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AUTORIDADES

Gobernador

Dr. Miguel Ángel Saiz

Ministro de Educación Dn. César Alfredo Barbeito

Consejo Provincial de Educación

Vocalía gubernamental: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino,

Vocalía docente: Prof. Héctor Roncallo

Subsecretaria de Coordinación Pe dagógica Psp. Andrea Novillo Pinto

Subsecretaria de Educación

Prof. Norma Nakandakare

Subsecretaria de Capacitación

Psp. María de las Mercedes Querejeta

Subsecretaria de planeamiento y coordinación de pro gramas

Dna. Doris Borobia

Subsecretaria de Administración y Finanzas

Cra. María Laura Martirena

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ÍNDICE

Introducción ..........................................................................................................Pág. 3

Conociendo la discapacidad visual ......................................................................Pág. 4

Abordaje a la discapacidad visual ........................................................................Pág. 7

Acercándonos de acceso a la currícula .............................................................. Pág. 8

o Adaptación en objetivos.............................................................Pág. 8

o Adaptación en contenidos...........................................................Pág. 9

o Adaptación de estrategias ........................................................Pág. 10

o Adaptación en actividades, los elementos y los materiales......Pág. 16

o Adaptación en evaluaciones .....................................................Pág. 23

Adaptaciones en la organización del aula y la escuela ..................................... Pág. 25

Servicios de atención complementarios ............................................................ Pág. 26

Anexo I: Glosario ............................................................................................... Pág. 29

Anexo II: Esquema Y Funcionamiento visual del Ojo ........................................ Pág. 30

Anexo III: Secuencia del desarrollo visual ......................................................... Pág. 34

Anexo IV: Sistema Braille …………………......................................................... Pág. 35

Bibliografía ......................................................................................................... Pág. 39

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INTRODUCCIÓN

La Dirección de Educación Especial, en esta oportunidad acerca este documento a las Escuelas que de ella dependen. El mismo es un primer acercamiento que se orienta puntualmente hacia las adecuaciones posibles de realizar cuando nos encontramos con un alumno con discapacidad o alteración visual. Menciona aspectos a tener en cuenta, dando ejemplos concretos. Pensamos sobre todo en tender una mano y apoyar aquellas localidades que no cuentan con personal especializado en discapacidad visual. Por ello buscamos un lenguaje sencillo, sin tecnicismos, de fácil lectura, el cual esperamos pueda aclarar dudas.

Es necesario aunar criterios respecto a la discapacidad visual y su modo de abordaje con las diferentes especialistas en la discapacidad que se desempeñan en los distintos cargos docentes, reconocernos en el mismo lenguaje, sabiendo que hablamos de lo mismo.

Iniciaremos el documento encuadrando la problemática, en una mirada amplia de lo que se entiende por discapacidad visual, a los fines de aclarar la problemática.

Para comenzar es válido aclarar algunos fantasmas y mitos que rodean a la discapacidad visual:

Matilde Medina, refiriéndose a la integración laboral, dice que antes de pensar en el aprestamiento sensorial (previo al trabajo) hay que aclarar suposiciones planteadas sobre la potencialidad física y/ o mental de las personas ciegas. Las mismas se presentan y muestran como hipótesis que refieren a las “suplencias” en las capacidades sensoriales del ciego y la persona con visión. Algunos de estos supuestos son:

� “El ciego posee mas agudeza sensorial de la normal en los sentidos que restan” � “El ciego tiene más dotes intelectuales que los videntes” � “El ciego organiza mejor los estímulos y hace un uso más adecuado de los datos aportados por los sentidos” Ella en su análisis concluye que: � Los sentidos de los ciegos son iguales que los del vidente en agudeza y características generales. � En la vida real no se actúa con un solo sentido, sino que hay una cooperación entre varios. En el ciego los otros cuatro sentidos se reestructurarían con esquema propio, organizándose de forma distinta al vidente (a veces adecuadamente y otras no). � La capacidad de percepción se adapta al medio ambiente y aprendemos a percibir de uno u otro modo según los sentidos que pongamos en juego y la forma en que lo hagamos.

Poco a poco veremos como esto queda más esclarecido.

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CONOCIENDO LA DISCAPACIDAD VISUAL

Cada vez más como profesionales nos encontramos con personas que padecen

síndromes complejos, los cuales les acarrean distintas dificultades. A veces una discapacidad es más evidente que otra que está oculta, y otras directamente se omiten en su abordaje, lo cual conlleva a prácticas equívocas. Por ejemplo: niños con síndrome de Down poseen mermas significativas en su visión. Errores y torpezas son atribuidos a problemas “mentales”.

En varias oportunidades, la disminución visual sobre todo, aparece oculta de por vida o es diagnosticada en una edad ya avanzada. La persona con baja visión congénita que no ha visto de otra manera, consideran que ve de igual forma que otros.

Es conveniente que quienes trabajamos con niños, adolescentes y adultos incorporemos, independientemente de la “especialidad” que tengamos, conocimientos básicos sobre otras “especialidades” y solicitemos evaluaciones generales que impidan tratamientos erróneos, enfocándonos en un tratamiento interdisciplinario.

Por esto es importante que, más allá de las figuras que intervienen en las decisiones puramente educativas, se reúna también el trabajo que se está realizando con el alumno desde los ámbitos no educativos, como es el caso de mutuales, asociaciones y otros servicios de apoyo, incluyendo entre estas informaciones las médicas y oftalmológicas1. En ocasiones esto resulta difícil por el tiempo que es necesario invertir, las dificultades para reunir los equipos de trabajo en horario y espacio, etc, pero es sumamente necesario abordar al alumno como un individuo integral, pues los tratamientos o trabajos aislados no favorecen su desarrollo.

Es indispensable dejar en claro algunas definiciones: En principio es necesario determinar cuándo hablamos de una visión normal , los

fines de este detalle son únicamente para que sepamos comprender, cuando recibimos un certificado oftalmológico, sobre qué parámetros hablamos, nosotros no establecemos estas evaluaciones.

Si bien influyen variedad de factores en el hecho visual, se establecen como parámetros para la medición de la visión la Agudeza Visual (A.V.) 2 y Campo Visual (C. V.)3.

Tengamos en cuenta que, desde el punto de vista legal, la A.V. normal es de 10/10, mientras que los límites del C.V. normal son 90º en la parte externa o temporal, 60º en la interna o nasal, 50º en la parte superior y 70º en la inferior. (fig. N°1)

1 Si bien no sólo sobre informaciones médicas debemos basar las prácticas, estas son un aporte muy necesario para los docentes. 2 AGUDEZA VISUAL: Capacidad del ojo para percibir con claridad los detalles finos de los objetos a una distancia determinada. 3CAMPO VISUAL: Amplitud de espacio visible con la mirada fija en un punto, no realiza la visión en detalle.

50° 60° NA

RIZ

VISTA SUPERIOR VISTA DE PERFIL

90°

70°

Fig 1- Campos Visuales

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La medición exacta tanto de la A.V. como del C.V. son pruebas subjetivas, es decir

se necesita la colaboración del paciente4 para ser realizadas, cosa que es difícil en niños de corta edad, o en aquellas personas que tengan otro tipo de dificultades y no colaboren en el estudio.

Dentro del concepto de discapacidad visual se incluye: 1º CEGUERA 2º BAJA VISIÓN. 1° CEGUERA Aquí debemos diferenciar: Ciego total: Una persona que tiene visión cero no distingue luz de oscuridad. Deficientes Visuales Profundos: Aquella que solo tiene la mínima percepción de

luz. La definición por la OMS establece límites de agudeza y campos: A.V.: 1/10

equivalente a una pérdida de 90%. Y el campo restringido hasta 20º. Cuando hablamos de niños y bebés pequeños solo se considera ciego cuando no

existe ninguna posibilidad de percepción de luz. El diagnóstico precoz puede presentar muchas dificultades y no debe descartarse la estimulación de sus funciones visuales hasta los tres o cuatro años que pueda realizarse un diagnóstico definitivo.

2° BAJA VISIÓN Puede ser provocada por dos cuestiones: *Disminución de agudeza visual o *Recorte del campo visual: campo central; campo periférico y hemianopsias. Según la OMS desde el punto de vista legal es aquel que posee A.V. entre 1/10 a

3/10 en el mejor ojo con corrección óptica adecuada y /o un campo visual igual o menor de 20º, pero que usa, o es potencialmente capaz de usar su visión para la planificación y ejecución de una tarea.

Desde el punto de vista educativo es una discapacidad severa que persiste más allá de la corrección e imposibilita a la persona realizar adecuadamente tareas visuales.

Debemos considerar varios factores para el trabajo con un niño o persona con baja

visión: - Por un lado la etiología de las mismas puede ser de las más diversas. En esto no ahondaremos. - Por otra parte es oportuno mencionar aquello fundamental que Natalie Barraga (pionera en el área de estimulación visual) nos aporta. Ella marca una diferencia entre Agudeza y Eficiencia Visual . Utiliza la frase de “Eficiencia Visual” para indicar hasta qué punto una persona puede utilizar la visión que tenga. Considera que es “el grado en que una persona realiza una actividad visual específica con comodidad, facilidad y en tiempo mínimo, depend erá de condiciones ambientales y temporales, es única en cada individu o y no puede medirse clínicamente con exactitud” 5.

4 Nos referimos a paciente ya que dichas evaluaciones debe de ser realizada por oftalmólogos ineludiblemente, y estas deben de requerir su colaboración. La relación se establece oftalmólogo- paciente. 5 Natalie C. Barraga, Jane N. Erin: “Visual handicaps and Learning” traducción: Susana Crespo: “Discapacidad visual y Aprendizaje”; Edit. Pro- ed., Austin Texas, 1992.-

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Basa su ejemplo más concreto refiriéndose a algunos niños que sufren grandes trastornos visuales pero pueden utilizar muy bien su visión; en cambio otros, cuyos trastornos son relativamente simples, no son capaces de desempeñarse como un estudiante vidente, pudiendo comportarse como si fueran ciegos.

La visión además se ve influenciada por muchas otras variables que dependen de

las condiciones de luminosidad (como en el caso de personas que sufren fotofobia), climáticos o temporales, motivaciones, etc.

El C.V. también, puede sufrir determinadas afecciones y recortes en su amplitud visual:

*un recorte de visión en el C.V. a nivel central produce dificultades para la visión en detalle, lo cual provocaría dificultades para leer pero no para desplazarse, puede andar en bicicleta pero utilizar hasta el braille en la lectura.

*las dificultades de C.V. a nivel periférico obstruyen la amplitud de los campos visuales pero no afectan la visión en detalle. Suele llamarse visión tubular (miran a través de un tubo), al trasladarse pueden usar el bastón porque de lo contrario chocarían con lo que está adelante y por debajo o hacia los lados, pero ven perfectamente un lunar en el rostro de otro, o una vidriera.

* Las lesiones cerebrales que producen recortes en el campo visual, provocando zonas en las que la visión merma o es obstruida, se llaman a estas hemianopsias.

Esta amplitud de combinaciones posibles en la persona con baja visión hace que en ocasiones se vea la visión subnormal como algo incomprensible para la generalidad de personas. Con comportamientos que resultan extraños para algunos, o no creíbles para otros.

El uso del Bastón Verde en personas que tienen baja visión es una herramienta, aún no tan difundida, que favorece por un lado la aceptación de una identidad como “persona con baja visión” estableciendo la diferencia del ciego, pero por otro realiza una distinción a los ojos de quien no comprende la dificultad.

Son muchos los tipos de Baja Visión, se podría decir que tantas combinaciones, como personas con baja visión.

La adecuada estimulación de todas las funciones visuales desde los inicios va a determinar su eficiencia visual , que determinará la funcionalidad visual, por ello es importante la detección precoz.

Esta visión funcional de la que hablamos depende no solo de la vista, la actitud y experiencia del individuo, sino de factores orgánicos y psíquicos pueden afectar la forma en como cada uno utiliza su visión.

¿Qué hacer? Tanto una (la ceguera) como otra (baja visión) incluyen problemáticas y abordajes

totalmente diferentes. Necesitamos saber no sólo las limitaciones sino las posibilidades visuales de nuestros alumnos para orientarnos en su abordaje.

Podríamos decir que existen estas variables6 que debemos como profesionales no perder de vista:

� Cuál es la Patología (¿qué?) que produce pérdida visual o ceguera es un factor importante en el funcionamiento global del alumno y determinará características generales a tomar en cuenta. � El momento en que se produce esta discapacidad, es decir si es congénita o

adquirida. En el último de los casos hay que tomar en cuenta:

6 Variables que son tomadas en cuenta en cualquier persona afectada por cierta problemática.

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*Edad (¿cuándo?) en que fue adquirida. Definirá estados evolutivos y organización mental aprendidos como persona con o sin problemas visuales.

*La forma (¿cómo?) en que se produce la pérdida: de forma abrupta y repentina (un traumatismo, etc.) o en forma gradual (retinitis pigmentaria, etc.)

Teniendo en cuenta que entre estas variables, influirán además ciertas

condiciones7: 1) Individuales Hacen que un individuo funcione con mayor o menor eficiencia

que otro, lo que no depende de los factores de la vista sino de: o perfil físico, que se refiere a la salud en general, el crecimiento y el

funcionamiento anatomofisiológico del organismo; o perfil psicológico, que involucra la estabilidad emocional, la autoestima,

la sociabilidad, la atención, la identificación como persona con B.V. (baja visión), factores que condicionan su actitud personal; podríamos agregarle también aquellas actitudes maternas y familiares que pueden ir de la sobreprotección al rechazo y dejan su impronta en la forma en cómo este niño se relacionará con el mundo.

o aspectos cognitivos la inteligencia, el desarrollo conceptual, la memoria, la experiencia y la capacidad de resolver problemas.

2) Claves del ambiente intervienen favoreciendo- obstaculizando la visión, ellos son:

o La iluminación (cantidad y tipo), o El color o El contraste (capacidad de distinguir entre un objeto y otro, está en

relación con los dos anteriores) o Categoría de tiempo-espacio en que se estructuran los objetos.

3) Habilidades visuales: capacidades visuales propiamente dichas que determinaran en cada individuo:

o su motilidad ocular8, o la percepción de luz y color o conexiones neuronales de los conos y bastones9 y o las funciones cerebrales10.

ACERCÁNDONOS A LA DISCAPACIDAD VISUAL La atención a la diversidad es entendida como un conjunto de intervenciones

educativas que, desde una oferta curricular básicamente común, ofrecen respuestas ajustadas a las características propias de cada uno de los alumnos.

Tanto desde Escuela Especial como desde la Escuela Común11, será necesario ofrecer a todos una “Cultura Común”, dentro de una organización flexible en la que

7Tomamos lo que Ana Corn esquematiza en un cubo de tres caras. Las tres se complementan, no están ordenadas por su importancia, ya que todas lo son. 8 Tienen que ver con el funcionamiento de los 7 músculos que definen los movimientos del ojo. 9 Los conos y los bastones son células que se encuentran en la retina del ojo y permiten la visión. Los conos actúan para determinar una visión en detalle, de colores. Los bastones son células que permiten la visión nocturna en la escala de los grises. 10 El área occipital del cerebro, en relación con otras áreas es la que desarrolla las funciones visuales. 11 La Educación Especial se entiende como un continuo de prestaciones que abarca desde los contextos educativos menos restrictivos (Escuela Común) a los más restrictivos (Escuela Especial), mediando entre ellos ajustes continuos de la enseñanza para facilitar al niño el acceso a un currículum común con los apoyos o recursos auxiliares que requiera.

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tienen cabida diferentes estrategias que posibilitan el acceso a todos los alumnos al proceso enseñanza- aprendizaje.

En esta cultura común se deben contemplar las programaciones que abarquen la variedad de situaciones, necesidades e intereses de los alumnos.

Que existan aprendizajes básicos y comunes no implica el modo en el que son logrados, es decir, mediante que ayudas pedagógicas o cuales procesos ha realizado.

Aquí entran en juego las diferentes estrategias, entre estas, las Adaptaciones Curriculares , con distintos niveles de concreción: la escuela, el aula, el grupo de referencia y el alumno en particular.

Estas adaptaciones van a incluir: desde ajustes poco significativos, a otros mas importantes; como también se pueden tratar de ajustes temporales, a otros más permanentes.

Pero claro, la pregunta que como docentes nos planteamos al descubrirnos con un

alumno con una problemática visual es ¿qué necesitan aprender? La respuesta encierra varios aspectos.

Consideremos que las personas con discapacidad visual tienen las mismas necesidades que cualquier otra, por lo que será válida la currícula básica que contempla el desarrollo de capacidades básicas, orientado por los propósitos educativos.

La diferencia está dada en que estas personas pueden llegar, en mayor o menor importancia a presentar dificultades en el momento de desarrollar ciertas “capacidades” o “competencias”, precisando entonces en algunas oportunidades, de una ayuda distinta a la de los compañeros de su edad para el logro de los propósitos generales.

Por ejemplo: con un niño ciego de Nivel Inicial, de cinco años, trabajaremos con el currículum correspondiente al Nivel aunque tal vez en el abordaje tengamos que darle mayor importancia al trabajo de los desplazamientos independientes (Orientación y Movilidad: O y M), o un plan de estimulación multisensorial (para lograr reconocimientos táctiles más elaborados y esquematizados que facilitarán el posterior aprendizaje del sistema braille), etc., habilidades necesarias para la iniciación al sistema braille (nociones espaciales en la hoja; reconocimiento táctil; etc.).

En esta misma etapa, con un niño que no presente este tipo de dificultades, seguramente se trabajará sobre el dominio de su esquema corporal, pero no será necesario tal vez, insistir sobre la sistematización de la exploración táctil y el desplazamiento independiente, ya que estos aprendizajes serán logrados independientemente de nuestra orientación, imitará lo que ve.

No obstante, cabe señalar que un principio válido de la enseñanza que procede por ajuste sucesivos (Adecuaciones Curriculares) es el de tener en cuenta permanentemente el grupo de referencia del alumno, para brindar una enseñanza que beneficie a todos .

Volviendo al ejemplo anterior, si los procedimientos a enseñar al niño ciego incluyen la exploración sistemática de los objetos (para el conocimiento del mundo que lo rodea), debemos trabajar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en equilibrando los tipos de contenidos y el modo de interrelacionarlos.

Con respecto al grupo y desde la enseñanza sistemática, muchos de estos contenidos que se dan por sabidos pueden no estar aprehendidos por los niños en toda su dimensión, por ejemplo: nociones objetales (texturas, etc.), denominaciones,

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comparaciones, contrastes, cuantificaciones, intensidades..., (todas aquellas cualidades que contribuyen al conocimiento del mundo).

Por lo tanto al evaluar qué necesita aprehender el niño ciego, habrá que evaluar qué necesitan todos y brindar una enseñanza que beneficie a todo el grupo.

Si bien anteriormente dijimos que la currícula válida es la misma que para el resto de sus pares, es importante aclarar algunos aspectos que pueden ser necesarios a esta particularidad y no estar detallados, ya que hacen a la especificidad de la problemática visual12 y que deberán ser detallados en el P.E.I (Plan Educativo Institucional)-A.C.I (Adaptaciones Curriculares Institucionales).

La planificación orientada a paliar estas particularidades no siempre implica una atención en Escuela Especial, en algunos casos puede llegar a necesitarlo permanente o en cierto momento de su vida, esto no es determinante.

Es fundamental la evaluación de los apoyos que pueden variar en frecuencia a lo largo de su educación, dependerá de su desenvolvimiento social, educativo y del apoyo que las familias realicen en este proceso educativo y social.

Nos guiaremos para la explicación, con la propuesta, de los diferentes tipos de

adaptaciones a tomar en cuenta13: Adaptaciones de acceso a la currícula:

a) Adaptaciones curriculares en los objetivos. b) Adaptaciones curriculares en los contenidos. c) Adaptaciones curriculares en las estrategias d) Adaptaciones curriculares en las actividades, elementos

materiales y su organización. e) Adaptaciones en las evaluaciones.

Adaptaciones de contexto: la organización de la escuela y el aula Servicios de atención complementarios. Adaptaciones de acceso a la currícula:

“Son las modificaciones de diferentes elementos materiales necesarios con que cuenta la escuela. Se busca con estas, facilitar el trabajo escolar, favorecer las relaciones en el aula y conseguir respuesta educativa con la participación del alumno en las actividades programadas para todo el grupo”14.

Pensar, realizar y desarrollar adaptaciones curriculares es un proceso que debe de ser compartido, que involucra indefectiblemente no sólo al Maestro Integrador o de Grupo si lo hubiera, sino el Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.) en el que debe de quedar plasmado, como así también en Proyectos Institucionales (P.I.) viéndose reflejados finalmente en las programaciones del aula y la puesta en práctica.

Pueden requerir:

a) Adaptaciones de objetivos: Los objetivos variarán de acuerdo con las potencialidades y habilidades del alumno en cada área, su evaluación es de suma

12 Ejemplo de esto son: áreas necesarias para trabajar con niños con dificultades visuales: AVD (Actividades de la Vida Diaria), O y M (orientación y movilidad), estimulación visual, braille, braille estenográfico, estimulación multisensorial. 13 Gonzáles Elba A., Boudet Alicia en “Enfoque sistémico de la educación del niño con discapacidad visual. El niño Ciego” realizan una categorización que es tomada, secuenciada y ampliada aquí. 14 Gonzáles Elba A., Boudet Alicia I.: “Enfoque sistémico de la educación del niño con discapacidad visual. El niño Ciego”; Edit. Actilibro S.A., Bs. As., Arg.,1.994.-

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importancia ya que de acuerdo con las destrezas que tiene y la relevación de lo que falta por adquirir se elabora su Plan.

Tomemos en cuenta lo anteriormente mencionado: las personas con discapacidad pueden necesitar en determinado momento acceder prioritariamente a determinados objetivos, incluso relegando otros, esto dependerá de las necesidades individuales relevadas en la evaluación que se realiza. Es probable que las áreas necesarias de potenciar sean seguramente área socio-emocional, de la sensopercepción, de hábitos básicos (A.V.D.), estimulación visual, comunicación, orientación y movilidad.

Por ejemplo, en niño de seis o siete años con ceguera congénita de bajo

rendimiento, puede tener como prioridad también en su Plan: actividades de vestimenta (ponerse la campera) higiene (lavarse los dientes) y alimentación (pinchar con tenedor), las destrezas de discriminación táctil (diferenciar telas), desplazarse solo (orientarse del aula al baño), etc. actividades que favorecerán en principio la independencia, son objetivos diferentes a los de un niño de su edad que generalmente lo realiza solo. Este tipo de ejercitación debe de ser trabajada tal vez en otro espacio, puede ser de la misma escuela o de escuela especial, con el maestro integrador o con el maestro de sede.

Otro ejemplo sería el niño de cuatro o cinco años con ceguera congénita pero de buen rendimiento, en inicial será prioridad que realice el aprestamiento en braille y la iniciación de ser posible en el conocimiento de este sistema, al menos en macrobraille (braille ampliado), cosa difícil aún para este alumno, por el nivel de abstracción, los conceptos que debe de adquirir y la habilidad manual requerida.

Si el caso es una persona adulta que ha recientemente perdido su visión tal vez tenga que orientar objetivos al logro de actividades de la vida diaria, como son vestimenta, poner el lavarropas, cocinar, etc., y puede no ser necesario la enseñanza del sistema braille para lograr realizar sus actividades, o incluso se puede remplazar la lectura y escritura con herramientas tecnológicas adaptadas.

b) Adaptaciones en los contenidos: En el momento de ajustar estos hay que

tomar en cuenta que alumnos con discapacidad visual pueden y suelen tener mayor dificultad en los contenidos que tienen que ver con los procedimientos, éstos ponen en juego acciones orientadas para alcanzar tal o cual tema.

Podemos encontrarnos un niño en Nivel Primario realice operaciones sencillas mentalmente, pero que no pueda realizar las mismas con elementos como la caja numérica (herramienta utilizada para realizar operaciones matemáticas) por la dificultad que le implica la ubicación espacial.

Es necesario pensar, que proyectamos para nuestros alumnos con el currículum común, sumando otra serie de aspectos no detallados en éste, que hacen a la especificidad de la problemática. Hoy en día planificamos con lo que los docentes conocemos de la discapacidad. En la Provincia existe la inquietud de revisar este aspecto, ya desde las diferentes localidades, por propia motivación, han comenzado a trabajar aunando criterios y compartiendo experiencias al respecto, siendo esto apoyado por la Dirección de Educación Especial.

Tomando estos aspectos, y para ejemplificar este punto, solo mencionaremos

una posible división de estas áreas que refieren a la especificidad de la problemática en cada una nos referimos a su orientación en el abordaje, la misma puede no ser única ni definitiva:

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- Estimulación visual: Aplicación de diversos programas y proyectos para potenciar el comportamiento visual, así como actividades de atención, memoria, fijación y adiestramiento de la visión.

- Estimulación multisensorial: Incluiría técnicas y procedimientos para potenciar al máximo los sentidos del oído, tacto, gusto y olfato.

- Lectoescritura: en tinta- en braille: Desarrollo de múltiples actividades para la búsqueda de las condiciones favorables al comportamiento lecto-escritor del alumnado con D.V.G.15, así como el entrenamiento con todo tipo de materiales específicos.

- Orientación y movilidad: Aplicación de técnicas dedicadas a la orientación en el espacio, la localización de sonidos, la movilidad tanto en exteriores como en interiores, la corrección de posturas, etc.

- Habilidades o Actividades de la vida diaria: Refiere a técnicas capacitadoras del alumnado con D.V.G. en el desarrollo de tareas imprescindibles en la actividad cotidiana.

- Tiflotecnología (tiflo: ceguera): tiene que ver no sólo con lo que refiere a informática sino a lo tecnológico en un sentido más amplio.

Cada una de las áreas requiere de ciertas peculiaridades para su abordaje, en este aspecto no nos centraremos, lo que pretendemos es dar una mirada amplia que pueda apoyar la labor docente, oportunamente trabajaremos en ellas.

c) Adaptaciones de estrategias: Estas son un aspecto o respuesta particular a la

cuestión de cómo enseñar. Hablar de opciones metodológicas significa la selección/elección de un o unos métodos con preferencia a otros.

Un método pedagógico alude al camino que se sigue para enseñar algo, fundamentado en principios psicológicos, pedagógicos y socio- antropológicos, condicionados a su vez por lo que se ha dado en llamar las variaciones didácticas: nivel de conocimientos de los alumnos, asignaturas de que se trata, objetivos propuestos, condiciones socioculturales de los alumnos, capacidad aptitudes didácticas del docente etc. “El mejor método pedagógico es el que logra la mejor manera de que el alumno aprenda”. Por lo que responder a las necesidades de nuestros alumnos no significa que esto sea llevado a cabo desde una metodología común.

Queremos señalar que consideremos que la diferenciación extremada de técnicas, podemos provocar la segregación del alumno en la clase y deberíamos preguntarnos entonces si verdaderamente lo estamos integrando.

Está claro que hay aprendizajes que exigen la utilización de técnicas que específicamente respondan a condiciones visuales, motoras, etc. es decir a las individuales.

Junto con la metodología a adecuar podemos señalar técnicas que serán necesarias incorporar para el acercamiento a niños con ceguera, e incluso en algunos casos con disminución visual, estos tipos de “ayudas” 16 pueden facilitar el trabajo escolar del alumno y la comprensión de lo que se enseña.

15 D.V.G.: Disminución Visual Grave 16 División tomada del libro Enfoque Sistémico de Educación del niño con discapacidad visual, aquí ampliada y ejemplificada.

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Tomaremos como ejemplo para su división y fácil lectura y ampliaremos entonces de ayudas físicas y ayudas verbales como:

Ayudas Físicas: “Nuestro cuerpo sirve como soporte del otro, guía sostiene y

apoya al alumno”. Debemos en esto no perder de vista que existe un espacio que es “socialmente

adecuado” para mantener la distancia entre dos personas. Edward Hall, profesor de antropología de la Northwestern University, fue el primero que hablo de este espacio personal , denominado Espacio Proxémico, que el ha denominado al estudio del espacio en que el hombre inconcientemente estructura su microespacio. La distancia de éste forma una “burbuja personal”, en esta cultura del no contacto como la nuestra. El límite dado por el espacio comprendido entre dos personas no conocidas, sería el que se da por la extensión de los brazos y la no invasión de este por la otra persona, sería el límite del dominio de lo físico. El tomar en cuenta que este espacio puede no estar reconocido por el niño o adulto ciego, hecho por el cual ciertas personas sientan incomodidad ante ellos. Como docentes por momentos tenemos que darnos y darles un ambiente para romper estos límites, sin que genere ansiedad o frustración.

Los alumnos generalmente no aprenden completamente actividades cotidianas de “manera espontánea”, la realidad es que la base de varias de ellas es la imitación, o la observación visual por lo que en ciertas oportunidades debemos de realizar programas orientados a conseguir que logren primero comprenderlas para luego realizarlas.

Por lo que recordemos lo explicitado, el proyectar para estos alumnos diversas áreas, las que no son necesarias para otros, por ejemplo lo que refiere a AVD, y dentro de esta cortar con el cuchillo, son actividades que para su efectivo aprendizaje se desglosan en pasos, cada uno debe de ser aprendido, primero con ayuda y guía, hasta lograr su independencia. Puede ser que alguna de estas actividades logre comprenderla de manera independiente pero necesitará ayuda también para perfeccionar la técnica o para saber si socialmente es adecuado.

Las técnicas que generalmente son utilizadas son la demostración, las técnicas mano sobre mano y “contacto cuerpo a cuerpo” .

La demostración, implica “mostrar” a través de los sentidos lo que pasa, cómo pasa y los movimientos adecuados para que la actividad resulte adecuada.

Pongamos el ejemplo de un niño que ve: puede ver gestos, movimientos, los cambios naturales en los distintos materiales o cuando se realiza una acción sobre los mismos, etc., hechos que se ven afectados en el niño que no ve, ya que no sabrá como suceden las cosas, o ve con dificultades, que no se sentirá seguro de lo que ve.

Siempre ponemos un ejemplo muy común de observar que tiene que ver con los juegos en el Nivel Inicial: generalmente es frecuente encontrarse en Jardín con un niño ciego y la preocupación de los docentes reclamando la no-participación en determinados juegos, Ej. “la casita”. Puntualmente en este último, realizando observaciones en sala, se ve a un niño “golpeando” los elementos sin darles utilidad aparente, con un juego sin elaboración para el observador. Ahora bien, pensemos esto: los juegos del niño se dan por imitación, la imitación por la observación y… allí tendremos la respuesta. El alumno ciego, imposibilitado de usar su visión está imitando, en este caso estará imitando tal vez a una madre que cocina sin hablar, que no le demuestra que va haciendo en la cocina y entre todo esto él /ella escucha ruidos en esa cocina, que no comprende de dónde provienen, que le costará más o

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menos reproducir y en su juego imitará lo que el conoce de la cocina: ruidos, entonces imita eso (golpea las cosas, sin aparente elaboración de juego).

El juego, específicamente el juego simbólico, en el niño ciego es algo que no se da espontáneamente y generalmente, no llega a ser tan rico como el del resto de los niños.

Retomando el tema de la demostración y ahora sí con explicación más concreta, todo lo que lo rodea y todos los cambios de su alre dedor deben de acompañarse de una explicación verbal de lo que va sucediendo , de otro modo serían muy abstractos, corriendo el riesgo de que el alumno no encuentre sentido en este medio que lo rodea, y sabemos las consecuencias que esto puede traer.

Dentro de ésta: la técnica de “mano sobre mano” es necesaria para que el alumno no adopte una actitud pasiva y experimente lo que se le trata de explicar. La técnica eficaz para facilitar la participación del alumnado es: en un primer momento pararse o sentarse detrás del alumno, colocando nuestras manos debajo de las de él, el profesor realiza la manipulación del objeto, en el caso que lo ubiera, o de la herramienta, el niño va tocando nuestras manos, se le van mostrando los movimientos correctos para lograr por ejemplo explorar determinado objeto. Los dedos de la maestra o maestro colocados debajo de los del alumno lo guían en la exploración de la totalidad del objeto primero y de cada una de sus partes luego y finalmente, en las operaciones que requiere la tarea, ayudándolo para que pueda utilizar sus manos con mayor eficiencia. Si el alumno es disminuido visual el maestro o maestra deberá estar lo bastante cerca como para que puedan observar los detalles, pero el alumno ciego o con gran disminución visual necesitará tocar al profesor, especialmente sus manos a medida que realiza el movimiento.

Tal vez en un segundo momento sea necesario manipular las manos del alumno dirigiendo sus movimientos para que comprenda la acción que debe de realizar. A veces ubicando las manos del profesor debajo y otras manipulando las de el alumno.

La experiencia del niño ciego en la exploración de los objetos será secuencial. Un niño que ve, sintetiza con la mirada muchos aspectos, realiza “un vistazo” y puede llegar a elaborar respuestas o conocimientos sobre determinados instrumentos de manera rápida. El tacto en cambio, “no sintetizará de un vistazo” de la misma manera que un niño sin problemas visuales, sino que deberá recopilar datos de cada una de las partes que irá explorando y luego sintetizarla mentalmente.

Es necesario tanto en el disminuido visual como en el ciego acompañar estas técnicas con explicaciones verbales de lo que se va haciendo y hacer preguntas que permitan evaluar y verificar que ha comprendido.

La segunda técnica de demostración es la técnica de “contacto cuerpo a cuerpo” es una forma ampliada de la anterior, en la que el contacto no sólo involucra las manos, sino que se extiende también a las partes del cuerpo.

El niño con discapacidad visual puede no observar los movimientos, posturas y acciones de otras personas e imitarlos; estas conductas imitativas son netamente visuales, el considerar en la persona ciega el trabajo desde el movimiento, sonidos y más tarde de los gestos es fundamental. El cuerpo debe de tener su propia expresión gestual.

Un niño disminuido visual puede no estar seguro de las percepciones que tiene. Por lo tanto: ambos no pueden comprobar, en muchos casos si sus propias

acciones están ejecutadas correctamente, por ello es efectivo guiarlos físicamente, acompañando los movimientos corporales que debe de realizar y las posiciones que la tarea demanda. Cuanto más pequeño es el alumno más necesitará de esta técnica, y más seguro se sentirá.

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Muchas actividades pueden demandar estos tipos de apoyos, los juegos, interpretación musical, cocina, escultura, dramatizaciones, ejercicios físicos, manipulación del bastón, etc.

Respecto a esto sería importante compartir dos situaciones que pueden ejemplificar:

La primera, es una experiencia personal, intentaba explicarle a un niño ciego como se realizaba el tan conocido por todos, “salticado”, el niño lo escuchaba en sus clases de Educ. Física y nunca se animó a preguntar que era. Realmente resultó complejo explicar la coordinación dinámica que el ejercicio requiere (la relación movimiento de brazos-piernas, desplazamiento en el aire y espacio). Los esfuerzos por que comprendiera, les puedo asegurar, nos llevó a las posiciones más insólitas con el alumno.

La segunda es una experiencia transmitida en un congreso por Paulina, ella es Eutonista17 y ciega de nacimiento. Contaba su experiencia respecto a este tema de la imitación. Tenía serias dificultades en integrar gestos, es decir, movimientos socialmente comunes para indicar acciones, con las palabras que correspondía. Su problema se presentaba cuando por ejemplo acompañado de la palabra “rápido”, ella realizaba el gesto que demostraba alejamiento, (es decir con la palma de la mano para abajo flexionaba los dedos y los extendía como alejando) cosa que causaba mucha gracia a las personas de su entorno que constantemente corregían sus equivocaciones.

Esto se hace evidente porque los contextos en que se enseñan estas expresiones gestuales que tienen que ver con la imitación social son arbitrarios y descontextuados, además porque no tienen luego el refuerzo visual que indica su adecuación o no. A lo mejor se le enseña como es saludar, pero no en que contexto aplicar los diferentes saludos: de amigos, de compañeros de trabajo, conocidos, saludo a distancia, etc. y en que situaciones utilizarlos. Esto tiene que ver con como se adapta esta persona al contexto.

También en lo referido a la imitación de posturas socialmente adecuadas es necesario realizar aclaraciones: En ocasiones padres y docentes se ven afligidos porque su hijo o alumno “no presta la debida atención”. Ante la pregunta de por que sucede esto, muchos responden: “se pone de costado cuando le hablo o me da la espalda”. El “mirar” hacia el que nos habla también es una convención social, el niño que pone la cabeza de costado puede estar muy atento ya que orienta el oído hacia la fuente de sonido. Esto es algo que de a poco debemos de corregir sin generar frustraciones en ninguna de las partes.

En una oportunidad alguien dijo “un cuerpo sin gestos y sin movimientos es un cuerpo sin vida”, tendremos que evaluar las implicancias sociales que esto puede tener para nuestro grupo de alumnos (rechazo, aceptación, etc.)

Ayudas Verbales: Expresar verbalmente algo para que el alumno pueda llevar a cabo una tarea.

Las explicaciones de la clase no deben de diferir d e la que se da del resto de sus compañeros, se procurará que las mismas sean descriptivas y concretas, siempre que sea posible relacionarlo con el objeto concreto, olor, sabor, etc.

El alumno debe de comprender el significado del lenguaje que se emplea sino se corre el riesgo de caer en los llamados verbalismos.

17 Eutonista es una ciencia que facilita el autoconocimiento. Utiliza el cuerpo y toma las experiencias como la base del aprendizaje. Toma conciencia del propio cuerpo y logra un equilibrio psicofísico. EU: justo equilibrado.

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En cuanto a estos verbalismos 18 sólo diremos que numerosos aportes se debaten entre lo real, o lo visiblemente observable y la subjetividad de lo que se ve o comunica, podemos brevemente explicar que algunos autores toman este hecho como palabras aprendidas que no son utilizadas como un hecho comunicativo, o incluso pueden encerrar conceptos que son usados adecuadamente pero que al interrogar sobre los mismos desconoce a que refiere, tiene muy pocas referencias sobre lo que realmente significa o para lo que realmente sirven, esto sucede cuando no se hace la relación:

- palabra- objeto/s, una palabra puede referir a varios objetos, ejemplo de esto es la palabra ala: puede referir al ala de las aves, al ala del sombrero, al ala de la casa o construcción, al ala del avión, u otras. - sonido- objeto, También pueden darse cuando estas relaciones están imposibilitadas por el

tamaño de los objetos. Ejemplo al hablar de un avión será sobre información recibida o leída, pero indefectiblemente tendrá poco de la exploración táctil. Podrá realizar, si tiene la posibilidad explorarlo y recorrerlo por partes hacerlo, luego tendrá que sintetizar en un todo, hecho más difícil de lo que implica el poder de síntesis de la vista, ya que con una simple mirada (vistazo), puede sintetizar esta simple palabra.

Es el inconveniente de asociar la palabra con datos concretos de la experiencia. Tengamos en cuenta que no están restringidos a los niños ciegos, pero si en ellos es importante atenderlos cuando aparecen y tratando de relacionar lo que habla con el mundo exterior, evitando desde los primeros meses ya, el ensimismamiento.

En este momento no nos detendremos a analizar este punto que se ha prestado a numerosos estudios y controversias, incluso se ha negado el término como tal al mencionar “verbalismos del ciego” analizado detenidamente la subjetividad que esto conlleva.

Solo ejemplificaremos a algunos casos que referimos que es importante atender: *Un alumno de 5 años P. que ha tenido en su vida varias pérdidas, incluso la de ambos padres, está en el jardín y hablan en el aula de qué cosas se podían encontrar que tengan puertas, el aporte de P. fue que una de las cosas que tenía puertas era el cielo y afirmaba convencido de que era así, que su abuela le explicó eso, y que sus padres golpearon las puertas y entraron. Si bien en la evolución del pensamiento infantil la etapa de el realismo es común a todos los niños, el niño ciego podrá resolver este momento evolutivo de manera diferente al niño que ve, la información que el entorno proporcione como las oportunidades de exploración serán fundamentales.

*Otro alumno, S. de 8 años está muy entusiasmado con su computadora. Sabe su uso y manejo pero su gran interrogante es cómo funcionan los virus. Su idea es algo así como que “la compu despide rayos que te dañan”.

*J. en cambio habla de gran variedad de animales refiriéndose a su forma, cantidad de patas, alas, etc. y cuando se le pregunta por si el animal puede volar o no, no puede dar una respuesta segura.

Por esto es que deberemos considerar apropiadas las explicaciones claras, sin ocultamientos de las cosas y no crear fantasías que confundan.

Dentro de las ayudas verbales es importante destacar que la capacidad de discriminación auditiva es una capacidad fundamental que el alumno con discapacidad visual debe de aprender.

En la introducción nos referimos sobre las afirmaciones ligeras que se realizan. Lo cierto es que cuando un sentido, en este caso el visual, pero se extiende hacia 18 Este término es también utilizado para otras aplicaciones. Se han realizado varios estudios sobre los verbalismos en el niño ciego, la pregunta es: ¿solo los ciegos los tienen?.

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los otros, tiene una merma o está imposibilitado, el resto de los sentidos SI “buscan” compensar esa pérdida. Pero este “buscar” NO se da de forma milagrosa o segura en la persona con discapacidad visual, es más no se da espontáneamente, debe de ser trabajada desde que aparece la discapacidad .

El tacto será un tacto desordenado, sin sentido y sin ningún tipo de exploración verdadera si no se sistematiza.

Lo mismo el oído , los ruidos serán ruidos sin sentido si no se estimula la discriminación auditiva y no se ejercita repetidas veces la diferenciación sonora ademán entre objeto-sonido.

Algunas ayudas verbales:

• Las palabras relacionadas con la visión (ver, mirar, observar, etc.) deben de ser usadas con naturalidad, los mismos afectados por la discapacidad lo suplen por las palabras como tocar, sentir, etc.

• Existen palabras que van relacionadas con gestos para su comprensión: aquí, allí, etc., estas deben de ser reemplazadas por otras que hagan referencia a la propia persona como: a tu derecha, delante de vos, etc. y no deben de angustiarse cuando estas situaciones sucedan, esto va en relación con las experiencias contadas anteriormente.

• Tener en cuenta que la idea de determinado objeto puede variar en un alumno que ve y otro que no. Por ejemplo: un chancho para el alumno que ve puede ser atractivo y para el ciego oloroso y demasiado movedizo. Las descripciones verbales de uno y otro cambiarán19.

• Todas las adaptaciones que se realicen deben de tener un momento de experimentación, luego debe de acompañarse la misma de la explicación verbal del material y se debe de asegurar por medio de preguntas que ha comprendido lo que se desea expresar.

Ayuda visual: la misma dependerá de la eficiencia visual del alumno y

también de otros factores como son: la naturaleza de su patología en primer lugar y las condiciones ambientales que favorecen o perjudican su percepción visual. También las ayudas visuales en algunos casos tienen que ver con el entrenamiento para el empleo de ayudas ópticas posibles. Ejemplificaremos lo esto con algunos casos concretos pero hay infinitas posibilidades y combinaciones:

*Una persona con fotofobia necesitará en un aula tal vez la modificación del ambiente, utilizando cortinas para frenar el reflejo que el sol produce, tal vez también necesite ayudas no ópticas como lentes foto cromáticos, o para movilizarse en exteriores algún lente oscuro con marcos abarcadores en los laterales o viceras.

*Otra persona con dificultades en su visión periférica puede resultarle útil el uso del telescopio Galileo invertido, ya que si tiene una buena agudeza visual en su mácula20 puede reducir los objetos pero ampliar su campo visual, que suele estar reducido al punto de la mácula, esta herramienta puede serle útil para desplazarse en ambientes poco familiares o simplemente para deambular.

19 Pintar es una actividad que no suele agradar a los niños. Es necesario dar espacio para experimentar y tranquilidad para hacerlo posible, ofreciendo variadas alternativas. Impulsar a nuestros alumnos a explorar es un reto permanente. 20 Mácula: Punto de la retina que concentra mayor cantidad de conos, lo que la convierte en la zona de mejor visión.

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Ampliando este concepto diremos que dentro de las brevemente que hay 4 tipos de magnificación21:

-de la distancia relativa: que se refiere a modificar las distancias con los objetos (acercar los objetos) puede hacerse 2 veces más grande a 10/5cm;

-del tamaño relativo: cuando el objeto se aumenta de tamaño y se mantiene la distancia. Ejemplo de esto son las ampliaciones y modificación de imágenes realizadas con altos contrastes y simplificación de diseños y los macrotipos que son las ampliaciones de caracteres.

-Magnificación angular: el tamaño aparente de los objetos se aumenta también a través del empleo de las lentes, es decir de ayudas ópticas tal como las que se encuentran en lupas de mano, telescopio montados en anteojos, etc. Y la infinidad de equipos que se encuentran en el mercado.

-Magnificación proyectiva: Imagen que se proyecta y al proyectarla se modifica el tamaño. Los que más funcionan son los sistemas CCTV (circuitos de televisión cerrados) 22 o el monitor de la computadora23. Los otros equipos como las diapositivas u otros de ese estilo pierden nitidez al ampliar la imagen y por lo general no son apreciables para las personas que sufren esta problemática.

Por otro lado los equipos y ayudas ópticas operan de determinada manera, la persona que las utiliza tiene que aceptarlos, creerlos necesarios y sentirlos cómodos. Sin estas tres cosas es probable que no puedan incluirse. En general son costosos y hay que analizar los mismos y la relación costo- beneficio. Esto es algo a determinar con la propia persona que sufre la discapacidad sobre la base de sus necesidades e intereses.

Otra de las cosas a tomar en cuenta es el cuidado. Evaluar el grado de responsabilidad que puede o no tener el alumno para trasladar o utilizar determinados materiales.

d) Adaptaciones en actividades, los elementos y los materiales: Según Ward

1986: “No podemos hablar de esto como si fueran “recetas” ya que no se conoce ningún procedimiento o estrategia que sea adecuado y efectivo para todos los niños y jóvenes, en todas las situaciones de aprendizaje”, variará con las experiencias de cada uno.

La necesidad de que nuestros alumnos sean independi entes en su actividad escolar es importante y fundamental, desd e la primaria debemos prepararlos para que en el secundario se manejen lo más independiente posible, ya que posteriormente de acceder a la univ ersidad deberá poder solucionar problemas que se le plantean independien temente del maestro.

La idea es tratar de aunar esfuerzos y coordinar acciones. El trabajo en red considero que es la clave. Racionalizar y potenciar los recursos. Son los mismos actores del sistemas los que deben de generar redes de apoyo y cooperación.

La producción de materiales de apoyo tanto para disminuidos visuales como para ciegos es costosa e implica gran cantidad de tiempo para la elaboración, el trabajo es artesanal.

Complementarnos mutuamente y coordinarnos para funcionar. Ejemplo: debiéramos saber que es lo que tiene uno y el otro, aunar criterios en las adaptaciones, realizarlas adecuadamente para que ese material pueda ser

21 Tomado del capítulo 7 que refiere a “Óptica y equipos de baja visión” de George J. Zimmerman. 22 Circuitos de televisión cerrados. Poseen una bandeja inferior con una pequeña cámara, la misma lee el material que sobre ella se deja y en la pantalla de TV aparece las letras que enfoca la cámara. Permite variar colores, amplitud de la misma, etc. 23 En el icono de accesibilidad y en el de configuración de pantalla permite realizar adecuaciones de la misma.

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reutilizado por otros. El transcribir dos veces el mismo libro o hacer el mismo material parlante que otra institución posee no tiene sentido alguno.

También cuando hablamos de ayudas es necesario evaluar si facilita u obstaculiza la integración. Un técnico especialista en software para personas con discapacidad visual de La Biblioteca de La Plata en una conversación que mantuvimos decía con gran razón: “si a mi como empleador, se me presenta una persona con disminución visual y tengo que comprarle para insertarlo laboralmente: el teclado especial de braille para instalar en la computadora, con tal y cual cosa más, lo voy a pensar más de una vez por los costos que esto me va a implicar, visión que cambia si sólo debo instalar tal programa que no modifica la configuración original de la PC y me manejo con las herramientas convencionales, entonces ahí estoy en mayor equidad con el resto, tengo sólo el mínimo de adaptaciones posibles, de otra forma seguiríamos generando abismos entre lo que creemos es integrar y lo que verdaderamente necesitamos para darle herramientas educativas que le sirvan para su posterior inserción laboral.

Existen cierto parámetros que son mencionados en el libro Enfoque Sistémico de la Educación del niño con Discapacidad Visual que nos orientan como docentes y pueden establecerse como principios generales para tomar los tipos de actividades que van desde las que casi no requieren modificaciones, hasta las de mayor apoyo, dentro del documento y con los apartados mencionados se van dibujando algunas de las mismas, aquí LAS resumiremos:

Actividades generales que no requieren modificaciones para los alumnos con discapacidad visual. Ejemplo: actividades que no dependan del sentido visual.

Actividades que se pueden compartir modificando algún detalle para llevarla a cabo, estas son especialmente las act. Lúdicas que con modificaciones menores no cambian la naturaleza de la actividad. Ejemplo: carreras de natación o pedestres sólo requieren modificación en andariveles sonoros que mantenga al corredor en línea recta, o el guía vidente con la pulsera de mano que los una, etc.

Actividades que requieren modificar la técnica empleada, ejemplo típico es la escritura del braille o el uso de libros parlantes, pero no difiere en esencia de la actividad: transmitir información por un medio material. Puede cambiar el soporte en el que se realiza. Pero la actividad es idéntica, cambia el soporte.

Actividades que el alumno puede lograr si se modifica la estrategia empleada, tal vez el análisis de la tarea y la manipulación física (el tipo de ayudas anteriormente detallado) compensen la imposibilidad de imitar. Un típico ejemplo del análisis de la tarea es pelar una fruta, atarse cordones, etc. Esta actividad se desglosa en pasos que se realizan para llevarlas a cabo y van desde una tarea con ayuda a la independencia de la misma (lo veremos cuando retomemos temas como Actividades de la Vida Diaria).

Actividades que el alumno puede realizar modificando el ambiente o el equipamiento, son especialmente importantes para el alumno con baja visión. Buscar condiciones ideales de iluminación y contraste para una actividad dada, en el caso que lo hubiere, responsabilidad del maestro de integración, luego será de los docentes de la escuela común para verificar que diariamente esto se respete y paulatinamente será responsabilidad del propio alumno a medida que va conociendo sus necesidades y derechos, debe de aprender a reconocerlas, manifestar y solicitar que le sean solucionadas.

Saber claramente qué tipo de actividad desarrollaré como docente será básico para iniciar el trabajo. Definirá así varios aspectos: los referidos tanto a las condiciones del ambiente como del material didáctico.

19

Los materiales adaptados son utilizados un tiempo por estos alumnos, la idea es que el mismo sea reutilizable y sirva para otros también, sobre todo por el esfuerzo en la realización y costo del mismo. Es importante entonces poder guardarlos de manera que no se dañen y no tengan que ser trasladados a diario, por ello sería importante destinar un lugar dentro del aula.

Respecto a los materiales didácticos que se proporcionan al alumno deberán

tener en cuenta los siguientes principios: � Que sean adecuados a su condición visual; � Que se procure la estimulación multisensorial utilizando más de un sentido

para “guardar” la información, lo que proporcionará mayores canales que facilitan la fijación;

� Que se puedan manipular y obtener una imagen mental lo más próxima posible a la realidad;

� Que no tengan demasiados detalles, estos dispersan la atención de lo que se quiere mostrar.

� Que sean motivadores y tactilmente agradables24; � Que faciliten la generalización y la relación con otros contextos. La presentación de estos materiales es un punto muy importantísimo tanto como

el hecho de realizar los mismos adecuadamente. Debemos darle al alumno un momento para explorar el material antes de una consigna. Esta exploración debemos verificarla con preguntas sencillas para ver si comprende sobre lo que está actuando, al igual que las consignas. Tengamos en cuenta que la persona con problemas visuales necesitará recorrer las partes, los espacios y obtener mayor información verbal de nosotros para poder lograr la síntesis de su realidad. Ej.: al hablar de la gallina, nos damos cuenta de color, tamaño, propiedades físicas, etc. Este ejemplo es simple, seguramente pueden tener la posibilidad de tocar alguna vez una gallina, pero hay cosas más abstractas: avión, dinosaurio, hormiga, el ocaso, etc. Es allí donde los materiales adaptados deben de ser lo más fieles posibles a la realidad, para dar ideas acabadas de lo que se habla. Ejemplo: si se adapta un pájaro tratar de darle movimientos a las alas que son las partes que se mueven para volar.

El tiempo que llevan la realización de los mismos es considerable. Por eso es necesario realizar con los docentes acuerdos algunos referidos al tiempo de anticipación con que se solicitarán los mismos.

Hay materiales que si bien no son tan accesibles económicamente, no deben de descartarse en la elaboración de los Planes, ni dejarlos fuera del conocimiento de los padres del alumno, por pensar en que no podrá conseguirlos por su costo ya que no sabemos si podrán conseguirlos por otros medios y beneficiarse con su empleo.

Para alumnos con discapacidad visual pueden incluirse la introducción de equipos variados.

Ejemplo: Magnificadores de pantalla de computadoras comunes, las grabaciones en

casetes o en MP3 o MP4, los macrotipos (letras ampliadas), los equipos y programas de computación adaptados con salida oral o línea braille.

Otros que mostraremos con imágenes para su conocimiento, cada uno tiene ventajas y desventajas diferentes, aquí solo nos limitaremos a mostrar los diferentes elementos.

24 Recordamos aquello antes mencionado: lo que es agradable para unos puede no serlo para otros.

20

Para la escritura en braille: La tableta para escritura en braille y el punzón , con varios modelos disponibles,

es el elemento más económico, ya que existen de fabricación Argentina. De fácil traslado, no requiere ningún tipo de cuidado específico ni mantenimiento.

Otros elementos para la escritura como son las máquinas mecánica braille . Hay

algunas empresas en distintos lugares del mundo como EEUU y Alemania dedicadas a su fabricación, no existen aún de fabricación nacional, el costo para su adquisición es elevado.

Entre las ventajas que ofrecen podemos decir que para su uso no requiere el concepto de reversibilidad.

Por otro lado puede ir escribiendo y leyendo a la vez, sin necesidad de sacar la hoja, el sistema es más rápido y la fatiga es menor.

Entre las desventajas podemos decir que son pesadas, unas más que otras, poco prácticas para su traslado (no sirven como elemento de apunte diario), suelen requerir ciertos cuidados, si se rompen no es fácil conseguir sus piezas, ni personas que las arreglen. Generalmente las mismas empresas que las fabrican se encargan de hacerlo, por lo que los arreglos suelen demorar tiempo y ser costosos.

También existen impresoras 25 que lo hacen en Braille. Hay variedad de modelos

y precios. Dependen de las posibilidades que la máquina ofrece. Es otro de los elementos que se importan al país.

Cada máquina tiene cuidados para su mantenimiento. En general requieren para su funcionamiento

25 Las fotografías son tomadas de la página web de una empresa que se dedica a la comercialización de los productos Tiflonexos

Entre las desventajas que ofrece, podemos decir que la noción de reversibilidad necesaria para su uso puede ser difícil de comprender, sobre todos en niños de corta edad.

21

distintos software que traducen y corrigen lo necesario para convertir lo al braille. Las posibilidades que ofrecen son variadas y dependen de la máquina que

observemos será su posibilidad: algunas permiten: realizar gráficos sencillos; escribir signos matemáticos; pueden variar en velocidad; etc.

MATEMÁTICAS Un material que resulta muy útil en integración en el área de matemáticas en

primaria es la caja de matemáticas . Tiene en una cara del cubo el número en braille y del lado opuesto en tinta, con una marca en su parte superior, la cuenta se realiza en una especie de rejilla, ubicando las fichas de la misma manera que nosotros la hacemos en un papel.

Entre las dificultades: desplegada ocupa casi todo el pupitre, si se cae se demora mucho tiempo en acomodar los números.

Su costo es accesible ya que es de fabricación nacional.

Caja de matemáticas Caja de matemáticas plegada desplegada Los cubarítmos son iguales en sentido, la diferencia está en el tamaño de los

cubos y la caja. Otro elemento que se utiliza para la realización de cálculos matemáticos es el

ábaco japonés, que tiene una mecánica y forma de pensar el cálculo completamente diferente que la comúnmente usada. Aún hoy es utilizado en Japón.

Entre las ventajas: Su uso para realizar el cálculo es rápido. Puede hacerse de forma artesanal y de costo verdaderamente bajo.

Si bien una vez comprendido es más rápido, no siempre es conocido el método, y requiere de su enseñanza particular. Suele no funcionar para el inicio en el cálculo con niños integrados.

Ábaco artesanal Ábaco comprado

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LOS CCTV (CIRCUITOS DE TELEVISIÓN CERRADOS): 26

Son cámaras orientadas hacia una bandeja que en Blanco y Negro, o puede ser también a Color magnifica textos o imágenes en su propio monitor.

AYUDAS ÓPTICAS: Estas continuamente van cambiando y mejorándose, la amplitud y variedad es

enorme, así como los precios, dependen de las necesidades y las empresas que los fabrican. 27

OTROS ELEMENTOS ADAPTADOS Los elementos que se muestran a continuación son de realización artesanal, que

se realizan con diferentes fines en la enseñanza. Para la iniciación en el braille podemos mostrar: Libro de pañolensi con cordones de divisiones y variada cantidad de elementos

con abrojos sirven para ejercitar las distintas nociones espaciales

26 Las fotografías son tomadas de la página web de una empresa que se dedica a la comercialización de los productos Battippede & Asoc. 27 Las fotografías son tomadas de las páginas web de distintas empresas que se dedican a la venta de estos productos.

Entre las ventajas es ideal para personas con disminución visual ya que les permite ver en forma ampliada textos para su lectura o imágenes

23

Libro cerrado Libro 1º hoja arriba- abajo 2º hoja derecha- izquierda

3ºhoja arriba-derecha/izquierda 5ºhoja arriba- al medio- abajo 4ºhoja abajo- derecha/izquierda 6ºhoja arriba--derecha/izquierda Al medio-derecha/izquierda Abajo -derecha/izquierda

Signo generador de madera con clavijas Cartones o cartulinas con diferentes elementos. Varía que se desea trabajar

con los elementos marcados. Ejemplo: en la fig. 1 el cartón que está arriba y a la derecha es para trabajar la

diferenciación entre los puntos de arriba, al medio y abajo, en cambio en la misma fig. abajo y la izquierda es para trabajar sobre las columnas derecha e izquierda.

Figura 1 Figura 2 Figura 3 MODELOS TRIDIMENSIONALES Estos materiales también son artesanales en su mayoría y van orientados a

disminuir las desventaja que la discapacidad le acarrea.

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Libros de lectura con diferentes temáticas. Cuando el niño es pequeño le

interesan más los gráficos y la lectura será breve, por lo que los cuentos deben de ser breves con el objeto de divertir, atraer y facilitar la ejercitación lectora.

También existen mapas táctiles estos materiales, la mayoría son artesanales. La orientación que tienen el uso de estos materiales es disminuir las desventaja

que la discapacidad le acarrea. En la evaluación de los materiales se corre riesgo que anteriormente

mencionábamos sobre los diferentes tipos de ayudas posibles. Hay que evaluar utilidades pero también si esto integra o no.

Sobre el uso de elementos y herramientas hay varias opiniones que refieren a cuales son más adecuados. Por ejemplo: la iniciación del braille: unos sostienen que la mejor forma es con la máquina mecánica de braille ya que no requieren conceptos como la reversibilidad, otros en cambio sostienen que la mejor forma es la tableta, ya que todos aprendieron de esta forma y las máquinas pueden romperse, ¿Qué sucedería entonces? Generaríamos analfabetos. Este tema no poco importante es para otro debate.

e) Adaptaciones en evaluaciones: Son importantes los estudios de los diferentes

tipos de evaluación que abarcan varios aspectos, cada uno orientado a diferentes momentos del proceso educativo.

Dominó de texturas (goma eva lisa y texturada, tela, lija, afombra)

Cartones con palabras diferentes. Se pueden armar series que variarán por el interés del alumno con el fin de realizar clasificaciones.

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Una evaluación inicial sería la realizada por el oftalmólogo que determina clínicamente el estado de los órganos visuales, las posibilidades visuales anatomofisiológicamente, ésta no tiene que ver con un espacio educativo, pero es de suma importancia.

Una vez realizado este estudio, educativamente debemos de realizar un despistaje.

Se puede hablar de una evaluación de competencias intelectuales, que va orientado a la evaluación de áreas formales, sumado a una evaluación de competencias motoras y del desempeño social.

Si bien aquí nos referiremos a la evaluación áulica, les interesará aclarar que para la admisión de un alumno con discapacidad visual existen algunos test que son tomados comúnmente a niños ciegos y a los disminuidos visuales, aquí mencionamos los más utilizados, que no significan sean los únicos:

La escala de madurez social Maxfield- Bucchole (1957) para niños ciegos en edad preescolar de 0 a 6 años.

Inventario de destrezas y habilidades para discapacitados visuales en edad preescolar (Proyecto Oregon 1979)

Adaptación táctil de test de boehm en conceptos básicos (forma adaptada por Caton 1977) (de 3 a 8 años).

Escala de inteligencia Wechsler para niño (Wics), 1974) se utilizan los ítems verbales.

Generalmente se realizan modificaciones en los procedimientos de

administración de pruebas y en los materiales utilizables para las pruebas. Estas adecuaciones las realizan los asistentes educacionales junto con el maestro en discapacidad visual.

Cuando se trata de pruebas estandarizadas se perderían su validez y la discusión surge en comparar ésta con otra prueba que ha sido tomada en condiciones estandarizadas.

Lo que no es cuestionable es que nos brinda información sobre las capacidades del alumno, algunas limitaciones y hacia donde debemos de encaminar nuestros esfuerzos.

Es necesario aclarar que determinados aspectos de la evaluación debieran ser realizados por especialistas: ej.: estimulador visual, instructor en Orientación y Movilidad, psicólogos infantiles, fonoaudiólogos, etc. la realidad es que son pocas las localidades en las que existen este tipo de especificidad y solo algunas cuentan con un Prof. de Ciegos, en algunos casos no hay ni siquiera oftalmólogos.

Como anteriormente dijimos aquí nos centraremos en las evaluaciones áulicas. Frecuentemente en lo cotidiano podemos creer necesario: -modificar algunas de las actividades que se proponen o diseñar otras (en el caso

de aquellas puramente visuales) o -adoptar otros procedimientos con relación al mismo objetivo (desglose de

actividades dentro de una actividad), o -reducción de cantidades de ejercitaciones, por el tiempo que implica realizarlas

manteniendo los objetivos y contenidos acordados (ya sean los mismos o adaptados).

El modo de llevar a cabo las mismas será fundamental. Las pruebas orales no deben de remplazar aquellas escritas, sobre todo si tomamos en cuenta el riesgo de verbalismos y la segregación con respecto a sus compañeros en cuanto a la forma.

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También tomaremos en cuenta que seguramente los alumnos necesitarán más tiempo para completar una prueba, descansar con frecuencia, usar equipos especiales o tener copias en braille, macrotipos o grabaciones con los ítem que conforman las pruebas a realizar, esto facilitará no solo la organización áulica sino la integración.

Adaptaciones de contexto: la organización del aula y la escuela:

Hay varios factores que debemos tomar en cuenta. La necesidad de anticipar los espacios a este alumno con problemas visuales que asistirá a la escuela es el punto de partida.

Es importante que analicemos que comúnmente, un niño que ve se muestra ansioso de conocer (tanto en jardín como en primaria) su escuela, su aula, su maestra y de que se trata eso. En un niño que no ve, esto puede ir más allá, incluso llegar a angustiarse por el vértigo que esto le provoca. Por ello es importante poder también anticipar no solo con palabras esta nueva experiencia, sino recorriendo y explorando este nuevo mundo. El adulto deberá guiar con todas las referencias posibles.

La escuela debe de generar un espacio accesible para los alumnos, lo que no implica hacer desaparecer todo lo que pueda chocarse. Muchas de las cosas que están como cestos de basura, macetas, etc. sirven como objetos referenciales para desplazarse el alumno. Es importante que explore éstos y aprenda a esquivarlos y utilizarlos en su favor.

Sí debemos tener en cuenta: - Las puertas: deben de estar completamente cerradas o completamente abiertas para evitar accidentes. - Elementos que cuelgan: aquellos elementos como macetas colgantes, carteles colgantes, etc. pueden quedar lindos visualmente, pero no son elementos que favorezcan la accesibilidad, ya que los alumnos los chocarán porque ni el brazo en extensión, ni el bastón pueden localizarlos. De igual forma, no son favorables tampoco para alumnos que no tienen dificultades visuales, ya que pueden caminar descuidados o los mismos caerse. En alumnos más adultos, que ingresan en una escuela media o universidad,

también es necesario que se realice cierto acompañamiento para ubicarlo espacialmente y darle referencias de donde está y hacia dónde debe dirigirse habitualmente ante distintas necesidades. Esto forma parte del trabajo en orientación y movilidad.

Refiriéndonos ahora al salón de clases, debe de existir cierta flexibilidad: - En la organización áulica y mantener ciertos esquemas estructurados. - En los agrupamientos entre compañeros según el tema, dando

espacios para aprender a interactuar con todos y no escoger lazarillos. Dentro de los esquemas estructurados tomemos en cuenta que en alumnos

disminuidos visuales por ejemplo, debemos facilitar el uso del resto visual, la ubicación de los mismos dependerá por un lado de la posibilidad de ver el pizarrón y por otro de las condiciones de luz que existan, como así también en el aula debemos tomar en cuenta la ubicación del mobiliario. Aquí se confunden algunas cuestiones: Por un lado, cuando el niño es pequeño y para lograr un desplazamiento independiente, es necesario mantener las estructuras espaciales dentro del aula para que pueda -por así decirlo- “controlar” su entorno inmediato. Cuando el niño va creciendo es necesario que aprenda también a adaptarse a “entornos cambiantes”,

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todos los entornos sufren modificaciones. Ejemplo: Suele suceder que un alumno transcurra de primero a quinto grado en el mismo aula, ubicando espacialmente las cosas de forma idéntica. Esto no solo aburre a sus compañeros (que van a tener que soportarlo) sino al propio alumno. En todo caso cuando se producen cambios en el mobiliario es necesario advertírselos oralmente, si fuera necesario recorrerlo con el alumno, tampoco decimos que es favorecedor un cambio diario en los mismos, o cuando son pequeños cambiar de aula permanentemente, sobre todo lo decimos por aquellas instituciones que trabajan por áreas y son los alumnos los que se van movilizando.

Respecto a las posibilidades de desplazamiento una de las cuestiones a acordar es la organización de los elementos personales, procurando evitar interferir en estas líneas de desplazamientos. Por ejemplo: las mochilas deberían permanecer colgadas.

Un factor a tomar en cuenta es que no hay nada que pruebe que los alumnos se ven favorecidos sentándose cerca del docente, habrá que analizar en cada caso la ubicación.

La ubicación de los materiales en el aula para que el alumno con discapacidad visual tenga acceso autónomo a ellos.

Los espacios suficientes para realizar la tarea son otro punto importante. En general estos alumnos necesitan utilizar herramientas que abarcan mayores espacios que otros niños, las mesas amplias o, como en el caso de los DV las inclinadas, son las más apropiadas. El empleo racional del espacio cuando el alumno utiliza recursos más grandes de lo normal es otro punto a tomar en cuenta.

Tomar en cuenta también el hecho que el ruido que producen algunos elementos como la máquina, calculadoras con sintetizador de voz, otro tipo de aparatos puede molestar al resto o interferir en el desarrollo áulico.

En general este abordaje es un punto de trabajo y cooperación entre la institución- docentes- alumnos.

Servicios de atención complementarios:

La familia es un pilar fundamental para el trabajo con el alumno, tanto en aquellas que no haya un niño con discapacidad, como en las que las hay.

Cada familia se estructura de determinada manera, en el que cada integrante ocupa su espacio y a cada hijo se lo mira de una manera. También a cada uno se lo espera de una manera, se le adjudica un espacio, expectativas positivas o no, ilusiones o desilusión por su llegada.

Cuando ese hijo nace confronta este ideal creado, la mayoría de las veces, el ideal va reacomodándose y reestructurándose con el hijo real.

Cuando este real tiene al nacer, o se ve afectado a posteriori por una discapacidad, esta confrontación es aún mucho más difícil para la familia, incluso a veces frustrante.

Hay algunas discapacidades que son más evidentes que otras. La discapacidad visual a veces no es siquiera diagnosticada o vista como tal. Muchos padres creen que solo con algunas herramientas puede cambiar o borrar por completo el problema, algunos buscan que con sólo el uso de lentes sea suficiente.

Otras veces, sobre todo en la disminución visual, es tan complejo el cuadro y difícil de entender que terminan por negar los tratamientos, por ejemplo: un niño puede desplazarse normalmente por que su resto visual se lo permite, pero al momento de escribir o leer debe de ser en braille. Los padres no siempre lo logran comprender.

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Es importante acompañar a los padres. Lo fundamental es asegurarnos que comprendan la problemática de su hijo claramente y busquen un pronto tratamiento.

Generalmente como docentes debemos pedir ayuda profesional para abordar la problemática familiar que despierta la discapacidad, a veces con los técnicos especialistas que surgen del propio sistema (Fonoaudiólogos, Asistentes Educacionales, etc.), es suficiente, otras vemos que la familia o el alumno necesitan otro tipo de sostén (psicología, estimulador visual, etc.).

En el trabajo cotidiano vemos que al momento de concretar estos apoyos resulta muy difícil. Los servicios de salud gratuitos, no siempre dan abasto para cumplir con las demandas. No todas las familias cuentan con obras sociales que cubran esta demanda, los tiempos que la familia dispone son cortos, generalmente trabajan mayor cantidad de tiempo por los costos que la discapacidad acarrea en tratamientos.

Si bien debemos tomar el abanico de propuestas e informaciones respecto del alumno, no hay que perder de vista que trabajamos en un servicio educativo y que las decisiones de los servicios educativos son tomadas por la gente que lo integra, es por ello que el propio Sistema genera los perfiles y figuras que son necesarias.

Sucede que nos encontramos con que las demandas de los alumnos son muchas y los recursos de apoyo no son suficientes o incluso en algunas discapacidades inexistentes.

La mirada en este punto es amplia y variada, en algunas zonas de la Provincia los servicios de salud son de gran apoyo para las instituciones educativas, sobre todo si nos referimos a las pequeñas localidades. En algunos pueblos o ciudades la existencia de asociaciones o bibliotecas permite un trabajo en red, en otros genera competencias y decisiones cruzadas, esto es una realidad que no desconocemos, por ello intentamos redefinir roles y funciones.

Es indispensable pensar en la búsqueda de trabajos en redes lo cual ahorraría

esfuerzos y dinero. Es mucho lo que queda por hacer en este sentido y ante esta realidad nos

preguntamos ¿es posible la integración? Es posible pero dependerá de muchos factores: ayuda familiar, apoyo de docentes, apoyo de compañeros, organización escolar y esfuerzo del propio alumno.

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ANEXO I: GLOSARIO

AGUDEZA VISUAL: Capacidad del ojo para percibir con claridad los detalles finos de los objetos a una distancia determinada. CAMPO VISUAL: Espacio visible con la mirada fija en un punto. CAMPIMETRÍA: Estudio del campo visual. BAJA VISIÓN: Visión inferior a la normal aún utilizando la mejor corrección de cerca y de lejos. FOTOFOBIA: Fobia a la luz. Con luz excesiva se produce encandilamiento que impide desarrollarse al máximo. DIOPTRÍA: Unidad de medida para ponerle aumento a los lentes. EVALUACIÓN VISUAL: Proceso de valoración e interpretación de conductas visuales. VISIÓN CENTRAL: Capacidad de ver lo que está en línea visual directa. Visión realizada con la mácula. VISIÓN PERIFÉRICA: Capacidad de percibir la presencia de objetos fuera de la línea visual directa. VISIÓN CERCANA: Capacidad de distinguir objetos situados alrededor de 35 cm del ojo. Comúnmente se la determina por la distancia que encierran hasta los brazos extendidos. VISIÓN LEJANA: Capacidad de percibir objetos situados a más de 6mts. Mayor al alcance de los brazos. PERCEPCIÓN VISUAL: es el proceso por el cual se descubre, reconoce e interpreta la información proveniente del medio. Es la capacidad adquirida de construir una imagen visual, dándole un significado. AYUDAS ÓPTICAS: Variedad de lentes y aparatos que son prescriptas para mejorar la visión de la persona que sufre una baja visión. Estos son evaluados en los locales donde se venden con la colaboración del maestro especial que debe de asegurarse que se utilicen correctamente. No son los lentes simples. CCTV: Circuitos de Televisión cerrados. Consta de un televisor con una bandeja debajo en la que se ubica el material a ampliar, en ocasiones la bandeja es deslizante, allí enfoca una pequeña cámara que pasa la imagen al televisor. El televisor consta de una serie de perillas para regular contrastes tamaño de ampliación y en oportunidades colores. AYUDAS NO ÓPTICAS: Variaciones del ambiente posibles para mejorar la visión. Los lentes convencionales son ayudas no ópticas también. D.V. : Disminuido Visual. OFTALMÓLOGO: Médico especialista en problemas oculares, o un médico clínico que se especializa en diagnóstico y tratamiento de defectos y enfermedades del ojo, puede recetar lentes, realizar operaciones, emplear drogas y otras formas de tratamiento. ÓPTICO: Técnico entrenado para producir las lentes ya recetadas por el médico y adaptar los anteojos. EFICIENCIA VISUAL: El grado en que una persona realiza una actividad visual específica con comodidad, facilidad y en tiempo mínimo, dependerá de condiciones ambientales y temporales, es única en cada individuo y no puede medirse clinicamente con exactitud”.

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Esclera Coroides Retina

Fóvea o Mácula Nervio Óptico

Punto Ciego

Proceso Ciliares

Iris

Pupila

Córnea Humor Acuoso

Cristalino Conjuntiva

ANEXO II : ESQUEMA ANATOFISIOLÓGICO DEL APARATO VISUAL La idea de este anexo es acercar un material acotado, de lectura simplificada,

de los componentes y el funcionamiento del ojo. No es para llenar con tecnicismos este apunte sino como un material de apoyo tal vez, para algunos que pudieran necesitarlo.

Muchas veces los docentes reclaman por la infantilización de los planes o documentos, lejos de eso, buscamos que puedan realizar otra mirada, tal vez más profunda.

Que al mencionar algunas dificultades, leyendo este material nos podemos dar cuenta de que factores se verán afectados. Por ejemplo: una opacidad del humor acuoso nos va a mostrar como obstruye la entrada de visión por el lugar en que se encuentra, etc. Si consideran que este material puede obstaculizar el entendimiento al que apunta, será mejor omitirlo.

Esquema del globo ocular

Humor Vírteo

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Globo ocular: EL GLOBO OCULAR ESTÁ FORMADO POR TRES CAPAS: Capa externa: formada por una membrana elástica en su parte más anterior es transparente, la córnea , siendo el resto opaca, la esclera . Capa media úvea o capa vascular del ojo, está constituida por la coróides a nivel posterior y el cuerpo ciliar y el iris a nivel anterior. Capa interna la retina "órgano sensorial", es la prolongación del sistema nervioso central.

CAPA EXTERNA CÓRNEA

Es transparente, para permitir el paso de los rayos. Es avascular, es decir, no tienen vasos. Su nutrición procede de la lágrima. El poder dióptrico de la córnea es de 43 dioptrías. El diámetro vertical de la córnea que es aproximadamente de 10,5 mm. El diámetro horizontal de la córnea es aproximadamente de 12 milímetros. La córnea es más fina en el centro y se va engrosando en la periferia.

ESCLERA Es una estructura opaca, cuya función es exclusivamente dar soporte externo al globo ocular y servir de inserción a la musculatura extrínseca.

CAPA MEDIA ÚVEA

Es una estructura muy vascularizada cuya función principal es del tipo nutricional. La úvea está formada por tres partes: La coróides es la parte más vascularizada del globo ocular, se encarga de darle nutrición. Cuerpo ciliar se encuentra entre el iris por delante y la coróides por detrás. Está muy vascularizada. Se inserta el cristalino por medio de la zónula. La mayor parte del volumen del cuerpo ciliar corresponde a fibras musculares lisas que forman el llamado músculo ciliar. La contracción o relajación de este músculo va a determinar la forma del cristalino, es importante para la acomodación. Esto es lo que varía el poder dióptrico. En la parte más anterior de este, se producen unos pliegues llamados procesos ciliares , responsables de la secreción del humor acuoso. El iris Forma un diafragma circular, parece un “disco de música de pasta” circular cuyo orificio central recibe el nombre de pupila (es hueco), que se adapta a la cantidad de luz ambiental, agrandándose o achicándose. Este cambio se produce por los cambios de a musculatura del iris. Detrás del iris está el cristalino.

HUMOR ACUOSO Se encuentra entre la córnea y el cristalino

CRISTALINO Es una lente biconvexa sin inervación ni vascularización, se nutre del humor acuoso. Deriva de tejidos primarios epiteliales. En condiciones de reposo el poder de refracción del cristalino es de 17 dioptrías. La contracción del músculo ciliar implica la relajación del cristalino (éste se hace más convexo).

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CAPA INTERNA RETINA

Es la capa más interna del globo ocular y constituye una prolongación del sistema nervioso central que llega al interior del ojo. Consta de diez capas que solo nombraremos: Epitelio pigmentario por tener un alto contenido en células pigmentadas. Internas a este hay nueve capas más que constituyen la retina sensorial y que es la que va a tener la función visual: tres estratos de células y sus zonas de unión o sinapsis: Fotorreceptores Están en contacto con el epitelio pigmentario, dos tipos: Conos Encargados de la visión en condiciones de luminosidad alta y que gracias a ellos percibimos el color. Bastones Especializados en responder en condiciones de baja luminosidad y no son sensibles al color. Células bipolares Células ganglionares cuyos axones van a formar el denominado nervio óptico o segundo par, que lleva la información procedente de la retina al sistema nervioso central. El nervio óptico entra en el globo ocular por la papila (lado nasal) o mancha ciega (ya que solamente ahí fibras nerviosas). Temporal a la papila, tenemos la fóvea y la mácula, con gran cantidad de fotorreceptores (solo conos) es la zona de máxima visión. En el centro de la papila se encuentra la entrada de la arteria y la salida de la vena central de la retina, que van a irrigar o recoger respectivamente la sangre de las capas más internas de la retina.

HUMOR VÍTREO

Soporte físico y metabólico de la retina. Compuesto por colágeno y proteínas. Tiene un anclaje tanto al cristalino como la retina: El vítreo está pegado a la retina, si se desprende, puede romper la retina a la que entraría líquido produciéndose un desprendimiento de retina.

PÁRPADOS

Tienen como función principal proteger al ojo de irritaciones externas y distribuir las lágrimas. Son áreas formadas por piel, tejido conectivo y mucosa que protege al ojo. Tienen un esqueleto cartilaginoso denominado tenso. En el espesor de los párpados se encuentran las glándulas de secreción tanto sebáceas como sudoríparas y glándulas de Meibomio, Moll, y Zeiss. Por ejemplo un orzuelo es una inflamación de las glándulas de Meibomio. El párpado está inervado por dos músculos que permite parpadear.

APARATO LAGRIMAL

Formado por:

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Glándula lagrimal principal Glándulas lagrimales accesorias Vía lagrimal

CONJUNTIVA

Mucosa que recubre la porción más anterior de la esclera y la superficie interna de los párpados, formando un repliegue sobre sí misma llamado fondo de saco lagrimal está ricamente vascularizada.

MUSCULATURA OCULAR

Esta formada por 6 músculos: 4 rectos y 2 oblicuos. A excepción del oblicuo inferior que nace en el suelo de la órbita, El resto lo hace en el cono orbitario. (la órbita y la cavidad orbitraria es la cavidad ósea que aloja al ojo) En su conjunto se encargan de movilizar el ojo en las diferentes posiciones de mirada. Todos están inervados por el III par craneal. Excepciones: oblicuo superior, inervado por el IV par o nervio patético y el recto externo inervado por el VI par o motor ocular externo.

ÓRBITA

La forman los huesos frontal, malar, maxilar superior esfenóides, etmóides y palatino. Además del globo ocular, contiene la musculatura del ojo y la glándula lagrimal. Hay gran cantidad de tejido conectivo y graso, pasando a través de este tejido la arteria oftálmica, rama de la carótida interna que va a dar a arteria central de la retina y las arterias ciliares para el globo ocular. Todos estos permiten alojar y proteger al ojo.

VÍA ÓPTICA

Las fibras procedentes de la retina se unen para formar el nervio óptico que saldrá del globo ocular y luego de la órbita a través del canal óptico. Los nervios ópticos se unen en el quiasma óptico donde las fibras nasales van a entrecruzarse hacia el lado, contralateral formando las cintillas ópticas. Así fibras de la cintillas óptica, (aún axones de las células ganglionares), terminan a nivel del cuerpo geniculado externo donde nacen sinapsis. Del cuerpo geniculado externo parte en las fibras hacia los centros superiores de la visión en la corteza occipital : área visual primaria 17 y la secundarias 18 y 19.

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ANEXO III: SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL

Tomado de: BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77. Córdoba (Argentina): ICEVH. Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory perceptual development. En Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB. EDAD DE DESARROLLO

RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

0 – 1 mes Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad de fijación y músculos ciliares débiles

1 – 2 meses Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseños nuevos y complejos; mira a las caras; comienza la coordinación biocular.

2 – 3 meses Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina caras y los colores amarillo, naranja y rojo.

3 – 4 meses Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira los objetos

4 – 5 meses Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el ambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue los objetos a través de todo el campo visual.

5 – 6 meses Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación ojo - mano.

6 – 7 meses Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos caldos, fluido movimiento de ojos.

7 – 8 meses Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los movimientos.

9 – 10 meses Muy buena agudeza visual, suave la acomodación; busca objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.

11 meses – 1½ años Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja juguetes. 1½ - 2 años Empareja objetos, los señala en un libro; imita golpes y

acciones. 2 - 2½ años Inspecciona visualmente objetos distantes; imita

movimientos de otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duración de la memoria visual; ordena objetos por color; observa.

2½ - 3 años Empareja formas geométricas; dibuja círculos; encaja círculos, cuadrados y triángulos; inserta palitos en orificios y arma rompecabeza de dos piezas.

3 – 4 años Empareja objetos de la misma forma por el tamaño; buena percepción de profundidad; discrimina la extensión de líneas; copia una cruz, discrimina la mayoría de las formas básicas.

4 – 5 años Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja un cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras; asocia palabras con dibujos; lee palabras.

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ANEXO IV: SISTEMA BRAILLE

Un poco de historia:

El primer registro de escritura para ciegos data de 1580. Un español, Lucas Francisco presentaba a los ciegos letras del alfabeto rehundidas en tabletones de madera. Valentín Hauy toma esta idea, pero realiza tarjetones en madera a modo de plantillas para grabado.

Es recién en 1808, que Charles Barbier publica su “método de escritura nocturno” para militares, se basaba en un alfabeto en relieve con el fin de que los soldados pudiesen descifrar consignas secretas. Posteriormente, la propuesta fue presentada en el Colegio de la Institución Real para Niños Ciegos de París, para la enseñanza de la escritura de ciegos.

En el instituto se encontraba internado, contando pocos más de diez años, Louis Braille, que se había quedado ciego a los tres años.

El nuevo método presentado se llamaba Sonografía, y se basaba en diversas combinaciones de puntos y rayas formando signos que representaban los diferentes sonidos del lenguaje, no las letras del alfabeto. Para escribirlo se usaba una especie de regla con siete surcos poco profundos y una pinza que se deslizaba verticalmente siguiendo los renglones. En la pinza había una especie de ventanitas donde podían formarse los signos presionando con un punzón sobre la hoja de papel que se colocaba entre la pinza y la regla.

La sonografía tenía problemas importantes: se trataba de un código basado en el sonido del lenguaje, pero no permitía el deletreo de las palabras, la acentuación de las vocales, los signos de puntuación de un texto, ni tampoco preveía la realización de operaciones matemáticas o la escritura de partituras musicales.

Cuando Louis Braille, teniendo trece años de edad, comunicó a Barbier estas deficiencias el inventor de la Sonografía, éste y otros se sorprendieron, consideraban que los ciegos debieran conformarse con este sistema de comunicación.

Es por ello que el último tramo en la creación de un sistema de lectura y escritura para ciegos, lo puso un chico entre sus trece y catorce años: Louis Braille (1809-1852), quien decidió abordar la tarea de simplificar el método y completarlo en los aspectos que resultarían imprescindibles para disponer de un “auténtico alfabeto”.

Unos meses más tarde, había encontrado un medio de formar todas las letras, los acentos, los signos de puntuación y los signos matemáticos utilizando sólo seis puntos y algunas rayas horizontales que más adelante eliminaría.

El hecho de que Louis Braille sea ciego le permite experimentar personalmente sus investigaciones, y esta característica se explica en las modificaciones que realizó. Después de largas investigaciones, el nuevo sistema tendría exclusivamente seis puntos (y no 8 o 12 como los del método que se proponía), ubicados en dos filas y respetando determinada medida, ya que era la cantidad exacta y espacio exacto que la yema del dedo podía percibir. Con este signo de 6 puntos, llamado SIGNO GENERADOR, se podrían formar 64 signos diferentes, incluyendo el espacio en blanco.

Se constituye de esta manera en un código de trascripción, a cada letra del alfabeto le corresponde un signo braille, con el mismo valor fonético.

Entre los años 1827 y 1828 se transcribieron manualmente los primeros libros al

nuevo sistema.

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En 1829 se publicó también a mano el "Método para escribir palabras, música y canciones sencillas mediante puntos, para uso de ciegos y especialmente diseñado para ellos" escrito por Louis Braille.

La primera obra hecha en una imprenta para la producción de libros en el nuevo Sistema fue una Historia de Francia publicada en tres tomos en 1837.

Pero el sistema braille ingresó a Argentina poco más tarde y lo hizo por medio del Asilo de Huérfanos. En 1887, la Sociedad de Beneficencia contrató al maestro ciego Juan Lorenzo y González, recién llegado de España, para enseñar a los ciegos en el Asilo. Otro extranjero, Francisco Gatti, lo sustituyó poco tiempo después. Gatti era un destacado ciego italiano que llegó al Río de la Plata en 1890. Tras una breve estadía en Montevideo -donde no pudo reunir el número de ciegos mínimo para instalar un Instituto- marchó a Buenos Aires donde pudo cumplir sus propósitos. Luego de enseñar en el Asilo, en 1902 creó su propia escuela y en 1908 estuvo íntimamente ligado al nacimiento del Instituto Nacional de Ciegos.

Poco a poco se difundió y con la expansión del braille a nivel mundial se pidió intervención a la UNESCO es por ello que, a partir de 1948, Clutha Mackenzie desarrollara con la UNESCO y el Consejo del Braille, una intensa labor a nivel mundial para la unificación mundial y promoción del sistema. Esto es uno de los puntos fundamentalmente importantes a tener en cuenta ya que abre un abanico inusitado de posibilidades.

El braille es un sistema que hoy, después de más de cien años de su invención, impresiona a todos, por su versatilidad y amplitud.

Se considera BRAILLE INTEGRAL, o braille GRADO I a la estructura en que cada signo, responde a una sola letra, solo en algunas excepciones son necesarios más signos generadores, sobre todo lo que refiere a expresiones matemáticas o algunos signos de puntuación.

Existe otro tipo de escritura: BRAILLE ESTENOGRÁFICO, ó GRADO II, III, es la escritura de forma abreviada. Este tipo de braille también responde a reglas acordadas, y tiene como fin la escritura y lectura más rápida, consumiendo menor esfuerzo, tiempo y sobre todo espacio.

La unificación estenográfica debió ser uno de los temas más polemizados. A los latinoamericanos siempre les agradó discutir estos temas en congresos y seminarios como, luego de alcanzada la unificación, parece agradarles en demasía la discusión de los estatutos de organismos internacionales que se modifican con mucha frecuencia.

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SISTEMA BRAILLE: El sistema braille es un código alfabético de seis puntos, que al estar éstos en

alto relieve permite a las personas ciegas leer textos por medio del tacto. El signo del cual se desprenden los 64 restantes del braille Grado I se denomina

SIGNO GENERADOR. En él cada punto se nombra con un número, dentro del signo la combinación de

los mismos responde a las diferentes letras del abecedario y a los signos de puntuación y matemáticos básicos.

A su vez cada punto ocupa además un determinado espacio en el plano que el alumno debe de reconocer y dominar: arriba- abajo-al medio-; derecha- izquierda, y las combinaciones que de ella surgen (arriba/ al medio/ abajo y- a la derecha; arriba/ al medio/ abajo y- a la izquierda). Su ubicación varía si hablamos de la lectura, o la escritura en pizarra.

SIGNO GENERADOR: Para escribir un texto en braille puede emplearse una pizarra con su punzón, una máquina mecánica de braille o una impresora de braille, especiales para este tipo de escritura. Las pizarras son los elementos más utilizados por su bajo costo, fácil acceso y traslado. Existen varios modelos: de renglón, de 10 renglones (las más utilizadas) y para hojas completas. Los punzones también varían en modelos. La escritura en las mismas requiere la aplicación del concepto de reversibilidad. Es necesario que más allá del instrumento de escritura que posean los alumnos, ya sea máquina o acceso a sistemas informáticos conectados a impresoras, aprendan a utilizarla, ya que las máquinas pueden romperse. La combinación de los puntos da como resultante el Sistema Braille, ejemplo:

11 4 2 5 3 6

COMO SE LEE: La lectura del mismo se realiza deslizando el dedo índice por el renglón, en sentido de izquierda a derecha (de la misma manera que el sistema de escritura común).

14 1 5 2 6 3

COMO SE ESCRIBE: La escritura del mismo en pizzarra, se realiza invirtiendo la posición de los puntos, y en sentido de derecha a izquierda.

11 4 2 5 3 6

COMO SE LEE: La lectura de solamente el Punto N° 1 en relieve: arriba a la izquierda, responde a la letra “a”.

14 1 5 2 6 3

COMO SE ESCRIBE: La escritura del mismo en pizarra, se realiza invirtiendo la posición de los puntos: arriba a la derecha.

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A continuación se detallará sólo las combinaciones de las letras del abecedario del braille integral y la combinación numérica que le corresponde: a= 1 m= 1-3-4 x= 1-3-4-6 b= 1-2 n= 1-3-4-5 y= 1-3-4-5-6 c= 1-3 ñ= 1-2-4-5-6 z= 1-3-5-6 d= 1-4-5 o= 1-3-5 e= 1-5 p= 1-2-3-4 f= 1-2-4 q= 1-2-3-4-5 g= 1-2-4-5 r= 1-2-3-5 h= 1-2-4 rr= (idem “ll” pero con “rr”) i= 2-4 s= 2-3-4 j= 2-4-5 t= 2-3-4-5 k= 1-3 u= 1-3-6 l= 1-2-3 v= 1-2-3-6 ll= se repite en 2 cejetines “l” w= 2-4-5-6 Además del abecedario, existen signos de puntuación y matemáticos. No nos detendremos en esto demasiado sólo mencionaremos los básicos: Puntuación: Matemáticos: , = 2 += 2-3-5 . = 3 - = 3-6 ; =2-3 x (por)= 2-3-6 : =2-5 %(dividido)= 2-5-6 ¿ =2- 6 = (igual)= 2-3-5-6 ¡ =2-3-5 “ =2-3-6 ( =1-2-6 ) =3-4-5 La escritura se realiza respetando los espacios de escritura que solicita la

computadora: ejemplo: el signo va pegado a la última palabra y se deja un espacio para continuar la escritura.

Para la escritura de matemáticas cuando se escribe una cuenta no se deja espacio entre cada uno de los caractéres: ejemplo: 20+7=27 (sin espacio en el medio)

La idea de mostrar el sistema es que reconozcan cómo surge el sistema braille, y

a qué hace referencia. Es claro que no podremos enseñar la totalidad del sistema en un anexo. Esto implicaría todo un documento.

El Sistema Estenográfico es la sistematización abreviada del código, mucho más

compleja, ya que requiere de una escritura sin errores ortográficos y respetando ciertos principios.

Utiliza el mismo cajetín y mantiene la misma estructura del signo generador.

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La ventaja de su uso deriva en el ahorro de espacio y tiempo que este sistema proporciona a la persona que lo domina.

A modo de síntesis la enseñanza podría dividirse en: abreviatura de vocablos, de

principio de palabras, de terminación de las mismas y de contracciones. Este sistema tiene reglas que le son propias.

Sólo para mencionar y dar una somera idea de lo que significa: Abreviatura de vocablos: letra “b” responde a la abreviatura de la palabra

“bien”. Letra “c”responde a la abreviatura de la palabra “con”. Abreviatura de principios de palabras: la letra “y” responde a la abreviatura del

principio de palabra “inter“ ejemplo: interno: se pondría: “yno”; la letra “r” responde a la abreviatura de principio “re” ejemplo: “reloj” se escribiría “rloj”.

Abreviatura de terminación de palabras: las terminaciones de palabras en

“mente” se escriben con la letra “m”. Por ejemplo: “solamente” se escribiría: “solam”. Abreviatura de contracción en palabras: las contracciones de palabras “om” se

escriben con la letra “w”. Por ejemplo: “tomo” se escribiría: “two”, ó la palabra “común” se escribe: “cwún”.

Tomemos en cuenta que la escritura estenográfica significa que debo de respetar

todas las signografías que correspondan. A su vez existen reglas que nos determinan si debo de optar por escritura de contracciones o principios, etc.

Al escribir una palabra si esta tiene abreviatura en su principio y terminación debo de realizar la escritura de ambas. Por ejemplo: “repetidamente” tiene abreviatura de principio (re) y de terminación (mente). Se escribiría entonces “rpetidam” .

Claro está que sería imposible realizar una explicación detallada del sistema

estenográfico en un anexo de un documento, ya que éste como el braille integral merecen un documento aparte, lo que pretendemos es que tengan conocimiento de la existencia y una aproximación a sus principios.

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BIBLIOGRAFÍA Theodor Dürem, y otros: “Nuestro niño ciego.”; Edit. Comité Regional Europeo del Consejo Mundial para la Promoción Social de los Ciegos (C.R.E.) Edic. Española por la ONCE. (X capitulos de diferentes autores) Gonzáles Elba A., Boudet Alicia I.: “Enfoque sistémico de la educación del niño con discapacidad visual. El niño Disminuido Visual”; Edit. Actilibro S.A., Bs. As., Arg.,1.994.- Gonzáles Elba A., Boudet Alicia I.: “Enfoque sistémico de la educación del niño con discapacidad visual. El niño Ciego”; Edit. Actilibro S.A., Bs. As., Arg.,1.994.- Gonzáles Elba A., Boudet Alicia I.: “Curso: Materiales para el aprendizaje de alumnos con discapacidad visual. Parte I. Orientaciones generales.”; Centro de Formación de Post-Grado para la Educación Especial, La Plata, Argentina.- Kay Alcy Ferrell: “Tender la mano y enseñar. Adiestramiento para padres de niños discapacitados visuales y plurideficientes. Manual para padres.”; Asesora Nacional para la Primera Infancia Fundación Norteamericana para los Ciegos, Nueva York. (instructivo que venía con casetes) María Cristina Alonso: “Desarrollo Psicológico en la Primera Infancia”; Edit. De la U.N.L.P. 1995.- Vicky Lewis: “Desarrollo y déficit. Ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de Down, autismo.”; Paidós, Barcelona- Buenos Aires- México,1987.- Herman Van Dyck: “ESO NO. ACTÚE ASÍ”; Versión española ONCE.- Begoña espejo de la Fuente: “El Braille en la Escuela”; Edic. Servicios Sociales ONCE.- Miquel- Albert Soler: “Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión”; Edit. Paidos y ONCE, 1999.- Imelda Fernández, Ana M. Mercado, Patricia Pastor: “Discapacidad Visual. Materiales para el aprendizaje. Sugerencias para selección, adecuación elaboración y uso.” ICEVI.- Restelli Mario: “Manual de oftalmología para educadores del discapacitado visual.”; Comp. por Virginia E. Bishop, 1986.- Rosa M. Lucerga Revuelta, M. Jesús Andrés y otros: “El juego simbólico y la deficiencia visual.”; Prólogo de Angel Riviere.- “XV Jornadas de ASAERCA”