, el debate, la socialización y la
crítica argumentativa, plantea la evaluación como escenario bajo el cual el aprendizaje
significativo toma forma; de hecho, se desarrollan ejercicios de retroalimentación
constante y en especial de los saberes previos por parte del estudiante, luego se llevan
a cabo fases que permiten realizar observación permanente y seguimiento del profesor
hacia los avances de cada alumno. Por esta razón, cada docente, desde su área,
ciencia o disciplina evalúa las habilidades del pensamiento y el desarrollo intelectual de
sus dicentes.
Finalmente, el modelo pedagógico social-cognitivo promulga el desarrollo
multidisciplinario de los intereses, necesidades y capacidades del alumno; en otras
palabras, promueve el desenvolvimiento del estudiante a partir del conocimiento
científico-técnico y del trabajo en grupo; así mismo, pone de fundamento que la
comprensión y el aprendizaje obedecen a una construcción primigeniamente social en
donde el estudiante debe evolucionar por medio de las actividades grupales en aras de
fortalecer y propiciar puntos de vista propios, contrastándolos con los demás y con la
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experiencia propia. En este sentido, la evaluación es un requisito o exigencia de este
modelo pedagógico dado que, requiere dinamismo en sus procesos de evaluación de
aprendizajes reales a través de la enseñanza e interacción de los estudiantes, con
aquellos que son más expertos y conocedores que ellos; la evaluación la
autoevaluación y la co-evaluación constituyen el motor de todo el proceso de
construcción del conocimiento; según Flórez (1999): “la evaluación no se desliga de la
enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del
maestro para resolver el problema por cuenta propia” (p.53).
La anterior caracterización pedagógica permite tener luces sobre las posibilidades y
alternativas de enseñanza y por ende, de evaluación. En las miradas contemporáneas
se pueden encontrar posiciones que van más allá de los modelos pedagógicos. La
evaluación no solo está circunscrita a un paradigma o enfoque en específico sino que,
permite otras lecturas, análisis y aproximaciones vinculadas a los problemas actuales
sobre educación.
4.2 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y SU PERSPECTIVA CONTEMPORÁNEA
Juan Manuel Álvarez Méndez, a través de su texto Evaluar para Conocer, Examinar
para Excluir, reflexiona sobre la diversidad de interpretaciones entorno a la evaluación,
dado que, sus significados y concepciones son desemejantes. Sin embargo, la
contundencia con la cual ha sido asumida depende, en gran medida, de la intención
con que se realizan y su elemento congénito: la calidad, en tanto toda práctica de aula
y ejercicio docente requieren un proceso dialógico entre ambos conceptos. Y es el
juego de estas subjetividades lo que conlleva a defender la postura asumida como
correcta ya sea sobre evaluación y sobre calidad.
Desde la perspectiva de Álvarez (2001), la evaluación presenta matices cercanos a la
medición, calificación, aplicación de actividades (quizes, controles, evaluaciones,
pruebas de diferente índole), pero debe ir aún más lejos. La evaluación es el medio por
el cual se adquiere un conocimiento y, por ende, es en sí misma aprendizaje no solo
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para el docente en su proceso de mejorar su práctica o colaborar con el alumno, sino
que, permite que el estudiante reconozca sus propias dificultades antes, durante y
finalizado su proceso de aprendizaje, superándolas y poniendo en contextos reales sus
conocimientos. En síntesis, la evaluación debe estar al servicio de los frutos
pedagógicos del conocimiento y del aprendizaje.
Sumado a esto, una caracterización global de la evaluación formativa del aprendizaje
escolar desde la óptica de Álvarez, destaca como prioritarios 8 elementos: a). la
democracia, entendida como la participación de los actores de clase (docente y
estudiante), b). El servicio hacia la práctica pedagógica y de quienes participan en ella;
c). La negociación de roles y formas en las cuales se desarrollará la actividad
evaluativa; d). La transparencia a la hora de dar a conocer y consensuar las
intencionalidades y criterios que han de ser puestos en el aula de clases; e). La
continuidad formativa, motivadora y orientadora, en vista que, debe consolidar seres
humanos desde lo intelectual y lo humano. Asimismo, un sexto elemento es que la
evaluación debe existir de forma triangulada, partiendo desde la autoevaluación del
estudiante, la co-evaluación por parte de sus compañeros y la hetero-evaluación
realizada por el docente; g) la responsabilidad, desde el docente en avalar aquello que
va a ser criterio de aprendizaje y desde los alumnos sobre su proceso autónomo de
aprendizaje. Finalmente, el octavo elemento es aquel donde la evaluación educativa
debe ajustarse en “la forma en la que el alumno aprende sin descuidar de lo que
aprende” (Álvarez, 2001, p. 17).
Por otra parte, los conceptos de evaluación están enlazados al para qué se planea
usar, ya sea “como instrumento de control, ejercicio de autoridad o como medio
educativo de aprendizaje” (Álvarez, 2001, p. 18), por ello, son adoptadas como válidas
algunas tipologías de evaluación: auténtica, alternativa, del rendimiento, nueva
evaluación, activa, reseñada, mediante análisis, valoración de los materiales, por
portafolios, entre otras. Sin embargo, en cada uno de estos tipos de evaluación, deben
estar dilucidados los motivos, problemas o necesidades por las cuales se emplean y los
intereses e ideologías a los que sirven.
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Desde una mirada histórico-social, la evaluación y sus conceptos iniciales, parten de
las décadas del sesenta y setenta en contextos ideológicos conservadores dado que,
se necesitaban métodos eficaces (criterios) para realizar el proceso de selección dado
el aumento de la escolarización durante estas épocas. Sin embargo, con el paso de las
décadas, el campo de la evaluación y su conceptualización se ha complejizado ya que,
cada concepción corresponde a ideas diferentes como por ejemplo la evaluación
tradicional –cercana a la racionalidad técnica, de ideas conservadoras- y la evaluación
alternativa –cercana a la racionalidad práctica y con ideas progresistas.
Más allá del cómo se realiza el proceso evaluativo, es necesario indagar sobre el
porqué y para qué se ejecuta; por lo tanto, es fundamental el conocimiento, la actitud y
la responsabilidad adoptada frente a su práctica en vista que, la evaluación más que
ser un instrumento es el puente entre el conocimiento y el aprendizaje. Sin embargo,
las interpretaciones sobre el conocimiento son diversas y variadas dependiendo desde
el espectro con que se mire, ya sea el positivismo, la nueva sociología, la hermenéutica
o la teoría crítica.
Desde la perspectiva positivista lo relevante es el aprehender datos, cosas, hechos,
nombres y más datos; una lista de elementos que permiten ser medibles y observables.
En este sentido, la escuela da apertura a la pedagogía por objetivos, donde sus
estudiantes deben modificar o cambiar sus conductas, pensamientos, actitudes y
sentimientos, razón por la cual, el diseño del curriculum y de la evaluación están
centrados en dar respuestas a test a partir de un cúmulo de información dada en medio
de la pasividad de las clases y de sus estudiantes, en tanto, estos “conocimientos” no
son puestos en contextos reales que permitieran dan un verdadero sentido y significado
a lo aprehendido.
En contraposición al positivismo la concepción de la pedagogía crítica, brinda una
perspectiva distinta en tanto deduce que el aprendizaje y el conocimiento requieren de
un contexto para ser comprendidos e interpretados, por ende, la participación de los
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docentes y en especial de los estudiantes es crucial para la construcción del
conocimiento; razón por la cual, “la educación es un proceso dialéctico y temporal del
conocimiento” (Álvarez, 2001, p. 30); en vista que son valiosos para la sociedad y la
cultura en la cual están inmersos. La evaluación busca asegurar que se haya
desarrollado un aprendizaje reflexivo de los contenidos establecidos a partir de
procesos argumentativos, explicativos, deliberativos e interrogativos.
Cada uno de los polos epistemológicos presentados con antelación, de carácter
opuesto, representan formas distintas de leer y percibir la realidad social en la cual se
encuentra inmerso el individuo; y por ende, desde la perspectiva con que sean
abordadas se harán diferencias entre el conocimiento y su implementación curricular en
el aula de clase. Por lo tanto, sea cual sea la postura, debe conllevar a una coherencia
epistemológica que soporte su desenvolvimiento práctico y por ende, de evaluación;
cuyos referentes desligados y en mayor escala -el conocimiento, la educación y el
currículo-, le permiten ser un valor en sí misma, dando ganancias sobre su significación
cultural y su facultad formativa; sin embargo, si la evaluación es diseñada, pensada e
intencionada hacia el control meritocrático o formar hacia el éxito en el desempeño de
exámenes (institucionales, nacionales e internacionales), no creará una linealidad
coherente y válida puesto que “lo que no es objeto de examen carece de valor y por
tanto de interés” (Álvarez, 2001, p. 34), dejando a un segundo plano el interés de los
estudiantes por aprender y la utilidad del docente de acompañar el proceso de
aprendizaje, en otras palabras, olvidando el conocimiento, el currículo y el verdadero
sentido del existir educativo.
La evaluación debe prestar su mano al aprendizaje dado que, “una buena evaluación
hace buena la actividad de enseñanza y buena la actividad de aprender” (Álvarez,
2001, p. 34); por ende, los exámenes deben obedecer al proceso de enseñanza-
aprendizaje, del curriculum y en especial del estudiante. Una verdadera evaluación
debe permitir escudriñar sobre la calidad de lo aprendido por el estudiante, la calidad
de las formas o condiciones en las cuales aprende, sus dificultades, fortalezas y las
posibilidades de aplicar todo esto en contexto. Es por esto que, para que exista una
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verdadera cohesión entre el currículo y las prácticas evaluativas se necesita salir de lo
estrictamente cognitivo dando paso a lo significativo en y para la vida del estudiante
dentro y fuera del aula; por lo que la evaluar a lo tradicional es una opción a recoger.
En vista que la enseñanza y el aprendizaje delimitan la evaluación, requiere definir que
la manera o la forma en la que el sujeto aprende tiene más relevancia que aquello que
ha aprendido en tanto, garantiza que pueda seguir aprendiendo de forma constante y
permanente. Sin embargo, las intencionalidades y propósitos del discurso oficial sobre
currículo, conocimiento, enseñanza, aprendizaje y propuestas evaluativas sin marcos
conceptuales que garanticen claridad y transparencia en su definición impiden un
trasfondo real y verdaderos cambios en la concepción y comprensión de estos términos
al interior de la escuela y el aula, lo que refleja “la acción reproductora” (Álvarez, 2001,
p. 39) de la educación.
4.3 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: SITIO DE ENCUENTRO
Desde otra perspectiva, la evaluación puede ser determinada como un campo de
conflicto, en tanto está en el centro de una disputa entre quienes intervienen en los
procesos educativos (estudiantes, docentes, padres de familia, comunidad en general),
las prácticas pedagógicas, teorías y otros campos de la vida social (el tecnológico, el
científico, etc.). Asimismo, el lugar donde los primeros, pueden topar en torno a la
formación de los alumnos, “sobre sus posibilidades futuras más allá del campo
educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del maestro”
(Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1997, pág. 17).
Por lo anterior, las concepciones de los actores y sus roles sobre evaluación están
intervenidas por el discurso oficial o institucional que dan sobre la misma dado que, en
toda relación pedagógica “siempre está en juego el valor social de los alumnos como
futuros trabajadores” Bertoni et al. (1997) En este sentido, coexiste el campo del
mercado encargado de juzgar y demandar mano de obra a partir de contenidos
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enfocados hacia éste y, un campo educativo bajo una óptica mercantilista que busca
relacionar lo que se enseña y se aprende con el mundo laboral.
Por lo anterior, las imbricaciones que presenta la evaluación en el campo educativo son
amplias en tanto, confluyen docentes, estudiantes y padres como actores del ámbito
escolar, en el desempeño o pertinencia social y rentabilidad futura de los dicentes, al
igual que, otros actores como los futuros empleadores; asimismo, debido a su relación
con diferentes campos -económico y social-. En síntesis, la evaluación es un hecho que
tiene lugar en la escuela y representa una relación de subjetividades en vista que,
encarna juicios sobre el desempeño del estudiante como eje fundamental del proceso
educativo.
No obstante, los múltiples significados del término evaluación educativa conllevan al
análisis de sus implicaciones desde diversas perspectivas; ejemplo de ello, es la
acepción de evaluación educativa como la medición de una cantidad o una medida
apta de cuantificación; al igual que, estimar, apreciar –y otros- permiten entablar una
reflexión, juicio o valor de tipo cualitativo. Lo anterior evidencia, la ambigüedad bajo la
cual se encuentra la evaluación educativa: cuantitativo – cualitativo.
Desde otra mirada, la evaluación educativa es determinada desde dos escenarios; el
primero de ellos, la entiende como el “control” o instrumentos aplicados para el logro de
este. Bertoni, Poggi y Teobaldo (1997) afirman que “el control siempre opera a partir de
un solo y único referente, que es el patrón de medida como norma homogeneizadora
de lo que se mide” (p. 39).
En un segundo lugar, la evaluación como evaluación interpretativa no corresponde a
controles cronológicos, ni a dar respuesta a elementos externos o instrumentos como
“los exámenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc.” (Bertoni et al. 1997,
p. 38); evaluar es aprehender las múltiples significaciones que realiza cada individuo,
teniendo en cuenta, su alto grado de heterogeneidad en el intercambio de dichas
comprensiones, lo que hace que no tenga fin.
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Aunque estas dos perspectivas sean contrapuestas, presentan complementariedad en
tanto permiten “indagar sobre las causas de los resultados cuantitativos obtenidos (…)
incorporando el uso de instrumentos que permitan recoger información adicional de
carácter cualitativo.” (Bertoni et al., 1997, p. 43). La evaluación de carácter cuantitativa
señala si los indicadores e índices solicitados por la norma institucional presentan
conformidad o no. Mientras que, en el ámbito cualitativo refleja “la realidad institucional,
la curricular y la práctica docente reflejada en estrategias cognitivas de los alumnos
cuando producen sus respuestas en las pruebas que se les toman.” (Bertoni et al.,
1997, p. 58). Por lo anterior, la práctica de una evaluación cuantitativa debe suscitar la
participación activa de los diversos actores de la institución educativa dado que, se
refleja una verdadera calidad educativa desde sus múltiples formas de expresión.
4.4 LA EVALUACIÓN PROCESUAL DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, es necesario tener claridad que en todo
ejercicio de enseñanza y su valoración, en un primer momento, debe dar validación de
una experiencia efectiva y formadora de sus procesos, por lo que, las formas de
confirmarlos es a través de preguntas, cuestionamientos, que conlleven a sugerir
alternativas de solución a diversos problemas vitales o posibles caminos de resolución
a conflictos que los estudiantes pueden pensar, sentir, vivir, elegir y por ende, evaluar.
En un segundo momento, para lograr realizar un control, valoración o ejercicio
apreciativo sobre los concomimientos enseñados o desarrollados, algunos docentes,
no aplican de manera efectiva el proceso de formación integral en vista que, ponen a
criterio propio qué experiencias son más significativas o formativas que otras, lo cual
deforman, modifican o confunden a los estudiantes, dejando como secuela, “que no
todo merece enseñarse y mucho menos, evaluarse” (Flórez, 1999, p. 97).
Por lo anterior, evaluar desde dos ámbitos es necesario. El primero de ellos, implica
reconocer la labor no solo del tipo de conocimiento aprehendido sino que, el
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aprendizaje como proceso cognitivo del estudiante requiere un desarrollo de la
conciencia sobre lo que él sabe y/o piensa. A este proceso se denominará
metacognición, quien en términos de Flórez (1999) son: “los conocimientos que las
personas tienen sobre su propia cognición y que las motiva a prever acciones y
anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver mejor los problemas” (p. 99).
De allí que, la regulación o sistematicidad del conocimiento y apropiación del
aprendizaje por medio de las actividades, procesos, habilidades y otros que permitan
dar solución a cualquier tipo de problema, pone en práctica la relación entre lo que el
estudiante sabe, ha aprehendido y desarrollado, para dar solución a la tarea propuesta.
Sin embargo, el proceso de dar resolución al problema o tarea no es el único paso para
poner en práctica la metacognición porque, cualquier acción que realice el estudiante
presenta la dualidad de reproducir lo aprendido en el pasado y de crear o consolidar
posibilidades alternas a las vistas durante las clases y por ende se autoevaluará de
manera permanente sobre el uso y calidad de estrategias empleadas, “lo que hoy se
considera metacognitivo y de autorregulación, luego será cognición subordinada a
nuevas estrategias metacognitivas.” (Flórez 1999, p. 100).
4.5 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: UN CAMPO PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA
El texto “Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?” elaborado por Alicia R. W de Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y
M. del Carmen Palou de Maté, plantea la mejora en la evaluación institucional a partir
desde que, su propósito e intención se encuentre emparentada a emplearla como una
poderosa herramienta de adquisición del conocimiento y para ello, son necesarias una
serie de criterios o principios que pueden conllevar a la reflexión y consecución de este
ideal. En este sentido, plantean que, en primer lugar, la escuela debe revestir a la
evaluación como la senda a desarrollar un papel más allá de la mera comprobación,
constatación y verificación de objetivos y contenidos tasados en pruebas o exámenes.
En este sentido, la evaluación requiere que los actores del acto educativo desarrollen el
análisis crítico de los procesos de enseñanzaprendizaje; en otras palabras, emplear
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sus conocimientos y experiencias para favorecer sus desarrollos consientes y
autónomos, es, potenciar al sujeto en su máximo esplendor a partir de la
epistemología, la democratización de las relaciones interpersonales hacia el
conocimiento.
Asimismo, emplear los métodos y técnicas de evaluación, mejoran notablemente la
calidad educativa y las prácticas del aula, siempre y cuando permitan realizar un
diagnóstico sobre las maneras y grados de apropiación que los estudiantes han
realizado de un conocimiento, al tiempo que, permitan evidenciar procesos de síntesis
de información, indagación, problematización y demás habilidades del pensamiento; en
este sentido, la evaluación debe poner en juego estos procesos cognitivos y generar
nuevos aprendizajes; por lo cual, la elaboración de objetos o pruebas de evaluación por
medio de preguntas deben ser construidos a partir de las metas trazadas, las
operaciones cognitivas desarrolladas y las finalidades que se les hayan atribuido para
que, se construya una verdadera evaluación de calidad.
En sintonía con lo anterior, la intervención del docente en una evaluación para el
estudiante desde una perspectiva dinámica o a través de la enseñanza es fundamental
dado que, el maestro es un mediador entre la situación problémica planteada al dicente
y el cómo la ejecuta este. Esta intervención del maestro implica la necesidad de
obtener información acerca de lo que se desea evaluar y más allá de eso, consiste en
reflexionar e interpretar, lo que reflejará un verdadero proceso docente de evaluación,
donde diseñar instrumentos y aplicarlos no son el núcleo central de una nueva
perspectiva de evaluación.
Sumado a ello, la evaluación desde una perspectiva de proceso permite analizar y
comprender el transcurso o el proceso evaluativo tal como va ocurriendo, por lo cual,
se adecuan las estrategias pedagógicas de los docentes de acuerdo a los progresos o
dificultades mostradas por sus alumnos, en otros términos, realizar una evaluación
formativa. Sin embargo, esto no es suficiente. Es necesaria la evaluación de las
estrategias empleadas durante el proceso de construcción de conocimientos en tanto
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permiten adquirir, almacenar y emplear información o conocimientos en el contexto
real, por lo cual, se emparenta con los procesos de metacognición.
Para finalizar, lo planteado en líneas y párrafos preliminares, brinda información de las
acciones evaluativas realizadas y que, de fondo, dejan entrever el poder existente al
permitir o dificultar la apropiación del conocimiento en vista que, en el segundo lugar
plantea una educación actual mientras que, en el primer escenario se consolida la
libertad, autonomía, democracia y autovalía, a su vez que se convierte en el espacio
que facilita el dialogo entre los factores intervinientes antes y después del trascurso del
proceso de enseñanza, aprendizaje, evaluación y metacognición. Todo ello, contribuye
a la mejora dela evaluación y su transformación en herramienta de conocimiento, sin
desmeritar que requiriere de trabajo reflexivo y consiente, asentado en posturas éticas
por parte de los docentes, y a su vez, existan las condiciones institucionales y
materiales para su trabajo, bajo cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía
personal. En síntesis, si la escuela ni los docentes están dispuestos a trasegar esta
senda, entonces no habrá mejoras ni trasformación en la evaluación.
4.6 LA EVALUACIÓN FORMATIVA: MÁS ALLÁ DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS
Y LA MEDICIÓN
A la luz del documento “La evaluación formativa ¿un concepto en algunos casos
difusos e impreciso o una práctica en el aula?, elaborado por la Doctor Luz Stella
García Carrillo, se precisa que, la noción de evaluación formativa conlleva a algunas
imprecisiones en tanto, el discurso oficial emanado del MEN presenta una concepción
distinta a la que presentan algunas instituciones educativas, docentes, estudiantes,
padres de familia y demás integrantes de una comunidad escolar, es decir, la
evaluación como termino es plural y rica en perspectivas discursivas; por ejemplo,
cuando es emparentada “una actividad técnica e instrumental sin sentido pedagógico o
formativo” (García 2010, p.1). Visión que representa una postura discursiva de corte
tradicional y superficial ya que, la evaluación es limitada al control, rendición de
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cuentas, medición y supervisión, cuando evaluar es, desde la Doctora García un acto o
ejercicio político, ético y pedagógico.
Por lo anterior, la autora discurre su tesis alrededor de 6 reflexiones sobre evaluación
formativa. En un primer momento, García (2010) cita a Perrenoud (2008) en tanto,
plantea que, la evaluación formativa debe implicar que los docentes sitúen una
calificación, informen a los padres y dirección sobre el desempeño de los alumnos y
finalmente, se decida la selección u orientación de los estudiantes. Para el año 2009,
Álvarez Méndez considera que la evaluación formativa corresponden a las formas de
realizar su práctica en el aula de clase y por ende, su intención de mejorar lo que se
aprende, se conoce, sabe y demás conlleva a la toma de decisiones adecuadas y
justas con el estudiante.
Desde la postura de Pérez, Clemente y López (2009), la evaluación formativa es una
estrategia que permite y promueve en el estudiante la autorreflexión y control sobre sus
aprendizajes; por esta razón, es identificada como proceso que busca y trabaja en la
mejora del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación misma. Para Moreno (2011), las
evidencias sobre los aprendizajes de los alumnos la brinda la evaluación formativa en
aras de adaptar la clase según los datos acumulados. A partir de López (2012) esta
evaluación es el proceso de valoración, comprobación y toma de decisiones para
perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Un año más tarde -
2013-, esboza la evaluación formativa como la obtención de evidencia del proceso de
enseñanza para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos; en pocas
palabras, es la herramienta que permite transformar la enseñanza-aprendizaje y la
evaluación en sí misma.
Para puntualizar, la evaluación formativa debe reconocer al estudiante más allá de un
objeto en construcción, de un vaso en el cual depositar conocimientos, para
reconocerlo como sujeto social, histórico y cultural con necesidades e intereses
particulares (García, 2010). Por lo tanto, es prioritario desligar la evaluación de la
presión social que conlleva a determinar quién aprueba, es promovido o puede acceder
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a la educación superior y/o un empleo; en este sentido, la vida laboral del estudiante,
promovida por la cultura empresarial, ha conllevado a equiparar la evaluación con
formas de medición a partir de indicadores, la rendición de cuentas, dando prioridad a
una escuela a merced de las necesidades del mercado, la rendición de cuentas desde
la eficacia, la eficiencia y la productividad, olvidando que la educación es el campo en
el cual debe centrarse en la formación y en lo humano y que, la evaluación formativa –
tal y como lo plantea Álvarez Méndez (2009), debe dar información útil y necesaria para
asegurar el progreso en la adquisición y comprensión de quien aprende, también de
quien enseña.
4.7 LA EVALUACIÓN FORMATIVA: UNA PASO PARA LA MEJORA DE LA
EDUCACIÓN Y LA ESCUELA
El Doctor Mexicano Tiburcio Moreno Olivos, elabora el texto “La cultura de la
evaluación y la mejora de la escuela”, en el cual, retrata cómo los cambios del mundo
actual repercuten en el ámbito educativo, al punto que, la evaluación se encuentra en el
momento crucial de la educación vigente dado que, el ambiente mundial de corte
empresarial la ha relacionado o articulado con los términos calidad, o rendición de
cuentas. Aunque ello ha conllevado a cambios positivos como adoptar la evaluación a
modo de tarea vital de las escuelas y crear pruebas estandarizadas para brindar
información sobre el logro del estudiante, sus efectos perversos son mayores. Ejemplo
de ello, son los test de rendición de cuentas y los exámenes internacionales impuestos
que proscriben las prácticas evaluativas del aula o la presión externa que señala la
obligatoriedad de evaluar bajo un mismo modelo todos los niveles educativos tanto en
componentes académicos como generales –docentes, alumnos, materiales didácticos,
gestión escolar, etc-, sumado a ello, el tiempo, dinero y cantidad de pruebas invertidas
a la evaluación bajo la lógica del mercado e imposiciones internacionales o externas,
han conllevado a que la mejora en la enseñanza y el aprendizaje de los centros
educativos sea casi nula. Además, los resultados de pruebas nacionales
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estandarizadas conllevan a aumentar la distancia entre instituciones públicas y
privadas o grupos sociales más y menos favorecidos.
Por lo anterior, el autor bifurca la discusión sobre evaluación y la mejora de la escuela
entorno a tres conceptos, el primero de ellos la cultura escolar y la cultura de la
evaluación, seguido de los obstáculos que impiden la mejora de la evaluación cuando
es concebida y practicada con fines distintos a los formativos y por último, algunas
fortalezas que tiene la evaluación y que pueden convertirla en una herramienta para
hacer más eficaces los centros educativos.
La cultura escolar es necesaria para introducir una innovación en la escuela y en lo
particular a la evaluación; por lo que, es prioritario traer la atención sobre la
organización y los contextos sociales en que los cambios sobre la evaluación serán
implantados; en otras palabras, tener en cuenta los elementos más visibles que
conforman la cultura escolar como lo son: los actores –profesores, estudiantes, padres,
personal administrativo y de servicios–, los discursos, lenguajes, conceptos y modos de
comunicación empleados por el mundo escolar; los aspectos organizativos e
institucionales –disciplina, actitudes, prejuicios, criterios de evaluación y promoción de
los alumnos, formas de relacionarse en la escuela, etc– y la cultura material de la
escuela –espacios físicos, material didáctico, etc–. En este sentido, la cultura de la
evaluación busca el aprendizaje significativo de los estudiantes sin promover un
tratamiento superficial de los conocimientos y procesos de estos, por lo que, promover
una enseñanza para la comprensión es fundamental para contribuir en el desarrollo del
aprendizaje visto como un proceso a través del cual el aprendiz crea significado y
despliega su pensamiento crítico. Para ello, Moreno (2011) plantea que: “si se quiere
cambiar la manera de aprender, hay que cambiar la manera de enseñar, y un elemento
clave de la forma en que un profesor enseña es su sistema de evaluación”. (p. 121).
Para cambiar la evaluación se debe extraer la cultura escolar y así comprenderla;
además, un punto neurálgico para lograr la transformación es desmantelar las
concepciones y prácticas arraigadas de evaluación que presenten tanto la escuela
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como sus integrantes y que obstruyen la mejora del proceso evaluativo. Por lo cual,
practicar la evaluación desde el sentido común debe ser otra práctica a eliminar de la
cotidianeidad docente dado que no hay conocimientos científicos o buenas prácticas de
por medio que conlleven a un alto grado de efectividad de la evaluación; por lo que, los
profesores requieren oportunidades que les permitan convertirse en aprendices
reflexivos y activos, antes que, seguidores de dictámenes externos. Asimismo, para
lograr una transformación en la evaluación se necesita que en términos del doctor
Moreno (2011): “el profesorado esté dispuesto a hacer una apuesta seria por un
cambio en sus concepciones y prácticas” (p. 122), que a su vez requiere de tres
condiciones básicas. La primera de ellas emparentada con tener acceso a nuevos
conocimientos que le permitan al docente mejorar e innovar su evaluación; en un
segundo momento, demanda del maestro que sus sentimientos, motivaciones y
disposiciones se comprometan con el cambio. Finalmente, de poco sirve tener
actualización frente al tema evaluativo y estar comprometido con el cambio si en su
labor cotidiana no cuenta con las condiciones reales para la puesta en práctica de los
nuevos aportes.
Por otra parte, realizar muchas evaluaciones no implica que, los resultados o
desempeños ante pruebas estandarizadas conlleven al aumento o mejoramiento de los
niveles de logro de aprendizaje de los alumnos, por lo que, enfocar la enseñanza
aprendizaje hacia un ambiente adecuado que motive a los estudiantes a querer
aprender algo es la tarea fundamental de la escuela y en parte, de la evaluación; en
otras palabras, es necesario fomentar que los dicentes piensen por sí mismos y sean
creativos en vez de ser formados pasivamente para dar una respuesta “correcta”. En
este sentido, la evaluación cumple funciones administrativas y se aleja de los
propósitos pedagógicos para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en el aula.
Sin embargo, las pruebas estandarizadas presentan diversos propósitos: obligar a los
alumnos, docentes y administradores a cumplir altos estándares académicos,
proporcionar a los docentes oportunidades para reflexionar sobre qué se logró y qué no
se pudo lograr, informar políticas y finalmente, tomar decisiones sobre programas
educativos importantes. De lo anterior, se deduce que, los resultados de la evaluación
Page 40
40
a pequeña escala o institucional, generalmente omite abordar y reflexionar sobre el qué
se evalúa, el cómo se evalúa y qué se hace con sus resultados en tanto sus resultados
son llanamente para que los docentes den una calificación de los estudiantes; cuando
la evaluación es a gran escala o ámbitos nacionales e/o internacionales, su uso se da
con relación a la toma de administraciones administrativas –si el docente continua o no
en el cargo o es reemplazado-, asignación de estímulos económicos y promoción
escolar.
Para solventar en gran parte lo descrito en líneas anteriores, el doctor Moreno presenta
la Evaluación formativa como el proceso diagnostico que permite evidenciar de manera
continua el aprendizaje del estudiante, para adaptar la clase y ayudarle a alcanzar las
necesidades y metas de aprendizaje establecidas. Asimismo, los estudiantes
construyen en compañía del docente y demás compañeros el conocimiento, son
participantes activos que entienden y reflexionan sobre su desarrollo autónomo. Pero,
para el logro de este tipo de evaluación, son necesarias 3 categorías: 1. Evaluación al
vuelo o espontánea, 2. Evaluación planeada para la evaluación o precisar, comentar
ideas que los alumnos requieren para su proceso de aprendizaje, y 3, Evaluación
enclavada en el currículo o aquella que requiere retroalimentación y aquellas
actividades continuas del aula.
Entonces, la evaluación formativa ayuda al estudiante a crecer y a desarrollarse
intelectualmente, afectiva, moral y socialmente; además, potencia el logro de sus
aprendizajes, identifica la comprensión que cada estudiante tiene de un tema, clarifica
su proceso de aprendizaje; informa y mejora las prácticas de enseñanza de los
docentes, ayuda a que motiven a sus estudiantes hacia el logro de objetivos y
motivarlos para su ser seguros y estimular un proceso de mejora continua. Sumado a
esto, debe suministrar información sobre el progreso del aprendizaje del dicente y su
lugar en esa progresión de manera continua y constante. Y, para que ello se consolide,
son necesarias cuatro condiciones. La primera, requiere que la evaluación enmarque
su quehacer en derroteros claros; seguido del compromiso ético que todos los alumnos
aprendan; en un tercer momento, la condición de la evaluación de alta calidad implica
Page 41
41
que deben diseñarse para reflejar los objetivos trazados en el primer momento.
Finalmente, toda evaluación de calidad requiere la formulación de resultados de
manera legible, comprensible y oportuna, en otras palabras, una comunicación efectiva
y de significados comunes a quien los lea.
Para concluir y a modo de reflexión, la evaluación institucional requiere de una política
educativa que no realice comparaciones entre escuelas y alumnos, ni ahonden en las
diferencias sociales, económicas y culturales de los mismos; entonces, se exhorta a
construir políticas que conlleven a compensar las desiguales condiciones de partida
para que, el tiempo invertido en actividades de evaluación asegure que cada docente
obtenga información sobre el aprendizaje de sus estudiantes para luego, usarla en su
beneficio; por lo cual, es posible oscilar entre dos tipos de evaluación: una diagnóstica
brindada por pruebas estandarizadas y, una evaluación creada para conocer las
habilidades de los alumnos y las derivaciones de las prácticas de aula en su desarrollo;
sin embargo, no puede existir avances en el proceso de actualización docente y demás
elementos sin que, las instituciones educativas vayan a la par y viceversa.
Page 42
42
5. DISEÑO METODOLÓGICO
Para lograr la realización del presente proyecto se trabajó con los PEI y SIEE de la
Corporación Colegio San Bonifacio de las Lanzas y de la Institución Educativa “El
Jardín”. La ruta metodológica a través de la cual se logró la interpretación del Decreto
1290 de 2009, los PEI y SIEE de las dos Instituciones Educativas mencionadas con
anterioridad, fundamentado en los planteamientos de las investigaciones de orden
cualitativo, en particular a través de un instrumento que permitió identificar, comparar y
caracterizar las nociones de evaluación presentes en los documentos ya citados. El
instrumento en cuestión, se estructura a partir de seis categorías: concepto de
evaluación, finalidad, instrumentos, escalas de calificación, promoción de los
estudiantes y estrategias para mejorar la evaluación en los estudiantes; los cuales,
contribuyeron a la pretensión del presente trabajo.
5.1 PARTICIPANTES
La Corporación Colegio San Bonifacio de las Lanzas, es una institución de carácter
privado de estrato socio económico medio y medio alto; fundado en 1985, presenta en
la actualidad con cerca de 300 estudiantes. Ubicado en el exclusivo sector del Vergel,
cuenta con 30.213 m2 distribuidos en una piscina, canchas múltiples de futbol y
microfútbol, coliseo y edificios para preescolar, primaria, secundaria, biblioteca,
oratorio, salones de artes, danzas, laboratorio y cafetería.
Por su parte, la Institución Educativa El Jardín cuenta con tres sedes –Jardín, Tulio
Varón, Garzón y Collazos- y cerca de 2.000 estudiantes en total. Su sede principal, “El
Jardín” tiene su origen en el año 1973. Actualmente, se encuentra ubicada en la
comuna Ocho en el Barrio El Jardín; colinda con invasiones, desplazados y barrios de
estratos 0,1 y 2 por lo cual, el sector presenta dificultades como consumo y expendio
de drogas, desintegración familiar, violencia, insuficiencia en servicios públicos, hurto,
Page 43
43
entre otros; además los padres de familia y acudientes presentan un nivel de
escolaridad incompleta y trabajan tiempo completo.
5.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Como Técnicas para desarrollar este proyecto, se encuentran: el análisis documental y
el estudio teórico. El primero de ellos, fue seleccionado dado que permitió obtener
información real sobre cada uno de los tres documentos que luego fueron descritos por
cuadros de elaboración propia; además, esta técnica, permitió comprender la
naturaleza de la información de los documentos oficiales -Decreto 1290 de 2009-, PEI y
SIEE –Institución El Jardín y Colegio San Bonifacio de las Lanzas-, para determinar sus
componentes, a partir de las nociones que representaba cada uno de ellos. Por esta
razón, la observación y estudio de cada documento constituyó la base para consolidar
la evaluación real de la información contenida en cada texto, que luego fue
sistematizada por medio de cuadros comparativos que permitieron la organización y
claridad de las categorías a analizar. Por otra parte, el estudio teórico permitió realizar
una revisión teórica exhaustiva alrededor del tema de Evaluación en el campo de la
educación, sus procesos de enseñanza y aprendizaje y relacionarlo con los
documentos oficiales: el Decreto 1290 de 2009, los PEI de la Institución “El Jardín” y el
Colegio san Bonifacio de las Lanzas, sumado a sus respectivos Sistemas
Institucionales de Evaluación de los Estudiantes–SIEE-.
5.3 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Vale la pena destacar, que toda reflexión acerca de la evaluación, está necesariamente
concebida a partir de una conceptualización. Dependiendo de la corriente pedagógica y
de las orientaciones específicas hacia las cuales se ubican los procesos evaluativos los
conceptos al respecto variarán, así como sus finalidades, las técnicas e instrumentos
que emplee y las escalas de evaluación propuestas. Por esta razón, estos cinco
Page 44
44
elementos constituyeron unas variables indispensables para caracterizar las nociones
de evaluación o las ideas socialmente aceptadas sobre evaluación presentes en los
documentos oficiales del MEN y en las instituciones Educativas El Jardín y la
Corporación Colegio San Bonifacio de las Lanzas.
Estas categorías serán aplicables al Decreto 1290 del Ministerio de Educación Nacional
emitido en el año 2009, el PEI de la institución educativa Corporación Colegio San
Bonifacio de las Lanzas revisado por última vez el 25 de noviembre de 2013; y a la
Institución Educativa El Jardín cuya última revisión del PEI no aparece registrada en
sus documentos.
Page 45
45
6 SISTEMATIZACIÓN E INTERPRETACION – RESULTADOS
La expresión evaluación define en apariencia una acción muy concreta dentro del
proceso educativo; sin embargo, la práctica educativa demuestra que es un campo
altamente problemático, al cual se debe prestar una atención más rigurosa y juiciosa a
la que, se le ha estado procurando, más cuando es una de las claves que de una u otra
manera definen los propósitos de la educación y cuál es su relación con la sociedad.
Por esta razón, una revisión pormenorizada del Decreto 1290 de 2009, los PEI y SIEE
de las Instituciones “El Jardín” y San Bonifacio de las Lanzas, permitirá una
problematización de este campo en aras de hallar algunas claves que permitan afrontar
con verdaderos criterios el problema de la evaluación de los estudiantes.
6.1 CUADRO N° 1
Tabla 1. Categoría de Análisis 1: Concepto de evaluación Educativa.
DECRETO
1290 de 2009
PEI –
INSTITUCIÓN
1
PEI –
INSTITUCIÓN
2
SIEE -
INSTITUCIÓN
1
SIEE -
INSTITUCIÓN
2
La evaluación
es el
mecanismo
que permite
evidenciar los
aprendizajes
de los
estudiantes en
los siguientes
ámbitos:
1.
NO es explícito,
sin embargo,
remite al lector
al Sistema
institucional de
Evaluación de
los estudiantes
– SIEE-.
NO es
explícito, sin
embargo,
remite al
lector al
Sistema
institucional
de Evaluación
de los
estudiantes –
SIEE-.
La evaluación
debe ser
entendida
como la
emisión de
juicios de
valor, donde
la calidad de
la información,
así como las
diferentes
La evaluación
se asume
como un
proceso
permanente,
integral y
formativo que
brinda
herramientas
para mejorar
los procesos
Page 46
46
Internacional.
El Estado
promoverá la p
articipación
de los
estudiantes del
país
en pruebas
que den
cuenta de la ca
lidad de la edu
cación frente a
estándares
internacionales
.
2. Nacional.
El Ministerio
de Educación
Nacional y el
Instituto
Colombiano
para el
Fomento de la
Educación
Superior
ICFES,
realizarán prue
bas censales
con el
fin de monitore
ar
fuentes juega
un papel
determinante
en la
valoración de
los proceso de
aprendizaje y
en la
posibilidad de
identificar
avances y
dificultades en
el proceso de
formación de
los
estudiantes.
un buen
proceso de
evaluación,
permite al
estudiante
reflexionar
sobre su
propio
aprendizaje
confrontarse
con los demás
miembros del
grupo y
además
conocer como
de aprendizaje
no sólo a nivel
individual sino
institucional.
Integral
porque
pretende
abarcar las
dimensiones
del ser
humano
(cognitiva,
comunicativa,
estética,
socio-afectiva,
psicomotriz y
espiritual) y la
participación
de cada uno
de los actores
que
intervienen en
él:
estudiantes,
docentes y
padres de
familia.
Formativa
porque busca
la movilidad
permanente
Page 47
47
la calidad de la
educación de
los
establecimiento
s educativos
con
fundamento en
los estándares
básicos. Las
pruebas
nacionales que
se aplican al
finalizar
el grado
undécimo
permiten,
además, el
acceso de los
estudiantes
a la educación
superior.
3. Institucional.
La evaluación
del
aprendizaje de
los estudiantes
realizada en
los
establecimiento
s
de educación b
el grupo
percibió su
propio
proceso de
aprendizaje.
de cada uno
de nuestros
estudiantes
partiendo de
sus
motivaciones
y
potencialidade
s, lo que
implica que el
estudiante
regule su
desarrollo
siendo
consciente de
su desempeño
y haciendo
parte de su
proceso
evaluativo.
Page 48
48
ásica y
media, es el
proceso
permanente y
objetivo para v
alorar el nivel
de desempeño
de los
estudiantes.
Fuente: La autora.
6.1.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados: El cuadro N° 1 demuestra
las concepciones sobre evaluación educativa presentes en el Decreto 1290 de 2009, el
PEI de la Institución Educativa el Jardín identificada institución 1, el PEI de la
Corporación Colegio San Bonifacio de las Lanzas –Institución 2– y los Sistemas de
Evaluación Institucionales de los Estudiantes –SIEE– de estos dos centros educativos.
De lo anterior es posible inferir que, el Decreto 1290 reduce la noción de evaluación a
una acción a través de la cual, los aprendizajes de un estudiante son juzgados de
manera positiva o negativa; asimismo, plantea la evaluación priorizando las pruebas
internacionales como PISA, CERSE en aras de equiparar la educación del país
desconociendo sus particularidades, necesidades y características propias. En este
sentido, la evaluación propuesta por el MEN a través del Decreto 1290 de 2009 busca
reafirmar una evaluación tradicional que da respuesta a pruebas internacionales sin
indagar por el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamento de la educación.
Lo anterior, no es ajeno a lo planteado en la Institución educativa 1 ya que, define la
evaluación a partir de términos como “integralidad, continua, valorativa, proceso”, que
de fondo, es un sistema de evaluación basado en las corrientes Tradicionalista dado
que, la evaluación es realizada a partir de logros, indicadores de logros y contenidos, lo
que conllevan a enfatizar la transmisión de contenidos para, en ultimas, indicar si el
Page 49
49
estudiante es promovido al siguiente grado o debe repetirlo. En contraste la Institución
2 proyecta la evaluación como la posibilidad de indagar sobre los aprendizajes de los
estudiantes lo que en parte, refleja su sistema institucional de evaluación.
En síntesis, la relación existente entre el PEI de la institución 1 y su SIEE 1 no presenta
un nivel de correspondencia ideal; mientras, todo indica que la institución 2 hay una
relación mucho más consistente en la medida en que, tiende a favorecer, acoplar y
enriquecer la noción de evaluación emanada del decreto 1290 de 2009: en el marco de
una evaluación concebida para seguir el proceso de los estudiantes, sus desempeños
se juzgan a la luz de las pruebas institucionales existentes y de pruebas de orden
internacional. En otras palabras, es notorio que, en la Institución 2 existe un esfuerzo
más notable por contextualizar el discurso pedagógico oficial, referido al tema de
evaluación, cuestión que no ocurre en la Institución Educativa El Jardín por cuanto, sus
documentos institucionales presentan incoherencias.
6.2 CUADRO N°2
Tabla 2. Categoría de Análisis 1: Finalidad de la Evaluación Educativa a estudiantes.
DECRETO
1290 de 2009
PEI –
INSTITUCIÓ
N 1
PEI –
INSTITUCIÓN
2
SIEE -
INSTITUCIÓN 1
SIEE -
INSTITUCIÓN 2
Son propósitos
de la
evaluación de
los estudiantes
en el ámbito
institucional:
1. Identificar
las
características
su propósito
es ofrecer la
formación
básica y
media
técnica a
los
estudiantes
de la
El propósito
explícito de
formar
integralmente a
los
estudiantes,
brindando
instrucción y
educación a la
Su propósito es
la formación
responsable de
una comunidad
social, pluralista,
justa, divergente,
progresista,
donde se
comprende, se
La evaluación
se
realizará
fundamentalmen
te por
comparación del
estado de
desarrollo
formativo y
Page 50
50
personales,
intereses,
ritmos de
desarrollo y
estilos de
aprendizaje
del estudiante
para valorar
sus avances.
2.
Proporcionar
información
básica para
consolidar o
reorientar los
procesos
educativos
relacionados
con el
desarrollo
integral del
estudiante.
3. Suministrar
información
que permita
implementar
estrategias
pedagógicas
para apoyar a
los estudiantes
que presenten
Institución
Educativa
Técnica
Empresarial
El Jardín en
las
dimensiones
científica,
tecnológica,
humana,
ética y
técnica a
través de
procesos
integrales y
de inclusión
que
desarrollen
competencia
s para la
creación y
conformación
de empresas,
vinculación a
los procesos
económicos;
enfatizando
en el
crecimiento
personal y el
desarrollo de
niñez y a la
juventud de la
región de su
influencia.
Asimismo,
mejorar las
oportunidades
de aprendizaje
para niños,
niñas y
jóvenes,
diseñando
currículos
donde los
saberes
disciplinares
escolares
muestren las
continuidades,
complejidades,
rasgos
epistemológico
s que se
entronquen
con la vida
social.
convive y se
valora al sujeto,
a la comunidad y
al entorno.
Además,
permitirá
identificar
comportamiento
s, actitudes,
valores,
aptitudes,
desempeños
cotidianos,
conocimientos;
referenciar, en
forma oportuna,
los avances.
Retrocesos o
dificultades en
su proceso de
formación y en
su vida escolar.
Además,
observar el
progreso y las
dificultades que
se presenten en
su proceso de
formación. Se
hará al final de
cada tema,
cognitivo de
un estudiante
con relación a
las
metas, las
competencias y
los
contenidos
propuestos en el
currículo.
Page 51
51
debilidades y
desempeños
superiores en
su proceso
formativo.
4. Determinar
la promoción
de
estudiantes.
5. Aportar
información
para el ajuste
e
implementació
n del plan de
mejoramiento
institucional.
capital
Humano; con
el apoyo de
Programas
como los
Círculos
Integrados de
Desarrollo de
Educación
Preescolar
(CIDEP), el
Programa
Todos a
Aprender con
la tutoría del
MEN y la
práctica de la
democracia y
la
participación
ciudadana.
unidad, periodo,
o proceso.
Fuente: La autora.
6.2.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados: El cuadro N° 2 exterioriza
las finalidades de la evaluación presentes en el Decreto 1290 de 2009, el PEI de la
Institución 1, el PEI de la institución 2 y los Sistemas Institucionales de Evaluación de
los Estudiantes –SIEE– de estos dos centros educativos.
Si el objetivo de la evaluación educativa desde la emisión del Decreto 1290 de 2009 del
MEN, es competir a nivel internacional a través de pruebas escritas, entonces, la
homogenización de saberes y conocimientos requeridos por el ámbito laboral
Page 52
52
repercuten en los propósitos de las instituciones educativas públicas y privadas.
Ejemplo de ello, es el PEI de la institución 1, dado que, busca por medio del proceso de
evaluación sus estudiantes su desenvolvimiento de manera acertada en ambientes
laborales por lo que, en su SIEE se limita la evaluación como herramienta de medición
del nivel de desempeño deseado para desarrollar funciones profesionales. Por su
parte, la institución 2 plantea la evaluación institucional con un objetivo emparentado
hacia la construcción de un individuo que sea productivo en su vida laboral, con el
estímulo de desarrollar pensamiento crítico como sujeto partícipe de una sociedad; en
este sentido, el SIEE proclama como finalidad de la evaluación el cumplimiento en la
formación de competencias establecidas por el MEN. Sin embargo, la práctica docente
en esta institución privada permite relacionar la dominación y sujeción del MEN frente
al resultado de pruebas internacionales (PISA, CERSE, etc), Nacionales (SABER 3°,
5°, 9° y 11°), con la presión constante establecida desde Rectoría y Coordinación
Académica frente al desempeño Superior que deben alcanzar sus estudiantes en todas
las pruebas.
Por estas razones es posible concluir que, existe mayor sujeción frente al rendimiento y
resultados de pruebas internacionales y nacionales por parte de la Institución 2 dado
que, la institución privada tiene todas las condiciones (infraestructura, ayudas
didácticas, tecnológicas, docentes actualizados, capacitaciones permanentes y otras)
que permiten responder a las exigencias planteadas por el Decreto 1290 de 2009. Sin
embargo, como no es objeto de este estudio las condiciones particulares, daría luces
para un siguiente trabajo en el futuro. En contraste, el Jardín no presenta esta
capacidad logística y académica, procura responder con una arista de la finalidad de la
educación propuesta por el Ministerios de Educación Nacional a través del Decreto.
Finalmente, la necesidad de exponer buenos resultados en pruebas internacionales por
parte del MEN, recaen en las diversas instituciones educativas públicas y privadas que
encuentran en ello un ranking o la proclama de ser “los mejores” e incentivar
competencias perjudiciales para la educación colombiana en general.
Page 53
53
6.3 CUADRO N° 3
Tabla 3. Categoría de Análisis 3: Técnicas e instrumentos de la evaluación a
estudiantes.
DECRETO
1290 de 2009
PEI –
INSTITUCIÓN
1
PEI –
INSTITUCIÓN
2
SIEE -
INSTITUCIÓN
1
SIEE -
INSTITUCIÓN 2
A nivel
internacional:
Pruebas, que
den cuenta de
la calidad de la
educación
frente a
estándares
internacionales
A nivel
nacional:
aplicación de
pruebas
censales.
A nivel
Institucional:
No indica.
Pruebas de
competencias
y de estado
realizado por
el ICFES.
Pruebas
ICFES.
Desarrollo de
actividades,
trabajos,
debates,
experimentos,
desarrollo de
proyectos,
investigaciones,
tareas,
ensayos,
exámenes
entre otros.
Como
estrategias de
evaluación
interna se
ofrecen:
Pruebas
escritas,
Proyectos de
investigación,
Pruebas orales,
Trabajos,
individuales y en
grupo, Informe s
de laboratorio,
Pruebas físicas,
Monografía,
Ejecuciones
instrumentales o
vocales,
Presentaciones
grupos
Page 54
54
musicales y de
danza, Tareas,
Ejercicios en
clase,
Composiciones,
Ensayos,
Exposiciones,
Proyectos de
síntesis.
Fuente: La autora.
6.3.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados: El cuadro N°3 despliega las
Técnicas e instrumentos de evaluación presentes en el Decreto 1290 de 2009, el PEI
de la Institución 1, el PEI de la Institución 2 y los Sistemas Institucionales de Evaluación
de los Estudiantes –SIEE– de estos dos centros educativos.
Como la prioridad del MEN es que la evaluación institucional mida la competitividad de
la educación colombiana en el orden internacional, para ello, plantea como
instrumentos de evaluación los cuestionarios cerrados de respuesta múltiple,
desarrollados a través de pruebas internacionales como PISA, TIMSS, SERCE y
nacionales como SABER 3°,5°,9° y 11. Razón por la cual, desde la experiencia docente
en la Institución Educativa 1 se deban elaborar durante cada periodo exámenes
escritos de igual característica a las requeridas por pruebas internacionales y
nacionales; sin desconocer que a nivel institucional pueden establecer otros
instrumentos y/o técnicas para evaluar los aprendizajes. Por esta razón, el SIEE
plantea el desarrollo de actividades, trabajos, debates, experimentos, proyectos, tareas
y ensayos.
Asimismo, a pesar que el PEI de la Institución 2 distinga desempeños, dimensiones y
demás referentes para evaluar al estudiante y que, su SIEE plantee diversos
instrumentos de evaluación, en el plano real y tangible de la práctica docente, no
Page 55
55
significa que se lleve a cabo una valoración del proceso de los estudiantes frente a su
proceso de aprendizaje en vista que, una evaluación considerada como proceso
requiere que sus técnicas e instrumentos, más allá de ser listas de mercado -como
evidencia el SIEE de este colegio-, funcionen como un engranaje.
Vale la pena destacar que en la Institución 2 se desarrolla -sin estar contemplado en
los documentos institucionales- una jornada semanal-oficial, de aprestamiento para las
pruebas de orden nacional con las Asesorías pedagógicas Milton Ochoa.
Finalmente, es posible deducir que, las dos instituciones plantean un abanico de
acciones, técnicas e instrumentos a desarrollar de forma institucional; por lo anterior, no
hay correspondencia plena entre los cuestionarios que favorecen el desempeño
nacional e internacional con lo planteado en los documentos institucionales – PEI y
SIEE-. En este sentido, hay libertades que le permiten a la institución obedecer a
modelos de aprestamiento; teniendo en cuenta que, en el marco al derecho de libertad
de cátedra se privilegian diferentes técnicas e instrumentos para juzgar los procesos
educativos y en particular, los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
6.4 CUADRO N°4
Tabla 4. Categoría de Análisis 4: Escala de calificación para la evaluación de
estudiantes.
DECRETO
1290 DE
2009
PEI –
INSTITUCIÓ
N 1
PEI –
INSTITUCIÓN
2
SIEE -
INSTITUCIÓN
1
SIEE -
INSTITUCIÓN 2
Cada
establecimien
to
educativo defi
nirá y
NO es
explícito dado
que, remite al
lector al
Sistema
NO es
explícito dado
que, remite al
lector al
Sistema
Superior: 4,6 –
5,0
Alto: 4,0 – 4,59
Básico: 3,0 –
3,99
Escala:
Superior. 9.5 –
10.0
Alto: 8.6 – 9.4
Básico: 8.0 – 8.5
Page 56
56
adoptará su
escala de
valoración de
los
desempeños
de los
estudiantes
en su
sistema
de evaluación
.
Para facilitar l
a movilidad d
e los
estudiantes
entre establec
imientos
educativos,
cada escala d
eberá expres
ar su equivale
ncia con la es
cala de valora
ción nacional:
Desempeño
Superior,
Desempeño
Alto,
Desempeño
Básico,
Desempeño
institucional
de Evaluación
– SIEE -.
institucional
de Evaluación
– SIEE -.
Bajo: 1.0 – 2,99
La escala
numérica
Institucional con
sus respectivos
rangos y la
Nacional deben
presentarse en
los boletines de
calificaciones.
Nota. Para
todos los casos
de
aproximación
se acepta la
regla del
computador con
norma
institucional
PARAGRAFO:
Para la
determinación
de la valoración
se tendrán en
cuenta los
siguientes
aspectos:
Saber, con una
valoración del
Bajo: 1.0 – 7.9
Desempeño
Superior: El
estudiante
demuestra
comprensión
transfiriéndola a
otros contextos.
Desempeño Alto:
El estudiante
demuestra
comprensión de
manera
autónoma.
Desempeño
Básico: El
estudiante
demuestra un
nivel de
comprensión con
asistencia y
acompañamiento
regular.
Desempeño Bajo:
El estudiante
demuestra un
nivel de
comprensión de
preconceptos.
Page 57
57
Bajo.
60%
Saber hacer,
con una
valoración del
20%
Ser, con una
valoración del
20%.
Notas:
1. Esta escala
valorativa, busca
para efectos de
promoción, que
las metas
cumplidas lleguen
como mínimo al
80% para
garantizar un nivel
de excelencia en
el desempeño.
2. Las metas por
asignatura no
serán más de
cuatro por periodo
y cada uno de los
cuatro periodos
en que se divide
el año escolar
tendrá un valor
del 25%. La suma
de los porcentajes
de cada periodo
será el 100% del
año escolar.
Fuente: La autora.
6.4.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados: El cuadro N°4 evidencia la
Escala de calificación para la evaluación presente en el Decreto 1290 de 2009, el PEI
Page 58
58
de la Institución 1, el PEI de la Institución 2 y los Sistemas Institucionales de Evaluación
de los Estudiantes –SIEE– de estos dos centros educativos.
El Decreto 1290 de 2009 establece para todo centro educativo la escala de valoración
nacional a partir de cuatro desempeños: Superior, Alto, Básico y Bajo. Sin embargo,
cada institución educativa goza de “autonomía” para dar un rango o calificación;
autonomía subordinada o falsa autonomía dado que, quienes continúan determinando
las dinámicas educativas es el MEN sin importar los dilemas y dificultades presentes en
el día a día de la educación colombiana; sin llevar a cabo un verdadero proceso
participativo de docentes, estudiantes y padres de familia, sin relacionar la evaluación
con las necesidades y requerimientos de la sociedad colombiana.
Al realizar una revisión general de los desempeños con sus respectivos rangos
numéricos, se encuentra que la Institución 2 califica de 1.0 a 10.0 mientras que la
Institución 1 de 1.0 a 5.0; sin embargo, en lo particular se encuentran diferencias
numéricas en cada desempeño. Por ejemplo, el SIEE de la Institución 1 plantea que
sus estudiantes alcanzan el desempeño Básico con un promedio de 3.0 a 3,99
mientras que, en la escala de la Institución 2 se consigue con promedio de 8,0 a 8,5.
De equiparase ambas escalas a la misma numeración de máxime 5.0, el promedio
básico sería de 4,0 a 4,29, es decir, implica un mayor grado de exigencia para el
estudiante y para el docente; en el primer caso, para que consiga alcanzar este
desempeño mientras que, en el caso del docente requiere mayor trabajo y actividades
que permitan reforzar lo planeado para las clases. En otras palabras, una “exigencia
simulada” que en la práctica docente implica, bajar los estándares esperados y en
especial elaborar mayores actividades de refuerzos dentro de las asignaturas para que,
los estudiantes alcancen el desempeño deseado.
Lo anterior, significa que cualquier institución debe optar por un currículo y plan de
estudios alineados a la consecución de los resultados esperados por las pruebas
internacionales y transformar las pruebas nacionales como SABER 3°,5°,9° y 11° en
una competencia por resultados, rankings y estadísticas, llevando al descrédito de
Page 59
59
quienes obtengan bajos resultados y menciones especiales para quienes ocupen los
primeros lugares. Por lo anterior, es improbable ejercer una verdadera autonomía
evaluativa en vista que, el enfoque único en la escala impide una verdadera puesta en
escena del significado real de este concepto. No hay construcción colectiva,
participativa sino impuesta.
Más allá de una escala numérica presente en ambas instituciones es posible interpretar
que, existe una tendencia a reducir la evaluación a números, porque es la forma más
sencilla y fácil de evitar establecer criterios para evidenciar y valorar el desempeño real
de cada estudiante. Igualmente, le agiliza el trabajo al profesorado ya que, no tendrá
que preocuparse por realizar procesos de evaluación extensos, sino muy sencillos,
susceptibles de ser finalizados a través de una nota o número y es menor el tiempo
empleado a la hora de realizar revisiones.
En síntesis, la escala propuesta por el MEN a través del Decreto 1290 de 2009, tiende
a simplificar los procesos de evaluación, dejando en manos de las instituciones
Educativas –particularmente de los profesores- el rigor con los que estos se llevan a
cabo; de esta forma, las escalas de ambas instituciones educativas, constituyen el
rasero principal con el cual se juzga la apropiación de los estudiantes, de los saberes
adquiridos y de las prácticas desarrolladas, de cara a los fines de cada institución y de
la educación colombiana en general.
6.5 CUADRO N° 5
Tabla 5. Categoría de Análisis 5: Promoción de los estudiantes.
DECRETO 1290
de 2009
PEI –
INSTITUCIÓN
1
PEI –
INSTITUCIÓN
2
SIEE -
INSTITUCIÓN
1
SIEE -
INSTITUCIÓN
2
Page 60
60
Artículo 6.
Promoción
escolar. cada
establecimiento
educativo
determinará los
criterios de
promoción
escolar de
acuerdo con el
sistema
institucional de
evaluación de
los estudiantes.
Así mismo, el
establecimiento
educativo
definirá el
porcentaje de
asistencia que
incida en la
promoción del
estudiante.
Cuando un
establecimiento
educativo
determine que
un estudiante no
puede ser
promovido al
grado siguiente,
Dentro del
Consejo de
padres y sus
funciones está
el apartado:
PROMOCIÓN
ANTICIPADA:
Una vez
entregados los
logros del año
lectivo de cada
asignatura un
estudiante
puede solicitar
por escrito a la
comisión de
evaluación y
promoción que
en cada área
se le apliquen
evaluaciones
para demostrar
la superación
de logros
establecidos
para ese
grado.
Las
actividades
pedagógicas y
No es
explícito, sin
embargo se
dirige al lector
hacia el SIEE.
Artículo
Noveno.
Criterios de
Promoción y
Reprobación.
Serán criterios
de aprobación y
reprobación los
siguientes.
A. Al
finalizar el año
escolar será
promovido al
grado siguiente,
el estudiante
que obtenga
niveles de
desempeño
básico, alto o
superior, según
las
equivalencias
institucionales
en todas las
áreas.
B. Será
promovido el
estudiante que
repruebe un (1)
6.6 CRITERIOS
Y REQUISITOS
DE
PROMOCIÓN
De acuerdo con
el artículo 6 del
Decreto 1290
de 2009, la
institución
determina los
siguientes
criterios de
promoción
escolar:
Estudiantes NO
PROMOVIDOS:
1. El estudiante
que finalizado
el año escolar
obtenga
desempeño
bajo en tres o
más
asignaturas.
2. El estudiante
que finalizado
el año escolar
obtenga
desempeño
Page 61
61
debe
garantizarle en
todos los casos,
el cupo para
que continúe
con su proceso
formativo.
Artículo 7.
Promoción
anticipada de
grado. Durante
el primer
período del año
escolar el
consejo
académico,
previo
consentimiento
de los padres
de familia,
recomendará
ante el consejo
directivo la
promoción
anticipada al
grado siguiente
del estudiante
que demuestre
un rendimiento
superior en el
de evaluación
para
promoción
anticipada se
realizarán
únicamente
durante el
PRIMER
PERIODO DEL
AÑO
LECTIVO, para
que el
estudiante
promocionado
alcance logros
del grado
siguiente en un
espacio
mínimo del
75% del año. A
los estudiantes
reprobados del
año anterior se
les aplicará la
promoción
anticipada,
previa solicitud
del alumno y
acudiente
legal,
presentando
área.
Presentará
actividades de
recuperación
en la primera
semana de
labores del año
siguiente y el
resultado ya
sea
aprobatorio o
no, deberá
quedar
consignado en
el registro
escolar del
estudiante.
C. El
estudiante que
al finalizar el
año escolar
obtenga nivel
de desempeño
bajo en Dos (2)
o más áreas
del plan de
estudios, se
considera
reprobado y
será
bajo en una o
dos
asignaturas,
presente la
respectiva
nivelación final
y su valoración
en cualquiera
de las dos se
mantenga en
desempeño
bajo.
PROMOCIÓN
ANTICIPADA
Durante el
primer período
del año escolar
el consejo
académico,
previo
consentimiento
de los padres
de familia,
recomendará
ante el consejo
directivo la
promoción
anticipada al
grado siguiente
del estudiante
Page 62
62
desarrollo
cognitivo,
personal y social
en el marco de
las
competencias
básicas del
grado que
cursa. La
decisión será
consignada en
el acta del
consejo directivo
y, si es positiva
en el registro
escolar. Los
establecimientos
educativos
deberán
adoptar criterios
y procesos para
facilitar la
promoción al
grado siguiente
de aquellos
estudiantes que
no la obtuvieron
en el año lectivo
anterior.
actividades de
superación en
las áreas con
logros
pendientes.
Si un alumno
demuestra la
superación de
los logros, la
comisión hará
la
recomendación
de la
promoción por
escrito para
que esta
analice el caso
y decida.
matriculado en
el mismo grado.
Se aplicará la
promoción
anticipada
durante el
primer periodo
del año
siguiente si
solicita la
misma y
recupera todas
las áreas
pendientes.
D. El
estudiante que
sea promovido
al grado
siguiente
mediante la
promoción
anticipada su
certificación
quedara
consignada en
el registro de
valoraciones
del año
inmediatamente
anterior con la
que demuestre
un rendimiento
superior en el
desarrollo
cognitivo,
personal y
social en el
marco de las
competencias
básicas del
grado que
cursa.
Page 63
63
aclaración de
promoción
anticipada
E. Las
valoraciones
del estudiante
promovido
mediante este
mecanismo al
grado siguiente
y para el primer
periodo serán
las obtenidas
en el segundo
periodo
académico del
nuevo grado
F. La
inasistencia
superior al 20%
del total de
clases
desarrolladas
en cada una o
todas las áreas
del plan de
estudio sin
excusa válida,
constituye
Page 64
64
causal de
reprobación del
área o año
lectivo.
Parágrafo
Primero, Si el
estudiante
cursa el grado
Décimo o
Undécimo y
reprueba el
área
empresarial,
esto conlleva a
la reprobación
del año
académico;
esta Área se
pierde si no
alcanza los
logros en el
60% de las
asignaturas que
la conforman
Parágrafo
Segundo, Si el
estudiante
cursa el grado
Primero y
Page 65
65
reprueba las
áreas de
matemáticas y
Lengua
Castellana no
será promovido
al grado
siguiente
Parágrafo
Tercero,
Segundo
Evaluador.
Cuando por
circunstancias
excepcionales
debidamente
comprobadas,
como acoso
sexual,
discriminación
religiosa,
política familiar,
de raza u otra;
un docente
repruebe en la
evaluación de
fin de año a un
estudiante, el
consejo
académico
Page 66
66
podrá
recomendar al
rector, la
designación de
un segundo
evaluador de la
misma área del
plantel o de
otro para
realizar la
evaluación y
valoración
respectiva, la
cual quedara
como definitiva
en el registro
académico.
Parágrafo
Cuarto, dando
cumplimiento al
decreto 1290
de 2009, en su
artículo 7º y las
resoluciones
emanadas del
Ministerio de
Educación
Nacional, la
Personería
Municipal de
Page 67
67
Ibagué y la
Secretaria de
Educación del
Municipio de
Ibagué; la
Institución dará
la oportunidad
de la promoción
anticipada a
los estudiantes
que la soliciten
mediante el
cumplimiento
de los
requisitos
exigidos por la
ley para dicho
caso.
Fuente: La autora.
6.5.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados: El cuadro N°5 demuestra la
categoría de Promoción de los estudiantes presente en el Decreto 1290 de 2009, el PEI
de la Institución 1, el PEI de la Institución 2 y los Sistemas Institucionales de
Evaluación de los Estudiantes –SIEE– de estos dos centros educativos.
Los SIEE de ambas instituciones educativas presentan similitudes frente al porcentaje
de asistencia del total de clases u horas estipuladas en el año escolar, requerido para
que, el estudiante sea promocionado (20%). Además, presentan desemejanza en tanto
la Institución 1 promociona con un área perdida, mientras que, la Institución 2 con una
o dos asignaturas perdidas con desempeño Bajo. Vale la pena aclarar que, dos
Page 68
68
asignaturas perdidas constituye en algunos casos, un área por lo cual, de fondo hay
similitudes en ambos criterios de promoción.
Si bien, las dos instituciones establecen criterios parcialmente rigurosos para ser
promovidos de un año al otro, es oportuno acotar que hay una diferencia importante a
destacar: la Institución 2 es más exigente con la promoción de sus estudiantes que la
Institución 1, porque le da importancia a las asignaturas y no a las áreas, lo cual evita
que las ponderaciones a las que son sometidas las materias de las áreas le permitan a
los estudiantes suplir los vacíos que presentan en una determinada asignatura. Así, y
en correspondencia con el concepto y finalidad de la evaluación, la Institución 2 es
coherente con la formación de jóvenes aptos para continuar la formación profesional,
mientras la Institución 1, al ser más laxa, se limita a cumplir un requisito que
simplemente acreditará a sus egresados en el mundo laboral y no propiamente como
continuadores en la vida académica. De hecho, es por esta razón que la Institución 1
no admite la promoción de estudiantes que reprueben el nivel empresarial del SENA.
6.6 CUADRO N° 6
Tabla 6. Categoría de Análisis 6: Estrategias y/o acciones para mejorar la evaluación
en los estudiantes.
DECRETO
1290 DE
2009
PEI –
INSTITUCIÓ
N 1
PEI –
INSTITUCIÓ
N 2
SIEE -
INSTITUCIÓN 1
SIEE -
INSTITUCIÓN 2
No presenta
artículos u
otro que
dictamine
estrategias
para el
mejoramient
No es
explícito.
No es
explícito.
CAPITULO 3.
ESTRATEGIAS Y
ACCIONES DE
MEJORAMIENTO
Artículo Décimo
Primero:
6.5 Estrategias
para Mejorar
Deficiencias
6.5.1 Refuerzo
Estrategia que
busca la
Page 69
69
o de la
evaluación.
Estrategia de
Valoración. Se
entiende como el
conjunto
articulado y lógico
de acciones
desarrolladas por
el docente que le
permiten tener
una información y
una visión claras
de los
desempeños de
los estudiantes.
A.
VALORACI
ON INTEGRAL
DEL
DESEMPEÑO.
Hace alusión a la
explicación o
descripción de los
niveles de
aprendizaje de
comprensión de
alcance de logros,
de la motivación y
de actitudes del
estudiante
superación de
dificultades de
los estudiantes
en procesos
básicos en
tiempo real. Se
consideran dos
tipos:
Tutorial
(cognitiva-
saber): espacio
curricular dentro
del horario
escolar que
busca atender
dificultades
relacionadas
con
competencias
básicas. Todos
los estudiantes
estarán
asignados a un
tutorial
dependiendo de
sus
necesidades,
quienes sean
destacados
podrán ser
asignados como
Page 70
70
respecto a las
diferentes
actividades del
proceso de
enseñanza y
aprendizaje.
B.
ESTRATE
GIA DE
EVALUACIÓN
INTEGRAL. Una
estrategia es el
camino
establecido por la
institución
educativa desde
un área o un
conjunto de
áreas, para que
los estudiantes de
un grupo o grado
demuestren
desde sus
dimensiones
personales y
cognitivas que
han desarrollado
las competencias
necesarias para
los desempeños
monitores es
esta actividad.
Esta estrategia
no será
calificable.
Las áreas que
tendrán un
tutorial
de forma
permanente
son:
Castellano,
inglés,
matemáticas,
ciencias
naturales y
desarrollo del
pensamiento.
Extra tiempo:
(actitudinal
saber/hacer):
Espacio
extracurricular
que busca
atender
dificultades
relacionadas
con
incumplimientos
Page 71
71
propuestos
Los estudiantes y
sus padres o
acudientes desde
el inicio del año
escolar, deben
conocer el
sistema
institucional de
evaluación,
teniendo en
cuenta los
criterios,
procedimientos e
instrumentos de
evaluación y
promoción,
además los
estándares
básicos,
competencias y
desempeños que
debe alcanzar en
cada área.
Los Docentes al
iniciar el año
deben:
• Presentar
frente a la
presentación de
actividades. Se
realizará el
mismo día al
final de la
jornada. En este
espacio
desarrollará la
actividad o
actividades
pendientes, su
nota máxima
será 8.5; de no
presentarse o
no entregar su
calificación será
1.0.
Extra tiempo:
(actitudinal-ser):
Espacio
extracurricular
que busca
atender
dificultades de
autoestima,
inseguridad,
desmotivación,
inatención e
indisciplina en
Page 72
72
la programación
anual de la
asignatura o área.
• Realizar el
análisis y
validación de los
conocimientos
previos de los
estudiantes.
• Realizar el
análisis de las
circunstancias y
condiciones del
ambiente escolar
que incidan en el
desempeño del
estudiante.
• Desarrollar
la observación del
desempeño, las
actitudes y
aptitudes de los
estudiantes en el
desarrollo de las
actividades,
trabajos, debates,
experimentos,
desarrollo de
proyectos,
investigaciones,
tareas, ensayos,
clase. Se
realizará
fuera de la
jornada escolar
de
acuerdo con el
cronograma
establecido por
el Equipo de
Desarrollo
Humano. De no
presentarse
reiteradamente
su nota
actitudinal se
verá afectada.
6.5.2
Nivelaciones: se
consideran
dos tipos:
Finalizado el
periodo: espacio
extracurricular
que busca
atender las
dificultades
presentadas por
los estudiantes
en las metas
desarrolladas
Page 73
73
exámenes entre
otros.
• Efectuar
comparación y
reconocimiento de
los resultados de
la autoevaluación
y coevaluación de
los estudiantes.
• Emitir los
juicios valorativos
y el diseño de
propuestas para
la superación de
las dificultades. El
docente debe
garantizar el
cumplimiento del
siguiente proceso:
PROCESOS DE
AUTOEVALUACI
ON DE LOS
ESTUDIANTES.
La autoevaluación
es una estrategia
evaluativa de gran
importancia en la
formación del
estudiante, se
define como la
durante el
periodo.
Se realiza de
acuerdo con un
cronograma
definido por la
coordinación de
cada nivel. Sólo
pueden acceder
a ella aquellos
estudiantes que
cumplen con
sus deberes
académicos. En
caso de asistir a
más de 3
estrategias de
extra tiempo el
estudiante
perderá el
derecho de
asistir a
nivelaciones.
Finalizado el
año académico:
Espacio
extracurricular
que busca
atender las
dificultades
presentadas por
Page 74
74
comprobación
personal del
propio
aprendizaje, así
como el
descubrimiento y
reconocimiento de
las dificultades.
Para el
cumplimento de
esta estrategia
evaluativa de
carácter
obligatorio, el
suministrar al
estudiante la
información clara
y precisa de los
referentes a
evaluar.
1. Sensibilizar
al estudiante
frente a la
objetividad y
racionalidad de la
autoevaluación e
ilustrarse acerca
de las
dimensiones de la
los estudiantes
en las metas,
que finalizado el
año escolar, no
fueron
superadas.
Pueden acceder
los estudiantes
que obtienen
desempeño
bajo en
1 o 2
asignaturas. En
este espacio el
estudiante
participará de
un plan de
apoyo donde
será
nuevamente
evaluado, con
una nota
máxima 8,5.
Esta nivelación
se realizará
antes de
finalizar el año
lectivo con el
propósito de
definir su
promoción.
Page 75
75
formación
integral.
2. Proveer al
estudiante de una
herramienta
eficaz para
consignar las
informaciones y
los conceptos
auto valorativo en
términos de
fortalezas,
oportunidades de
mejoramiento y
propuestas para
mejorar basados
en la carpeta de
evidencias o
documento similar
que se tenga en
un
Área/Asignatura
determinada.
3. Otorgar el
espacio de tiempo
necesario para la
aplicación de la
autoevaluación.
4. Realizar el
análisis del
resultado de las
NOTAS:
1 - Una
asignatura no
es aprobada
cuando el
estudiante deja
de asistir al 25%
de la totalidad
de horas
durante el año.
2- Si el
estudiante no se
presenta y no
justifica
plenamente su
ausencia a la
citación
correspondiente
, perderá este
derecho.
Page 76
76
autoevaluaciones
para incorporarlos
a las
evaluaciones
definitivas del
periodo.
Parágrafo
Primero: En todo
caso al finalizar
cada periodo
académico la
Autoevaluación
corresponderá
siempre a una de
las valoraciones
que se
computarán para
la obtención de la
nota definitiva al
final del periodo.
Artículo Décimo
Segundo.
Mecanismos de
participación de la
comunidad
educativa: se
establecerán los
siguientes
mecanismos a
Page 77
77
saber:
A. Incluir en el
cronograma
reuniones
frecuentes entre
docentes, padres
y estudiantes; sin
detrimento de
convocar otras
según las
necesidades.
B. Dialogo
permanente entre
padres de familia,
docentes y
estudiantes con
horarios
establecidos
dentro de jornada
escolar de los
docentes.
C. Todos los
estamentos
deben participar
en el diseño,
evaluación,
mejoramiento y
socialización del
sistema
institucional de
Page 78
78
evaluación y
promoción de los
estudiantes, a
través de las
instancias del
gobierno escolar
según la ley y
decretos
reglamentarios.
Articulo Décimo
Tercero.
Estrategias de
Mejoramiento
Integral. Éstas
deberán ser
definidas en
forma
consensuada
entre las
diferentes
instancias de la
comunidad
educativa.
Articulo Décimo
Cuarto. Periodos
Académicos e
Informes. El año
escolar deberá
Page 79
79
comprender
cuatro periodos
de igual duración.
Al finalizar cada
periodo la
institución
educativa deberá
emitir un informe
académico
formativo,
señalando los
avances y las
dificultades del
estudiante, así
como un juicio
valorativo en
forma numérica y
escala nacional
junto con el
acumulado de los
periodos.
En el último
informe se deberá
expresar el juicio
valorativo final de
cada
área/asignatura
en términos de la
escala
institucional y la
nacional al igual
Page 80
80
que la promoción
al grado siguiente.
Fuente: La autora.
6.6.1 Análisis e Interpretación – Discusión de Resultados: El cuadro N°6 exterioriza la
categoría de análisis Estrategias para mejorar la evaluación, ausente en el Decreto
1290 de 2009 en el PEI de la Institución 1, el PEI de la Institución 2, pero presente en
los Sistemas Institucionales de Evaluación de los Estudiantes –SIEE– de estos dos
centros educativos.
El Decreto 1290 de 2009 brinda parámetros sobre la evaluación institucional, sin
prestar atención al seguimiento de estos procesos evaluativos, ni las estrategias a
emplear para la superación de sus dificultades. Sin embargo, el SIEE de la Institución 1
y de la Institución 2, plantean tácticas que permitan solventarlas. En la primera
institución educativa, se desarrollan reuniones con padres de familia que conlleven a
informar las dificultades evaluativas o procesuales del estudiante –esto sucede de igual
forma en la Institución 2-. Así mismo, la Institución 1 realiza nivelaciones al finalizar sus
respectivos períodos académicos y al terminar el año escolar; vale la pena aclarar, que,
aunque en la Institución 2 se lleven a cabo estos mismos procesos de nivelación,
difieren al sector público dado que, las nivelaciones emplean un plan de apoyo de 3 o 4
días - jornadas de 2 horas c/u, para reforzar los temas, contenidos, habilidades y
competencias desarrolladas a lo largo del periodo y que, no fueron alcanzadas;
finalmente, para la última sesión o jornada, se realiza una evaluación de las trabajadas
con anterioridad.
Por su parte, la Institución 2 toma como estrategia de mejoramiento del proceso de
evaluación escolar, constantes informes académicos a padres de familia a través de la
Page 81
81
herramienta “Cibercolegios” ya sea semanal, mensual, bimestral y/o finalizando el
periodo escolar. Además, dentro del horario escolar se plantea la estrategia de Tutorial
que busca atender dificultades relacionadas con competencias básicas en alguna de
las siguientes asignaturas: castellano, inglés, matemáticas, ciencias naturales y
desarrollo del pensamiento. Alterno a lo anterior, la estrategia de “Extra-tiempo” busca
atender dificultades relacionadas con el incumplimiento de actividades, talleres u otros
realizados en las clases, además, atender las dificultades de indisciplina,
desmotivación e inseguridad presentada en las clases. El Extra-tiempo se realiza fuera
de la jornada escolar y su desarrollo permite la mejora en sus calificaciones de acuerdo
a la asignatura desde el cual fue señalado.
Lo anterior connota un esfuerzo más allá del decreto 1290 de 2009 por parte de las dos
instituciones educativas. Independientemente de las ideas subyacentes alrededor de la
evaluación, la Institución 1 e Institución 2, realizan un esfuerzo por remediar las
dificultades identificadas en la evaluación. Por ejemplo, ambas instituciones
contemplan las nivelaciones tanto de final de periodo académico como del año escolar,
y específicamente la Institución 2 contempla actividades personalizadas con los
estudiantes en aras de responder a los fines institucionales y las exigencias que la
evaluación impone. Aunque esto puede tener implicaciones desde el punto de vista de
disponibilidad de tiempo de los docentes, lo que queda claro es que, una de las dos
instituciones educativas enriquece el proceso de evaluación con actividades
adicionales que le permitan al estudiante llenar los vacíos que el mismo proceso
identificó. Obvio, esto corresponde a una concepción y finalidad de la educación
señalada en el PEI y el SIEE: formar académicamente individuos que puedan continuar
en el sistema educativo y desenvolverse como futuros profesionales. Esta cuestión por
obvias razones no se expresa en el PEI o SIEE de la Institución 1 porque los esfuerzos
institucionales se orientan a responder por lo mínimo, evaluar, nivelar y volver a nivelar.
Page 82
82
7 CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta, el camino recorrido a lo largo de la presente investigación es
posible concluir:
Indudablemente la existencia de un Decreto que verse sobre evaluación sugiere que en
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia manifiesta una preocupación y una
apuesta sobre este tema, la necesidad de elevar al nivel de norma corresponde a la
exigencia de unificar criterios en el ámbito nacional al respecto y superar las
ambigüedades que habían caracterizado a los procesos evaluativos hasta la fecha.
Ejemplo de ello, en un primer intento, como fue el caso del Decreto 230 de 2002,
representó el primer paso para unificar criterios sobre evaluación.
Con la aparición de la norma 1290/09 se ha desatado una mayor praxis – aún disímil–
sobre la evaluación. De una u otra manera, los elementos que arroja el Decreto han
convocado a la reflexión de investigadores, docentes y actores de las comunidades
educativas; incluso, ha involucrado al profesorado en la el diseño y elaboración de
nuevos instrumentos que den cuenta de las metas, logros o habilidades obtenidas y
desarrolladas por los estudiantes. El ejemplo más específico, se expresa con el Colegio
San Bonifacio de las Lanzas en tanto en los instrumentos a los que apela son un
abanico importante para determinar estas apropiaciones y habilidades.
El concepto subyacente al Decreto 1290 de 2009 sobre evaluación, privilegia una
noción centrada en la potenciación de los aprendizajes, los cuales son
permanentemente juzgados a través de pruebas internacionales (PISA, CERSE y
otras), por medio de constantes test nacionales, aplicados a los estudiantes de grados
3º, 5º, 9º y 11º, conocidos como pruebas Saber. Esto se expresa en una escala de
calificación que establece cuatro ítems a través de los cuales el profesorado y la
institución califican el desempeño de los estudiantes, es decir su nivel de apropiación
de saberes y de desarrollo de habilidades inherentes a las competencias para así ser
Page 83
83
promovidos al grado siguiente. En este sentido, el Decreto 1290 de 2009 sesga la
noción de evaluación hacia las tendencias reduccionistas y tradicionales que conciben
este proceso como una acción que juzga como aceptable o inaceptable lo logrado por
los estudiantes, utilizando como herramienta principal la calificación en su expresión
más simple o cuantitativa. Sin embargo, el Decreto 1290 de 2009, brinda a las
instituciones educativas la posibilidad de construir a partir de sus necesidades, cultura
escolar, currículo y demás, un Sistema Institucional de Evaluación –SIEE– propio.
Asimismo, esta legislación en el marco de la “autonomía institucional”, busca eludir la
responsabilidad directa del Ministerio de Educación Nacional y del Gobierno para
depositarla en el profesorado de las Instituciones educativas, semejando un dispositivo
perverso que busca hacer quedar como culpables a los maestros colombianos del
resultado final de cada estudiante. En otras palabras, la falacia de autonomía que
brinda el MEN través del Decreto 1290 de 2009 es una ilusión, en tanto, la autonomía
no consiste en ponerse a pensar en cuántas materias debe perder un estudiante para
no promoverlo, sino en cómo se van a estructurar las actividades pedagógicas
complementarias, para que los estudiantes con dificultades, tanto en el orden
académico como disciplinario, se acoplen al trabajo por escenarios de desempeño y se
valoren sus esfuerzos de aprendizaje, acorde con sus condiciones socio-afectivas,
cognitivas y sicopedagógicas.
Debido a que el decreto rige a las instituciones educativas en Colombia, las nociones
sobre evaluación emergentes a los PEI y, en especial, a los SIEE de El Jardín y el
Colegio San Bonifacio de las Lanzas encuadran perfectamente. Las Instituciones
educativas, sin importar su carácter público o privado, obedecen, acoplan y conciben lo
determinado por la legislación nacional, por lo cual reproducen en diversos niveles
(mayor en “El Jardín” y menor o no tan fiel en el San Bonifacio de las Lanzas) el
discurso pedagógico oficial, en tanto, sus desempeños se juzgan a la luz de pruebas de
orden nacional (SABER 3°, 5°, 9° y 11°) e internacionales. En este sentido, vale la pena
mencionar que la planta docente y administrativa del San Bonifacio de las Lanzas ha
realizado esfuerzos más notables y considerables por contextualizar el discurso
Page 84
84
pedagógico oficial referido al tema de evaluación, contrario a lo planteado por la
institución Educativa “El Jardín”.
Pese a ello, desde el Artículo 5 del Decreto 1290 de 2009 y los SIEE de ambas
instituciones, coexiste un proceso de reproducción del orden establecido dado que, sin
importar si es Institución pública o colegio privado, la escala valorativa tiene como
finalidad, consolidar un promedio de las calificaciones obtenidas a través de los cuatro
periodos escolares y por ende, homogenizar la educación colombiana a partir de cuatro
patrones o desempeños. Por esta razón, es posible deducir que, toda evaluación se
efectúa con base en parámetros preestablecidos emanados desde el Decreto 1290 de
2009 y reproducida en los PEI de las dos instituciones educativas, que al final, por dar
libertad a las escalas numéricas, desconocen las particularidades de cada contexto
educativo y por tanto homogeniza desempeños (Superior, Alto, Básico y Bajo) como
criterios que permiten la competencia de la educación colombiana a nivel mundial. En
este sentido, el MEN, por medio del Decreto 1290 de 2009, concibe la evaluación como
un ejercicio constante sobre el desempeño académico de un estudiante, tendiente a
simplificar con base en unos parámetros sus aciertos o desaciertos durante este
proceso; ejemplo de ellos se encuentra en el Artículo 4 dado que, las formas verbales
que emplea como “acciones de seguimiento, informes, procedimientos, mecanismos de
atención y resolución, escala de valoración“, entre otros, determinan e implican una
visión sesgada y ligada a la cuantificación y visión de la escuela como una empresa;
por lo anterior, es posible afirmar que, el Ministerio de Educación Nacional a través del
Decreto 1290 de 2009 reduce la visión de evaluación a la pura cuantificación y por
ende, una visión reduccionista de una calificación.
La educación privada, analizada desde el PEI y SIEE de la Corporación Colegio San
Bonifacio de las Lanzas brinda un panorama lejano a lo que, sucede en estos
documentos de instituciones públicos dado que, las condiciones que ofrece plantea un
proceso educativo en función de la formación de personas y profesionales a partir del
desarrollo de las capacidades individuales, cognitivas y sociales; mientras que, en la
institución Pública “El Jardín” presenta la tendencia, orientada a responder simple y
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exclusivamente por la “saturación” de saberes que capaciten al estudiante para el
mundo del trabajo.
Finalmente, la noción de evaluación planteada por el MEN a través del Decreto 1290
de 2009, establece a nombre del eclecticismo y el pluralismo teórico, una imposición y
sometimiento a los procesos de evaluación dentro de cada Institución educativa.
Ejemplo de ello, es que ni la IE El Jardín, ni el colegio San Bonifacio de las Lanzas
escapan a esta tendencia dado que, aunque sus PEI ofrecen disertaciones prolíficas en
términos pedagógicos sobre la evaluación, sus SIEE aterrizan y orientan los procesos
de evaluación en función de la promoción –como lo señala el Decreto–, la formación
para el mundo social con énfasis en el mundo laboral (con una excepción, ya que el
San Bonifacio de la Lanzas acompasa esta cualidad con la formación para la vida
social y la continuidad en la educación superior) y la formación de cara a las pruebas
internacionales y nacionales que establece el MEN. Así, la evaluación termina por
constituirse en un acto más del proceso educativo y no un proceso tendiente a incidir
en la educación y la vida de los estudiantes.
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RECOMENDACIONES: HACIA UNA NUEVA PERSPECTIVA DE LA EVALUACIÓN
FORMATIVA
A la luz de los resultados arrojados en el presente trabajo, es oportuno perfilar algunas
recomendaciones tendientes a cualificar la práctica docente y, en general, la vida
institucional alrededor del problema de la evaluación.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA.
Para desarrollar y llevar a cabo un verdadero cambio en la forma de evaluación, es
necesaria la resignificación de su concepto, a partir de la participación, discusión,
reflexión y análisis por quienes integran la institución educativa; es decir, concebir el
proceso de evaluación en función de la apropiación de saberes y habilidades por parte
de los estudiantes, de su formación como sujetos y de su aprestamiento para participar
en la vida en comunidad. Por ende, es preciso concentrar la evaluación en
procedimientos y técnicas que permitan realizar diagnósticos a las esferas que se
espera desarrollar en el estudiante y no necesariamente sobre los saberes que deben
tener para el desarrollo de pruebas internacionales como PISA, CERSE y otros y/o
nacionales como SABER 3°, 5°, 9° y 11°.
En este marco, es pertinente identificar la evaluación institucional desde una
perspectiva formativa dado que, no sesga los procesos en función de capacitar los
estudiantes para una prueba en específico. Lo anterior, implica considerar la evaluación
como la forma apropiada de enriquecer la práctica docente mediante la
retroalimentación, la autoevaluación y la reflexión en favor del mejoramiento de sus
prácticas y del aprendizaje de los estudiantes.
En una segunda instancia, es pertinente orientar la evaluación hacia la potenciación de
los aprendizajes para el desarrollo del estudiante en el universo social y, en particular,
en la vida en comunidad y no para cumplir estrictamente con las tendencias educativas
mundiales (PISA, CERSE, SABER), cuya prioridad radica en la utilidad de los
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aprendizajes para cumplir con las competencias establecidas por las políticas
educativas actuales, en aras de consolidar un ser humano que desarrolle un papel en
una vida laboral. Esta reflexión sobre la evaluación tiene por objeto atender las
particularidades de los procesos educativos en cada institución educativa sin brindar
primacía al afán homogenizador o estandarizante que brinda el Decreto 1290 de 2009 y
demás documentos oficiales del MEN y que se materializan en la aplicación de las
pruebas internacionales y nacionales.
Igualmente, y en el marco de una evaluación con las características mencionadas
anteriormente y en atención a las realidades educativas de Ibagué y el Tolima, es
necesario asumir la evaluación como un entramado de relaciones o juicios sociales,
dado que, de forma constante entran en juego las subjetividades –mediadas por
intereses ideológicos y las formas de ver y juzgar la realidad– de cada actor
involucrado en el proceso de evaluación y campo de tensión. Por esta razón, la
evaluación formativa posibilita el dialogo entre las pluralidades discursivas y las
subjetividades involucradas en la evento.
Por último, la valía de volcar la reflexión pedagógica de toda institución educativa al
servicio de clarificar el concepto de evaluación radica en la necesidad de asumirla de
otra manera. Teniendo en cuenta que para que la evaluación tenga matices formativos
no se debe perder de vista que debe asumirse como un diagnóstico, en tanto, debe
conducir a la puesta en marcha de una serie de actividades de refuerzo susceptibles
de ser aplicadas en los estudiantes. En otras palabras, es necesario eliminar dentro del
léxico y práctica docentes, el concepto de recuperación o nivelación del desempeño.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN SU PRÁCTICA
Para lograr nutrir, transformar y avanzar en torno a la operatización de la evaluación
institucional con una perspectiva formativa es necesario que en la práctica las
instituciones brinden capacitación y programas de actualización docente alrededor de
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las diversas concepciones de evaluación, sus perspectivas y posibilidades de manera
que, sean ellos quienes definan sus alcances y limitaciones en aras de consolidar una
concepción de evaluación que favorezca y de mayor importancia a los criterios con los
cuales ha de evaluar a sus estudiantes, en vez de priorizar las escalas valorativas
actuales reflejadas en el Decreto 1290 de 2009, que en definitiva no mejoran la práctica
docente, ni los proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Sumado a lo anterior, en el contexto de una visión diferente de evaluación, se requiere
una actualización pedagógica y en recursos didácticos que, vayan más allá del cómo
usar una tableta o un video-beam; en contraste, la necesidad de incluir dentro de las
instituciones y bibliotecas, referencias bibliográficas que fundamenten la práctica
docente, es una prioridad de modelos de actualización pedagógica.
En el ámbito de los requerimientos legales y en vista que el Decreto 1290 de 2009 se
queda realmente corto frente a la mejora sobre los resultados de la evaluación, es
prioritario que los planes de mejora de cada institución se desarrollen sobre el proceso
de los estudiantes y no sobre los resultados deficientes o bajos dado que, no se
realizan correcciones de fondo, sino de forma y bajo este modelo, la necesidad es
promocionar al estudiante sin criterios consensuados o que conlleven a la superación
real de las dificultades de los estudiantes.
Si la evaluación formativa es un dialogo entre quienes hacen parte del proceso de
enseñanzaaprendizaje, entonces, es necesario abrir escenarios que conlleven al
mejoramiento de esta, por ejemplo: la posibilidad que el estudiante solicite un segundo
calificador, que tengan el derecho y el deber de evaluar a sus propios compañeros y
por qué no, que eventualmente, su evaluación involucre a otros docentes, egresados e
incluso padres de familia y/o actores sociales donde la institución educativa está
ubicada.
Finalmente, la búsqueda de las condiciones más favorables para el aprendizaje de las
competencias requiere mucho más que una sencilla y reducida transmisión del
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conocimiento; para mejorar las competencias del alumnado es necesario tomar una
serie de decisiones que afectarán los diversos ámbitos de la vida educativa.
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