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3.2 BASE TEÓRICA
Hablar de habilidades cognitivas, nos traslada al campo de las aptitudes eimplica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, como
proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación deestímulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilización, en suevolución y su relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia ysu evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundizar en elestudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable delcomportamiento producido por la experiencia !e manera que los t"rminos#aprender a pensar$, #aprender a aprender$ y #pensar para aprender$, cadavez nos sean menos ajenos
% continuación se hará una síntesis de los principales conceptos y teoríasrelacionadas con las habilidades cognitivas
1. CONCEPTOS Y TEORÍAS.
&a era actual de la revolución tecnológica en la que el n'mero de conoci(mientos culturales y t"cnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrate(gias, etc, aumentan de modo exponencial; razón por la cual la educación seenfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con lavida real, hecho cada vez más difícil de alcanzar %demás, nos encontramos enla era de la comunicación social, con niveles más altos de incomunicaciónpersonal que di)culta más esta tarea
&a realidad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy pocotiempo al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad sereduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar *no oírsiquiera+ al profesor, empleando como 'nica habilidad cognitiva, tomar notas ymemorizar los apuntes para los exámenes; lo cual denota inter"s por las clasesde tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y unprocesamiento pasivo de la información
or otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sinoque es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conductista,
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interesada por el procesamiento de la información y su almacenamiento enmemoria, destacando cómo los resultados del aprendizaje no dependenexclusivamente del modo en que el profesor presenta la información; sino,además, del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda*-einstein y .ayer, /012+
3n la investigación especializada sobre habilidades y estrategias puedenrecogerse multitud de de)niciones al respecto; no obstante, es factibledetectar un 'nico n'cleo de signi)cado, aunque con algunas diferencias en losniveles denotativos de los t"rminos empleados; en otras palabras, el nivel degeneralidad concedido al concepto de habilidad o estrategia varía seg'n el tipode de)nición formulada or ello, se recogen aquí dos grupos claramentediferenciados y delimitados de de)niciones4 sintéticas y analíticas
a) Sintéticas.
3n este caso, las habilidades o estrategias se presentan en un sentidogeneral, aunque asignándoles un papel concreto, siendo fácil detectar tantomacrohabilidades o macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc, comomicrohabilidades o microestrategias, habilidades no ejecutivas, etc
&as habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y
procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar
diferentes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estudiante
capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo),
capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirec-
ción (autoprogramación y autocontrol) *5igney, /0614/27+
89:eil y pielberger */060+, a diferencia de 5igney, pre)eren utilizar elt"rmino estrategias de aprendizaje, pues en "l incluyen las estrategias de tipoafectivo y motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; aunque dehecho reconocen tres características básicas de este dominio4 la grandiversidad terminológica, el limitado acuerdo existente respecto a susconceptos fundamentales y el estado de #arte$ en que se encuentra
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in embargo, ello no impide que puedan establecerse algunasdistinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente,tal como el de los estilos cognitivos er<ins */017+, comentando el problemade la generalidad o especi)cidad de las habilidades cognitivas, se=ala unaposible distinción entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más
íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar,de percibir, etc *dependencia>independencia de campo;re?exividad>impulsividad, etc+, mientras las segundas son conductas másespecí)cas aplicadas en un momento determinado de un proceso *como,repasar un texto que se acaba de leer+
!erry y .urphy formularon en /012 un planteamiento de dise=o desistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender, utilizando comoguía la teoría de @agn", la de ternberg y la teoría metacognitiva 3l análisis de
estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad paraaprender necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizajeespecí)cas, sino tambi"n de un mecanismo de control ejecutivo que acceda alas habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias;planteando diversas posibilidades en cuanto al dise=o curricular para estasestrategias4 independiente *detached+ *-einstein, .cAombs, !ansereau+,incluido en el curriculum normal *embedded+ *Bones+, o una solución decompromiso entre ambas *incidental learning model+ *!erry+ %unque,advierten que cualesquiera de las posibilidades debe considerar que esashabilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son difíciles de entrenar, desa(rrollándose y automatizándose lentamente or ello, sus investigacionesrepresentan una integración de las diversas taxonomías existentes,incorporando estrategias de4 memoria, lectura y estudio, solución deproblemas y afectivas
.cAormic< et al */010+ abordan la cuestión de las habilidadescognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de loscontextos de laboratorio a las situaciones acad"micas de la vida real 3n esteámbito han tenido lugar dos avances importantes4
/C 3l desarrollo de modelos complejos de pensamiento cali)cable comocompetente; lo cual ha permitido identi)car con mayor precisión lashabilidades y estrategias más importantes
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DC &a elaboración de dise=os de instrucción que promueven unaactuación competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucción encontextos naturales
3n relación al primer apartado los autores se=alan tres modelosrepresentativos del enfoque de procesamiento de la información4 el modelo deresolución de problemas de Earon, el modelo de componentes de ternberg yel del buen utilizador de estrategias de ressley et al F, en relación al segundoapartado, destacan4 el modelo de ressley, que mani)esta la necesidad deense=ar todos los componentes del uso correcto de estrategias *estrategias,metacognición, motivación y conocimiento+, el modelo de la universidad deGansas, focalizado en la educación especial, pero con aplicaciones másgenerales *estrategias de memoria y comprensión, incluyendo el parafrasear,formularse preguntas, mnemot"cnicos, imaginación visual, control de errores,
etc+, y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de problemasaritm"ticos de !erry et al, que incluye una ense=anza de la plani)cación en laresolución de problemas, de la autocomprobación y del autocontrol
b) nalíticas.
3n este caso, las habilidades no son simples conglomerados de reglas ohábitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan
las habilidades más especí!camente referidas a las tareas o más prácticas*:isbet y huc<smith, /0164D/+
5esnic< y Eec< */062+ distinguen entre actividades de tipo amplio,utilizadas para razonar y pensar *habilidades generales+, y habilidadesespecí)cas, dedicadas a realizar una tarea concreta *habilidadesmediacionales+ 3n un sentido más preciso, ternberg */01+ diferencia entrehabilidades ejecutivas *'tiles para plani)car, controlar y revisar las estrategiasempleadas en la ejecución de una tarea, como identi)car un problema+ y
habilidades no ejecutivas *utilizadas en la realización concreta de una tarea,como comparar+
3n nuestro caso, preferimos hablar de estrategias cognitivas ymetacognitivas, que podríamos resumir de la siguiente forma4
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I Habilidades cognitivas
on las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamentesobre la información4 recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando yguardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarlay utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga 3n general, son las siguientes4
/ tención4 3xploración, fragmentación, selección y contradistractoras
D "omprensión *t"cnicas o habilidades de trabajo intelectual+4 Aaptación
de ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, grá)cos, redes,esquemas y mapas conceptuales % trav"s del manejo del lenguaje oral y escri(to *velocidad, exactitud, comprensión+
#laboración4 reguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntesy mnemotecnias
J $emori%ación&'ecuperación *t"cnicas o habilidades de estudio+4Aodi)cación y generación de respuestas Aomo ejemplo clásico y básico, elm"todo 54 &eer, recitar y revisar *read, recite, revieK+
II Habilidades metacognitivas
on las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que setiene *productos+, su control, su dirección y su aplicación a la resolución de pro(blemas, tareas, etc *procesos+
/ "onocimiento del conocimiento4 de la persona, de la tarea y de laestrategia
D "ontrol de los procesos cognitios4
D/ lani!cación4 !ise=o de los pasos a dar
DD utorregulación4 eguir cada paso plani)cado
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D #aluación4 Lalorar cada paso individualmente y en conjunto
DJ 'eorgani%ación (feedbac*)4 .odi)car pasos erróneos hasta lograr losobjetivos
D7 nticipación (for+ard)4 %vanzar o adelantarse a nuevos
aprendizajes
&as habilidades cognitias aluden directamente a las distintascapacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad quedemuestran los individuos al hacer algo 3stas habilidades son, como indicanHartman y ternberg */00+, los obreros (+or*ers) del conocimiento uedenser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distin(tas áreas de conocimientos y cuya actividad especí)ca se ve afectada pormultitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes
y de las variables del contexto donde tienen lugar recisamente, la actuaciónestrat"gica se re)ere a la selección, organización y disposición de lashabilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo
or ejemplo, -einstein y .ayer */012+ las estructuran en tres apartados4/C+ #strategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo objetivo es in?uir en laatención y en el proceso de codi)cación en la memoria de trabajo *a cortoplazo+, facilitando un nivel de comprensión super)cial DC+ #strategias de
elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos
de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y laprevia, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, paraconseguir aprendizajes signi)cativos C+ #strategias de organi%ación, quepermiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexionesentre los elementos de la información que va a ser aprendida, lo que fomentael análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informacio(nes por adquirir
&as estrategias metacognitias hacen referencia, por una parte, a la
consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos,conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estosprocesos, organizándolos, dirigi"ndolos y modi)cándolos, para lograr las metasdel aprendizaje *Mlavell, /062, /066; Mlavell y -ellman, /066+ 3n general,supondrían aprender a re?exionar, estando integradas por variables de la
persona, la tarea y las estrategias
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as ariables de la persona estarían formadas por nuestrosconocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, comoprocesadores cognitivos, estando directamente relacionadas con loscomponentes cognitivos de la motivación *percepción de autoe)cacia,creencias de control, expectativas de rendimiento, etc+ .ar<man */06,
/067+, por ejemplo, observó que los ni=os peque=os no son capaces depredecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y quetienen di)cultades para identi)car contradicciones e incoherencias presentesen una historia %simismo, ramling */01+ con)rmó que los ni=os del segundociclo de 3ducación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas ocrecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que elaprendizaje proviniera de la experiencia
as ariables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus
demandas4 magnitud, grado de di)cultad, estructura, si es conocida o no,esfuerzo que requiere, etc; adquiri"ndose tambi"n de forma progresiva lacomprensión de su in?uencia Hay estudios experimentales que con)rman elgrado de di)cultad que entra=a reconocer ciertos aspectos asociados a lasdemandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayordi)cultad o complejidad se aprenden despu"s que los más fáciles o simples*.oynahan, /06; Greutzer, /067+
3n este mismo sentido, .iller */017+ analizó los factores que, seg'n los
ni=os, in?uyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando lashacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 7 a1 a=os, los factores más importantes eran estar callados *no hacer ruido+ ycentrados en lo que explica el maestro *inter"s por la tarea+, no moverse de susitio y observar lo que hace el profesor *aspectos extrínsecos a la tarea deaprender+ in embargo, los ni=os mayores, atribuyen la falta de atención afactores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de motiva(ción, la di)cultad de la tarea o el hecho de desviar el inter"s hacia otras cosasajenas a la escuela *aspectos intrínsecos de la tarea de aprender+
.azzoni y Aornoldi */00+ demostraron que el conocimiento previo sobrela facilidad o di)cultad percibida o estimada de una tarea, afecta a ladistribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se lesdedica menos tiempo que a las tareas difíciles !e igual forma, !ufresne yGobassigaKa */010+, en otro estudio experimental, manipularon el grado derelación entre los componentes de una lista de pares asociados, observandoque el tiempo de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más
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difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más rela(cionados
Nodas estas apreciaciones ponen de mani)esto que el grado de
percepción de las variables concernientes a las tareas afectan al modo derealización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendouna mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su e)cacia derealización
as ariables de las estrategias van referidas al conocimiento estrat"gicocognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el"xito, tales como4 repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías,comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una
determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc
3l conocimiento de las variables de estrategia se re)ere al conocimientoprocedimental, extraído de la experiencia, resultante de la ejecución de tareasanteriores % partir del conocimiento de las características y requisitos de lastareas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, escuando se puede empezar a plani)car, regular, evaluar y reorganizar elproceso cognitivo coherentemente %sí, pues, la metacognición supone elconocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos *EroKn,
Eransford, Merrara, Aapione, /01+
&as actividades de plani)cación están integradas por el establecimientode metas de aprendizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación deinterrogantes ante el nuevo material, identi)cación y análisis del problema,planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosi)cación deltiempo y el esfuerzo necesarios, etc
&as actividades de dirección *monitoring+ y autorregulación incluyen laautodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización deuna actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado
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F, las estrategias de evaluación permiten comprobar la e)cacia delproceso cognitivo, mientras que las de reorganización facilitan su modi)caciónen su defecto
3l desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconcienciaacerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva,permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que,para :isbet y huc<mith */012+, es la clase del aprender a aprender recisamente, estos autores, describen la metacognición como el séptimo
sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer ycontrolar la situación de aprendizaje &o que no debe confundirse con elaprendizaje de habilidades especí)cas para el estudio es ser capaz de organi(zar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias ocontexto de la tarea 3n este sentido, :ic<erson et al */016+ indican que la
actuación de los epertos, respecto a los noatos, es de mayor "nfasis en laplani)cación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo ylos recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso
&os hallazgos de diferentes investigaciones con)rman que los ni=os muypeque=os poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que seva desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración, de ahí laconveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro delcurrículo y no como ap"ndice del mismo, se inicien en la práctica del
autoexamen y el control de su autoe)cacia, distribuyendo cuidadosamente eltiempo y los recursos de que disponen
&as habilidades y estrategias metacognitivas deben ense=arsesimultáneamente a la ense=anza de los contenidos de las diferentes materiasescolares *Hartman y ternberg, /00+, integradas en alguno de los m"todosde interacción didáctica Ona parte de ellas se centran en el maestro y otras lescorresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de qui"ntenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada
momento de la situación de aprendizaje(ense=anza
&as t"cnicas centradas en el maestro incluyen4 preguntar, decir en vozalta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van aseguir, preguntarse por el valor y el inter"s de cada uno de ellos, justi)car lasdecisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, grá)cos,
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esquemas y justi)car su valor procedimental para adquirir el conocimiento 3nsuma, modelar y justi)car previamente el aprendizaje que queremos querealice el alumno despu"s de forma individual
&as habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarseobjetivos y plani)car las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizajepara autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender,pensar en voz alta, detenerse a re?exionar y revisar lo realizado previamente,anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y )nales,preguntarse por qu" las tareas se hacen bien o mal, a qu" se puede deber, siestá en manos del alumno proponer soluciones y cuáles
or 'ltimo, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores
cognitivos(metacognitivos y motivacionales, que, como consecuencia, ha dadocomo resultado la aparición del nuevo constructo conocido como aprendi%aje
autorregulado *5&4 elf(5egulated &earning+
uede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en queson, cognitia-metacognitia, motiacional y conductualmente, promotoresactivos de sus propios procesos de aprendizaje *Pimmerman, /00Qb; .cAombsy .arzano, /00Q+
"ognitia-metacognitiamente, cuando son capaces de tomar decisionesque regulan la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento4plani)cando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando *Aorno, /012,/010+
$otiacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoe)cacia,autoatribuciones y gran inter"s intrínseco en la tarea, destacando unextraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje *Eor<oKs<i et al,/00Q; chun<, /012+
"onductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar ycrear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información ylugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje *-ang y everly, /012;
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Pimmerman y .artínez(ons, /012+, autoinstruy"ndose y autorreforzándose*5ohr<emper, /010+
3n suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las
relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de acción*estrategias+ y los resultados socio(ambientales *Aorno y .andinach, /01;Aorno y 5ohr<emper, /017+; es decir, cuando se siente agente de sucomportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizajepara lograr resultados acad"micos deseados, autodirigiendo la efectividad desu aprendizaje, evaluándolo y retroalimentándolo
3. EVALUACIÓN.
in duda alguna, las habilidades cognitivas y metacognitivas suponen,quizás, los constructos más investigados en la psicología de la instruccióncontemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual como suevaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico empíricoválido y )able, que d" solidez a sus planteamientos
Hay autores que restringen la cognición(metacognición a los procesos delos que las personas son o pueden ser conscientes y que se mani)estan atrav"s de indicadores internos, introspectivos *Mlavell, /062, /066; Mlavell y-ellman, /066+; y otros, sin embargo, lo hacen a trav"s de indicadoresexternos, indirectos, susceptibles de medida y cuanti)cación *aris y Bacobs,/01J; Bacobs y aris, /016; Aross y aris, /011+ 3n este sentido, unos u otros,intentan analizar la cognición(metacognición mediante la observación y lamedida de los dos grandes aspectos que la de)nen4 autoconocimiento y
proceso de control
%sí pues, en general, el procedimiento metodológico más utilizado en laevaluación de la cognición(metacognición es el informe erbal, como forma deinferir los estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramientaque cuenta con numerosísimas críticas *:isbet y -ilson, /066+ y que suponecostosos esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan validar y)abilizar los hallazgos obtenidos *3ricsson y imon, /01Q+
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:o obstante, podríamos distinguir dos grupos de t"cnicas diferenciadasal respecto4 las primeras, serían aquellas donde los sujetos abordan de formaconsciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la descripción delos procesos que verbalizan (thin* aluod *Aavanaugh y ermlmutter, /01D+,entreistas *EroKn, /016+ y cuestionarios *intrich y !e @root, /00Q,
R"uestionario de #strategias $otiadas (.&S(T+(, y, las segundas,considerando las respuestas verbales como resultado o producto de un procesomental dado, actuando como indicadores de que determinados procesos seactivan por parte del sujeto ( peer tutoring *@arner, /016+, pictorial techniques
*!íaz y 5odrigo, /010+, graphing subjective *Hall, !ansereau, 8U!onnell, /00Q+,cuestionario metacognitio R.ST *Kanson, /00Q+, judgments of *no+ing y
feeling of *no+ing *:elson y &eonesio, /00Q+, etc(
Sueda claro, pues, que la mayor parte de las t"cnicas, salvo las que
utilizan dibujos o grá)cos, se fundamentan en el informe verbal, comoprocedimiento para acceder a los estados y los procesos de control delconocimiento de los que los individuos son conscientes y que podemos inferir apartir de autovaloraciones personales *elegrina, Busticia y Aano, /00/+
:o obstante, las verbalizaciones, como herramienta metodológica, hansido objeto de numerosos análisis *)abilidad, in?uencia del experimentador,relaciones entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace,consideraciones sobre el estado evolutivo de los sujetos, etc+, poniendo de
mani)esto algunas precauciones, como recomienda @arner */016+4
/C 3vitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a lare?exión
DC 5educir el intervalo entre procesamiento e informe
C 3vitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntasindirectas
JC Otilizar diferentes m"todos que no compartan las mismas fuentes deerror para valorar el conocimiento y la utilización de las estrategias
7C Otilizar t"cnicas que reduzcan las demandas de verbalización,especialmente en los sujetos más jóvenes
2C 3vitar escenarios hipot"ticos y cuestiones muy generales
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6C Lalorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largodel tiempo para un grupo de sujetos
1C Lalorar la validez de las preguntas para reducir las respuestasverbales a temas de inter"s
%sí, pues, la t"cnica del cuestionario, junto con la entrevista, tal vezsean, entre los procedimientos analizados, los más utilizados para medir lacognición(metacognición *Eelmont y Eor<osKs<i, /011; Alements y :atassi,/00Q; .eichenbaum, Eurland, @ruson y Aameron, /017; intrich y !e @root,/00Q; Nobias, Hartman, 3verson y @ourgey, /00/; Kanson, /00Q+ !e ellos,aquí nos interesan particularmente el $etacognitie uestionnaire, $, deKanson y el $otiated /trategies for earning uestionnaire, $/, deintrich y !e @root
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN.
3n general, podríamos distinguir dos líneas de intervención4 /V+ &a quealude exclusivamente al t"rmino cognición(metacognición, y DV+ &a referida a laconjunción cognición(metacognición y motivación
5especto a la primera orientación, programas de intervención exclusivosen cognición(metacognición, decir que son numerosos los trabajos que handemostrado el efecto favorable del entrenamiento en habilidades y estrategiascognitivas y metacognitivas en diferentes áreas del currículo4 en lectura*EroKn, %rmbruster y Ea<er, /017; EroKn y alincsar, /016; Aampione yEroKn, /00Q; Ahipman, egal y @laser, /017; Bacob y aris, /016; ánchez,/00+; en escritura *Eereiter y cardamalia, /016; Aastelló, /007; Hayes yMloKer, /01Q; Higgins, MloKer y etraglia, /00D; aunders, /010+; en el uso degrá)cos y mapas *.oore, /00; cho)eld y Girby, /00J+; en física *irolli yEielaczyc, /010; irolli y 5ec<er, /00J+; en la solución de problemas *Eor(
<oKs<i, /00D; Ahi et al, /010; Eielaczyc, irolli y EroKn, /007; Glahr, /017;Kanson, /00Q+, y, recientemente, la de Herrera y 5amírez alguero *DQQ/+sobre cognición(metacognición en contextos pluriculturales
3stos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos m"todos deense=anza para llevar a cabo el entrenamiento en cognición(metacognición
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!ichos m"todos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en laobseración, la comparación y la re0eión sobre el modo de ejecutar tareashechas por otros *profesores o grupo de iguales+ o sobre la propia ejecución delos estudiantes, concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar
3ntre estos m"todos, podemos citar4 el role(playing; la discusión; eldebate; el m"todo de explicación o ense=anza directa *!uWy et al, /012+; elmodelado y el m"todo de andamia(je, derivado de los supuestos que inspiranel trabajo de Lygots<y */061+ *Aollins, EroKn y :eKman, /010+; el m"todo deentrenamiento cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, elmodelado *un ejemplo de este m"todo lo tenemos en el programa I&-1nformed /trategies for,earning- propuesto por aris y colaboradores, /01J+;el m"todo de aprendizaje cooperativo, entendido como una ayuda alaprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en com'n *lavin, /00/+; o, el
m"todo de ense=anza recíproca, basado en la interacción del trabajo ensituación de pareja *díada+, en la que uno de los integrantes del par adopta elrol de líder *alincsar y EroKn, /01J+
&as propuestas, en general, se han dirigido al aumento de las estrategiasde memoria, incidiendo en el problema de la generalización y mantenimientode estrategias previamente entrenadas, o a fomentar la lectura comprensiva,utilizando t"cnicas de ense=anza informativa, metáforas, grupos de diálogo,prácticas dirigidas y aplicaciones, como el I& de aris et al */01J+
5especto a la segunda orientación, programas de intervención enmetacognición y motivación conjuntamente *5&+, decir que tambi"n sonnumerosos los trabajos que han demostrado el efecto más favorable delentrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas cuando se llevan acabo conjuntamente con programas de desarrollo motivacional *aris, 8lson ytevenson, /01; Aorno y .andinach, /01; Aorno y 5ohr<emper, /017;Pimmerman y .artínez ons, /012; !Kec<, /012; %lonso, @arcía y .ontero,/012; Aastro, /012; intrich y !e @root, /00Q; o<ay y Elumenfeld, /00Q;
-ellman, /00Q, /007; Pimmerman, /010, l 00Q; Lalle y :'=ez, /010; .cAombsy .arzano, /00Q; -einer */00Q+; @onzález(ienda, :'=ez y Lalle, /00/; Eor(<oKs<i y .uthu<rishna, /00D; Bussim y 3ccles, /00D; :'=ez, /00D; :avas et al,/00/, /00D; .cAombs, /00; Aastejón, :avas y ampascual, /00; ardo y%lonso, /00; Aabanach, :'=ez y @arcía(Muentes, /00J; :'=ez y @onzález(ienda, /00J; ampascual, :avas y Aastejón, /00J; 5iviXre, arriá, :'=ez y5odrigo, /00J; Eutler y -inne, /007; %lonso, /007, etc+
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!e ellos es preciso destacar que, en general, han sido dise=adosbasándose en la modi)cabilidad de las atribuciones causales y de la cognición(metacognición, siendo sus máximos exponentes chun< et al*/00D+, reco(mendando dirigir la atribución del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta deesfuerzo; sino, al uso inadecuado de las estrategias de resolución o alplanteamiento incorrecto del problema, por las siguientes razones4
/C i el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultadopositivo y nunca lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo, sinoque reducirá su autocon)anza, crey"ndose incapaz de alcanzar el "xito, pormás que lo intente
DC !e persistir en la atribución del "xito al esfuerzo, el sujeto antes queesforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mostrar unfalso inter"s o esforzarse poco *con)rmado por Aovington, /00D+
C or mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le muestradónde ha fallado y cómo resolver el problema, nunca lo hará correctamente
3n caso de "xito, la atribución tampoco sería debida al esfuerzo, sino a lahabilidad; dado que, seg'n el grado de comprensión que tiene el ni=o de losconceptos esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se haesforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido queesforzarse para conseguirlo y, además, porque conduce a un crecimientomenor de sus expectativas futuras 3n este sentido, sería conveniente seguir loque ardo y %lonso */0041+ denominan los criterios rectores deintervención4 %ntes de la tarea, durante la tarea y despu"s de la tarea
Minalmente, es conveniente tener en cuenta tambi"n los conceptos yteorías, los sistemas de evaluación y programas de intervención másrelevantes sobre 2aprender a pensar y pensar para aprender $, destacando lassiguientes ideas4
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/C 5especto al concepto, recogiendo las opiniones de !e Eono */06+,Meuerstein */060+, @ardner */01+ y ternberg */017+, podríamos entenderlocomo conjunto de habilidades intelectuales relacionadas entre sí, que cambian
o eolucionan con la edad, cuya operatiidad debe partir del conocimiento de
su potencialidad y capitali%ación, y de las propias debilidades, para compensar
habilidades y debilidades
DC 3n cuanto a las teorías, entre otras, destacar especialmente lasaportaciones de !e Eono */06+, sobre la aplicación del pensamiento crítico,analítico y creatio, junto con el conocimiento, a la solución de problemas *ope-
ratiidad3 capacidad de hacer RAo5NT )4 de Meuerstein */060+, sobre la mejorade la inteligencia, la reestructuración general de los procesos cognitivos y lamejora del potencial de aprendizaje a trav"s de un correcto aprendizajemediado *5eoría de la $odi!cabilidad #structural "ognitia 6 N.3A7+; de
@ardner */01+, sobre las inteligencias m'ltiples, proponiendo siete áreas, enprincipio, y despu"s una más, relativamente autónomas de cognición humanao inteligencias4 ling8ística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-
cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. !e manera que,solamente a trav"s de la combinación de estas inteligencias, podremos expli(car una serie relativamente completa de capacidades y estados extremos que)guran en todas las culturas humanas *5eoría de las 1nteligencias $9ltiples+; yde ternberg */017+, sobre la inteligencia como capacidad de autogobiernocognitivo que procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuestainstintiva, rede)ni"ndola y eligiendo la mejor respuesta !estacando en ellatres aspectos esenciales4 analítico, sintético o creativo y práctico, que estánrepresentados en tres subsistemas4 componencial, eperiencial y contetual
*5eoría 5riárquica de la 1nteligencia+
C obre los instrumentos de ealuación, decir que prácticamente todosvan asociados a sus correspondientes teorías y programas de intervención !eentre ellos, destacar los propuestos por Meuerstein */01+, el &earning otential%ssessment !evice R&%!T *3valuación !inámica del otencial de%prendizaje+, conjunto de estrategias de análisis de la inteligencia, cuya)nalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examinador yexaminado para valorar su potencial oculto o su capacidad para bene)ciarsedel aprendizaje, orientado al análisis de los procesos mediante los cuales losalumnos van razonando sus respuestas; por @ardner, cuya propuesta va unidaal del royecto Aero de Harvard */011+, que comenzó con la puesta en marchade un programa y t"cnicas de valuación de la inteligencia, utilizando contextosmás próximos a la vida real, tanto en educación preescolar como en primaria ysecundaria R/#"5':$T y R';#T; por ternberg */00+ con su /ternberg
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5riarchic bilities 5est RN%NT, cuyo objetivo es medir de cuatro formas *atrav"s de material verbal, cuantitativo, )gurativo y de ensayos+ los tres tiposde habilidades intelectuales *analítica, creativa y práctica+; y la propuestacom'n de ternberg y @ardner */00+, el ractical 1ntelligence for /chools
RIMT, programa para la evaluación y el desarrollo de la inteligencia práctica
en las escuelas, cuya intención es utilizar el contenido de las materiasescolares como trampolín para adquirir habilidades de aprendizaje, a trav"s dela re?exión y el control de las propias t"cnicas de pensamiento, mientrastrabajan en una materia curricular especí)ca, armonizando y conjugando así sus respectivas posturas RNeoría de las Inteligencia .'ltiples y Neoría Nriárquicade la InteligenciaT
JC 5eferente a los programas de interención, destacar dos tipos deprogramas4 los que se llevan a cabo a parte de currículo escolar, como una
asignatura más, este es el caso de la propuesta de Meuerstein; y, los que seinsertan en el curriculum, como los de ternberg y @ardner
&a aportación de Meuerstein */017+, el 1nstrumental #nrichment rogram
R3IT, pretende desarrollar la capacidad humana modi)cándola a trav"s de laexposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por elcontacto directo con la vida, a trav"s del aprendizaje formal e informal,destacando el papel especial del mediador
&a aportación de @ardner y ternberg */00+,el ractical 1ntelligence for
/chools RIMT, organizado en t"rminos del manejo intelectual de treselementos4 sí mismo *conocernos+, las tareas *conocer y organizar nuestrastareas+ y los otros *conocer y relacionarnos con los demás+, supone unamagní)ca contribución para el autogobierno e)caz de las habilidadesintelectuales
Nodo lo cual, a la hora de evaluar e intervenir en el #aprender a pensar y
pensar para aprender<, nos lleva a decantarnos por las aportaciones deMeuerstein */017+ y de @ardner y ternberg */00+
// .etacogniciYn
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3l estudiante en todo momento es consciente de su aprendizaje, controla yeval'a su aprendizaje en la interacción con el operador *aprender a aprender+,en la b'squeda de posibles soluciones bajo entornos virtuales eg'n:ic<erson &a dimensión de la metacognición se concibe como la capacidad dela persona para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempe=o
intelectual propio, conduce a la noción de 3strategias de Aontrol 3jecutivo*3A3+, las cuales son utilizadas para enjuiciar, en función de su "xito o fracaso,las actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolución de algunasituación o tarea, mediante experiencias de aprendizaje adecuadas
3l operador como una estrategia para la adquisición del aprendizaje, le permiteal ni=o*a+ descubrir y construir creativamente el conocimiento bajo ambientes
virtuales, en forma concreta, controlando y autoevaluando su ritmo deaprendizaje !e esta forma es necesario reconocer la función de las habilidades
metacognitivas, para ser utilizadas sistemáticamente y transferidas alquehacer
cognitivo cotidiano del sujeto eg'n EroKnJ el hecho que un ni=o*a+ o jovenno
mantenga una conducta e)caz reci"n adquirida depende de que no se hapercatado de su utilidad, no ha re?exionado sobre ella, sobre su pensamientoen esa situación en particular or lo tanto la solución de problemas, es unarealidad que se presenta cuando el ni=o*a+ entra a interactuar l'dica y
creativamente con las diferentes situaciones que se presentan al aprender conel softKare didáctico, en nuestro caso el manejo con 5obots móviles enambientes de realidad virtual, mejora con un pensamiento e)caz, teniendo encuenta que una habilidad metacognitiva esencial es reconocer cuando aplicarheurística *caminos divergentes con un espacio creativo, que permite ir másallá+; cuando utilizar conocimientos especí)cos y como ejercer el control de supropio desempe=o para adquirir su aprendizaje
Las habii!a!"s #$%&i'i(as "& " )*$#"s$ !""&s"+a&,a a)*"&!i,a-" 'ii,a&!$ $b-"'$s !i!/#'i#$s*"'ii,ab"s
Aon objeto de realizar una clasi)cación no ambigua y que sirva como marco dereferencia com'n y mayoritariamente aceptado, a la hora de realizar lataxonomía de las características fundamentales de los objetos didácticos,desde el punto de vista de las funciones cognitivas, se ha partido de la
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de)nición de algunos t"rminos fundamentales como habilidad, estrategia,habilidad metacognitiva o capacidad
!e ahora en adelante se entiende por habilitad *s*ill o ability en ingl"s+ la
acción que por la continuidad con la que la repetimos se convierte en unapredisposición o hábito %l llevarse a cabo de manera adecuada suponesatisfacción para el sujeto que la realiza, por lo que para mantener el nivel demotivación hay que ir introduciendo cada vez un grado mayor de di)cultad enla realización de la misma 3n concreto las habilidades cognitivas son lasoperaciones mentales que el alumno utiliza para aprender en una situacióndada Auando estas habilidades las clasi)camos y generalizamos hablamos decapacidades, en cambio cuando las especi)camos, hablamos de destrezas 3neste mismo sentido las de)ne Girby */011+, para quien las habilidades sonrutinas cognitivas que se utilizan para llevar a cabo tareas especí)cas para el
manejo o uso de una cosa
&as habilidades metacognitivas son las operaciones mentales que ense=an alalumno a controlar su propio aprendizaje, a darse cuenta de cómo aprende,cuando y qu" or otro lado las estrategias son un posible conjunto ordenadode acciones, que tienden a la consecución de un objetivo eg'n Girby sonmedios de selección, combinación o plani)cación de las habilidades cognitivasante una situación dada Nambi"n pueden ser de)nidas como el camino para laconsecución de una destreza
&as capacidades, en general, son atributos y características que hacen posibleun funcionamiento adecuado de la persona en alg'n aspecto desde un puntode vista social y de aprendizaje, y suponen una habilidad general Nomandoestos t"rminos como punto de partida, se debe tener en cuenta además que aldise=ar un marco general de funcionalidades cognitivas que facilite la toma dedecisiones en cuanto a uno u otro de los objetos de aprendizaje, debemosconsiderar una gran cantidad de variables 3ste marco general no sólo deberíacentrarse en el acceso t"cnico y de adaptación de los objetos de aprendizaje al
per)l de los alumnos, como el que se especi)ca en algunas propuestas comoI.Z&I%cc *DQQ+ sino que debería englobar las condiciones intelectuales quese requieren para su aprendizaje, nivel de capacidades que se ponen en juegoen el mismo, conocimientos previos necesarios, etc 3s un tema de estudio ydise=o esencial porque cada vez más las investigaciones muestran que lasnuevas tecnologías ayudan al aprendizaje y suponen un nuevo modelo deintervención educativa tambi"n para las personas con discapacidad y no unamera herramienta o recurso *Eernardo y Eernardo, DQQJ+
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artiendo de la idea de que reutilizar los objetos didácticos a trav"s de distintasplataformas virtuales implica dar información sobre cada objeto puesto alservicio de los demás usuarios, en el modelo que se presenta en este artículola información concerniente a las habilidades cognitivas consideramos quedebería quedar dividida en tres apartados4 Aaracterísticas generales,habilidades y corrección y valoración % continuación presentamos el estudiode los dos primeros apartados, dejando el tema de corrección y valoración paraun estudio posterior dada la amplitud y características típicas de un temaevaluativo en su conjunto
2.1 Ca*a#'"*0s'i#as %"&"*a"s
or características generales nos referimos al hecho de situar el objeto de
aprendizaje en un entorno concreto y referido a unos usuarios tambi"nconcretos
3n este sentido debe incluir4
• !estinatarios
• 8bjetivos
• [rea de conocimiento>tarea> asunto
•
Idioma• Aonocimientos previos necesarios
• Aategoría cognitiva4 3n este caso utilizaremos la clasi)cación se=alada por@ordon 5ae y .chillimy */010+4
o Aonocimiento4 categoría que requiere aprendizaje pero no asegura lacomprensión, y a veces ni la necesita upone lectura y aprendizaje que podríaser memorístico
o Aomprensión4 supone captar el signi)cado de un asunto 3xige conocimiento
o %plicación4 busca utilizar el conocimiento y la comprensión anterior
e ha considerado que esta primera clasi)cación nos sit'a en el tipo de tareaque requerimos del alumno o alumna y que debe ser objeto de evaluación %sí por ejemplo el nivel de conocimiento puede ser evaluado a trav"s de un
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examen o prueba donde se pida al alumno repetir el contenido dado por elprofesor, pero así jamás podríamos evaluar el nivel de comprensión sobre ello3sto 'ltimo requeriría otro tipo de instrumento donde el sujeto tuviera queanalizar, comparar, etc\ para demostrarnos su nivel de comprensión del temaor 'ltimo, la aplicación supone pasar a realización de algo práctico, 'til, lo que
supone haber conocido en profundidad el tema y haberlo comprendido, y poderpasar así a la acción
2.2 abii!a!"s "& s$
Easándonos en distintas clasi)caciones de autores estudiosos de la psicologíacognitiva citados al comienzo de este artículo y de los programas de aprendera aprender y de mejora de la inteligencia *de Eono, /016; Meuerstein, /01Q;!omínguez /01Q+ se se=ala la siguiente clasi)cación4
• Habilidades cognitivas4 iguiendo la clasi)cación sobre las categoríascognitivas se=aladas anteriormente, presentamos cuatro grandes habilidadescognitivas4
o Habilidades descriptivas4 suponen, entre otros ejemplos, contar, resumir,enumerar, resaltar, describir narrar, esquematizar\
o Habilidades analíticas4 suponen clasi)car, relacionar, cotejar, agrupar,analizar, comparar, contraponer, generalizar, medir\
o Habilidades críticas4 suponen tareas como evaluar, enjuiciar, justi)car,
apreciar, criticar, elegir, matizar, discutir, discernir\
o Habilidades creativas4 supone, entre otras posibles tareas, transformar,inventar, aplicar, imaginar, dise=ar, detectar problemas, cambiar, rede)nir,encontrar analogías diferentes, producir ideas originales\
• Nipos de razonamiento4 consiste en seleccionar el tipo de razonamiento que lapropia tarea exige al alumnos de entre los cuatro siguientes4
o !educción4 de lo general a lo particular inducción4 de lo particular a logeneral
o 5azonamiento hipot"tico(deductivo4 se=alar posibles estrategias o caminos oa)rmaciones que hay que demostrar
o 5esolución de problemas4 buscar soluciones ante un problema dado
• Habilidades socializadoras4 se debe concretar si la tarea supone un trabajoindividual o colectivo i es colectivo se=alar si supone trabajo en grupo,
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discusión, puesta en com'n o colaboración puntual 3speci)car si se pretendeque dialoguen, compartan experiencias, compitan\
• Habilidades comunicativas4 seleccionando si la tarea supone ejercicio oral oescrito y qu" evaluaremos a los alumnos y deben tener muy presente4
vocabulario *básico, t"cnico, especializado+, ortografía, redacción,
estructuración de frases\F si es oral4 dicción, vocabulario, pronunciación,recitación\
Aada creador de objetos didácticos debe clasi)carlos en alguna de estascategorías de habilidades lo más )elmente posible, así otro profesor podríaelegir o no ese ejemplo, tarea, contenido teórico, etc
3. Es)"#i#a#i& !" as habii!a!"s #$%&i'i(as "& $s"s'/&!a*"s !" "'a!a'$s
Ona vez identi)cados y clasi)cados los tipos de habilidades cognitivas quepueden entrar en juego cuando se utiliza un determinado objeto didáctico sehace necesario extender las especi)caciones de los objetos de aprendizajeelectrónicos para contemplarlas 3n esta sección se ha utilizado el estándar&8. del I333 *&8., DQQD+ como marco de referencia para la integración dedicha información
&a existencia de estos metadatos garantiza la posibilidad de que seseleccionen los objetos de aprendizaje de acuerdo a las habilidades que sepretenden ejercitar 3sta información habilita la posibilidad de adecuar laselección de los objetos didácticos a per)les de alumnos más especí)cos, porejemplo aquellos que tiene necesidades educativas especiales, ya que sepueden utilizar los que pongan en juego habilidades cognitivas a los que elalumnado puede hacer frente
&as características generales concernientes a las habilidades cognitivasdescritas en el apartado D/ están cubiertas en gran medida por la actualespeci)cación &8.4
- !estinatarios4 3sta información queda cubierta en algunos metadatos como el724 "ontet o 764 5ypical ge 'ange
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- 8bjetivos4 ara especi)car los objetivos que se persiguen con la utilización delobjeto de aprendizaje se puede utilizar el metadato 0/4 urpose de lacategoría "lassi!cation, dotándole con el valor educational objectie 3ste valorimplica que posteriormente, los metadatos de la subcategoría 5aon ath *a suvez tambi"n dentro de la categoría "lassi!cation+ contengan el objetivo
concreto que se persigue *dentro de cualquier taxonomía, por ejemplo la deEloom *Eloom, /06/++
- [rea de conocimiento>tarea> asunto4 3xisten diversas maneras de especi)carel área de conocimiento, complementarias unas a otras 3l metadato másrelevante a este respecto es otra vez en 0/4urpose, esta vez con valordiscipline y haciendo uso en los metadatos de la subcategoría 5aon ath dealguna clasi)cación concreta como la de la O:3A8
- Idioma4 3sta información se puede recoger en el metadato 7//4 anguage
- Aonocimientos previos necesarios4 3l mecanismo para incorporar estainformación pasa por hacer uso de nuevo de los metadatos "lassi!cation,concretamente de 0/4 urpose con valor prerrequisite y utilizando lataxonomía correspondiente en los metadatos 5aon ath, que puede ser elpropio temario del curso donde se utiliza el objeto de aprendizaje o un plan deestudios de nivel superior o incluso otra clasi)cación a mayor nivel
- Aategoría cognitiva4 3sta información no queda recogida en el &8. de maneraexplícita, por lo que sería necesario ampliar la especi)cación con nuevosvalores para el metadato 0/4urpose, como por ejemplo4 cognitie category &os valores de los metadatos 5aon ath harán referencia a los tipos de
categoría cognitiva expuestos en la sección D/4 %plicación, Aompresión yconocimiento
&as habilidades cognitivas descritas y clasi)cadas en la sección DD tampocotienen representación explícita en &8., si bien siguiendo el mismo mecanismoque para especi)car las categorías cognitivas, la especi)cación se puedeampliar a=adiendo nuevos valores al metadato urpose de la categoría"lassi!cation Aoncretamente se deberían a=adir los valores "ognitie s*ill,
/ociali%er s*ill, 'easoning type y "ommunicatie s*ill &os valores de cada una
de estas habilidades se deben describir mediante taxonomías a las que sehaga referencia mediante los metadatos 5aon ath
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FUNCIONES EDUCATIVAS DE UN AULA VIRTUAL, OBJETIVOS Y
MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
&a emergencia de aulas virtuales en el seno escolar se debe valorar no tantocomo un aporte al que nos vemos abocados debido a la actual #modavirtualizadora$, sino en relación a las funciones sociales y educativas quedesempe=a su utilización por parte de los alumnos
&as funciones de un aula virtual son el referente que eval'a la conveniencia desu inclusión en las escuelas y aunque son de diversa naturaleza son funcionesrelacionadas entre ellas % parte de enumerarlas y explicarlas brevemente paradar sentido a las aulas que queremos incorporar, estas funciones las
entendemos directamente ligadas a objetivos educativos concretosrelacionados con la integración de las NIA en educación que se traducen enunas tipologías de actividades de ense=anza y aprendizaje a las que tambi"nqueremos dar nombre or tanto, no hablaremos de funciones aisladas uobjetivos inconexos, sino que los relacionaremos y les atribuiremos una formaposible de adquirirlos virtualmente aumentando así su propio sentido 3staconexión que en la mayoría de casos queda cuanto menos implícita e inclusodesdibujada nos parece de irrenunciable declaración en el marco de unaense=anza y un aprendizaje de tipo virtual
3n el cuadro siguiente se resume la propuesta de estas relaciones y se aportan
los elementos básicos para que el profesor pueda decidir sobre la puesta enpráctica de elementos metodológicos que se explicarán con mayor detalle en elapartado siguiente4
Tabla 1
5UNCIONES
]% qu" respondela incorporaciónvirtual^
OB6ETIVOS
]Su" quiero que el alumno aprenda^
ACTIVIDAD
]Su"modalidadorganizativade la tareaparece más
conveniente^
/( ocializadora Aolabora en la inserción progresiva del Aomunidades
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alumno en la sociedad de lainformación y la comunicación y en eldesarrollo de la propia cultura
virtuales deaprendizaje
D(5esponsabilizadora
Aomprometerse e implicarse en elpropio aprendizaje al asumir el reto deaprender mediante un nuevo medio
Aontratosvirtuales
( Informativa Aonsultar diversidad de informacionesprovenientes de fuentes tambi"ndiversas
Internet
J( Aomunicativa 3xpresar los propios conocimientos,experiencias y opiniones en uncontexto comunicativo real
!iscusionesvirtuales
7( Mormativa y
Mormadora
Aonstruir conocimiento compartido
con el profesor y otros compa=eroscon su ayuda
Nrabajo
colaborativo
2( .otivadora %mpliar los conocimientos personalessiguiendo itinerarios personales ymediante la exploración libre uorientada
3dición Keb
6( 3valuadora lasmar el aprendizaje realizado yargumentar los procesos decomprensión de los contenidos
reguntas decorrecciónautomática
1( 8rganizadora 8rdenar la propia manera de procederen el proceso de aprendizaje
EE!!personales
0( %nalítica Indagar mediante la observación ycomparación de datos obtenidos yrealizarse preguntas al respecto
royectoselectrónicos
/Q( Innovadora Integrar diferentes mediostecnológicos para obtener un resultadofuncional
.aterialmultimedia opresentacionesppt
//( Investigadora robar el m"todo cientí)co en relacióna peque=os estudios personales
Investigaciones virtuales
2. Dimensiones y actividades de enseñanza y aprendizaje
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eguidamente vamos a caracterizar un conjunto de actividades de
ense=anza y aprendizaje desarrollados parcial o totalmente en aulas virtuales
3n cada caso se van a indicar dos dimensiones4
1. Di"&si$&"s *"a'i(as a !is"+$ 7)a&i#a#i& !" a a#'i(i!a!
• &os objetivos de aprendizaje• &as herramientas y materiales informáticos
necesarios y sus potencialidades de uso• &as posibilidades de agrupamiento de los
participantes• &as decisiones relacionadas con el tipo de roles
que deben ejercer profesores y alumnos•
&a comunidad de estudiantes a la cual puede irdirigida la actividad2. Di"&si$&"s *"a'i(as a s
i)""&'a#i& 7 !"sa**$$• &as fases que pueden establecerse• 5asgos que caracterizan cada fase
Tabla 1. Dimensiones a tener en cuenta en el diseño, planificación y desarrollo de cada
actividad de enseñanza y aprendizaje virtual
Aomo se podrá apreciar, apuntamos algunos rasgos de cada actividad
entendiendo que cada una de ellas requiere una mayor re?exión por parte delprofesor para llevarla a la práctica, sobre todo en aquellos casos que, por la
propia naturaleza de la actividad, su desarrollo puede ser complejo &as
actividades que desarrollaremos seguidamente son4
/&as comunidades virtuales de aprendizajeD3l aprendizaje basado en el uso autónomo de
recursos digitales telemáticos
&a b'squeda de información en InternetJ&as discusiones virtuales73l trabajo cooperativo virtual2&a elaboración de trabajos hipertextuales6&as actividades de autoevaluación1&a confección de bases de datos03l trabajo mediante proyectos electrónicos/Q&a producción de presentaciones multimedia
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//&as investigaciones virtuales Nabla D &ista de actividades de ense=anza y aprendizaje quepueden ser desarrolladas mediante el aula virtual combinada ono con el aula presencial
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/ &as comunidades virtuales de aprendizaje
3l principal objetivo de las comunidades virtuales de aprendizaje
consiste en la creación, desarrollo y mantenimiento de un grupo virtual de
estudiantes que tiene como )nalidad la construcción de conocimientos de
forma compartida mediante la interacción telemática entre todos sus
miembros, que en nuestro caso serán alumnos de las aulas *-illiams et al,
DQQQ+ or su propia con)guración las comunidades virtuales de aprendizaje
suelen ser _descentralizadas_, es decir, que las características que de)nen las
actividades de aprendizaje que se llevan a cabo no emana en todos los casos
de un profesor que las proyecta y dirige, sino más bien son propuestas por los
propios alumnos, a veces de forma espontánea y con una duración corta y
otras veces de forma muy organizada y de mayor duración
&as principales tecnologías informáticas que se requieren para la
realización de dicha actividad pueden ser, naturalmente además de conexión a
Internet, cualquier herramienta de gestión del correo electrónico que pueda
administrar las denominadas listas de distribución i se desea utilizar
herramientas con un desarrollo tecnológico superior se deberá recurrir a los
entornos telemáticos colaboratios, que en síntesis consisten en espacios
dise=ados y creados mediante la tecnología informática y en donde tanto el
profesor como los estudiantes pueden enviar mensajes electrónicos que
podrán ser vistos por todos los miembros
3n condiciones habituales, no existe la necesidad de realizar
agrupamientos de alumnos menores a la totalidad de miembros de la
comunidad in embargo, en algunas ocasiones puede ser necesario agrupar
temporalmente a varios estudiantes, sobre todo en casos que haya diferencia
de intereses temáticos o diferencias de expertitud en un campo determinado
de conocimiento
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3n este tipo de actividad el profesor deja su rol tradicional de instructor y
se convierte en un moderador, con roles de regulación de la interacción virtual
de la comunidad ejercidas por ejemplo en la admisión o exclusión de alumnos o
en establecer las normas de las participaciones de los miembros 3n cambio,
son los alumnos los que deben tener la iniciativa en todo lo concerniente a las
actividades de aprendizaje, con aspectos como la propuesta de una actividad,
la participación en la misma o aspectos por ejemplo de ritmos de ejecución
*Earber`, Eadia y .ominó, DQQ/+
ueden crearse y desarrollarse comunidades de aprendizaje en lascuales los miembros sean de una misma clase, de diferentes clases de un
mismo nivel, de diferentes clases de diferentes niveles o incluso de todo el
centro escolar in embargo, las más interesantes pueden ser las que se
desarrollen entre alumnos de diferentes centros, o incluso de diferentes países
o culturas, de manera que la comunidad virtual lo es realmente dado que en
estos 'ltimos casos la presencia física entre los estudiantes es prácticamente
inviable
ara que una comunidad de aprendizaje se convierta en estable deben
desarrollarse su)cientes contactos entre sus miembros para que lleguen a
conocerse y compartirse sus normas de funcionamiento Ona vez consolidada,
puede haber dos tipos de actividades típicas en función de su duración &as
actividades de corta duración habitualmente tienen cuatro fases, que se inician
mediante el planteamiento de un problema o interrogante, seguidamente se
plantean varias respuestas o posibilidades de solución, seguidamente sediscute cual es la más ajustada a lo que se ha planteado y, en algunos casos,
posteriormente a que el que la planteó haya llevado a la práctica su resolución,
se vuelve a participar explicando dicha aplicación y los resultados obtenidos
3n el segundo caso, en las actividades de larga duración, las fases pueden
variar en función del tipo de actividad que se plantee y de su complejidad
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3n síntesis, las comunidades virtuales de aprendizaje pueden ser 'tiles
en aquellos casos que se desee promover la integración del estudiante en la
cultura y en la sociedad actualmente muy vinculadas a la información y la
comunicación, así como en algunos casos para complementar algunas
actividades curriculares de ense=anza y aprendizaje relacionados con
contenidos culturales in embargo, dada su naturaleza necesariamente no
centralizada y basada en la iniciativa del profesor, pueden ser muy
desaconsejables si se desea utilizar este tipo de actividades para fomentar el
aprendizaje de contenidos curriculares fundamentales *HeKitt, Erett y
cardamalia, /007+
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D 3l aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos
digitales telemáticos
3ste tipo de actividad de ense=anza y aprendizaje virtual tiene como
objetivo potenciar la actividad autónoma del estudiante poniendo a su
disposición un conjunto de recursos de diferentes tipos con funciones
educativas diferentes *Hanna)n, Hill y .cAarthy, DQQQ+ que deben serle 'tiles
para su aprendizaje
ara llevar a cabo dicha actividad los estudiantes deben disponernecesariamente de un conjunto bien de)nido, indexado, accesible y organizado
de recursos y materiales en formato digital uede haber recursos de muy
diferentes tipos, que pueden variar desde estructuras muy simples compuestas
de pocos documentos hipertextualizados que pueden ser elaborados con un
procesador de textos de uso com'n hasta _entornos de recursos digitales_ i
no se dispone de conexión a Internet, los recursos pueden ser oW(line, siendo
los más comunes materiales preparados por el mismo profesor con contenidos
multimedia *audio, imágenes estáticas y dinámicas, representaciones deinformación+, otros materiales como enciclopedias digitales habitualmente en
formato A!(58. o programas de aprendizaje por medio del ordenador con
contenidos especí)cos 3n el caso que se disponga de conexión a Internet, se
pueden usar determinadas páginas de Internet previamente predeterminadas o
tambi"n el uso buscadores de información 3n cualquier caso, se debe procurar
que haya una cantidad de información muy ajustada a las necesidades de las
características de las tareas que se propongan, si es necesario pudi"ndose
estructurar en lo que Hanna)n, &and y 8liver han denominado los entornos deaprendi%aje abiertos *DQQQ+
3l aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos digitales
telemáticos se concibe como una actividad en la cual se puede constatar hasta
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que punto el estudiante es capaz de aprender de forma autónoma y, además,
permite valorar hasta qu" punto el estudiante es capaz de comprometerse e
implicarse de manera responsable en su propio trabajo asumiendo retos de
aprendizaje or este motivo, esta actividad suele hacerse de forma individual
in embargo, en algunas ocasiones puede ser necesario tambi"n valoraralgunos aspectos de capacidad colaborativa del propio sujeto con otros
estudiantes 3n este caso se suelen hacer agrupamientos pero no más de
parejas o tríos de estudiantes
&os profesores pueden tener dos formas de intervención muy diferentes,
que permiten muchas variaciones en la propia dinámica de la actividad 3l
aspecto que habitualmente queda enteramente reservado siempre para elprofesor es la concreción de los objetivos de la actividad y la evaluación de
hasta que punto se han conseguido los objetivos .ás allá de este aspecto,
quedan otros que deben concretarse como por ejemplo las características de la
propia actividad, los materiales disponibles, los ritmos e itinerarios de
aprendizaje o los tipos de agrupamiento !entro de una gradación de
planteamientos diferentes de esta actividad situamos en un extremo de
máximo control el caso que sea el profesor quien )je las anteriores
características, y en un grado de máxima libertad que sea el estudiante quien
pueda decidir qu" tareas concretas realiza y en qu" orden, qu" materiales
consulta, qu" ritmo de aprendizaje sigue y con quien se agrupa en caso que lo
considere necesario 3sta segunda opción puede ser la más adecuada si la
actividad se plantea como el análisis de un caso o la resolución de un problema
complejo
3l aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos digitales
telemáticos puede ser muy 'til si es desarrollada desde diferentes asignaturas
y con contenidos curriculares básicos in embargo, puede provocar ciertos
problemas resolubles en el caso que se desee incluir alumnos de diferentes
niveles o centros %'n así, como se puede plantear sin que haya necesidad de
que el estudiante se relacione necesariamente con sus compa=eros, puede ser
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muy adecuada si se sit'a dentro de una misma aula y dirigida a todos sus
alumnos
Habitualmente, para el profesor, esta actividad de aprendizaje sedesarrolla siguiendo las tres fases típicas, que consisten en presentar la
actividad y asegurarse que se comparten sus objetivos y se ha comprendido
las condiciones de desarrollo, proporcionar ayudas formativas a los estudiantes
cuando están llevándola a cabo y valorar hasta qu" punto se han conseguido
los objetivos de aprendizaje )jados
ara )nalizar, debe tenerse en cuenta que esta actividad puede ser
adecuada siempre y cuando se desee valorar hasta qu" punto los estudiantes
son capaces de realizar alg'n trabajo o resolución de problemas de forma
autónoma or ello, deberán situarse al )nal de una o varias secuencias
didácticas en las cuales el estudiante haya podido construir su)ciente
conocimiento de todo tipo *tanto declarativo como procedimental y estrat"gico,
y tanto del área curricular como del funcionamiento de estas tecnologías de la
información y la comunicación necesarias+ para que realmente la exigencia que
el profesor le plantee est" dentro de sus potencialidades reales de ejecución
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&a b'squeda de información en Internet
3sta actividad persigue el desarrollo de habilidades de exploración de
información por parte del estudiante en Internet, por lo que será necesario que
anteriormente "ste construya conocimiento tanto del contenido del área
curricular como de los programas que existen para llevar a cabo este cometido
%sí pues, esta actividad puede ser utilizada para dos )nalidades
complementarias4 como objeto propio de aprendizaje o, en el momento que el
estudiante ya tiene un cierto dominio de esta habilidad, como una actividad
especí)ca que forma parte de una actividad más amplia y compleja, como por
ejemplo el aprendizaje basado en el uso autónomo de recursos digitales
telemáticos *.cMarlane, DQQ/+
&as principales herramientas que el estudiante va a tener que utilizar
son los buscadores y metabuscadores disponibles en Internet, además de
ciertas páginas de Internet que tienen la función de reunir diferentes fuentes
primarias y secundarias de información directamente relacionada con el tema
requerido in embargo, para llevar a cabo una b'squeda y selección adecuada
de información no es su)ciente con el conocimiento del funcionamiento de
dichos programas 3s necesario que desarrolle otras habilidades relacionadas
con la validación de los documentos
%unque esta actividad puede realizarse individualmente, resulta muy
conveniente que se realice con agrupaciones de alumnos para conseguir
diferentes )nalidades, como por ejemplo que puedan disponer de ayuda del
compa=ero cuando están desarrollando las habilidades anteriormente citadas,
para complementar su b'squeda comparando posteriormente la información
encontrada, para seleccionar la más ajustada caso de tratarse de un mismo
tema o para cooperar si anteriormente se han repartido la b'squeda de temas
complementarios
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Aomo orientación general, resulta imprescindible que el profesor ense=e
a sus estudiantes el uso de varios buscadores que haya seleccionado
anteriormente, pues la profusión actual de buscadores en Internet hace que los
estudiantes, en este primer paso, puedan sentirse desorientados si se les
encomienda a ellos dicha tarea osteriormente, es imprescindible que el
profesor ense=e el uso estrat"gico *no sólo t"cnico+ de la utilización de dichos
buscadores, realizando el mismo varias b'squedas y explicitando la toma de
decisiones que hace, como experto, en relación a la elección de palabras clave
y a la selección de documentos ólo en casos de alumnos avanzados o que
tengan una experiencia su)ciente en el uso de estas herramientas es posible
dejarles libertad para que ellos mismos elijan los buscadores que deseen
%unque podría ser una actividad de aprendizaje que se pueda compartir
con otros alumnos de otros centros si es utilizada dentro de otras actividades
más amplias, se aconseja que el proceso de ense=anza y aprendizaje de dichas
habilidades de b'squeda de información en Internet se realicen dentro de un
mismo grupo clase de un nivel educativo determinado
odemos destacar tres fases típicas para ense=ar estas habilidades a los
alumnos 3n primer lugar, debe aprender a identi)car qu" tipo de palabras
clave pueden ser importantes para su b'squeda, tanto las directamente
relacionadas con el tema como las que forman parte de su campo semántico
más próximo 3n segundo lugar, debe saber reconocer qu" tipo de documentos
pueden ser 'tiles para el trabajo que debe realizar &a valoración de dichos
documentos por parte del alumno le va a exigir saber valorar la )abilidad de lafuente, la validez de su contenido y su adecuación con el nivel de los
conocimientos previos que el propio alumno dispone F en tercer lugar va a
necesitar ciertas habilidades para organizar la información digital obtenida
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Aomo nota )nal, el profesor deberá ser muy cuidadoso en el uso de esta
actividad de ense=anza y aprendizaje, puesto que si bien es innegable que
Internet puede poner a disposición de los estudiantes una cantidad ingente de
información, no es menos cierto que "stos deben disponer de su)cientes
habilidades para separar la información válida, )able y 'til de la que no lo estanto para no sentirse _infoxicado_
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J &as discusiones virtuales
&a principal )nalidad de la actividad de discusión virtual entre los
estudiantes es la construcción compartida de conocimiento sobre temas que
son opinables, que carecen de una estructuración formalizada de su contenido
o que pueden ser vistos desde diferentes puntos de vista, como por ejemplo en
este 'ltimo caso aquellos contenidos más relacionados con las actitudes,
valores y normas
Aomo sucedía con la actividad de las comunidades de aprendizaje, para
llevar a cabo una discusión virtual es necesario disponer de herramientas de
correo electrónico o, si es posible, de entornos colaboratios telemáticos
especí!cos, conocidos com'nmente como debates rogresivamente estos
espacios virtuales de debate van adquiriendo ciertas potencialidades
tecnológicas que son muy adecuadas para el desarrollo adecuado de una
discusión virtual :os estamos re)riendo a la posibilidad de organizar
grá)camente los mensajes de los estudiantes, o incluso sus contenidos, de
manera que quede evidente aspectos de una discusión virtual que son típicos,
como por ejemplo el planteamiento del tema, las posturas que se toman ante
el tema, los argumentos o contraargumentos que se esgrimen o las
conclusiones a las cuales se llega *Earber`, Eadia y .ominó, DQQ/+
%unque puede haber variedades importantes de agrupamientos seg'n
sea el tipo de discusión virtual que se plantee, en líneas generales puede ser
muy adecuado que se agrupe a los estudiantes en subgrupos de 2(/Q
estudiantes, utilizando como criterios el inter"s que pueda mostrar un
estudiante por uno de los posibles temas presentados para discutir o, tambi"n
la posibilidad de agrupar estudiantes con creencias dispares para que el debate
sea dinámico e interesante
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&as posibilidades de ejercer y combinar el desarrollo de diferentes roles
por parte del profesor y los estudiantes provoca que pueda haber concreciones
muy diferentes seg'n sea la aplicación concreta 3n cualquier caso, se debe
tomar decisiones sobre como mínimo los siguientes aspectos4 el tema o temas
a discutir, la organización de una o varias discusiones, la asignación de losestudiantes a una o varias discusiones, el modo de iniciar el debate *con una
pregunta, un caso real extraído de un periódico, unos datos estadísticos+, el
establecimiento, inicio y cierre de las fases y la regulación de la participación
del debate
%unque un debate virtual realizado entre los alumnos de una misma
clase de forma paralela a la ense=anza presencial puede ser muy sugerente,no lo es menos la posibilidad de abrir debates en donde participen alumnos de
otras clases, sean del mismo centro educativo o de otros, e incluso cabe la
posibilidad de ponerse de acuerdo entre alumnos de lugares del mundo muy
distantes entre si
%unque no existe para todos los casos unas fases rígidas de obligado
seguimiento, en líneas generales la mayoría de los debates virtuales suelen
desarrollarse en cinco etapas consecutivas &a primera consiste en la
construcción de conocimiento por parte del estudiante de un tema
determinado, pudi"ndose utilizar la actividad anterior que hemos denominado
_b'squeda de información por Internet_ 3n segundo lugar se inicia el debate y
puede ser aconsejable que cada alumno envíe un mensaje detallando la
postura que toma ante el tema o problema planteado y argumentando el
porqu" %unque en esta segunda fase en ocasiones ya se envían
contraargumentos a otras posturas, esto sería lo propio de la tercera fase 3n la
cuarta fase, que posiblemente puede ser la más extensa temporalmente, los
estudiantes deben indagar diferentes alternativas o vías de argumentación
intentando no perder el _hilo de la conversación virtual_ or 'ltimo, como
quinta fase puede ser recomendable que cada estudiante, individualmente,
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realice alg'n trabajo en el cual se le pida activar habilidades como el análisis,
la síntesis o la inferencia a partir de los contenidos de la discusión
3n resumen, los debates virtuales pueden ser una actividad quepromueva la construcción adecuada de conocimiento de los alumnos siempre y
cuando no se convierta en una mera exposición por parte de cada uno de ellos
de su punto de vista sin que haya realmente un intercambio y confrontación de
ideas que provoque un cambio signi)cativo en su conocimiento
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7 3l trabajo cooperativo virtual
&a actividad basada en el aprendizaje en grupo cooperativo tiene como
objetivo principal el desarrollo de una tarea de ense=anza y aprendizaje que
'nicamente puede ser llevada a cabo mediante la colaboración de todos
participantes, que se convierten en miembros activos de un grupo de trabajo
ara que se pueda caracterizar el trabajo de un grupo como cooperativo virtual
debe cumplir tres requisitos4 a+ que el objetivo propuesto por el profesor vaya
dirigido al grupo y no a sus miembros tomados individualmente, de manera
que debe ser conseguido mediante la cooperación entre todos, b+ que exista
una organización de roles y tareas entre los miembros del grupo de manera
que no haya ning'n miembro que quede excluido y, c+ que el grupo
cooperativo pueda disponer de todo lo necesario *todo tipo de recursos4 de
contenidos y de instrumentos de comunicación telemática+ para su progreso
tanto a nivel de interdependencia positiva entre sus miembros como de la
propia realización de la tarea *Earber`, Eadia y .ominó, DQQ/+
ara que el grupo cooperativo pueda ser operativo a nivel telemático
debe poder disponer de alguna herramienta de comunicación virtual que
cumpla al menos dos características4 que pueda ser 'til para desarrollar los
procesos interactivos necesarios entre los miembros y que sea fácil compartir
documentos %mbas necesidades se pueden cubrir mediante el uso de
programas informáticos de gestión de correo electrónico que permitan
establecer una lista de correo compartida in embargo, el proceso puede
verse facilitado de manera importante si el grupo puede disponer de un
microentorno colaborativo virtual que disponga de las funciones necesarias
para cubrir las necesidades de desarrollo de esta actividad 3n este caso, y
siempre que todas las interacciones entre los miembros se produzcan dentro
de este entorno, el profesor va a poder disponer de un muy buen medio para
recoger información del proceso cooperativo que siguen los estudiantes y así
poder valorar su progreso
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3l desarrollo de grupos cooperativos puede hacerse mediante
agrupamientos tanto de estudiantes que pertenecen a una misma clase hasta
estudiantes que no se puedan ver presencialmente 3n el primer caso, la
cooperación virtual puede ser un medio complementario a la presencialidad
mientras que en el segundo caso toda la interacción cooperativa se producirá
virtualmente 3n este segundo caso el proceso inicial de creación de
interdependencia positiva entre los miembros requerirá más tiempo 8tro
aspecto a tener en cuenta en relación al agrupamiento son los criterios que se
siguen para llevarlo a cabo 3n caso de tratarse de un grupo cooperativo virtual
con una tarea estructurada y extensa temporalmente, resulta muy aconsejable
que el grupo no supere los 2 miembros y que se asignen a cada grupo de
manera que las habilidades que requiera la actividad puedan cubrirse
mediante _la suma_ o combinación de las habilidades de todos los miembros
para que los estudiantes puedan complementarse en su trabajo
3l profesor debe intervenir en todo el proceso de desarrollo del grupo
cooperativo, entre otras con funciones como asignar a los estudiantes,
expresar y negociar el trabajo a realizar, promover la interdependencia positivaentre los miembros, proponer los roles que se deben asumir en el grupo,
proporcionar los materiales necesarios para trabajar *o, si es el caso, los
accesos a la información+ e intervenir durante el proceso para garantizar que
realmente se está llevando a cabo un trabajo cooperativo real or su parte, el
estudiante debe desarrollar su trabajo en función de la actividad cooperativa
que se est" llevando a cabo eg'n las características de dicha actividad el
estudiante puede asumir roles de tutor o aprendiz *en el caso de la tutoría
virtual entre iguales+, roles relacionados con una tarea compleja como porejemplo leer de forma comprensiva *en el caso de la ense=anza recíproca
virtual+, roles de experto en una parte o dimensión de un contenido *en el caso
del grupo cooperativo virtual estrella+ o roles vinculados con personas que
tienen diferentes puntos de vista sobre un tema social complejo *como sería el
caso de desarrollar una representación o _role playing virtual_+
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ara que un grupo cooperativo virtual pueda desarrollarse con "xito y
favorezca realmente el aprendizaje de los estudiantes debe estar estructurado
en fases en cada una de las cuales se especi)que claramente su objetivo, los
materiales y contenidos que van a tener que consultarse, las formas de
participación de los estudiantes, así como sus roles, el tipo de actividad
especí)ca que se debe desarrollar y el periodo temporal en forma de
cronograma :o podemos anticipar qu" fases son las prototípicas en general ya
que cada tipo especí)co de actividad cooperativa virtual va a tener sus fases
características
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2 &a elaboración de trabajos hipertextuales
3l planteamiento por parte del profesor de esta actividad puede servir
para conseguir dos objetivos diferentes de aprendizaje 3n primer lugar, puede
desarrollarse como la parte práctica de una secuencia didáctica presencial o
virtual en donde se pretenda ense=ar a los estudiantes los contenidos
conceptuales y procedimentales necesarios para la elaboración de este tipo de
materiales 3n segundo lugar, y habi"ndose conseguido su)cientemente este
primer objetivo, puede ser 'til para valorar hasta qu" punto el estudiante o
estudiantes han construido conocimiento sobre el tema que se plantea y que
se pone de mani)esto en los aspectos que caracterizan el propio documento
hipertextual *5ouet, /001+
% menos que esta actividad se dise=e especí)camente para conseguir
objetivos directamente vinculados con aspectos est"ticos, el profesor debe
tener muy claro que en líneas generales los criterios que deber servir para
valorar el aprendizaje deben tener presente por una parte aquellas
propiedades vinculadas a la calidad del contenido complementadas con
aquellos aspectos que aporta el hipertexto como valor a=adido, como por
ejemplo entre otros una estructura global adecuada del conjunto de
documentos, la selección apropiada de los conceptos que sirven de enlaces a
información relacionada o la calidad o ajuste al tema de los enlaces que se
seleccionan de Internet *:icaise y Arane, /000+
3n función del tipo de documentos hipertextuales que se deseen
elaborar se necesitarán hasta tres tipos diferentes de tecnologías informáticas
i de lo que se trata es de un documento realizado individualmente y con
enlaces o vínculos a otros documentos que el propio estudiante ha elaborado
bastará con la utilización de alg'n tipo de programa informático que tenga
funciones de inserción de hipervínculos %hora bien, si lo que se desea es que
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el documento tambi"n pueda incorporar enlaces a documentos situados en
Internet, naturalmente se deberá contar con dicha conexión tanto en el
momento de la elaboración del documento como en el momento de revisarlo
por parte del profesor or 'ltimo, si se desea que el documento sea elaborado
de forma cooperativa por varios alumnos, se necesitará alg'n tipo de entornocomunicativo que permita la comunicación telemática entre los miembros del
grupo y además que admita funciones de compartir documentos
Aomo acabamos de apuntar anteriormente, este tipo de actividad puede
pensarse tanto para su elaboración individual como en peque=o grupo
cooperativo virtual %hora bien, tambi"n puede dise=arse para que se
desarrolle básicamente en el ámbito individual pero que en ciertos momentosse potencie tanto el intercambio de información como el uso puntual de la
cooperación entre los estudiantes On ejemplo del primer tipo puede ser que
los estudiantes envíen a sus compa=eros una parte del documento en el
momento que está elaborándose para valorar cómo se está enfocando On
ejemplo del segundo tipo podría ser que los estudiantes cooperen en el
momento de buscar información en Internet sobre ciertos puntos relacionados
directamente con el tema de su trabajo
Aomo sucedía con la actividad basada en el uso autónomo de los
recursos digitales telemáticos, el profesor puede tener diferentes formas de
intervención en función de muchos factores pero siempre dentro de un rol
alejado del _transmisor de contenido_ y próximo a ser considerado como
_constructor de contextos educativos virtuales_ dentro de los cuales intervenga
proporcionando ayudas dirigidas a resolver diferentes necesidades de
aprendizaje del estudiante :aturalmente, además de proporcionar
indicaciones sobre las características de la actividad que desee )jar *objetivos,
tema, fases de la actividad, criterios de evaluación+ el profesor debe
prepararse para poder proveer ayudas e información complementaria a los
estudiantes de al menos cuatro tipos4 referidas al uso de las propias
herramientas o programas informáticos, referidas a la actividad, referidas al
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contenido o tema y referidas a las estrategias de aprendizaje que deben
activarse en cada momento seg'n se determine el trabajo *que pueden estar
vinculadas, por ejemplo, a la b'squeda, a la organización y a la presentación
de información+ or parte del estudiante, en este tipo de actividades debe
actuar con un alto grado de motivación, iniciativa y autonomía, aprendiendo atomar decisiones y a autorregular todo el proceso de elaboración del
documento hipertextual
%unque esta actividad puede ser realizada de forma individual, puede
resultar muy interesante enfocarla como una actividad colaborativa virtual o
a'n más como una actividad aut"ntica y signi)cativa con características
próximas a los contextos reales 3n el primer caso, al consistir en undocumento elaborado cooperativamente, pueden participar desde alumnos que
realicen el trabajo presencialmente pero compartan dicho documento mediante
alguna herramienta de comunicación telemática o podría ser incluso que la
actividad se desarrolle totalmente virtualizada y que puedan participar
alumnos de diferentes emplazamientos 3sto 'ltimo podría ser muy motivante
en el caso que el documento que se desarrolle sea, por ejemplo, una página de
Internet
%unque resulta difícil establecer algunas fases que puedan abarcar a la
totalidad de posibilidades bajo las cuales se puede plantear dicha actividad, si
que nos aventuramos a distinguir tres fases que podrían seguir una amplia
variedad de concreciones %sí pues, situamos en primer lugar un periodo de
planteamiento de la actividad, en el cual el profesor y los estudiantes
_negocian_ las características que debe tener el documento así como las
condiciones bajo las cuales se debe realizar la actividad % esta primera parte
le seguiría un segundo periodo que sería propiamente la elaboración del
documento por parte del estudiante, y en la cual el profesor debería seguir
muy de cerca el progreso de confección de cada uno de los documentos or
'ltimo, se podría dise=ar una tercera fase, que podría denominarse de difusión,
y en la cual los estudiantes ponen a la luz el documento para que pueda ser
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observado, y si es necesario examinado, por los demás 3sta tercera parte
puede realizarse ya dentro del propio grupo de estudiantes, en un espacio
virtual compartido, o si se trata de una página de Internet puesta a disposición
de todos los internautas
3n síntesis, se trata de una actividad que puede resultar muy
estimulante y fructífera para los alumnos sobre todo si se huye de desarrollos
en donde lo que parezca que 'nicamente cuente son aspectos est"ticos y de
despliegue tecnológico y, en cambio, se potencien realmente las estrategias de
aprendizaje de los alumnos relacionadas con la b'squeda, la selección y la
organización de la información, entre otras
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6 &as actividades de autoevaluación
&as actividades de autoevaluación tienen como principal objetivo el
proporcionar a los estudiantes información tanto del proceso de aprendizaje
que están siguiendo como de la calidad del conocimiento que están
construyendo siempre teniendo en cuenta que dicha información debe serles
'til para tomar decisiones para, si resulta conveniente, reorientar su proceso
de aprendizaje en el sentido que sea necesario, tanto para aspectos
conceptuales, procedimentales, estrat"gicos o metacognitivos or ello, debe
considerarse como una actividad que, en cierto sentido, se pone a disposición
o se sit'a dentro de otra para favorecer el proceso de aprendizaje del alumno
uede haber diferentes tipos de herramientas informáticas para llevar a
cabo estas actividades de autoevaluación, de entre los cuales destacamos los
instrumentos de corrección automática virtual *8lea y onsoda, /001+ y la
corrección cualitativa virtual &os primeros suelen tener una base tecnológica
que permite plantear, por citar algunos ejemplos, preguntas de elección
m'ltiple con una o varias respuestas correctas, preguntas en las cuales la
respuesta debe ser pocas palabras concretas o el establecimiento de relaciones
entre los elementos de dos columnas de información 3n la mayoría de los
casos, se dirigen a la autoevaluación de conocimientos de hechos, conceptos o
relaciones conceptuales *a veces tambi"n pueden ser respuestas concretas a
ejercicios+ en las cuales la respuesta puede variar en su complejidad, desde
valorar la respuesta del alumno hasta utilizar frases que expliquen el porqu" de
la corrección de la respuesta o, en caso de error, que recomienden nuevos
procesos de aprendizaje para mejorar los resultados 3l segundo tipo de
instrumentos de corrección cualitativa virtual suelen ser más complejos y
pueden consistir en proporcionar a los estudiantes criterios de evaluación
formativa que les permita valorar hasta qu" punto han conseguido el objetivo
que se proponía en alguna actividad o tambi"n pueden proporcionar
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información sobre el proceso de aprendizaje seguido para conseguir dichos
objetivos
% pesar de que habitualmente este tipo de actividades están dirigidas acada estudiante, podrían tambi"n utilizarse para proporcionar virtualmente
información tanto conceptual como procedimental o estrat"gica en relación al
trabajo realizado por un grupo colaborativo 3n ninguno de los dos casos se
requeriría un tipo especí)co de agrupamiento de los estudiantes
&a principal ocupación del profesor para desarrollar este tipo de
actividades consiste en decidir que ayudas de este tipo va a requerir el
estudiante, elaborar cada una de las respuestas y decidir de qu" modo las
pone a disposición del estudiante or parte de los estudiantes, deben ser
capaces de utilizarlas en cada momento en función del proceso de aprendizaje
que est"n siguiendo
3ste tipo de actividad puede ser utilizable tanto presencial como
virtualmente 3n este segundo caso, la corrección automática virtual puede
ponerse a disposición de un n'mero elevado de alumnos, mientras que la
corrección cualitativa virtual no es tan estandarizable, dado que siempre se
debe concretar para el proceso de ense=anza y aprendizaje especí)co en el
cual se desarrolle la evaluación de los objetivos de aprendizaje
!urante la implementación de esta actividad, para el profesor la
corrección automática virtual no debe requerirle ning'n tipo de intervención
especí)ca a menos que alguna de las tareas dise=adas presente problemas 3n
cambio, para poder proporcionar a los estudiantes actividades ajustadas de
corrección cualitativa virtual, el profesor debe estar muy atento al proceso
especí)co que se está siguiendo y, a partir de un diagnóstico de dicho proceso,
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ser capaz de proporcionar información evaluativa muy contextualizada y
ajustada al proceso concreto que el estudiante o estudiantes están siguiendo
3n síntesis, las actividades de autoevaluación pueden ser muy 'tilespara los estudiantes siempre y cuando les proporcionen información adecuada
para que puedan llegar a cotas superiores de autonomía en su aprendizaje y de
comprensión de los contenidos
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1 &a confección de bases de datos
&a actividad de confección de bases de datos puede ser utilizada por el
profesor para potenciar las habilidades de los estudiantes vinculadas con la
b'squeda, clasi)cación e interrogación de datos, que pueden provenir de
diferentes fuentes *como por ejemplo, de Internet+ y que pueden ser de
diferente naturaleza y de la mayoría de áreas curriculares 3n este sentido,
puede ser utilizada tanto para favorecer el desarrollo de dichas habilidades
como tambi"n para ser utilizada en actividades más complejas como por
ejemplo poder disponer de información organizada para el trabajo cooperativo
virtual o para el trabajo mediante proyectos electrónicos
&as herramientas informáticas necesarias están en función de las
variables que in?uyen en la concreción de la actividad, de entre las cuales
destacamos el tipo y fuente de información, los instrumentos informáticos de
registro de datos y alg'n tipo de herramienta de comunicación telemática que
permita acceder al )chero compartido de los datos 3n el caso de proponer una
actividad compleja, los estudiantes deberán tener acceso a Internet, entre
otras fuentes, y deberán disponer de programas informáticos que tengan
funciones de clasi)cación de información, y que no siempre deben ser
necesariamente programas de bases de dados, puesto que en casos de
información reducida se podrían utilizar con esta misma )nalidad los
procesadores de texto o las hojas de cálculo
%unque este tipo de actividades pueden proponerse individualmente,
resulta sumamente interesante que se dise=en y planteen como actividad de
trabajo en grupo, dentro del cual cada miembro puede ejercer diferentes
responsabilidades 3n este caso, el agrupamiento puede hacerse en función de
las posibles responsabilidades que se puedan concretar, y las cuales podrían
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surgir de las habilidades que los estudiantes deben poner en juego en esta
actividad
i nos centramos en esta segunda posibilidad, de plantear la actividadorganizada en grupos de trabajo, el profesor debe situarse, como ocurría con
otras actividades, como _creador de contextos educativos virtuales_,
interviniendo en los momentos que crea necesario, sobre todo en un primer
momento de plantear la actividad, constituir los grupos y asignar roles, durante
el seguimiento de dicha actividad y al )nal en el momento de valorar el grado
de consecución de los objetivos or otra parte el estudiante debe ejercer los
roles típicos dentro de un trabajo en grupo, asumiendo en cada caso el rol que
le corresponde, tanto relacionado con el propio trabajo como en los rolestípicos de interacción social que exige un trabajo compartido
3sta actividad puede plantearse de forma ?exible para que en si misma
no produzca ning'n problema en el caso que se dirija a estudiantes que no
puedan interactuar de forma presencial iempre que la tecnología lo permita,
puede ser perfectamente factible que se realice contando con que los
miembros que van a colaborar sean de centros diferentes o incluso de países o
culturas diferentes
i nos situamos en el desarrollo de la actividad, puede haber variaciones
importantes en su organización que afecten al establecimiento de fases
diferentes in embargo, y teniendo en cuenta que los estudiantes ya poseen
su)ciente conocimiento de los aspectos t"cnicos de los programas
informáticos, cualquier profesor que quiera implementarla deberá tener en
cuenta los momentos, no necesariamente presentados de forma secuenciada
3n primer lugar, los estudiantes deberán poseer su)ciente conocimiento del
tema de referencia de la base de datos, al menos para poder establecer con
su)ciente criterio los campos de la base de datos 3n segundo lugar, los
estudiantes deberán tomar decisiones sobre los campos que formaran parte de
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dicho documento %unque esta tarea puede ser relativamente fácil en algunos
casos en los cuales ya existen protocolos para hacerlo *como por ejemplo, una
base de datos bibliográ)ca+ esta tarea puede no resultar tan fácil en el caso
que los registros de la base de datos tengan una estructura jerarquizada *como
puede suceder, por ejemplo, en casos en donde la estructura de la base dedatos tenga una organización de, por ejemplo, un mapa de conceptos+ 3n
tercer lugar, se debe iniciar la b'squeda de información para ir acumulando
campos de dicha base de datos 3n este caso, se deberá tener presente la
necesidad de una revisión periódica de los campos que se han establecido
osiblemente la 'ltima fase *aunque esto puede depender de si esta actividad
está integrada en otra de mayor duración+ deba consistir en la interrogación de
dicha base de datos con el objetivo que los )ltros que se establezcan puedan
proporcionar en cada caso información relevante para poder responder apreguntas que le podamos _formular_
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0 3l trabajo mediante proyectos electrónicos
&os proyectos electrónicos son actividades complejas en las cuales el
estudiante debe poner en juego de forma adecuada una gran variedad de
habilidades que pongan de mani)esto que ha conseguido los objetivos que se
le proponían %unque puede concretarse de formas muy variadas, en todos los
casos esta actividad posee tres componentes4 a+ los estudiantes generan una
cuestión o problema que sirve para organizar y guiar las necesidades de
aprendizaje, b+ dichos estudiantes elaboran y presentan un producto )nal
dirigido a dar respuesta a la cuestión o problema planteado, y c+ la actividad se
desarrolla con la ayuda de un entorno telemático especialmente ideado para
dar soporte a las acciones de los estudiantes *&aWey, Nupper, .usser y
-edman, /001+
3xisten entornos telemáticos complejos especialmente dise=ados para
esta necesidad, que disponen de diferentes herramientas para favorecer la
provisión de ayudas de los profesores, la plani)cación del trabajo de los
estudiantes, el acceso a los recursos de información *Internet, bases de datos
especí)cas+, la representación grá)ca de conocimiento de los estudiantes, lacomunicación y colaboración entre los estudiantes y los procesos evaluativos
de re?exión y revisión del proceso de elaboración del proyecto por parte del
alumno %unque disponer de este tipo de entornos podría ser lo óptimo, esta
actividad podría desarrollarse tambi"n con herramientas y materiales
informáticos relativamente al alcance de las posibilidades de cualquier centro
educativo, haciendo un uso orientado de los programas informáticos de
o)mática, utilizando el acceso a Internet, utilizando sus buscadores y bases de
datos que los propios alumnos hayan podido elaborar previamente y utilizandoajustadamente los instrumentos de comunicación telemática como por ejemplo
alg'n programa de gestión del correo electrónico
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&a actividad de proyectos electrónicos puede dise=arse como una
actividad individual o en grupo, dependiendo en cada caso de los objetivos que
se deseen conseguir in embargo, en ambos casos debe pensarse como una
actividad en la cual exista un alto nivel de interacción telemática entre los
participantes Incluso en el caso de plantearse como una actividad individual,debe considerarse la posibilidad que pueda existir colaboraciones puntuales
entre los alumnos, tanto a nivel de un gran grupo como en el caso que se
indiquen momentos en los cuales se debe cooperar como miembros de un
grupo peque=o
Aomo tambi"n sucedía con algunas de las anteriores actividades
presentadas, el profesor puede intervenir en todos los momentos de realizaciónde cada proyecto como _coordinador_ del proceso in embargo, dada la
naturaleza de la actividad, en este caso cobra especial relevancia que su
intervención se centre muy especí)camente en una gran parte de los casos en
proporcionar ayudas para que el o los estudiantes puedan tomar las decisiones
más adecuadas para progresar en la realización de sus respectivos proyectos
3n consecuencia, se espera de los estudiantes que tomen la iniciativa en la
mayoría de los procesos de aprendizaje y que sean activos desde el momento
de plantear su pregunta de indagación o problema hasta el )nal de la
actividad
&as características de esta actividad la hacen aconsejable para ser
propuesta especialmente para grupos de estudiantes que se encuentren en
diferentes centros educativos sin que para ello deba ser necesaria un contacto
presencial siempre y cuando se pueda contar con unos instrumentos
informáticos que permitan afrontar el reto con garantías
&a diversidad de recorridos que puede tomar el proceso de elaboración
de cada uno de los proyectos hace inviable el establecimiento de fases )jas en
su desarrollo más allá que el inicio y el )nal que hemos indicado %hora bien,
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dentro de este marco temporal es necesario que, siguiendo el orden que sea, el
estudiante se )je metas contextuales, divida las metas complejas en objetivos
alcanzables, plani)que periodos de trabajo para alcanzar dichas metas,
plani)que y anticipe los recursos disponibles para alcanzar cada objetivo, se
comunique con los otros miembros para compartir y discutir problemas, ideas yresultados, pida ayuda cuando se deba enfrentar a problemas para los cuales
juzga que no está preparado, diagnosticando problemas, elaborando
representaciones grá)cas de su conocimiento que faciliten los procesos de
encuadre y reestructuración de ideas *&and y @reene, DQQQ+
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/Q &a producción de presentaciones multimedia
&a utilización de la actividad de ense=anza y aprendizaje virtual basada
en la producción de presentaciones multimedia puede ser muy 'til para
conseguir que los estudiantes desarrollen las habilidades vinculadas con la
síntesis y la comunicación de la información, por lo que en muchas ocasiones
suele ser una actividad que puede integrarse como tarea )nal de otra actividad
con una duración temporal mayor
ara llevar a cabo dicha actividad es preciso poder contar al menos con
dos tipos de herramientas tecnológicas or un lado, se requiere el uso de
determinados programas que faciliten la organización sint"tica de información
en documentos en formato digital, siendo quizá el más popular y accesible el
programa .icrosoft oKeroint *DQQQ+ or el otro, debe disponerse de un
programa de comunicación telemática que permita el envío de documentos y,
si la preparación debe realizarse en grupo, se debe contar con alg'n tipo de
entorno colaborativo virtual i el destinatario es un 'nico individuo bastará
con un programa de gestión de correo electrónico in embargo, suele ser muy
corriente que este tipo de actividades de presentación de información vayandirigidos a una audiencia más amplia con el propósito, en muchas ocasiones,
de discutir dicha información 3n este caso se precisará disponer de alg'n tipo
de entorno colaborativo virtual
!ado que en muchas ocasiones la producción de presentaciones
multimedia puede situarse dentro de una actividad más amplia, la
con)guración de esta 'ltima actividad va a determinar la necesidad de agruparo no a los alumnos 3n otras palabras, si el trabajo ha sido realizado por un
grupo de estudiantes, va a resultar en principio lógico que la actividad de
presentación de información multimedia se realice siguiendo esta misma
organización %hora bien, en este tipo de tarea cabe otro tipo de agrupaciones,
que se re)ere a la audiencia que va a ser la receptora del trabajo 3n este
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dinámicas, vídeo+ que van a formar parte de la exhibición multimedia y el
orden de presentación 3n función de una progresiva complejidad en la
presentación *un ejemplo complejo puede ser una conferencia presentada
virtualmente que contemple todas estas posibilidades+ puede ser necesario
incluir otras fases como por ejemplo una revisión previa de dicha presentaciónpara corregir errores
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// &as investigaciones virtuales
&as investigaciones virtuales son un tipo de actividad de ense=anza y
aprendizaje que tienen por objeto promover el desarrollo de los conocimientos
de los alumnos y sus habilidades para aprender contenidos principalmente
cientí)cos vinculadas a tareas como proponer hipótesis como problemas
amplios a resolver y buscar posibles soluciones o respuestas a dichos
problemas utilizando la aplicación del m"todo cientí)co con )nes didácticos
*Grajci<, oloKay, Erumenfeld y .arx, DQQQ+
3l tipo de herramienta más difundida para promover este tipo de
conocimientos en los alumnos son los programas de simulación utilizados con
el ordenador 3ste tipo de entornos de aprendizaje están especialmente
dise=ados con diversas herramientas que permitan a los estudiantes realizar
actividades de indagación y descubrimiento basadas en el planteamiento de
hipótesis, la introducción de información en el simulador y la obtención y
observación de los resultados, como por ejemplo puede ocurrir con los circuitos
el"ctricos creados informáticamente *Bong y Boolingen, /001+
3n principio este tipo de actividades con el uso de programas de
simulación están dirigidas al aprendizaje individual % pesar de esto, no debe
descartarse la posibilidad que este mismo tipo de actividades se lleve a cabo
organizada en grupos colaborativos, aunque para ello deban dise=arse
entornos especí)cos colaborativos en donde llevar a cabo la indagación
cientí)ca, basados en la mayoría de los casos en construir en colaboración
virtual un discurso cientí)co com'n mediante instrumentos de representacióncompartida de la información *uthers, Noth y -einer, /006; uthers, /000+
3l profesor debe convertirse en facilitador de la indagación del
estudiante, acompa=ando y guiando su trabajo, y ofreciendo ayudas
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individuales seg'n las necesidades or otro lado, el estudiante debe intentar
desarrollar las actividades de forma autónoma, que incluyen las acciones que
ya hemos indicado
i se propone una utilización individual y presencial de los programas de
simulación esta actividad no puede ser considerada como una actividad
virtualizable a menos que se disponga de un acceso telemático a dicho
programa y que los estudiantes puedan acceder a "l desde fuera del aula
%hora bien, y entendiendo que el aprendizaje puede ser considerado como un
proceso progresivo de construcción de signi)cados compartidos dentro de un
grupo determinado de personas, la utilización de los entornos de indagación
colaborativa conllevan la necesidad de potenciar la necesaria interacción entrelos alumnos, por lo que puede ser muy interesante que dicho proceso
colaborativo pueda ser llevado a cabo por estudiantes que no necesariamente
puedan interactuar presencialmente
3n síntesis, este tipo de tareas pueden posibilitar que los estudiantes
aprendan el m"todo cientí)co y los conocimientos de la ciencia mediante una
metodología didáctica basada en el descubrimiento que tiene como base la
utilización de programas de simulación como los entornos informáticos más
difundidos pero que tambi"n puede llevarse a cabo mediante procesos
colaborativos de construcción compartida de signi)cados
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4. Ori!"a#i$!% &ara l '%$ (i#i!" ) '! a'la *ir"'al
A modo de conclusión queremos finalizar con algunas indicaciones que pueden ser tiles para el uso concreto y eficiente de un aula virtual. !ara facilitar su lectura las "emos
dividido en cuatro apartados#
% 5especto a su arquitectura4
$ &a tecnología se debe elegir en relación a las funciones educativas
que cumplirá el aula virtual *socializadora, comunicativa,
organizadora, etc+
$ &os elementos seleccionados *lin<s, debates,+ deben estar de
acuerdo con los objetivos educativos que se persiguen y que deben
estar especi)cados previamente
$ &a concepción del aula y su organización general pueden responder a
patrones diversos *distribución de la información, síntesis de la
información, inclusión en una comunidad,+ que a veces se sostienen
por decisiones implícitas que es necesario explicitar para actuar
sobre ellas e)cientemente
$ &as características de acceso al aula virtual se deben desarrollar
siguiendo criterios claros para los alumnos *qui"n accederá, cuándo y
desde dónde se puede acceder+
E 5especto a la interacción producida4
$ Ona mayor participación que conlleve interacción con feedbac< entre
profesores y alumnos y entre alumnos mismos es la clave para
mantener el sentido del aula virtual
$ &os intercambios comunicativos virtuales tienen que ser frecuentes,
ágiles y diversi)cados virtualmente en base a una actividad deense=anza y aprendizaje o de evaluación, sean estas virtuales o
presenciales
$ &as diferentes características, necesidades e intereses de los
alumnos puede quedar re?ejada en la diversi)cación de itinerarios de
trabajo que facilita la tecnología
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A 5especto al papel del profesor en el aula virtual4
$ &a docencia mediante aulas virtuales exige tener en cuenta de un
modo central aspectos relativos a la plani)cación de la programación
de la actividad en un aula virtual, así como la previsión de su
desarrollo
$ 3l establecer normas y criterios claros y conjuntos resulta
fundamental para el seguimiento y la evaluación de la actividad
realizada virtualmente por el alumno
$ &a concepción mediática de la tecnología facilita el enfoque
multidisciplinar e interdisciplinar de los planteamientos docentes
$ &a implicación y el apoyo del profesor en las tareas virtuales es
imprescindible en el inicio del uso de un aula virtual
! 5especto al tipo de actividad desarrollada4
$ %l formato de presentación y desarrollo de las actividades formativas que se
incluyen en un aula virtual tiene que responder a realidades espec&ficas que la
tecnolog&a pueda aportar de modo particular a los procesos educativos
'simulaciones, visualización de procesos, etc.(.
$ &a decisión sobre el nivel cognitivo que las actividades de ense=anza
y aprendizaje virtual debe incorporar actividades que desarrollen
habilidades de alto nivel *argumentar, valorar, anticipar, etc+
$ 3l planteamiento de actividades de ense=anza y aprendizaje virtual
ha de seguir los criterios de la ense=anza adaptativa en tanto que
aporten elementos de ?exibilización tanto a los alumnos como a los
profesores
Es'a&!a*i,a#i& !" $s C$&'"&i!$s
!ada la diversidad de plataformas y la naturaleza propia de los objetos deaprendizaje electrónicos, se ha hecho necesaria la de)nición de un conjunto demetadatos estandarizados que garantice la accesibilidad de las descripcionesde los objetos de aprendizaje !icha estandarización *&8., DQQD+ ha sidollevada a cabo por un consorcio de organizaciones dirigidas por el I333/ para
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de)nir aquellos atributos que caracterizan un objeto de aprendizaje electrónicoy que de ser proporcionados o actualizados por su creador permiten, entreotros4
• &a reutilización de los objetos de aprendizaje
• &a b'squeda, evaluación, adquisición y utilización adecuada por parte deprofesores y estudiante de los objetos de aprendizaje
• 3l uso compartido y el intercambio de los objetos de aprendizajeindependientemente de la tecnología de la plataforma de ense=anza
• &a composición y descomposición signi)cativa de los objetos de aprendizaje
• &a generación de lecciones adaptadas al estudiante de manera dinámica por
parte de agentes softKare inteligentes