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• Cuaderno Academico de Psicologia Escuela de Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades •
| Date post: | 15-Mar-2016 |
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Cuaderno Academico de Psicologia
Escuela de Psicología Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
•
Cuaderno Academico de Psicologia
facultad de ciencias sociales y humanidades
Escuela de Psicología
Pablo Marassi Linzi
Decano
Bernardita María Costa Lagos
Directora Cuaderno Académico de Psicología
Ronald Betancourt Mainhard
Editor
Comité Científico
Álvaro Verges
Carmen Gloria Díaz
Fernando Reyes
Héctor Burgos
Tito Elgueta
Vanetza Quezada
Publicado por:
Escuela de Psicología
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Oficina en calle Antonio Varas 929, 6to° piso, Providencia, Santiago, Chile
Fono: 427.58.63
www.uamericas.cl
Inscripción Registro de Propiedad Intelectual • N°175619
Pablo Marassi L.
Decano
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Con mucho agrado, escribo estas palabras para
agradecer a la Escuela de Psicología y en forma
muy especial a su Directora Bernardita Costa
L., por la iniciativa de realizar esta publicación.
Asimismo deseo destacar al equipo del Depar-
tamento de Psicología Básica, presidido por su
Director Ronald Betancourt M., por haber in-
centivado a sus alumnos a lo largo del desarro-
llo de esta tarea.
Es parte de la responsabilidad de nuestros
psicólogos egresados, ser capaces de entregar
respuestas válidas a los requerimientos de la
sociedad. En consecuencia, es responsabilidad
de quienes forman a los psicólogos, generar los
mecanismos que aseguren la calidad de quienes
egresan de sus salas.
En la medida que la sociedad establece un re-
querimiento y espera que un psicólogo sea
quien lo resuelva, la sociedad está depositando
su confianza en ese profesional. Eso significa
que quien profesa públicamente esa especiali-
dad, debe cuidar el “ethos” que le es propio. Es
decir, debe actuar en conformidad a un conjun-
to de actitudes, normas y maneras de juzgar las
conductas morales que caracterizan a la profe-
sión como grupo sociológico.
¿Qué se espera entonces del psicólogo? Se espera que
sea competente. Es decir, capaz de responder
por su trabajo.
Las competencias que identifican a los psicólo-
gos como grupo profesional son:
Saber: poseer los conocimientos propios de la
disciplina. Conocimientos que deben ser epis-
temológicamente validados. La validación de
sus conocimientos será la garantía de las res-
puestas que podrá entregar a los requerimien-
tos sociales. En consecuencia, sus conocimien-
tos deben tener evidencias de su veracidad. El
psicólogo debe ser capaz de hacer frente a una
problemática desde esa perspectiva.
Saber Hacer: Los conocimientos no son suficien-
tes, se requiere la capacidad para convertirlos
en acción. Acción que debe ser coherente con
el saber. Por tanto, la actividad profesional de
psicólogo, debe basarse y derivar del referente
conceptual que lo sustente.
Saber Ser: A las dos competencias anteriores, es
indispensable agregar la dimensión actitudinal
que debe manifestar el psicólogo frente los pro-
blemas propios de su quehacer.
Específicamente, se espera que el psicólogo sea
competente (sepa, haga y actúe) en los ámbitos
del diagnostico, diseño de intervención, en la
intervención propiamente tal y evalué los efec-
tos de esa intervención. Todo ello, en el área de
su especialidad.
La labor de formar a ese psicólogo competente
es en gran parte, responsabilidad de la Escuela,
expresada en sus programas, metodologías de
aprendizaje utilizada a lo largo del proceso, re-
cursos disponibles, académicos que conformen
el equipo, incentivos, etc.
El desarrollo de las competencias profesionales,
es posible lograrlo solamente a través de un sis-
tema coherente que incorpore los procesos de
aprendizaje en cada una de estas dimensiones.
Nuestro alumno podrá llegar a ser un profesio-
nal competente, en la medida que a lo largo
de su proceso formativo tenga la oportunidad
de prepararse cognitiva, conductual y actitudi-
malmente en cada una de las dimensiones que
identifican al psicólogo. Para ello, la Escuela de
Psicología ha generado los espacios, dotado de
los recursos, capacitado a sus profesores e incen-
tivado a sus alumnos en la búsqueda y genera-
ción de conocimientos, conforme los estándares
internacionales propios de la disciplina. Una de
las evidencias del trabajo que se está realizando,
son los artículos de esta publicación.
Felicitaciones a la Escuela de Psicología por la
iniciativa de esta publicación. Que el trabajo rea-
lizado por los alumnos, sirva de incentivo para
las nuevas generaciones, de modo que tengan
la evidencia que el estudio y la divulgación de
sus resultados, son posibles de lograr desde muy
tempranamente en el proceso de formación.
Bernardita María Costa Lagos
Directora
Escuela de Psicología
La formación de los futuros psicólogos, es una
tarea que requiere generar diversas instancias
de aprendizaje, de modo que en forma conver-
gente se pueda construir el perfil del profesio-
nal requerido por la sociedad actual.
La responsabilidad social subyacente a la tarea
de formar nuevos profesionales, implica que
los egresados de las aulas universitarias, sean
poseedores de las competencias que les permi-
tirán ser idóneos en sus intervenciones.
Formar profesionales con las características
descritas requiere de un plan cuidadosamente
elaborado, en el que convergen los resultados
de aprendizajes que se esperan, las metodolo-
gías adecuadas para los diversos ambientes, los
recursos disponibles y los procesos a través de
los cuales se evalúa el logro.
En esta ocasión, me corresponde el honor de pre-
sentar una de las evidencias de este trabajo reali-
zado: las primeras producciones de investigación
científica pertenecientes a alumnos de la Escuela
de Psicología, de Universidad de Las Américas.
Las investigaciones que se publican en este pri-
mer número del Cuaderno Académico de Psi-
cología, corresponden a los trabajos realizados
por los alumnos que están cursando entre pri-
mero y tercer año de la carrera de Psicología.
Por tratarse de la primera etapa en el ciclo
de formación del estudiante de psicología, sus
trabajos están referidos al área de la psicología
básica, incorporando en ella, los fenómenos de
aprendizaje, procesos cognitivos, procesos afec-
tivos y otros fenómenos psicológicos básicos. En
la segunda etapa del ciclo formación, los estu-
diantes deberán orientarse al desarrollo de las
áreas pertenecientes a la psicología aplicada.
El haber logrado esta primera meta, ha signifi-
cado el concurso de diversos actores: alumnos
motivados por las búsqueda del conocimiento;
profesores orientados al logro de los resultados
de sus alumnos; una institución dispuesta a in-
novar y apoyar el desarrollo académico.
Estos trabajos fueron seleccionados por el co-
mité científico del departamento del Psicología
Básica, según los estándares establecidos para
lograr calificar hacia una publicación.
En mi calidad de Directora de la Escuela de Psi-
cología, deseo felicitar a los futuros psicólogos
por el logro de estos estándares, que evidencian
los aprendizajes del primer ciclo de formación
y agradecer a todos cuantos hicieron posible la
concreción de este proyecto.
Caminante se hace camino al andar... no puede ser
más cierta esta metáfora para describir el esfuer-
zo que conlleva el realizar investigaciones en psi-
cología en nuestro país. El logro de la publicación
de las investigaciones realizadas por alumnos de
la Escuela de Psicología de la Universidad de las
Américas es un paso más para sentar preceden-
tes de que la psicología debe ser una disciplina
experimental o al menos empírica.
Para otras disciplinas el camino está hecho,
marcado y se considera como algo natural o
normal, no se requiere validar la importancia
de aportar datos empíricamente contrastados.
En la era actual, específicamente en Chile, don-
de el zeitgeist en Psicología está caracterizado
por un retorno al racionalismo más puro. Esto
se ve reflejado, por una parte, en el plantea-
miento de que cualquier supuesto es válido,
independientemente de su sustento empírico
y por otra, que el mundo subjetivo prevalece
frente a cualquier intento de objetividad.
En este sentido adquiere relevancia y valor esta
publicación. En definitiva, es el corolario de la
formación que se da a los alumnos, relacionado
con los principios de la Escuela de Psicología de
la Universidad de las Américas, en tanto que
se da importancia a forjar en los alumnos un
espíritu crítico y es a su vez concordante con el
hecho que todo supuesto debe estar empírica-
mente validado o con referentes empíricos ade-
cuados. En otras palabras, formar profesionales
que valoren y coloquen énfasis en la importan-
cia de investigación en psicología.
El publicar estas investigaciones seleccionadas
entre muchas otras, incentiva y marca los de-
lineamientos para futuras investigaciones por
parte de los alumnos. De aquí que este primer
número es un tributo a aquellos jóvenes, inci-
pientes investigadores, para que sigan haciendo
camino al andar...paso a paso.
PresentaciónDr. Ronald Betancourt Mainhard PhD
Director Depto. Psicología Básica
Escuela Psicología
Con ocasión de la Inauguración de los Labora-
torios de la Escuela de Psicología, de Universi-
dad De Las Américas en el mes de noviembre
del 2005, el destacado psicólogo Rubén Ardila
impartió una serie de Conferencias en las dis-
tintas Sedes de nuestra casa de estudio.
La actividad académica e investigativa, de
Rubén Ardila, se ha desarrollado principalmen-
te en la Universidad Nacional de Colombia, en
la Universidad de los Andes y en la Universidad
Santo Tomás. Además ha sido profesor visitan-
te en varios países: Alemania, Estados Unidos,
Puerto Rico, Argentina y España.
Sus principales campos de trabajo e investiga-
ción son la psicología experimental, el análi-
sis experimental del comportamiento, y los
problemas sociales. Ha investigado en campos
tales como la influencia de las experiencias
tempranas en el comportamiento animal, la
evolución de la conducta, las pautas de crianza
de los niños, el impacto psicológico de la gue-
rra nuclear, los efectos del desempleo, los pro-
gramas de reforzamiento, etc. Su más reciente
investigación publicada se refiere a la percep-
ción social de la ciencia y a la psicología de los
científicos y se titula La Ciencia y los Científicos,
una Perspectiva Psicológica.
Rubén Ardila propuso una teoría integradora
de la psicología que denominó Síntesis Experi-
mental del Comportamiento. Su objetivo es lo-
grar un paradigma unificador para la psicología,
más allá de las escuelas y de los sistemas psi-
cológicos. No es una propuesta “ecléctica” sino
un paradigma derivado del análisis experimen-
tal del comportamiento (de ahí su nombre).
Dicho paradigma unificador ha tenido gran in-
fluencia en la psicología a nivel internacional.
Existen grupos de estudio e investigación sobre
el paradigma de la Síntesis Experimental del
Comportamiento en varios países del mundo.
En 1969, siendo estudiante graduado de psico-
logía experimental en los Estados Unidos, Ar-
dila fundó la Revista Latinoamericana de Psicología,
con el fin de brindar un foro para la publicación
de los trabajos científicos de más alta calidad
en el idioma español. Desde el comienzo la RLP
fue muy bien recibida por la comunidad acadé-
mica, fue indexada y actualmente se incluye en
los principales bancos de datos de psicología
y ciencias afines a nivel mundial (por ejemplo
el Social Science Citation Index, Psicodoc, Pu-
blindex, Latinindex, etc.).
Rubén Ardila en la Escuela de Psicología
de la Universidad de Las Américas
1 • Efectos de la Motivación sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton.
Ángeles Álvarez, Ana María Matus y Bárbara Pinto 19
2 • Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitación en Ratas
Nelson Ortiz Pardo 25
3 • Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton
Sara Bastías, Narda Mansilla y Jocelyne Solís De Ovando 33
4 • Influencia del Etanol en el Aprendizaje Estado Dependiente de una Tarea
de Memoria Espacial en Ratas
José Arancibia, Vilma Collao, Paula Farias, Valeria Jiménez, Denise Santa Ana 41
5 • Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz
Brenda Risso y Claudia Suárez 47
6 • Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje
de Ratas Sprague Dawley
Ignacio Peña, Margarita Alberti, Mario Canavés y Pablo Agostini 53
7 • Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas
Christian Cofré, Susana Torres, Cecilia Arancibia, Gladys Arce, Claudio Agurto, Erasmo González, Angélica Leal,
Hugo López, María Angélica Maldonado, Carlos Rivero, Susana Soto, Priscilla Tobar, Allan Varas, Catherina Zamora.
Celeste Aguilar, Francisco Aguilera, Lilibeth Altamirano, Pamela Briones, Pamela Figueroa, Marcela Lepe, Patricio Levicán,
Karina Martínez, Katherine Meza, Catherine Núñez, María José Romero, Daniela Romero, Lizeth Rozas, Edith Villarroel 65
8 • Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de Quinto año
de Educación General Básica
Leonardo Huequelef Burgos 75
9 • Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño sobre la Coordinación Visomotriz
Maggy Asencio, Isabel Farías, Andrea Salinas, Cristián Westphal 81
10 • Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo
María Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola 87
•
Indice
11 • Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de Distractibilidad
en niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional
Patricia Espinosa, Andrea Hinojosa, Nery Martínez, María José Maureira, Yanet Vásquez 93
12 • Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de
Resolución del Laberinto de Olton
Félix Avendaño, Daniela Garrido, Jorge Gutiérrez, Claudio Opazo y Carla Vilches 99
13 • Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo
Álvarez A., Pinto B., Matus A. y Jorquera C. 107
14 • Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una
Respuesta Condicionada en Ratas Albinas
Claudio Pavez Soto 113
15 • Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural
Rodrigo Araya R., Carlos Hernández, Matías Vidal y Salvador Zamora 121
16 • Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de Ratas
Jacqueline Awwad, Rossana Ballini, Catalina Espinoza y Catalina Paillal 129
17 • Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida en una
Tarea de Memoria
Ricardo Carnero, Sebastián Herrera 135
18 • Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de
Discriminación en Condicionamiento Operante
Cristián Auger, M. Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola 141
19 • Efectos de la Cafeína y Armonil en Ratas en una Tarea de Memoria
Giannina Fabián, Claudia Muñoz, Clarita Núñez, Gabriela Sepúlveda 147
20 • Indice Temático 155
Indice
•
Artículos
| 19
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo principal
determinar el efecto del grado de deprivación de ali-
mento sobre la ejecución en el laberinto de Olton, herra-
mienta que permite evaluar la memoria visuoespacial
en ratas. Se utilizó como sujetos experimentales dos ra-
tas machos Sprague Dawley, las que fueron deprivadas
al 85% de su peso ad libitum y 75% respectivamente.
Después de 12 sesiones de ensayo, se comparó el nivel
de memoria visuoespacial o de trabajo adquirido por
los sujetos experimentales. Los resultados indican que
la rata menos deprivada tuvo un mejor desempeño en la
solución del laberinto.
Palabras clave: memoria visuoespacial, motivación,
laberinto octogonal.
1
Efectos de la Motivación sobre la Ejecución
de Ratas en el Laberinto de Olton
Ángeles Álvarez, Ana María Matus y Bárbara Pinto
Introducción
La memoria en los animales es de vital impor-
tancia para la adaptación y supervivencia en
diversos ambientes. Se entiende por memoria a
la capacidad de responder o narrar información
que se ha experimentado en un tiempo anterior
(Domjan, 2003). En el caso de los animales in-
frahumanos, la memoria se vale de las respues-
tas no verbales como claves contextuales y se
define por el hecho de que la conducta actual
puede guiarse a partir de algún aspecto de las
experiencias anteriores.
La memoria de trabajo o a corto plazo que
también poseen los animales, se caracteriza
por ser un sistema complejo responsable del
almacenamiento y procesamiento temporal de
la información, posee 4 componentes; ejecutor
central, bucle articulatorio, representación de
secuencias de movimiento corporales y el es-
quema visuoespacial (Klein, 1996). El esquema
visuoespacial, que será estudiado en el presen-
te experimento, es el responsable del procesa-
miento y almacenamiento de la información
visual y espacial, y es un componente prepon-
derante que influye en forma importante en el
desempeño cognitivo.
20 |
Cuaderno Academico de Psicologia
El Laberinto de Olton, se introdujo en las inves-
tigaciones de aprendizaje gracias al psicólogo es-
tadounidense Small (1899-1900), y ha sido bas-
tante utilizado con resultados fructíferos en el
aprendizaje en ratas. Olton y sus colaboradores
construyeron el laberinto radial de 8 brazos para
investigar si el animal dispone de una memoria
espacial o mapa cognitivo, que pueda utilizar
para recordar donde se encuentra el alimento
(Domjan, 2003). Asimismo, Tolman planteaba
que es posible adquirir conocimiento sobre las
características espaciales de un ambiente espe-
cífico simplemente explorando ese ambiente. La
recompensa no es necesaria para la formación de
un mapa cognitivo; solamente influye en la con-
ducta cuando se debe utilizar esa información
para obtener la recompensa. Tolman distingue
entre aprendizaje y actuación, y afirmaba que la
recompensa motiva la conducta pero no afecta
el aprendizaje (Klein, 1996).
La importancia de la memoria a corto plazo en
los animales, está dada por la supervivencia de
la especie, porque el alimento o la comida es
un importante motivador de la conducta ya
que esta es una actividad vital para él. Con este
objetivo, el animal sabe donde se encuentra su
alimento a través de mapas cognitivos del am-
biente, los cuales utiliza para la búsqueda de su
sustento alimenticio.
La privación de comida es una variable muy
utilizada para motivar la conducta, los anima-
les adquieren y mantienen respuestas al ser
reforzados con la comida (DeCatanzaro, 2001).
Al trabajar con ratas, se utiliza la deprivación
como motivación en sus conductas. Tolman y
Lewin plantean “que la conducta motivada re-
sulta de la combinación de necesidades indivi-
duales con las metas que se encuentran en el
medio ambiente”. Para Tolman la privación es
una fuente motivacional. La deprivación produ-
ce un estado de impulso interno que incrementa
la demanda de un objeto-meta (Klein, 1996).
El objetivo de esta investigación es comparar el
tiempo de aprendizaje en el Laberinto de Olton,
de dos ratas machos Sprague Dawley con distin-
tos niveles de motivación. Se observará la me-
moria visuoespacial que corresponde al tiempo
en que cada rata logra aprender el laberinto con
la menor cantidad de error, y se manipulará la
motivación, la que refiere al diferente porcen-
taje de deprivación de las ratas. De acuerdo a
lo encontrado por Saavedra, Pinto, Marchant
y Urzúa (1999), se espera encontrar que la rata
con mayor deprivación, en este caso 75%, será
la rata que superará en tiempo el aprender el
laberinto de Olton, en comparación con la rata
deprivada en un 85%. Se intentará demostrar
que el mayor grado de motivación influye en
forma positiva, en la rapidez del aprendizaje.
Método
Sujetos
Se utilizaron 2 ratas de la cepa Sprague Dawley,
machos de 3 meses de edad sin experiencia ex-
perimental previa, las que fueron asignadas al
azar a las 2 condiciones experimentales A y B,
deprivación al 85% y al 75% respectivamente.
Los sujetos fueron mantenidos en el bioterio
del Laboratorio de Psicología de la Universidad
de Las Américas.
| 21
Instrumentos
Se utilizó para el experimento el “laberinto ra-
dial de Olton”, laberinto elevado en 92 cms del
suelo, que presenta en su centro una platafor-
ma octogonal de 34 cms de diámetro conecta-
da a 8 brazos de igual largo, (71 cms) y ancho
7,5 cms. Cada brazo posee en su extremo distal
un depósito circular donde se coloca la comida
que queda oculta a la vista de la rata. Se utilizó
arroz inflado y un cronómetro.
Procedimiento
Una vez que los sujetos experimentales alcan-
zaron el peso requerido de acuerdo al grado de
deprivación de cada condición experimental, se
realizaron 2 sesiones de adaptación de 1 ensayo
en la cual se permitió que los sujetos recorrie-
ran libremente todos los brazos del laberinto
al final de los cuales se encontraba 1 grano de
arroz inflado. Posteriormente los sujetos fue-
ron entrenados en el laberinto de Olton com-
pletándose 14 ensayos, los que consistieron en
ubicar a la rata en la plataforma central para
que recorriera la secuencia de brazos obtenien-
do como reforzamiento un grano de arroz. Se
contabilizaron los errores (ingresar a un brazo
ya visitado), se midió el tiempo de recorrido. Se
da por finalizada la sesión, una vez que la rata
ha completado el recorrido de los ocho brazos
o completado los 10 minutos de entrenamiento
(Saavedra, Pinto, Marchant y Urzúa, 1999). Se
analizaron los datos en relación al promedio de
tiempo de recorrido y errores.
Resultados
La figura 1 muestra la diferencia del promedio
de tiempo de ejecución entre el sujeto A y B. Se
observa que el sujeto A, deprivado al 85% de su
peso ad libitum ejecuta el laberinto en un tiem-
po significativamente menor que el utilizado
por el sujeto B, deprivado al 75% de su peso.
C omparac ión de T iempo de E jec uc ión en el L aberinto de Olton de las
C ondic iones E x perimentales A y B
0
50
100
150
Sujeto A (85%) Sujeto B (75%)
C ondic ione s E x pe rim e nta le s
Tiempo de Ejecución (Sg)
Figura 1: Comparación promedio de tiempo de ejecución entre condición
experimental A y B. Se observan diferencias significativas.
La figura 2 muestra el promedio total de erro-
res obtenido por el sujeto A (1,3), y el sujeto B
(2,7). Se observan diferencias significativas en-
tre ambas condiciones.
C omparación E rrores C ometidos en el L aber into de O lton entre las C ondiciones
E x per imentales A y B
0
1
2
3
Sujeto A (85%) Sujeto B (75%)
C ondic ione s E x pe r im e nta le s
Promedio de Errores
Figura 2: Comparación de promedios de exactitud entre condición A y B.
Se observan diferencias significativas.
Efectos de la Motivación sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton
22 |
Cuaderno Academico de Psicologia
En resumen, los resultados indican que el su-
jeto A, ejecutó el laberinto más rápido y con
menos errores en comparación con el sujeto B,
lo que no es consistente con la evidencia empí-
rica existente.
Discusión
Los resultados de la presente investigación in-
dican que el sujeto B con deprivación de 75%, o
sea con mayor índice de motivación, recorrió el
laberinto en mayor tiempo y con mayor prome-
dio de errores en comparación con el sujeto A,
deprivado en un 85%, es decir con menor mo-
tivación. Esto es discrepante con la evidencia
experimental existente, al respecto, Saavedra
et al. (1999) encontraron que las ratas depri-
vadas al 75% de su peso utilizaban estrategias
más eficientes que las llevaban a cometer me-
nos errores y por tanto a utilizar menos tiempo
en recorrer el laberinto que las ratas deprivadas
al 85% de su peso.
Un explicación posible para los resultados
encontrados reside en la metodología, y en el
error en el control de variables las que debieran
ser correctamente manipuladas en los siguien-
tes experimentos. Al respecto, los primeros cin-
co ensayos con el sujeto B, mientras el sujeto
recorría el laberinto, los investigadores se mo-
vían alrededor siguiendo los pasos de la rata,
lo que claramente va en contra del aprendizaje
de ésta pues de acuerdo a lo planteado por Pi-
neda (1998), las ratas aprenden a resolver este
laberinto recordando la localización espacial de
cada brazo en relación a un estímulo fuera del
laberinto, tal como las características y distri-
bución del cuarto, iluminación y muebles. Al
movilizarse los experimentadores se alteraban
las claves espaciales a través de las cuales el su-
jeto iba identificando el laberinto. También Ol-
ton reafirma la importancia que tienen las cla-
ves ambientales, estas claves son estímulos que
señalan la ubicación de un objeto en el medio.
Otro factor que pudo influir en la cantidad de
errores de los sujetos sería el número de se-
siones que se realizaron, ya que Olton plantea
que las ratas aprenden a recorrer el laberinto
en 20 sesiones, motivadas por la búsqueda de
alimento. (Olton 1978, citado en Olton y Colli-
son, 1979). Según esto, la cantidad de sesiones
realizadas serían insuficientes para el óptimo
aprendizaje de los dos sujetos.
| 23
Referencias
DeCatanzaro, D. A. (2001): Motivación y Emoción.
México: Editorial Pearson Educación.
Domjan, Michael (2003): Principios de Aprendizaje y
Conducta (4ª ed.). México: International
Thomson Editores.
Klein, Stephen B.(1996): Aprendizaje: Principios y
Aplicaciones. Madrid: Editorial .Mc Graw
Hill.
Olton, D. y Collison, C. (1979). Intramaze cues and
odor trails fail to direct choice behavior
on an elevated maze. Animal Learning and
Behavior, 7, 221-223.
Pineda, A. G. (1998): La DL-4-HIDROXI 4-ETIL,4-FENIL
BUTIRAMIDA (HEPB) facilita la memoria espacial
induciendo Potenciación Sináptica de largo término
(LTP) en el hipocampo de la rata. México,
Universidad de Colima, Facultad de
Medicina.
Saavedra, M. A., Pinto, T., Marchant, F. y Urzúa,
S. (1999) Motivación: su efecto sobre
la estrategia de solución del laberinto
octogonal. Revista de Psicología Universidad de
Chile, 8, 1, 143-150.
Efectos de la Motivación sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton
Resumen
El objetivo de este estudio fue observar los efectos que
tiene la administración de glucosa pre- entrenamiento
en el aprendizaje de conductas de escape y evitación
en ratas. Se utilizaron 2 ratas macho, albinas, cepa
Sprague Dawley, las que fueron asignadas aleatoria-
mente a la condición experimental y de control. Ambas
ratas recibieron entrenamiento de escape o evitación.
Previo al entrenamiento, la rata experimental recibió
una dosis de glucosa de 50 grs/kg. vía oral y la rata
control recibió una dosis de agua equivalente a la do-
sis del grupo experimental, para lo cual ambas ratas
fueron deprivadas de agua. Los resultados indican que
la glucosa no tiene efectos significativos en el apren-
dizaje en ejercicios de evitación según las condiciones
indicadas en este experimento.
Palabras clave: Glucosa, aprendizaje de escape y evi-
tación.
2
Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje
de Evitación en Ratas
Nelson Ortiz Pardo
Introducción
Las respuestas de temor incontrolado ante estí-
mulos determinados o de contexto más comu-
nes en nuestros días son las llamadas fobias.
Actualmente son variados los factores que in-
fluyen en el desarrollo de estos miedos tales
como el temperamento, la predisposición ge-
nética, y las experiencias aprendidas (Craske,
Hermans, y Vansteenwegen, 2006). En estudios
realizados en organismos animales humanos
e infrahumanos se demostró que a estas con-
ductas, subyacen mecanismos de aprendizaje
asociativo, específicamente condicionamiento
clásico (Mineka y Öhman, 2002). Desde que la
ciencia estudia estas conductas se ha demos-
trado que estos miedos condicionados (fobia)
llevan al aprendizaje de conductas de escape o
evitación (Miller, 1948). Así también la “Teoría
de los dos procesos”, propuesta anteriormente
por Mowrer (1947), señala que en este tipo de
aprendizaje participan tanto procesos de con-
dicionamiento clásico como instrumental, es
decir, la asociación entre un EC y un EI, que
permite al organismo generar respuestas que
son instrumentales en la eliminación del es-
tímulo aversivo, es decir, escape o evitación
(Mowrer, 1960).
26 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Se ha observado que este tipo de aprendizaje se
ve influenciado por una serie de variables entre
las cuales destacan las respuestas adaptativas
externas referidas al medio ambiente a través
de conductas de supervivencia, el equilibrio
homeostático hormonal interno al que recurre
el organismo ante los diversos estímulos, y los
necesarios alimentos que entregan los nutrien-
tes energéticos para el funcionamiento de todo
el organismo. (Davidson, Kanoski, Schier, Clegg
y Benoit, 2007). En este contexto emergen las
investigaciones sobre los efectos fortalecedo-
res y activadores que produce la glucosa como
parte de la dieta abastecedora de los procesos
metabólicos, siendo estos procesos fundamén-
tales para el adecuado funcionamiento del or-
ganismo específicamente del sistema nervioso
y en particular el cerebro como generador de la
cognición. En las investigaciones a nivel de cor-
teza cerebral se ha comprobado que la glucosa
ha realzado la memoria en pruebas de reten-
ción de palabras (Horne, Barr, Valiante, Zelazo,
y Young, 2006). Asimismo la investigación de
este agente metabólico combinado con otras
drogas ha resultado efectivo para el incremento
del aprendizaje y la capacidad cognitiva (Gold,
2005). Así también los estudios que explican
los reforzadores como modificadores de la con-
ducta, centran su atención en la adquisición
(aprendizaje) y almacenamiento (memoria) de
la información siendo la aplicación de gluco-
sa la que retiene notablemente estos procesos
(White y Milner, 1992).
Entonces la glucosa cómo activante metabólico
ha demostrado su influencia en el funciona-
miento de las redes neuronales fundamentales
en la retención y adquisición de aprendizajes,
es por estos procesos que es llamado también el
combustible principal de los circuitos cerebra-
les (Rosenzweig, y Leiman, 1992). En investiga-
ciones con palomas aplicando glucosa mezclada
con otras sustancias antes de un entrenamiento
se manifestaron mejoras en la retención lo que
asociado a aspectos emocionales produce las
respuestas ante los estímulos aversivos (Parkes
y White, 2000). Se conocen también investiga-
ciones donde la glucosa aplicada post entrena-
miento en experimentos de evitación con ratas
(Moreland, 2007) ha demostrado su efecto en la
retención de sucesos aversivos.
En función de lo mencionado anteriormente la
presente investigación propone determinar si
la glucosa aplicada antes del entrenamiento de
evitación, facilita el aprendizaje de conductas
de evitación en ratas, planteando como hipóte-
sis que si se administra glucosa antes del ejer-
cicio de escape o evitación, entonces, el sujeto
en investigación necesitará menos ensayos para
aprender la conducta en comparación con otro
sujeto control sin la aplicación de la sustancia,
además, la glucosa como parte del proceso meta-
bólico del sistema nervioso central ayuda a gene-
rar una mayor actividad y reacción ante estímu-
los presentados al organismo, acelerando así la
respuesta (Flint, Papandrea, y Dorr, 2006).
Para lograr el objetivo de esta investigación se
comparó el número de ensayos requeridos para
adquirir la conducta de escape o evitación en
2 ratas, una experimental y una control con y
sin glucosa antes del entrenamiento. La varia-
ble que se manipuló en este experimento fue la
| 27
glucosa, la que se administró antes de la eva-
luación siendo observada la velocidad de apren-
dizaje de las ratas (experimental y control)
sometidas a la prueba, esta se midió conside-
rando el número de ensayos antes de aprender
la conducta de evitación (Cendelin, Koreluso-
va, y Vozeh, 2007)
Método
Sujetos
Se utilizaron 2 ratas albinas machos raza Spra-
gue Dawley de tres meses y de 250 gr., aproxi-
madamente con alimentación ad libitum, las
que fueron mantenidas en el bioterio del la-
boratorio de Psicología, en ambiente con ciclo
cambiado de luz de 12 hrs., y temperatura entre
18° y 25°.
Instrumentos
El instrumento de medición que sé utilizó fue
una caja de escape o evitación marca Hamil-
ton Kinder controlada por el software Motor
Monitor versión 4.14. Este instrumento cuenta
con una zona de seguridad, generador de estí-
mulos de luz, tono y descarga eléctrica cuyas
dimensiones son: 14,4” x 23,75” x 0,83”. Para
el control de los tiempos se utilizó un crono-
metro marca Casio modelo HS-3. Con respecto
a las condiciones ambientales, al momento de
realizar el ejercicio, se aplico un sonido neutro
suministrado por un generador de ruido blan-
co modelo 15800C marca Lafayette, con rango
de frecuencias desde 20 a 20.000 Hz @ 65 dB.,
la iluminación fue blanca tipo fluorescente de
baja intensidad (bandeja de tres tubos 1 encen-
dido), la temperatura aproximada en la sala fue
de 20° C.
Procedimiento
El experimento se dividió en 2 fases (ver figura 1):
Figura 1: Diseño Experimental. GE Grupo experimental; GC Grupo con-
trol; EC (tono); EI (Descarga)
Fase 1: En esta fase se procedió a la deprivación
previa de agua en ambas ratas por 48 horas,
(Salas, Giacaman, y Vio, 2004) para obtener la
motivación necesaria para la ingesta de la glu-
cosa y la ejecución del ejercicio (Stromberg,
Bersh, Whitehouse, Neuman, y Mongeluzzi,
1997), se escogió el tiempo de 48 horas ya que
es recomendado para evitar alteraciones a nivel
cardiaco en los sujetos experimentales (Be-
langer, y Feldman, 1962). Al cumplirse 6 hrs.,
antes del experimento se le administró a la rata
experimental vía oral una dosis de glucosa de
50 g/kg por kilo de peso (Jafari, Zarrindast, y
Djahanguiri, 2004), la que estuvo diluida en
250 cc de agua colocada en el bebedero a libre
disposición. Asimismo a la rata control 6 horas
antes de la prueba se le proporcionó vía oral 250
cc de agua a libre disposición.
Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitación en Ratas
28 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Fase 2: Entrenamiento: para el diseño del pro-
grama de evitación se programó en el compu-
tador un condicionamiento de demora breve
(Domjan, 1998), el cual considera los siguien-
tes pasos: Primeramente una sesión de recono-
cimiento del instrumento por parte de la rata
de 1 minuto, posteriormente cada ensayo tiene
una duración total de 15 segundos de los cuales,
se inician con 10 segundos de un tono sencillo
de 3,5 khz. +/- 0.5 khz @ 84 dB (EC), seguidos
de una descarga eléctrica de 0.6 mA de inten-
sidad (EI) por 5 segundos aplicados al piso del
instrumento, finalmente se apaga el tono y se
desconecta la descarga, el tiempo entre ensayos
será de 45 segundos, los ensayos se programan
continuos hasta que la rata aprende a saltar a
la zona de seguridad (evitación), al escuchar el
tono. Se consideró aprendida la conducta cuan-
do los sujetos en experimentación ejecutaron
3 ensayos consecutivos de evitación (salto a
la zona de seguridad al escuchar el tono) dan-
do por terminada la prueba. En el caso de no
presentarse la conducta esperada en las ratas,
se acordó terminar el experimento cuando se
cumplieran 72 minutos de ejercicio.
Resultados
Los resultados descriptivos indican los siguien-
tes datos cuantitativos del experimento: a la
rata experimental se le realizaron 66 ensayos
en 3 sesiones consecutivas de las cuales 60 fue-
ron los escapes y 6 las evitaciones siendo las 3
ultimas seguidas, a la rata control se le realiza-
ron 68 ensayos también en 3 sesiones conse-
cutivas de los cuales 58 fueron los escapes y 10
fueron las evitaciones, siendo las tres ultimas
seguidas. En la figura 2 sé grafica él número
de ensayos efectuado por cada sujeto antes de
lograr la conducta esperada. La tendencia fue
levemente a favor de la rata experimental por
haber obtenido la conducta en menor núme-
ro de ensayos, sin embargo, esta diferencia no
se considera significativa. Por otro lado la rata
control manifestó mayor cantidad de conduc-
tas de evitación, éstos resultados indican que el
sujeto experimental no mostró cambio signifi-
cativo al ingerir glucosa antes del entrenamien-
to de escape o evitación en comparación con el
sujeto control.
C o m pa ra c ió n de E n sa y o s R e qu e rido s pa ra la
C o n du c ta de E vita c ió n
63 65
0
10
20
30
40
50
60
70
80
EXPERIMENTAL CONTROL
N° DE ENSAYOS
Figura 2: Comparación de ensayos requeridos por la rata experimen-
tal y control para ejecutar la conducta esperada. No hay diferencias
significativas.
Con relación a la actividad motora de los suje-
tos, se pudo observar un letargo en sus movi-
mientos con reacciones lentas y poco sincro-
nizadas, en general poca agilidad al manifestar
las respuestas.
En resumen los resultados del experimento in-
dican que la aplicación de glucosa en la dosis
y por la vía de administración antes del entre-
| 29
namiento en ejercicios de evitación, no tiene
ingerencia en el aprendizaje precoz de la con-
ducta de evitación. El sujeto experimental y
el sujeto control no mostraron mayores dife-
rencias en la ejecución de la tarea, durante las
sesiones de entrenamiento. También se observo
que completadas las 6 horas de acceso libre al
agua las ratas no alcanzaron a beber la canti-
dad total de agua suministrada, en el caso de la
rata experimental 110 cc y en el caso de la rata
control 100 cc.
Discusión
En resumen la glucosa aplicada antes del en-
trenamiento con estímulos aversivos no tiene
efectos significativos en el aprendizaje con las
condiciones aplicadas en este experimento. De
acuerdo con la literatura existente, las carac-
terísticas fortalecedoras del activante meta-
bólico glucosa en la cognición de organismos
humanos e infrahumanos, se presenta en con-
diciones metodológicas, especificas puntuales
de aplicación. La evidencia empírica existente,
y las investigaciones sobre los efectos en los
organismos por parte de la glucosa en entre-
namientos de evitación, se han centrado ma-
yoritariamente durante la post prueba siendo
la pre prueba la menos investigada (Ninomiya,
Nomura, y Kawamura, 1996). En este senti-
do las investigaciones han demostrado que la
aplicación de glucosa post entrenamiento han
resultado ser más eficaces en los procesos de
retención y reforzamiento de conductas (White
y Milner, 1992).
Estas investigaciones además han permitido
descubrir y delimitar los efectos que produce
la glucosa en el organismo, referido a las dosis
aplicadas, cuando son elevadas producen alte-
raciones perjudiciales a la memoria (Sharma,
Sharma, y Sharma, 2003), así como también
dosis muy pequeñas no tienen efecto alguno en
la capacidad cognitiva. Entre los estudios qué
dan cuenta de los factores que interfieren en
la eficacia de este activante metabólico están
entre otros, los efectuados con ratas lactantes
donde se aplicaron diferentes dosis de glucosa
pre prueba vía subcutánea, observando como
resultado que los animales mostraron pobres
desempeño con dosis que se aplicaron par-
tiendo desde los 100g/kg (Flint, y Riccio, 1996,
1997), así también en otros experimentos ante-
riores para el alivio de la hipotermia se aplica-
ron dosis desde los 10g/kg donde el tiempo de
aplicación y la dosis ingeridas resultaron ser de
mucha relevancia.
Por lo tanto considerando que en el presente tra-
bajo de investigación los sujetos experimentales
no alcanzaron a ingerir la dosis completa en el
tiempo establecido para ello, podemos inferir a
este, como uno de los motivos probables por los
que no se dieron los resultados esperados.
Por otro lado la vía de administración es otra
variable a considerar al interpretar los resulta-
dos, pues gran parte de los investigadores pre-
fieren utilizar la vía peritoneal para la adminis-
tración de la glucosa con la finalidad de evitar
el paso a través del filtro renal, que es un paso
obligado cuando la vía de ingreso de la sustan-
cia es a través de la vía oral, por lo tanto la vía
peritoneal asegura el ingreso de la dosis selec-
cionada directamente al torrente sanguíneo o al
Efectos de la Glucosa sobre el Aprendizaje de Evitación en Ratas
30 |
Cuaderno Academico de Psicologia
órgano a estudiar. (Mahankali, Liu, Pu, Wang,
Chen, Fox, et al. 1990; Hall, y Gold, 2000; John,
y Malcolm, 2007). Entonces como en esta in-
vestigación se ingreso al organismo de la rata
una dosis de glucosa a través de la vía oral, es
probable que al pasar por el filtro renal esta do-
sis pudo haber sido atenuada, disminuyendo la
cantidad real de la sustancia suministrada al
torrente sanguíneo y por lo tanto a los órganos,
no llegando a producir el efecto esperado.
Es también importante considerar la depriva-
ción alimentaría a la cual son sometidos los ani-
males la que ha sido estudiada arrojando como
resultados que la deprivación de agua y alimen-
to produce en los organismos efectos colatera-
les específicamente en la actividad locomotora
(Rowland, 2007), en el caso de esta investigación
las ratas se deprivaron por 48 horas para lograr
la motivación suficiente para ingerir la glucosa
vía oral, este hecho al parecer resultó influyen-
te en el entrenamiento de evitación, ya que los
animales en experimentación manifestaron una
notoria disminución en la actividad fisiológica.
Otras variables a considerar y que pueden influir
cuando se aplica glucosa a un organismo, son
la tolerancia y la regulación de la glucosa dado
que altos índices de antagonistas de la gluco-
sa, como la insulina afecta la cognición como
en el caso de enfermedades como la diabetes
mellitus (Biessels y Gispen, 2005), así también
es el caso de la regulación de la glucosa en él
plasma sanguíneo en enfermedades neurode-
generativas del sistema nervioso central como
el Alzheimer y otras, que se ven afectadas por
esta mala regulación (Park, 2001). En el caso de
esta investigación a los sujetos experimentales
no se le realizaron exámenes sanguíneos para
controlar niveles de insulina ni glucosa antes
del entrenamiento.
Finalmente las recomendaciones y sugerencias
para futuras replicas o continuaciones de esta
investigación son cambiar la vía de aplicación
de la glucosa, (peritoneal) evitar la deprivación
previa de alimento y liquido al sujeto experi-
mental y agregar una medida de latencia en la
ejecución del ejercicio.
| 31
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3
Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas
en el Laberinto de Olton
Sara Bastías, Narda Mansilla y Jocelyne Solís De Ovando
Resumen
El objetivo principal de esta investigación es evaluar el
efecto del consumo diario de cafeína sobre la ejecución
de ratas en el Laberinto de Olton (memoria espacial).
Para tales efectos se utilizaron dos ratas hembras de
la cepa Sprague Dawley las que fueron asignadas alea-
toriamente a las condiciones experimental y control.
Ambas ratas fueron sometidas a un proceso de depri-
vación de alimento durante el cual la rata experimental
recibió una dosis de cafeína (5mg/kg) diluida en agua
con edulcorante en lugar de la dosis habitual de agua,
mientras que la rata control recibió la misma dosis de
agua con edulcorante. Posteriormente fueron sometidas
a un proceso de adaptación y entrenamiento en el la-
berinto de Olton. Los resultados indican que el sujeto
experimental presenta mayores errores de ejecución,
menor latencia y tiempo de recorrido en comparación
con el sujeto control.
Palabras clave: memoria espacial, cafeína, laberinto
octogonal.
Introducción
Las investigaciones indican que los animales
utilizan diferentes tipos de memoria para lle-
var a cabo conductas adaptativas. Variadas in-
vestigaciones han demostrado que los procesos
naturales en el análisis de la información es-
pacial son, el mapeo cognoscitivo y la memo-
ria de trabajo o funcional. (Olton y Samuelson
1976). El mapeo cognoscitivo se refiere a que
una de las principales funciones del hipocampo
implica construir y almacenar mapas espaciales
a través de un sistema de memoria asociativa
a largo plazo, cuyo contenido selectivo y pro-
pósito adaptativo consiste en proveer referen-
cias para el conocimiento acerca de entornos.
Dichos mapas se establecen en el hipocampo,
durante la exploración siendo esto un compor-
tamiento especifico en cada especie. La com-
binación de la capacidad de seguir paso a paso
un evento y la recuperación instantánea sobre
dicho evento, constituye la memoria de trabajo
(Olton y Samuelson, 1976). En ratas esta me-
moria es requerida para discriminar entre sitios
no visitados que indican la posible existencia
de alimentos, y sitios ya visitados que señalan
la ausencia de alimentos. Desde este punto de
vista la memoria de trabajo complementa a la
34 |
Cuaderno Academico de Psicologia
memoria asociativa permitiendo la activación y
almacenamiento (durante un lapso relativamen-
te corto). Por otro lado, se ha observado que la
memoria espacial se ve influenciada por una se-
rie de variables entre las cuales se encuentran
la glucosa (Chepulis y Starkey, 2007), Cloproma-
zina (Guevara, Cuevas, Ávila y Limón, 2001) y
cafeína (Hasenfratz y Batting, 1991; Angelucci,
Cesario, Hiroi, Rosalen, Da Cunha, 1983; Fisher
y Guillet, 1975, citado en Santracruz, Alvarado,
López y Rincón, 2003). Al respecto, Chepulis y
Starkey, (2007) llevaron a cabo un estudio en el
cuál, se alimentó durante doce meses a tres gru-
pos de ratas con dietas distintas, que contenían
la primera, un 10% de miel; la segunda, un 8% de
sacarosa; y la tercera, ningún tipo de azúcar. Las
ratas, que tenían dos meses de edad al inicio del
ensayo, fueron estudiadas cada tres meses con
test diseñados para medir la ansiedad y la me-
moria espacial. Las ratas alimentadas con miel
pasaron casi el doble de tiempo en las secciones
abiertas de un laberinto de evaluación que las
alimentadas con sacarosa, lo que sugiere que es-
taban menos ansiosas.
También se mostraron más propensas a entrar
en nuevas secciones de un laberinto en forma
de Y, lo que sugiere que sabían que habían es-
tado ahí anteriormente y, por tanto, tenían
mejor memoria espacial. Del mismo modo, en
un estudio llevado a cabo con ratas hembras
adultas, al primer y segundo grupo se les ad-
ministró crónicamente Clopromazina (1.0 mg/
kg durante 52 días y 6.0 mg/kg por 18 días) y al
tercer y cuarto grupo se le administró crónica-
mente Perfenazina (1.0 mg/kg durante 31 días y
10 mg/kg en 19 días). Posteriormente a dichos
grupos se les evaluó el aprendizaje en el labe-
rinto de Olton, encontrándose que la Clopro-
mazina produjo una disminución significativa
del aprendizaje espacial, lo que sugiere que este
medicamento interviene retardando los proce-
sos cognoscitivos de aprendizaje y la memoria,
debido al bloqueo continuo del sistema dopa-
minérgico. (Guevara et al., 2001).
Otra área de interés son los estudios relacio-
nados con los efectos de la cafeína los cuales
señalan que dosis habituales de ésta incremen-
tan la atención, concentración y la velocidad
de procesamiento de la información en un 10%
en humanos (Hasenfratz y Batting, 1991). Del
mismo modo, Fisher y Guillet (1975, citado en
Santacruz et al., 2003) encontraron que el trata-
miento con cafeína en épocas tempranas en la
vida podría tener efectos latentes en el apren-
dizaje y la memoria en un entrenamiento de
evitación pasiva en ratas. Las ratas recibieron
cafeína de 15 a 20 mg/kg a los 2, 6, 70 y 90 días
de edad; posteriormente las ratas se entrenaron
para evitar una malla electrificada y se probó
la retención del procedimiento postnatal. El
tratamiento realizado a los 70 y 90 días no pro-
dujo efecto alguno, pero en los dos y seis días
de nacidas se encontraron efectos diferenciales
de género relacionados con la retención en los
sujetos tratados posnatalmente con cafeína. La
exposición neonatal a la cafeína mejora signifi-
cativamente la retención en las hembras y dis-
minuye de manera importante la retención en
los machos. Aunque estos resultados se limitan
a los efectos evaluados en la primera semana
de vida, es posible que estos resultados sean
distintos en la pubertad de estos sujetos. En
| 35
un experimento llevado a cabo por Angelucci
et al., (1983) en el cuál se observaron los efec-
tos de la cafeína (10-30 mg/kg) en el aprendi-
zaje en ratas Wistar, la cafeína se les aplicaba
intraperitonealmente 30 minutos antes del
entrenamiento, inmediatamente antes del en-
trenamiento y 30 minutos después de la sesión
de prueba, la cual se realizaba en el laberinto
de agua de Morriz. La administración post-en-
trenamiento de la cafeína en una dosis de 10
mg/kg, mejoró la retención en la memoria, de
hecho las ratas nadaron 600 cm. menos para
encontrar la plataforma en la sesión de prueba,
lo que no sucedió con las ratas que recibieron
una dosis de 30 mg/kg. Asimismo la adminis-
tración pretest, causa un pequeño incremento
en el recobro de la memoria (la vía de escape
de la rata fue 500 cm. más corta), en cambio
la administración pre-entrenamiento de la ca-
feína no alteró la ejecución de los animales ni
en el entrenamiento ni en la sesión de prueba.
Estos datos evidencian que la cafeína mejora la
retención de memoria pero no la adquisición.
También se han encontrado resultados contra-
dictorios donde se evaluaron los efectos de la
cafeína en el aprendizaje latente o incidental, o
sea la adquisición de la información acerca del
ambiente, obteniendo como resultado que la
cafeína solo incrementa la actividad locomoto-
ra de las ratas en el laberinto. (Oliveria, Rubin,
Belloi, Belloi y Rocha, 1998). La cafeína en el
organismo es un potente estimulador del sis-
tema nervioso central que gobierna nuestra re-
puesta en distintos niveles (aumento de pulso,
respiración y presión sanguínea a corto plazo)
que produce un estado de alerta / vigilia (Has-
enfratz y Batting, 1991).
En base a los antecedentes recogidos que su-
gieren que la cafeína favorece la concentración,
atención y recuperación de la información en
ratas, surge la pregunta sobre que efectos pro-
duciría la cafeína administrada diariamente en
ratas. De este modo el objetivo principal de la
presente investigación es determinar los efec-
tos de la cafeína sobre la ejecución (memoria
espacial) en ratas en el laberinto de Olton. Se
observarán y compararán latencia de salida y
tiempo de recorrido, los que se medirán crono-
métricamente, también se comparará la exac-
titud (aciertos y errores) entre el sujeto expe-
rimental y control. La presente investigación
es relevante ya que la cafeína (Trimetilxanti-
na) es la droga de mayor consumo en el mun-
do. Es un alcaloide de tipo purinico, que está
presente en diferentes plantas, las cuales se
utilizan en preparación de bebidas y estimu-
lantes. (James, 1997, citado en Santacruz et
al., 2003).
En la actualidad, la cafeína se encuentra in-
cluida en numerosos medicamentos, sola o
combinada con otros agentes terapéuticos
como analgésicos, debido a que la cafeína in-
tensifica la eficacia de éstos, como la aspirina
y acetaminofen (Dalessio,1994).
Método
La variable independiente es la cafeína, la
cual será administrada en forma permanen-
te durante la fase de entrenamiento en una
dosis de 5 mg/kg diario, diluida en agua con
edulcorante. La variable dependiente es la
ejecución en el Laberinto de Olton, donde se
Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton
36 |
Cuaderno Academico de Psicologia
medirá exactitud (aciertos y errores), latencia
y velocidad durante el ensayo en el laberinto
de Olton.
Sujetos
Se utilizó 2 Ratas de raza sprague dawley, hem-
bras de 3 meses de edad aproximadamente con
un promedio de peso de 112.5 grs. Sin experien-
cia experimental previa las que fueron asigna-
das al azar a un grupo experimental y control.
Los sujetos fueron deprivados al 85% de su peso
inicial y fueron mantenidos en el bioterio del
Laboratorio de Psicología de la Universidad de
Las Américas.
Instrumentos
Se utilizó para el experimento el Laberinto Ra-
dial de Olton, laberinto elevado en 92 cms. del
suelo, que presenta en su centro una platafor-
ma octogonal de 34 cms. de diámetro conecta-
da a 8 brazos de igual largo, (71 cms) y ancho
7,5 cms. Cada brazo posee en su extremo distal
un depósito circular donde se coloca la comida
que queda oculta a la vista de la rata. Se utilizó
arroz inflado y un cronómetro.
Procedimiento
Una vez que los sujetos experimentales alcan-
zaron el peso requerido, durante el periodo de
entrenamiento se le administró al sujeto expe-
rimental una dosis de cafeína de 5 mg/kg dia-
rio diluida en 70 cc. de agua con edulcorante,
del mismo modo el sujeto control recibió una
cantidad de agua con edulcorante proporcio-
nal al grupo experimental. Se realizó una se-
sión de adaptación de 1 ensayo, posteriormente
los sujetos fueron entrenados en el laberinto
de Olton completándose 25 ensayos los que se
llevaron a cabo durante 5 días (5 ensayos dia-
rios). Cada ensayo consistió en ubicar a la rata
en la plataforma central para que recorriera la
secuencia de brazos obteniendo como reforza-
miento un grano de arroz. Se contabilizaron los
errores (ingresar a un brazo ya visitado), se mi-
dió la latencia y el tiempo de recorrido. Se da
por finalizada la sesión, una vez que la rata ha
completado el recorrido de los ocho brazos o
completado los 5 minutos de entrenamiento.
Se analizaron los datos en relación al promedio
de latencia, tiempo de recorrido y errores, por
medio de la T de student.
Resultados
Para el análisis de los datos, se utilizó la prueba
T de Student realizada con SPSS 15. Se examina-
ron los datos mediante estadística descriptiva a
través de la media y la desviación estándar.
En la Figura 1 se observan los estadísticos des-
criptivos para el grupo experimental y control.
En la variable latencia, el sujeto experimental
obtuvo una media de 5,23 y el sujeto control
de 7,52. En la variable Tiempo el sujeto expe-
rimental tuvo una media de 51,92 y el sujeto
control 76,28. En la variable exactitud el sujeto
experimental obtuvo 3,88 y el sujeto control
fue de 2,12.
| 37
E s tadís tic os de gr upo
25 5,2312 17,98937 3,59787
25 7,5236 11,91794 2,38359
25 161,9200 82,99394 16,59879
25 176,2800 77,71932 15,54386
25 3,880 3,2187 ,6437
25 2,120 2,2234 ,4447
Individuosuj. experimental
suj control
suj. experimental
suj control
suj. experimental
suj control
Latencia
Tiempo
Errores
N MediaDesviación
típ.Error típ. de
la media
Figura 1: Estadísticos descriptivos del grupo experimental y control en
las variables latencia, tiempo de ejecución y errores.
A continuación se analizaron las diferencias
entre los promedios de latencia, tiempo de
recorrido y exactitud entre ambos grupos. La
figura 2 muestra la diferencia del promedio de
la latencia entre el sujeto experimental y el su-
jeto control. El sujeto experimental muestra
una menor latencia (media de 5,23) en relación
al control con (media de 7,52). No se observan
diferencias significativas entre las condiciones
experimental y control.
L ate ncia
5,23
7,53
012345678
Suj. Exper Suj. Control
S uje tos E x pe r im e nta le s
Suj. Exper
Suj. Control
Figura 2: Comparación promedio de latencia en segundos entre condi-
ción experimental y control. No se observan diferencias significativas.
En la figura 3 se muestra el promedio de tiempo
de recorrido donde el sujeto experimental ob-
tuvo un promedio de (media de 161,92 seg.) y el
sujeto control un promedio de (media de 176,28
seg.). No se observan diferencias significativas
entre las condiciones experimental y control.
T iempo de R e corrido
161 ,92
176 ,28
150
155
160
165
170
175
180
Su j. Expe r Su j. C o n tro l
S u je to s E x p e r im e n ta le s
Su j. Expe r
Su j. C o n tro l
Figura 3: Comparación de promedios de tiempo de recorrido en segun-
dos entre condición experimental y control. No se observan diferencias
significativas.
La figura 4 muestra el promedio total de errores
obtenidos por el sujeto experimental de (media
de 3,88), y el sujeto control un promedio de
(media de 2,12). Se observan diferencias signi-
ficativas entre condiciones experimental y con-
trol. (t = 5,726 > p = ,0219).
E x ac titud (P romedio de E rrores )
3,88
2,12
0
1
2
3
4
5
Suj. Exper Suj. Control
S uje tos E x pe rim e nta le s
Número de Errores
Suj. Exper
Suj. Control
Figura 4: Comparación de promedios de Errores (Exactitud) entre con-
dición experimental y control. Se observan diferencias significativas.
En resumen, los resultados indican que el sujeto
experimental tuvo una exactitud significativa-
mente más deficiente en la ejecución en compa-
ración con el grupo control, sin embargo, se ob-
serva una tendencia en el sujeto experimental a
presentar menor latencia y tiempo de recorrido
Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton
38 |
Cuaderno Academico de Psicologia
que el sujeto control aún cuando las diferencias
no son significativas.
Discusión
La evidencia experimental demuestra que el su-
jeto sometido a la ingesta de cafeína presenta
significativamente más errores de ejecución en
comparación con el sujeto control, no obstante
mantiene una tendencia de aumento de la ac-
tividad motora lo que se expresa en la menor
latencia y tiempo de recorrido en comparación
con el sujeto control, aún cuando esta diferencia
no es significativa.
La mayor presencia de errores en el sujeto ex-
perimental contrasta con la evidencia empírica
existente. Al respecto en el estudio llevado a
cabo por Hasenfratz y Batting, (1991) se observó
que la cafeína mejora la atención e incremen-
ta la concentración. Una explicación posible es
que el aumento de la actividad motora en la
rata experimental haya afectado su capacidad
de memorizar. Este aumento fue probablemen-
te provocado por la cafeína, pues se ha obser-
vado que esta se relaciona positivamente con
el incremento de la locomoción, ya que esta
aumenta la estimulación del sistema nervioso
central disminuyendo la contractibilidad de los
músculos, aumentando la movilización de áci-
dos grasos de la sangre. Esta sustancia intervie-
ne benéficamente en el ejercicio porque tiene la
propiedad de aumentar la movilidad de grasas a
través del uso del glicógeno que el cuerpo tiene
de reserva Jacobson (1989 citado en Santacruz
et al., 2003). Lo anterior se ve apoyado por los
estudios de Dodd, (1993), donde se observó que
la cafeína a largo plazo puede aumentar la resis-
tencia física, debido a que disminuye la fatiga en
la fibra muscular en el ejercicio de alta intensidad
y de corta duración. Otro aspecto a considerar,
es que si bien existe amplia evidencia de que la
cafeína fortalece el aprendizaje y la memoria,
también existen resultados en los cuales la inges-
ta de cafeína no tiene mayor ingerencia en la re-
tención del aprendizaje debido a la hiperactividad
que produce (Barkley, 1990 citado en Santacruz et
al., 2003), lo que es consistente con los resulta-
dos del presente experimento. La hiperactividad
e impulsividad es un padrón que se origina en
una dificultad general para inhibir el aprendizaje.
Además de problemas con la falta de atención e
impulsividad, el desorden a menudo es acompa-
ñado por otras características asociadas, como
pobre rendimiento académico, y auto-aplicación
inadecuada.
Los hallazgos obtenidos en la presente investiga-
ción y la evidencia teórica empírica al respecto,
son consistentes con el planteamiento de que la
cafeína es un estimulante del sistema locomotor
lo que probablemente interfiere con la capacidad
de memoria y aprendizaje. No obstante la peque-
ña muestra utilizada en este estudio no permite
hacer mayores generalizaciones de modo que los
resultados de este estudio debieran ser replicados
en una próxima investigación. Paralelamente a la
investigación se obtuvo un resultado inesperado,
en relación al sujeto experimental, el que tuvo
una considerable baja de peso e inhibición del
apetito y alto consumo de cafeína, lo que podría
predecir que la ingerencia de cafeína tiene una
directa relación con la pérdida de peso, lo que
serviría como antecedente para investigaciones
futuras en relación a los estimulantes.
| 39
Referencias
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122-151
Efectos de la Cafeína Sobre la Ejecución de Ratas en el Laberinto de Olton
Resumen
El presente estudio tiene por objetivo verificar el efecto
del etanol en el aprendizaje estado-dependiente de una
tarea de memoria espacial en ratas albinas. Para tales
efectos se entrenó a un sujeto experimental en una tarea
de memoria espacial en el Laberinto de Olton bajo los
efectos de una dosis de etanol al 95% de (1 gr/kg) un
gramo por kilo de peso disuelto en suero fisiológico al
20%. Se consideró la presencia de un sujeto control que
aprendió la misma tarea que el sujeto experimental pero
sin los efectos del etanol, con el fin de controlar que el
recuerdo bajo los efectos del etanol se deba al aprendi-
zaje estado dependiente y no a otros factores. Se compa-
ró el número de aciertos y errores post- entrenamiento
con y sin etanol entre los sujetos de ambos grupos. Los
resultados muestran que el sujeto experimental apren-
dió más rápido la tarea, sin embargo, ambos grupos
presentan una ejecución deficiente en el test post entre-
namiento con etanol.
Palabras clave: Aprendizaje Estado Dependiente, Me-
moria espacial, Etanol.
4
Influencia del Etanol en el Aprendizaje
Estado Dependiente de una Tarea de Memoria Espacial en Ratas
José Arancibia, Vilma Collao, Paula Farias, Valeria Jiménez y Denise Santa Ana
Introducción
El aprendizaje Estado dependiente es un fe-
nómeno en el cual la recuperación de la infor-
mación aprendida requiere que el animal se
encuentre en un estado similar en el cual es-
taba cuando dicha información fue adquirida
(Izquierdo et al., 1981, citado en Patti, Kame-
da, Carvalho, Takatsu-Coleman, López, Niigaki,
Abilio, Frussa-Filho y Silva, 2006). Además se
ha demostrado que el estado – dependencia
puede actuar de forma separada en la adquisi-
ción, retención y recuperación. (Colpaert et al.,
2001, citado en Patti et al., 2006).
Este tipo de aprendizaje ha sido observado tras
la administración de varias drogas psicoactivas.
Por ejemplo, se ha demostrado que cuando el
aprendizaje se ha llevado a cabo bajo los efectos
de la morfina, se produce una falla en la recu-
peración de la memoria en ausencia de los efec-
tos de la droga, lo que ha sido propuesto como
un mecanismo de dependencia a los opiáceos
(Vakily, Tayebi, Jafary, Zarrindast y Djahangui-
ri, 2004; Spanagel, 1995, citado en Patti et al.,
2006). Asimismo, se ha observado el aprendizaje
etanol estado – dependiente en la respuesta de
evitación condicionada (Crow, 1966, citado en
42 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Vakily et al., 2004). Además se ha demostrado
que el etanol puede reemplazar a la morfina en
los ensayos de prueba aumentando la memoria,
cuando el aprendizaje ha sido adquirido bajo
los efectos de la morfina (Vakily et al., 2004)
Se ha demostrado que el etanol afecta varios
procesos en los que están involucradas fun-
ciones del sistema nervioso central incluyen-
do la memoria. (Vakily et al., 2004; Berman y
Hannigan, 2000; Guerri, 1998; Todd, Girard y
Wainwright, 2002) Sin embargo, cuando éste es
administrado como dosis única, el efecto del
etanol en la memoria depende de varios facto-
res como por ejemplo, los sujetos, la dosis y du-
ración de la administración de etanol y el test
de ejecución. Tomando en cuenta todas estas
variables, el etanol afecta o aumenta la memo-
ria (Vakily et al., 2004).
Sin embargo, el efecto del consumo de etanol
sobre los mecanismos de aprendizaje y memoria
son complejos (Tood et al., 2002), pues ciertas
investigaciones han demostrado que la exposi-
ción temprana al etanol deteriora el aprendiza-
je espacial y la memoria, pues la función de la
memoria es alterada si la exposición al etanol
es aguda, crónica o prenatal. (Acheson, Ross y
Swartzwelder, 2001).
En años anteriores se ha testeado la hipótesis
general, de que el etanol es el más potente an-
tagonista de la función del hipocampo en ratas
juveniles y adolescentes cuando son compa-
radas con ejemplares adultos (Swartzwelder,
Wilson y Tayyeb, 1995), y se ha demostrado con
cortes de la corteza del hipocampo un deterioro
anatómico en ejemplares juveniles más que
en adultos.
En los estudios de Acheson et al. (2001) se rea-
lizaron dos hallazgos importantes, primero que
dosis agudas de etanol (2.5 g/kg) anularon el in-
terés por el aprendizaje espacial, independiente
de la edad de las ratas. Segundo, dosis bajas
de etanol (0.5 g/kg) producen un pequeño pero
significativo incremento en el funcionamiento
de la memoria espacial, independiente de la
edad. Por otra parte, en estudios realizados por
Devenport, Stidham y Hale (1998), se ejecuta-
ron tareas en laberintos radiales y de agua per-
mitiendo una evaluación del grado relativo de
debilitación impuesto por el etanol a diferentes
dosis (0, 0.75, 1.5, y 2.0 g/kilogramo) sobre el
mapa cognoscitivo versus el conteo de aprendi-
zajes espaciales. Se observó una tendencia fuer-
te para ratas tratadas con etanol a persistir en
estrategias de conocimiento después de que es-
tas no eran útiles, pero no había indicación de
una debilitación del mapa por sí mismo, lo que
reflejaría un efecto motivacional del etanol.
La invariabilidad del comportamiento de las
ratas tratadas no sería causado por un déficit
del mapa de conocimiento, mas aun, el mapeo
sería un ámbito del conocimiento y el etanol
reduciría su flexibilidad.
Si de los estudios consultados se desprende que
los efectos del etanol varían de acuerdo a las
dosis y el tiempo de exposición y los efectos
van desde uno motivacional que las hace repe-
tir y generar estrategias hasta uno en que la me-
moria del aprendizaje se ve afectada por el con-
| 43
sumo de etanol, la presente investigación tiene
como objetivo demostrar que el aprendizaje
etanol estado dependiente se produce en una
tarea de memoria espacial en ratas, sugiriendo
que si una rata aprende una tarea de memoria
en el brazo octogonal de Olton bajo los efectos
del etanol, entonces solo podrá recordarla bajo
el mismo efecto.
Método
Se consideró la Memoria Espacial como la va-
riable dependiente, está se midió a través de
los aciertos y errores cometidos en el Laberin-
to de Olton. La variable independiente fue el
efecto de una dosis de 1 gr/kg de peso de eta-
nol al 95% disuelto en una solución de suero al
20% que se manipuló para medir el aprendiza-
je etanol estado dependiente en una tarea de
memoria espacial.
Sujetos
Esta investigación fue llevada a cabo con una
muestra de dos ratas machos de origen Sprague
Dawley, sin experiencia experimental previa.
Estas fueron mantenidas en el Bioterio del La-
boratorio de Psicología de la Universidad de las
Américas, suministrándoles agua libremente y
sometidas a un régimen de deprivación de ali-
mento al 85% de su peso.
Instrumentos
Fueron utilizados 4 brazos del Laberinto Radial
Octogonal de Olton, (1, 3, 5, 6) y frente al brazo
número 6 se coloco un estimulo de color rojo
que señalizaba el único de los cuatro brazos que
tenía disponibilidad de alimento en el recep-
táculo de comida. El alimento utilizado para en
el receptáculo fue un pellet especial compuesto
de celulosa con azúcar.
Procedimiento
El diseño de esta investigación fue experimen-
tal, donde se analizaron los datos Intra e inter-
sujeto (mixto), con un enfoque cuantitativo.
El experimento se realizó en cuatro fases y des-
de el inicio se deprivó tanto al sujeto experi-
mental como al sujeto control, los que llegaron
a un 85% de su peso inicial.
Fase I Adaptación: durante esta fase los sujetos
experimental y control fueron llevados al brazo
octogonal de Olton, se ingresaron, por separa-
do, dejándoles alimento en cada uno de los
brazos para inducir la conducta exploratoria.
Ambos, permanecieron en el interior durante
60 minutos.
Fase II Entrenamiento: Al sujeto experimen-
tal se le suministra una dosis de etanol dilui-
do en suero vía intraperitoneal, con un tiempo
de espera de 12 minutos. Los sujetos de ambos
grupos son sometidos en forma individual a la
tarea de aprendizaje ingresándolos al aparato
que tiene una señal (punto rojo) en el brazo
que contiene el alimento, registrando el tiempo
que le toma llegar al objetivo y los errores. Se
considera superada la tarea después de 9 acier-
tos al primer intento seguidos.
Influencia del Etanol en el Aprendizaje Estado Dependiente de una Tarea de Memoria Espacial en Ratas
44 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Fase III Test Sin Etanol: Se realiza el test I a
ambos sujetos de investigación sin etanol. se
contabiliza el tiempo y la cantidad de errores.
Sólo se permite un ensayo para validar el test.
Fase IV Test Con Etanol: Se realiza el test II a
ambos sujetos de investigación inyectándoles
etanol diluido en suero vía intraperitoneal, de-
jando 12 minutos para esperar su efecto. Sólo
se permite un ensayo para validar el test.
Resultados
En la fase I de adaptación los sujetos no pre-
sentaron dificultades para explorar y adaptarse
a los espacios del Laberinto Octogonal de Ol-
ton. Como se observa en la figura 1, que mues-
tra la curva de aprendizaje durante la fase II de
entrenamiento, el sujeto experimental que se
encontraba bajo los efectos del etanol aprendió
su tarea en menos intentos (9 aciertos seguidos
de 12 intentos) a diferencia del sujeto control
que sin etanol necesitó más intentos ( 9 acier-
tos seguidos de 19 intentos).
Figura 1: Curva de aprendizaje de la tarea de memoria en el Laberinto
de Olton de los grupos experimental y control.
De acuerdo a los datos observados en la Figura 2,
el test I aplicado a los sujetos de ambos grupos,
dio como resultado que el sujeto experimental
logro el objetivo planteado en el procedimien-
to, mientras que el sujeto de control no.
Figura 2: Logro de Objetivos en el Test I de los sujetos experimental
y control
Como se observa en la Figura 3, los resultados
de la última fase de investigación que apuntan
a afirmar o refutar la hipótesis, demuestran que
el sujeto experimental no recordó la tarea encon-
trándose en el mismo estado en que sucedió el
aprendizaje. Del mismo modo el sujeto de control
que aprendió sin etanol, no recordó la tarea.
Figura 3: Logro de Objetivos en el Test II de los sujetos experimental y
control.
Discusión
En el presente estudio se pudo observar clara-
mente que el sujeto experimental, el cual apren-
dió una tarea de memoria espacial bajo los efec-
tos del etanol, lo hizo y la desarrollo de mejor
manera que el sujeto de control, a quien se le
enseñó en un estado normal, esto sugiere que
estando, la rata experimental, bajo los efectos
del etanol tuvo un proceso de aprendizaje más
optimo, obteniendo un mejor tiempo y menos
errores en la ejecución de los ensayos en la fase
de aprendizaje. Estos resultados son consisten-
tes con los hallazgos de Acheson et al. (2001)
sobre el incremento del aprendizaje producido
| 45
por dosis bajas de etanol. Asimismo, de acuer-
do a lo planteado por Devenport et al, (1998),
la respuesta cognoscitiva y comportamental de
las ratas depende de la dosis del etanol esto es,
según la dosis aplicada, el sujeto reflejaría un
efecto motivacional y/o un debilitamiento de
su mapa cognoscitivo.
Por otro lado, Acheson et al., (2001) plantean
que la función de la memoria es alterada cuan-
do los sujetos son sometidos a la exposición del
etanol. Lo anterior se evidencia en el presente
experimento ya que si bien, el sujeto experi-
mental presenta un aprendizaje más rápido en
comparación con el sujeto control, presenta un
importante deterioro en la capacidad de me-
moria al realizar la tarea bajo el efecto de la
misma dosis de etanol con la que aprendió.
Los resultados de la presente investigación son
contradictorios con los hallazgos de Vajily et al.,
(2004), donde el etanol aumenta la memoria.
No se puede dejar de mencionar y desconocer
los estudios realizados donde se explican los
efectos nocivos que la exposición prolongada
al etanol puede causar en el organismo, como
lo explican recientes investigaciones (Berman
y Hannigan, 2000; Guerri, 1998) donde se hace
referencia a que los efectos anatómicos y de
comportamiento dependen del tiempo y el pa-
trón de consumo de etanol y en otros donde el
hipocampo se vería anatómicamente deteriora-
do como consecuencia del uso de este agente
(Swartzwelder et al, 1995.)
Influencia del Etanol en el Aprendizaje Estado Dependiente de una Tarea de Memoria Espacial en Ratas
46 |
Cuaderno Academico de Psicologia
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5
Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz
Brenda Risso y Claudia Suárez
Resumen
El objetivo principal de esta investigación es determi-
nar si existen diferencias en coordinación visomotriz
entre hombres y mujeres en una muestra de estudiantes
universitarios. Se realizó un estudio cuasiexperimental
en el cual los participantes fueron asignados a dos gru-
pos de acuerdo al sexo. Todos los sujetos de ambos gru-
pos ejecutaron pruebas de coordinación visomotriz con
el Aparato Multi-Operacional para Tiempo de Reacción
y con el instrumento Two-Arm Coordination Test. Tras
el correspondiente análisis estadístico, los resultados
demostraron que no existen diferencias significativas
entre los grupos en coordinación visomotriz.
Palabras Clave: Género, coordinación visomotriz.
Introducción
Las diferencias encontradas entre hombre y
mujeres tienen su inicio en el cerebro lo cual
determina y explica el desarrollo de las habili-
dades y comportamientos propios de cada sexo.
Las diferencias se producen según Rubia (2005),
por las distintas funciones que realiza cada uno
de los hemisferios del cerebro.
Los hombres presentan un mayor desarrollo en
el hemisferio derecho el cual determina las ha-
bilidades visuo-espaciales, en cambio las muje-
res tienen un mayor desarrollo en el hemisferio
izquierdo el que se encarga de todo lo relacio-
nado con el lenguaje. Por ejemplo, los hombres
estarían más aptos para conducir y para juegos
de ajedrez y las mujeres para un mejor apren-
dizaje verbal, así como también, los hombres
poseen mayor agudeza visual, mayor sentido
de profundidad y perspectiva, en cambio las
mujeres tienen un mejor ángulo visual (Eals y
Silverman, 1994). Según lo anterior, el mayor
desarrollo de las habilidades visuo-espaciales
presente en los hombres podría explicarse bajo
la perspectiva socio-biológica presentada por la
teoría de Hunter-Gathere, (citado en Eals y Sil-
verman, 1994), la cual describe las diferencias
48 |
Cuaderno Academico de Psicologia
de genero producto de la evolución humana
ya que los hombres al desarrollar actividades
preferentemente relacionadas a la caza, nece-
sitaban desarrollar habilidades espaciales para
poder realizar dichas tareas. Por otro lado, De
acuerdo a Baenniger y Newcombe, (1989), el ge-
nero masculino ha crecido en un entorno que
propicia el desarrollo de habilidades viso- espa-
ciales y viso- motrices. La coordinación visomo-
triz es la capacidad de coordinar la visión con
movimientos del cuerpo o sus partes (Frostig,
1980). Esta función visomotriz según Bender
(1955) está asociada con la capacidad de lengua-
je y algunas funciones de la inteligencia como
percepción visual, habilidad motora manual,
memoria, conceptos temporales y espaciales,
capacidad de organización o representación.
Los hombres desde pequeños son entrenados
para participar en deportes y juegos que requie-
ren una coordinación mano ojo, además la in-
troducción de nuevas tecnologías y particular-
mente el uso masivo de juegos de ordenadores
han favorecido el desarrollo de estas habilidades
(Baenniger y Newcombe, 1989). Así lo demues-
tran estudios en los que se ha observado que
los juegos de ordenadores influyen de manera
importante en el desarrollo de la coordinación
visomotriz y por lo tanto en el desarrollo cog-
nitivo. Las investigaciones demuestran que los
juegos de ordenador tienen un papel en el de-
sarrollo de diferentes habilidades de atención y
concentración espacial, en el aumento de pre-
cisión y capacidad de reacción e incluso en la
adquisición de habilidades para la resolución
de problemas o la toma de decisiones (Escofet
y Rubio, 2004).
También se ha observado que los hombres
muestran una mayor competencia, una actitud
más positiva, un mayor nivel de acceso y reali-
zan un uso diferente, (menos funcional y más
lúdico, más individual y menos cooperativo) en
relación a la tecnología que las mujeres (Esco-
fet y Rubio, 2004).
A partir de lo anterior, es posible preguntarse
si el hombre presenta mayor coordinación vi-
somotriz en relación a la mujer. El objetivo de
esta investigación es determinar si existen dife-
rencias en coordinación visomotriz entre hom-
bres y mujeres en una muestra de estudiantes
universitarios.
Método
Para este estudio se midió la coordinación vi-
somotriz la que se define como la capacidad de
coordinar la visión con movimientos del cuerpo
o sus partes (Frostig, 1980). Los instrumentos
se utilizaron en hombres y mujeres y se midió
el tiempo de ejecución de la tarea y número de
errores cometidos.
Participantes
Participaron de la investigación un total de 10
estudiantes de Psicología, 5 hombres y 5 muje-
res, con edades que fluctúan entre 19 a 25 años.
Los sujetos fueron seleccionados en forma alea-
toria desde sus respectivos grupos de origen.
| 49
Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz
Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos de laborato-
rio, el primero corresponde al Aparato Multi-
Operacional para Tiempo de Reacción el cual es
un dispositivo integrado usado para el estudio
de los procesos cognoscitivos. Realiza una am-
plia gama de pruebas para evaluar tiempo de
reacción y movimiento. Utiliza luces tricolores
como estímulo y una generación dual de tono,
dándole un alto grado de flexibilidad en la pre-
sentación del estímulo.
El segundo instrumento utilizado es el Two-Arm
Coordination Test el cual mide la coordinación
oculo-motor y evalúa la habilidad para mover
ambos brazos de manera simultanea y coordina-
da. El instrumento se compone de dos operacio-
nes, el rastreo de una estrella en dirección según
las manecillas del reloj y en dirección opuesta a
las manecillas del reloj. Durante el test el conta-
dor registra los errores cada vez que el puntero
se sale del trazo negro del dibujo estrella, y el
cronometro registra el tiempo en recorrer el di-
bujo. La puntuación del test es en base al tiempo
y precisión, y se determina por la cantidad de
errores, por lo que se debe realizar con la mayor
rapidez posible y la menor cantidad de errores.
Procedimientos
Ambos grupos fueron evaluados en el laboratorio
de psicología y fueron instruidos con el mismo
procedimiento para cada instrumento. Los datos
recogidos fueron agrupados en función del sexo
y según el instrumento aplicado, con el fin de
establecer las posibles diferencias.
El procedimiento para el primer instrumento
Aparato Multi-operacional consistió en que el
participante debía observar 10 estímulos (luz
roja). Cada estímulo tenía un segundo para
la reacción. El sujeto debía reaccionar con la
mano derecha o izquierda según corresponda,
tocando el contacto metálico en donde se en-
cendió la luz. La unidad automatizada registra-
ba el tiempo de reacción y cantidad de errores.
El procedimiento para el segundo instrumento
fue explicar a los sujetos la manipulación de las
asas, de tal manera que mantuviesen el punte-
ro en el trazo negro que dibuja una estrella en
dirección opuesta a las manecillas del reloj. Du-
rante el test el contador registraba los errores
cada vez que el puntero se salía del trazo negro
del dibujo estrella. Cada participante tenía un
minuto para terminar el recorrido o finalizar la
tarea, para esto se midió el tiempo a través de
un cronometro manual
Resultados
Para analizar los datos se empleo el programa
SPSS, (14.5) y las variables para corroborar la
hipótesis son las variables sexo, tiempo de
ejecución de la tarea y número de errores. La
prueba estadística aplicada para el análisis de
los resultados fue el modelo T Student. En la
figura 1 se observan los resultados obtenidos
en el Aparato Multi-operacional para tiempo
de reacción. Para ambos grupos el promedio
de tiempo de ejecución fue de 1 segundo y sin
errores. El análisis estadístico indica que no
existen diferencias significativas.
50 |
Cuaderno Academico de Psicologia
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
valores
tiempo de ejecución errores
variables
Tiempo de Ejecución y Errores en Aparato Multi-Operacional
hombres
mujeres
0
20
40
valores
variables
Tiempo de Ejecución y Errores en Two-arm Coordination Test
hombres
mujeres
hombres 26,7 3,8
mujeres 31,4 2,2
tiempo ejec. errores
Figura 1: Comparación de tiempo de ejecución y número de errores entre
hombres y mujeres en el Aparato Multi Operacional para Tiempo de Re-
acción. No se observan diferencias significativas.
En la figura 2 se observan los resultados obteni-
dos en el instrumento Two-Arm Coordination
Test. Los datos señalan que el promedio en los
hombres en tiempo de ejecución fue de 26,7
seg. y de 3,8 errores. En las mujeres los pro-
medios obtenidos fueron 31,4seg. en tiempo de
ejecución y 2,2 errores. Las diferencias no son
significativas.
Figura 2: Comparación de tiempo de ejecución y número de errores entre
hombres y mujeres en Two Arm Coordination Test. No se observan dife-
rencias significativas.
Discusión
De los resultados obtenidos en la presente in-
vestigación se puede concluir que no existen
diferencias significativas en la coordinación vi-
somotriz entre hombres y mujeres, lo que no
es consistente con la evidencia empírica debido
a que estudios ligados a tareas cognitivas de-
muestran que los hombres presentan mejor ren-
dimiento en tareas viso-espaciales que las mu-
jeres (Amelang y Bartussek, 1991; Burnett, Lane
y Dratt, 1979: Cohen y Wilkie, 1979, citado en
Martín del Buey y Camarero, 2001; Eysenck y
Wilson,1981). Además desde pequeños los hom-
bres viven en ambientes que les propician la
participación en deportes y juegos que requieren
mayor coordinación mano-ojo, favoreciendo el
desarrollo de habilidades viso-espaciales y viso-
motrices. (Baenniger y Newcombe, 1989). De
igual forma los hombres se observan mas mo-
tivados a realizar tareas relacionadas con la tec-
nología y con los juegos de ordenadores. (Ruiz
Ben, 1999, citado en Escofet y Rubio, 2004). En
la misma línea, estudios indican como los hom-
bres obtienen mejores puntuaciones que las mu-
jeres en juegos de ordenador, además de mos-
trarse más seguros de sus destrezas en el manejo
del mismo. (Nelson y Cooper, 1997).
Sin embargo, en los resultados obtenidos en
el instrumento Two-Arm Coordination Test,
se observa una tendencia a que los hombres
son mas rápidos en la ejecución de tares y que
las mujeres obtienen menos errores. Estos re-
sultados podrían estar más relacionados con
aspectos comportamentales y emocionales de
ambos sexo. Investigaciones ligadas a aspectos
de personalidad demuestran que los hombres
se muestran mas extrovertidos e impulsivos,
en cambio las mujeres se observan mas intro-
vertidas, reflexivas y más emotivas. (Amelang
y Bartussek, 1991; Burnett, Lane y Dratt, 1979;
Eysenck y Wilson, 1981).
| 51
Diferencias de Sexo en Coordinación Visomotriz
Frente a lo anterior los resultados no son con-
cluyentes en cuanto a las diferencias especí-
ficas de coordinación visomotriz mostradas en
función del sexo ya que la muestra utilizada es
pequeña, no obstante aparece la posibilidad de
seguir indagando en esta área, ya que la presente
investigación muestra que si bien no hay diferen-
cias significativas en coordinación visomotriz en
función del sexo en humanos, estos resultados
podrían estar mediados por factores comporta-
mentales y emocionales ligados al sexo. De éste
modo, es posible plantear que probablemente
las diferencias de sexo no están solo en función
de la habilidad que se pretende comparar sino
que podrían estar relacionadas con variables
emocionales y comportamentales.
52 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Referencias
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rencial e investigación de la personalidad. Barce-
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y Aplicaciones Clínicas. Buenos Aires: Paidós.
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tal: género y juegos de ordenador. Revista
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Percepción Visual. Buenos Aires: Panameri-
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aprendizaje en universitarios. Psicothema,
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Nelson, L.J., y Cooper, J. (1997). Gender differenc-
es in children’s reactions to success and
failure with computers. Computers in Human
Behavior, 13, 247-267.
Rubia, F. (2005). ¿Qué sabes de tu cerebro?: 60 respuestas
a 60 preguntas. Madrid: Ediciones Temas de
Hoy, S.A.
Resumen
Existen diversos resultados en las investigaciones rea-
lizadas respecto de los efectos que la emisión de ondas
electromagnéticas no ionizantes que los teléfonos celu-
lares provocan en la salud de las personas. En este estu-
dio, se evalúa el aprendizaje de ratas expuestas a ondas
electromagnéticas emitidas por un teléfono móvil, so-
metiéndolas a tareas en un laberinto radial octogonal
de Olton, midiendo el tiempo que demoran en realizar la
tarea y el número de errores cometidos, durante una ex-
posición crónica a radiación no ionizante. No se obser-
van diferencias significativas entre los grupos. De ob-
servarse un decremento en el desempeño visuo-espacial
de los animales expuestos, esta podría atribuirse a una
interferencia por resonancia de las ondas electromag-
néticas emitidas por el teléfono con las frecuencias de
onda del cerebro y por tanto con la memoria o el proceso
de elaboración de los mapas cognitivos en su cerebro.
Esta investigación, pretende continuar desarrollándose
a la luz de hallazgos contradictorios.
Palabras Clave: Ondas electromagnéticas, Memoria,
Hipocampo, cerebro.
Introducción
El desarrollo tecnológico ha causado una expo-
sición cada vez mayor de los seres humanos a
radiaciones electromagnéticas de diverso tipo.
Las emisiones electromagnéticas varían según
sus fuentes, algunas se presentan como un
continuo energético de diferentes niveles de
radiación (Tchernitchin, 2002). Los efectos de
la radiación ionizante sobre los seres vivos son
bastante bien conocidos y los métodos para
prevenir estos efectos han sido reglamentados
en la mayoría de los países (Ubeda, 2006). No
obstante, los efectos sobre la salud de radia-
ción electromagnética de menor energía, con-
siderada como “no ionizante”, han sido menos
estudiados y en consecuencia, existe reglamen-
tación insuficiente respecto de las medidas des-
tinadas a disminuir o evitar los posibles efectos
adversos sobre la salud (Tchernitchin, 2002).
Con el desarrollo creciente de la telefonía ce-
lular en Chile, ya se han superado los doce
millones de aparatos vendidos. Un informe
de Ericsson Consumer Lab señala que el uso
mundial de teléfonos celulares corresponde a
un promedio de 35 minutos diarios por usuario
(Entel PCS - Telecomunicaciones S.A., 2007). Se
6
Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas
por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley
Ignacio Peña, Margarita Alberti, Mario Canavés y Pablo Agostini
54 |
Cuaderno Academico de Psicologia
ha aceptado, por falta de legislación, la emisión
de 435 mW/cm2 por antena, 100 veces mayor
que lo aceptado como seguro para la población
en la comunidad Europea, ya que el organismo
es penetrado por estas emisiones electromagné-
ticas, causando algún efecto nocivo sobretodo
con un teléfono celular activo (Tchernitchin,
2002; Cámara de Diputados Chile, 2006). La
evidencia señala una elevación de la tempera-
tura de órganos y tejidos, además de otros efec-
tos biológicos menos probados, tales como el
desarrollo de diversos tipos de cáncer y altera-
ciones en el sistema nervioso central (Werthe-
imer, Savitz y Leeper, 1995). Sin embargo, los
potenciales efectos diferidos de la radiación no
ionizante de la telefonía celular, de producir-
se, pueden ocurrir 20 o más años de iniciada la
exposición, por lo cual es prematuro buscar y
encontrar efectos evidentes; igualmente, se ha
demostrado elevación de temperatura superfi-
cial y profunda en tejidos de la cabeza expues-
tos localmente a radiación electromagnética de
900 MHz proveniente de teléfonos celulares,
indicando que el efecto térmico puede alcanzar
al tejido cerebral, con sus consiguientes efec-
tos adversos para la salud (Taurisano y Vorst,
2000). También, alteran los electroencefalogra-
mas, principalmente durante actividades que
involucren memoria (Krause et al., 2000; Freu-
de et al., 2000). En exposiciones a roedores, de
900 MHz, con frecuencias de repetición de 217
Hz., con ancho de pulso de 0,6 milisegundos,
causa un riesgo relativo de 2,4 en relación a ani-
males controles para desarrollar linfomas (Re-
pacholi, Basten, Gebski, Noonan, Fin y Harris,
1997). Para el ser humano, hay algunos estudios
preliminares que sugieren, pero de una manera
no concluyente, una mayor frecuencia de tu-
mores cerebrales en usuarios de teléfonos celu-
lares (Rottman et al., 1996; Hardell, Nasman,
Pahlson, Hallquist y Mild, 1999; Hardell et al.,
2000; Muscat et al., 2000; Hardell et al., 2001).
Otras investigaciones se han orientado a eva-
luar los efectos de campos electromagnéticos
sobre el sistema nervioso central; una de ellas
indica que los teléfonos celulares activos afec-
tan la actividad neurológica general en huma-
nos en función de la duración de la exposición
(Rodney, Crofta, Jody, Chandlera, Burgessc,
Barrya y Clarkea, 2002). Otro estudio experi-
mental realizado con ratas, revela que después
de 45 minutos de exposición a microondas de
2450 MHz (1 mW/cm2, SAR promedio de 0.6
W/kg) se produce un retardo del aprendizaje,
medido a través del rendimiento en el laberin-
to radial octogonal de Olton (Henry, Horita y
Guy, 1994). Una investigación donde se irradió
con ondas electromagnéticas, GSM 900 y con
diferentes niveles de SAR, focalizadas sólo en
la cabeza de la rata, arrojó que no existen dife-
rencias significativas entre las ratas expuestas y
las del grupo control (Dubreuil, 2001). Frente a
estos datos contradictorios, la influencia de un
campo electromagnético de 902 Mhz emitidos
por teléfonos celulares en las funciones cogniti-
vas de 48 personas sanas, demostró aceleración
de los tiempos de respuesta en tares cogniti-
vas de tipo aritméticas, concluyendo que dicha
exposición tendría efectos facilitadores en el
funcionamiento cerebral (Koivisto, Revonsuo,
Krause, Haarala, Sillanma-Eki y Laine, 2000).
| 55
El estudio de las funciones de la memoria espa-
cial en roedores ha sido sugerido como un mo-
delo de investigación que permite proyectar el
desenvolvimiento de las funciones cognitivas y
memoria en humanos (Gallagher y Pelleymoun-
ter 1988; Upchurch y Wehner, 1989). En este
sentido, la cognición animal definida como el
uso de una representación neuronal, modelo de
algunas experiencias pasadas como base para
la acción (Carlson, 2006), o la capacidad de
responder o narrar información que se ha ex-
perimentado en un tiempo anterior (Domjan,
1999; Kandel, Schwartz y Jessell, 2003), puede
ser alterada por factores ambientales como las
ondas electromagnéticas referidas más arriba.
En ratas es utilizado el laberinto radial octogo-
nal de Olton (Olton y Samuelson, 1976) donde
su desempeño es eficiente con o sin motiva-
ción (Gaffan y Davies 1981; Timberlake y Whi-
te, 1990; Saavedra, Pinto-Hamuy, Marchant y
Urzúa, 1999), por lo cual, este estudio pretende
aportar evidencia de la influencia de estas on-
das electromagnéticas en la memoria visuoes-
pacial de ratas medidas en el laberinto de Olton
y asi, aportar evidencia ante la falta de consen-
so entre los expertos respecto de la trascenden-
cia y credibilidad de la investigación sobre los
efectos de la radiación y las posibles reacciones
nocivas para la salud en las personas vulnera-
bles a radiaciones no ionizantes. La informa-
ción contradictoria exige un mayor número de
investigaciones empíricas que pueden ser útiles
para legislar sobre este tipo de radiación que
pueda influir positivamente en estrategias de
prevención o salud primaria de la población de
nuestro país.
Así, el objetivo general de este experimento fue
evaluar la exposición de ratas a emisiones de
ondas electromagnéticas producidas por un te-
léfono móvil en el rendimiento de la rata me-
dido en un laberinto radial octogonal de Olton
para memoria visuoespacial. La hipótesis del
experimento considera que la exposición de
ratas a emisiones de ondas electromagnéticas
producidas por un teléfono móvil, disminuye
el rendimiento.
Método
Se evaluó la variable dependiente memoria de
ratas, conceptualizada como la habilidad de re-
cordar y aprender a usar pistas espaciales del
ambiente. El aprendizaje de las ratas sometidas
a tareas en el Laberinto radial octogonal de Ol-
ton, implica la función de procesos de memo-
ria espacial y de corto plazo, por lo cual deben
mantener en memoria, de corto y largo plazo,
claves visuales de orientación para resolver una
tarea (Olton y Samuelson, 1976; Olton y Papas,
1979). Es operacionalizada como el tiempo que
demoran las ratas en realizar la tarea en el labe-
rinto radial y el número de errores cometidos en
dicha tarea.
La variable independiente corresponde a la ex-
posición a ondas electromagnéticas emitidas por
un teléfono móvil, cuya emisión de radiación es
1800 Mhz; con un SAR igual a 0,69 W/kg, para el
grupo experimental. Para el grupo de control, la
variable independiente exposición tiene un nivel
cero, bajo dos formas: Un grupo ubicado en caja
con aislamiento o “falso expuesto” y otro sin
manipulación o caja de resguardo habitual.
Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley
56 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Sujetos
Los sujetos asignados al grupo experimental
son 24 ratas machos de la cepa Sprague Dawley,
con 70 días de edad, provenientes del criadero
de Talca, mantenidas en el bioterio del labo-
ratorio de Psicología de la Universidad de Las
Américas, con un ciclo circadiano invertido con
“luz día” desde las 20 hrs. a las 8 hrs. y a tem-
peratura controlada en la sala de 24º C. Las me-
diciones se realizaron durante la fase de vigilia
de las ratas. Se determinó el peso promedio de
las ratas al iniciar el experimento.
Se formaron tres grupos con un N=8 sujetos,
cada uno manteniendo la distribución de las
camadas en la asignación de grupo, como indica
la figura 1. Cada uno de los grupos permaneció
en su propia jaula estándar de mantenimiento,
provistas de agua y alimento. El cuidado de los
sujetos experimentales se rige según los acuer-
dos de la Guía del Instituto Nacional de Salud
para el Cuidado y Utilización de Animales de
Laboratorio del Consejo Nacional de Investiga-
ción, (NIH Guide for the Care and Use of La-
boratory Animals, Nacional Research Council,
1985) aprobado por el Comité para el uso ético
de animales de experimentación, INTA, Univer-
sidad de Chile.
Instrumentos
Laberinto Radial Octogonal de Olton: Pathfin-
der Maze System (Electronic radial arm maze)
modelo 89000B de Lafayette Instrument Inc.,
situado a 92 cms del suelo que presenta en su
centro una plataforma octogonal de 34 cm. de
diámetro, conectado a ocho brazos de igual lar-
go (71 cm) y ancho (7,5 cm). Cada brazo posee
en su extremo distal un depósito circular donde
se coloca la comida que queda oculta a la vista
de la rata. La sala donde se ubica el laberinto
octogonal cuenta con iluminación artificial y
numerosas claves visuales (ver figura 2).
Cronómetro: Para medir el tiempo de las tareas
cumplidas en el laberinto octogonal, en déci-
mas de segundo.
Balanza: Marca ADAM modelo ALB plus 6000
para masar las ratas y mantener en 85% de su
masa para motivación (Saavedra et al., 1999).
Teléfono móvil: Para exponer a las ratas de ex-
perimentación a las ondas electromagnéticas,
se utilizará un celular marca Nokia modelo
2600, cuya emisión de radiación es 1800 Mhz.,
con un SAR (cantidad de energía absorbida por
unidad de masa de tejido del cuerpo humano)
igual a 0,69 W/kg, el cuál sigue las normas in-
ternacionales establecidas (Nokia Corporation,
2004). Siendo 30 cm. el alcance de la onda pro-
ducida por un teléfono móvil que podría causar
efectos, este se instaló en su caja bioterio de
modo tal que las ratas nunca están a más de 25
centímetros de distancia de la fuente.
Figura 1: Cuadro Asignación de Grupos.
| 57
Caja de Exposición: El teléfono se ha instala-
do dentro de una caja plástica protectora cuyas
dimensiones corresponden a 15 x 10 x 5 cms.,
ubicada al centro en la base de la caja de expo-
sición, esta última es material plástico transpa-
rente (a fin de observar el comportamiento de
las ratas) con dimensiones de; 33 x 33 cms. de
base y 25 cms. de alto, la tapa ha sido perforada
para ventilación. La función de esta caja consis-
te en restringir el desplazamiento de las ratas,
de modo tal que nunca se encuentren a más de
25 cms de la fuente de emisión electromagnéti-
ca, distancia que nos asegura que el animal esta
absorbiendo dicha emisión (Moulder, Bernar y
Llanos, 2000).
Figura 2: Laberinto Radial Octogonal de Olton
Procedimiento
Figura 3: Diseño Experimental.
Fase Adaptación al Laberinto: Se desarrolló una
sesión de adaptación de los tres grupos, por
tres días, con una duración de 3 minutos cada
una. Cada rata se situó en el centro de la plata-
forma del laberinto radial octogonal de Olton,
permitiéndole así la exploración de los brazos,
para obtener los refuerzos, que consisten en ce-
real arroz inflado marca Natur (utilizado como
pellets estandarizados de 0,5 grs.), ubicados
en los comederos ubicados en los extremos de
cada brazo del laberinto. En esta fase se depri-
vó de alimento a las ratas, hasta que sus pesos
disminuyan un 15% del peso inicial, con el fin
de controlar la variable motivacional (Saavedra
et al., 1999).
Fase Adaptación a Caja de Exposición: Aplica-
ble sólo a grupos 1 y 2. Las 8 ratas del grupo 1 y
2 fueron sometidas a una adaptación a la caja
de exposición por un periodo de 35 minutos en
3 sesiones diarias durante tres días.
Fase de Exposición: Al grupo 1 (Grupo Expues-
to) se le expuso a la radiación electromagnéti-
ca en la caja de exposición durante 35 minutos
diarios; inmediatamente después se midió su
rendimiento en el laberinto de Olton. Al gru-
po 2 (Grupo Falso Expuesto) se le introdujo en
la caja de exposición durante 35 minutos sin
exposición a microondas; inmediatamente des-
pués se midió su rendimiento en el laberinto de
Olton. Al grupo 3 (Grupo Control Bioterio) sólo
se le midió su desempeño en el laberinto de
Olton, sin exposición a radiación. Se mantuvo
igualada la relación temporal: permanencia en
caja de exposición y medición en el laberinto,
entre los grupos 1 y 2.
Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley
58 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Fase de Experimentación: Las ratas se entrena-
ron individualmente cada día (= una sesión).
Cada rata se ubicó en la plataforma central del
laberinto, orientando su cabeza en dirección
Norte. Se activó el cronómetro en el momento
en que las cuatro extremidades hicieron con-
tacto con la superficie del instrumento, para así
medir el tiempo de los recorridos en los brazos
del laberinto. La sesión culminaba si se cum-
plía con una de las siguientes condiciones: 1) la
rata visitó los ocho brazos, consumiendo todos
los refuerzos, 2) el animal realizó 16 visitas, 3)
si la sesión se prolonga hasta los 10 minutos. Se
consideró como término del experimento cuan-
do se cumplan 16 sesiones experimentales (una
sesión por día). Entre las sesiones de cada rata,
se procedió a la limpieza del laberinto para evi-
tar claves olfatorias.
Resultados
Se realizó estadística descriptiva para ambas
variables dependientes. Para la prueba de hi-
pótesis se realizó un análisis de varianza uni-
direccional (ANOVA de una vía) para determi-
nar si los grupos difieren significativamente.
Luego se analizaron si existen diferencias sig-
nificativas entre los grupos 1 y 2; grupos 1 y 3
y grupos 2 y 3, mediante una prueba T Student
con un α 0.05.
En la figura 4 se comparan el número de errores
por grupo de sesiones de ratas con exposición a
ondas electromagnéticas v/s controles. Nótese
que no existen diferencias de significación es-
tadística entre los grupos.
Figura 4: Comparación Número de Errores por Grupo de Sesiones entre
las 3 Condiciones Experimentales.
En la figura 5 se compara el número de errores
totales de ratas sometidas a radiación electro-
magnética v/s controles. No existen diferencias
significativas entre los grupos.
Figura 5: Comparación Número de Errores Totales entre las 3 Condiciones
Experimentales
En la figura 6 se compara el tiempo de recorrido
por grupo de sesiones, con exposición a ondas
electromagnéticas v/s controles. No existen di-
ferencias de significación estadística entre los
grupos, aunque existe una tendencia de mejor
desempeño en el grupo con exposición a radia-
ción electromagnética.
| 59
Figura 6: Comparación del Tiempo de Recorrido por Grupo de Sesiones
entre las 3 Condiciones Experimentales.
En la figura 7 se compara el tiempo de recorri-
do total promedio de las ratas, con exposición
a ondas electromagnéticas v/s controles. No
existen diferencias de significación estadística
entre los grupos.
Figura 7: Comparación Tiempo de Recorrido Total entre las 3 Condicio-
nes Experimentales.
El análisis cuantitativo de los datos indican
que no existen diferencias significativas entre
los tres grupos, tanto en número de errores
como en tiempo de recorrido (p>0,05). Por lo
cual, los resultados sugieren que las ondas elec-
tromagnéticas no influyen en el desempeño vi-
suoespacial de la rata.
Discusión
Los resultados sugieren que las ondas elec-
tromagnéticas no influyen en el desempeño
visuoespacial de la rata. No obstante, existe
una tendencia de mejor desempeño en cuan-
to a aciertos en las primeras sesiones del grupo
con exposición a las ondas electromagnéticas,
respecto de sus controles, similar a lo señalado
por Dubreuil (2001) en contradicción con otros
resultados en animales (Henry et al., 1994) y
específicamente en el laberinto de Olton (Ro-
dney et al., 2002). En la comparación del total
de errores de la rata, se observa una leve ten-
dencia a una mejoría del grupo control expues-
to, pero sin significación estadística (p>0,05).
Igualmente, respecto al tiempo de recorrido en
desempeño en el laberinto, los grupos no mues-
tran diferencias significativas (p>0,05), aunque
se nota una leve tendencia de mayores aciertos
en ratas con exposición a ondas electromagné-
ticas emitidas por el teléfono celular. Puede que
esta tendencia haya sido apreciada en trabajos
anteriores en humanos (Koivisto et al., 2000) y
en roedores Dubreuil (2001), situación que po-
dría ser corroborada en próximos trabajos de
este tipo, como extensión del tiempo de expo-
sición, correlatos electrofisiológicos, bioquími-
cos, datos de imagenología, entre otros.
Es posible que la radiación electromagnética, a
través de su influencia en los electroencefalo-
gramas no influya en los mecanismos neurona-
les específicos de memoria como mencionaban
Krause et al., (2000). Igualmente, este tipo de
memoria se refiere a un tipo específico donde la
localización está definida principalmente en hi-
Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley
60 |
Cuaderno Academico de Psicologia
pocampo y corteza occípito parietal (Gallagher y
Pelleymounter 1988; Upchurch y Wehner, 1989;
Saavedra et al., 1999) y en este caso, no fueron
analizados los correlatos electrofisiológicos.
Por otra parte, según los datos aportados por
algunos autores (Timberlake y White, 1990),
puede reflejar que todo animal desarrolla una
conducta exitosa en el laberinto, independiente
de otros aspectos, como los motivacionales. No
obstante, el hecho de observar cualitativamen-
te que algunas ratas desarrollan estrategias de
desempeño, por ejemplo siguiendo un recorrido
a favor o en contra de las manecillas del reloj,
indica un proceso cognitivo subyacente que no
fue influenciado por las ondas electromagnéti-
cas. En ello, concordamos con lo expuesto por
Graciano et al., (2003) y Saavedra et al., (1999),
respecto a los factores propios de la interacción
del animal con el medio lo que permite un me-
jor desenvolvimiento.
Es posible que algunos aspectos metodológicos,
en la aplicación de las ondas electromagnéti-
cas, la manipulación, el tiempo de exposición,
la etapa de moldeamiento o la extensión de
las fases del experimento u otras variables no
consideradas, permitan dilucidar la verdadera
influencia de estas ondas en los procesos cog-
nitivos.
De acuerdo a los resultados, las ondas electro-
magnéticas emitidas por celulares no tendrían
un efecto en el desempeño de ratas en el la-
berinto radial octogonal de Olton, ya que las
ratas sometidas a estas ondas no cometen más
errores y demoran más tiempo que el grupo
control. Es posible que las ondas no afecten
zonas específicas vinculadas a memoria como
el hipocampo y zonas de la corteza occípito-
parietal, aunque haya in formación contradic-
toria al respecto. Es probable que los efectos
puedan presentarse a mayor plazo en otras pa-
tologías como son señaladas a nivel del sistema
inmunológico o trastornos provocados por las
alzas de temperatura en zonas específicas del
organismo que no fueron nuestro objetivo en el
presente estudio.
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Efectos de las Ondas Electromagnéticas Emitidas por un Teléfono Móvil en el Aprendizaje de Ratas Sprague Dawley
Resumen
La Fluoxetina (FLX) es un antidepresivo que evita la
recaptación de serotonina. Existe información contra-
dictoria de su influencia en la memoria. Se utilizan 20
ratas machos de la cepa Sprague Dawley; a 10 de ellas
se administra 10 mg/kg. i.p. crónica de FLX durante 18
sesiones. Se consideraron 3 días de moldeamiento con
deprivación al 85% de peso para los experimentos en el
Laberinto Radial Octogonal de Olton. Cada rata fue de-
positada en la plataforma central del laberinto el cual
tenía bloqueado, en una primera etapa, los brazos 1, 3,
4 y 6 por 5 minutos o hasta consumir el refuerzo, con
el fin de evaluar la memoria de corto plazo. Luego, se
abren las compuertas de los brazos antes mencionados
por 5 minutos más, o hasta consumir el refuerzo res-
tante, para evaluar memoria de largo plazo. Se contro-
ló el tiempo que cada rata demoró en ingresar a cada
uno de los brazos, además de los errores por ingresar
a un brazo ya visitado durante las sesiones. La prueba
estadística T Student muestra que existe una diferen-
cia significativa entre los grupos con FLX, respecto al
control, lo que sugiere que, el fármaco provoca cambios
en estructuras encefálicas relacionadas con memoria de
corto y largo plazo, que se reflejan en la conducta.
Palabras Clave: Fluoxetina, Memoria, Hipocampo,
Serotonina.
7
Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial
de Corto y Largo Plazo en Ratas
Christian Cofré, Susana Torres, Cecilia Arancibia, Gladys Arce, Claudio Agurto, Erasmo González, Angélica Leal, Hugo López,
M° Angélica Maldonado, Carlos Rivero, Susana Soto, Priscilla Tobar, Allan Varas, Catherina Zamora. Celeste Aguilar, Francisco Aguilera,
Lilibeth Altamirano, Pamela Briones, Pamela Figueroa, Marcela Lepe, Patricio Levicán, Karina Martínez, Katherine Meza, Catherine Núñez,
María José Romero, Daniela Romero, Lizeth Rozas, Edith Villarroel
Introducción
El presente estudio aporta evidencia empírica
de la influencia de una variable farmacológica
en la memoria de corto y largo plazo en ratas.
Escasas ramas de la Psicología han ofrecido una
tasa de producción de descubrimientos empí-
ricos significativos tan alta como la psicología
fisiológica. (Coger y Hilgard, 2004 en Carlson,
2006). Por ello el objetivo del presente expe-
rimento es evaluar el efecto de la fluoxetina
(FLX) en el desempeño visuoespacial de corto y
largo plazo de ratas en el laberinto radial octo-
gonal de Olton, integrando lo conductual y lo
psicofisiológico.
Los antidepresivos son de común utilización en
la clínica psiquiátrica debido a que permiten
compensar estados de depresión entre otros
trastornos psicológicos (Hardman, Limbird y
Goodman, 2003). Los efectos de los antidepre-
sivos pueden reportar beneficios para la esta-
bilización de algunos trastornos psicológicos,
pero existe escasa evidencia de su impacto en
los procesos cognitivos, aunque pueden afec-
tar críticamente la memoria (Burgos, Mardo-
nes, Campos, Castillo, Fernández, Hernández,
2005). FLX puede afectar el desempeño visuoes-
66 |
Cuaderno Academico de Psicologia
pacial, según mediciones en el laberinto de
agua de Morris (Majlessi y Naghdi, 2002). No
existe evidencia de mediciones de este fármaco
en el laberinto de Olton, referido como mejor
predictor para este tipo de memoria (Hodges,
1996). Además, este dispositivo puede discrimi-
nar memoria de corto y largo plazo o, “working
memory” con distinta extensión de tiempo
para cumplir una tarea, a través de un procedi-
miento de bloqueo de brazos, (Bustos, Basoal-
to, y Pinto-Hamuy, 2003; Espina-Marchant,
Pinto-Hamuy, Bustamante, Morales, Robles y
Herrera-Marschitz, 2006).
Los estudios en aprendizaje, como un cambio
en la conducta o en el potencial de conducta
de un sujeto en una situación dada, como pro-
ducto de repetidas experiencias en ella, ha sido
ampliamente estudiado con diferentes técnicas
conductuales (Domjan, 1999; Anderson, 2001).
Así mismo, los registros conductuales de me-
moria datan desde los estudios de Tolman, con-
tinuando con la validación del laberinto radial
octogonal para interpretar memoria (Olton y
Samuelson, 1976). Con esta base conductual, se
ha avanzado en el estudio de los mecanismos
de memoria incorporando bases empíricas a ni-
vel electrofisiológico, bioquímico e imagenoló-
gico, que permiten un mejor entendimiento de
la conducta y procesos terapéuticos de manera
más integral (Gallager y Nelson, 2003; Kandel,
Schwartz y Jessell, 2003).
FLX actúa como un inhibidor de recaptación
de serotonina y sus efectos en tareas indepen-
dientes de hipocampo (CA) muestran deterioro
en el desempeño en test de reconocimiento de
objetos y condicionamiento apetitivo pavlovia-
no, más que en las pruebas dependientes de
CA medidas con el laberinto de agua de Morris
(Valluzzi y Chan, 2007). Es claro que el papel de
CA en memoria y aprendizaje se produce a tra-
vés de un mecanismo que permite potenciar las
neuronas con el fin de consolidar la memoria
en áreas de asociación específicas de la corteza
(Kesner y Olton, 1990). La formación hipocam-
pal recibe aferencias de neuronas colinérgicas,
noradrinérgicas, dopaminérgicas y serotoninér-
gicas que afectan ciertos procesos cognitivos.
Al respecto, existe evidencia de que serotonina
produce un efecto supresor en la potenciación
a largo plazo (LTP) (Carlson, 2006), alterando,
específicamente las cascadas metabotrópicas
relacionadas con la liberación de óxido nítri-
co en la LTP, proceso vinculado a memoria de
largo plazo (Majlessi, Kadkhodaee, Parviz y Na-
ghdi, 2003).
No obstante lo anterior, el desempeño motor
y espacial, medido en el laberinto de agua de
Morris, no es afectado, ya que los receptores
5HT1A, claves en el aprendizaje a nivel de hipo-
campo, no son alterados por fluoxetina (Wilson
y Hamm, 2002). Lo mencionado, al menos re-
fleja que existen mecanismos, que no están cla-
ramente especificados, respecto de la influencia
de fármacos serotoninérgicos, como fluoxetina,
en la memoria visuoespacial, determinante
para comprender su impacto en el sistema ner-
vioso. Este estudio pretende aportar evidencia
de la influencia de fluoxetina en la memoria
visuoespacial de ratas medidas en la conducta
que desarrollan en el laberinto radial octogonal
de Olton. Se hipotetiza que se administra cró-
| 67
nicamente fluoxetina a ratas, entonces se afec-
tará el desempeño visuoespacial para cumplir
una tarea a corto y largo plazo, en el laberinto
radial octogonal de Olton.
Método
Variables
Se utilizó como variable independiente la
Fluoxetina que es un fármaco proveniente del
Laboratorio BestPharma que actúa como inhi-
bidor de recaptación de serotonina. Se adminis-
tra intraperitonealmente (i.p.) en dosis de 10
mg/kg diluida en suero fisiológico (90% NaCl),
con jeringa de 1 ml donde se ajusta al peso cor-
poral de cada rata (1ml = 1kg). Al grupo control
se administra este suero, también ajustado al
peso corporal. Toda administración se realiza 30
minutos previos a los experimentos.
La variable dependiente es la memoria definida
como un proceso cognitivo que permite retener
información por períodos de tiempo y contri-
buye al desempeño operativo, funcional e in-
mediato de un individuo. Neurobiológicamente
se distinguen dos tipos de memoria: de corto
y largo plazo. Operacionalmente, ambas se mi-
den a través del número de errores y tiempo
de recorrido de una rata en el laberinto radial
octogonal de Olton, como se detalla en el pro-
cedimiento experimental más adelante.
Sujetos
Se seleccionaron aleatoriamente 20 ratas Spra-
gue Dawley machos, criados en el bioterio de
Talca y mantenidos con ritmo circadiano inver-
tido en el bioterio del Laboratorio de Psicología
de la Universidad de las Américas. Se distri-
buyeron en dos grupos: Uno con fluoxetina y
uno control con suero salino. El cuidado de los
sujetos experimentales se rige según los acuer-
dos de la Guía del Instituto Nacional de Salud
para el Cuidado y Utilización de Animales de
Laboratorio del Consejo Nacional de Investiga-
ción, (NIH Guide for the Care and Use of La-
boratory Animals, Nacional Research Council,
1985) aprobado por el Comité para el uso ético
de animales de experimentación, INTA, Univer-
sidad de Chile.
Instrumentos
Laberinto Radial Octogonal de Olton: (Pathfin-
der Maze System (Electronic radial arm maze)
modelo 89000B): Dispositivo fabricado por La-
fayette Instrument Inc. elevado sobre 92 cm. del
suelo que presenta en su centro una plataforma
octogonal de 34 cm de diámetro, conectado a 8
brazos de igual longitud (71 cm) y ancho (7.5
cm). Cada brazo posee en su extremo distal un
comedero circular donde se ubica un refuerzo,
en nuestro caso un cereal arroz de marca Natur
M.R. En la plataforma se encuentran las com-
puertas de entrada de cada brazo que son admi-
nistradas de forma automática por un control
que utiliza el experimentador. El tiempo es me-
dido por un cronómetro digital y los datos son
consignados en video con cámara Webcam y en
una pauta de registro escrito.
Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas
68 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Procedimiento
En primer término, las ratas fueron sometidas
a un plan de deprivación de alimento, cinco
días antes al inicio del experimento, para que
los animales disminuyan en un 15% su peso cor-
poral y, de esta forma incentivar la motivación
por consumir el refuerzo ubicado en cada bra-
zo del laberinto de Olton (Olton y Samuelson,
1976; Saavedra, Pinto-Hamuy, Marchant y Ur-
zua, 1999). Se masan cada una de las ratas en
una balanza gramataria (precisión = 0,1gr) en
todas las sesiones para el cálculo de adminis-
tración del fármaco. Se administra el fármaco
30 minutos previos a cada medición en laberin-
to, en cada sesión que equivale a un día (Saave-
dra et al., 1999; Burgos et al. 2005; Hardman,
et al., 2003). Se impregna el laberinto con colo-
nia Kadus MR con el fin de evitar la influencia
de claves olfatorias por homologación (Olton
y Samuelson, 1976). Para la orientación de las
ratas, se dispusieron claves exocéntricas en las
paredes del laboratorio, las que fueron mante-
nidas durante todas las sesiones en la misma
posición (Olton y Samuelson, 1976; Saavedra,
et al., 1999; Bustos et al., 2003; Burgos et al.,
2005). Los registros comenzaron con la ubica-
ción de la rata en la plataforma central, mo-
mento de activación del cronómetro. Se registra
el número y el tiempo de recorrido de la rata en
cada brazo. Se entenderá por culminada la se-
sión de memoria de corto plazo, cuando la rata
consume la totalidad de los refuerzos en los 4
brazos no bloqueados en un tiempo máximo de
5 minutos (ver figura 1).
Figura 1: Modelo de Bustos et al., (2003) que muestra las dos fases de
medición en el laberinto radial octogonal del Olton. La primera corres-
ponde al bloqueo de 4 brazos, por lo cual la rata cumple una tarea sim-
ple de consumir el refuerzo en el plazo de 5 minutos, considerada una
tarea de memoria de corto plazo. La fase 2, desbloquea los brazos, por
lo cual, la rata debe consumir los refuerzos de los brazos previamente
bloqueados solamente, una tarea que implica memoria de largo plazo.
Con esta condición, se abren automáticamente
los brazos bloqueados hasta un tiempo máximo
de 10 minutos desde iniciada la sesión, culmi-
nando el experimento hasta que las ratas hayan
consumido todos los refuerzos o cumplido el
tiempo estipulado anteriormente. Se consig-
nan los errores, entendiéndose éstos como la
ubicación de las cuatro extremidades por sobre
la línea divisoria de un brazo ya visitado o el
no consumo del refuerzo. Los datos obtenidos
en ambos casos fueron anotados en una pauta
de registro de visitas a los brazos del laberinto,
tiempo de recorrido y número de errores. Las
mediciones se realizaron entre las 17 y 20 ho-
ras, durante 18 sesiones consecutivas (1 día = 1
sesión) (Burgos et al. 2005; Olton y Samuelson,
1976; Saavedra et al, 1999; Bustos et al., 2003).
El tipo de análisis estadístico pertinente es T
Student, el cual permite comparar los grupos
en estudio, utilizando un grado de significancia
| 69
de 0,05. Los procesamientos estadísticos fue-
ron realizados en un software Graph Pad Instat
(2005) y SPSS 12.0.0 para Windows (2003).
Resultados
Cualitativamente, las ratas con fluoxetina pre-
sentan conductas de ansiedad como son depó-
sitos de fecas, orina y movimientos rápidos en
las sesiones en laberinto, descritos en procedi-
mientos conductuales típicos (Martínez, Ribei-
ro de Oliveira y Brandão, 2007), que disminuye-
ron a lo largo de la experimentación.
Cuantitativamente, tanto el grupo con fluoxe-
tina (FLX) como el grupo control muestra una
disminución de errores lo que implica aprendi-
zaje y memoria ya que persiste en el tiempo de
medición (p<0,05). (ver figura 2).
Figura 2: Disminución de Errores durante el procedimiento de todas las
condiciones experimentales.
No obstante, el grupo con FLX contiene más
errores que el grupo control, tanto en memo-
ria de corto (p<0,0001) como de largo plazo
(p<0,005), a lo largo de todo el proceso de ex-
perimentación (ver figura 3).
Figura 3: Comparación del número de errores promedios totales de ratas
Sprague Dawley con administración de 10 mg/kg i.p. de Fluoxetina vs
control salino en el Laberinto radial octogonal de Olton. Las diferen-
cias son estadísticamente significativas entre los grupos con fluoxetina
(FLX) versus control, tanto en memoria de corto plazo (MCP) como de
largo plazo (MLP).
En la figura 4 se compara el tiempo de recorrido
de las ratas con administración de 10 mg/kg i.p.
de Fluoxetina vs control salino en el Laberinto
radial octogonal de Olton. Obsérvese la diferen-
cia estadísticamente significativa sólo entre el
grupo con fluoxetina a largo plazo (MLP FLX)
versus control. El grupo con FLX de corto plazo
(MCP FLX), equipara al grupo control de largo
plazo (MLP CTR) pero no a su control equiva-
lente (MCP CTR), los cuales se diferencian es-
tadísticamente.
Figura 4: Comparación disminución de tiempo de recorrido durante el
procedimiento entre todas las condiciones experimentales.
Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas
70 |
Cuaderno Academico de Psicologia
En la figura 5, se compara del tiempo de recorri-
do promedio total de ratas Sprague Dawley con
administración de 10 mg/kg i.p. de Fluoxetina vs
control salino en el Laberinto radial octogonal
de Olton. Existen diferencias estadísticamente
significativas sólo entre los grupos equivalen-
tes con fluoxetina v/s control (MCP Control v/s
MCP FLX; MLP Control v/s MLP FLX). El grupo
con FLX de corto plazo (MCP FLX), equipara al
grupo control de largo plazo (MLP CTR) pero
no a su control equivalente (MCP CTR).
Figura 5: Comparación Tiempo de recorrido promedio total entre todas
las condiciones experimentales.
Discusión
Los resultados del presente experimento indi-
can que, el grupo con FLX contiene más errores
que el grupo control, tanto en memoria de cor-
to (p<0,0001) como de largo plazo (p<0,005),
a lo largo de todo el proceso de experimen-
tación. Probablemente, FLX ejerce un efecto
inhibitorio sobre el hipocampo, alterando los
mecanismos de memoria de trabajo en primer
lugar, y luego los de almacenamiento a largo
plazo como señala Carlson (2006). Se sabe que
las aferencias serotoninérgicas disminuyen la
potenciación a largo plazo (LTP), lo que podría
incidir en las cascadas metabotrópicas relacio-
nadas con memoria de largo plazo, resultando
en un bajo desempeño en el laberinto (Majlessi
et al., 2003). Consecuentemente, no contradice
otros hallazgos similares a través del laberinto
de agua de Morris (Majlessi y Naghdi, 2002; Va-
lluzzi y Chan, 2007).
Lo significativo es que, bloqueando cuatro bra-
zos del laberinto radial octogonal de Olton se-
gún Bustos et al. (2003), la rata podría desple-
gar estrategias de corto plazo vinculadas a la
resolución de una tarea relativamente simple,
situación que se observa deficitaria en las ra-
tas con FLX. Curiosamente, el tiempo de re-
corrido de ratas con fluoxetina en el laberin-
to, no muestra diferencias significativas en el
desempeño a largo plazo (p>0,05). Diferente en
el corto plazo, donde si hay diferencias de sig-
nificación estadística (p<0,01). Probablemente,
los estados ansiosos referidos podrían alterar
las conductas inicialmente, desarrollando una
mayor movilidad, situación por la cual equipa-
ra al grupo control en el largo plazo (ver figura
4 y 5). Se sabe que mecanismos ansiosos influ-
yen en los procesos cognitivos, aludiendo a los
hallazgos de Martínez et al., (2007). Por otra
parte, como el hipocampo contiene una gran
densidad de receptores de serotonina (Wilson
y Hamm, 2002), lo más probable es que los
efectos referidos hayan alterado los mecanis-
mos de ansiedad y memoria en una primera
fase y luego, la adaptación de la rata, debido
al aumento de la actividad, permitiría un me-
joramiento del nivel de actividad que conlleva
a una resolución de la tarea, sin mediar errores
(ver figuras 2 y 4).
| 71
En la otra fase del experimento, cuando se pro-
cede a la apertura de los brazos del laberinto,
una vez que la rata ha explorado y consumido
refuerzos de los primeros brazos abiertos, per-
mite suponer que la rata despliega mecanismos
de largo plazo para la retención de informa-
ción, probablemente por la activación de las
estructuras cerebrales vinculadas a hipocampo
(Espina et al., 2006). Sin embargo, nuestros da-
tos rechazan la hipótesis, al menos en términos
conductuales relacionados al tiempo de demora
en completar la tarea de consumir el refuerzo
en los brazos. Recientemente, existe fehacien-
te evidencia de que serotonina interactúa en la
corteza frontal a través de mecanismos especí-
ficos, sin interacción con circuitos noradrenér-
gicos, siendo una posible causa de mayor acti-
vidad en la rata (Beyer, Boikess, Luo y Dawson,
2002) que podría explicar el equiparamiento
de desempeño en tiempo de resolución de la
tarea con respecto al grupo control (ver figura
4 y 5), pero no en memoria. Más recientemen-
te, la interacción con vías noradrenérgicas es
posible según el tipo de receptor en que actúa
el fármaco, constatándose que FLX es absolu-
tamente independiente de noradrenalina en el
córtex frontal vinculando los mecanismos sero-
toninérgicos a un nivel de actividad significati-
vo, situación que lleva a presuponer el aumento
de actividad conductual pero no mejoramien-
to cognitivo (Beyer, Lin, Rosenzweig-Lipson y
Schechter, 2006).
Respecto a lo anteriormente señalado, FLX de-
crementa el desempeño en el laberinto radial
octogonal de Olton en cuanto al mayor número
de errores en cumplir una tarea frente a un gru-
po control. Su probable interacción con los re-
ceptores de recaptación de serotonina, podrían
estar afectando significativamente los circuitos
hipocámpicos vinculados a memoria de corto
y largo plazo, provocando estados ansiosos o
afectando los circuitos neuronales vinculados
a memoria. Por ello, habría un aprendizaje dis-
creto de la tarea y, un decremento de la reten-
ción de las claves orientadoras por la cual la
rata podría presentar un mejor desempeño.
Además, como el fármaco actúa a nivel neuronal
aumentado los niveles de serotonina disponible
en la corteza frontal, podrían explicar el nivel de
actividad mayor que se encuentra en este grupo
de ratas, respecto al control, situación que de-
termina un logro de tarea similar entre dichos
grupos, pero no vinculado a memoria, sino a ra-
pidez en ejecución con alto número de errores.
Próximos estudios neurofisiológicos podrían
reportar información de la activación neuronal
por estimulación farmacológica que influya en
una mayor potenciación de largo plazo, vincu-
lada a mecanismos de memoria en los organis-
mos. Igualmente, posibles estudios bioquímicos
podrían aclarar el rol de los neuroreceptores se-
rotoninérgicos asociados a los circuitos neuro-
nales activados por FLX que podrían explicar el
comportamiento de los organismos por acción
de este fármaco.
Este estudio complementa la línea de investi-
gación que pretende describir el impacto de la
medicación farmacológica en los procesos cog-
nitivos, vinculados al desenvolvimiento con-
ductual de los individuos.
Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas
72 |
Cuaderno Academico de Psicologia
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Evaluación del Efecto de Fluoxetina en la Memoria Visuoespacial de Corto y Largo Plazo en Ratas
Resumen
La autoestima es un aspecto esencial en la formación
de los infantes. Su descuido puede derivar en patolo-
gías tan serias como la depresión y diversos trastornos
de personalidad. Un adecuado abordaje a nivel edu-
cacional es vital para prevenir los efectos de una baja
autoestima a nivel adulto. Se describe una Interven-
ción psicoeducativa con el abordaje de esta temática
en estudiantes de un quinto año de Educación General
Básica de un Colegio de la Quinta Región de Chile. Se
aplicó la estrategia propuesta por Neva Milicic (2001),
con la inclusión de un test de Autoestima Educacional
(TAE), con participación de estudiantes y Profesores
involucrados. Los resultados muestran logros en los
niveles de percepción inicial de los niños respecto a su
autoestima, en comparación con el término de la inter-
vención, además del logro de compromisos de los adul-
tos en el mejoramiento de este aspecto en el desarrollo
de los infantes. Se sugiere destacar el rol del Psicólogo
de la Educación en su papel asesor de instancias que
promuevan el abordaje de estas temáticas en el proceso
enseñanza aprendizaje.
Palabras Clave: Autoestima, Autoreferencia, Psicolo-
gía Educacional.
8
Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de
Quinto año de Educación General Básica
Leonardo Huequelef Burgos
En el ámbito educacional, las acciones están
centradas principalmente en los resultados,
más que en los procesos educativos y, en menor
medida, los aspectos psicológicos que están a la
base del desarrollo de la personalidad del indivi-
duo, siendo la autoestima uno de estos factores
(Crocker y Luhtanen, 2003). La Autoestima, es
definida por Haeussler y Milicic (1995, citado en
Milicic, 2001) como “la suma de juicios que una
persona tiene de sí misma, es decir, lo que la
persona se dice a sí misma sobre sí misma”. Los
fundamentos de la Autoestima se encuentran
en la educación recibida en la infancia (Milicic,
2001). Existe evidencia acerca de su desarrollo
en el contexto educativo y de la forma en cómo
impacta en el rendimiento escolar de los alum-
nos (Marchant et al., 1997; Crocker y Luhtanen,
2003). Es uno de los pilares de la personalidad y
del equilibrio psicológico (Crocker y Luhtanen,
2003). Sin embargo, la autoestima no es desa-
rrollada por el niño en una situación azarosa,
sino que se adquiere desde pequeño a través de
la formación de ideas y valoraciones que de sí
mismo hace; esta situación está basada en lo
que otras personas realizan y que sean signi-
ficativas para este niño, (Haeussler y Milicic,
1995, citado en Marchant et al., 1997), situa-
ción que llama la atención, respecto al papel
76 |
Cuaderno Academico de Psicologia
que deben desempeñar los agentes educativos
involucrados.
En relación a todo lo dicho anteriormente
Gurney (1988, citado en Marchant et al., 1997)
describe tres etapas en las cuales el niño se va
formando una imagen personal:
a • Existencial o del mismo primitivo, comien-
za al nacer hasta los dos años.
b • La segunda etapa llamada del sí mismo ex-
terno que va desde los dos hasta los doce años.
c • Del sí mismo interior, desde los doce años
en adelante.
Según este autor la etapa más significativa para
una persona es la del sí mismo exterior ya que
es la más abierta a la entrada de información.
Son decisivas las experiencias de éxito y fracaso,
así como se logra la interacción con los adultos
(Marchant et al., 1997). En esta etapa es muy
importante lo que los padres y profesores re-
troalimenten al niño acerca de su imagen ya
que entre los 8 y 9 años comienza la definición
personal que se refiere a aspectos psicológicos
(Lane y Schwartz, 1987; Arancibia, 1992; Croc-
ker y Luhtanen, 2003). El concepto de sí mismo
que se adquiere en esta etapa es la más difí-
cil de cambiar en el futuro y evitar trastornos
depresivos u otros referidos al ánimo, a través
del incremento de la autoeficacia desde niveles
tempranos del desarrollo (Ludman et al., 2003;
Possels et al., 2005).
Sobre esta base teórica es en la que este trabajo
de intervención se ha llevado a cabo enfocándo-
se en esta segunda etapa y que, un buen trabajo
en ella, permitiría un mejor desenvolvimiento
de estos niños, ya que la Autoestima está en
el fundamento de la personalidad aportando
elementos cognitivos y afectivos decisivos para
la estabilidad emocional en el futuro de toda
persona y, así evitar trastornos de tipo afectivos
como la depresión (Spence, Sheffield y Dono-
van, 2005).
Para llevar a cabo la intervención se planteó
como objetivo general conocer y potenciar el
nivel de autoestima de alumnos(as) de 5º año
básico del Colegio Emanuel de Viña del Mar en
el 2º Semestre del 2006.
Método
La presente intervención se enmarca en un es-
tudio de tipo descriptivo, transversal, con mé-
todo no experimental que pretende examinar el
estado de la variable autoestima en un Quinto
año de Educación General Básica de un Colegio
Particular Subvencionado, de orientación cris-
tiana adventista, de la V Región.
Sujetos
La intervención se realizó a los integrantes
del curso: conformado por 25 alumnos, con 4
profesores, más el equipo técnico directivo del
Colegio.
Procedimiento
Para iniciar la intervención se realizaron re-
uniones con las autoridades y docentes del
establecimiento, con una técnica de lluvia de
ideas (Brain storm), con posterior clasificación
| 77
de cada una de ellas. Para ello se ocupó la téc-
nica de entrevista semi-estructurada con el fin
de detectar los problemas más urgentes de la
Comunidad Educativa.
La intervención contó con tres etapas: Primero
la etapa diagnóstica, luego la implementación
de Talleres y finalmente el Taller con profesores.
Etapa Diagnóstica: Consiste en tres acciones
que incluyen la información de un test, a refe-
rencia de los propios alumnos y el reporte del
docente o profesor jefe del curso. Por lo cual,
se procedió a la Aplicación de Test de Autoesti-
ma Escolar (TAE) (Marchant et al., 1997), a los
niños del Quinto Año de Educación Básica del
Colegio Emanuel de Viña del Mar. Este consta
de dos partes: Una para el alumno y otra para
el profesor:
a • El TAE - alumno consiste en un screening
o tamizaje que, a través de una mini-encuesta
de autorreferencia de 23 afirmaciones, permite
obtener una opinión que los mismos alumnos
poseen de ellos, en particular y en general.
Las dimensiones que considera son: (Con-
ducta, Status Intelectual, Apariencia Física y
Atributos, Ansiedad, Popularidad, Felicidad
y Satisfacción).
b • El TAE - profesor corresponde a un cuestio-
nario de inferencia de autoestima de 19 ítemes,
que realiza el profesor del curso o quiénes inte-
ractúan con los alumnos. Se refiere a distintos
aspectos del comportamiento de los alumnos,
siempre en la temática de la autoestima.
Las dimensiones son, según Milicic, (2001):
• Dimensión Física.
• Dimensión Afectiva.
• Dimensión Académica
• Dimensión Social
• Dimensión Ética.
Etapa de desarrollo de talleres: Esta etapa
consta de una duración de 5 sesiones con las
siguientes subetapas:
a • Motivación a través de dinámicas lúdicas,
principalmente centradas en la expresión
corporal.
b • El desarrollo del taller consta de cuatro sube-
tapas que están definidas según los contenidos
arrojados por los reportes del diagnóstico.
• Planteamiento de problemática, a través de
conversación.
• Conversación en grupos.
• Dinámicas grupales o individuales.
• Finalmente la evaluación de parte de ellos de
sus logros obtenidos.
Etapa del taller de profesores: Consiste en la
devolución de información de diagnóstico y
los resultados de los talleres. En esta instancia
se presentan las diferencias de opinión de los
alumnos referidos a los reportes de autorefe-
rencia de cada uno de ellos mismos.
Este taller se estructura con tres situaciones
claves:
a • Contraste de la posición teórica con los re-
sultados diagnósticos y finales obtenidos por
los niños en los talleres.
b • Formulación de ideas y planes para mejorar
Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de Quinto año de Educación General Básica
78 |
Cuaderno Academico de Psicologia
el trato o interacción de los alumnos con sus
profesores.
c • Finalmente acaba con un foro de discusión
y compromiso de cada adulto en una tarea a
desarrollar.
d • La evaluación se realiza dinámicamente con
una impresión y un seguimiento cada dos me-
ses por los directivos del Centro Escolar.
Desarrollo de la intervención: Se aplicó el es-
quema sugerido por Milicic (2001) que consiste
en las tres etapas que se exponen en el esquema
siguiente, Siempre con el lema de “nuestros
juicios reflejan la imagen de los otros”:
No obstante, las reuniones previas con los acto-
res del Centro Educacional permitieron detec-
tar la Necesidad, lo cual originó este Proyecto.
En los Talleres con alumnos se trabajaron las 5
dimensiones de la autoestima propuestos por
Milicic (2001) que corresponden a las mencio-
nadas más arriba.
Finalmente en el taller con profesores se plan-
tearon aspectos teóricos y prácticos encontra-
dos en el trabajo realizado con los alumnos.
El objetivo principal de esta sesión es poder
otorgar pautas de conducta que favorezcan el
desarrollo de buena autoestima en los alumnos
y que puedan tomar conciencia de la importan-
cia de un trabajo permanente en esta área.
Todos los compromisos adquiridos por los in-
tegrantes adultos, profesores y directivos están
relacionados con el fortalecimiento de las in-
teracciones entre los adultos y los estudiantes,
en destacar los logros y superar las dificultades
siempre con afecto, situación que se haría ex-
tensiva a los padres y apoderados.
Resultados y Discusión
Los resultados se presentan desde la etapa diag-
nóstica, con un logro del 100% en los alumnos,
especialmente en los participantes que presen-
taban bajos índices. La etapa diagnóstica obtu-
vo un resultado general que se expresa en los
siguientes porcentajes:
La formación educativa de las personas es inte-
gral y a largo plazo y comienza desde las prime-
ras etapas del desarrollo como menciona Lane
y Schwartz (1987), siguiendo los lineamientos
de Piaget, Erickson, Vigotzky y otros destaca-
dos teóricos de la Psicología Educacional. En
esta intervención se valora el trabajo de cada
actor dentro del sistema educacional ya que la
escuela, como sistema, debe ser abordada en su
conjunto (Arancibia, 1997). Igualmente, desde
la psicología aportar, en teoría y práctica, el
fortalecimiento de los diferentes procesos edu-
cativos, a través de sus actores, que fomenten
el desarrollo integral del educando (Marchant
et al., 1997; Coll et al., 1992).
Si se remite a los resultados obtenidos, los cua-
les fueron logros del mismo educando, con las
simples estrategias empleadas y la convergen-
cia de los objetivos en los distintos actores que
estaban involucrados, muestra que la autoesti-
ma de los individuos puede ser mejorada con
| 79
intervención psicoeducativa. En este sentido,
se puede entender que la autoestima de los ni-
ños es modificable y darnos cuenta que gran
parte de ese cambio puede ser gracias a nuestra
conducta es algo que muchas veces no se valora
como debiera, ya que se tiende a pensar que los
niños “son” de determinada manera, pero igno-
ramos que gran parte de esa forma de “ser” es
debido a nuestra manera de relacionarnos con
ellos (Marchant et al., 1997; Milicic, 2001).
Realizar trabajos permanentes en colegios, ase-
sorando a profesores y apoderados debiera ser
una prioridad en los programas educativos ya
que si deseamos que nuestros jóvenes progre-
sen en diferentes áreas de la sociedad primero
debemos preocuparnos de su infancia y, sobre
todo, del buen desarrollo de la autoestima, para
evitar diversas patologías tan complejas como
las señaladas por Possels et al., (2005).
Finalmente la labor del Psicólogo Educacional
es promover y asesorar las diversas instancias
que se desenvuelven en un Centro Escolar, sin
ser necesariamente un actor directo, sino un
diagnosticador y motivador de acciones de cada
uno de los integrantes de una Comunidad Edu-
cativa (Labarrere A., 1996).
Fortalecimiento del Nivel de Autoestima de Alumnos de Quinto año de Educación General Básica
80 |
Cuaderno Academico de Psicologia
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9
Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño
sobre la Coordinación Visomotriz
Maggy Asencio, Isabel Farías, Andrea Salinas, Cristián Westphal
Resumen
La presente investigación tuvo por objetivo analizar,
los efectos de los cambios en el ciclo de sueño sobre la
coordinación visomotriz en mujeres. Para ello, se utilizó
un diseño cuasi-experimental en el que se compararon
las respuestas de coordinación visomotriz entre el grupo
experimental, compuesto por 2 mujeres que por factores
laborales tenían un ciclo de sueño modificado diurno
(dormir durante el día y trabajar durante la noche),
y el grupo control, compuesto por 2 mujeres con ciclo
de sueño normal nocturno. La coordinación se midió en
ambos grupos a través de dos pruebas objetivas, uti-
lizando los instrumentos de persecución rotatoria y el
trazado de estrella. Las participantes de ambos grupos
realizaron las pruebas después de haber cumplido el
ciclo de sueño correspondiente a cada grupo, las del
grupo experimental realizaron las pruebas al medio día
y las del grupo control en la mañana. En las pruebas se
registraron los tiempos y errores de ejecución. Los resul-
tados obtenidos muestran que las participantes que te-
nían ciclo de sueño modificado diurno, presentaron ma-
yor cantidad de errores en las pruebas de coordinación
visomotriz en comparación con aquellas participantes
que tenían un ciclo de sueño normal nocturno.
Palabras clave: Ciclos de Sueño, Coordinación Viso-
motriz.
Introducción
El ritmo y la estructura del sueño en los hu-
manos está regulado por un reloj interno circa-
diano localizado en el núcleo supraquiasmático
del hipotálamo (Dijk y Czeisler, 1995). Los rit-
mos circadianos cuya duración es aproximada-
mente de 24 horas son los encargados de regu-
lar el ciclo sueño – vigilia, manteniendo así la
homeostasis, tanto física como psicológica del
organismo. La palabra circadiano viene del latin
“circadian” que significa “alrededor de un día”.
Los ritmos circadianos humanos son diarios,
ligados a ciertas funciones físicas. Las centena-
res de funciones que siguen o son influenciadas
por ritmos circadianos incluyen temperatura
del cuerpo, presión arterial, y producción de las
hormona y de los jugos digestivos. (Circadian
Technologies Inc., 2004).
La fase de respuesta del sistema circadiano per-
mite entender como los ciclos de luz-oscuridad
afectan los ritmos circadianos de los animales.
La curva de la fase de respuesta ha llegado a
ser una herramienta útil para el análisis de los
ritmos circadianos, pues este permite un estu-
dio de las propiedades de los ritmos circadia-
nos independientes de otros ritmos (Carmo-
82 |
Cuaderno Academico de Psicologia
na- Alcocer, Miranda-Anaya y Barrera Mera,
2005). Hasta la fecha, se han llevado a cabo
varios estudios en la curva de la fase de res-
puesta sobre la actividad locomotora en crustá-
ceos (Viccon-Pale y Fuentes-Pardo, 1994). Por
ejemplo, el cangrejo de agua fresca americano
presena un ritmo circadiano de actividad loco-
motora bimodal. Uno relacionado con la noche
y otro relacionado con la mañana. Cuando son
expuestos a condiciones artificiales de luz oscu-
ridad muestran ritmos irregulares de respuesta
(Carmona- Alcocer, Miranda-Anaya y Barrera
Mera, 2005).
Lo mencionado en el párrafo anterior, da cuenta
que cuando los ciclos son obligados a cambiar
por acontecimientos emergentes, los sujetos
presentan una incapacidad para ajustarse de
forma inmediata. El dormir ha evolucionado,
la luz eléctrica ha permitido la extensión del
día hacia la noche, creando el trabajo noctur-
no, existiendo cada vez más personas con ciclos
de sueño diferentes.
Por otro lado, la coordinación visomotriz se de-
fine como el trabajo conjunto y ordenado de la
actividad motora y la actividad visual. La coor-
dinación motriz fina es la encargada de realizar
los movimientos precisos y está asociada al tra-
bajo instrumental de la mano y de los dedos,
en donde interactúa con el espacio, el tiempo y
la lateralidad (Frostig, 1980, citado en Silvestre,
Salaverry y Gonzalez, 1995).
Frente a lo anterior, se realizó un estudio de in-
vestigación en mujeres con el objetivo de obser-
var si los cambios en los ciclos de sueño tienen
efectos sobre la coordinación visomotriz. Lo
anterior es de relevancia pues gran parte de la
población trabaja con ciclos de sueño alterados
de modo que los hallazgos de esta investigación
pueden contribuir al entendimiento de la pro-
ductividad y riesgos de dichas personas.
Método
Participantes
Las participantes fueron 4 mujeres de entre 24
y 31 años de edad las que fueron asignadas al
grupo experimental y control de acuerdo al ci-
clo de sueño habitual de cada una. Las partici-
pantes del grupo experimental debían tener un
ciclo de sueño diurno, es decir dormir durante
parte del día y trabajar durante la noche. Las
participantes del grupo control debían tener
ciclo un ciclo de sueño normal nocturno, es
decir dormir solo durante la noche. Ninguna
de las participantes reportó algún tipo de dis-
capacidad. Todas llenaron un protocolo de de
consentimiento informado antes de iniciar su
participación en la investigación.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:
Aparato de Persecución Rotatoria: se utiliza
para el estudio porcentual de la destreza motriz
y fenómenos del aprendizaje con cuatro velo-
cidades de rotación, la finalidad es mantener
en contacto una aguja metálica en el blanco en
cierto período de tiempo.
| 83
Aparato de Trazado Estrella: se utiliza para de-
terminar la habilidad del sujeto de ambos bra-
zos, utilizando los elementos de control de fun-
cionamiento y operación de conducción con un
grado de agudeza visual.
Variables
Se consideró como variable “dependiente” la
coordinación visomotriz, es decir, el tiempo de
permanencia en el blanco en el aparato de per-
secución rotatoria, y el tiempo de ejecución y los
errores cometidos en el aparato trazado de estre-
lla. Como variable “independiente” se consideró
el cambio en el ciclo de sueño (diurno v/s noctur-
no). Se mantuvieron las variables de control en
cuanto a la luminosidad, ruido y temperatura.
Procedimiento
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo,
con un diseño cuasi-experimental, intersujeto.
Todas las participantes fueron sometidas a una
sesión experimental de 15 minutos de duración
aproximadamente, previas instrucciones del
manejo de los instrumentos, en las que ejecu-
taron las dos pruebas de coordinación visomo-
triz. Las participantes del grupo experimental
realizaron las pruebas al medio día luego de
finalizado su ciclo de sueño alterado y las del
grupo control realizaron las pruebas a primera
hora de la mañana, al haber terminado su ciclo
de sueño normal.
La prueba en el aparato de persecución rotato-
ria consistió en que las participantes debían co-
nectar la aguja a la base de metal, la que tenía
una velocidad rotatoria de 30 rpm. La prueba se
detenía cuando pasaban 20 segundos, se toma-
ron tres registros por cada sujeto participante.
Se realizaron tres repeticiones. La finalidad de
esta prueba era registrar el tiempo de perma-
nencia de la aguja en la base de metal.
La prueba en el aparato trazado de estrella con-
sistía en que las participantes debían tomar las
manillas con ambas manos y comenzar a des-
lizar la aguja por el trazado hacia la izquierda,
en sentido de los punteros del reloj tan rápi-
do como les fuese posible hasta llegar al pun-
to de partida. Luego debían realizar la prueba
en forma contraria a los punteros del reloj. La
consideración de realizar rotaciones hacia la iz-
quierda como a la derecha, fue principalmente
para minimizar los factores externos como el
de encontrar sujetos zurdos o diestros. La fina-
lidad de esta prueba era registrar el tiempo y la
cantidad de errores.
Para ambas pruebas se utilizaron valores pro-
medios representativos de la muestra, dado que
se consideraron varias repeticiones con diferen-
tes rotaciones y diferentes tiempos con la fina-
lidad de minimizar errores.
Resultados
Se compararon los promedios de ejecución en
ambas pruebas entre los grupos experimental y
control. De acuerdo a lo observado en la Figu-
ra 1, los resultados obtenidos en la prueba de
persecución rotatoria, indican que los sujetos
del grupo control, permanecieron en promedio
más tiempo con la aguja metálica en el blanco
(17,04 seg.), en comparación con los sujetos del
grupo experimental (14,9).
Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño sobre la Coordinación Visomotriz
84 |
Cuaderno Academico de Psicologia
P e r s e c u c i ó n R o ta to r i a
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15.00
16.00
17.00
18.00
0.00 1.00 2.00 3.00 4.00
Ite m s
Tiempos (Segundos)
Nocturno Diurno
Figura 2: Curva de aprendizaje en persecución rotatoria de los grupos
experimental (diurno) y control (nocturno)
De acuerdo a lo observado en la Figura 3, en
la prueba de trazado de estrella, el nivel de
errores fue mayor en el grupo experimental,
demandando menos tiempo de ejecución para
completar el recorrido con respecto al grupo
control, es decir, el grupo control tiene menos
inclinación a cometer errores, pero demanda
más tiempo en completar la prueba.
T r a z a d o d e E s tr e l l a
25.75
39.002.25
0.25
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
30.00
35.00
40.00
45.00
Diurno Nocturno
C ic lo
Tiempo (segundos)
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
Nro Prom. Errores
Tiempo Errores
Figura 3: Tiempo v/s errores en trazado de estrella de grupo experimen-
tal (diurno) y control (nocturno)
Discusión
Los resultados de esta investigación demuestran
que las participantes del grupo control tienen
mayor tiempo de permanencia en el blanco de
persecución rotatoria y cometen menos errores
en el trazado de estrella que las del grupo ex-
perimental. Estos resultados, son consistentes
con la hipótesis de esta investigación, pues las
participantes que tenían sus ciclo de sueño al-
terados, presentaron una coordinación visomo-
triz más deficiente que aquellas que tenían un
ciclo de sueño normal.
No obstante las participantes del grupo expe-
rimental tuvieron una curva de aprendizaje
mayor que las del grupo control en el apara-
to de persecución rotatoria y demoraron me-
nos tiempo en llegar a la meta en el aparato
trazado de estrella. Una explicación plausible
es que el número de ensayos es un elemento
importante a considerar en la prueba de per-
Figura 1: Tiempo de permanencia en el blanco de persecución rotatoria
de los grupos experimental y control.
Sin embargo, se observó que la curva de apren-
dizaje en el grupo experimental fue mayor que
en la del grupo de control. A medida que trans-
currían los ensayos, la permanencia en el ob-
jetivo del instrumento fue en aumento en las
participantes del grupo experimental mientras
que la curva de aprendizaje para el grupo con-
trol se mantuvo constante (ver Figura 2).
| 85
secución rotatoria, pues los sujetos aprenden a
ejecutar más eficazmente la prueba mejorando
el tiempo de permanencia en el blanco, lo que
se evidencia al ver la diferencia en el tiempo
de permanencia en el blanco entre los sujetos
experimentales y control en el primer ensayo,
ésta es mayor que en los ensayos siguientes. Por
otro lado, los sujetos controles probablemente
no podrían mejorar su tiempo de permanencia
pues comenzaron con tiempos muy altos.
Con los resultados obtenidos, se podría señalar
que si bien las personas que tienen ciclos de
sueño nocturno presentan menor coordinación
vasomotora en comparación con aquellas que
tienen ciclos de sueño diurnos, estos son capa-
cez de aprender rápidamente a ejecutar las ta-
reas que requieren coordinación disminuyendo
el riesgo de cometer errores. Sin embargo, para
poder generalizar estos resultados a la pobla-
ción, es necesario realizar un estudio con una
muestra más representativa con la finalidad de
minimizar el error estadístico y trabajar con
una buena confiabilidad.
Referencias
Circadian Technologies Inc. (2004). Sweet dreams:
Understanding circadian rhythms. Nursing.
http://findarticles.com/p/articles/mi_
qa3689/is_200402/ai_n9386419ProQuest,
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Carmona- Alcocer, V., Miranda-Anaya, M. y
Barrera Mera, B. (2005). Shifting phase
of circadian locomotor activity by light
in the fresh water crac Pseudothelphusa
americana. Biological Rhythm Research, 36, 123
– 129.
Dijk, D.J. y Czeisler, C.A. (1995). Contribution of
the circadian pacemaker and the sleep
homeostat to sleep propensity, sleep
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slow waves, and sleep spindle activity in
humans. J. Neorosci., 15, 3526-3538.
Silvestre, N., Salaverry, O. y González, G. (1995).
Madurez visomotora en Escolares de
Ambos Sexos de Lima (150 M) y de Cerro
de Pasco (4340 M). Acta Andina, 4 (1), 35
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Viccon-Pale, J.A., Fuentes-Pardo, B. (1994).
Synchronization by light of the circadian
rhythm of motor activity in the crayfish.
Biol Rhythm Res 25, 267 – 276.
Efectos de los Cambios en el Ciclo de Sueño sobre la Coordinación Visomotriz
10
Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo
María Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo analizar
los efectos de la glucosa en tareas que implican la Me-
moria a Corto Plazo. Para ello se trabajó con tres parti-
cipantes, uno de los cuales no se le administró glucosa
y a los dos restantes se les administraron distintas do-
sis. Se comparó su desempeño a través de la sub prueba
Dígitos de la escala Verbal de la Escala de Inteligencia
para Adultos de Weschler (WAIS). Los resultados de-
muestran que al comparar los desempeños de los sujetos
a los cuales se les administró glucosa obtuvieron mejo-
res resultados que el sujeto sin glucosa, junto con ello
los sujetos mejoraron su desempeño en la prueba poste-
rior a la administración de la glucosa.
Palabras clave: Memoria de corto plazo, WAIS, efec-
tos de la glucosa
Introducción
Si se entiende como memoria, el “proceso psi-
cológico que sirve para almacenar información
codificada” (Ballesteros, 1999) se podría decir
que es de gran importancia adaptativa para el
individuo, ya que “posiblemente lo más impor-
tante para cualquier ser humano es su capaci-
dad para almacenar experiencias y poder bene-
ficiarse de dichas experiencias en su actuación
futura. El engranaje y los mecanismos que rigen
el funcionamiento de este colosal proceso psi-
cológico funcionan con tal grado de perfección
que la persona sana apenas es conciente de que
todas sus acciones y sus comunicaciones verba-
les dependen del correcto funcionamiento de
su memoria.” (Ballesteros, 1999). La Memoria
a Corto Plazo es entendida como “estructura
de memoria que sirve para mantener activa la
información unos cuantos segundos” (Balleste-
ros, 1999), la que es denominada de esta forma
ya que la memoria de corto plazo retiene 5+/-2
elementos por un período de 10 a 15 segundos.
El funcionamiento de la memoria está dado por
una serie de estructuras cerebrales que requie-
ren de energía, la cual se obtiene mediante el
metabolismo de glucosa. La utilización diaria
88 |
Cuaderno Academico de Psicologia
de glucosa de un cerebro adulto es de 104.458 g,
lo que corresponde a un 19% de la ingesta total
diaria de energía. (Lareo, 2006). La neocorteza
cerebral utiliza el 44% de esta energía, y es en
esta estructura “donde ocurren prácticamente
todos los procesos de aprendizaje y memoria”
(Lareo, 2006). Por otro lado “aproximadamente
el 80% de la glucosa oxidada a nivel cerebral está
dedicada a soportar procesos relacionados con
la neurotransmisión glutamatérgica” (Shulman,
et al., 2003, citado en Lareo, 2006) “y es bien
conocido que este tipo de neurotransmisión
excitatoria está íntimamente asociada con los
procesos de aprendizaje y memoria” (Daoudal y
Debanne, 2003, citado en Lareo, 2006).
Basados en experimentos que demuestran que
a mayor nivel de glucosa en la sangre mayor
rendimiento de la memoria en roedores y hu-
manos, existen estudios que han encontrado
que tras la administración de glucosa en per-
sonas mayores, existe una mejora en el rendi-
miento de la memoria, demostrándose que la
glucosa disminuye el deterioro natural de la
memoria, producto del envejecimiento (Hall,
Gonder-Frederick, Chewning, Silveira y Gold,
2002). Por otro lado, Meikle, Riby y Stollery
(2005) demostraron que la glucosa es especial-
mente efectiva en tareas que requieren de una
alta demanda de memoria. Junto con ello, se ha
encontrado evidencia de que la glucosa incre-
menta el rendimiento de la memoria en seres
humanos saludables, incluso cuando ha sido
administrada después del aprendizaje, y que
este efecto es observado cuando menos 24 horas
después de que la glucosa ha sido administrada.
Además provee evidencia de que el efecto de la
glucosa en el rendimiento de la memoria puede
ser tiempo – dependiente (Sünram-Lea, Foster,
Durlach, Perez, 2002).
Se investigó sobre el rendimiento de la memoria
a corto plazo y los efectos que sobre ella puede
tener la administración de glucosa, para ello se
utilizó la sub prueba dígitos, perteneciente a la
escala verbal de la Escala de Inteligencia de We-
chsler para adultos (WAIS). Se espera que los
participantes a los que se les administre la glu-
cosa obtengan mejores resultados en la prueba
utilizada.
Método
Participantes
Tres mujeres cuyas edades oscilan entre 25 y 35
años, siendo distribuidas de la siguiente forma:
Sujeto Control, sin administración de glucosa,
la que se reemplazó por 5 gotas de sacarina lí-
quida en 50 ml. de agua. Sujeto A, se le admi-
nistró vía oral 25 grs. de glucosa, disueltos en
50 ml. de agua. Sujeto B, administración por
vía oral de 50 grs. de glucosa, disueltos en 50
ml. de agua.
Instrumento
Para medir el rendimiento de la memoria de
los sujetos antes y después de la aplicación de
glucosa, se utilizó la sub prueba dígitos, per-
teneciente a la escala verbal de la Escala de
Inteligencia de Wechsler (WAIS), aplicada en
sus dos formas, es decir en orden directo y or-
den inverso.
| 89
Procedimiento
Línea Base: Durante la primera fase se aplicó la
sub prueba Dígitos, previo a la administración
de glucosa. Esta fase se desarrolló a las 8:30 am.
en una sala de clases del Campus Providencia,
de la Universidad de las Américas.
Administración: Se realizó como segunda fase, de
acuerdo a las condiciones experimentales de cada
sujeto, inmediatamente después de terminada la
evaluación de la Línea Base. Inmediatamente des-
pués de terminada la Fase I.
Post Test: Dos horas después de la administra-
ción de glucosa se realizó una segunda aplica-
ción de la sub prueba dígitos.
Resultados
El análisis de datos se realizó inter e intra su-
jeto según el criterio de puntuación de la sub
prueba Dígitos de la Escala Verbal del Test de
Inteligencia para Adultos de Weschler (WAIS).
Durante la primera fase de línea base, al apli-
car la sub prueba Dígitos, los rendimientos ob-
tenidos oscilaron entre los 6 y 10 puntos, con
un promedio de rendimiento de 7.66 puntos,
mientras que el promedio Post Test fue de 10
puntos (Figura 1)
P romedios T otales P re y P os t T es t
0
2
4
6
8
10
12
Pre Test Post Test
Puntajes
Figura 1: Promedios Totales Pre y Post Test
El sujeto A obtuvo 7 de un total de 17 puntos,
fallando en la tercera serie de la primera y la
segunda parte. En el Post Test sus resultados as-
cendieron a 8 puntos, dándose el fracaso en la
tercera serie de la primera parte y en la cuarta
serie de la segundo parte. Por otra lado, el suje-
to B obtuvo 6 de un total de 17 puntos, fallan-
do en la tercera serie de la primera parte y en
la segunda de la segunda parte, sus resultados
Post Test arrojaron un total de 8 puntos, el fra-
caso en la primera parte se produjo en la serie
tres, mientras que en la segunda parte falló en
la cuarta serie. El sujeto C, en el pre test obtuvo
10 de un total de 17 puntos, fallando en la quin-
ta serie de la primera parte y en la cuarta de la
segunda parte, en el post test arrojó 14 puntos,
fallando en la séptima serie de la primera y en
la sexta de la segunda parte. (Figura 2)
Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo
90 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Com paraci ón Pre y P ost Test
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Sujeto A Sujeto B Sujeto C
Pre Test Post Test
Figura 2: Comparación Intra sujetos Pre y Post Test
Discusión
Si se observan los resultados, se puede concluir
que el experimento confirma la hipótesis que
señala que “La administración de glucosa ge-
nera la mejora del rendimiento de los sujetos
en pruebas de memoria”. Esto, en el sentido
de que los sujetos aumentaron sus puntajes en
el test de memoria tras la administración de
glucosa.
Si se toma en cuenta los resultados obtenidos
por el sujeto B y el sujeto C antes y después
de la administración de glucosa, se observa un
aumento de 3 puntos en los promedios de los
puntajes obtenidos.
El sujeto C tuvo un aumento de 4 puntos en
el rendimiento en el test de memoria, tras la
administración de 50 gr. glucosa, mientras que
el sujeto B tuvo un aumento de 2 puntos en el
rendimiento en el test de memoria, recibiendo
la mitad de glucosa que el sujeto C, lo que re-
afirma la hipótesis antes mencionada.
Los resultados son concordantes con experi-
mentos de rendimiento de memoria realizados
anteriormente en roedores y humanos, de los
cuales algunos han encontrado que tras la ad-
ministración de glucosa en personas mayores,
existe una mejora el rendimiento de la memo-
ria (Gonder-Frederick, Chewning, Silveira and
Gold, 2002). Otros han demostrado que la glu-
cosa es especialmente efectiva en tareas que
requieren de una alta demanda de memoria
incluso cuando ha sido administrada después
del aprendizaje (Meikle; Riby; Stollery, 2005;
Sünram-Lea, Foster, Durlach, Perez, 2002).
Sin embargo, en el sujeto A (control) también
se observó un aumento, de un punto, en el ren-
dimiento en el test de memoria. Aunque no
es un incremento importante, esto podría atri-
buirse a que las expectativas de resultado da-
das por el efecto placebo, tendría un efecto de
profecía autoconfirmadora (Kirsch, 1985 y 1990,
citado en Jara Vera, Martínez Sánchez, 1999).
Estos resultados invitan a estudiar de qué for-
ma funcionan los mecanismos que rigen la me-
moria y a experimentar en el ámbito de cuáles
estímulos hacen que su rendimiento mejore.
| 91
Referencias
Ballesteros, S. (1999). Memoria humana:
investigación y teoría. Psicothema, 11, 4,
705-723.
Hall J. L., Gonder-Frederick L. A., Chewning W.
W., Silveira J. y Gold P. E. (2002). Glucose
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Tests in Young and Aged Humans.
Neurobiology of Aging. Vol. 26, 60-64.
Jara, P. y Martínez, F. (1999). Hipnosis,
hipnotizabilidad y expectativas de
respuesta: Una revisión crítica. Anales de
Psicología, 15, 1, 39-56.
Lareo, L. (2006). Costo energético de procesos
cerebrales con especial énfasis en
aprendizaje y memoria. Universitas
Scientiarum, 11, 2, 77-84.
Meikle A.; Riby L. M. y Stollery B. (2005). Memory
Processing and the Glucose Facilitation
Effect: The Effects of Stimulus Difficulty
and Memory Load. Nutritional Neuroscience,
Vol 8, 227 – 232.
SIC – 394 Evaluación Psicológica I Escuela de
Psicología, Facultad de Ciencias Sociales
y Jurídicas, Universidad de las Américas
Sünram-Lea, S.; Foster J.; Durlach, P. y Perez,
C. (2002) The Effect of Retrograde and
Anterograde Glucose Administration on
Memory Performance in Healthy Young
Adults. PubMed 134(1-2):505-16.
Efectos de la Glucosa en la Memoria a Corto Plazo
11
Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de
Distractibilidad en niños diagnosticados con Síndrome
de Déficit Atencional
Patricia Espinosa, Andrea Hinojosa, Nery Martínez, María José Maureira, Yanet Vásquez
Resumen
El presente estudio tiene por objetivo comprobar si el
Ritalin (Metilfenidato) disminuye la distractibilidad
en niños que han sido diagnosticados con el Síndrome
de Déficit Atencional (SDA). Para ello, se aplicaron las
pruebas del Test WISC-R que miden dicha función, a
dos niños varones de 7 y 8 años de edad, de NSE medio,
diagnosticados con SDA. Los niños fueron evaluados
estando bajo los efectos del Ritalín y luego sin los efec-
tos de dicho fármaco. Los resultados de esta investiga-
ción son consistentes con la hipótesis planteada, pues
los participantes mostraron menor distractibilidad es-
tando bajo los efectos del Ritalín en comparación a la
distractibilidad observada sin los efectos de éste.
Palabras clave: Metilfenidato, Distractibilidad, Sín-
drome de Déficit Atencional (SDA)
Introducción
El Síndrome de Déficit Atencional (SDA) se ha
caracterizado como un trastorno del desarrollo
del autocontrol, conformado por dificultades
en el intervalo de atención, control de los im-
pulsos y exceso de actividad motora (Barkley,
1996). Uno de los modelos más completos sobre
el SDA ha sido el propuesto por Barkley (1996),
para quién el déficit en la inhibición de la con-
ducta conlleva un retraso o deterioro en el de-
sarrollo de cuatro funciones neuropsicológicas:
la memoria de trabajo no verbal, la memoria
de trabajo verbal, la autorregulación del afecto/
motivación/activación y la reconstitución. El
SDA es el diagnóstico psiquiátrico más común
de la infancia, con una prevalencia estimada
de 3 a 7%, afectando más frecuentemente a los
hombres, aunque es importante destacar, que
los síntomas suelen ser más severos en pacien-
tes del sexo femenino (Faraone y Biederman,
1997).
El SDA es una alteración psicopatológica que es
objeto de consulta frecuente en los servicios de
atención psicológica y psiquiátrica para pobla-
ción infantil y adolescente. El SDA comprende
un patrón persistente de conductas de falta de
94 |
Cuaderno Academico de Psicologia
atención y/o de hiperactividad-impulsividad.
Se considera que el trastorno está presente
cuando estas conductas son más frecuentes e
intensas de lo habitual, según la edad y desa-
rrollo del sujeto. Además, algunos síntomas de
hiperactividad o de desatención deben haber
aparecido antes de los siete años, manifestarse
en más de un contexto (escolar, familiar, etc.)
e interferir en el rendimiento y en las activi-
dades cotidianas. Según la cuarta versión del
Manual diagnóstico y Estadístico de los Tras-
tornos Mentales, DSM IV (APA, 1995), el SDA
presenta los siguientes subtipos: con predo-
minio del déficit de atención, con predominio
hiperactivo-impulsivo, tipo combinado y tipo
no especificado.
Las causas de este trastorno son diversas y van
desde inmadurez neurológica y desequilibrios
químicos en el sistema nervioso central, hasta
asfixia en el alumbramiento, partos prematuros
o causas hereditarias. En cuanto a las causas
estructurales, estas se refieren a irregularida-
des observadas en el desarrollo del cerebro ta-
les como: disminución del tamaño de la región
frontal derecho; caudado derecho más peque-
ño; pérdida de asimetría en planos temporales,
y menor desarrollo dendrítico por desnutrición
fetal (Hynd, 1990). Entre las causas ambienta-
les se mencionan: el clima familiar y/o escolar
desfavorable, el nivel de plomo en el ambiente
y también una alimentación demasiado rica en
sacarosa, aspartame, aditivos y/o colorantes.
En cuanto a los síntomas de este trastorno, es-
tos varían con la edad, de manera que en los/as
niños/as pequeños/as, los más característicos
son una intensa actividad motora y una seria
dificultad para manejarlos. Tal actividad motora
se pone menos de manifiesto y puede reducirse
a intranquilidad o a un sentimiento interno de
nerviosismo o inquietud con el paso de los años
(niñez y adolescencia). En niños/as de edad es-
colar, los síntomas de distractibilidad pueden
afectar al trabajo de clase y a la actuación aca-
démica, mientras que los síntomas impulsivos
pueden llegar a romper con reglas familiares,
interpersonales y/o educativas. Por lo tanto,
este trastorno, que provoca dificultades para
mantener la atención y autorregular la conduc-
ta, influye significativamente en la adaptación
tanto al contexto escolar como sociofamiliar
del alumnado que lo presenta (APA, 1995). En
esta línea, se ha señalado que el alumnado con
SDA continúa experimentando dificultades de
relación, de aprendizaje y de afectividad en la
adolescencia, por lo que también se puede afir-
mar que posee un mayor riesgo de sufrir proble-
mas y dificultades de aprendizaje, de conducta,
etc. Así pues, fruto de las posibles implicacio-
nes a las que puede dar lugar este trastorno en
la vida sociopersonal del sujeto con SDA, en las
últimas décadas ha aumentado el interés por
encontrar tratamientos que sean eficaces para
disminuir su sintomatología.
Se ha postulado que los neurotransmisores do-
pamina y norepinefrina estarían involucrados
en funciones como la atención, concentración,
motivación, interés y el aprendizaje de nuevas
habilidades. Una disfunción de estos neuro-
transmisores estaría involucrada en la etiología
del SDA (Stahl, 2000) especialmente en áreas
de la corteza prefrontal y de los ganglios basa-
les. Además, existiría una disminución global
| 95
del consumo cerebral de glucosa, especialmen-
te en la corteza premotora y corteza superior
frontal, en los adultos con SDA respecto a con-
troles, lo que implicaría una disminución del
metabolismo y de la actividad neuronal en esas
zonas (Zametkin, Nordahl, Gross, King, Sem-
ple, Rumsey, Hamburger y Cohen, 1990). Estos
hallazgos tienen importancia para el tratamien-
to, ya que fármacos que aumentan los niveles
de dopamina y norepinefrina han demostrado
ser eficaces en la disminución de los síntomas.
Los medicamentos que han demostrado una
mayor efectividad en el control de los síntomas
son los estimulantes: dextroanfetamina, me-
tanfetamina, metilfenidato, y pemolina (Wi-
lens, Biederman, Spencer, Wozniak y Connor,
1995). Aproximadamente 70% de los pacientes
muestra mejoría cuando son tratados con me-
tilfenidato u otras anfetaminas. El metilfeni-
dato (Ritalín) ha mostrado una efectividad
significativa al mejorar la capacidad de aten-
ción, reducir la impulsividad y disminuir no-
toriamente la hiperactividad motora (Wender,
Reimherr, Wood y Ward, 1985), aunque su uso
ha sido cuestionado por sus efectos secunda-
rios y riesgo de dependencia, distintas investi-
gaciones han confirmado su indicación en este
trastorno. Incluso pacientes que presentaban
comorbilidad con abuso de drogas o dependen-
cia a cocaína en los cuales la adherencia al tra-
tamiento es menor, mostraron mejoría.
Las investigaciones recientes en el Laboratorio
Nacional de Brookhaven pueden dar los prime-
ros indicios de cómo el metilfenidato ayuda a
las personas con SDA. Los científicos utilizaron
tomografías de emisión de positrones (TEP,
una imagen médica no invasiva del cerebro)
para comprobar que la administración de dosis
terapéuticas normales de metilfenidato a adul-
tos saludables del sexo masculino aumenta sus
niveles de dopamina. Los científicos piensan
que el metilfenidato amplifica la liberación del
neurotransmisor dopamina, mejorando así la
atención y concentración de las personas que
tienen señales débiles de dopamina (Volkow,
Fowler, Wang, Ding, y Gatley, 2002).
Estos estudios ponen de manifiesto el relevan-
te papel que cumple el Rítalin en la función
de distractibilidad. Considerando estas carac-
terísticas, es posible suponer que cuando un
niño esta bajo los efectos del Ritalín presentará
menor distractibilidad que cuando esta sin los
efectos de éste, de modo que el objetivo general
de esta investigación consiste en comprobar si
efectivamente el Ritalin disminuye la distrac-
tibilidad en niños que presentan dicho síndro-
me. La investigación es de carácter cuantitativo
y el diseño es experimental, intrasujeto.
Método
Participantes
Los participantes fueron dos niños, de 7 y 8
años de edad, de sexo masculino, de nivel so-
cioeconómico medio, diagnosticados con SDA y
que se encuentran bajo tratamiento con Metil-
fenidato (Ritalín).
Instrumentos
Para evaluar a los participantes, se utilizaron
las siguientes pruebas funcionales de la Escala
Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de Distractibilidad en niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional
96 |
Cuaderno Academico de Psicologia
del Test de Inteligencia de Wechsler para niños
revisado (WISC-R):
Aritmética: Mide factor de distracción y com-
prensión verbal, habilidad de razonamiento
numérico, cálculo mental, aplicación de proce-
dimientos aritméticos básicos, concentración,
atención, memoria.
Dígitos: Mide factor de distracción, memoria a
corto plazo, memoria mecánica, atención, con-
centración, secuencia auditiva.
Claves: Mide capacidad de tolerancia a la dis-
tracción, coordinación y destreza visomotora,
velocidad de operación mental.
Variables
La variable dependiente de este experimento es
la distractibilidad, que se define como la alte-
ración de la concentración orientada hacia un
estímulo-dirigido, ocasionado por la presencia
de estímulos no pertinentes, externos o inter-
nos y atribuibles a un déficit a nivel de aten-
ción sostenida. Ella resulta de la fragilidad de
los mecanismos de control presentados en un
daño fronto-cortico-subcortical.
La variable independiente es el Ritalín, cuyo
compuesto activo es el Metilfenidato Clorhi-
drato que es un estimulante del sistema ner-
vioso central. Su mecanismo de acción en el
ser humano no se ha dilucidado por completo,
pero, presumiblemente, ejerce su efecto esti-
mulando el sistema activador del tronco cere-
bral y la corteza.
Procedimiento
El experimento fue efectuado a lo largo de tres
fases:
Fase I: Una vez que los participantes se encuen-
tran bajo los efectos del Metilfenidato, son eva-
luados con las pruebas funcionales del WISC-R:
Aritmética, Dígitos y Claves.
Fase II: Luego de tres dias, se vuelven a eva-
luar los mismos participantes, pero esta vez
sin los efectos del medicamento. Para medir
su función de distractibilidad, se usan las
pruebas funcionales del WISC-R anteriormen-
te mencionadas.
Fase III: Posteriormente, los puntajes brutos
obtenidos en las pruebas, se transforman a
puntajes standard, de acuerdo a las tablas es-
pecíficas por edad del WISC-R. Una vez trans-
formados, se promedian los puntajes de ambos
sujetos. Finalmente, se realiza una comparación
del rendimiento obtenido con y sin el Metilfe-
nidato y se analizan los resultados.
Resultados
En la figura 1 se muestra el rendimiento de los
participantes en cada una de las pruebas fun-
cionales del WISC-R con y sin los efectos del
Ritalín. De acuerdo a esta, ambos sujetos pre-
sentan un rendimiento adecuado en las prue-
bas de aritmética y dígitos bajo el efecto del Ri-
talín, mientras que su rendimiento disminuye
significativamente al estar sin el efecto del me-
dicamento. Ambos sujetos presentan un rendi-
| 97
miento levemente disminuido en la prueba de
claves con y sin los efectos del Ritalín.
0
2
4
6
8
10
Puntajes Standard
A ritmética D ígitos C laves
Pruebas del W I SC - R
C on M eti l feni dato
S i n M eti l feni dato
Figura 1: Rendimiento Promedio de los sujetos, obtenido en cada una de
las pruebas del WISC-R con y sin Metilfenidato.
Como se observa en la figura 2, existe una di-
ferencia significativa entre el rendimiento pro-
medio obtenido por los sujetos bajo los efectos
del Ritalín, versus el rendimiento obtenido sin
el medicamento. El rendimiento es significati-
vamente más alto bajo los efectos del Ritalín en
comparación con el rendimiento sin los efectos
del medicamento.
0
2
4
6
8
10
Puntajes Standard
C on M eti l feni dato S i n M eti l feni dato
Figura 2: Comparación del rendimiento promedio total de todas las
pruebas aplicadas a los sujetos.
Discusión
En síntesis, los resultados de este estudio son
consistentes con la hipótesis planteada pues
efectivamente, si un niño diagnosticado con
Síndrome de Déficit Atencional (SDA) está bajo
los efectos del Ritalín (Metilfenidato), presenta
menor distractibilidad que cuando está sin los
efectos del medicamento.
Estos hallazgos son consistentes con investi-
gaciones anteriores donde se ha comprobado
que la ingesta del medicamento aumenta las
capacidades relacionadas con la concentración
y atención a través de la disminución de la im-
pulsividad y la hiperactividad. Sin embargo,
en la actualidad el uso del metilfenidato se ha
visto cuestionado por sus efectos secundarios y
por el riesgo de dependencia, de modo que han
ido surgiendo otras alternativas de tratamiento.
Hoy en día se está fomentando el uso de técni-
cas cognitivo –conductuales para contrarrestar
la disminución de las capacidades relacionadas
con la distractibilidad por medio de la enseñan-
za de hábitos.
Actualmente se propone como alternativa la
combinación de la terapia cognitivo conductual
con la administración de ritalín, lo que ha dado
resultados eficientes.
A raíz de esto, surge como una propuesta inte-
resante, realizar un estudio comparativo entre
sujetos que son tratados solo con Ritalín, suje-
tos que son tratados solo con terapia cognitivo
conductual y sujetos que son tratados con tera-
pia mixta (terapia cognitivo conductual más ri-
talín), para comprobar cual tratamiento es más
efectivo en niños con SDA.
Efectos del Ritalín (Metilfenidato) sobre la función de Distractibilidad en niños diagnosticados con Síndrome de Déficit Atencional
98 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Referencias
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1366.
12
Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de
Resolución del Laberinto de Olton
Félix Avendaño, Daniela Garrido, Jorge Gutiérrez, Claudio Opazo y Carla Vilches
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo determi-
nar si las claves contextuales específicas que se encuen-
tran dentro del instrumento utilizado, son más eficien-
tes al momento de guiar y orientar a los sujetos, que la
simple existencia de claves contextuales en general. Esto
se llevó a cabo enseñando a dos ratas albinas a discri-
minar entre los brazos del laberinto radial de Olton que
contenían comida y los que no contenían, con un sujeto
orientado sólo por el contexto en general y el otro guiado
por balizas señalizadoras (claves contextuales específi-
cas) puestas en el extremo de cada brazo que contenía
comida. A ambos sujetos en una segunda etapa se les
giró el laberinto en 45°, a modo de determinar cuál fue
la estrategia utilizada. Los resultados fueron los espe-
rados, es decir, la presencia de las balizas potenció el
buen desempeño del sujeto experimental, mejorando su
eficacia al resolver el laberinto.
Palabras clave: Discriminación, claves contextuales,
memoria.
Introducción
El estudio experimental de la memoria se ha
visto muy influenciado por el modelo “modal”
de Atkinson y Shiffrin (1971), quienes plantean
que la memoria se compondría de 3 subsiste-
mas. El primero, conocido como “memoria sen-
sorial”, que involucra una serie de sistemas en
paralelo. Luego la información es almacenada
en un sistema temporal y de capacidad limita-
da, denominada memoria de corto plazo, que
controla la información que en ella se encuen-
tra, utilizándola y permitiendo su posterior
paso al tercer componente, un almacenamien-
to permanente o memoria de largo plazo.
Particularmente, un animal es capaz de re-
cordar, entre otras muchas cosas, los lugares
donde estuvo antes, conducta que se asocia
al funcionamiento de la memoria espacial y
que le permite resolver el laberinto radial de
ocho brazos creado por David Olton, (Olton y
Samuelson 1976).
Según David Olton (1979), las ratas intrínseca-
mente poseen la capacidad de construir mapas
cognitivos, para así ubicarse en un lugar deter-
minado, esto como clave para su adaptación al
100 |
Cuaderno Academico de Psicologia
ambiente, explotando la memoria de corto pla-
zo para trabajar en la ubicación visoespacial en
el laberinto de Olton, aptitud que sirve para, de
manera momentánea, elaborar planificaciones
a nivel cognitivo y buscar rápidamente posibi-
lidades de solución a un problema específico.
Cuando estímulos exteroceptivos son constan-
temente asociados con una ubicación en parti-
cular, las ratas preferentemente usan estos es-
tímulos para aprender por discriminación, un
fenómeno que es llamado “aprendizaje por lu-
gar”. Si un lugar posee características que pue-
den ser usadas como señales discriminativas,
las ratas aprenderían a orientarse rápidamente.
Si un lugar no puede ser usado para resolver
un problema discriminativo, las ratas apren-
derían lento y casi invariablemente adoptando
una “posición hábito” antes de decidir y tomar
elecciones para encontrar la solución correcta.
Posteriormente, Sara Shettleworth (1993), pos-
tula que existen distintos tipos de memorias que
son específicas para la resolución de diferentes
tipos de problemas medioambientales, por ejem-
plo la memoria visoespacial, que es relevante en
el caso de la experimentación en laberintos. Se-
gún Shettleworth y Sutton (2005), además de la
necesaria capacidad de memoria, los animales
utilizan muchas clases diferentes de indicacio-
nes para viajar eficientemente a metas tanto
cercanas como lejanas, entre ellas, dos de las
más usadas son el propio patrón integrado que
se forman los sujetos sobre el lugar en el que se
encuentran, y sobre el cual pueden orientarse
una vez que reconocen el mismo. Y el otro, son
las llamadas balizas de búsqueda, es decir cla-
ves contextuales, más cercanas y específicas.
Todos estos factores y capacidades son determi-
nantes para los animales que encaran deman-
das en la discriminación o la memoria espacial
en situaciones medio ambientales naturales al
localizar a compañeros, los sitios del nido (en
el caso de las aves), o alimento, etc. (Sherry,
Jacobs y Gaulin, 1992;; citado por Shettlewor-
th y Westwood, 2002), en las cuales a su vez,
la relevancia de cada tarea está dada por la
especie a la que se pertenece (Shettleworth y
Westwood, 2002).
Debido a la basta evidencia a favor de la me-
moria visoespacial como determinante en la
capacidad de resolución del Olton y de la im-
portancia adaptativa que representa para el
óptimo desempeño animal, esta investigación
tiene como principal objetivo, determinar si los
sujetos experimentales se guían espacialmente
por el contexto general en que se encuentran
inmersos o si lo hacen más específicamente por
claves contextuales al interior del propio labe-
rinto y en qué medida se guían por la existencia
y ubicación espacial de estas claves.
Para determinar esto, se trabajó con un sujeto
control y uno experimental, casi en igualdad de
condiciones, con la única diferencia de que al
sujeto experimental se le introdujeron cuatro
balizas señalizadoras al extremo de cuatro de
los ocho brazos del Olton con un pellet ubica-
do correspondientemente al extremo de cada
brazo con señal, mientras que al sujeto control
se le situó el alimento en la misma ubicación,
pero sin balizas señalizadoras. Posteriormen-
te, en la segunda parte del experimento, y a
modo de corroborar cuáles estímulos fueron
| 101
más efectivos en la resolución de la tarea (con-
seguir los alimentos en el menor tiempo y con
menor cantidad de errores), se procedió a girar
el laberinto en 45º y observar el desempeño de
ambos sujetos.
En la primera parte del experimento, se espe-
raba que los resultados fuesen relativamente
similares entre ambos sujetos, mientras que en
la segunda parte, se esperaba que el desempeño
del sujeto experimental fuese mejor, resolvien-
do la tarea más velozmente y con menor canti-
dad de errores.
Método
Sujetos
Los sujetos fueron dos ratas albinas Sprague
Dawley, ambas macho, de no más de cuatro
meses de vida cada una, sin experiencia previa
en el instrumento, que fueron mantenidas en
el bioterio del laboratorio de psicología de la
Universidad de las Américas (sede La Florida)
con un régimen de deprivación al 85% de su
peso de alimentación libre.
Aparatos
Se empleó un Laberinto Radial de 8 brazos elec-
trónico, al cual se le puede remover cualquiera
de sus extremidades de aluminio ligero de alta
resistencia, y que permite ser girado en un án-
gulo de 180° de la base. Al centro, separa cada
brazo de los otros, mediante guillotinas de po-
licarbonato transparente, las que se manipulan
hacia arriba o abajo por control remoto. Las pa-
redes que cierran cada extremidad son también
de policarbonato transparente. El instrumento
total pesa 34 kilos, su diámetro total es de
178 cms. y su altura máxima es de 156 cms
(Ver Figura 1).
Se empleó además 4 rectángulos de cartulina de
20 x 15 cms. Con distintos dibujos cada uno (co-
razón, estrella, signo de interrogación y pentágo-
no) al centro, de color negro y claramente visi-
bles. El tiempo se registró con un cronómetro.
Figura 1: Laberinto de Olton
Procedimiento
Pre-entrenamiento: La primera fase de la experi-
mentación, consiste en permitir a los sujetos ex-
plorar y adaptarse al instrumento, introduciendo
alimento (pellets de glucosa) en los 8 brazos del
Laberinto, de modo que el sujeto notara que al
final de cada extremidad existía recompensa. Se
realizaron dos ensayos por sujeto en esta fase,
existiendo como criterio de suspensión el paso de
10 minutos, o la obtención de los 8 refuerzos.
Entrenamiento: La segunda fase corresponde al
proceso de asociación y memoria de balizas se-
ñalizadoras específicas. En esta fase, distintas
Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton
102 |
Cuaderno Academico de Psicologia
figuras geométricas se situaron al final de cada
brazo contenedor de alimento para el sujeto
experimental y se continuó con claves contex-
tuales generales para el sujeto control. Se ubicó
previó al ingreso de cada sujeto al instrumento,
un pellet en cada uno de los brazos 1, 3, 5 y 7,
que forman una cruz (ver Figura 2) en el labe-
rinto, para luego introducir al sujeto al centro
del mismo con todas las puertas (guillotinas)
abiertas, permitiéndoles desplazarse libremen-
te por el Olton. Se consideraron 50 ensayos para
cada sujeto, distribuidos en sesiones de 10 en-
sayos diarios, con un intervalo interensayo de 1
minuto 30 segundos y con un intervalo de 2 a 3
días entre sesiones. Se determinó como criterio
de suspensión del ensayo la obtención de los 4
refuerzos o el paso de 5 minutos.
2
3
4 ¿
6
8
1
P UN TO I N I C IO
Figura 2: Imágenes en Forma de Cruz en el Laberinto
Testeo: Como tercera fase del experimento, se
giró el Laberinto en 45°, de modo que el ali-
mento quede esta vez en los mismos brazos,
pero formando una equis (ver Figura 3). De esta
forma, para el sujeto experimental el alimento
es indicado por la presencia de las mismas ba-
lizas señalizadoras que durante la fase previa,
mientras que el sujeto control no dispone de
indicadores de la presencia de comida El cri-
terio de suspensión consistió en 3 minutos de
tiempo, o la obtención de todos los refuerzos
por parte de los sujetos.
En todas las fases se registró cada brazo al que
ingresaba cada sujeto, y se tomó el tiempo total
del ensayo.
Figura 3: Laberinto girado en 45° (Las imágenes forman Una X y no
una cruz como en el diagrama anterior)
Resultados
En la fase de entrenamiento se obtuvo un des-
empeño bastante similar entre ambos sujetos,
observándose una mejoría progresiva en el ren-
dimiento a medida que transcurrían los ensa-
yos de una sesión, pero entre sesiones no se
notaban avances, y los resultados de una sesión
posterior son casi coincidentes con los resulta-
dos de sesiones anteriores para ambos sujetos
(Ver Figura 4).
| 103
Figura 4: Gráfico Comparación de Desempeño Fase de Entrenamiento
Los resultados del primer gráfico nos muestran
la tendencia en cuanto al promedio de errores
por parte de los sujetos control y experimental.
Es posible observar claramente que su desem-
peño fue más similar que lo esperado, sólo se
observa una leve diferencia de tiempos prome-
dio, equivalente a 1:03 en el sujeto experimen-
tal y a 0:52 en el sujeto control.
C o m p a r a c i ó n e n D e s e m p e ñ o d e A m b o s G r u p o s
F a s e d e T e s te o
23
1
7
0
5
1 0
1 5
E r r o r e s e x p e r im e n ta l
( T . P r o m e d io 1 :2 0 )
E r r o r e s c o n tr o l
( T . P r o m e d io 1 :2 4 )
S u j e t o
Número de errores
E n s a y o 1 E n s a y o 2
Figura 5: Gráfico Comparación de Desempeño Fase de Testeo
Los resultados que reflejan el segundo gráfico
(Ver Figura 5), corresponden a la fase de Testeo,
es decir, una vez girado el laberinto en 45º. Lo
que se observa es que, tal como se esperaba,
la diferencia entre el desempeño del sujeto ex-
perimental con respecto al sujeto control fue
superior, requiriendo menos tiempo para reali-
zar la tarea y cometiendo menos errores, dando
cuenta de la influencia de las balizas en su ca-
pacidad de orientación visoespacial.
Discusión
Similar a lo que describió Olton (1976), las ra-
tas tanto control como experimental se vieron
temerosas al momento de reconocer el laberin-
to, dejando de lado incluso el alimento que se
encontraba en los extremos de cada brazo del
Olton. Posteriormente y ya en los ensayos de
la fase de entrenamiento, los resultados de la
primera parte del experimento fueron muy si-
milares en errores y aciertos en ambos sujetos,
aunque el tiempo que tomaba el sujeto con-
trol era menor, se atribuye esa diferencia a las
propias capacidades del sujeto y no a alguna
variable externa. Aun cuando los resultados en
esta fase fueron parecidos en ambos sujetos, si-
milar a lo reportado por Shettleworth y West-
wood (2002)?, en cada sesión con un intervalo
de dos días o más entre cada una, los sujetos
se mostraban confusos en los primeros ensa-
yos, siendo necesario que “rememorizaran” el
patrón o se reestructurasen visoespacialmente
en cada nueva sesión. Esto podría traducirse en
que, como la memoria que incide en la orien-
tación visoespacial es la memoria de trabajo,
parecería a simple vista que estos recuerdos no
son posteriormente almacenados en la memo-
ria de largo plazo, hipótesis que no se ve co-
rroborada por algunos estudios realizados con
gallos de lira citado por Brodbeck, Burack y
Shettleworth, 1992), en los cuales se observa
que estos animales fueron capaces de recordar
visoespacialmente con intervalo entre sesiones
de hasta 72 horas.
En la segunda parte del experimento la orienta-
ción visoespacial se vio muy influenciada por el
Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton
Comparación en Desempeño de Ambos Grupos Fase de Entrenamiento
43
33 3538
3540 42
34 35 37
0
10
20
30
40
50
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
Sesiones
N° de errores
Erroresexperimental(TiempoPromedio 1:03)Errores control(TiempoPromedio 0:52)
104 |
Cuaderno Academico de Psicologia
reconocimiento de las balizas señalizadoras por
parte del sujeto experimental, que realizó esta
tarea mucho más eficientemente que el sujeto
control. En efecto, pese a que en un primer en-
sayo ambos sujetos parecieron realizarlo bien,
en el segundo ensayo fue evidente la confu-
sión del sujeto control, por consecuencia su
primer desempeño exitoso se atribuye sólo al
azar. Por tanto, la hipótesis resultó validada,
por cuanto el sujeto que recibió el beneficio de
las balizas señalizadoras se desempeñó mejor
que el que no las tuvo, dando crédito a las
claves específicas.
En cuanto a lo antes mencionado, Shettleworth
(2005), plantea que una posibilidad de ocurren-
cia, es que las indicaciones espaciales compitan
para una cantidad limitada del valor predicti-
vo, y que por consecuencia, podría ocurrir el fe-
nómeno planteado por Pavlov (1927) conocido
como el ensombrecimiento, en el cual se apren-
de menos sobre un estímulo debido a que éste
se presenta junto a otro simultáneamente.
Por contraste, las teorías que apoyan al patrón
cognitivo integrado (ver por ejemplo O’Keefe y
Nadel, 1978; Tolman, 1948) predicen que nuevas
características serán incorporadas en el mapa
cognoscitivo antes que competir por aprender
y excluirse mutuamente.
A pesar de que algunos autores señalan que en-
tre el patrón integrado y las balizas ocurriría
una especie de competencia (ver por ejemplo
Etienne, 2003; Gallistel y Cramer, 1996), la pre-
sente investigación no permite sacar conclusio-
nes específicas respecto a qué mecanismo ex-
plica de mejor forma la capacidad de encontrar
alimento en el laberinto, pregunta que quedará
formulada para futuras investigaciones.
| 105
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Influencia de Claves Contextuales Específicas en la Efectividad de Resolución del Laberinto de Olton
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo determinar
si las interferencias acústicas influyen en la memoria a
corto plazo. Para ello se trabajó con 2 grupos de mujeres
de edades entre los 20 y 25 años, las cuales fueron asig-
nadas aleatoriamente a dos condiciones, estas debieron
realizar tareas de memoria. Al grupo experimental se le
evaluó el desempeño en el laberinto de Foster con apli-
cación de sonido de 80 dB y al otro grupo control con 20
dB. Los resultados muestran que hay una relación entre
la cantidad de errores y el tiempo de ejecución de la ta-
rea. Además, el grupo experimental tuvo un desempeño
en el laberinto de Foster significativamente menor en
comparación al grupo control.
Palabras clave: Interferencia acústica, memoria a
corto plazo
13
Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo
Álvarez A., Pinto B., Matus A. y Jorquera C.
Introducción
Uno de los elementos que permite que el ser
humano se desarrolle adecuadamente dentro
del medio es su memoria, que es la capacidad
de codificar, registrar y recuperar grandes canti-
dades de información que resultan fundamen-
tales para la adaptación del individuo al medio.
Los primeros planteamientos en relación a la
memoria fueron de Broadbent (1958, citado en
PEACRAM, 2007) en cuál propuso el primer
modelo estructural de la información en el sis-
tema cognitivo humano.
Lo siguieron Atkinson y Shiffrin (1968), quie-
nes plantearon un modelo en donde existen
varios tipos de almacenes; la memoria senso-
rial, la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo. El más relevante en este caso es
la memoria a corto plazo, la cuál es un alma-
cén de memoria breve, que almacena cantida-
des limitadas de información. Estos autores,
plantean que la MCP no solo almacena infor-
mación sino que además cumple la función de
memoria de trabajo. Esto significa, que utiliza
la información entrante, la compara con la ya
existente en la MLP, la combina y la integra
(Poggioli L., 2007).
108 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Baddeley (1986), realiza un estudio experimen-
tal de la MCP y profundiza en la memoria de
trabajo (MT), en donde en sus inicios planteó
que es un sistema de atención controlador que
supervisa y coordina varios sistemas subordi-
nados subsidiarios. A partir de esto, Baddeley
(1999) profundiza en relación a la memoria
de trabajo, planteando que es un constructo
compuesto de 2 sistemas de almacenamiento
transitorio; el bucle articulatorio, encargado de
manipular información basada en el lenguaje y
la agenda visoespacial, encargada de la creación
y manipulación de imágenes. Este último es de
gran relevancia para el presente trabajo.
Baddeley (1999) realizan otro estudio sobre la
memoria de trabajo, en el que investigan las
diferencias individuales en la MT. Según su in-
vestigación ellas estarían determinadas por dos
factores: la capacidad de MCP y la capacidad
de “atención controlada”; esto último significa
poder mantener información relevante y tener
acceso a ella incluso en situaciones de interfe-
rencia.
Estas interferencias que pueden ser de distintos
tipos pueden traer dificultades en la memoria.
En los últimos 30 años, se han publicado estu-
dios que han intentado demostrar los posibles
efectos de la interferencia acústica (ruidos) que
se producen sobre la atención y la memoria.
En el proceso de investigación se han estudiado
las condiciones experimentales del sonido (de-
cibeles), la activación del sujeto y la dominan-
cia de los elementos incluidos en el proceso de
desarrollo de las tareas a ejecutar.
Hay varios estudios que han comprobado los
efectos del ruido en la salud. Específicamen-
te, Bernabeu (PEACRAM, 2007) plantea que el
ruido está claramente establecido como conta-
minante atmosférico, fundamentalmente en
sociedades industrializadas y centros urbanos
con alta densidad de población. Sus efectos van
desde provocar problemas fisiológicos y psico-
lógicos, como por ejemplo alteraciones en el
sueño, problemas de audición, estrés, deterioro
en memoria y razonamiento, nerviosismo, en-
tre otros.
En relación a la interferencia del ruido sobre
las tareas de aprendizaje como la atención y la
memoria, se han obtenidos distintos resultados
dependiendo del autor y su metodología. Hay
quienes plantean el ruido como estimulante y
otros como desestructurador de procesos cog-
nitivos. Uno de estos estudios es de McClean
(1969, citado en PEACRAM, 2007) quien com-
paró la condición de ruido a 85 dB con su au-
sencia y observó que el ruido provoca un dete-
rioro en el recuerdo a corto plazo.
Se ha observado además que los niños tienen
un mayor riesgo al efecto nocivo del ruido, y
además que el rendimiento en los test que mi-
den memoria a corto plazo o secuencial se ve
disminuido en presencia del ruido, y que esta
disminución dependerá del tiempo de exposi-
ción del sujeto.
Jewell (1979, citado en PEACRAM, 2007) obser-
vó que el ruido produce una disminución en
la comprensión lectora. Pero también otros re-
sultados (Bernabeu, 2007, citado en PEACRAM,
| 109
2007) mostraron que el ruido produce una fo-
calización de la atención, hacia aspectos más
relevantes de la tarea dejando de lado el resto.
También se plantea que “el tipo de tarea que
se realiza, la concentración o el esfuerzo que
ésta requiere, influye en la valoración del rui-
do” (Bernabeu, 2007, pp.8), y esto determina el
malestar o la aversión hacia ciertos ruidos.
En esta investigación, la pregunta fundamen-
tal que se plantea, es cómo influyen las in-
terferencias acústicas en la memoria a corto
plazo. Se pretende demostrar que una mayor
interferencia acústica llevará como consecuen-
cia un deterioro en la MCP, y a su vez que a
menor interferencia acústica mejor desempe-
ño en la memoria.
Método
Variables
Variable Independiente: Interferencias Acústicas
Definición conceptual: Son ondas acústicas que
activan los estímulos físicos del oído, esta in-
terferencia acústica puede ser de distintos deci-
beles. Como estimulo desagradable se conside-
ran desde 80 y 85 decibeles hacia arriba.
Definición operacional: Se utilizará el test au-
diómetro con diferencias en los decibeles; Gru-
po control con 20 dB y Grupo experimental con
80 dB. Ambos con una frecuencia de 250.
Variable Dependiente: Memoria a Corto Plazo
Definición conceptual: Este tipo de memoria
produce un almacenamiento temporal y frágil
de información en la memoria, de unos 20 a 45
segundos, con un cantidad de elementos de 2 a
7, posteriormente se deshecha esta información
si no se refuerza en la memoria a largo plazo
por medio del ensayo practica.
Definición Operacional: Tiempo de ejecución y
número de errores en el laberinto de Foster.
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 20 mujeres,
diestras, con edades entre 20 y 25 años, las que
fueron asignadas aleatoriamente a 2 grupos de
10, experimental y control. Se verificó, a través
de una conversación previa, que las participan-
tes tuvieran una capacidad auditiva normal y
que en el momento de ejecutar la prueba no se
encontraran con alteraciones auditivas.
Instrumentos
Laberinto de Foster: Es un instrumento clásico
de laboratorio para medir destrezas manuales,
memoria y aprendizaje. (Modelo 20.017, Auto
Start/Stop Tally Maze).
Audiómetro (Modelo MA 39. Marca MAICO).
Diseño
El diseño es experimental, transversal. Forma-
do por 2 grupos; grupo experimental con 80 dB
de interferencia, y grupo control con 20 dB.
Ambos grupos tuvieron una frecuencia de 250.
Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo
110 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Procedimiento
Se trabajó en forma individual con cada sujeto.
Fase 1: Aprendizaje. Los sujetos debieron aprender
el recorrido del laberinto sin considerar el tiempo
que demoraron en esto, ejecutaron dos veces. To-
dos los sujetos recibieron la misma consigna.
Fase 2: Después de la primera fase, todos los su-
jetos ejecutaron el laberinto con la vista cubier-
ta y con un audiómetro. Un grupo con ruido
blando, 20dB; y el otro grupo con interferencia
de 80 dB.
Fase 3: Análisis de datos. Se realizaron pruebas
estadísticas para evaluar los resultados, obteni-
dos a través del programa computacional SPSS
el cuál arrojó T de Student, Correlaciones de
Pearson y Análisis Descriptivo.
Resultados
Para comparar los resultados del grupo control
y experimental se utilizó análisis estadístico
que incluyen Análisis Descriptivo, T de Student
y Correlaciones de Pearson. Se trabajó con un
nivel de confianza del 95%.
P r o m e d io d e T ie m p o y Er r o r e n L ab e r in to d e F o s te r
e n G r u p o s d e B a ja y A lta in te r f e r e n c ia A c u s tic a
61.64
88.7
12.7
26.4
0
20
40
60
80
100
baja alta
In te r f e r e n c ia A c u s tic a
Valores
tiempo
errores
Figura 1: Promedio de la cantidad de errores y segundos en los grupos
experimental y control. Existen diferencias significativas entre ambas
condiciones experimentales.
Se puede observar a través de la Figura 1, que el
promedio de errores del grupo control (12,7) fue
más bajo que el del grupo experimental (26,4).
Además, el promedio de segundos utilizados
en el grupo control (61,64) fue menor que en
el grupo experimental (88,7). Por lo tanto, se
observan diferencias significativas entre el gru-
po control y el grupo experimental. Es decir,
el grupo experimental tuvo un desempeño más
deficiente que el grupo control.
T de Student arrojó resultados que muestran
que hay diferencias estadísticamente signifi-
cativas entre las medias del grupo control y el
grupo experimental. En relación a la cantidad
de segundos (T=2,259; p ≤ 0,05) se observa que
el grupo experimental y control tienen diferen-
cias significativas. En cuanto a la cantidad de
errores (T= 2,243; p ≤ 0,05) también se observa
que hay diferencias estadísticamente significa-
tivas. Esto quiere decir que hay diferencias en
el desempeño de los sujetos de ambos grupos y
que está relacionada al grado de decibeles (20-
80) a la que fueron expuestos.
| 111
A través de un Análisis de Correlaciones de
Pearson fue posible observar que existe correla-
ción de 0,671 entre la cantidad de segundos y la
cantidad de errores cometidos, con p ≤ 0.05.
Discusión
El objetivo de esta investigación, fue determi-
nar si las interferencias acústicas influyen en
la memoria a corto plazo. Los resultados obte-
nidos en este trabajo, muestran que existe una
tendencia clara a que disminuya la Memoria
Corto Plazo (MCP) por la interferencia acústi-
ca. Es decir, que los sujetos del grupo control,
a los cuales se les aplicó una interferencia de
20 dB (considerado ruido blanco o ruido am-
biental normal), experimentaron menos difi-
cultad para realizar la tarea del laberinto; por
el contrario el grupo experimental, al cual se
le aplicó 80 dB, presentaron mayor dificultad
en la ejecución del Laberinto de Foster. Estos
datos indican que los sujetos del grupo experi-
mental, sometidos a una situación estresante,
generada el ruido de 80 dB, tuvieron una clara
interferencia en el proceso de MCP. Es decir,
hubo una clara interferencia en el proceso aten-
cional, que es necesario para evocar el recorrido
del laberinto desde la MCP.
Los resultados obtenidos por este estudio, guar-
dan absoluta coherencia con lo planteado por
Baddeley (1999), el cual dice que un estimulo
cuando es atendido y percibido pasa a la me-
moria de corto plazo, pero este recuerdo puede
ser debilitado ante interferencias (Baddeley,
1983 en PEACRAM, 2007); esto quedó de ma-
nifiesto en el grupo experimental, el cuál tuvo
mayor dificultad para recordar.
Otro estudio realizado sobre la memoria a corto
plazo, también en relación a las interferencias
acústicas, pero realizado en base al recuerdo de
listas de palabras, también entregaron resul-
tados concluyentes en relación al deterioro de
la MCP provocado por interferencias (Macizo,
Bajo y Soriano, 2004).
Los resultados de este estudio y de otros, re-
lacionados con las interferencias acústicas, se
basan en una preocupación sobre el tema de
la contaminación acústica. Dicho problema,
que es cada día más grave en las grandes ciuda-
des, no sólo afecta la capacidad auditiva, sino
también afecta las capacidades intelectuales y
laborales de la población. Por esta razón, sería
importante poder ampliar esta investigación, y
estudiar el efecto de las interferencias en va-
rones, y no solo en mujeres como en nuestro
caso. Además se ha encontrado que las pruebas
psicométricas informan que los varones tienen
mayor habilidad visoespacial, lo que sería inte-
resante experimentar. También, el estudiar los
efectos de las interferencias acústicas en niños,
sería de gran relevancia por el importante pa-
pel que cumplen los procesos atencionales y de
memoria en el aprendizaje.
Efectos de la Interferencia Acústica sobre la Memoria a Corto Plazo
112 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Referencias
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en los procesos básicos del aprendizaje,
Revista neurológica 2005; 40 (suple.1), 79-83.
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procesos básicos del aprendizaje, Revista
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y las actividades molestas (2007). Informe
de Efectos del ruido sobre la salud. Madrid:
autor.pág.2
Resumen
El objetivo general del presente trabajo se centra en
establecer si existen diferencias significativas en el
condicionamiento operante mediante la renovación con
cambio de contexto. La muestra utilizada es de 2 sujetos
uno experimental y otro control a los cuales se aplicó un
procedimiento de renovación en ABA, al sujeto experi-
mental se le aplicó un cambio de contexto en la etapa
de extinción. Los resultados indican que el sujeto expe-
rimental al cambiarle el contexto en la etapa de testeo
recupera la conducta previamente aprendida en la fase
de adquisición.
Palabras clave: Contexto, renovación, extinción, tes-
teo, adquisición
14
Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una
Respuesta Condicionada en Ratas Albinas
Claudio Pávez Soto
Introducción
Los estudios sobre condicionamiento clásico
comenzaron con los experimentos realizados
por el ruso Iván Pavlov, a principios del siglo
XX. Pavlov descubrió que los animales pueden
responder a determinados estímulos, a partir
de sus reflejos incondicionados, experimentan-
do con perros a los que se les enseñó a salivar al
escuchar el sonido de una campana. Mediante
un procedimiento quirúrgico sencillo, Pavlov
podía medir la cantidad de saliva segregada por
el perro; cuando se le presentaba un trozo de
carne, observaba que se incrementaba el flujo
de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana
antes de presentarle el trozo de carne y observó
que luego de repetidas veces, el perro segregaba
saliva abundante al sólo escuchar el sonido de
la campana, aunque no se ofreciera ningún ali-
mento. El perro había aprendido a salivar ante
un estímulo neutro como la campana.
Skinner cambió el foco del estudio del aprendi-
zaje del condicionamiento clásico al condicio-
namiento operante y abrió las puertas a una
nueva forma de conceptualizar la psicopatolo-
gía. El condicionamiento operante es un pro-
ceso a través del cual un organismo aprende a
114 |
Cuaderno Academico de Psicologia
asociar ciertos actos con determinadas conse-
cuencias.
El organismo aprende a efectuar ciertas respues-
tas instrumentales para obtener un refuerzo o es-
capar de un castigo. (Belloch, 1995). Es un fortale-
cimiento, mediante el refuerzo, de una respuesta
que ya esta contenida dentro del repertorio de
conducta del organismo. En el condicionamien-
to operante, la frecuencia con que acontece una
conducta cambia de acuerdo con el suceso conse-
cuente (Vander Zanden James, 1986).
Estudios del condicionamiento han dado cuen-
ta de que el aprendizaje es el producto de las
representaciones que se forman los organismos
de las asociaciones entre las representaciones
del EI y el EC, y no de la mera presentación
pareada de estos dos estímulos (Rescorla, 1988).
Cabe destacar que el aprendizaje de estas repre-
sentaciones no se limita a una única adquisición
de una asociación entre estímulos, sino que se
extiende a asociaciones donde la ruptura de la
presentación del EC en compañía del EI, po-
dría traducirse en una reducción de la respuesta
condicionada. Este fenómeno se conoce como
extinción y ha despertado el interés en el desa-
rrollo de múltiples investigaciones en el campo
del condicionamiento pavloviano (Pavlov, 1927,
citado en Bouton 1993; Bonardi, Honey & Hall,
1990; Bouton 1993, Rosas & Bouton, 1996).
La extinción es concebida como una exposición
no reforzada a un EC que ha sido previamente
pareado con un EI, y que lleva a un progresivo
descenso en la RC (Rosas y Bouton, 1996).
La extinción es entendida como la ocurrencia
de un evento antecedente, sea éste un estímulo
condicionado o una respuesta instrumental en
ausencia del refuerzo o estímulo incondiciona-
do que le seguía en la fase de adquisición. En
términos empíricos, la extinción constituye la
disminución de la respuesta condicionada debi-
do al entrenamiento (Betancourt, 2002).
La reinstalación, recuperación espontánea,
rápida readquisición y la renovación, son fe-
nómenos de la extinción que dan evidencias
experimentales de que la extinción no es des-
aprendizaje (Delamater, 1997).
La renovación se da en la respuesta condicio-
nada RC, cuando se empareja un estimulo con-
dicionado EC, con un estimulo incondicionado
EI, en el Contexto A, el EC se somete a extin-
ción en el Contexto B, y finalmente volviendo
al contexto A el sujeto experimental efectuaría
nuevamente la conducta.
Bouton y sus colaboradores han investigado
ampliamente la función de los procesos de re-
cuperación en la extinción (Bouton, 1993; Bro-
oks y Bouton, 1993). Un descubrimiento impor-
tante en la investigación ha sido que los efectos
de la extinción son específicos del contexto. Si
el entrenamiento reforzado se realiza en un
contexto, y la extinción en otro, el regreso de
los animales al contexto de reforzamiento tiene
por resultado la renovación de las respuestas
condicionadas. Así pues, que se observe el des-
empeño apropiado para el reforzamiento o para
la extinción depende de las claves contextuales
que recupera la memoria del reforzamiento o la
memoria de la extinción.
| 115
Si una respuesta condicionada (RC) o una
conducta operante llega a ser dependiente del
contexto, se produce el efecto de la renovación
(Bouton y King 1983; Bouton y Bolles 1979). En
esta, un sujeto recibe ensayos de condiciona-
miento con el EC en un contexto (contexto A)
y ensayos de extinción en otro (el contexto B).
Cuando el sujeto es devuelto al contexto origi-
nal y se presenta el EC, la respuesta al EC se re-
cupera (renovación).El efecto de la renovación
en ABA (adquisición, extinción, y prueba) se
ha divulgado no solamente en el condiciona-
miento del miedo (Bouton y King, 1983) sino
también en rastreo, (goal-tracking) (Bouton y
Peck, 1989), Movimiento de cabeza (head-jer-
king) (Brooks y Bouton, 1994), y también en
aversión al sabor (Rosas y Bouton, 1997). Existe
evidencia que apoya la idea de que la renova-
ción de la ejecución operante después de la ex-
tinción, también es dependiente del contexto
(Nakajima 2000). El efecto de renovación en
ABA se ha divulgado en el aprendizaje instru-
mental u operante. Welker y McAuley (1978,
en Nakajima et al. 2000) entrenaron ratas para
presionar una palanca en un compartimiento
operante y después extinguieron dicha conduc-
ta en un nuevo compartimiento.
Al volver a colocar las ratas al compartimien-
to original se renovó la conducta de presionar
palanca. Aunque la mayoría de los estudios de
la renovación han utilizado el diseño del ABA,
otros trabajos indican que la renovación puede
también ocurrir si los contextos son ABC o aún
en AAB (Bouton 2004).
El desarrollo de este trabajo y su respectiva
relevancia se debe al poco desarrollo de la re-
novación en el condicionamiento operante,
(Nakajima et al., 2000) y las respectivas dudas
existentes, y poder comprobar cual es la ver-
dadera influencia del contexto, y su respectivo
cambio en los sujetos expuesto a ese cambio.
Al aplicar a los sujetos el experimental y el
control el proceso de renovación, surge la in-
terrogante, si acaso, después del proceso de ex-
tinción, y la fase de testeo tanto el sujeto expe-
rimental como el sujeto control, recuperarán la
conducta inhibida anteriormente.
Por lo tanto, a partir de lo expuesto anterior-
mente, el objetivo del estudio experimental
será establecer si existen diferencias significati-
vas en el condicionamiento operante, mediante
la renovación, con cambio de contexto.
Además se busca establecer si el cambio de con-
texto afecta en la renovación de una respuesta
operante, determinar cual de los dos sujetos se
demora la menor cantidad de tiempo en extin-
guir la conducta aprendida en la fase de adqui-
sición (contexto A).
Los resultados esperados son que el sujeto ex-
perimental recupere la conducta, extinguida
en la etapa B con cambio de contexto, y en el
testeo vuelva a elicitar la conducta, en cambio
el sujeto control con extinción en A no debería
recuperar la conducta.
Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas
116 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Método
Sujetos
Los sujetos de la investigación fueron 2 ratas
albinas un sujeto control y experimental, los
cuales recibieron alimento de forma libre por
3 días hasta que se les encontró el peso ideal,
se prosiguió a la siguiente etapa donde se les
deprivó y racionalizó el alimento para que lle-
garan al 80 % de su peso inicial.
Luego se les aplicó el proceso de renovación.
Cabe destacar que se utilizo el diseño (ABA)
con cambio de contexto en la fase de extinción
para el sujeto experimental.
Instrumentos
Se utilizaron 2 cajas de Skinner, y una lámina
de ajedrez, para cambiar el contexto de la ex-
tinción en el sujeto experimental, eran 2 para
cada una de las paredes de la caja 22 x 21 cms.
y 21 x 27 cms.
Diseño
Figura 1: Diseño Experimental
Procedimiento
Los sujetos son puestos en las cajas de Skin-
ner, para el entrenamiento de comedero, don-
de debían adaptarse al espacio experimental,
y establecer el tipo de estimulo, a efectuar, en
este caso las ratas deberán asociar el apretar la
palanca R con la entrega de comida C. En la
fase de adquisición, se utilizó para los dos su-
jetos un programa de reforzamiento continuo,
de razón fija, en donde se puede medir cuán-
tas veces el sujeto apretaba la palanca y recibía
el alimento.
En la fase de extinción se utilizó el mismo pro-
cedimiento, con la diferencia que aunque el
sujeto control apretara palanca, no recibía el
alimento, lo que hizo que significativamente
bajara su taza de respuesta. En cambio al sujeto
experimental se le hizo un cambio de contexto
(contexto B) con la introducción de las láminas
de ajedrez. Con el fin de que el sujeto deje de
emitir la conducta.
Finalmente en la fase de testeo al sujeto con-
trol se le ubica en el contexto de adquisición
A, y al sujeto experimental se le cambia el con-
texto B, por el contexto A de adquisición. Y se
observa si la conducta adquirida por los sujetos
fue recuperada.
Resultados
Los datos arrojados por la investigación esta-
blecen que se encontraron diferencias significa-
tivas entre el sujeto control y el sujeto experi-
mental. Ya que en la fase final el sujeto con el
cambio de contexto en la extinción recuperó la
conducta adquirida en la fase de adquisición.
| 117
Por otra parte el sujeto que se le aplicó la ex-
tinción sin cambio de contexto no recuperó la
conducta previamente aprendida en la fase A
de adquisición.
Primeramente como se ve en la Figura 2, en
la fase de adquisición luego de 3 secciones se
obtuvieron los siguientes promedios. Como se
puede apreciar no existieron diferencias signifi-
cativas, diferenciándose por un escaso porcen-
taje las tazas de respuestas de ambos sujetos. En
cambio en la fase de extinción, las diferencias
son más significantes esto se va acrecentando
con el paso de los ensayos, debido a el cambio
de contexto que sufrió el sujeto experimental.
Se puede apreciar en la Figura 3.
Figura 2: Resultados Fase de Adquisición
Con lo que respecta a la fase del testeo las di-
ferencias son las esperadas en la experimenta-
ción y aplicación de renovación, debido a que
el sujeto control en la fase de testeo no logro
recuperar la conducta previamente adquirida
en la fase de adquisición, al contrario del sujeto
experimental que vuelve a elicitar la conducta
aprendida con anterioridad, esto se aprecia en
la Figura 4.
Figura 3: Resultados Fase de Extinción
En conclusión se establece que de los dos suje-
tos solo el experimental recupera la conducta
extinguida, y el de control se queda en la fase
de extinción. Además se encuentran diferencias
significativas entre los sujetos, directamente
influenciadas por el cambio de contexto que se
usa para la renovación.
Discusión
En este trabajo se pretendía observar la existen-
cia de diferencias significativas en el fenómeno
de renovación.
Los datos obtenidos confirman de buena ma-
nera lo que se deseaba demostrar. Esto quiere
decir que las diferencias son significativas, y
Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas
118 |
Cuaderno Academico de Psicologia
todo se debe al cambio de contexto en la fase
de extinción en el sujeto experimental es deter-
minante para que vuelva a elicitar la conducta
en la fase final, a diferencia del sujeto control,
al que nunca se le cambio el contexto en la
experimentación y mantuvo suprimida la con-
ducta que aprendió de apretar palanca y recibir
comida, en la fase de testeo no apretó ninguna
vez la palanca, porque su nuevo aprendizaje le
dice que aunque la presione no recibirá el EI.
En la investigación las principales complicacio-
nes para el trabajo fue la escasa información
bibliográfica, sobre el fenómeno de la renova-
ción en condicionamiento operante. Por lo tan-
to, poseo muy pocos antecedentes alternativos
para comparar los resultados o tener explicacio-
nes de referencia para describir el fenómeno de
renovación en condicionamiento instrumental.
Infiero, por tanto, que este tema ha sido poco
estudiado, y sería conveniente continuar con
las investigaciones al respecto, con el objetivo
de dilucidar otros fenómenos dependientes de
la extinción en el paradigma instrumental.
Otro punto de dificultad o dar atención para
investigaciones próximas, es el hecho de de-
privar y además el proceso de extinción en los
sujetos experimentales, les provocó conductas
muy agresivas, además de comportamientos
de freezing o congelamiento los que dificulto
en gran medida su manipulación. Eso resulta
entendible en el punto de que si uno se acos-
tumbra a recibir un reforzamiento de manera
continua por una respuesta ejecutada, puede
que se descontrole o se altere cuando no se le
entregen estos reforzadores.
Esta reacción es de tipo emocional, inducida por
el retiro de un reforzador esperado se denomina
frustración, esta se puede tomar como una va-
riable interviniente en la experimentación.
| 119
Referencias
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Efecto del Cambio de Contexto en la Renovación de una Respuesta Condicionada en Ratas Albinas
120 |
Cuaderno Academico de Psicologia
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Vender Zarden James. (1986).Manual de Psicología
social, Barcelona, Paidos, Pág. 617.
15
Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural
Rodrigo Araya R., Carlos Hernández, Matías Vidal y Salvador Zamora
Resumen
La memoria es un proceso cognitivo de relevancia en los
organismos. Numerosos estudios han contribuido con
la explicación de los efectos que pueden causar algunas
variables ambientales, como fármacos, interacciones o
sustancias de diverso tipo. La cafeína es un activador
cerebral de alto consumo en la población como bebida
principalmente. Se ha medido el efecto de la cafeína en
estudiantes de 20 años de edad promedio a través del
desempeño en un estándar Rotary Pursuit en una serie
de seis sesiones. Los resultados muestran una tendencia
a mejorar los aciertos en aquellas personas que consu-
men 20 grs de café, cinco minutos previos a la exposición
al instrumento. Se discute la validez de la investigación
y se proponen nuevos estudios.
Palabras clave: Cafeína, memoria procedural.
Introducción
La memoria es un proceso que involucra el siste-
ma nervioso central y se reconocen dos grandes
subtipos, referidos a su duración, cuales son los
mecanismos de corto plazo y los de largo plazo
(Kandel et al., 1997).
Uno de los tipos de memoria de largo plazo es
el de memoria procedimental o procedural, el
cual involucra un aprendizaje relativamente
permanente en función de la práctica, el cual es
retenido por largo tiempo (Passig, 1993), (por
ejemplo conducir una bicicleta). Puede adqui-
rirse y expresarse por medio de la conducta y a
través de una práctica intensa. Es la memoria
de cómo realizar una acción para conseguir un
objetivo y supone el aprendizaje a partir de la
experiencia acumulativa Gallagher M. y Nelson
R. (2003). A su vez, se divide en diversos sub-
tipos según las conductas que se aprenden y
los subsistemas neuronales correspondientes
implicados en ellas, por lo cual se incluyen el
aprendizaje perceptual, el priming y el aprendi-
zaje motor (Buckner y Koutstaal, 1998). El pri-
mero se refiere al aprendizaje de determinadas
habilidades a partir de la percepción visual de
imágenes. La familiaridad con el estímulo me-
122 |
Cuaderno Academico de Psicologia
jora el desempeño de la habilidad (por ejemplo,
lectura). El Priming, según Tulving y Schacter
(1990), se podría traducir como imprimación,
es decir, un elemento que prepara para otra ad-
quisición, un proceso por el cual se mejora una
actividad, atribuida a una experiencia previa.
Por ejemplo, en el uso de tests, el haber rea-
lizado uno puede mejorar el rendimiento del
sujeto en el segundo test aún cuando las pre-
guntas sean diferentes. Otro ejemplo: cuando
se lee una lista de palabras, y luego se le pide
al sujeto que diga la primera palabra que venga
a su mente comenzando con, digamos, la letra
“m”, habrá más tendencia a decir una palabra
de dentro de la lista que comenzaba con esa le-
tra (Tulving, E. y Schacter, 1990). El Aprendiza-
je motor, por ejemplo, escribir, es la capacidad
de aprender reglas de movimiento o expresión
corporal, como la sintaxis mediante el uso del
lenguaje, aprender a moverse por una ciudad
en automóvil o bailar.
Las personas pueden ver afectada su capacidad
de memoria producto del consumo de esti-
mulantes del sistema nervioso (Burgos et al.,
2006). Uno de estos consumos habituales es la
cafeína de algunas bebidas como el café, algu-
nos tés, chocolate, en la nuez de kola y en otros
alimentos derivados de ellos. A nivel fisiológi-
co, el consumo de 75 mg. y 150 mg. de cafeína
eleva la temperatura, el ritmo respiratorio y el
nivel de ácido gástrico en el estómago. Canti-
dades más altas en el torrente sanguíneo pue-
den producir ansiedad, irritabilidad, insomnio,
sudoración, taquicardia y hasta diarrea (Mac-
Naughton et al., 1990). El uso prolongado de
más 650 mg. diarios de cafeína, equivalentes a
ocho o nueve tazas de café al día pueden oca-
sionar úlceras gástricas, incremento en el nivel
del colesterol, insomnio crónico, ansiedad y
depresión permanentes. Este tipo de consumo
también parece estar asociado con disfunciones
cardíacas y la aparición de ciertos tipos de cán-
cer asociados a los alquitranes del café (Nehlig
A, Debry G.,1994).
Se han detectado malformaciones genéticas de-
bido a su uso, sin embargo se sabe que el café
puede disminuir la probabilidad de embarazo,
aumentar el riego del aborto espontáneo y de
bebés con bajo peso (Nehlig A, Debry G.,1994).
A nivel de memoria no hay evidencia conclu-
yente respecto a sus efectos. Si los impactos
son a nivel fisiológico, lo más probable es que
tenga algunos efectos a nivel neuronal, situa-
ción que podría afectar algún tipo de memoria
según investigaciones que reportan disminu-
ción de síntomas en mal de Alzheimer (Aren-
dash et al., 2006).
Método
Hipótesis
La ingesta de café provoca un mejoramiento
en la adquisición de contenidos en la memo-
ria procedimental y un aprendizaje motor mas
óptimo.
Objetivo General
Evaluar la influencia de la ingesta de café en la
memoria procedural.
| 123
Objetivos Específicos
Describir los efectos conductuales de la influen-
cia del café en el aprendizaje motor
Comparar la influencia del consumo de café al
momento de ejecutar una tarea psicomotora
respecto de las ejecutadas repetidamente en el
tiempo.
Variables
a • Variable Independiente: Cafeína
b • Variable Dependiente: Memoria Procedi-
mental
Participantes
4 sujetos estudiantes varones de la Asignatura
de Procesos Cognitivos 2006, Primer Año de la
Carrera de Psicología, de un promedio de edad
de 20 años.
Tipo de Investigación
El presente estudio corresponde a una inves-
tigación de tipo exploratoria con método ex-
perimental que pretende evaluar la influencia
de una variable independiente en un proceso
cognitivo medido conductualmente.
Instrumento
Consiste en un Standard Rotary Pursuit, Lafa-
yette Instruments Modelo 30010A o Rotor de
persecución estándar. Utilizado en el estudio
de habilidades motoras y perceptivas. La perse-
cución estándar se realiza en un punto objetivo
colocado a un radio 3.125” del centro de disco,
el cuál gira cada 10 segundos a 0,75 grados. La
tarea del sujeto es mantener el contacto entre
el punto objetivo utilizando una vara metálica.
Un temporizador interno automático alterna
entre 20 segundos un período de prueba y un
período de quietud. Este modelo tiene las velo-
cidades de rotor de 15, 30, 45 y 60 revoluciones
por minuto, utilizándose en esta ocasión, las de
15, 20 y 45 revoluciones por minuto. Un conta-
dor/temporizador interno cuenta el tiempo so-
bre el objetivo. Este instrumento se utiliza para
trabajar con aprendizaje motor, por lo cual, es
congruente con nuestra investigación (Martin
et al., 2002; Ward et al., 2002).
Figura 1: Standard Rotary Pursuit, Lafayette Instruments.
Sustancia Activadora
Veinte gramos de café por 250 grs de agua hir-
viendo con dos cucharadas de azúcar. Todos los
individuos evaluados contemplaron la ingesta
del azúcar” con ello se homologa la muestra.
La ingesta se realizó 5 minutos previos a la ex-
posición al Standard Rotary Pursuit, Lafayette
Instruments.
Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural
124 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Procedimiento
• Los experimentos se llevaron a cabo en el la-
boratorio de Psicología del de la Universidad de
las Américas, Campvs Viña del Mar.
• Los sujetos se sometieron al Instrumento
dentro de los 15 minutos de haber consumido
la dosis de café.
• La prueba en el pursuit se realizó con distin-
tas velocidades: primero con 15, 30 y 45 revo-
luciones por minuto, respectivamente, durante
tres minutos cada una.
• Los sujetos que no ingerían café se sometían
a la prueba siguiendo el mismo procedimiento
que con el sujeto al que se le suministraba la
variable dependiente.
• En el día 1 se le dio al sujeto A una taza de
café y al resto de los sujetos se les privó del
mismo.
• En el día 2 al sujeto A se le dio café nueva-
mente y al resto de los sujetos se les privó del
mismo , repitiendo así lo hecho en el día 1.
• En el día 3 se privó a todos los sujetos de la
variable independiente (café).
• En el día 4 se cambió de sujeto y se le dio café
al sujeto B , C y D .
• En el día 5 se le volvió a dar café al sujeto A
y C mientras que los otros fueron privados del
mismo.
• En el día 6 se les dio café a los sujetos B y C ,
mientras que los sujetos A y D fueron privados
del mismo.
Figura 2: Diseño experimental para consumo de café
El café tiene un proceso de metabolización rápi-
do y de corto plazo (Macnaughton et al., 1990),
por lo cual se pretende medir el efecto del café
inmediatamete ingerido, para descartar dicho
efecto. De esta forma, se pretende comprobar
si se puede atribuir el desempeño conductual a
la ingesta del café.
Recolección de datos
Registro de tiempo de acierto durante la rota-
ción del Instrumento, en una hoja de registro
de datos. Posteriormente, se llevó a una tabla
excel en un programa Windows XP para su ta-
bulación y graficación.
Resultados
El rendimiento de los sujetos frente al consu-
mo de café se aprecia en la figura 2 que mues-
tra un aumento del tiempo de permanencia de
| 125
la vara en el instrumento. Al menos es notoria
una tendencia que aumenta, no significativa.
Aparentemente, el sujeto “C” muestra un me-
jor desempeño en la instancia de consumo de
café. Igualmente, en el sujeto “D” decrementa
su desempeño en las sesiones de no consumo
de café respecto de los que si consumen, no
siendo de significación estadística.
Figura 3: Gráfico que muestra el tiempo de permanencia de la vara en
el Standar Rotary Pursuit de cuatro sujetos, según plan de consumo de
cafeína detallado en el procedimiento experimental.
Por otra parte, si observamos los rendimientos
de los sujetos mientras consumen la cafeína,
podemos apreciar que los mayores aciertos se
obtienen mientras hay consumo de café, espe-
cialmente en la tarea de mayor exigencia, como
se vislumbra en la figura 4.
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
CON CAFÉ 18.54 17.84 16.30 17.56
SIN CAFÉ 17.75 16.63 12.02 15.47
15/MIN 30/MIN 45/MINPROM TOT
Figura 4: Promedio total de aciertos de sujetos con y sin consumo de
cafeína en el Estandar Rotary Pursuit.
Discusión
Como podemos ver existe un incremento en los
aciertos demostrado al ingerir café hecho que
se demuestra en la variabilidad de aciertos en
el Rotary Pursuit de los sujetos. Probablemen-
te, los procesos de memoria procedimental, in-
fluenciados por el aprendizaje motor se vieron
influidos por la ingesta de café. Esto es consis-
tente con la literatura que refleja un deterioro
de estas capacidades en personas con mal de
Alzheimer (Arendash et al., 2006) o con daño
cerebral, especialmente en regiones fronto pa-
rietales, donde no sólo se ve disminuida su ca-
pacidad motora, sino que perceptiva (Ward et
al., 2002).
Sin embargo, estos resultados son preliminares
ya que la muestra es insuficiente como para ser
concluyente en nuestros resultados. Igualmente,
existe una tendencia que es menester investigar
de manera que una muestra suficiente pudiera
arrojar luces acerca de la influencia del exceso de
consumo de cafeína en la dieta de las personas.
Al mismo tiempo, descartar las variables extra-
ñas relacionadas con los efectos fisiológicos que
describe Mc Naughton et al., (1990).
En relación a lo anterior, los resultados de este
estudio no demuestran concluyentemente la
comprobación de la hipótesis. Por lo cual, el
consumo de cafeína, aparentemente produce
un efecto que puede influir en un mayor apren-
dizaje motor que se traduce finalmente en una
reserva de memoria procedimental, a la cual
puede recurrir el individuo para resolver tareas
simples.
Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural
20
25
30
35
40
45
50
55
60
SUJETO A 44,97 49,37 46,96 52,44 54,92 54,19
SUJETO B 41,75 40,9 50,54 54,74 52,74 53,58
SUJETO C 38,15 37,8 51,69 50,54 54,56 55,23
SUJETO D 40,37 36,99 51,47 56,22 50,71 49,38
1 2 3 4 5 6
126 |
Cuaderno Academico de Psicologia
La memoria procedimental de esta forma se ve-
ría directamente relacionada con la estimula-
ción del sistema nervioso central que es una de
las acciones de la cafeína, por tanto, provocado
por un aprendizaje motor que reflejan la ten-
dencia de nuestros resultados.
Próximos mejoramientos al diseño experimen-
tal podrían arrojar mejores luces respecto al
efecto de la cafeína en los procesos cognitivos,
como la memoria.
| 127
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Influencia de la Cafeína en la Memoria Procedural
16
Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de RatasJacqueline Awwad, Rossana Ballini, Catalina Espinoza y Catalina Paillal
Resumen
La memoria en los animales es de vital importancia para
la adaptación y supervivencia en diversos ambientes. El
sistema nervioso posee la capacidad de evocar situa-
ciones, aprender estrategias, entre otras habilidades.
Se han realizado estudios en memoria según diferentes
parámetros, pero aún no se estudia si influye el aspec-
to físico del color del ambiente. Este estudio analiza el
desempeño de en el laberinto de Olton, al ser modifica-
dos con color rojo. Los resultados sugieren que las ratas
mejoran su rendimiento cuando existen ambientes más
uniformes en cuanto a color; por el contrario, la diversi-
dad de claves que se producen al cambiar una situación
de aprendizaje, facilitaría su aprendizaje del medio, lo
que permite tener un mejor acceso a su alimentación u
otra función de supervivencia, utilizando el laberin-
to octogonal de Olton que es un aparato considerado
apropiado para estudiar las estrategias que utilizan las
ratas para ubicar el lugar del alimento el cual requiere
de memoria a corto plazo.
Palabras Clave: Memoria de Trabajo, claves Viso-
espaciales
Introducción
La memoria es uno de los procesos cognitivos
más desarrollados en el ser humano y en los
animales. Ha sido ampliamente estudiada y es
vital para la supervivencia de las especies (Kan-
del, 1999).
Desde fines de la década del 50 y comienzos del
60, se implementaron una serie de situaciones
experimentales de aprendizaje para animales,
que requerían para su solución de memoria o
representaciones mnémicas, las que implica-
ban procesos cognitivos. De esta forma se po-
dían estudiar estos procesos experimentales en
psicología comparada. (Bartlett 1958; Neisser
1967)
En modelos animales son utilizados algunos
test como el laberinto de Agua o Morris Maze,
y el radial octogonal de Olton (Olton Maze),
donde los animales de experimentación reco-
nocen un refuerzo utilizando claves visuales.
Una de las situaciones de aprendizaje más fruc-
tíferas en psicología animal la constituyó el la-
berinto octogonal de Olton. (Olton 1978). Pre-
senta un problema relativamente sencillo para
130 |
Cuaderno Academico de Psicologia
ratas motivadas por el hambre, por cuanto les
demanda conseguir alimentos en los extremos
de cada uno de los 8 brazos. Una vez que el
animal ingiere el alimento, el experimentador
no vuelve a colocar comida en estos y el ani-
mal evita volver al brazo ya visitado, por ello
requiere de retener la información para com-
pletar la tarea sin cometer errores.
Todos los trabajos relacionados con la actuación
de las ratas en esta tarea, señalaban como es-
trategia de solución entrar en forma aleatoria a
cualquier brazo cuando la rata era colocada en
la plataforma central del aparato, o cuando vol-
vía al centro después de recorrer un brazo. Un
error lo constituía el hecho de volver a entrar a
un brazo ya visitado y por tanto, no conseguir
alimento. Al cabo de 6 sesiones, las ratas sólo
cometían un promedio de entre 0 – 3 errores,
demorándose menos de tres minutos en el re-
corrido de todos los brazos. (Olton, Collison y
Werz 1977).
Los investigadores interpretaron el éxito logra-
do por los animales, como un efecto de la utili-
zación de representaciones del espacio a través
de las claves visuales del ambiente, una forma
de memoria de trabajo o “Working Memory”
que queda en su memoria a corto plazo mien-
tras ejecutan la tarea. En la literatura se encon-
tró una serie de experimentos que descartan las
claves de olor u otras características del labe-
rinto (Olton y Samuelson, 1976), por lo que la
interpretación más plausible es la de la memo-
ria de claves visuales alocéntricas. Solamente si
se agranda la plataforma o zona central es más
probable que las ratas seleccionen los brazos
más cercanos del laberinto y vayan entrando
en los brazos adyacentes durante las elecciones
sucesivas (Hulse, Egeth y Deese 1982; Yoerg y
Kamil 1982). Diversos autores han concluido
“que la localización espacial se determina de
acuerdo con claves distales del lugar, no con
estímulos del interior del laberinto” (Domjan y
Burkhard 1990).
Esta investigación ha sido motivada por el es-
tudio de la memoria de trabajo (Pinel, 2000)
donde el componente viso-espacial es prepon-
derante y se cree que influye en forma impor-
tante en el desempeño cognitivo.
Las ratas tienen visión en blanco y negro y los
colores que aparecen en la naturaleza son prin-
cipalmente el verde vegetal o colores grises de la
tierra y las cortezas arbóreas. Es raro encontrar
colores cercanos al espectro del color rojo por
lo cual interesa saber si un ambiente con este
color influye en su desempeño, en su capacidad
para recordar y tener un mejor rendimiento.
Las propiedades del color rojo están en relación
a la característica de absorción de radiación lu-
mínica, situación que puede influir significati-
vamente en los contrastes que se presentarían
en el medio en que se desenvuelve la rata. La
rata debe realizar estrategias adicionales para
enfrentar dicho contraste lo que implica un de-
sarrollo de la función cognitiva donde la me-
moria juega un papel fundamental.
Por lo cual interesa investigar la influencia de
los colores en el desempeño cognitivo de ratas
en cuanto a memoria viso-espacial.
| 131
Método
Sujetos
Esta investigación fue llevada a cabo con una
muestra de dos ratas machos de origen Sprague
Dawley, sin experiencia experimental previa.
Estas fueron mantenidas en el Bioterio de la
Universidad de las Américas, Campus Santia-
go Centro, suministrándoles agua libremente y
sometidas a un régimen de deprivación de ali-
mento al 85% de su peso (Olton y Samuelson,
1976; Saavedra et.al.,1999).
Instrumentos
Laberinto radial Octogonal de Olton (Olton
maze): Es un laberinto elevado sobre 92 cm. del
suelo, que presenta una plataforma octogonal
de 34 cm. de diámetro, conectada a ocho brazos
de igual largo (71 cm.) y ancho (7,5 cm.). Cada
brazo posee en su extremos distal un depósito
circular donde se coloca la comida que queda
oculta a la vista de la rata.
El laberinto se acondicionó de dos formas:
a • Para el grupo control (1) se dejó sin inter-
vención, con los brazos descubiertos, con re-
fuerzo en 4 de los brazos.
b • Para el grupo experimental (2) se procedió
a tapizar 4 de los brazos con celofán rojo de
forma aleatoria, de tal forma que quedaba ex-
puesto el color rojo hacia la rata, presentando
refuerzo aquellos brazos que queden con los
brazos tapizados en celofán rojo.
El refuerzo para ambos grupos quedará en los
mismos 4 brazos seleccionados en cada sesión.
Refuerzo: Durante el experimento se dispuso
una dosis de alimento correspondiente a un
grano de arroz inflado “NATUR”, ubicado al fi-
nal de los 4 brazos seleccionados del laberinto
octogonal.
En el grupo experimental se dispuso de refuerzo
en los 4 brazos tapizados de celofán rojo. En el
grupo control se dispuso refuerzo en los mis-
mos brazos que en el grupo experimental.
Procedimiento
Se mantuvo a cada rata en el laberinto hasta
que cumpliera con la tarea de consumir el re-
fuerzo. Con un máximo de 10 minutos dentro
del laberinto por sesión. Máximo de 16 errores
por sesión, luego de esta cantidad de errores se
considera terminada la sesión. En cada ensa-
yo se registraron los brazos visitados, el tiempo
recorrido y los errores cometidos, es decir, el
ingreso a brazos ya visitados
Los sujetos se someten a este procedimiento
en diez oportunidades denominados Sesiones,
equivalentes a un día de medición.
Los resultados fueron analizados con la prueba
estadística T de Student.
Resultados
El sujeto control, en el promedio de las 10 se-
siones tuvo 5 errores y un tiempo promedio de
Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de Ratas
132 |
Cuaderno Academico de Psicologia
3 minutos con 36 segundos; siendo su mejor
rendimiento en la octava sesión, en la cual sólo
obtuvo un error y realizó la tarea en 1 minuto
con 44 segundos. Sólo en la primera sesión fra-
casó en la tarea. En forma general, la rata con-
trol en total de las sesiones cometió 53 errores.
Con respecto al sujeto experimental, se encon-
tró que en el total de las 10 sesiones se obtuvo 66
errores, de los cuales 42 correspondieron a erro-
res en los brazos con celofán rojo (véase Figura
1); el promedio de errores en las sesiones fue de
6 y un tiempo promedio de 4 minutos, siendo su
mejor sesión la última, oportunidad en la cual
no cometió errores e hizo un tiempo de 1 minuto
con 34 segundos. La rata experimental no logró
cumplir con su tarea en dos oportunidades, con-
siderándolas como fracasos.
Figura 1: Comparación de desempeño entre sujeto control y experimen-
tal
Mediante la prueba estadística t de Student se
encontró que no existen diferencias significa-
tivas en el rendimiento de las ratas en el labe-
rinto de Olton, tanto en el tiempo de recorrido
como en la cantidad de errores cometidos. Sin
embargo en la rata experimental se observó ma-
yor tendencia a cometer más errores en aque-
llos brazos que se encontraban envueltos en el
celofán rojo, siendo el 63, 6% de sus errores en
estos brazos, mientras que la rata control obtu-
vo un 54,7% de errores en los brazos refuerzo.
Discusión
Los resultados indican que la rata control se
desenvolvió mejor mostrando mayor orienta-
ción visuo-espacial y cometiendo menos erro-
res que la rata experimental, esto indicaría que
las ratas tienen mejor desempeño cuando las
condiciones ambientales son parejas, es decir,
sin los brazos envueltos en celofán. Mientras
que la rata experimental manifiesta menor des-
empeño visuo-espacial y mayor cantidad de
errores los cuales se podrían explicar por la in-
fluencia del color rojo, ya que los errores come-
tidos en un alto porcentaje (66%) se realizaron
en los brazos con el estímulo del papel rojo.
El tiempo, como variable de desempeño, indica
que la permanencia de las ratas en el laberinto
para cumplir con la tarea se vio disminuido a
medida que avanzan las sesiones, obteniendo
menor tiempo de trabajo la rata control, siendo
la rata experimental más lenta en su recorrido.
Sin embargo estos resultados no indican dife-
rencias significativas en el desempeño de los
sujetos.
Se aprecia aprendizaje en ambas ratas ya que
disminuyen el número de errores en el tiempo,
así como también van disminuyendo el tiempo
que demoran en cumplir con la tarea.
Si bien este experimento se había realizado an-
teriormente por otros investigadores; aunque
con más grupos experimentales, con diferentes
ambientaciones cada uno; y se han encontrado
resultados similares a los que hemos expuesto,
| 133
no podemos afirmar que la hipótesis de esta
investigación sea correcta. Las cifras de errores
cometidos en las investigaciones previas dan
cuenta de 0 a 3 errores por sesión, mientras que
en este experimento se encontró como prome-
dio por sesión el doble de errores. En cuanto al
tiempo, los datos previos a esta investigación
informan de menos de 3 minutos de recorrido,
cifra menor a las encontradas en esta experi-
mentación.
Los resultados del experimento, no permitir
concluir que la presencia del color rojo interfie-
ra en la memoria viso-espacial, al ser evaluada
en Laberinto de Olton.
Influencia de Claves Visuales Rojas en la Memoria de Ratas
134 |
Cuaderno Academico de Psicologia
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17
Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida
en una Tarea de MemoriaRicardo Carnero, Sebastián Herrera
Resumen
El presente trabajo se realizó con el propósito de cono-
cer el efecto de claves viso-espaciales y su influencia en
la memoria de ratas. El efecto fue estudiado en ratas
Sprague-Dawley mantenidas en condiciones de labora-
torio. Con este propósito se determinó si la asociación
constante del alimento a un estímulo visual específico
durante dos fases de 30 intentos cada una en el laberin-
to octogonal de Olton interfiere con la capacidad de me-
moria viso-espacial en ratas. Los resultados obtenidos
indican que la asociación viso-espacial del estímulo-
alimento no afecta el aprendizaje ya que mediante las
mediciones se comprobó que si bien existió un índice de
aprendizaje entre la fase 1 y la fase 2, no se comprobó
este en la fase 3 de testeo. La presencia continua del
alimento asociado al estímulo visual específico, no in-
terfirió en la ganancia de aprendizaje de memoria viso-
espacial en la rata.
Palabras clave: Memoria viso-espacial, condiciona-
miento clásico, laberinto de Olton.
Introducción
La teoría del aprendizaje es una disciplina de
la psicología que intenta explicar cómo un or-
ganismo aprende. Consiste en muchos estudios
diferentes relacionados con el aprendizaje, los
instintos, la facilitación social, la observación,
la enseñanza formal, la memoria, la imitación,
y el condicionamiento clásico y el instrumental.
El estudio conductual, morfológico, electrofi-
siológico, y neuroquímico de los procesos de
aprendizaje y memoria implicados en el análisis
de marcos especiales y su relación con las for-
mas en que los animales usan dichos sistemas
de memoria para llevar acabo conductas adap-
tativas (Olton y Samuelson, 1976; O´Keefe y
Nadel, 1978; Morris y col., 1986, Butcher y col.,
1991), ha llevado a establecer que los procesos
neuronales utilizados en el análisis de informa-
ción espacial son: 1) El mapeo cognoscitivo; y
2) La memoria de trabajo ó funcional.
La teoría del mapeo cognoscitivo señala que
una de las principales funciones del hipocampo
es la de construir y almacenar mapas espaciales
adaptativos (Olton y Samuelson, 1976; O´Keefe
y Nadel, 1978). Estos conforman un sistema de
136 |
Cuaderno Academico de Psicologia
memoria asociativa de largo plazo, cuyo con-
tenido es selectivo. Este sistema es altamente
adaptativo al proveer referencias para conduc-
tas basadas en el conocimiento acerca de los
ambientes con los cuales interactúa el organis-
mo. Dichos mapas se establecen en el hipocam-
po durante la exploración, la cual corresponde
a un patrón de comportamiento específico de
cada especie.
Además del mapeo cognoscitivo, se ha obser-
vado que la combinación de la capacidad para
seguir paso a paso un evento y la recuperación
instantánea de dicho evento, constituye la me-
moria de trabajo (Olton y Samuelson, 1976). En
ratas, por ejemplo, esta memoria es requerida
para discriminar entre sitios no visitados que
indican la posible existencia de alimento, y
sitios ya visitados que señalan la ausencia de
alimento.
En humanos la memoria funcional es uno de
los logros más significativos de su evolución
mental, permitiendo a los individuos de esta
especie planear sus conductas y ligar pensa-
mientos e ideas en una forma coherente, por lo
cual fue considerada por Goldman-Rakic (1992)
como “el pizarrón de la mente”. Estudios con
pacientes con lesiones cerebrales y sin altera-
ciones en la memoria de largo plazo, señalan
que la localización anatómica de la memoria
funcional se encuentra en la corteza prefrontal
(Goldman-Rakik, 1991). Por otra parte, puede
considerarse que la memoria de trabajo com-
plementa a la memoria asociativa, permitiendo
la activación, almacenamiento y manipulación
de información simbólica, por lo que es funda-
mental en el razonamiento y comprensión del
lenguaje.
En el estudio de la memoria de trabajo (Pinel,
2000) el componente viso-espacial es prepon-
derante y posiblemente influye de forma im-
portante en el desempeño cognitivo. En mode-
los animales son utilizados algunos test como
el laberinto de Agua o Morris Maze, y el radial
octogonal de Olton (Olton Maze), donde los
animales de experimentación reconocen la lo-
calización de un refuerzo utilizando claves vi-
suales.
La presente investigación busca evaluar la in-
fluencia de claves viso-espaciales ambientales
en el desempeño de aprendizaje de ratas, así
como sus efectos sobre la memoria utilizados
durante una tarea de memoria (Olton y Samuel-
son, 1976).
Se espera que la presentación de un estímulo
visual, favorezca la conservación y recuperación
de memoria espacial en la rata, luego de ha-
berse sometido a un procedimiento de condi-
cionamiento a un estímulo visual (tarjeta con
círculo), el cual se asoció al alimento.
Método
Sujetos
Se utilizó una rata de la cepa Sprague-Dawley,
las cuales tiene la característica una fácil reac-
ción ante eventos o fenómenos novedosos.
| 137
Instrumentos
El "Laberinto Radial de ocho brazos", propues-
to por D.S. Olton y R.J. Samuelson (1976), fue el
instrumento utilizado en nuestro experimento.
Dos instrumentos para discriminación visual
fueron utilizados en este experimento. Tarjetas
de 15x20 cm. cada una. La primera tarjeta fue
de color blanco y en su centro habrá un circulo
de color negro; en la segunda tarjeta, fue de co-
lor negro pero en su centro habrá un triangulo
de color blanco.
Se utilizó cartulina blanca para el forrado de los
tres brazos que se ocuparon en el experimento,
a fin de lograr buena luminosidad y controlar el
efecto de estímulos ambientales.
Diseño
El diseño fue de tipo experimental y se consti-
tuyo de tres fases, dos primeras de aprendizaje
y una tercera fase de testeo. Luego se procedió
a analizar los datos y posteriormente a las con-
clusiones.
Procedimiento
En nuestro experimento se ocuparon sólo tres
brazos del laberinto de Olton, los cuales forma-
rán una ¨Y¨. En el extremo del brazo 1 se depo-
sitó una rata. En los dos extremos que forman
ángulos complementarios de 135 grados con el
brazo 1 (brazos 2 y 3), se ubicaron las tarjetas
ya mencionadas. Se puso en el fondo del brazo
2 la tarjeta blanca con círculo negro, mientras
que en el brazo 3 se ubicó la tarjeta negra con el
triángulo blanco.
Cabe mencionar en este punto que cada ensayo
consistió en una sesión diaria de 30 intentos.
Por otra parte se le denominó “intento” al ciclo
desde que el sujeto se deja en el brazo 1 has-
ta que se come el alimento. El experimento se
compuso de tres ensayos, los cuales estuvieron
separados entre sí por un lapso de tiempo de
2 días.
En cada uno de los intentos se colocó al sujeto
en el brazo 1, un pellet de alimento en el brazo
2 (con la tarjeta con el círculo) y en el brazo
3 del laberinto se colocó sólo la tarjeta con el
triángulo (sin pellet).
El ensayo 3 consistió en 10 intentos de testeo,
cambiando las tarjetas de posición al azar y
contrabalanceando entre el brazo 2 y 3. Mante-
niendo siempre la tarjeta con el círculo asocia-
da al alimento.
Se contó las veces en que el sujeto intentó
avanzar hacia el brazo con el círculo primero,
entre los 10 intentos a realizar. Con este testeo
obtendremos un porcentaje concreto de inten-
tos para analizar el experimento y evaluar la
hipótesis.
Antes de comenzar a experimentar se deprivó
al sujeto experimental hasta llegar al 85% de su
peso, y se mantuvo así durante todo el proceso
(Olton y Samuelson, 1976; Saavedra et.al.,1999).
La rata fue ambientada al laberinto en Y entre
el día 31 y 35 previo al experimento por perio-
Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida en una Tarea de Memoria
138 |
Cuaderno Academico de Psicologia
dos de 20 minutos cada día entre las 15 y 18
hrs. aproximadamente. Mismo horario en que
se realizaron las fases del experimento. Antes
de ubicar a la rata en el laberinto, se agregó al-
cohol al laberinto para evitar que en su orienta-
ción influyan claves olfatorias (Olton y Samuel-
son, 1976).
Resultados
Se compararon los promedios de desempeño
entre las fases 1 y 2, el cual consistió en com-
parar los porcentajes de ejecuciones correctas
en cada ensayo y los efectos de intervención
experimental.
Figura 1: Muestra los resultados obtenidos al analizar los datos con
la prueba T.
Figura 2: Muestra los resultados obtenidos de acuerdo al nivel de con-
fianza de un 95% al analizar los datos con la prueba T.
Figura 3: Muestra los aciertos y errores de la ejecución de la rata en el
primer ensayo.
Figura 4: Muestra los aciertos y errores de la ejecución de la rata en el
segundo ensayo.
Figura 5: Muestra los aciertos y errores de la ejecución de la rata en el
tercer ensayo.
Discusión
Los resultados muestran que las ratas tienen
mejor orientación viso-espacial, cuando las
condiciones del medio son uniformes, ya que
existen menos errores. Las claves visuales ubi-
cadas en la sala de experimentación podrían
ser mejor identificadas cuando se contrastan
de manera uniforme.
Igualmente se aprecia aprendizaje en la rata
entre la fase 1 y la fase 2 ya que disminuyen
| 139
el número de errores en el tiempo, por lo cual
el hipocampo cumple su función de consolida-
ción de la memoria viso-espacial en zonas de
la corteza.
El repetir una rutina por parte de la rata le per-
mite desarrollar memoria más implícita donde
estaría incluido el cerebelo, además de las zo-
nas de asociación de la corteza, especialmente
el área visual.
El tiempo de recorrido de la rata marca una
tendencia bastante fuerte, tanto así como que
desarrolla mejor performance cuando las condi-
ciones son únicas. Esto puede significar que los
mecanismos sensoriales vinculados a las zonas
occipitales de la rata captan mejor información
en condiciones uniformes. De esta forma pue-
den desarrollar un mayor numero de aciertos
en tareas de memoria vinculadas a conductas
de movimiento, probablemente vinculadas a
las regiones motoras frontales, lo que se refleja
en la mayor rapidez de la rata en la condición
uniforme. Esta situación implica una mayor
posibilidad de la rata para aprender del medio
y adaptarse para su supervivencia.
Los datos obtenidos no aportan apoyo a la hi-
pótesis en el sentido de que no hay diferencias
en la fase 3 de testeo; por lo cual existe una
variable que influye significativamente en este
tipo de aprendizaje.
Efecto de un Estímulo Visual Asociado con Comida en una Tarea de Memoria
140 |
Cuaderno Academico de Psicologia
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Psicología U. De Chile, Vol. VIII-Nº1.
Resumen
En condicionamiento operante se ha estudiado la dis-
criminación como un fenómeno que implica que un
organismo responde de manera distinta frente a dife-
rentes estímulos. Esta investigación busca determinar
si es posible lograr en tres sesiones que una rata emita
la conducta de presionar palanca, siendo esta respues-
ta instrumental reforzada en presencia de la luz y no
en su ausencia. Para esto se deprivó a una rata hasta
obtener el 85% de su peso, luego se moldeó la respuesta
instrumental de apretar palanca hasta lograr RF1. Una
vez logrado esto se sometió a la rata tres sesiones de
un programa RV8 en presencia de luz, alternado con un
programa IV1 45” en ausencia de luz. Se observó que la
rata logró aprender a no responder en ausencia de luz,
lo que concuerda con estudios realizados en esta y otras
especies, se discute la influencia de distintos números
de sesiones de entrenamiento.
Palabras clave: Aprendizaje, Discriminación, Condi-
cionamiento Operante, Reforzamiento.
18
Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de
Discriminación en Condicionamiento OperanteCristián Auger, M. Soledad Guridi, Salma Lolas, Rodrigo Péndola
Introducción
El condicionamiento operante se basa en la re-
lación entre una conducta y su consecuencia
(Ardila, 1997), luego la consecuencia se asocia
a un estímulo discriminativo, lo que se define
como: estímulo que indica cuándo responder o
no responder (Domjan y Bukhard, 1990).
“El aprendizaje de discriminación como rama
de psicología comienza con los trabajos de Pa-
vlov, y debe mucho a hombres como Köhler,
Lashley y Spence” (Domjan, 1990, p. 136).
Para determinar si un organismo discrimina es
necesario saber si “los sujetos responden de for-
ma diferente a los diferentes estímulos” (Dom-
jan, 1990, p. 280).
En diversos estudios se ha probado que diferentes
especies logran la discriminación, entre ellas en
palomas (Reynolds, 1961, citado en Domjan 1990;
Friedrich; Zentall; Weisman, 2007; García & Ben-
jumea, 2006; Flores, Arriaga, Ortiz, 2006), cebras
(Friedrich; Zentall; Weisman, 2007), humanos
(Friedrich; Zentall; Weisman, 2007; de Wit; Niry;
Wariyar; Aitken; Dickinson, 2007) y ratas (de Wit;
Niry; Wariyar; Aitken,; Dickinson, 2007).
142 |
Cuaderno Academico de Psicologia
Por lo tanto, en el proceso de discriminación
existen importantes variables a considerar, tales
como la conducta, la consecuencia y estímulo
discriminativo. Existe también otro factor tan
importante como los anteriores: el organismo,
el cual ha sido considerado de manera más pre-
ponderante dentro de los enfoques modernos
del estudio del aprendizaje.
Es muy importante tener en cuenta que “el or-
ganismo pueda percibir la presencia o ausencia
del estímulo y sus características diferenciales”
(Ardila, 1997, p.135), como también es funda-
mental considerar la variable motivacional, que
implica que el organismo responda o no “según
el estado motivacional en que se encuentre, y
según su historia previa de aprendizaje. Res-
ponde porque uno de los estímulos se ha aso-
ciado con el premio y el otro con la ausencia
del premio” (Ardila, 1997, p.136). Por otro lado,
Seligman (1971) propuso que existe una prepa-
ración biológica para temer a ciertos estímulos
(Seligman 1971, citado en Díaz & García, 2000).
Esto se basa en el continuo de preparación de
Seligman.
Investigaciones recientes demuestran que las
ratas presentan un comportamiento de prefe-
rencia por la oscuridad, debido a que la luz pue-
de ser una señal de peligro, dado que en am-
bientes iluminados son más vulnerables hacia
sus depredadores (Godsil & Fanselow, 2004).
Desde este punto de vista, cave considerar que
ciertos estímulos utilizados tradicionalmente
en procedimientos de condicionamiento ope-
rante puedan jugar un papel importante al es-
tar involucrados con predisposiciones para la
formación de asociaciones selectivas y emisión
de conductas.
De esta manera, se planteo como objetivo ob-
servar el control del estímulo luz sobre la res-
puesta de presionar palanca en una rata, a tra-
vés del reforzamiento continuo de la respuesta
en presencia de la luz y la extinción de la res-
puesta en su ausencia.
Método
Sujetos
Se utilizó una rata Sprague-Dawley macho de
dos meses de edad, sin experiencia experimen-
tal previa, la que fue mantenida en el bioterio
del laboratorio de psicología de la Universidad
de las Américas.
Instrumento
El instrumento utilizado para el experimento
fue una caja operante marca Lafayette Instru-
ments, modelo 80004, dimensiones de la cáma-
ra: 21.6 x 21.6 x 27.9 cm., equipada con palanca,
luz de 2.54 cm. de diámetro, con ampolleta de
2.8 watts. (operación manual) y dispensador
de pellet. Interruptor manual exterior para dis-
pensador de alimento.
Como reforzador se utilizó alimento que con-
sistió en pellet de 45 mg. cada uno, compuestos
de azúcar, celulosa y estearato de magnesio.
| 143
Procedimiento
Fase de deprivación: La rata fue alimentada
libremente y con agua a libre disposición du-
rante seis días para establecer su peso normal,
luego se redujo el volumen de alimento que fue
dejando durante la alimentación libre al 85%,
para lograr un peso meta de la rata del 85%.
Fase de Entrenamiento al Comedero: Durante
dos sesiones de 25 minutos se condicionó a la
rata a apretar palanca (en adelante, respuesta
instrumental o RI) mediante el proceso de mol-
deamiento, utilizando como reforzador alimen-
to. Se fijó el final de esta fase en RF1.
Fase de Entrenamiento discriminativo: Consis-
tió en tres sesiones de 50 minutos promedio,
en que la ausencia de luz pasó a ser el estímulo
E-, mientras que la luz pasó a ser el E+. Se
programó el dispensador de alimento en RV10.
Cada ensayo se realizó con presencia de luz has-
ta después del 1º, 2º ó 3º reforzamiento (según
tabla Nº 1), luego se apagó la luz por un minuto
y medio, a partir del cual se esperó que pasaran
cinco segundos sin que el animal realizara la
respuesta instrumental. Durante el período en
ausencia de luz la RI no fue reforzada. Luego se
encendió la luz hasta el 1º, 2º ó 3º reforzamien-
to (según tabla Nº 1) y así sucesivamente. En
cada sesión se realizaron 16 ensayos promedio,
los cuales siguieron la secuencia descrita en la
tabla Nº 1 repetida casi tres veces.
Figura 1: La tabla muestra el detalle de los refuerzos entregados en la
fase de entrenamiento discriminativo.
El final de esta fase en se cumple cuando du-
rante 5 ensayos consecutivos el animal emite 3
o menos respuestas instrumentales durante la
ausencia de luz, e inmediatamente cuando se
prende la luz, la rata presiona la palanca.
Resultados
Durante los 3 minutos finales de la primera fase
de entrenamiento de comedero, la rata realizó
la respuesta instrumental 5 veces con un inter-
valo de tiempo entre respuestas de 30 segundos
promedio. A partir del minuto 3 de la segunda
sesión, la rata realizó la respuesta instrumental
con un intervalo que osciló entre 0 y 8 respues-
tas por minuto (Ver Figura 2).
Figura 2: Gráfico de aprendizaje de la respuesta instrumental
En la fase de entrenamiento discriminativo,
en una primera sesión de 10 ensayos se obser-
vó una constante conducta instrumental, con
Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de Discriminación en Condicionamiento Operante
144 |
Cuaderno Academico de Psicologia
un promedio de 33.3 respuestas por ensayo. Del
tiempo total de la sesión, la luz estuvo apagada
aproximadamente 33 de 47 minutos, por ende
se observó una mayor cantidad de respuestas
instrumentales en ausencia de luz. Al mismo
tiempo, la frecuencia de respuestas fue mayor
en oscuridad que en presencia de luz (Luz: 95,
Oscuridad: 238).
Durante la segunda sesión, con 21 ensayos,
la rata emitió un gran número de respuestas
instrumentales (promedio 22 por ensayo), en
algunas ocasiones muy dispares entre ellos.
Aproximadamente 27 minutos del tiempo to-
tal (51 min.), la luz estuvo apagada. Esto da
pie para que la rata haya emitido un número
levemente mayor de respuestas instrumenta-
les en oscuridad, con respecto a las emitidas
en presencia de luz. Al igual que en la sesión
anterior, la frecuencia de respuestas fue ma-
yor en oscuridad que en presencia de luz. (Luz:
205, Oscuridad: 256).
Por último, la tercera sesión constó de 18 en-
sayos, en los cuales hubo una disminución de
respuestas instrumentales en general (prome-
dio 16, 8 por ensayo). La luz estuvo apagada
aproximadamente 24 de 59 minutos. Esta vez
hubo una mayor cantidad de respuestas instru-
mentales con la luz encendida que apagada y
a su vez una mayor porción de tiempo en pre-
sencia que en ausencia de luz. (Luz: 180, Oscu-
ridad: 124).
En el curso de las tres sesiones se observó una
disminución de respuestas en ausencia de luz,
con su consecuente disminución en el tiempo
de oscuridad. El proceso comenzó con un gran
contraste de respuestas instrumentales, emiti-
das mayormente en ausencia de luz, pasando
por una nivelación, hasta llegar a una tasa de
emisión de respuesta mayor en presencia de luz.
Sin embargo no se llegó a cumplir a cabalidad
el criterio de término de la fase tres descrito
anteriormente (Ver Figura 3).
Figura 3: Gráfico de tasa de respuestas en ausencia de luz.
Discusión
Si por un lado, se observa los resultados, se
puede concluir que el experimento fue exitoso
en el sentido de que la rata bajo progresivamen-
te la tasa de emisión de respuesta en ausencia
de luz, luego de tres sesiones de entrenamiento
discriminativo en que no se reforzó la respuesta
instrumental en ausencia de luz, por lo tanto
ha y discriminación ya que el sujeto responde
de manera diferente entre diferentes estímulos.
Pero por otro lado, el aprendizaje no se concre-
tó completamente si se toma en cuenta que la
diferencia entre respuestas instrumentales emi-
tidas durante el período con luz con respecto a
las emitidas en el período sin luz en la sesión de
entrenamiento discriminativo 3 no es significa-
tiva, incluso no cumplió con el criterio de tér-
mino del experimento. Otro aspecto relevante
fue que en sesiones de entrenamiento discrimi-
| 145
nativo 1 y 2, durante el período de oscuridad la
rata realizó la RI con mayor frecuencia que en
el período iluminado.
Los resultados de aprendizaje discriminativo
exitoso son concordantes con experimentos
de discriminación realizados anteriormente
en palomas (Reynolds, 1961, citado en Dom-
jan 1990; Friedrich; Zentall; Weisman, 2007),
cebras (Friedrich; Zentall; Weisman, 2007), hu-
manos (Friedrich; Zentall; Weisman, 2007; de
Wit; Niry; Wariyar; Aitken,; Dickinson, 2007) y
ratas (de Wit; Niry; Wariyar; Aitken,; Dickin-
son, 2007).
La mayor frecuencia de respuesta en la oscuri-
dad puede explicarse por que las ratas presen-
tan un comportamiento de preferencia por la
oscuridad, debido a que la luz puede ser una
señal de peligro, dado que en ambientes ilu-
minados son más vulnerables hacia sus depre-
dadores (Godsil & Fanselow, 2004). Esto no
quiere decir que la rata se congele o inmovilice
ante un estimulo luminoso (Godsil & Fanselow,
2004), pero si reduce interacción social (File &
Hide, 1978, citado en Godsil & Fanselow, 2004),
movilidad (e. g., Valle, 1970 citado en Godsil &
Fanselow, 2004), incluso puede elicitar defeca-
ción (e. g., Roth & Katz, 1979, citado en Godsil
& Fanselow, 2004) y aumentar el reflejo de mie-
do (e. g., Walter & Davis, 1997, citado en Godsil
& Fanselow, 2004). Esto hace posible pensar
que esta predisposición o conducta preparada
(Seligman 1971, citado en Díaz & García, 2000)
de la rata, sea una variable que influyó en el
retardo del aprendizaje del sujeto experimental
en cuestión, pero al mismo tiempo hace que el
grado de aprendizaje logrado en tres sesiones
sea más significativo de lo que se pensó en un
principio.
Posiblemente con una o dos sesiones más de
entrenamiento discriminativo, la rata habría
cumplido a cabalidad los criterios de término
del experimento, por lo que se propone realizar
experimentos que comprueben esta hipótesis.
Estos resultados invitan a experimentar en el
ámbito de cuáles estímulos discriminativos ha-
cen que el aprendizaje de discriminación se re-
tarde o acelere según la predisposición genética
o evolutiva de una especie determinada y cuál
es el potencial dominio de cada estímulo espe-
cífico en una u otra conducta.
Efectos de un Estímulo Visual en una Tarea de Discriminación en Condicionamiento Operante
146 |
Cuaderno Academico de Psicologia
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Resumen
En esta investigación se evaluó como influye la Ca-
feína y el Armonil® en la Memoria Espacial en ratas
mediante el laberinto de Olton. Los sujetos a utilizar
fueron tres ratas, las cuales se les administro distin-
tos tratamientos, la rata A se utilizó como un control
en la tarea de memoria del laberinto radial octogonal
de Olton. La rata B recibió tres ensayos en la tarea de
memoria administrándosele cafeína, mientras que a la
rata C recibió el tratamiento con Armonil®. Se observó
que a la rata que se le administro Armonil® se demoró
más, fue más lenta, y tuvo más errores. A la que se le
administro Cafeína, se activo lo que se demuestra en la
rapidez, velocidad y a pesar de tener errores estos fue-
ron en menor cantidad.
Palabras clave: Aprendizaje, Memoria de Trabajo,
Cafeína, Armonil, Reforzamiento.
19
Efectos de la Cafeína y Armonil en
Ratas en una Tarea de MemoriaGiannina Fabián, Claudia Muñoz, Clarita Núñez, Gabriela Sepúlveda
Introducción
La mayor parte de los investigadores consideran
que el hipocampo esta implicado en la memo-
ria, lo que ha llevado al desarrollo de distintas
teorías de su función, las cuales principalmente
se han generado por medio de estudios con dis-
tintas tareas y especies de animales.
Dentro de los modelos, estudios con animales
infrahumanos han generado diversos modelos,
como la Teoría de Mapa Cognoscitiva (O’Keefe
& Nadel 1978) o como la Teoría de Asociación
(Sutherland & Rudy, 1989; Rudy & Sutherland,
1992, 1995). Uno de los modelos más influyen-
tes en la literatura fue desarrollado por David
Olton (1977), quien propone un sistema de me-
moria nacido del trabajo con ratas en un labe-
rinto radial.
El laberinto de brazo radial desarrollado por Ol-
ton y Samuelson (1976), era una de las prime-
ras tareas de laberinto que intentaron probar
la memoria de ubicaciones, en vez de probar la
memoria de rutas (Olton, 1977).
Su forma original consiste de ocho abrazos pro-
yectados radialmente hacia fuera de una plata-
148 |
Cuaderno Academico de Psicologia
forma central. En un ensayo, el final de cada
brazo fue cebado con una pequeña cantidad
de alimentos y las ratas fueron colocadas en el
centro del laberinto, se les permitió registrar los
diferentes brazos repetidamente hasta que todo
el alimento fuera consumido. Las ratas pronto
aprendieron que la estrategia óptima para ob-
tener todo el alimento con la menor cantidad
de esfuerzo era visitar cada brazo sólo una vez
durante el ensayo. Las visitas a los brazos lue-
go de que estos quedaron sin alimento fueron
anotados como una conducta error, y a su vez
aumentaban el tiempo requerido para comple-
tar el laberinto (Olton, 1977). De estos trabajos,
Olton sugirió que el laberinto de brazo radial
probaba “la memoria de trabajo espacial”, dado
que permitió a las ratas recordar cuales brazos
ellas visitaron en una prueba dada. Esta infor-
mación sólo tendría que ser almacenada por un
periodo breve (consistente en la duración de la
prueba).
Olton también desarrolló variantes del labe-
rinto radial octogonal, que permitió también
probar a la memoria de referencia. Para probar
tanto memoria de referencia como la memoria
de trabajo, sólo 4 de los 8 brazos, coherente-
mente fueron cebados con la recompensa. Para
realizar la tarea óptimamente, cada brazo ce-
bado debería ser entrado sólo una vez en cada
ensayo, mientras que los sujetos no deberían
entrar al brazo no cebado. La memoria de re-
ferencia en esta tarea requirió diferenciar las
ubicaciones de los brazos cebados de aquellos
brazos no cebados a través de todas las pruebas,
como una regla de largo plazo, mientras que la
memoria de trabajo requería la memoria acu-
mulativa temporal para las posiciones de todos
los brazos cebados en una prueba específica
(Olton, et al., 1979).
El laberinto original diseñado por Olton era
simplemente un juego de brazos que irradia-
ban desde la plataforma central, los que se en-
contraban siempre disponibles. Mateo Shapiro
(Shapiro & Hetherington, 1993) modifico esto
para controlar las influencias entre la memoria
de trabajo y la memoria de referencia. De esta
manera restringió las ratas la disponibilidad de
los brazos con una serie de puertas de guilloti-
na de Plexiglás, las que podían mantener a las
ratas en el centro.
Se ha observado que la ejecución en tareas de
memoria puede verse influenciada por el con-
sumó o la administración de ciertas sustancias
(por ejemplo, Edelson, 2006; Santacruz, Alva-
rado, López & Rincón, 2003).
Investigaciones han señalado que las ratas que
reciben inyecciones de una hormona glucocor-
ticoide llamada corticosterona recordaron y re-
conocieron dos objetos 24 horas después (Edel-
son, 2006). Por otra parte, Santacruz, Alvarado,
López y Rincón (2003), en un estudio realizado
en la Universidad del Norte de Colombia, ana-
lizaron la influencia de la cafeína (150mg/Kg.)
en el aprendizaje espacial (retención y adquisi-
ción) en ratones CD1; por medio de la latencia
de salida, velocidad, aciertos, regresos, errores
y excretas, en un laberinto. Ellos encontraron
que la cafeína fortalece la retención del apren-
dizaje espacial en las hembras; y debilita la re-
tención de los machos por la cafeína. Además,
| 149
encontraron que la cafeína (150mg/Kg.) afecta
positivamente la retención del aprendizaje es-
pacial, pero no su adquisición.
Ante los hallazgos existentes en la literatu-
ra sobre la influencia de la administración de
sustancias sobre la memoria, el presente estu-
dio intento dar respuesta a ¿Cómo afecta en
la memoria de las ratas el consumo cafeína y
Armonil®, en su desempeño en el laberinto de
Olton?. Se espera que si una rata consume ar-
monil, entonces tenga un menor rendimiento
en una tarea de memoria en comparación con
el comportamiento de otra rata sin la sustan-
cia. Además se espera que si una rata consume
cafeína, esta rinda mejor en una tarea de me-
moria en comparación con la ejecución de otra
rata sin haber consumido la misma sustancia.
Método
Para describir cómo la cafeína y el Armonil®
afectan en el desempeño de la memoria en las
ratas en el laberinto de Olton, se evaluará el
desempeño de la rata en el laberinto de Olton
cuando se le administre Armonil®, se evaluar el
desempeño de la rata en el laberinto de Olton
cuando se le administre cafeína a través de una
bebida energética, y se describirán cuales de las
dos sustancias estimula o afecta más a la me-
moria de la rata en el laberinto de Olton.
Sujetos
El experimento consta de tres ratas: A rata de
control, B rata que se le administrara bebida
energética y rata C que se le administrara Ar-
monil®.
Instrumentos
Se utilizo el Laberinto Octogonal de Olton.
Como sustancias se utilizaron una dosis de
Armonil® que se compone de Extracto seco de
Tilia 75 mg.; Extracto seco de Passiflora Incar-
nata 75 mg.; Extracto seco de Valeriana 50 mg.;
Excip. c.s.. Se utilizó una dosis de cafeína admi-
nistrada a través de una bebida energética Red
Bull®, en que una lata de 250ml aporta entre 28
y 85mg de cafeína.
Procedimiento
En la primera semana de experimento a las
ratas se les alimento de forma libre, todos los
días se les dio 50 grs. de alimento y se les cam-
biaba el agua y viruta.
La segunda semana se comenzó con la depri-
vación, se deprivó a las tres ratas de alimento.
Al día siguiente, a la rata A (control) se le su-
ministro solamente agua. Y luego de una hora
se colocó a la rata en el laberinto octogonal de
Olton, abriendo las puertas al mismo tiempo.
Después de haber limpiado y esperado que la
rata B, le hiciera efecto la bebida energizante,
se colocó a la rata B en el centro del laberinto
de Olton y se abrió todas las puertas al mismo
tiempo.
Posteriormente se retiró los pellet restantes y
se limpio el laberinto. Luego se volvió a poner
los pellet en los 8 brazos para proseguir con la
rata C (Armonil®), la cual se colocó en el centro
del laberinto como a las ratas anteriores.
Efectos de la Cafeína y Armonil en Ratas en una Tarea de Memoria
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Cuaderno Academico de Psicologia
Los seis días siguientes se alimentó a las ratas
de forma normal y con cambio de agua diario.
Hasta el día siguiente en que se volvió a depri-
var a las tres ratas de alimento y agua. Para rea-
lizar en el día posterior aplicar nuevamente el
mismo procedimiento descrito anteriormente.
Este proceso luego fue realizado una vez más,
logrando tres sesiones de entrenamiento con
las respectivas sustancias para cada rata.
Resultados
Los resultados obtenidos fueron los siguien-
tes; al exponer a los sujetos experimentales
al laberinto de Olton estudiamos las distintas
conductas y reacciones de los diferentes suje-
tos observando que el sujeto A (control) rindió
positivamente ya que recorría todos los brazos
en un muy corto lapsos de tiempo, a diferencia
del sujeto experimental B (Red Bull®) que al
cumplir el tiempo de tope (10 minutos) nunca
recorrió todos los brazos y se sus errores eran
a cada instante a la vez se mostraba mas tran-
quila a pesar de que se había tomado la bebida
energética.
El sujeto experimental C (Armonil®) en la pri-
mera presentación fue la más rápida y más in-
quieta a pesar de que había tomado Armonil® y
en los otros ensayos nunca pudo recorrer todos
los brazos del laberinto de Olton.
Por ende podemos concluir como resultado que
ocurrió un entrelazamiento de conductas espe-
radas, ya que se esperaba más hiperactividad
por parte de la rata B y más adormecimiento
por la rata C cosa que fue lo contrario.
Figura 1: La tabla muestra los resultados de los sujetos en los distintos
ensayos.
Discusión
En la hipótesis se postulo que la rata que con-
sumiría Armonil® estaría mas sedada por ende
tendría menor rendimiento y con menos capa-
cidad de memoria en el laberinto, lo cual queda
demostrado en los resultados, la rata C no fue
capaz de completar de forma exitosa las prue-
bas que se le pusieron, sino que fallo, de forma
que ingresaba mas de una vez al mismo brazo y
no recogía el alimento, lo que dejo en claro que
el Armonil® afecta de forma negativa el rendi-
miento en la tarea de memoria de la rata, ha-
ciéndola mas lenta y mas propensa a cometer
errores reiterados en las pruebas impuestas.
Lo mencionado anteriormente hace refutar
nuestra hipótesis ya que el sujeto que consu-
mió cafeína (Red Bull®) tuvo un comporta-
miento mas relajado y mas calmado, totalmen-
te lo contrario de lo que se esperaba, ya que su
capacidad fue mucho menor en comparación al
sujeto con Armonil®, el cual se presento mas
activo, se contaba con que el sujeto con Ar-
monil® fuera mucho menos activo que al que
se le aplicaba Red Bull® siendo las reacciones
contrarias, ya que como se menciona anterior-
mente el sujeto con Red Bull® se mostró mucho
menos activo y mas propenso a los errores que
| 151
al que se le aplicaba Armonil®, lo que significa
que nuestra hipótesis, de que el sujeto con Red
Bull® seria el con mejor rendimiento, estaba
equivocada.
Un dato no menos importante logro que sur-
giera una duda y tema a discutir ¿puede ser que
la variable sexo allá sido un sesgo en la inves-
tigación?
La verdad es se puede creer que si ya que el
sujeto de control era macho y las otras dos a
experimentar eran hembras puede ser que se
debiera haber trabajado con ratas del mismo
sexo para poder obtener un experimento mas
controlado.
Efectos de la Cafeína y Armonil en Ratas en una Tarea de Memoria
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Cuaderno Academico de Psicologia
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Cuaderno Academico de Psicologia
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•
Índice Temático
a
atención 24, 32, 33, 36, 46, 73, 91, 92, 93, 94, 95, 106, 107, 116
autoestima 73, 74, 75, 76, 77
c
cafeína 31, 32, 33, 34, 36, 119, 120, 121, 123, 124, 145, 146,
147, 148
condicionamiento 23, 26, 64, 111,112, 113, 116, 133, 134, 136, 139, 140
coordinación 45, 46, 47, 48, 49, 79, 80, 81, 82, 83, 94
d
discriminación 45, 46, 47, 48, 49, 79, 80, 81, 82, 83, 94
distractibilidad 91, 92, 93, 94, 95
e
escape 23, 24, 25, 26, 33
etanol 39, 40, 41, 42, 43
evitación 23, 24, 25, 26, 27, 28, 32, 39
extinción 111, 112, 113, 114, 115, 116, 140
g
glucosa 23, 24, 25, 26, 27, 28, 32, 85, 86, 87, 88, 93, 99
h
hipocampo 31, 40, 43, 51, 58, 62, 64, 68, 69, 133, 134, 137, 145
i
interferencia 51, 105, 106, 107, 108, 109
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l
laberinto de Foster 105, 107, 109
laberinto de Olton 18, 19, 31, 33, 34, 39, 41, 53, 55, 57, 64, 66, 97, 98, 127,
130, 131, 133, 135, 145, 147, 148
latencia 28, 31, 33, 34, 35, 36, 146
m
memoria 17, 18, 24, 27, 31, 32, 33, 36, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 51,
52, 53, 57, 58, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 85, 86, 88, 91,
94, 97, 98, 101, 105, 106, 107, 109, 112, 119, 120, 121,
123, 124, 127, 128, 131, 133, 134, 137, 145, 146, 147, 148
r
reforzamiento 19, 27, 34, 112, 114, 116, 139, 140, 141, 145
s
sueño 79, 80, 81, 82, 83, 106
Indice Temático
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Los días 25 y 26 de noviembre de 2005, se realizó en el Auditorio de Universidad de Las Américas,
Sede Santiago Centro, la Conferencia Internacional “Psicología Básica y sus Aplicaciones Prácticas: Tras-
tornos de Ansiedad y Adicciones”
Sentados de izquierda a derecha: Lorrain Allan; Ph.D (Mcmaster University); Deborah Stote, Ph.D (University of Texas, Austin);
Shepard Siegel, Ph.D (Macmaster University)
De pie de izquierda a derecha: Mario Laborda Mg (Profesor Universidad De Las Américas); Michael Domjan, Ph.D (University of Texas,
Austin); Ralph Miller, Ph.D (Binghamton University), Bernardita Costa Mg (Directora Escuela de Psicología Universidad De Las Américas);
Allan Wagner, Ph.D (Yale University); Robert Rescorla Ph.D (University of Pennsylvania); Pablo Marassi Mg. (Decano Facultad de Ciencias
Sociales y Humanidades Universidad De Las Américas)”
•
Conferencia
Internacional de Psicología Básica
