Date post: | 14-Nov-2015 |
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Desempeo 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin
de las teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea.
Qu ha cambiado en el mundo desde las ltimas dcadas del siglo XX?
A finales del siglo XX el mundo alcanza un desarrollo social y tecnolgico
nunca antes visto, el cambio constante y la globalizacin son sus principales
caractersticas.
A decir del Dr. Sergio Tobn, esta contemporaneidad se caracteriza por la
pluralidad y las interrelaciones continuas en lo social, lo poltico, lo ambiental
y lo econmico. Asimismo, implica cambios como la flexibilidad en los
procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el comercio electrnico que
supera al tradicional, la desintegracin de la sociedad nacional e industrial y
la emergencia de las identidades abiertas en contra de la identidad
monocultural tradicional, entre otros procesos.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2&ve
d=0CCMQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv
%3DZ4vikQip8kw&ei=iIXaVOv8NqLbsASjkYDoCQ&usg=AFQjCNElozb4SkvI5
YZ6m_LqPu5RteWUag&bvm=bv.85761416,d.cWc
As mismo, la globalizacin exige ir de la mano con la construccin de la
sociedad del conocimiento, que no es lo mismo que la sociedad de la
informacin. La sociedad del conocimiento plantea a la educacin la
formacin de ciudadanos que sepan procesar, comprender, crear, innovar,
aplicar y compartir el conocimiento con anlisis crtico y bajo principios
democrticos, interculturales y de solidaridad para contribuir a resolver los
problemas actuales y futuros de nuestra sociedad peruana, latinoamericana y
mundial.
En este contexto, las personas requieren desarrollar otro tipo de aprendizajes,
que les permitan afrontar los nuevos retos que el mundo actual les presenta.
Es decir, el ciudadano de hoy necesita ser capaz de procesar, con la mente
abierta, la informacin a la que tiene acceso, discutirla, compararla, producir
nueva informacin y, lo ms importante, aprender a utilizarla para entender y
resolver diversas situaciones en distintos mbitos de su vida, buscando el
mejoramiento continuo de las condiciones y calidad de vida, as como la
convivencia y la bsqueda del equilibrio y sustentabilidad ambiental.
De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos y no rutinarios1 los cuales dan origen a las llamadas competencias, las mismas que
se sustentan en el desarrollo de una serie de aprendizajes fundamentales y
especficos de diversa naturaleza.
Qu significa ser competente?
Saber actuar sobre la realidad y modificarla, sea para resolver un problema o
para lograr un propsito, haciendo uso de saberes diversos con pertinencia a
contextos especficos.
El enfoque por competencias en el currculo escolar del Per
En la dcada de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos
y reuniones para revisar y analizar la situacin de la educacin en el mundo y,
a partir de ah, replantear los sentidos que debe tener la educacin para las
nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco, en el ao 1995 el Per inicia
una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias el cual se
implement a travs del programa de articulacin inicial y primaria.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=1&ve
d=0CB0QtwIwAA&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3D_pelXmRu3h0&ei=54XaVNmHA6zGsQSD0oJo&usg=AFQjCNEbpxkGZbJqPS
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Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currculo nacional
peruano, de manera fragmentada en sus componentes, es decir, los
conocimientos, capacidades, actitudes se abordan de manera separada.
Adems, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en algunos casos,
la secuenciacin entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no
mantenan la progresin adecuada. Frente a esta situacin, a partir de la
construccin del actual sistema curricular nacional se pretende resituar el
sentido cabal de la competencia en tanto ste significa fundamentalmente un
saber actuar integrado a travs de la combinacin de aprendizajes de diversa ndole, alrededor de una situacin de la vida real que demanda un
desempeo complejo, integral y sistmico (Garca Fraile y Tobn, 2008).
Por otra parte, el trnsito de un currculo por contenidos hacia un currculo por
competencias no es fcil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual
los contenidos disciplinares tienen mucha importancia como objetivos de la
educacin y como propsito didctico del docente. Cambiar esta situacin
conlleva a reformar el modo de pensar la prctica educativa y asumir que el
paradigma de la "educacin centrada en las competencias" promueve una
lgica contraria: Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los
docentes) puedan enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar
aprendizaje por la "puesta en marcha" de todas las capacidades necesarias
para su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).
Entonces, lo que se trata es hacer de la educacin una herramienta que
capacite a los y las estudiantes con competencias para resolver problemas y
alcanzar sus propsitos, utilizando los conocimientos de manera pertinente y
eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a movilizar sus recursos y
as desarrollar competencias fundamentales y especficas para ser mejor
personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores.
En definitiva, en un enfoque por competencias lo ms importante es
formar personas que sepan emplear el conocimiento en la resolucin de
problemas de su contexto familiar, comunitario, social y escolar, en
lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco significativos para
la mente del nio. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y
combinar los aprendizajes adquiridos en cada circunstancia, para
afrontar toda clase de retos a lo largo de la vida.
El enfoque por competencias y sus implicaciones en la prctica docente
a) Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias,
debemos generar situaciones, problemas y retos de aprendizaje que
respondan al contexto personal, social, cultural, ambiental-ecolgico y escolar
de los estudiantes y que, a partir de ello, puedan aprender y movilizar
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera articulada,
dentro y fuera de la escuela.
b) Los procesos de enseanza y aprendizaje en un enfoque por competencias
conlleva a asumir que la mediacin docente debe la mediacin docente debe
generar espacios y oportunidades para que los estudiantes se enfrenten y
resuelvan problemas pertinentes y significativos del contexto poniendo en
accin los conocimientos adquiridos, as podrn comprender y valorar la
utilidad y funcionalidad de los saberes como herramientas para hacer frente a
los problemas de la vida cotidiana.
c) En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se
encuentran en diversas fuentes, como libros, docentes, padres y personas de
la comunidad, constituyen recursos o medios que los estudiantes adquieren o
movilizan para abordar las situaciones de aprendizaje en un determinado
contexto. Ya no son un fin en s mismos. Lo pertinente es plantearlos alrededor
de actividades y problemas, para que los estudiantes los perciban como tiles
y funcionales y se apropien significativamente de dichos contenidos. Es bueno
considerar que, los conocimientos, las actitudes y las habilidades estn al
servicio de la competencia en la resolucin de problemas.
d) Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se
requiere la mediacin docente de forma sostenida a lo largo de la Educacin
Bsica Regular (EBR), pues no es posible observar resultados de un da para
otro, es un proceso gradual y complejo que exige una diversidad de
situaciones de aprendizaje integradoras para que adquieran, desarrollen y
consoliden los aprendizajes necesarios para el desarrollo y dominio de la
competencia, en la intencionalidad de formar personas idneas, competentes.
En conclusin, llegar a desarrollar y dominar una competencia requiere
habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso
sostenido con la tarea.
e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandas al
estudiante se requiere ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio
desempeo y actuaciones, para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio de
la metacognicin a travs de preguntas movilizadoras que provoquen
autoevaluarse y autorregularse, de manera que cada vez sea ms consciente e
idneo en sus actuaciones, en el marco del mejoramiento continuo de su
desempeo.
f) La adquisicin y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica
una mediacin docente que reconozca y favorezca la dimensin tica de la
persona, para que acte con base en valores, asumiendo ciertos criterios
esenciales de responsabilidad social y sentido tico en sus actuaciones. Pues
para decir que un estudiante es competente es imprescindible que acte
evidenciando actitudes positivas hacia s mismo, a los otros y a su entorno
natural.
g) Para llegar a ser competente se requiere dedicacin, concentracin y
perseverancia durante el involucramiento en las tareas que conlleva la
realizacin de las actividades de aprendizaje de cara al desarrollo de la
competencia. En ese sentido la mediacin docente debe favorecer la
formacin de los rasgos del carcter del estudiante, tales como: la confianza
en s mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia,
adems la exigencia para s mismo y la valoracin crtica de sus propias
cualidades.
h) En un enfoque por competencias no puede haber un ya fue enseado y punto final, puesto que la competencia se desarrolla y, en este sentido, siempre seguir perfeccionndose conforme el ambiente escolar y social
brinde diversas, variadas y ricas experiencias de aprendizaje en complejidad
y profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica que las
actividades de aprendizaje se organicen de manera flexible que permitan
desarrollar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en distintos
momentos, en diferentes niveles y empleando diversas formas de
presentacin, retomndolos con nuevas relaciones y otros contenidos,
tomando nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de
progresin y complejidad.
i) La gestin del currculo (Rutas del Aprendizaje), desde el enfoque por
competencias no es seleccionar las competencias como si fueran objetivos;
tampoco es elegir contenidos sin saber cmo se relacionarn con las
competencias. De lo que se trata es de disear, ejecutar y evaluar las
actividades en torno a la resolucin de problemas del contexto, que permitan
a los estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes en forma de actuaciones integrales con la
intencionalidad de formar las competencias.
Los estndares de aprendizaje en el Per
Hace poco el Ministerio de Educacin ha presentado las Rutas del Aprendizaje
para educacin inicial, primaria y secundaria, junto a este documento tambin
se ha hecho referencia al Marco Curricular y los estndares de aprendizaje.
Sobre este ltimo nos ocuparemos en este breve artculo.
Un estndar es una expectativa, una meta que queremos alcanzar. En el
mbito del aprendizaje es reciente su aplicacin y responde a qu se espera
que aprendan los estudiantes. Diversos pases en el mundo tienen estndares
de aprendizaje y estos varan de un pas a otro. En algunos de ellos los
estndares reemplazaron al currculo y en otros, son complementarios a este.
En el Per, se adopt por este ltimo, bajo la forma de los mapas de progreso.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=4&ve
d=0CC8QtwIwAw&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3DFdMwwft0jKk&ei=JYbaVMmwDsWrggSv8YOwDQ&usg=AFQjCNEa6R0gmZ
KHVopYFSAH38T8sA1piA&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
Un mapa de progreso describe la naturaleza del desarrollo de una
competencia en un rea de aprendizaje. Es decir, describe la trayectoria que
los estudiantes suelen seguir a medida que aprenden durante la Educacin
Bsica Regular y va marcando de ciclo a ciclo el progreso de los aprendizajes
desde que ingresa a la educacin primaria hasta que termina el quinto grado
de educacin secundaria.
En este sentido, los mapas de progreso son marcos de referencia para la
evaluacin y el monitoreo del crecimiento de los estudiantes. Son
instrumentos que permiten observar cmo va progresando el aprendizaje de
los estudiantes en las diferentes reas curriculares; es decir, nos permite
observar qu es lo que saben y son capaces de hacer (desempeos), qu
fortalezas y debilidades tienen y compararlo con el respectivo nivel descrito
en el mapa. Por ejemplo, para saber qu habilidades lectoras estn
desarrollando los estudiantes de sexto grado y qu le falta por desarrollar, el
docente evaluar a los estudiantes, interpretar sus trabajos de comprensin y
los comparar con el nivel que le corresponde en el mapa.
Ahora bien, para evaluar el docente puede utilizar una diversidad de
mtodos, lo ideal es que estn orientados a recoger desempeos, no solo
conocimientos o datos. Ello, implica que el docente no se limite a la
evaluacin de lpiz y papel o las ya conocidas y abusadas pruebas con
alternativa mltiple, sino utilice variados instrumentos para recoger
desempeos. Asimismo, implica que el docente comprenda la lgica del
progreso no solo en la planificacin de la evaluacin, sino tambin en la
interpretacin de los resultados, de tal forma facilite el monitoreo de los
aprendizajes.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3&ve
d=0CCkQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3D0nLP6s4okS0&ei=JYbaVMmwDsWrggSv8YOwDQ&usg=AFQjCNHkyiwHNl5
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El progreso se monitorea al igual que el crecimiento fsico (talla y peso) de los
nios, sea en forma individual o grupal, a nivel de aula o de sistema. A partir
de sus desempeos se realizan estimaciones de la ubicacin en un nivel
descrito en el mapa. En este sentido, es til para los docentes porque les
permitir saber cmo estn progresando sus estudiantes y en consecuencia
tomarn decisiones para mejorar o potencializar ciertas habilidades que
permitan lograr una competencia. Del mismo modo, los directores de
Institucin Educativa, de UGEL o de las DRE pueden utilizar para monitorear el
progreso de los estudiantes y en funcin de ello, reorientar su gestin para
mejorar los aprendizajes. Por otro lado, es til tambin para los estudiantes
porque sabrn qu deben lograr en un ciclo determinado y qu habilidades
todava les falta desarrollar. Del mismo modo, para los padres de familia, ya
que conocern lo que deben aprender sus hijos en la educacin bsica.
Lo importantes es que todos los agentes educativos conozcan los estndares,
como metas comunes a lograr de aquellos aprendizajes fundamentales,
indispensables y necesarios que deben alcanzar mnimamente los estudiantes
de todo el pas al trmino de un ciclo de la educacin bsica.
En esta perspectiva, los estndares de aprendizaje ayudan a garantizar que
ningn nio se quede atrs, est donde est (en cualquier lugar del pas)
logre aprender mnimamente lo descrito en el estndar, independientemente
de sus condiciones sociales, culturales, lingsticas, geogrficas o
econmicas. En otras palabras, ayuda a garantizar el derecho a una buena
educacin.
Es conocida en nuestro pas las brechas entre la educacin rural y urbana,
entre la privada y pblica, as lo han demostrados diversas evaluaciones
internacionales (PISA, LLECE) y nacionales (ECE, EN), los estndares tambin
pueden ayudar a reducir estas brechas porque proporcionan un lenguaje
comn para describir el logro de los estudiantes dentro y entre las escuelas y
es un referente marco para establecer objetivos pedaggicos.
Los mapas de progreso, las Rutas de aprendizaje y el Marco Curricular (este
ltimo en elaboracin) son documentos complementarios. El Marco Curricular
o el Diseo Curricular Nacional, como su nombre lo indica, contiene el plan de
estudios y los contenidos curriculares diversos y diversificables, en ella
tambin se incluyen los Diseos Curriculares Regionales, es decir, responde a
qu se debe ensear y aprender; mientras el cmo se debe aprender estos
contenidos y capacidades se desarrolla en las Rutas de aprendizaje; es decir,
la parte metodolgica; por su parte, los estndares responden, como ya
indicamos, a qu deben lograr los estudiantes. Las escuelas y los maestros
deben desarrollar aprendizajes de acuerdo a sus caractersticas particulares,
sobre todo culturales, y las necesidades de sus estudiantes para asegurar el
logro de estos resultados.
Sin duda, ahora que estamos por iniciar el periodo escolar 2013, estos nuevos
documentos elaborados por el Ministerio de Educacin y el IPEBA requieren
de reflexiones, anlisis y compromisos, factores que a veces no siempre estn
presentes en la estructura mental de los docentes. Sabemos que ningn
documento por s solo puede cambiar la educacin, pero si se emplea de
manera crtica y creativa en el aula, podemos mejorar nuestra educacin. Escribe: Adolfo Zrate Prez
Estndares de aprendizaje
Una herramienta para mejorar la calidad de la educacin
El IPEBA, cuyo propsito es garantizar la calidad y mejora permanente de las
instituciones educativas pblicas y privadas de toda la Educacin Bsica, tiene
como una de sus acciones principales la elaboracin de estndares de
aprendizaje. Estos estndares constituyen referentes que orientan la accin
educativa y la toma de decisiones en la escuela y en las instancias de gestin
de todo el sistema, en pro de la mejora de la calidad.
Qu son los estndares de aprendizaje?
Son metas de aprendizaje claras y precisas que se espera que logren todos los
estudiantes de un pas a lo largo de su escolaridad. Los estndares son una
apuesta por la calidad y la equidad, ya que parten del supuesto de que el
sistema educativo debe asegurar que todos los estudiantes peruanos logren
ciertos aprendizajes fundamentales, independientemente de su origen
socioeconmico, cultural o tnico.
Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los
estndares:
Son comunes a todos:
Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren
todos los estudiantes de nuestro sistema educativo. Esto les permitir
desenvolverse adecuadamente tanto personal como profesionalmente.
Adems, podrn lograr otros aprendizajes necesarios en los contextos
especficos en los que se desarrollan.
Son evaluables:
Los aprendizajes establecidos en los estndares pueden ser evaluados. De no
ser as, los docentes no podran saber si sus estudiantes estn alcanzando o no
estos aprendizajes. Sin embargo, debemos tener presente que la evaluacin
de dichos aprendizajes no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y
papel, sino que es mucho ms amplia de lo que comnmente se cree. Por
ejemplo, tambin implica el uso de fichas de observacin, guas de
entrevistas, portafolios, entre otros instrumentos.
Son alcanzables:
Los estndares de aprendizaje son metas que los estudiantes s pueden
alcanzar. Sin embargo, para lograrlo, es necesario que todos pongan de su
parte: docentes; directores; estudiantes; padres de familia; y autoridades
nacionales, regionales y locales
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2&ve
d=0CCMQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv
%3D0nLP6s4okS0&ei=jobaVOqBOcWMNsvOguAJ&usg=AFQjCNHkyiwHNl5j4t
QZYAyLd-mnZU-Txg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
QU SON LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
Hablar sobre calidad educativa es un tema que se vuelve comn en los meses
de febrero y marzo de cada ao, pero luego de ese periodo el tema decae y
queda en el olvido hasta que se toman las pruebas de desempeo escolar y
nuevamente nos damos de cara con los resultados. El Instituto Peruano de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica,
IPEBA, en coordinacin con el Ministerio de Educacin trabajan desde el 2010
en la elaboracin de Estndares Nacionales de Aprendizaje, que marcan la
pauta sobre los aprendizajes indispensable que los estudiantes deben lograr
en los diversos ciclos de su formacin.
Estos estndares se denominan Mapas de Progreso del Aprendizaje y sealan
las metas de aprendizaje que deben lograr los estudiantes de cualquier lugar
del pas, sea que estudien en un colegio particular o pblico, de zona
fronteriza, rural o bilinge.
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
Los estndares de aprendizaje de nuestro pas sern elaborados bajo la
modalidad de MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
El MAPA DE PROGRESO es una herramienta que describe los aprendizajes
que se espera que logren todos los estudiantes del pas en las distintas reas
curriculares, a lo largo de su trayectoria escolar. Estos aprendizajes estn
agrupados en dominios. Por ejemplo, el rea de Comunicacin tiene tres
dominios: Lectura, Escritura y Comunicacin oral.
Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en que progresan los
aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas reas
curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta
descripcin, los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber
aprendido en relacin a las diferentes competencias de dichas reas.
Cul es la estructura del MAPA DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Cada nivel indica lo que un
estudiante debe haber aprendido al finalizar un determinado ciclo de la
Educacin Bsica Regular. Los niveles muestran estos aprendizajes de manera
breve y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos puedan
comprenderlos.
Adems, cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de
indicadores. Estos nos permitirn identificar claramente si nuestros
estudiantes lograron lo que indica el nivel del MAPA DE PROGRESO.
Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluir ejemplos de respuestas de
estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel del MAPA.
Las expectativas de aprendizaje son descritas en el mapa en siete niveles de
aprendizaje. Cada nivel define una expectativa para cada ciclo de la
escolaridad, desde el ciclo III hasta el ciclo VII (primaria y secundaria). As, el
Nivel 2 seala los aprendizajes esperados al finalizar el III ciclo; el Nivel 3
seala los aprendizajes esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel 4 seala los
aprendizajes esperados al finalizar el V ciclo; y as sucesivamente.
Adicionalmente, el mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los
aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un
nivel sobresaliente (nivel 7), que describe el aprendizaje que va ms all de la
expectativa que se espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6. Dado
que la evidencia muestra que en un aula coexisten estudiantes con diferentes
niveles de aprendizaje, lo que se busca es ayudar a determinar en qu nivel
se encuentra cada estudiante en su aprendizaje respecto de lo que se espera
logren y as orientar las acciones pedaggicas hacia el mejoramiento.
Fuente. MAPA DE PROGRESO
A quines les servirn los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
A los estudiantes, porque sabrn qu se espera que logren a lo largo de la
escolaridad.
A los docentes, porque tendrn claro el nivel de logro que deben alcanzar
sus estudiantes al finalizar cada ciclo, identificarn los distintos niveles de
aprendizaje en los que se encuentran sus estudiantes, tomarn acciones para
elevar los niveles de aprendizaje de sus estudiantes y monitorearn el logro
de los aprendizajes esperados.
A los padres de familia, porque sabrn qu deben aprender sus hijos en la
escuela, con el fin de que les proporcionen las condiciones necesarias para
lograrlo.
A los directores, porque sabiendo qu deben logran sus estudiantes,
mejorarn la organizacin de su escuela, orientndola principalmente al logro
de aprendizajes por parte de sus estudiantes.
A los responsables de las polticas educativas (Ministerio de Educacin,
gobiernos regionales y locales, DRE, UGEL), porque les permitir alinear y
articular de manera coherente sus estrategias e intervenciones. Adems, les
servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera necesario,
replantearlas, siempre con el fin de que en las escuelas haya cada vez ms
estudiantes que logren los aprendizajes esperados.
Preguntas frecuentes sobre Estndares de aprendizaje
A continuacin una serie de preguntas y respuestas ms comunes sobre el
proceso de construccin de estndares de aprendizaje, mapas de progreso y
sobre su necesidad y utilidad en el pas:
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=
3&ved=0CCkQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatc
h%3Fv%3Dbly-
zH4Z8c8&ei=2IbaVISSAYvEggSD5IPoBQ&usg=AFQjCNGUV_82TKtrcDta9
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Es obligatorio que todos los estudiantes alcancen lo sealado en los
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE? Y si la mayora de
estudiantes no los alcanza o logra?
Desde la perspectiva de la educacin de calidad como derecho, se espera
que todos los estudiantes peruanos alcancen lo sealado en los MAPAS DE
PROGRESO DEL APRENDIZAJE independientemente de su origen, cultura o
procedencia. En ese sentido, el Estado deber priorizar la atencin de las
escuelas ms vulnerables y de menores recursos para garantizar que tengan
las condiciones necesarias para el logro sostenido de los estndares de
aprendizaje.
Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE limitarn o reducirn
los aprendizajes de los estudiantes?
Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE no sealan lo nico que pueden
aprender los estudiantes. Su propsito, en realidad, es indicar los
aprendizajes comunes que se espera que todos los estudiantes del pas
logren. Por supuesto, ellos podran aprender ms cosas, pero sin renunciar a
los aprendizajes comunes e imprescindibles que aparecen en los MAPAS.
Cmo se vienen elaborando los MAPAS DE PROGRESO DEL
APRENDIZAJE?
El IPEBA viene elaborando las versiones de consulta de los MAPAS DE
PROGRESO junto con el Ministerio de Educacin. Adems, contamos con
Mesas de Expertos, conformadas por docentes de escuela, catedrticos,
especialistas de ONG y de proyectos en educacin, etc. En estas Mesas se
recogen aportes tcnicos con el fin de enriquecer los MAPAS DE PROGRESO
DEL APRENDIZAJE.
Por otro lado, el IPEBA viene realizando talleres en provincias con
especialistas de las DRE y UGEL; con docentes de inicial, primaria y
secundaria; con catedrticos de las distintas universidades locales; entre
otros, con el fin de recoger aportes que nos sirvan para que los MAPAS DE
PROGRESO DEL APRENDIZAJE realmente sea una herramienta til para los
docentes a nivel nacional.
Cundo se publicarn los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?
El IPEBA y el Ministerio de Educacin se encuentran elaborando MAPAS DE
PROGRESO para las distintas competencias que se deben desarrollar en
Comunicacin, Matemticas, Ciencias y Ciudadana. Este es un proceso largo
y arduo que supone mucho rigor tcnico. Por ello, el IPEBA y el Ministerio de
Educacin elaborarn y publicarn los MAPAS de manera paulatina.
Por lo pronto, en agosto del 2012, el IPEBA y el Ministerio de Educacin han
puesto a disposicin de la comunidad educativa los MAPAS DE PROGRESO de
Lectura (Comunicacin) y de Nmeros y operaciones (Matemticas).
Cecilia Zevallos Atoche, es profesora especializada en el rea de Matemtica
y Coordinadora del Programa de Estndares de Aprendizajes del IPEBA, le
realizaron una entrevista para que explique qu son los Mapas de Progreso
del Aprendizaje.
- Cecilia, Qu son los Mapas de Progreso del Aprendizaje?
Los Mapas de Progreso son el instrumento que presenta al pas las metas
nacionales de aprendizaje para cada ciclo de la educacin primaria y
secundaria. Son los aprendizajes indispensables que todo estudiante debe
lograr en cada ciclo de su educacin.
- Esta es la primera vez que se est hablando de las metas de
aprendizaje para los estudiantes en nuestro pas?.
S. En nuestro pas se vienen construyendo los Estndares Nacionales de
Aprendizaje desde el 2011, en una tarea compartida con los colegas del
Ministerio de Educacin. Los primeros que se elaboraron ese ao y que se han
validado todo el 2012, son los Mapas de Lectura para el rea de
Comunicaciones y de Nmeros y Operaciones para el rea de Matemtica. Se
decidi elaborar los Estndares Nacionales de Aprendizaje bajo la modalidad
de Mapas de Progreso con la finalidad de describir cmo se complejiza el
aprendizaje de una competencia a lo largo de la primaria y secundaria, de
modo que el docente tuviera un referente claro para monitorear el avance de
los aprendizajes de sus estudiantes.
- En qu ha consistido la validacin?
Se han realizado varios talleres con docentes de diferentes regiones del pas,
para que analicen los Mapas de Progreso de Lectura y Nmeros y
Operaciones, y expresen sus comentarios sobre cun pertinentes son los
aprendizajes descritos para cada nivel del Mapa. Tambin, se ha validado el
lenguaje utilizado, es decir, si los trminos usados comunican claramente los
aprendizajes esperados.
- Estas metas de aprendizaje, De qu manera favorecen al sistema
educativo?
Para el pas es muy importante tener una meta comn de aprendizaje porque
esto contribuir a reducir las brechas de inequidad que actualmente existen.
Hay estudios que nos sealan que los profesores de zonas con menos recursos
de infraestructura, materiales, econmicos y humanos, suelen bajar las
expectativas de aprendizaje de sus estudiantes, justificndose en las carencias
mencionadas. Lo que buscan los Mapas de Progreso es que todos los
estudiantes del pas, independientemente de si estudian en una zona rural o
urbana, en una escuela pblica o privada, irrenunciablemente deben lograr
los estndares descritos, y promover que el Estado y otras organizaciones que
estn comprometidas con el desarrollo de la educacin en nuestro pas,
puedan aportar en aquellos lugares donde los recursos son escasos.
- Cmo ayudan los estndares de aprendizaje a la gestin educativa?
Los estndares de aprendizaje tienen la finalidad de contribuir con la gestin
pedaggica de las escuelas y alertar al Estado y dems organismos del sector,
dnde es necesario enfatizar esfuerzos para promover que estas poblaciones
logren los estndares de aprendizaje.
- Entonces, Cmo el docente puede usar esas metas de aprendizaje?
Los Mapas de Progreso definen las metas de aprendizaje, no tienen la
intencin de decirle al profesor cmo lograr esas metas, esa finalidad le
corresponde a otro instrumento del sistema curricular como son las Rutas de
Aprendizaje, elaboradas por el Ministerio de Educacin. Si los docentes
tienen definidas las metas de aprendizaje que deben lograr sus estudiantes,
encaminarn todos sus esfuerzos a que cada uno de ellos logre dichas metas,
reorientando el trabajo que realizan con los chicos y brindndoles una
retroalimentacin personalizada.
LA RUTAS DE APRENDIZAJE
Las Rutas de Aprendizaje se basan en los siguientes principios
pedaggicos y metodolgicos:
La metodologa de proyectos.
La pedagoga Freinet.
El constructivismo como principio fundamental del aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo.
La escuela como comunidad de aprendizaje, en la que todos sus
componentes aprenden y ensean.
Qu son las Rutas del Aprendizaje?
Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedaggicas y
sugerencias didcticas para la enseanza efectiva de los aprendizajes
fundamentales de nuestros estudiantes.
Las rutas de aprendizaje no dan recetas a seguir de manera ciega y rgida, por
el contrario ofrecen orientaciones que cada docente podr adecuar a su
realidad, haciendo uso de sus saberes pedaggicos y su creatividad.
Las Rutas del Aprendizaje, Contienen: el enfoque, las competencias, las
capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al trmino de cada
ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas.
Las Rutas de Aprendizaje:
Sealan: qu y cmo deben aprender nuestros estudiantes en cada
grado y ciclo. Indican: ejemplos de cmo evaluar si estn aprendiendo.
Explican: el enfoque, las competencias, las capacidades y los
indicadores que deben lograr en cada grado y nivel. Proponen: orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y
estrategias metodolgicas. Permiten: comprender la articulacin de los aprendizajes entre grados
y ciclos. Pueden: adaptarse a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes, as como a las particularidades y demandas del entorno
social, cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo en el
que ubican las IIEE.
Cules son los elementos claves en la organizacin de las rutas?
Son las competencias y capacidades planteadas para toda la educacin
bsica, es decir, toda la trayectoria escolar. El avance y desarrollo progresivo
de las mismas se puede observar a travs de indicadores para cada grado y
nivel. Al contar con indicadores por grado se puede orientar mejor la labor
pedaggica, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes.
Cmo estn organizadas las rutas de aprendizaje?
Fascculos generales por cada aprendizaje general. Dirigido a todos los
docentes de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria)
Responde a la pregunta: Qu, por qu y desde que enfoque aprenden los
estudiantes de la EBR?
- Fascculo General 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una
ciudadana democrtica e intercultural.
- Fascculo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemticos para
afrontar desafos diversos.
- Fascculo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos
interlocutores y en distintos escenarios.
- Fascculo General 4: Hacer uso efectivo de los saberes cientficos para
afrontar desafos diversos desde una perspectiva intercultural
Fascculos por cada ciclo y mbito de aprendizaje.
Responde a la pregunta: Qu y cmo aprenden nuestros nios, nias y
adolescentes?
Desarrollan de manera especfica cada aprendizaje segn lo que se espera en
cada ciclo de la EBR. Plantean las capacidades de cada aprendizaje, as como
sus indicadores de avance y estrategias sugeridas.
Fascculo para la gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas.
Orienta a los directores de la Educacin Bsica Regular cmo hacer de su
Institucin Educativa un lugar de aprendizajes.
Kit para evaluar los aprendizajes. Contiene orientaciones e instrumentos para
evaluar las capacidades de los estudiantes de segundo grado en
comunicacin y matemtica.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=4&ve
d=0CC8QtwIwAw&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%
3D8hrVva6ocGE&ei=AYfaVMm_E4KpgwT1s4KwAQ&usg=AFQjCNGJlIo7Mvqu
9bKF0bpKNwZa6kqrjg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
Quines recibirn las Rutas de Aprendizaje?
Todos los docentes de las Instituciones Educativas pblicas de Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria podrn contar con las rutas impresas de manera
gratuita. Los profesores de instituciones educativas privadas y pblico en
general pueden descargarlas de la pgina web
www.cambiemoslaeducacion.pe
Las Rutas de Aprendizaje solo estn en castellano?
No. Tambin hay Rutas del Aprendizaje en Educacin Intercultural Bilinge en
quechua collao, quechua chanka y ashninka.
Cmo se articula el Diseo Curricular Nacional (DCN), los Mapas de
Progreso y las Rutas de Aprendizaje?
Las Rutas de Aprendizaje se han construido para orientar la enseanza que
demanda el Diseo Curricular Nacional (DCN) y los estndares que
especifican los Mapas de Progreso para cada ciclo de la escolaridad. Permiten
comprender con mayor claridad las competencias y capacidades que se
deben asegurar en los estudiantes a lo largo de su educacin bsica.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2&ve
d=0CCMQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv
%3DJwm93s2NMRk&ei=LofaVM-
8AYabNrDDgrAC&usg=AFQjCNFS2CUclyqzN5uNSck4ljYaaZiYEA&bvm=bv.8
5761416,bs.1,d.cWc
Cules son las limitaciones del DCN que las Rutas de Aprendizaje busca
esclarecer?
En el Diseo Curricular Nacional una misma competencia est expresada de
distintas maneras y con algunas variaciones para cada ciclo de la educacin
bsica. Adems, se hace una diferencia forzada entre capacidades, contenidos
y actitudes por cada competencia, presentando diferentes formas de expresar
una misma capacidad entre un grado y otro.
En las rutas de aprendizaje se han identificado aquellas capacidades (recursos de diversa naturaleza: conocimientos, habilidades cognitivas,
actitudes, etc.) consideradas indispensables para lograr la competencia.
No se trata de una lista exhaustiva sino de una seleccin de lo que es
indispensable y de lo que cada docente debe asumir pedaggicamente. De lo
contrario, la lista de conocimientos, habilidades y actitudes se hara
prcticamente interminable.
La identificacin de las capacidades necesarias depende de la naturaleza de
la competencia, empleando como criterio aquello que aporta de manera
significativa en el logro de sta.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
- Fascculos de Rutas de Aprendizaje del Ministerio de educacin.
- IPEBA
- pgina web www.cambiemoslaeducacion.pe
PLANIFICACIN CURRICULAR
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN
CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR
PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD (Fuente MED)
I.- IDEAS CLAVE
1. Qu entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver
problemas o lograr propsitos en contextos variados, cuyas
caractersticas le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de
saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la
accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar complejo en la
medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta
naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,
disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.)
para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo
determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita
dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de
saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del
contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y
utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado objetivo.
2. Cmo se adquieren las competencias?
2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes
puedan aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos,
necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que
consideren ms necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo
una situacin significativa o problemtica puede ser percibida como un
desafo por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus
intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,
ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en
retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin
simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los
estudiantes.
2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico
necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que
despierte en los estudiantes el inters y, or lo tanto, la necesidad de
poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y
combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos
denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de
saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas,
etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse
necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que
involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una
capacidad o indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave,
abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas
situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que
con-tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso
dinmico, ser necesario regresar permanentemente al planteamiento de
situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las
capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el
desafo.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&
cd=1&ved=0CB0QtwIwAA&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com
%2Fwatch%3Fv%3DsksPeFdq3Os&ei=aIfaVKmhG4GBgwTY44OIDQ
&usg=AFQjCNGjW6sK_3RLSAw-
d7DA0mYg0AQKHg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
2.3. Construyendo
Significativamente el conocimiento. En el caso particular de los
conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante maneje la
informacin, los principios, las leyes, y los conceptos que necesitar
utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera
competente, en combinacin con otro tipo de saberes. En ese sentido,
importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e
importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera
pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera
que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en
funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona
en un mbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la
comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir, madura y
evoluciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al
tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere
tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de
cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es
la funcin de los mapas de progreso. Documento de trabajo. Marzo 2014
Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje
tambin ayudan a evidenciar la progresin.
3. Cmo se produce el aprendizaje?
3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como
resultado de la experiencia y de la interaccin consciente de la persona
tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un
proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de
su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia
emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de
conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores
innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no
constituyen aprendizaje.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=2
&ved=0CCAQtwIwAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatc
h%3Fv%3Dpq-D_jPm0-
w&ei=aIfaVKmhG4GBgwTY44OIDQ&usg=AFQjCNHWGttsDhaleXQPFp6tv
gUv8AGB2Q&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las
interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros
adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas
interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as
como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el
aprendizaje siempre est mediado e influido por estos factores, as como
por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus
aprendizajes previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la
experiencia y las interacciones son ms estables y arraigados cuando
logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o
relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta
integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e
interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la
reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia
hace conexin con la persona si es que no le aporta sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima
emocional favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las
Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a
generar una disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inters,
necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos
a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para
lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento
lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de pensar
o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e
intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia
provocar, ms bien, desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven
competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar
todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes.
En el modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen
un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les
entrega informacin; adems de controlar su comportamiento. El
desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que
exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde
el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin
indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de
comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades
que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por
encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre
esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de
los procesos pedaggicos que promueven las competencias:
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3
&ved=0CCYQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch
%3Fv%3DjaS10Twb7TQ&ei=pofaVMLEHoHfgwTxmoCQCQ&usg=AFQjC
NE_Ep9TVnWKrW5a22m326uM_VjeMg&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo
de competencias necesitan partir de una situacin retadora que los
estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o
que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver;
cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar
conflictos cognitivos en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles
inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a
poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el
umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que
ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una
provocacin para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se
trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y
podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es
importante, entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de
sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de
intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo
de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en
particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes
el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a cono-cer
a los estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de
aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren
y, de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al final del camino, de
modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que
conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles
tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el
proceso de ejecucin.
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=9
&ved=0CEQQtwIwCA&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatc
h%3Fv%3D3jtMMFxy8LQ&ei=pofaVMLEHoHfgwTxmoCQCQ&usg=AFQj
CNHZgN65e452YjTO79UfDOXGHEVHpw&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de
poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se
va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-les
y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos,
grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se
necesitar desempear, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del
aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la
presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso,
entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn
la naturaleza de la actividad.
4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan
despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de la
actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la
clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La
motivacin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito
que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que
la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento
motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin
del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los
estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para
aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para
lograrlo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima
emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y
una disposicin mental activa del sujeto y, por el contra-rio, hay otras que
las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de
dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad
muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de
las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima-
genera en ellos inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar
un motivo para aprender. Los retos y hasta Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del
error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una
equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y
ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores
y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan
evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y
discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin
social, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,
conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-
mentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en
l. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-to de
partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe
construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para
despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente
elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear
preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos
intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos
para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es
motivacional, sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para
tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los
aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.
4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las
competencias implica generar secuencias didcticas (actividades
concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos
sabe-res: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas;
asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias
previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de
manera espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es
indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de
ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los
hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin
con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las
actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no
sus-cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba
dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o
enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender
los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia,
tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte
de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada
situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y
colaborativa participar activamente en la gestin de sus propios
aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las
actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que
hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no
estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni
apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de
diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de
lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas
Multigrado o aulas multiedad.
4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por
la evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al
proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de
la sumativa o certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar
los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su
propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin
entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda
de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes
esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y
buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es
decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora,
que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y
la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar
situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en
funcin de criterios previamente establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de
desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su pro-
psito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere
prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que
posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus logros. As, es
necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas autnticas y
complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades -es
decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos
plausibles en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes
en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere
que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que
ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a
permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una
programacin que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las
competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso
sea-lar que conviene
II.- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Qu entendemos por planificar?
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=video&cd=3
&ved=0CCYQtwIwAg&url=http%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch
%3Fv%3D5Gs53gqH8NI&ei=FYjaVKWmOZaQsQS14oLAAQ&usg=AFQjC
NGlmcsOacYA7TjbAMyH837MBgqDMA&bvm=bv.85761416,bs.1,d.cWc
1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos
variados y flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes
en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-textos
y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-mentales y sus
competencias y capacidades a lograr, as como las mltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagoga -estrategias didcticas y
enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos
tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es esencial para
que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien
sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten
bastante altas.
1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier
programacin es una hiptesis de trabajo, en la medida que no existen
certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen-
sado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la
realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin y
deducir de este anlisis previo las metas y procedimientos, que despus
debern cotejarse con la realidad. Cuando hay seales de que lo
planificado no est produciendo los efectos esperados, los planes pueden
entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de un retorno al
diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando
en el curso de la accin y aparecieron elementos inesperados, hecho
perfectamente posible tratndose de seres humanos diversos en sus
aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las
cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el
proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda planificacin
debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-do como
una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad
del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las
reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni
todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el
transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores
posibilidades a la enseanza o, en su defecto, po-dra ser la seal de que
el plan no est funcionando como se espera-ba. En ese sentido, toda
planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y
a modificarse, en parte o en todo, cuan-do su aplicacin aporta evidencias
de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que
sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se
realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didctica. Se
trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias
empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por
lo tanto, desde la etapa de programacin el docente debe saber que no
hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado,
previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de
los procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico;
solo as puede cumplir una funcin importante para una enseanza
efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto
administrativo, reducido al llenado apresurado y mecnico de un formato
a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico,
que se pone por escrito despus de haber pensado, analizado,
discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es
una herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para
propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino,
por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que
permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a
cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La
planificacin es tambin una herramienta de ges-tin, pues es el referente
de los directivos de una institucin educativa para acompaar y
retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar
un proceso pedaggico de corta o larga duracin supone la conjugacin
eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que
aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga,
en sus enfoques y en sus posibilidades didcticas. Es-tos tres saberes y su
armonizacin atraviesan todas las etapas de la planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por
el currculo son la base de la programacin y responden a la pregunta:
qu es lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino
sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-
, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas;
as como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a
verificar que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es
improbable que una planificacin sea til a sus propsitos si parte de una
incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita aprender.
Cada competencia, segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el
desarrollo personal o cualquier otro mbito, tiene caractersticas propias
y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el
aprendizaje de las dems competencias, y otros rasgos que le son
propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el
docente. Es ms el docente debe ser competente en aquellas
competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber
incorporado los cono-cimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de
la planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus
diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son los que aprenden?
Es absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo -
cuntos son, cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua
hablan, cuntos re-piten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo
ms cualitativo -qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado,
qu dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual
de nimo- y contextual -qu hacen sus familias, qu actividades
caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para
comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al
docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar, pero
tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologas y
recursos didcticos para responder a la pregunta: cmo lograremos que
se aprenda? En el mbito de cada competencia, existen didcticas
especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de
Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias
didcticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las
alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el
tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las
caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
https://www.youtube.com/watch?v=VR4EbbQ7ON8
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una
diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso
reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio
de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el
formato utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que no deben
dejar de responderse: qu van a aprender (competencias, capacidades
indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo vamos a
conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde
ocurrir (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades de
los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las diferencias?,
qu haremos para que nadie se quede atrs? Es importante tener en
cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin
de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as
como el tiempo que tomarn. 2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se
menciona en la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse
las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo necesarias
respecto a los componentes recurrentes caractersticos de todo proceso
pedaggico orientado al desarrollo de competencias y que pueden
concebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se
operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que
se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o
unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento
depender en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio,
proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para
comunicar los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn
y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el
reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de
trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los
que son propios de la escuela y prever los que se usaran.
Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso
para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de la
actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la
motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha
atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los en
el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo un
medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los
alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual
forma, e deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-
alimentacin al grupo, durante el proceso y al final. f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de
los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin
cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este
recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir
mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las
estrategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada
aprendizaje programado. Esta ltima debe basarse en buenas
descripciones de los desempeos esperados, a fin de que las
calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del
progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que
tomar previsiones para hacer eso.
La Planificacin Curricular es el acto de anticipar, organizar y decidir
cursos variados y flexibles de accin que propicien determinados
aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes,
sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes
fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, as como las
mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga
estrategias didcticas y enfoques en cada caso. El buen dominio por parte
del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga
es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin
pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el
aula resulten bastante altas.
Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para
propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino,
por el contrario, para sostener con ellos un dilogo profesional que
permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a
cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La
planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el referente
de los directivos de una institucin educativa para acompaar y
retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en
la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los
componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico
orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde
la programacin anual y la unidad didctica, y se operativizan o
evidencian en las sesiones:
1. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que
se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada
clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este
planteamiento depender en buena medida de la estrategia elegida:
taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos,
ABP, etc.
2. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar
los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y
organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el
reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos
de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o
los que son propios de la escuela y prever los que se usaran.
Documento de trabajo. Marzo 2014
3. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el
proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche
de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la
motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha
atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
4. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los
en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo
un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas
de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del
proceso.
5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de
calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que
garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual
forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-
alimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
6. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de
los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin
cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica).
Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para
producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que
prever las estrategias de evaluacin formativa y certificadora o
sumativa para cada aprendizaje programado. Esta ltima debe
basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a fin
de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias
objetivas del progreso de los estudiantes, recolectados a lo largo del
proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.
Programacin anual (matriz de programacin anual)
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades
didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo
que se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a
partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos
bsicos son los siguientes:
a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo
largo del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el
desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de
progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los
grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante
el ao para el desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a
trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y
cuando guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o
significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es
una opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se
trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses.
Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano,
una monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria
anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos
educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del
ao.
Cules son los elementos bsicos para programar las unidades
didcticas?
Elemento
mencionado Pauta de programacin
Contexto
Cul es el contexto en
el que se realiza el
proceso de
aprendizaje-
enseanza
Competencias Qu van a aprender?
Situacin de
aprendizaje
Estrategias y
actividades
Materiales educativos
y recursos
Cmo hacer para que
aprendan?
Evaluacin Cmo saber que
estn progresando o
aprendiendo?
Proyecto de Aprendizaje.
I. Planificacin:
Idea de proyecto
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------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------
Situacin del contexto
---------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------
Pre Planificacin docente
Qu aprendizajes lograrn mis estudiantes? Qu
haremos?
Qu
necesitamos?
Identificar las capacidades que el docente prev
desarrollar en los estudiantes teniendo en cuenta
actividades recursos
el contexto
https://www.youtube.com/watch?v=vEIJM_sMFWw
Sensibilizacin y planificacin del proyecto con los estudiantes.
Antes de la lectura
Preguntas sobre los juegos que realizan sus adres o sus abuelos u otros vecinos de la comunidad, as como los juegos que observaron
en la fiesta costumbrista.
Presentar una lectura sobre los juegos realizados por la comunidad ------------------------------------------------------------------------------------------------
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-------------------------------------------------------------- Durante la lectura.-
Observamos fotos o evidencias
Despus de la lectura.-
Qu otros juegos de la comunidad conocen?
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Pueden jugar los nios stos juegos?
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Qu significa para los adultos stos juegos?
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Planificando el proyecto
Nombre del
proyecto:_______________________________________________________
Grado :
Duracin :
Producto :
Qu haremos?
(SITUACIONES
DE
APRENDIZAJE)
Cmo lo vamos hacer?
Actividades-tareas
Qu
necesitaremos?
Investigamos
sobre los juegos
tradicionales de
la localidad.
Elaboramos un
calendario de
juegos
tradicionales de
la localidad.
Elaboramos un
lbum con los
juegos
tradicionales de
la localidad.
Organizamos una
campaa de
difusin de los
juegos
tradicionales de
la localidad y su
importancia.
El maestro conjuntamente con sus estudiantes de manera
consensuada establecen el CRONOGRAMA DEL PROYECTO.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
31
1. 2. 3. 4. 5 6
7
8 9 10 11 12 13
14
15 16 17 18 19 20
21
22 23 24 25 26 27
28
29 30
Seleccin de competencias capacidades e indicadores
Qu
haremos? COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
II. Implementacin o desarrollo del proyecto:
Actividad 1 Elaboramos un afiche de difusin