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Cultura y Primera Infancia
María Emilia López
Junio de 2013
CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, CERLALC-UNESCO
Renato de Andrade Lessa
Presidente de la Fundación Biblioteca Nacional de Brasil
Presidente del Consejo
Manuel Enrique Obregón López
Ministerio de Cultura y Juventud de Costa Rica
Presidente del Comité Ejecutivo
Fernando Zapata López
Director
Alba Dolores López Hoyos
Secretaria General
Paola Caballero Daza
Subdirectora de Lectura, Escritura y Bibliotecas
Bernardo Jaramillo Hoyos
Subdirector de Producción y Circulación del Libro
Mónica Torres Cadena
Subdirectora de Derecho de Autor
Lina María Aristizábal Durán
Subdirectora de Estudios y Formación
3
Nota preliminar
El presente documento fue preparado por la consultora María Emilia
López para la Subdirección de Lectura, Escritura y Bibliotecas del
CERLALC.
4
Contenidos
Introducción 5
Reflexiones sobre el concepto de cultura y su dimensión política 6
La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas formas de
familias. El niño mediático-tecnológico 9
Expresión y creación como manifestaciones de una subjetividad activa y
autónoma 16
El arte en la primera infancia. El valor de las experiencias tempranas 23
Percepción e imaginación 26
Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha: dimensiones propiciantes
de una experiencia artística hermenéutica con los niños 30
¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las distintas
expresiones artísticas? 34
• Observación 34
• Apreciación 35
• Expresión 35
La lectura y la narración 38
La música 42
Las artes plásticas 45
La danza y la expresión corporal 50
Espacios culturales: arte y comunidad 56
Los centros infantiles como espacios generadores de la vida cultural de
los niños y las familias. Su posible dimensión afectiva y poética 58
La formación de los diversos actores (bibliotecarios, gestores culturales,
educadores, puericulturistas, talleristas, etc.) 60
Vínculos y articulaciones entre los diversos responsables de una política
cultural pública para la primera infancia 64
5
Introducción
La infancia temprana constituye un territorio fértil y novedoso para las
prácticas artísticas, educativas y culturales. Los resultados de las
investigaciones de los últimos años demuestran enormes beneficios a
partir de la intervención cultural en la vida de los niños desde que
nacen.
Entendemos por “intervención cultural” el acceso a la lectura, al arte, al
juego, a la palabra y a la narración como hecho comunitario, además de
la ampliación y enriquecimiento del universo de prácticas familiares
que acompañan espontáneamente a los niños desde su llegada.
Este documento se propone elaborar un corpus de pensamiento
alrededor de la idea de cultura e intervención cultural, así como un
acervo teórico que reflexione sobre las prácticas lúdicas, artísticas y
afectivas en la vida contemporánea, con el fin de discutir la posibilidad
de construcción de nuevos dispositivos culturales como política pública
hacia los niños pequeños y las familias.
Para pensar las relaciones entre la cultura y la primera infancia, es
necesario definir los alcances del concepto de cultura, del que no
haremos una historización (existe mucho material de consulta al
respecto) sino que fundamentalmente plantearemos una interrogación.
6
Reflexiones sobre el concepto de cultura y su
dimensión política
Dice Graciela Montes, refiriéndose a la infancia:
Las distintas maneras en que cada uno se relaciona con su propia
infancia, el modo en que la repara y reconstruye día a día,
esforzada y afanosamente, termina por dibujar una historia
personal. Del mismo modo, las distintas maneras en que se han
relacionado los padres con sus hijos en distintos momentos de la
historia de las culturas, la manera en que se plantan los adultos
frente a los niños en una determinada sociedad, las variadas
formas que ha ido adoptando esa relación fundamental, terminan
por dibujar una historia de la infancia.1
¿Cuántas historias de la infancia conviven actualmente en los contextos
que nos convocan? ¿Cuántas formas de ser niño, madre, padre,
educador, artista, interpelan las prácticas de hoy?
Si hacemos hincapié en la multiplicidad de culturas que conviven frente
a una misma institución como es “la infancia”, es para mostrar ese
carácter heterogéneo que construye sensibilidades, representaciones,
afectaciones diversas, y disponernos a una búsqueda, a la creación de
experiencias culturales más allá de la lógica cultura-mercancía (por
acumulación, por mera repetición); también interpelando una
concepción de cultura como cultura de masas o “máquina de
producción de subjetividades capitalísticas”, según la pensadora
brasileña Suely Rolnik2.
1 Montes, Graciela. El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 1999.
2 Rolnik, Suely citado en Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires:
Tinta Limón Ediciones, 2005.
7
¿A qué nos referimos con esta expresión? Rolnik enfatiza la diferencia
entre una subjetividad hegemónica, imbuida de sistemas jerárquicos,
valores y sumisión, de aquellas otras subjetividades atravesadas por
“procesos de singularización”, es decir, procesos en los que se forjan
creativamente los modos de relación con el otro, con las cosas, con el
mundo.
La lógica del mercado apela al poder que la repetición tiene sobre los
niños y los adultos para fijar o acuñar estereotipos. Con la insistencia de
la publicidad, los productos que inundan el mercado de consumo
infantil (sean juguetes, libros, música o espectáculos) se instalan en la
vida cotidiana a riesgo de saturar los espacios destinados al intercambio
y la comunicación, al juego y la experiencia.
¿Cómo producir nuevos agenciamientos de singularización que
trabajen por una singularidad estética, por la transformación de la vida
en un plano más cotidiano y, al mismo tiempo, por las
transformaciones sociales a nivel de los grandes conjuntos
económicos?, se pregunta Suely Rolnik. ¿Cómo hacer para que la
música, la literatura y el arte en general pertenezcan de pleno derecho al
conjunto de los componentes sociales? ¿Cómo hacer para que esos
diferentes modos de producción cultural no se vuelvan únicamente
especialidades, sino que puedan articularse unos con otros, y a la vez
lograr escapar a la posesión hegemónica de algunos grupos
privilegiados?
“Cuando los medios de comunicación de masas o los ministros de
cultura hablan de cultura, quieren siempre convencernos de que no
están tratando problemas políticos y sociales”, dice Rolnik en su agudo
análisis. Podríamos preguntarnos: ¿qué idea de cultura permea una
visión que desmembra la política social y económica (alimentación,
educación, salud) de la capacidad creadora, del derecho al arte, de las
construcciones simbólicas que aportan sentidos a las prácticas sociales y
comunitarias? ¿O acaso en la política económica y social no entran en
juego pautas culturales?
8
Proponernos garantizar los derechos culturales de los niños implica una
mirada amplia sobre las propias prácticas y también un esfuerzo por
revisar reiteradamente cualquier señal de etnocentrismo o las marcas
propias de vivir inmersos en nuestro tiempo, “velados” por un presente
que dificulta ver las sombras del propio contexto, porque pocas cosas
son más complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la
que se es parte y artífice. El filósofo Giorgio Agamben señala que
“contemporáneo es aquel que mantiene la mirada fija en su tiempo,
para percibir no sus luces, sino sus sombras. Todos los tiempos son,
para quien experimenta su contemporaneidad, oscuros.
Contemporáneo es quien sabe ver esa sombra, quien está en
condiciones de escribir humedeciendo la pluma en la tiniebla del
presente”3. La contemporaneidad es la relación singular con el propio
tiempo, que adhiere a éste pero a la vez toma su distancia. En la
distancia puede hallarse la luz. La intervención sobre el presente, para
producir singularidad, requiere al menos la intencionalidad de
volvernos contemporáneos.
3 Agamben, Giorgio. “Paradoja del tiempo que se escabulle”. Revista Ñ del Diario Clarín. Buenos Aires. 21 de
marzo de 2009.
9
La cultura en la crianza. Cultura de cuidados, nuevas
formas de familias. El niño mediático-tecnológico
Retomando a Graciela Montes, podemos decir que cuando hablamos de
cultura de la infancia no nos referimos únicamente al arte, al juego, a
las expresiones creadoras. La crianza en sus distintas modalidades y los
vínculos entre niños y adultos constituyen un fondo cultural de alta
densidad en la vida de los niños y las familias. Desde ese punto de vista,
este documento se propone examinar las prácticas de crianza y los
modos de acompañamiento que desde el punto de vista social se
ofrecen.
¿De qué hablamos cuando hablamos de crianza? Podríamos decir que la
crianza se refiere al conjunto de tareas que prodigan cuidados para
asegurar la supervivencia. Alguien podría objetar que con la
supervivencia no es suficiente y que la crianza debe apuntar a algo más;
sin embargo, cuando los contextos son muy complejos, casi podríamos
decir que la supervivencia lo es todo y que en esa serie de acciones que
las madres o los padres realizan están en juego valoraciones afectivas y
de cuidado, aún bajo la rudeza de ciertas formas. Esas valoraciones
pueden pasar inadvertidas si las observamos cómodamente desde una
postura etnocéntrica. Muchas veces resulta complejo des-velar ciertas
valoraciones, ciertas formas de ejercer la responsabilidad del cuidado.
El siguiente relato fue escrito por Irma Lilia Luna Fuentes, educadora
del estado de Veracruz (México), y puede resultar iluminador para
trabajar esta idea.
Las prácticas de crianza en el estado de Veracruz, como en el
territorio nacional, son de lo más diversas y casi todas tienen un
enfoque regional. Tomamos una experiencia de crianza en la
región del centro del estado de Veracruz que específicamente nos
llamó la atención, porque contrasta mucho con la idea que
tenemos del cuidado y protección de los niños pequeños. Fue
registrada en el año 1997.
10
La observamos en una comunidad llamada Duraznotla, del
municipio de Tehuipango, perteneciente a la región de Zongolica.
En ese momento este municipio estaba identificado en el ámbito
nacional como el de menor desarrollo humano, el municipio más
pobre del país.
En la modalidad de atención no escolarizada, en ese tiempo se
hacían visitas domiciliarias a las madres participantes. Decidimos
ir a buscar a las madres de familia en su actividad cotidiana. La
lavada de ropa en el río: todas las señoras acuden de las 9 de la
mañana a las 12 del día aproximadamente a esta actividad.
Los niños pequeños son cargados en la espalda de las señoras aún
cuando están lavando, si requieren de alimento la madre da
vuelta al rebozo y el niño se prende del seno, hay momentos en
que la corriente del río hace que el agua suba de nivel y el niño se
moja los piecitos que le cuelgan. Nos llamó la atención que los
bebés (3 a 6 meses) no lloraran al contacto con el agua (la cual es
muy fría, porque proviene de un volcán cercano). Las madres nos
comentaron que desde que los niños cumplen la cuarentena son
llevados al río y ellas inician un trabajo de “preparación de sus
pies”. Esta consiste en que estén en contacto con el agua un rato,
para lo cual ellas juntan con sus manos algo de agua, la
“entibian” y dejan caer en los pies de los niños, poco a poco van
haciendo que los niños tengan contacto directo con el agua a la
temperatura del río, hasta que ya pueden dejar sus pies un rato en
el agua.
Este es el trabajo de inicio para algo más sorprendente: a partir
del año de edad, las madres colocan los pies de los niños en las
piedras calientes que sobresalen del río, cuando los niños
protestan o lloran por el calor tan fuerte, ellas meten los pies de los
niños al agua del río, este proceso lo hacen varias veces en el
transcurso del tiempo que están lavando la ropa.
11
Esto hace que los pies de los niños se llenen de ámpulas, por el
efecto de calor y frío, las cuales ellas rompen con cuidado, ponen
árnica o manzanilla y “yerba de sanalotodo”. Repiten esta
práctica hasta que se forma una callosidad en los pies y dejan de
formarse las ámpulas (este proceso a decir de las madres se lleva
casi un año).
Pudimos observar que los niños de dos años ya tienen sus pies con
una callosidad tan gruesa que caminan en las piedras descalzos
sin lastimarse.
Esto podría verse como una directa agresión a la integridad física
de los niños y a sus derechos, pero en este contexto es concebida
como una medida de protección y de promover la independencia
de los niños. Las madres saben que, ante la falta de calzado y de
recursos para ello, el niño requiere desarrollar otros medios para
poder deambular y ser visto ante la comunidad como un “niño
completo”; también para la madre es un descanso que los niños
puedan caminar en un camino tan difícil (sin pavimento), sin que
estén colgados a su espalda. Esta práctica de crianza las coloca a
ellas como “buenas madres”4.
Cultura de crianza. Esta escena pone de relieve una forma de vida
familiar contemporánea, nos habla de los modos en que estos niños
construyen su relación con el mundo de los afectos, de la naturaleza,
con su propio cuerpo, con el juego, el tiempo y sus avatares.
Pero vivimos una época de fuertes contrastes. Las formas familiares
actuales hablan de modificaciones en los modelos tradicionales de
variadas maneras. No sólo la relación básica de cuidados, ligados a la
supervivencia, está en juego en los modos de construir subjetividad;
también las constituciones familiares: conviven las familias
4 Registro del trabajo en Foro de Irma Lilia Luna Fuentes, cursante del Diplomado en Educación Temprana y
Desarrollo infantil, dirigido por María Emilia López (Universidad Autónoma de Querétaro–SEP, México,
noviembre de 2011).
12
monoparentales, niños nacidos por inseminación artificial y con
donante de esperma u óvulos anónimos, niños hijos de parejas
homosexuales, todas ellas hacen a la cultura de la infancia. ¿Cómo
construir un pensamiento que aloje las preguntas nuevas que vienen
con los niños, una escucha, una envoltura, una tela donde desplegar las
incógnitas del crecimiento, de la identidad, de la crianza? ¿Cómo
pensar el acompañamiento de las familias en su singularidad? ¿Cómo
incluir en el fluir imaginario de los niños las problemáticas que hacen a
la vida contemporánea? Los libros infantiles, las películas, los juguetes,
¿deberían nombrar en su dimensión más amplia esa heterogeneidad
propia de la cultura que habitamos? ¿Cómo desarticular los propios
puntos de vista cuando estamos a cargo de un grupo de niños, para
alojar lo emergente, lo disruptivo, lo singular?
No existe comprensión sin empatía. Probablemente un pensamiento
sobre las nuevas modalidades subjetivas que pueden interpelan desde la
infancia exija sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de
despojamiento de pre-conceptos, de certezas, de gestos aprendidos
como parte de la propia historia de infancia, para dar lugar a la
diferencia, y también a la desacomodación de los hábitos de la vida
cotidiana.
La semióloga Cristina Corea y el historiador Ignacio Lewkowicz
escribieron ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la
niñez5. Su principal hipótesis es que, debido a las mutaciones culturales
los niños ya no se diferencian de los adultos (de allí la pregunta acerca
del fin de la infancia) fundamentalmente por dos razones: la relación
con el consumo y el acceso a la información a través de la tecnología. Su
trabajo surge del detenimiento sobre un episodio muy mediático: el
caso de los niños asesinos de Liverpool, en 1993. Los asesinos tenían
diez años cada uno; la víctima tres. Los investigadores ahondan en la
idea de que el concepto de infancia, tal como lo acuñó la modernidad,
está agotado. Es decir, esa infancia frágil, inocente, carente del ser total,
5 Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio. ¿Se acabo la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos
Aires: Lumen, 1999.
13
preparada para cumplir etapas y completarse en la adultez, ya no se ve
reflejada en muchos de los niños de hoy. En ese sentido, los casos
mediáticos de violencia infantil no serían índice de violencia social sino
síntoma de agotamiento de la infancia instituida. “Los cachorros
actuales no se dejan tomar dócilmente por las prácticas y los saberes
tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las
instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la operación
de la institución misma”6.
¿Quién no ha abierto los ojos desconcertado frente a un niño pequeño
usando con maestría aparatos tecnológicos complejos? ¿A qué
velocidad perciben los niños información a pesar de que parecen
concentrados en otra cosa? Los niños ya no esperan la sorpresa del
regalo inimaginado que traerá el abuelo, piden a toda la familia los
objetos de consumo que la televisión, el cine y la publicidad en general
le ofrecen al pequeño consumidor.
El filósofo italiano Franco Berardi investiga las mutaciones subjetivas
en los jóvenes y adolescentes contemporáneos a partir de la relación
con la tecnología, fundamentalmente se centra en la violencia y la
apatía (también comienza estudiando casos de violencia escolar). Se
refiere a los jóvenes como “la primera generación videoelectrónica”.
Analiza cómo con la virtualización la presencia del cuerpo del otro se
vuelve superflua, y sobre todo lo que llamará, siguiendo a Virilio, “la
catástrofe temporal que se produce en el plano cognitivo”, como
consecuencia de un colapso entre la velocidad de la infósfera y los
tiempos de la elaboración racional y emotiva. El número de palabras
que usa un ser humano de la primera generación videoelectrónica,
señala Berardi, está cerca de 650, frente a las 2000 que usaba un
coetáneo suyo veinte años atrás. Pero la primera generación
videoelectrónica ha adquirido competencias de elaboración sin
precedentes en la mente humana, y también la capacidad de moverse a
gran velocidad en un tupido universo de signos visuales. No obstante,
6 Ibíd.
14
señala con preocupación lo que está sucediendo en la esfera afectiva y
emocional de los niños. Niños medicalizados por hiperactividad o por
trastornos de atención. “Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza
trabaje con niños sabe que los tiempos de concentración sobre un
objeto mental tienden a reducirse progresivamente. La mente trata
enseguida de desplazarse, de hallar otro objeto”. Aumento de la
agresividad y depresión en niños y adolescentes, sentimiento de
inseguridad, miedo al futuro.
¿Pero cuáles podrían ser las causas de esta “epidemia psicopática” de la
primera generación videoelectrónica? Al respecto, Berardi responde:
Hay una relación directa entre la velocidad de exposición de la
mente al mensaje videoelectrónico y la creciente volatilidad de la
atención. Nunca, en la historia de la evolución humana, la mente
de un niño estuvo tan sometida a un bombardeo de impulsos
informativos tan intenso, tan veloz y tan invasivo. ¿Cómo puede
pensarse que eso carezca de consecuencias?
El aspecto más misterioso e inquietante es la mutación que afecta
a la esfera de la emoción. La transmisión del lenguaje siempre ha
tenido relación con la carnalidad. El acceso al lenguaje ha sido
siempre acceso a la esfera de la sociabilidad. Lenguaje y
sociabilidad han estado mediados por la afectividad, por la
seguridad y el placer que provienen del cuerpo de la madre. Pero
el cuerpo de la madre ha sido sustraído, separado y alejado del
cuerpo del niño de las últimas generaciones. En las condiciones
creadas por el capitalismo liberal y por la privatización de los
servicios sociales, las mujeres se vieron forzadas a asumir
situaciones de doble trabajo, de estrés psicofísico, de ansiedad y de
empobrecimiento afectivo. La presencia de la madre ha sido
sustituida por la presencia de máquinas que se han entrometido
en el proceso de transmisión del lenguaje. […] Las emociones sin
palabras alimentan la psicopatía y al violencia. No se comunica,
15
no se dice, no se pone bajo una mirada compartida. Se agrede, se
estalla.7
Dada la envergadura de este cambio cognitivo, Berardi se pregunta si
esta generación debe ser considerada “mutante”.
7 Berardi, Franco. Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta
Limón Ediciones, 2007.
16
Expresión y creación como manifestaciones de una
subjetividad activa y autónoma
Ya hace muchos años Walter Benjamin hizo referencia a la
desaparición de la narración como uno de los costos del pasaje a las
sociedades industrializadas, donde los espacios intersubjetivos,
mediados por el lenguaje, se reducen8; la televisión y los medios
reemplazan a la voz humana encarnada en otro real en simultaneidad
de presencia, las nanas y arrullos hechos de voz, contacto y aliento son
reemplazados por máquinas televisivas, la ternura desplazada por la
imagen-mercancía que viene de la pantalla. Los finales del siglo XX e
inicios del XXI suman a ritmo vertiginoso nuevas máquinas, y a la
pasividad de la mirada frente a la televisión agregan la transformación
cognitiva de un niño activo frente a la pantalla, incitado a la actividad
frenética, de rápida resolución, lucha de poder frente a los aparatos que
lo desafían.
Cultura de infancia. Y la convivencia temporal de las pautas culturales
de las madres de Veracruz (y tantas otras prácticas diversas en las zonas
rurales, en la selva, en las sierras, en los pueblos) con la máquina
mutante-tecnológica de la ciudad en un mismo tiempo cronológico.
Seguramente la lectura de Berardi produce resonancias con las
imágenes de niños que nos han interpelado, con situaciones de la vida
cotidiana que producen fisuras en las formas de crianza, y la pregunta
por cada contexto, por cada situación particular se vuelve necesaria. La
cultura de crianza contemporánea aparece llena de matices y en algunos
casos con convivencias de diferencias radicales. Todo ese abanico de
subjetividades se nos ofrece como un territorio a acompañar desde el
punto de vista de una política cultural.
¿Qué necesitan de nosotros los niños si tomamos en cuenta la tesis de
Franco Berardi? ¿Hay posibilidades de mitigar ese déficit de palabras,
8 Benjamin, Walter. Sobre el programa de la filosofía futura. Buenos Aires: Planeta, 1986.
17
de caricias, de dialogía humana? ¿Cómo crearlas? ¿Qué lugar ocupa el
juego con los otros, la lectura, el canto, cuando el vínculo no es una
condición dada sino un desafío a conquistar?
¿Cómo alimentar la capacidad metafórica de las poblaciones más
desfavorecidas social y económicamente, necesitadas de bienes
culturales y además de experiencias simbólicas? Porque sabemos que
con los materiales a disposición no se genera necesariamente una
experiencia. Benjamin, en un texto llamado “Experiencia y pobreza”,
afirma que tenemos el conocimiento, pero como algo exterior a
nosotros, como un útil o una mercancía. Hay infinidad de estímulos y,
sin embargo, pobreza de experiencias, pues lo que consumimos no deja
huella en nosotros, no se produce una relación íntima que altere la
subjetividad, no hay apropiación sensible del objeto9:
¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la
experiencia? Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla
como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran
liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que
puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la
interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de
ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con
frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han “devorado”
todo, “la cultura” y “el hombre”, y están sobresaturados y
cansados.10
9 Pienso en la cantidad de libros de buena calidad que pueden distribuirse en centros infantiles, escuelas,
centros comunitarios, pero que si están guardados en los armarios, ubicados en estantes a los que los niños no
pueden acceder libremente, sin adultos mediadores abiertos y dispuestos, no producen ninguna posibilidad de
experiencia. Pienso en los mediadores, que muchas veces no han tenido oportunidades propias de lectura y al
encontrarse con un libro para niños no hallan cómo ubicarse frente a él en tanto objeto estético, y sobrellevan la
situación —con la mejor intencionalidad— a la manera más escolarizada (encontrar en el libro la mayor
cantidad de información o hacer que el niño dé cuenta de lo que ve, por ejemplo, sin poder entregarse a la
aventura poética, a sus imprecisiones, a sus devenires). Pienso en la importancia de crear dispositivos que
acerquen a los adultos acompañantes de los niños a la idea de “experiencia”, al reencuentro con su propia
sensibilidad, con su permiso para jugar, pensar, sentir, hacer.
10 “Experiencia y pobreza” en Benjamin, Walter. Ensayos. Tomo I. Madrid: Editora Nacional de Madrid, 1993.
18
¿Es posible asimilar esa saturación, de la que habla Benjamin en un
texto de 1933, con algunas de las formas actuales de vivir la relación con
el consumo, con la información, con la educación? ¿Hay en los niños de
hoy marcas o signos de una pobreza de experiencias? ¿Podríamos leer
en esa clave las preocupaciones de muchos maestros y padres frente a
las dificultades para encontrarse con los niños y producir un común (de
sentidos, objetivos, expectativas, diálogo)? ¿Cuál es la pregunta por la
experiencia que compete a una política cultural para la primera
infancia?
Heidegger, citado por Larrosa, dice: “Hacer una experiencia con algo
significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros,
que nos tumba y nos transforma”11. Cuánta potencia puede cobrar una
política cultural para bebés y niños pequeños si construimos
dispositivos que consideren el devenir cultural, cognitivo, social y
económico de cada comunidad, lo que tiene de creador cada niño como
sujeto que se abre al mundo, lo que hay de “constructor” en los niños
que tienen a disposición materiales y oportunidades para inventar, para
jugar en el territorio de la metáfora, que es fundamentalmente el campo
de la narración en un sentido amplio. Los niños pueden ser grandes
inventores; la relación con las palabras, con los juguetes, con la
naturaleza es una relación de descubrimiento y creación en tanto deben
construir sentidos para humanizarse, de allí que niño y artista
construyen una relación de estrecha hermandad. Félix Guattari se
refiere al papel del artista de esta manera:
El artista, y en términos más generales la percepción estética,
desprenden, desterritorializan un segmento de lo real haciéndole
jugar un papel de enunciador parcial. El arte confiere una función
de sentido y de alteridad a un subconjunto del mundo percibido.
Este tomar la palabra casi animista de la obra tiene la
consecuencia de modificar tanto la subjetividad del artista como
de su “consumidor”. Se trata, en suma, de rarificar una
11 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de cultura
económica, 2003.
19
enunciación excesivamente proclive a ahogarse en una serialidad
identificatoria que la infantiliza y la aniquila. La obra de arte,
para quienes disponen de su uso, […] conduce al sujeto a una
recreación y a una reinvención de sí mismo.12
¿No es acaso esa relación del artista con el mundo comparable a la
relación del niño con el juego? ¿No son el juego y el arte las formas
básicas —en tanto fundantes— de la experiencia de la infancia?
El derecho a la existencia de lo diverso
Pero existen otras formas de “empobrecimiento de la experiencia”,
retornando a Benjamin. Vilma Amparo Gómez Pava, coordinadora del
Proyecto Raíz indígena en Colombia, realiza las siguientes reflexiones a
partir de sus propias investigaciones:
En la mayoría de comunidades indígenas cumplidos los cinco o seis
años los niños y niñas verán transformarse sus arrullos y sonidos por
los silencios del recorrido que los llevará de su comunidad a la escuela o
al internado. Entonces, el amanecer cambiará la tibieza de la vida en
casa o en comunidad por la frialdad de una campana, un pito o un
grito despertador. El día a día será partido en segmentos breves que
transcurren en un aula de clase. Las palabras dulces, calientes o frías,
según el idioma y la tradición, serán reemplazadas por vocablos
desconocidos. La escuela, viva representación de imaginarios de
prestigio y progreso, ocupa un lugar importante en la vida de toda
familia indígena, aunque allí se aprendan las primeras rutas para
dejar de ser hijo o hija de Juyá, el que llueve y Má, la tierra si se es
Wayuu; hijo o hija del Tabaco, la Coca y la Yuca dulce si se es Uitoto.
12 Guattari, Félix. Caosmosis. Buenos Aires: Manantial, 1996.
20
Con excepciones que tienden al aumento, en algunas escuelas el
contacto entre niños y niñas de diferentes pueblos refuerza la necesidad
de comunicarse en su propio idioma, las preguntas que formula un
maestro llevan a los niños y niñas a averiguar, a preguntar y a
acercarse a sus sabedores. No obstante, la mayoría de los contenidos de
la educación van tallando una trocha que en español va tomando un
rumbo donde se relegan, invisibilidad y callan las palabras e historias
propias, las celebraciones, los rituales con los que se ha iniciado la vida.
El silencio será ahora el territorio de las lenguas maternas. La imagen
de ancestros y sabedores no hará parte de los libros de texto. Los
enunciados de un texto traerán voces y referentes ajenos como avenida,
semáforo, fábrica, hotel, uva, calle, carro, etc. Mediará la palabra un
tablero, una tiza o marcador y las palabras sin obra que las soporte
serán como canasto de agujeros grandes por donde escapa su
contenido.
21
Una de las principales rupturas con la identidad, la lengua y la cultura
está mediada por el paso de los niños y niñas indígenas de la casa a la
escuela. Un paso socialmente alentado entre las familias y
comunidades sin que medie una participación en las decisiones que en
adelante van a afectar la vida para siempre. Estas rupturas, en algunos
casos, van acompañadas de migraciones constantes para alcanzar el
ciclo escolar básico y medio completo. Así, los niños y niñas serán
sujetos de fracturas en su socialización primaria y secundaria una y
otra vez. Las mujeres que deciden acompañar a los hijos en edad
escolar también verán fragmentada su vida entre los hijos pequeños
que tienen en casa y los que inician la escuela; entonces sus tiempos y
espacios vitales se verán forzados a migrar y cambiar sucesivamente. El
cambio será ahora el que ocupe la cotidianidad y la velocidad de
asimilación será menor que el vértigo de estar viviendo por fuera de la
comunidad. Se rompen los vínculos con los ancestros y con ellos el
respaldo para la crianza, cuidado, protección y educación propios. Los
conflictos de identidad y entre generaciones empiezan a aparecer y sin
red familiar o comunitaria no se hace fácil transitarlos.
¿Qué desafíos implican a las gentes indígenas estos cambios? Muchos
más de los imaginados y por lo tanto poco aplicados a la hora de estar
sumergidos en las nuevas situaciones, como por ejemplo el
fortalecimiento del idioma. Aunque la escuela promueva su uso y lo
enseñe, se pasa de las palabras-obra a las palabras-esqueleto, esas que
son transmitidas en oraciones sueltas y no en narraciones vivas y
completas. El desafío consiste en cómo seguir habitando los territorios
lingüísticos en los espacios circundantes de la escuela, como continuar
con prácticas como los ritos de paso, los bailes, la transmisión de
historias orales, las labores de chagra, tejido, rezo y curación en los
espacios donde conviven muchas familias en ritmos y asentamientos,
que cobran imágenes y costumbres urbanas. ¿Cómo se asimilan las
imágenes de la T.V. satelital? Supone un reto a la investigación
incluyendo a sus televidentes indígenas. ¿Cómo se transforma la vida al
ritmo de la escuela? Esta pregunta puede responderse mediante un
diálogo sostenido en diferentes regiones donde habitan los indígenas.
¿En qué lugar quedan los derechos de los niños? ¿A qué tiene derecho
un niño y una niña en sus propias comunidades? La indagación con
22
sus familias en un intercambio intercultural podría esbozar algunas
respuestas. ¿En qué idioma se piensa? ¿En qué idioma se habla cuando
se traslada la vida alrededor de la escuela?13
El derecho a la identidad puede convertirse en mera retórica cuando la
cultura dominante produce un desgajamiento de la cultura de origen.
Recuperando palabras de Vilma Gómez, constituye un desafío enorme
para la política cultural destinada a la primera infancia diseñar e
implementar dispositivos de acompañamiento que permitan incluir a
los niños en nuevas prácticas sin arrasar el bagaje de sentidos que los
constituyen como integrantes de sus pueblos, y con el que son capaces
de pensar, elaborar ideas, sentir, constelarse en el mundo.
¿Cómo enriquecer la experiencia sin abolir sentidos? ¿Cómo producir
encuentros que estimulen el intercambio, y a la vez facilitar una
práctica de cuidados que haga pie en la cultura de origen? ¿Qué desafíos
plantea la intervención de Vilma a quienes diseñan programas escolares
en zonas rurales o para las poblaciones indígenas?
13 Gómez Pava, Vilma Amparo. “Arrullos y silencios. Reflexiones sobre niñez y adolescencia en pueblos
originarios colombianos”. Ponencia. Octubre 2012.
23
El arte en la primera infancia. El valor de las
experiencias tempranas
No repudio ninguna de mis telas, pero no hay una sola
a la que no haría de otra manera si tuviera que volver a pintarla.
Voy siempre en busca de la misma meta, pero calculo
de manera diferente el camino que me ha de llevar a ella.
Henri Matisse14
Desde antes de nacer los significantes de la cultura van tejiendo
sentidos en la vida de los niños. Historias mínimas, la voz de la madre
perforando sus paredes corporales y produciendo sonidos que en su
repetición le enseñan al niño precisamente a considerarla “su madre”;
por su cadencia, su ritmo, su timbre reiterados la voz de la madre es
seguridad y continente en la relación con el mundo, y a la vez
constituye los primeros peldaños del camino hacia el lenguaje. El
psiquismo del bebé se apuntala en esas funciones comunicativas
imprescindibles desde el primer tiempo de la vida. Lo que otorga
sentido desde el nacimiento a cada gesto y acción sobre y para el niño es
fundamentalmente el lenguaje, la palabra que ordena (para la madre y
para el niño) los sentidos y el ritmo de la existencia, su temporalidad y
la satisfacción de sus necesidades.
El mismo lenguaje que da lugar a la vida mental y afectiva es origen del
juego, las primeras palabras de la madre y del padre hacia el niño (y de
cualquier adulto que esté cuidándolo), las primeras asociaciones entre
gesto y palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas,
cargadas del “como si” propio del juego. “El juego del significante
golpea en ese rincón del cuerpo y ‘rapta’ al niño, lo seduce sin remedio,
como la melodía del vengativo flautista, y lo arrastra hacia un lugar
donde todo es sin-sentido, juego porque sí, música vana”15. En el juego
14 Matisse, Henri. Reflexiones sobre el arte. Buenos Aires: Emecé, 1972.
15 Alvarado, Maite y Guido, Horacio (comp.). Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia.
Buenos Aires: La Marca Editora, 1993.
24
del lenguaje ocurren de manera simultánea dos fenómenos: la
elaboración de un psiquismo (fundamento de la capacidad de pensar y
simbolizar) y el ingreso al territorio de la metáfora, del hacer como si, a
la capacidad de construir realidad a partir de la fantasía16, y allí el niño
es capaz de percibir el exceso no funcional de la lengua, origen de la
experiencia artística.
Los niños pequeños ejercen su dominio sobre el mundo explorando y
construyendo significados. Viven la mayor parte del tiempo en esa zona
intermedia a la que Winnicott denominó “espacio transicional”17, zona
construida con elementos del mundo interno y del mundo externo, de
lo que recibe del medio y también de sus propias vivencias, de sus
ansiedades, de sus imágenes mentales, de sus experiencias nacientes. El
espacio transicional es la zona subjetiva por excelencia del ser humano,
donde se desarrolla su aspecto más creativo y singular. En esa zona
ocurren los fenómenos ligados al arte y el juego, la experiencia cultural.
Esa zona se alimenta de los estímulos del medio y también de la propia
capacidad de interiorización, porque es a partir de la relación con sus
adultos cuidadores, de los balbuceos correspondidos, de la música
otorgada, de los juegos de manos, de la mirada compartida hacia los
objetos externos y del sostenimiento amoroso, que el bebé es capaz de
construir una interioridad. No hace falta llegar a la escolaridad para
aprender a pensar, para desarrollar la capacidad de abstracción; es en
las primeras etapas de la vida cuando se construyen esas capacidades
mediadas por los estímulos lúdicos, estéticos y afectivos.
Los procedimientos que utilizan los niños para conocer son
fundamentalmente creadores y ligados a la investigación. Y, al mismo
tiempo, esos objetos a los que les tratan de identificar sus cualidades a
16 Porque es a partir de la necesidad de recuperar a la madre que el bebé comienza a fantasear el pecho,
necesidad de alimentación que hace crecer la fantasía, la fantasía en principio al servicio de la supervivencia. El
bebé que necesita recuperar el pecho construye la ilusión de que por su omnipotencia es capaz de crearlo, de
traerlo a su voluntad. Esa primera “creación” del niño pone en acción su mente y su capacidad creadora en
todos los sentidos (Winnicott).
17 Winnicott, Donald. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa, 1972.
25
través de las experiencias físicas se convierten en juguetes. Una caja se
transforma en auto mientras se la explora, o en montaña, o en cueva;
una tela en casita, las ramas de los árboles son serpientes y una
cucharada de papilla puede ser un buen material para pintar el espacio
circundante. Todo lo que el mundo le ofrece es para el niño ocasión de
exploración y creación.
Mientras los niños juegan y crean van descubriendo el universo en el
que están inmersos y también van identificando sus propias
capacidades, sus posibilidades de transformar la realidad. Pero
“Necesidad y deseo nada pueden crear por sí solos, son meros
estímulos, meros resortes. Para inventar se necesita otra condición: el
surgimiento espontáneo de imágenes”18. Cuando entre los objetos que
se ponen a disposición se encuentran los libros, la música, las pinturas,
el cine, la danza, además de explorar y conocer lo que se pone en juego
es el nacimiento de la sensibilidad estética.
18 Vigotsky, Lev. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 1998.
26
Percepción e imaginación
Los niños llegan al mundo envueltos en una paradoja, porque por un
lado dan cuenta de una fragilidad extrema, tanto físico como psíquica, y
por otro manifiestan desde el nacimiento mismo una serie de
capacidades que los predispone muy favorablemente para la relación
con el aprendizaje en general y con el arte en particular.
Daniel Stern, psicólogo, psicoanalista e investigador dedicado
especialmente a los primeros años de vida, fija su atención en la
percepción. Define la percepción de los primeros años como una
“percepción amodal”, en el sentido de no moralizado u organizada aún
por el lenguaje, por lo tanto sumamente abarcativa de los registros de
todos los sentidos y sin representaciones definidas19. La percepción
amodal es, desde ese punto de vista, una gran riqueza de esos primeros
años, porque implica la posibilidad de una multiplicidad de registros en
funcionamiento, interrelacionados, aunque luego algunos irán
soterrándose en beneficio del lenguaje, que deberá organizar la
experiencia, volverla nombrable, representable, etc.
Pero sabemos que no todo acto perceptivo ingresa en las posibilidades
del lenguaje… eso que queda por fuera, que no es “abarcable” por la
palabra, puede ser canalizado en la experiencia artística, eso que queda
por fuera es lo que posibilita la creación estética, desde la
plurisignificación misma de percepciones no representables en
términos de lenguaje. En este sentido, podemos decir que las
condiciones constitutivas que trae un niño lo predisponen a una gran
capacidad perceptiva; y también que alimentar esa posibilidad de
conservación de la percepción amodal es una tarea directamente
relacionada con las experiencias de aprendizaje y creación que le
proponen (o no) los adultos acompañantes20. Continuar el juego de los
19 Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Barcelona: Paidós, 1994.
20 López, María Emilia. “Niños pequeños ¿lectores sin modales?” (ponencia presentada en la Feria
Internacional del Libro Infantil de Buenos Aires, en julio de 2006).
27
niños, apuntalarlos en los primeros tiempos de la experiencia simbólica,
del porque sí de la ficción (canciones con las manos, el juego de las
escondidas detrás de un pañuelo, los cuentos, los juegos corporales, las
rimas y juegos de lenguaje, etc.), son formas de sostener activa la
percepción amodal, esa que registra tanto más allá de lo racionalmente
comunicable.
Un bebé de seis meses que tiene una relación fluida con los libros no es
aún un lector convencional: lee su libro chupándolo, sacudiéndolo, de
atrás para adelante o sin orden de hojeo; sin embargo, sus sentidos
están alertas y capacitados para percibir toda forma, color, textura, la
relación entre palabra e imagen que el adulto provea, el sentido musical
del lenguaje. Es decir que además de la apropiación poética de las
palabras, de la lengua del relato, de la narración, suma la posibilidad de
percepción visual y organizativa de la imagen, y también aquello que no
es ni táctil, ni visual, ni auditivo sino que ocurre en otro nivel de la
sensibilidad, que es afectivo e intraducible muchas veces. Un bebé que
hojea y tironea un libro literario con interés está inmerso entonces en el
territorio del arte. Esas experiencias van nutriendo su imaginario y a la
vez le permiten ensayar los modos de construir ideas y metáforas, es
decir desarrollar la imaginación.
¿A qué nos referimos con “imaginario”? Conviene detenernos en esta
definición de Georges Jean:
Globalmente, el imaginario sería un depósito, renovado
incesantemente, constituido por imágenes, sensaciones,
percepciones; este se constituye a lo largo de toda la existencia. El
imaginario halla sus fuentes en lo real y pasa necesariamente por
los órganos de los sentidos. […] Porque nuestro imaginario está
siempre en acción. No así nuestra imaginación. La imaginación
implica un pensamiento más construido, más elaborado, más
controlado también. Extrae elementos del imaginario, pero los
organiza o los asocia de una manera aparentemente incoherente
(en el sentido de que no corresponden a un esquema conocido),
para crear algo nuevo, original. Así como resulta claro que todos
28
poseemos un imaginario, es mucho menos evidente que todos
tengamos imaginación.21
Podríamos decir que para que nazca la imaginación no basta con los
elementos depositados en el aparato mental, sensorial y perceptivo. Esta
distinción entre imaginario e imaginación que nos provee Jean da más
carnadura a la importancia de las intervenciones tempranas y a la idea
misma de “experiencia”. Por un lado, se trata de ofrecer materiales,
estímulos; por otro, no hay posibilidad de construcción imaginaria sin
el otro humano que ayuda a organizar las vivencias, que nombra, que
acompaña, que ofrece la riqueza cultural que precede al niño y, sobre
todo, que propicia la creación del tiempo y el espacio para experienciar
algo más que las acciones de supervivencia o de la vida cotidiana.
Dicen que los artistas son amigos de las musas; los niños, tanto más: “La
musa anima, levanta, excita, pone en marcha. Vela menos sobre la
forma que sobre la fuerza. O, más exactamente: vela con fuerza sobre la
forma”22. La musa debe su nombre al ardor, a la impaciencia, a su deseo
por llegar a saber y hacer. Las musas, tan cerca del juego de los niños, y
de su relación con los cuentos, las historias, la creación. Impulso de ser
de los niños, musas que activan el ordenamiento nuevo de lo que los
rodea, la búsqueda de otros mundos en la literatura, la expresión
musical, plástica, corporal, el juego.
Merleau-Ponty decía que los artistas no hacen más que especializarse en
el “uso creador” del lenguaje, pero compartiendo su interdependencia
con el uso empírico, como hacemos todos. El uso empírico es “el
recuerdo oportuno de un signo preestablecido” o, en palabras de
Mallarmé, “la pieza gastada que se me pone en silencio en la mano”
cuando necesito comunicarme. El pintor o el escritor también utilizan
las estructuras convencionales del lenguaje, pero llevan ese lenguaje
21 Jean, Georges. Pour une pedagoie del imaginaire. París: Casterman, 1991.
22 Nancy, Jean Luc. Las musas. Buenos Aires: Amorrortu, 2008.
29
hablado, como hace cualquiera que desea que ese lenguaje sea
“hablante”, a un momento creador, a un ordenamiento de los signos
que marca una “inminencia de comienzo del mundo”23.
La mano de Matisse que “no repudia ninguna de sus telas” pero
siempre las haría de una nueva manera: una cámara lenta registró su
trabajo, el pincel que a simple vista saltaba de un lado a otro parecía
meditar, “intentar diez movimientos posibles, danzar ante la tela,
rozarla varias veces y caer por fin […] con el único trazo necesario. La
mano de Matisse vaciló entre las veinte condiciones dispersas en el
cuadro, como el escritor ante la palabra antes de pronunciarla, ante “el
fondo de silencio que no deja de rodearla, sin el cual ella no diría nada,
o incluso desnudar los hilos de silencio con los cuales se entremezcla”.
Así “añade una nueva dimensión a ese mundo demasiado seguro de sí
haciendo vibrar allí la contingencia”24.
Cuando los niños pintan, o juegan, o inventan historias, o bailan, hacen
vibrar la contingencia. Intentan mil movimientos posibles, convierten
en “hablantes” sus gestos, sus provocaciones, sus personajes. Ningún
cuento sobrevive en el tiempo vital del lector pequeño si no ha
superado en la interioridad del niño el pasaje de “hablado” a “hablante”.
Cuento-musa, juegos que marcan comienzos de mundos.
El arte, como el juego, es la ruptura con lo habitual, con lo sabido. La
percepción estética modifica a quien percibe. El hecho que el arte sea
un lugar de experiencia significa que los niños y adultos aprenden algo
acerca de sí mismos y del mundo, además de estremecerse o gozar, y
que del encuentro con el arte nadie vuelve sin alguna ganancia
emocional, estética, subjetiva y también cognoscitiva.
23 Citado por Néstor García Canclini en La sociedad sin relato. Antropología y estética de la inminencia. Buenos
Aires: Katz Editores, 2010.
24 Maurice Merleau-Ponty citado por Néstor García Canclini. Op. cit.
30
Apertura, diálogo, disponibilidad, escucha:
dimensiones propiciantes de una experiencia artística
hermenéutica con los niños
Para referirnos a los derechos culturales de los niños, se vuelve
necesario preguntarnos por los modos de acceso a la cultura y sobre
todo por las características de las mediaciones que los adultos a su
alrededor implementamos. Hubo a lo largo de la historia muchos
modos de acceso y apropiación cultural. El arte fue en principio una
serie de manifestaciones ligadas a los ritos, los mitos, las fiestas y, luego,
a la religión; es decir, podemos pensar en formas masivas de acceso y
creación de la cultura. El arte emergía del juego, de las prácticas
ritualizadoras con fines prácticos (una danza para provocar la lluvia:
¿rito, arte, juego?), el canto comunitario y la narración oral. Hubo otros
tiempos en los que el arte fue reduciéndose a un lenguaje de élite,
accesible solo para “entendidos”, y se circunscribía a determinados
ámbitos de poder.
Nos compete pensar entonces, por una parte, la distribución
democrática de los espacios culturales y de su acceso irrestricto o
segmentado, y, por otra, las concepciones sobre los modos de
apropiación estética y cognitiva de las obras de arte.
Uno de los impulsos fundamentales del arte contemporáneo es el deseo
de achicar la distancia que media entre los espectadores, los lectores, los
escuchas y la obra. El filósofo Hans-Georg Gadamer hace hincapié en la
identidad hermenéutica de la obra, y es precisamente en ella donde a su
juicio se funda la unidad de la misma.
Hermenéutica remite a interpretación, a interpelación de lo sensible, a
un espectador que como tal se convierte en co-jugador. Hermenéutico
es el actuar espontáneo de los niños, en tanto viven traduciendo e
interpretando los hechos del mundo y poniéndolos a jugar en sus vidas
cotidianas. Pero ¿qué implicaciones tiene la hermenéutica en relación
31
con la experiencia artística? “Toda obra deja al que la recibe un espacio
de juego que tiene que rellenar”, dice Gadamer25.
¿Dónde está el sentido de la obra?, ¿qué significa?, ¿a qué remite? La
hermenéutica está ligada a la polisemia —cualidad propia del arte—, a
la variación del sentido en función de la interpretación de un
espectador activo e inspirado por la fuerza de esa interrogación que la
obra le hace a sus sentidos. Desde el punto de vista hermenéutico,
cualquier producción artística es tanto por lo que produce como por lo
que es o, dicho de otro modo, lo que produce es parte de su
materialidad, de su ser. Pensemos en una lectura literaria: una misma
escena de Caperucita Roja narrada a los niños produce en cada uno de
ellos imágenes diferentes, según sus propias experiencias y evocaciones;
en una misma lectura hecha por varios adultos ocurre algo similar.
Frente a un cuadro, cada espectador tiene que reunir, poner juntas
muchas cosas cuando está frente a la escena. “Un cuadro se ‘lee’ igual
que se lee un texto escrito. Se empieza a descifrar un cuadro de la
misma manera que un texto. Se trata de construirlo como cuadro”,
afirma Gadamer.
“Leer” un cuadro, una novela, una obra musical implica construir
sentidos con el todo que esa obra ofrece, a partir de la sensibilidad, el
imaginario y las evocaciones de cada sujeto singular.
Hermenéuticamente hablando, sin espectador no habría obra.
Hablamos de la percepción infantil, tan aguda y en construcción desde
el principio de la vida. Percibir no es sólo recolectar impresiones
sensoriales sino “tomar algo como verdadero”, y para ello es necesario
ese ejercicio singular de la subjetividad que entreteje elementos de la
propia sensibilidad y experiencia; la percepción es un ejercicio
hermenéutico.
25 Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Buenos Aires: Paidós, 1998.
32
¿Cómo ofrecemos las obras artísticas a los niños? ¿Qué intencionalidad
nos impulsa? ¿Cuánto espacio otorgamos a la libertad interpretativa?
¿Cómo “medimos” en el caso de los bebés, que aún no tienen palabras,
su interpretación de una canción, de un cuento, de una ilustración?
¿Cómo mediar en la relación de los niños con el arte desde una
perspectiva abierta y democrática? Democrática en tanto no todos los
sentidos están explícitos, ni todos los caminos delineados, ni hay
respuestas unívocas; democrática en tanto son los adultos quienes
seleccionan los materiales artísticos para los niños, y sus criterios
construyen el corpus posible de elementos para experienciar lo que
nutre su imaginario (entonces ¿cómo elegir?); democrática en tanto son
los adultos los que se ofrecen o no para el juego del intercambio, la
lectura, la presencia humana, como co-jugadores sensibles y dispuestos
(o no) al sostenimiento de la fantasía, del vínculo y de la interacción
humanizante y simétrica (entonces ¿cómo acompañar?). Al respecto,
Félix Guattari señala algo muy interesante:
Cuando un niño de dos años intenta organizar su mundo,
construir su propia manera de percibir las relaciones sociales,
apropiarse de las relaciones con los otros niños y con los adultos,
participa a su manera de la resistencia molecular. ¿Pero qué es lo
que encuentra? Una función de equipamiento subjetivo de la
televisión, la familia, los sistemas escolares. Por lo tanto, la
micropolítica de ese niño involucra a las personas que están en
una posición de modelización con respecto a él. Es posible
subvertir esa posición. Las personas que experimentaron con
seriedad otros métodos educativos saben muy bien que se puede
desmontar esa mecánica infernal. Toda esa riqueza de
sensibilidad y de expresión propia del niño puede ser
relativamente preservada con otro tipo de abordaje.26
26 Guattari, Félix y Rolnik, Suely. Micropolítica. Cartografías del deseo. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones,
2005.
33
El aporte de Guattari nos lleva al inicio de este documento. Enfatiza
nuevamente lo activo y creador del pensamiento del niño y a la vez el
poder apabullante de la televisión, los medios y la escolarización en
algunas de sus modalidades. A los dos años se intenta organizar el
mundo, dando lugar a las propias afectaciones, sentimientos,
percepciones, sensibilidades, lecturas de lo real; de ese modo, los niños
hacen su “resistencia molecular”, es decir su enormemente potente y
subjetivo acto de inventarse modos de exteriorizar sus vidas ligados a
sus gustos, necesidades, formas creadoras y artísticas de construir sus
subjetividades.
En el planteo de Guattari la supervivencia de la capacidad creadora es
un eje fundamental de la subjetividad libre y a la vez en comunidad.
Pero muchos adultos lo modelizan, lo ordenan y lo coartan.
¿Cómo crear dispositivos de acompañamiento cultural de la infancia
que garanticen la expresión de los niños, que les permitan hacer fluir
cotidianamente sus ideas sobre el mundo, el encuentro con su
sensibilidad, un lugar de acogida para sus impulsos vitales, más que
para su ordenamiento? Este interrogante es el pivote sobre el que
estamos andando y al que intentaremos seguir alimentado en estas
páginas.
34
¿Cómo viven y cómo se relacionan los niños con las
distintas expresiones artísticas?
Desarrollar un punto de vista hermenéutico sobre la relación con el arte
nos ubica en un lugar muy activo como espectadores, oyentes y artistas.
Todo niño que se sumerge en el arte es así un intérprete-traductor de
sentidos más o menos explícitos, más o menos “inventados” (y siempre
legítimamente) desde sus emociones y saberes en juego. Desde esta
perspectiva, la experiencia con el arte es una forma más democrática de
concebir el acceso a la cultura, a la construcción de significados, a la
vitalidad de la existencia.
Pero ese camino de apropiación y experimentación no está exento de
particularidades. Podríamos diferenciar tres momentos, que no ocurren
necesariamente uno detrás de otro, pero que sí son importantes para
alimentar las operaciones que dan lugar a la experiencia:
• Observación
Los niños necesitan detenerse en los elementos propuestos,
investigarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una canción, un
dibujo, un cuadro, un sonajero, un juguete. Mediante la observación se
producen los primeros reconocimientos del objeto, de sus cualidades, y
se lo califica dentro del repertorio conocido o no. Observar permite
crear imágenes mentales y almacenar en la percepción informaciones
que permitirán inferir en otras circunstancias propiedades de las cosas,
sentimientos, etc.
A través de la observación se incorporan elementos de la cultura que los
precede (canciones del acervo de sus padres, símbolos de fiestas,
ilustraciones de los libros, juegos y rituales, juguetes, narraciones, arte
plástico, etc.).
La observación implica detenimiento, intencionalidad. La observación
se liga a la contemplación, que, lejos de ser pasiva, como se podría
suponer superficialmente, moviliza todos los sentidos y funciones
35
cognitivas, también las emociones. En la aparente quietud de la
observación-contemplación la subjetividad se pone alerta.
• Apreciación
La apreciación suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El
niño que aprecia una canción o una pintura ya ha incorporado los
elementos a observar o a escuchar, y ahora los hace pasar por su
sensibilidad, por su manera de ver la vida, por sus preferencias y sus
emociones. Cuando el monstruo de un cuento es considerado el más
malo por el niño y huye de él, está haciendo una apreciación de ese
personaje literario. Cuando un grupo de niñas pide insistentemente que
le cantemos la canción del burro enfermo y la cantan a viva voz, la
bailan, se anticipan y gozan y se divierten con los matices que le
imprimen los cantantes, están ofreciéndonos su apreciación de ese
material artístico, y la canción se ha enriquecido gracias a su
sensibilidad. Cuando un niño selecciona un libro entre muchos,
insistentemente, nos está hablando de un atravesamiento estético
singular. La apreciación es un hecho subjetivo.
• Expresión
Mediante la expresión los niños hacen sus propias manifestaciones
artísticas: dibujar, cantar, bailar, inventar historias, hacer obra, entre
otras. La expresión es la fusión de lo observado, lo apreciado y lo
inventado. Los niños incluyen en sus creaciones elementos vividos,
vistos, escuchados, a los que suman las nuevas combinaciones fruto de
su espontaneidad, su decisión y su deseo. La expresión es el paso en el
que los niños expanden su sabiduría y reconocen que son capaces de
transformarse, porque algo de sí sale al mundo, puede convertirse en
externo a ellos, es factible de ser compartido por los otros.
Estas tres modalidades de la experiencia permiten reflexionar también
sobre el rol del acompañante de los niños en el acercamiento al arte:
educadores, padres y madres, bibliotecarios, animadores culturales,
músicos, profesionales en los museos, etc. Cuando trabajamos con
36
niños de 0 a 5 años, las formas de planeación de las propuestas por
parte de los adultos son fundamentales para favorecer profundidad y
diversidad estética en los niños. La comunicación entre adultos y niños
y el estímulo de la relación entre los niños mismos resultan de un
inconmensurable valor. Comunicación como canal abierto a la escucha,
como apertura capaz de intuir la sensibilidad, lo no dicho; el adulto
como “artista” que navega en el magma irreverente de la imaginación
de los niños y va atando delicadamente significantes que siempre se
pueden desatar y volver a combinar; escuchar, observar, dialogar. Pero
dialogar no sólo es permitir que los niños hablen en el sentido
convencional. Cuando un bebé comienza a balancearse al escuchar
determinada canción, y al finalizar la misma se sacude intentando
expresar que quiere más, nos está hablando acerca de su apreciación
estética, está diciendo “esto es muy bueno para mí, aporta a mi
sensibilidad, me gusta mucho, dame un poquito más”. Cuando los
niños piden insistentemente el mismo cuento una y otra vez, también
están diciendo “esto es muy apropiado para mi sensibilidad estética”;
están apreciando, y muchas veces esa apreciación lleva a la expresión,
porque de una historia surgen personajes que van incorporándose al
juego, o desembocan en grandes dibujos, pinturas o nuevas historias.
Por ejemplo: un grupo de niños de 2 y 3 años en un centro infantil está
comenzando a investigar la obra del artista plástico Xul Solar27 y hace
grandes descubrimientos. Primero dedicaron días a observar sus obras,
se detuvieron en los colores, en las formas, en los extraños objetos
voladores, en los castillos. Las educadoras proponían sentarse a
observar y conversar, ellos aceptaban con mucho gusto, y, al cabo de
unos días los niños lo pedían antes de que se lo propusieran.
Xul Solar se manifiesta como un artista pleno, multiforme, que pinta,
escribe música e inventa lenguas. Algo de esa maravillosa cosmovisión
parecen percibir los niños a través de su pintura. Un día salen al patio y
espontáneamente comienzan a correr como planeando con sus brazos
al grito de Xul Solaaaaar. ¿Xul Solar avión? ¿Xul Solar superhombre?
27 Xul Solar (Argentina, 1887-1963).
37
¿Xul Solar el grito de libertad? Ese juego se repite varias veces; cuando
construyen con bloques remiten sus obras a los “castillos de Xul Solar”.
Cuando pintan comienzan a aparecer personajes de las obras de Xul
entre los garabatos a los que asignan significados. No hay iniciativas de
las educadoras al respecto (es decir, ellas no proponen incluir a Xul en
los juegos o en la pintura), esos gestos son propios de los niños, y
actúan según las tres operaciones antes mencionadas. Las niñas que
insistentemente piden la canción del burro enfermo también lo
demuestran así.
Los niños que se acercan a Xul Solar con intensidad y continuidad están
construyendo una relación de aprendizaje y expresión con la pintura
que no sólo funciona a nivel cognitivo sino también afectivo; se
incluyen también en la historia de la pintura de su comunidad y en las
manifestaciones culturales que los preceden. ¿Participan de la
resistencia molecular, según la expresión de Guattari? ¿Son sus
educadoras “hermenéuticamente” acompañantes? ¿”Rellenan” —
siguiendo a Gadamer— algún espacio de significado en la lectura de las
obras de Xul Solar?
La propuesta de considerar la observación, apreciación y expresión
como operaciones diferenciadas (aunque no necesariamente separadas)
tiene por objeto incrementar la riqueza de las intervenciones con los
niños. A través del seguimiento atento de los niños en acción (que
también es escucha) vamos descubriendo sus modos de apropiación,
creación, la capacidad de con-moverse con un hecho estético
determinado. Depende de los adultos la oferta de qué observar-
escuchar cuando hablamos de objetos artísticos para niños tan
pequeños como los que nos ocupan; depende de los niños cómo
apreciar y expresarse. Pero sin buenos materiales y oportunidades de
experienciar los niños no llegan a la ocasión de desplegar su creatividad.
Graciela Montes hablaba de “ocasiones”:
También en el arte hay espacios y ocasiones. Ocasiones propicias:
los lugares concretos, los materiales —que también son sitios a su
38
modo— y los tiempos apropiados: ocios, serenidades. Si no hay un
dónde, un cuándo y un con qué hacer arte, la ocasión se achica.
No desaparece del todo si la necesidad de hacerlo es vigorosa,
porque siempre hay márgenes estrechos donde instalarse. Pero se
achica, y si la persona no está entrenada en eso de la ilusión, tal
vez se debilite de manera irreparable.28
La lectura y la narración
Una sala de un centro infantil reúne a niños de seis meses a un año.
Entre los juguetes dispuestos hay dos canastos de libros, en el piso. Los
bebés que gatean se acercan, los toman, los sacuden, uno de ellos
disputa con otro el libro No te metas los dedos en la nariz, de Benoît
Charlat. El que triunfa lo toma de las tapas abiertas y se lo pone de
sombrero, intenta gatear con el libro en la cabeza, lo pierde y abandona
el interés por él. El niño que lo había perdido se lanza hacia el libro, lo
observa, lo abraza, mete los dedos en los agujeros una y otra vez,
observa al lobo de contratapa y gruñe, muerde el libro (en esta historia
el lobo muerde los dedos del niño). Lo hojea, se ríe, hace los ruidos de
un auto que en la ilustración de la página cuatro es pequeñísima, lo
cierra y se lo lleva a su educadora. Esta le propone leérselo, el niño se
queda sentado y atiende con entusiasmo durante varios minutos. Así
leen los bebés. En esos gestos mínimos, arte y juego se fusionan y
permiten el ingreso en la cultura escrita y la lengua del relato.
¿Qué ocurriría si los libros no estuvieran disponibles a ras del piso y su
uso dependiera de un adulto? ¿Los niños habrían actuado de tantas
maneras distintas? ¿Habría habido esas iniciativas y esa exploración?
28 Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México:
Fondo de Cultura Económica, 1999.
39
En una sala que reúne a niños de dos y tres años en otro centro
infantil29 están leyendo por primera vez el libro Tengo miedo, de Ivar da
Coll. Es un libro particular, tiene imágenes que sugieren inequidad o
violencia. Son ilustraciones muy bellas y muestran parte de la realidad
social colombiana (y de muchos otros países). El relato literario se
dedica a problematizar los miedos nocturnos de Eusebio; el relato
plástico pareciera desplegar otras razones posibles de sus miedos, no
explícitas, ligadas a los desplazamientos, secuestros, pérdidas.
Cuando las educadoras leyeron por primera vez el libro se inquietaron,
aunque a una de ellas le gustó especialmente. Y lo leyeron con los niños.
¡Muy interesados! Pero hay una ilustración que es especialmente
complicada. Eusebio va enumerando las características de todos los
monstruos a los que les teme: los que tienen cuernos, los que son
transparentes, los que tienen colmillos, los que vuelan en escoba y en la
nariz les nace una verruga, “los que se esconden en lugares oscuros y
sólo dejan ver sus ojos brillantes…”, y aquí, en esta parte del relato, la
ilustración muestra a un monstruo enorme que le roba el hijito a un
papá que se ve diminuto (o disminuido) frente al poder del monstruo;
el hijo secuestrado estira los brazos hacia el padre, sin éxito. Esta escena
no se resuelve en el texto ni en la ilustración, concluye así, y los adultos
se preguntaban: “¿Qué va a ocurrir con esto cuando lo leamos?” En la
primera lectura pasó aparentemente desapercibido ese hecho, en la
segunda Lucía se preocupó y lo dijo: “-mirá, le está robado el hijito”.
Todos los niños comentaron preocupados esa escena, preguntaban qué
iba a ocurrir. Los adultos hicieron un silencio de respuesta, que no
significa no dar lugar al diálogo; algunas hipótesis provinieron de los
niños, hasta que Juan, lector ya enamorado de este libro desde la
primera lectura, les dijo a sus compañeros: “No se preocupen, se lo
podemos devolver”, e hizo el gesto de tomar entre sus manos al hijito
raptado por el monstruo y lo devolvió al padre impreso en la página. La
situación se distendió. De allí en adelante, cada vez que leen este libro,
29 Esta escena se desarrolló en el Jardín maternal de la Facultad de Derecho. Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
40
ellos, los niños, suman esta escena, le dicen a su maestra que espere
antes de dar vuelta la hoja, y repiten: “No te preocupes, te vamos a
devolver al hijito”, hacen el gesto con las manos y siguen adelante. Este
libro ya tiene una escena más, escrita por un pequeño grupo de lectores
comprometidos (debemos avisárselo a Ivar da Coll, su texto fue
revisitado por otros escritores).
Alrededor de Tengo miedo se conformó una pequeña comunidad de
lectura, hay un subgrupo de niños que está enamorado del libro, y cada
uno de ellos reclama la presencia de los otros tres o cuatro cuando se
dispone a leerlo, como si fuera un placer que crece cuando se comparte
con los que sienten igual de intensamente la relación con ese objeto
artístico. Una de las tres maestras del grupo es la más interesada en este
libro: ella también dice “Me encanta”, como dice Juan cuando quiere
leer Tengo miedo (“¿Me leés el libro que me encanta?”), y los niños la
buscan especialmente a ella en el momento de su lectura.
Estas dos escenas intentan sintetizar la riqueza de las experiencias de los
niños con la lectura, los aportes que hacen a sus vidas los encuentros
con la palabra literaria, con las historias intensas, y cómo ese camino
necesita tanto de la libertad de exploración y apropiación como de la
compañía abierta y continente de los adultos a cargo de los niños.
El riesgo que asume un artista cuando investiga cómo y qué narrar, el
riesgo que asume un educador cuando pone a disposición de los niños
nuevos materiales, el riesgo que asumen los niños cuando son capaces
de “problematizar” el miedo y, luego de toda una vida (de dos o tres
años) de haber leído libres y placenteramente, no le temen a la
incomodidad y la metaforizan.
Podríamos decir que estas experiencias aúnan varias de las cuestiones
importantes para la experiencia del arte y la lectura:
• Buenos libros, arte plástico, buenas historias, temas variados y
poco obvios
• Adultos disponibles, interesados en asumir riesgos
41
• Lugar para la palabra propia
• Curiosidad
• Comunidad, o la posibilidad de establecer relaciones de
pensamiento con los otros, basadas en la imaginación…
Libros y narraciones, poesía e historias de boca en boca. El juego de la
repetición que construye la noción de tiempo o permite soñar con
apresarlo, cuéntamelo otra vez, y otra más. ¿No te cansas de escuchar
siempre el mismo cuento? Al niño que ha descubierto la literatura le
resulta impertinente esa pregunta. Dice Gadamer:
El que la presencia de la palabra poética esté, constantemente,
como recién llegada es lo que nos hace encontrarnos plenamente
en casa. En efecto, hablamos de saberse una poesía de memoria y
también de sabérsela interiormente, y esto es el estar en casa, el
habitar en algún sitio que, por lo demás, hace posible también la
superación de la extrañeza. […] Toda nuestra experiencia es
lectura, e-lección de aquello sobre lo que nos concentramos y estar
familiarizados, por la re-lectura, con la totalidad así articulada.
También la lectura que nos familiariza con la poesía permite que
la existencia se vuelva habitable.30
La primera infancia es la etapa de la vida en que se aprende a
simbolizar, y simbolizar es la base de la experiencia de pensamiento. Sin
jugar, sin cantar, sin leer o escuchar historias ficcionales es difícil
enriquecer la capacidad de pensar. Qué lugar le otorgamos a la palabra
lúdica y poética, a la lectura y a la presencia de los libros en la vida de
los niños es una pregunta por la capacidad de pensamiento de una
sociedad, por su habilidad para inventar y revertir el estado de las cosas.
30 Gadamer, Hans-Georg. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós, 1998.
42
La música
“La música es un juego de niños”31. Esta expresión pertenece al
pedagogo musical François Delalande, quien define de esa manera las
formas de abordaje musical en la primera infancia. ¿Qué acciones de las
que realizan los niños espontáneamente los conducen al aprendizaje
musical? La fascinación y el interés por los objetos que hacen ruido,
como consecuencia actuar sobre ellos y producir/investigar sonidos,
algo tan cercano sobre todo a la experiencia de los bebés y de los niños
que comienzan a caminar y arrastran o empujan juguetes. Pero antes
sus propias emisiones vocales, desde que llegan al mundo. Los niños
son incansables productores de sonidos, en principio sin ninguna otra
intención que explorar sus posibilidades vocales y ensayar lo que ocurre
en función de sus “cantos-llamados”. Alrededor de los tres meses de
edad comienzan a desarrollar una de sus ocupaciones favoritas cuando
están acostados: gorjear; por lo general estos gorjeos aparecen asociados
a nuevos movimientos corporales con las manos, las piernas. En esas
exploraciones los bebés susurran, hacen pausas, emiten sonidos muy
fuertes, tanto que pueden llegar a asustarse de sus propias emisiones, lo
que provoca un sobresalto y luego el llanto porque lo desborda la
emoción de sus producciones, audaces y también desconocidas; ese
llanto se calma cuando el adulto vuelve a mirarlo y retorna la seguridad
de su presencia.
Luego comienza la etapa del balbuceo, que le permite agudizar el
registro de la musicalidad de su propia voz más las cadencias del
lenguaje hablado, tomando como base-memoria los sonidos humanos
escuchados desde que está en el vientre de la madre. La voz de la madre,
esa que los bebés escuchan desde el cuarto o quinto mes de gestación,
aporta los datos básicos para salir a explorar qué quiere decir el sonido
y, sobre todo, cuándo ese sonido es “lenguaje-llamado” o juego porque
sí.
31 Delalande, François. La música es un juego de niños. Buenos Aires: Ricordi, 1995.
43
La música (arte y juego) está inscripta en las modulaciones escuchadas.
“La sensibilidad a la armonía de la voz y a la composición de los
movimientos del rostro constituye la matriz simbólica de la
interpretación musical”32. Cuánta importancia cobran los rostros y las
voces de los adultos acompañantes de niños pequeños si tomamos en
consideración esta relación entre música y cuidados básicos, entre el
tiempo de jugar-cantar-balbucear y el tiempo de criar a un bebé.
Desde sus primeros momentos los niños acompañan sus juegos con
una constante producción sonora, no sólo al emitir sonidos, sino
también al andar, al saltar o al utilizar sus juguetes que producen
silbidos, chirridos, ruidos más o menos armónicos; o bien
transformando los objetos de la vida cotidiana en instrumentos
sonoros, martillándolos, frotándolos, sacudiéndolos, arrastrando una
silla o haciendo correr el agua de una canilla con distinta potencia, por
ejemplo. “De mil maneras, el niño es el artesano del universo acústico
que acompaña sus juegos. Ejerce así una soberanía tranquilizadora
sobre el mundo, del que va descubriendo unas respuestas agradables.
Ese ruido es como un sortilegio para el niño, pues le hace impermeable
a la adversidad, gracias a la emisión, en torno de él, de un envoltorio
sonoro que le protege”33.
La educación musical del niño, entonces, comienza prácticamente
desde su gestación. Pero su devenir depende en gran parte de las
“ocasiones” y materiales que se le pongan a disposición.
En la primera infancia cobran vital importancia las nanas y las
canciones de cuna, las retahílas, las poesías, los juegos de nunca acabar.
En todos los pueblos se ha cantado, en muchos colectivamente, como
rito y conjuro, como forma de sostenimiento social. Esos versos de la
32 Cabrejo Parra, Evelio. “Música de la lengua. Literatura y organización psíquica del bebé”. Cuadernos de
Literatura infantil Colombiana. Serie Temas 1. Bogotá: Biblioteca Nacional de Colombia, 2008.
33 Le Bretón, David. El silencio. Aproximaciones. Madrid: Ediciones Sequitur, 2001.
44
tradición oral que pasaron de boca en boca constituyen un acervo
distinto del constituido por los libros, y son la base de la cultura musical
y poética.
Tiki Tiki tai / e nonita kai si sukar / kelelpeske le paparugasa
(Tiki Tiki tai / esta niña hermosa / juega con su mariposa):
arrullo del pueblo Rrom, los gitanos hijos del viento que viven
en Colombia.34
Panmita, panmita / panmita ku manteca / ka mae ele a sendao
tete / tata ele sendao chinela / (palmita, palmita / palmita con
manteca / su mamá le da la teta / su papá le da chancleta):
arrullo de las comunidades afrocolombianas de Palenque.35
Yo tengo un osito / un osito de lana / sierre se acuesta / conmigo
en la cama / Anoche mi osito / se puso a llorar / yo, con un dulce,
/ lo hice callar.36
Pero a pesar de que en nuestros países hay comunidades muy ricas que
han realizado enormes aportes a la tradición oral, muchas veces esas
voces quedan acalladas, hasta perderse. Los esfuerzos de recopilación y
edición de esos materiales deberían ir acompañados de otras
actividades que permitan ponerlos a jugar con todos los niños en
variados contextos. ¿Un concierto de canciones tradicionales en la plaza
principal de la ciudad?, ¿un trabajo de recopilación comunitaria, casa
por casa, y la propuesta de venir a cantar a la biblioteca pública el
domingo por la tarde padres, niños, abuelos?, ¿una pequeña sesión de
cantos de cuna a las madres que acaban de parir antes de que se retiren
del hospital (bienvenida musical mediada por la ternura, recurso
34 Tiki Tiki tai. Arrullos, secretos y relatos de los Rrom colombianos. Bogotá: ICBF-Fundalectura, 2011.
35 Una morena en la ronda… Arrullos, juegos y relatos de las comunidades afrocolombianas Bogotá: ICBF-
Fundalectura, 2011.
36 Maya, Tita. Canciones para crecer. Música y movimiento. Medellín: Colegio de Música de Medellín, 1998.
45
ancestral, cultura heredada, caricia y protección frente a la compleja
tarea de criar)?, ¿sesiones de cantos en los centros infantiles, entre
niños, padres y educadores?
Cantar a los niños, con los niños y para los niños aúna como práctica
cultural la transmisión, la expresión y el sostenimiento afectivo. “La voz
del que canta es la red en la que los niños apoyan sus fragilidades y así
hacen crecer sus ilusiones”37.
Otros materiales que nutren la educación musical y sobre los que
también resulta imprescindible reflexionar están ligados a la música
contemporánea y a las producciones para la infancia. En un mercado
atiborrado de ofertas, acordes a la lógica del consumo, afinar la
selección musical se vuelve prioridad en un centro infantil, en un hogar,
en una escuela, en la biblioteca, en la sala de conciertos. Obras que
colaboren con el espíritu creador e investigador de los niños, diversidad
estética, músicos que se permitan explorar e innovar, que sean
respetuosos de la calidad musical y literaria. A los niños pequeños no
les da lo mismo cualquier producción, y son capaces de ligarse con la
música más elaborada aún cuando la oferta masiva los entrene en
simplificaciones auditivas. Porque la capacidad auditiva en la primera
infancia resulta acorde a la percepción amodal, tal como referimos
anteriormente. La escucha y la producción musical pueden ser dos
variables muy interesantes a desarrollar con los más pequeños.
También el silencio, algo a lo que los niños le temen menos que los
adultos, y que les permite discriminar los estímulos sonoros del mundo
y habitar el vacío en un sentido creador.
Las artes plásticas
¿Dónde comienza la relación de los niños con las artes plásticas? Allí
donde la vista se encuentra con la imagen estética, el arte plástico
37 López, María Emilia. En Baggio et. ál. Luna con duendes. Canciones, arrullos y susurros para la hora de
dormir. Libro-disco de la Colección Aerolitos. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2013.
46
comienza a dar sus primeros pasos. El rostro de la madre, “paisaje”
embellecido por el afecto, la seguridad, el conocimiento del mundo
(mundo-rostro-universo). “Cuando se ama, la vista del ser amado tiene
un carácter de absoluto que ninguna palabra, ningún abrazo puede
igualar”.38
La naturaleza, el sol que entra por la ventana y produce una variación
de la luz, y la tibieza, el movimiento de las hojas de los árboles, son
fenómenos estéticos que los niños viven desde que llegan al mundo. La
visión de los bebés se desarrolla a pasos agigantados desde el
nacimiento y todo lo que los rodea es imagen del mundo que se vuelca
en su imaginario. Cuántas imágenes, figuras, colores, relaciones entre
las cosas llegan a sus retinas antes de la visita al museo. “La vista llega
antes que las palabras, el niño mira y ve antes de hablar”, señala John
Berger39. La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo
circundante. Pero el hecho de que la vista llegue antes que el habla y
que las palabras no cubran nunca por completo la función de la vista no
implica que la visión sea una pura reacción mecánica a los estímulos.
Solamente vemos aquello que miramos, y mirar es un acto voluntario, y
nunca miramos sólo una cosa; miramos siempre la relación entre las
cosas y nosotros mismos40. Eso hacen también los bebés y los niños
pequeños cuando aprenden a mirar. Poco después se vuelven
conscientes de que ellos también son mirados, y más adelante de que
ellos y los otros (mamá, papá, educadora) pueden mirar una misma
cosa. Ese ejercicio de mirada compartida (que puede ser tan simple y
cotidiano como tenerlo cargado en brazos y mirar por la ventana,
señalar al gato que trepa el muro y decir: “Mira qué gato travieso, ¡se
fue!”) es fundante de la construcción de significados, de la capacidad de
observación, del desafío de aprender a “mirar” como acto voluntario y
38 Berger, John. Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli, 2000.
39 Ibid.
40 Ibídem.
47
valorativo; también es apoyo esencial para el surgimiento de la
intersubjetividad.
Cuando la mirada comienza a posarse sobre los objetos estéticos, los
niños ingresan en las artes plásticas, aún desde la observación y
apreciación en tanto los bebés no hacen “obra”, pero veremos que muy
tempranamente aparecen en escena los usos metafóricos de la imagen
por propia creación. Así, ingresan en sus vidas los juguetes, luego los
libros ilustrados, que si se trata de buenos libros estéticamente
cuidados, libros de artistas, se convierten en la primera pinacoteca de
los niños41.
En los últimos años se han llevado a cabo muchas investigaciones sobre
la lectura de imágenes; todos esos recorridos dan cuenta de la enorme
capacidad perceptiva de los niños pequeños, de su habilidad para “leer”
poéticamente valores plásticos como el color, la forma y la luz. Acercar
a los niños a las artes plásticas puede ser tan simple como poner a
disposición buenos libros, luego obras de artistas, y la mirada
disponible del adulto que acompaña y establece un “ojo con ojo” que
observa y dialoga, valora y poetiza.
También el cuidado de los espacios cotidianos cobra relevancia en la
construcción estética de la mirada: en las salas de los centros infantiles,
en la biblioteca, las paredes despejadas donde se seleccionan vez a vez
las imágenes que acompañarán a los niños durante la jornada, y cuando
esas imágenes resultan valiosas y significativas para ellos, cuando
buscan aislarse de la reproducción masiva y se eligen con criterio
artístico entonces ocurre la educación plástica.
Alrededor del año y medio de vida los niños comienzan a dejar sus
primeras huellas o, mejor dicho, las primeras huellas en las que ponen
atención y se interesan por conservarlas. Estos gestos marcan el inicio
41 López, María Emilia. “Arte y juego en los niños pequeños. Metáforas del vivir”. Educared. Fundación
Telefónica. Julio 2007. Buenos Aires.
48
del camino en el dibujo y la pintura. Comienzan a desarrollar sus
propias obras, al principio probablemente sin intencionalidad de
“obra”, exploraciones más ligadas al azar o a la sorpresa de la
transformación de los materiales tras determinadas acciones.
Resulta de una importancia vital ofrecer a los niños posibilidades de
expresión en el dibujo y la plástica, así como conservar sus obras y
hacerlas visibles. Para el niño pequeño su dibujo colgado en la pared,
visible para sí y para los otros, es una afirmación de su lugar en el
mundo, una extensión de sí mismo, una confirmación de que es posible
crear vida, y quien crea vida puede demostrar que está vivo. Y
nuevamente la posibilidad de la mirada compartida, sus ojos y los de los
otros significando y afectados por un mismo objeto, que además le
pertenece. Vaya poder del arte para enriquecer la experiencia de la
infancia.
A medida que sus posibilidades motrices aumentan, el juego con la
tercera dimensión (amasando, construyendo, esculpiendo) les trae
nuevas felicidades. A diferencia de lo que permanece en el plano, los
objetos tridimensionales les permiten ensayar el pasaje de los objetos al
juego dramático. Es muy frecuente ver cómo los niños pequeños,
cuando juegan con arcilla, mueven a sus seres imaginarios, los ponen a
luchar entre ellos y finalizan con familias de autos, cerdos y osos que
pueden recombinarse en el espacio. Por lo general los niños dibujan o
modelan y hablan al mismo tiempo, van representando un personaje y
componiendo el texto correspondiente a ese papel. Este sincretismo
demuestra la raíz común de la que partieron los distintos aspectos del
arte infantil. Este tronco común está constituido por los juegos de los
niños que sirven de escalón preparatorio de su arte creador, pero aún
cuando de estos juegos generales sincretizados se diferencien otros
aislados (aspectos más o menos espontáneos de la inventiva infantil,
tales como el dibujo, el juego dramático, las canciones que surgen en el
mientras tanto), aún en tales casos uno de los aspectos no está separado
de los otros, sino que absorbe y asimila elementos de los demás42. Tal es
42 Vigotsky, Lev. Op. Cit.
49
la impronta de la percepción amodal, ese gran tesoro que se encuentra
en su mayor potencia en los primeros años de vida. Por eso crear ricas
oportunidades de juego, de lectura, de dibujo, de música, de teatro, de
cualquiera de ellas por separado, es alimento para los otros lenguajes. Si
se toma en consideración esta premisa, la educación artística puede ser
concebida de manera más integral, tal como lo sugiere la espontaneidad
de los niños.
En el territorio de los materiales plásticos, resulta relevante
desestereotipar la mirada. ¿Dónde está el arte? ¿Dónde ocurre la
experiencia artística? O, dicho de una manera tal vez más vital: ¿cuándo
hay arte?
Uno de los manifiestos que Pierri Hundertwasser, el artista vienés que
se destacó por sus intervenciones urbanas, sobre todo arquitectónicas,
donde siempre trató de hacer confluir el arte, la naturaleza y la vida
cotidiana, se llamó “Tu derecho a la ventana-tu deber al árbol”. El
hombre —dice Hundertwasser— se ha separado de la naturaleza, pero
si quiere recuperar la armonía de esa convivencia, debe tomar
conciencia de su derecho más innato: el derecho al diseño individual de
la fachada de su casa: “Un habitante ha de tener derecho a asomarse a la
ventana y a dar formas según sus preferencias —hasta donde alcance su
brazo— a la fachada exterior”43. Esta poderosa imagen creadora pone
de manifiesto su proyecto de sociedad, basado en la inteligencia
empírica, artesanal y orgánica de la relación hombre-naturaleza, y es a
la vez un grito de esperanza en la belleza. La ventana que conjura el
encierro, que hace de la creatividad un derecho; la belleza en la
naturaleza, la creación de los propios objetos estéticos, la libertad como
elaboración de la felicidad. Para Hundertwasser, el moho es la metáfora
del poder creador de la naturaleza.
¿Cuándo hay arte? ¿Dónde hallar los materiales artísticos que necesitan
los niños? ¿Cómo transformar los bienes de la vida cotidiana en
43 Restany, Pierre. El poder del arte. Hundertwasser: El pintor-rey con sus cinco pieles. Colonia (Alemania):
Taschen, 2003.
50
expresiones artísticas? Las hojas de los árboles, las flores, las piedras, las
gotas del rocío, un camino de nieve, seres-naturaleza que al modo de
Hundertwasser nos permiten revisar la noción de objeto artístico, e
hipotetizar que “hay arte” cuando las operaciones que se realizan sobre
los objetos le confieren carácter metafórico. No sólo en el museo hay
arte plástico, no sólo una escultura en la vía pública relaciona al niño
con el arte. Y no con sólo encontrarse frente a una obra se produce
necesariamente una experiencia estética; si ese encuentro está mediado
por un adulto que cierra las interpretaciones, que no invita al niño a
una relación hermenéutica y creadora de visiones sobre la obra, su
carácter artístico corre el riesgo de desvanecerse como experiencia. Si
no hay habilitaciones-ocasiones para extender el brazo y abarcar
creativamente el propio entorno, ¿dónde está el arte?
Gabriel Zaid se refiere en uno de sus libros a “salir a soñar y hacer
más”44 cuando somos tomados por una lectura literaria. “Salir a mirar y
hacer más” puede ser una buena planificación que acerque a los niños a
las artes plásticas. Salir a mirar y hacer más es un ejercicio que el
mundo originario, cuando no se ha trasladado a un centro urbano,
realiza en armonía con los entornos y entonces se practica a diario45.
La danza y la expresión corporal
De la dependencia corporal inicial a la danza o a la expresión corporal
hay un intenso camino. Al principio de la vida el tacto constituye un
ámbito fundamental de comunicación entre la madre y su bebé. Es un
sistema de mensajes entre el bebé y quien lo cuida, tanto para calmarlo
como para estimularlo. El abrazo, el sostén corporal seguro, ayuda al
bebé a integrarse, a calmar las ansiedades tan variadas que pueden
acongojarlo. El contacto con la piel es parte de la historia singular que
posibilita luego la expresión de un cuerpo naciente al movimiento y a la
44 Zaid, Gabriel. Leer. México: Océano, 2012.
45 Gomez Pava, Vilma. Op. cit.
51
conquista del espacio. Esther Bick, en un estudio de investigación muy
minucioso acerca de la relación continente de los adultos acompañantes
y sus consecuencias en el desarrollo psíquico de los bebés, sostiene que
“la primera función que ejerce la piel es la unión más primitiva de las
partes de la personalidad que aún no están diferenciadas de las partes
del cuerpo”; y continúa: “Sugiero que, en su forma más primitiva, las
partes de la personalidad se vivencian como si estuvieran carentes de
una forma capaz de unirlas, por lo cual resulta necesario asegurar su
cohesión en una forma que se experimenta pasivamente, mediante el
funcionamiento de la piel, que obra como un límite”46.
La piel está allí y es el límite, pero sin el contacto de los cuidadores del
niño, sin caricias, el bebé no llega a percibirla ni como suya ni como
borde o continente del cuerpo. Los planteos de Bick nos hablan de la
piel como un borde físico y psíquico en la vida del bebé. Es a través de
la piel que los cuidadores transmiten al más pequeño signos de su
integridad, de la relación entre su cuerpo y todo lo que le ocurre
físicamente y sus emociones, ansiedades y estímulos que no puede
controlar47.
“Los cuidados de la madre producen estímulos involuntarios en la piel
del bebé en ocasión del baño, lavados, frotamientos, traslados y
cuidados. Además las madres conocen muy bien la existencia de
placeres de la piel en el lactante, y con sus caricias y juegos los provocan
conscientemente. El niño pequeño recibe gestos maternos al principio
como excitación, después como comunicación. El masaje se convierte
46 Bick, Esther. “The experience of the skin in early object-relations”. International Journal of Psychoanalysis,
n.o 49, p. 484, 1968.
47 López, María Emilia. “Conociendo a los bebés” (clase n.o 4 del módulo 1 del Diplomado en Educación
Temprana y Desarrollo Infantil de la Universidad Autónoma de Querétaro, México).
52
en mensaje”48. El cuerpo del niño que recibe contactos afectivos va
construyendo así significaciones más allá de lo puramente orgánico49.
La expresividad motriz es a la vez consciente e inconsciente, es el
modo “tónico-emocional” de ser y de estar en relación con el
espacio, con los objetos y con los demás. Se va inscribiendo en
nosotros desde las primeras relaciones que establecemos.50
Podríamos hablar de un “diálogo tónico” entre la madre y su bebé
cuando ésta lo toma en brazos, lo mece, lo sostiene físicamente, basado
en su mutua relación de empatía; si la madre toma torpemente al niño,
si no logra seguir su necesidad de estiramiento o de arrepollamiento, es
difícil que se establezca un diálogo; el bebé puede ponerse rígido, estar
tenso, defenderse así de ese temor a la caída que le provoca un sostén
débil o poco entregado al vínculo. Ese diálogo es tónico en tanto el bebé
“lee” el tono corporal de quien lo sostiene; ese tono de sostén es
fundamental en las formas de relación del niño con su propio cuerpo o
con el movimiento; a medida que se sienta más seguro en su desarrollo
motriz y afectivo el bebé tendrá más oportunidades de sentir su cuerpo
como “propio”.
Pero ¿qué ocurre en aquellas situaciones en que la madre, el padre, no
pueden asumir esa disponibilidad afectiva desde el sostenimiento en un
sentido amplio, también corporal? ¿Cómo abrir espacios para esa niñez
48 Anzieu, Didier. El yo-piel. Madrid: Biblioteca Nueva, 1987.
49 En 1978 nació en Colombia, en un hospital de un barrio carenciado, la iniciativa del Método Madre
Canguro. La pediatra Nathalie Charpak comenzó este trabajo sobre todo para paliar la insuficiencia de medios
técnicos de una gran maternidad de Bogotá. Cuando nacía un bebé prematuro no siempre había condiciones
físicas para atenderlo como se debía. Frente a esta imposibilidad, comenzaron a implementar una especie de
“incubadora” disponible en el cuerpo a cuerpo y piel a piel del bebé con su madre. Durante todo el día el bebé
permanecía en contacto con la piel de la madre. Ese acompañamiento “canguro” ha dado como resultado
enormes ventajas en los niños, tanto desde el punto de vista nutricional (el aumento de peso y la calidad de las
defensas totalmente compensadas con respecto a un niño nacido a término), como desde el punto de vista de la
comunicación afectiva y el desarrollo del cerebro.
50 Aucouturier, Bernard. Simbología del movimiento. Barcelona: Editorial Científico-Médica, 1985.
53
que viene de madres adolescentes, por ejemplo, con carencias y
dificultades que les impiden armar por sí mismas esa relación tónica
con sus bebés? Una de las características de la primera infancia
latinoamericana, en muchos lugares avasallados por carencias totales, es
precisamente la venida al mundo en condiciones extremas donde hasta
su derecho a existir está amenazado. ¿Esos bebés y niños pequeños
sentirán su cuerpo como propio? ¿Podrán hacer de sus cuerpos
herramientas de expresión afectiva y creatividad? Es un reto enorme
abrir espacios para enriquecer las relaciones afectivo-corporales entre
madres y bebés y estimular así un desarrollo psicomotor más pleno e
integral, con todas las consecuencias que ello tiene para la vida psíquica
e inteligente de los niños.
La conquista del movimiento y la expresión
Durante el primer año de vida el bebé sigue desarrollando su
motricidad y conquista el espacio. Al principio se trata de destrezas
físicas que se multiplican, luego la imitación diferida y la
representación. Alrededor de los tres años comienza a aparecer la
posibilidad de jugar corporalmente incluyendo imágenes mentales
propias y llevándolas al terreno del movimiento; entonces podemos
hablar de expresión corporal.
La expresión corporal surgió como parte de un movimiento de
educación que se propuso la inclusión de la danza en la vida de todos
los niños. La especialista argentina Mónica Penchansky señala que
luego de la Segunda Guerra Mundial comenzó a surgir la danza ligada a
la educación y vinculada a lo que Herbert Read denominó “educación
por el arte”. Fue Rudolf Laban, un bailarín y teórico húngaro que
desarrolló su tarea primero en Alemania y luego de su exilio en las
escuelas públicas inglesas, quien comenzó con esta democratización, es
decir con el acceso al arte del movimiento para todos los niños como
forma de expresión y creación.
La danza que se habilita a través de la expresión corporal lejos está de
las técnicas de reproducción del movimiento. Como en las vanguardias
54
artísticas de inicio del siglo XX, la expresión corporal reinventa el
movimiento desde la creatividad y la expresión singular. “Movimiento
quiere decir por una parte desplazamiento, cambio de lugar, y esto crea
ruido, desorden; a decir verdad cuerpos quietos no existen, siempre hay
un movimiento vital, biológico. Por otra parte movimiento quiere decir
también emoción, y en este caso nos encontramos con algo de lo que no
se habla habitualmente en la escuela, a pesar de que en alguna época
sosteníamos la necesidad de conjugar en la tarea escolar el pensar, el
sentir y el hacer”51.
Esta concepción pone en crisis muchas de las prácticas actuales
alrededor del movimiento: los niños incentivados a “copiar”
coreografías que los medios de comunicación difunden —movimientos
asociados a la mera reproducción de una consigna— lejos están de
producir una situación artística y expresiva. Muchas veces los niños,
con sus imaginarios saturados de los contenidos mediáticos, necesitan
intervenciones que los ayuden a despejarse de los modelos y a bucear en
sus imágenes propias para poder producir actos de imaginación.
Si la educación es un proceso que apunta a la liberación, las
intervenciones culturales que hacemos con los niños deberían estar
dirigidas hacia la búsqueda y creación de imágenes propias, hacia esa
resistencia molecular de la que nos habla Guattari.
Que muchas veces en el área de la educación artística del
movimiento se sigan privilegiando la disciplina y la realización de
ejercicios, puede relacionarse con la importancia que se da a los
resultados del hacer, con lo cual el acento estará puesto en algo
que resulta exterior al proceso de aprendizaje mismo. En tanto
que, cuando el trabajo de Expresión Corporal parte de la
improvisación de los niños frente a la propuesta del docente, lo
que se pretende es que ellos puedan habitar la experiencia;
implicándose con su cuerpo, sus pensamientos, afectos, recuerdos
51 Penchansky, Mónica. Sinvergüenzas. La expresión corporal y la infancia. Buenos Aires: Lugar Editorial-
Colección del Melón (libros que piensan la infancia), 2009.
55
e imágenes en la forma más totalizadora que cada uno pueda;
valorizando en todos los casos el momento de producción del
movimiento más que el resultado mismo. Es decir, que cada uno
pueda asumirse como un “yo”.52
Cultura de infancia. ¿Cómo un organismo deviene cuerpo? ¿Cómo un
cuerpo encuentra su expresividad motriz? ¿Cómo los cuerpos de los
niños encuentran sus yoes en el hiperestímulo de imágenes? ¿Cómo
crear dispositivos que permitan crear condiciones de ternura corporal
entre niños y adultos?
52 Ibíd.
56
Espacios culturales: arte y comunidad
La música, los estados de felicidad, la mitología, las caras trabajadas por el tiempo,
ciertos crepúsculos y ciertos lugares quieren decirnos algo, o algo dijeron que no
hubiéramos debido perder, o están por decir algo; esta inminencia de una
revelación que no se produce, es, quizás, el hecho estético.
Jorge Luis Borges
Tradicionalmente, donde había niños había redes sociales. Los niños
invitan a la vida comunitaria; en diversas culturas las familias se reúnen
alrededor de la madre parturienta para acompañar el nacimiento y el
puerperio. El sostenimiento de la crianza vuelve necesario el enjambre
familiar. Pero esa costumbre tan generalizada ya no es posible, al menos
en esos términos, en las ciudades. Reunirse en torno del cachorro
humano garantizaba la continuidad de gestos culturales transmitidos
generacionalmente. El encuentro con los otros facilita de por sí la
emergencia del juego, el entretenimiento, la diversión, la conversación,
el fluir de la palabra y la narración.
Pero los espacios sociales se van alejando de las prácticas comunitarias.
Es en ese aspecto como una política cultural que genere espacios
comunitarios se ofrece como un alimento frente a algunas de las
carencias más importantes de la sociedad actual: el encuentro y la
comunicación, la creación y la transmisión de la palabra, las
experiencias artísticas.
Hablamos de experiencias comunitarias en:
• Las bibliotecas
• Los museos
• Los teatros
• Los cines
• Los espacios abiertos
57
Una universidad pública dedica parte de su presupuesto a organizar
conciertos para niños pequeños, aunque los bebés y los niños pequeños
no son sus destinatarios naturales. Un museo prioriza las visitas guiadas
para niños: en un horario central antes dedicado a los adultos, la sala
principal “se deja” intervenir por una instalación creada por los niños
que corren y trepan, porque ese es su modo de abordar el mundo. Una
biblioteca pública propone un curso sobre lecturas de cuentos
tradicionales para padres, sin los niños, porque intuye que la pasión de
los adultos (que confía aparecerá) haciendo su propia experiencia
contagiará luego a los niños. Una bibliotecaria le pide a la patrulla de la
Policía del corregimiento de Cornejo que pase a recogerla, así puede
llegar hasta los hogares más alejados, en las veredas. La patrulla la
recoge, la espera y la lleva al hogar siguiente. Otra biblioteca pública
propone un gran festejo para el día del niño, que durará todo el día, en
el que muchos adultos —artistas y aficionados, madres y padres— les
regalarán a los niños sus historias y sus cuentos, ejercitarán sus
habilidades plásticas y lúdicas, y compartirán algún secreto. Una
editora se preocupa por encontrar maneras de que los bibliotecarios y
los maestros jueguen musicalmente con los niños, y edita libros-discos
con recopilaciones de canciones, arrullos y juegos de palabras que,
confía, habilitarán el canto. Un proyecto de formación a bibliotecarios
sobre Lectura y primera infancia reúne a cincuenta bibliotecarios
durante una semana en una ciudad colombiana, y trabajan de lunes a
viernes intensivamente hasta abarcar poéticamente la colección de
libros que recibieron. Otros cincuenta bibliotecarios, y cincuenta más, y
otros más. El servicio de neuropsiquiatría de un hospital público
implementa un taller de escritura para madres en proceso terapéutico,
porque intuye que los procesos de elaboración que se generan allí
habilitarán mejores encuentros entre las madres y sus hijos pequeños.
Inventar los modos de estar juntos, de producir situaciones dialógicas,
de generosidad y de escucha; y, en esos espacios, generar una
experiencia hermenéutica alrededor de los objetos artísticos y de los
bienes culturales. Y producir bienes culturales, porque la cultura no
sólo nos pide transmisión sino también, y fundamentalmente, creación.
58
Los centros infantiles como espacios generadores de
la vida cultural de los niños y las familias. Su posible
dimensión afectiva y poética
En el entramado de instituciones que se ocupan de los niños pequeños,
los centros infantiles ocupan un lugar central. Niños desde los 45 días
de vida que comparten durante largas jornadas toda su vigilia con otros
niños y con adultos cuidadores (adultos que realizan tareas de crianza,
en forma sustituta de los padres). Qué tipo de cuidados, qué clase de
estímulos lúdicos, poéticos y lingüísticos reciben los niños, cuánta
mirada y arrullo singularizado, son interrogantes que hacen a una
política cultural para la primera infancia. Y también lo son las diversas
formas que adquiere la idea de familia, de madre y padre en los variados
contextos. Alojar cada singularidad, producir una hospitalidad para esa
experiencia de separación temprana, para ese aparato de pensamiento
naciente en cada niño, fuente de su potencia creadora.
Los centros infantiles tienen en sus manos la posibilidad de producir
una variación social en la cultura de la infancia, tanto por la masividad
de la asistencia de niños actualmente como por la especificidad de su
tarea. Pero dicha especificidad muchas veces queda opacada, por
ejemplo cuando las condiciones pedagógicas que se ofrecen a los niños
no han sido pensadas o caen en rutinizaciones, que cumplen sus efectos
durante las muchas horas por día que los niños permanecen allí. Si a
cambio de la voz humana, de la ternura, de la conversación y la
posibilidad de entrenamiento cognitivo que dan la lectura de libros, los
juegos con la música, el arrullo corporal a los bebés, la exploración y la
investigación en el juego, se ofrecen varias horas por día de conexión a
la pantalla del televisor, con los niños quietos e hipnotizados por la
imagen, la expectativa de enriquecimiento de la experiencia de crianza
se desvanece. Si las actividades propuestas se centran siempre en
consignas con resultados prefijados, la espontaneidad tan propia de la
primera infancia queda soterrada, y esa pérdida trae serias
consecuencias negativas al desarrollo simbólico y cultural de los niños.
59
Algunas investigaciones sobre los modos de vinculación y atención en
centros infantiles con niños de cero a tres años hacen pensar en la
importancia de revisar tanto las prácticas de sostenimiento afectivo
como las del acompañamiento pedagógico. El número de niños por
adulto, la posibilidad de crear condiciones de escucha y de mirada
compartida resultan puntos interesantes de observar53.
Cuando los centros infantiles abren a los padres posibilidades de
encuentro con los hechos de la cultura la noción de “igualdad” cobra
nueva dimensión dentro de la dinámica de los derechos humanos. El
filósofo Diego Tatián lo propone en estos términos: “Igualdad no es en
primer lugar una más justa redistribución de bienes sino un
reconocimiento más intenso y más extenso de las personas como
fuerzas productivas de pensamiento (palabra en la que incluyo todas las
acciones políticas) acerca de lo justo”54.
Niños que diariamente tiene acceso a los libros, a la música, al teatro de
títeres, a la expresión corporal, al arte plástico, padres “invitados” a
vivenciar esas prácticas con sus hijos y en consecuencia habilitados a
reproducirlas; espacios de reflexión sobre qué es ser niño hoy, qué
culturas de infancia conviven en los ámbitos compartidos, son
propuestas de intervención cultural que tienden a la producción
creadora de pensamiento (¿algo así como pintar la propia ventana?).
53 López, María Emilia. “Señales de infancia. Dispositivos facilitadores de la salud mental en los niños pequeños
que reciben una crianza colectiva”. En Veccia, Teresa (2009): Problemáticas actuales en niños y adolescentes.
Diagnósticos, abordajes terapéuticos y programas de prevención. Editorial Pontón. Buenos Aires.
54 Tatián, Diego. Lo impropio. Buenos Aires: Editorial Excursiones, 2012.
60
La formación de los diversos actores
(bibliotecarios, gestores culturales, educadores,
puericulturistas, talleristas, etc.)
¿Qué conocimientos y habilidades es preciso desarrollar para
acompañar a los bebés y niños pequeños en una experiencia cultural y
artística creadora?
Una de las problemáticas más insistentes en diversos ámbitos de trabajo
con niños pequeños se refiere a la formación de los mediadores. El
tiempo y la demora que se necesitan para generar procesos de cambio
no siempre están favorecidos desde las políticas emergentes.
El trabajo con bebés y niños pequeños exige de las personas a cargo
“aprender a leer niños”, una de las tareas más complejas que podamos
imaginar. Leer entre líneas, leer entre gestos, leer marcas del tiempo o
leer sin palabras. La tarea de interpretar los sentimientos y las
necesidades de los niños pequeños, sus modos de pensar, requiere de
una sensibilidad y disponibilidad particular, además de ciertos
conocimientos específicos acerca del desarrollo infantil. Trabajar para
la primera infancia no sólo es un reto político, sino también
epistemológico.
Se vuelve interesante revisar, a la luz de estas lecturas, los alcances reales
de las propuestas de formación que se están desarrollando en la
actualidad. Apostar por un desarrollo cultural más rico para la primera
infancia implica también un aprovisionamiento de recursos sociales,
afectivos y culturales en los mediadores.
En el ámbito de la Formación docente, es imprescindible considerar los
contenidos de los programas académicos tanto en las carreras
relacionadas con la educación inicial como en la educación artística. En
el caso de los educadores de centros infantiles o jardines de infantes,
por ejemplo, resulta trascendente la incorporación de contenidos de la
psicología profunda, sobre todo aquellos que permiten indagar de qué
61
se trata el vínculo temprano, la construcción psíquica del bebé y el niño
pequeño, tan ligada a los procesos afectivos.55 Dichos procesos son
acompañados tanto por los padres como por los educadores cuando los
niños acceden desde los 45 días de vida a las instituciones maternales.
Por ese motivo, resulta necesario que quien se hará cargo
profesionalmente de la tarea de crianza pueda valorar la importancia de
un vínculo de apego seguro, y esa posibilidad está mediada por las
intervenciones del educador y cuidador del niño. Las prácticas
necesarias para sostener de modo integral a los niños pequeños no solo
remiten a la atención pedagógica, es decir al estímulo de situaciones de
aprendizaje, sino que fundamentalmente se apuntalan en una relación
de cuidados afectivizada, que permite suavizar los avatares de la
separación temprana, ésa que ocurre en el vínculo con la madre, el
padre y las figuras más significativas durante varias horas por día, en
forma sistemática. La alimentación, el sueño, la adquisición del control
de esfínteres, el cuidado corporal (entendido como dedicación al
abrazo, las caricias y la palabra) son instancias aparentemente naturales
que exigen del educador o cuidador mucho pensamiento y un
acompañamiento cuidadoso.
Podríamos hablar de una “didáctica de la ternura”56 como metáfora de
una intervención integral que aloja al bebé y al niño pequeño y a su
familia en un espacio físico y mental sostenedor, creativo, con
disponibilidad afectiva y generando buenas condiciones para el
desarrollo cognitivo. La didáctica de la ternura pone al niño en lugar de
“sujeto del vínculo” además de sujeto del aprendizaje, y ese giro en la
mirada profesional de los educadores modifica radicalmente el foco de
atención y las posibilidades de empatía. La empatía es condición de un
55
Hendler, L., Kielmanowicz, R., Reingold, M. Rorman, M. (2012) Infancia & compañía. La vida emocional del
bebé y del niño pequeño. Colección del Melón-libros que piensan la infancia. Editorial Lugar. Buenos Aires.
56 López, María Emilia. “Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín
maternal.” Revista de educación inicial Punto de partida. Año 2. N°18. Agosto 2005. Editora del Sur. Buenos
Aires.
62
apego seguro. “La didáctica de la ternura tiene a su favor algunas
particularidades: que como mira y piensa al otro antes que ninguna otra
cosa, rara vez le pasarán desapercibidas las competencias e
incompetencias de sus destinatarios. Como está fundada en la empatía,
pocas veces no llegará a producir una situación de encuentro. Y por
último, como exige vínculo, compromete integralmente a las partes, lo
que mitiga en cierta forma la abrumadora condición de desamparo de los
unos y / o de los otros.
La didáctica de la ternura es fundamentalmente dialógica, y por lo tanto
construye una base democrática. Algo para nada desdeñable en la
bravura de los tiempos que nos toca vivir.”57
En cuanto a la educación artística, gran parte de este documento se ha
dedicado a pensar las formas de acercamiento de los niños al arte; de
allí que se vuelve sugerente tomar en consideración como contenidos
de la formación de los agentes culturales las pautas aquí elaboradas
acerca de un hacer creador por parte de los niños.
Con respecto a la formación de los bibliotecarios, existen muchas
experiencias al respecto; una de ellas, que está mostrando resultados
muy alentadores, es la realizada a través de la Biblioteca Nacional de
Colombia para bibliotecarios de las bibliotecas públicas que
comenzarán a trabajar con primera infancia, en todo el territorio
colombiano58. Se trata de Seminarios intensivos de una semana de
duración, en los que grupos de 50 bibliotecarios de las distintas
regiones participan de una formación que incluye la reflexión sobre los
procesos lectores de los bebés y los niños pequeños, el conocimiento de
los acervos que la estrategia De cero a siempre pone a disposición de
cada biblioteca, el análisis de libros, textos, ilustraciones, la elaboración
57 Ibid.
58 Referencia a los Seminarios de Formación sobre Lectura y primera infancia, coordinados por Graciela Prieto y
dictados por María Emilia López. Plan Nacional de Lectura. Biblioteca Nacional de Colombia. Estrategia De 0 a
siempre. Ministerio de Cultura. Colombia. 2011-2013.
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de un proyecto para desarrollar en su comunidad que incluye a las
familias, con énfasis en el préstamo de libros, facilitando de esa manera
que la experiencia de la lectura gane autonomía en los hogares y los
niños tengan a su disposición los libros durante un tiempo prolongado.
Luego de la participación en el Seminario, se realiza un seguimiento en
línea de los procesos iniciados con la elaboración de cada proyecto; los
bibliotecarios participantes escriben sus bitácoras, que comparten con
la coordinación del Seminario mensualmente. Esos escritos reciben
retroalimentación y así se da continuidad a interesante procesos de
pensamiento.
En todos los casos, resulta importante resaltar la continuidad del
acompañamiento en la Formación como un factor clave de las
posibilidades de transformación de una práctica. Asimismo, haciendo
un análisis de los proyectos de formación en línea, resulta bastante
evidente que determinadas experiencias rara vez pueden compartirse o
desarrollarse en el ámbito cibernético; siguen siendo necesarios talleres
presenciales, donde el encuentro real con los otros facilita la
conversación, el intercambio y el seguimiento. O al menos, resulta
interesante dejar explícita la necesidad de investigar los alcances de la
formación en línea, sus riquezas y sus fronteras, de modo de lograr –
aquellos que tienen la responsabilidad de diseñar dispositivos de
formación- un equilibrio entre la información transmitida por vía
electrónica y la experiencia vivencial.
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Vínculos y articulaciones entre los diversos
responsables de una política cultural pública para la
primera infancia
Y aquí cabe la pregunta: ¿qué política pública puede hacerse cargo de
esta necesidad poética de la primera infancia? O ¿es tarea de una
política pública apuntalar la función metaforizadora en los bebés y
niños pequeños?59 Los cálculos económicos acerca de la rentabilidad de
invertir en cultura y primera infancia dan vueltas por el mundo con la
potencia de una certeza. Queda por preguntarnos si una política
planteada desde la rentabilidad económica es capaz de advertir una
serie de especificidades que hacen a la calidad estética, intelectual,
afectiva y sensible de la vida de los niños y las familias.
Volviendo a los planteos iniciales de Suely Rolnik, no se trata
únicamente de una cuestión macropolítica; la construcción de
experiencias y bienes culturales como un derecho (y no solo su
distribución) parte además de los procesos de subjetivación, de
singularización, es decir de las prácticas micropolíticas que engendran
agenciamientos. En ese punto, ubicar en el centro de la escena el trabajo
concreto en cada centro infantil, en cada biblioteca, en cada museo, en
cada centro cultural, en cada aula de una universidad, en las visitas a las
casas de las familias rurales y producir procesos de vinculación desde
las experiencias reales puede intuirse como una política de cambio.
[Fin del documento]
59 López, María Emilia. “Una (micro) política pública de lectura para la primera infancia”. En: Basta de
anécdotas. Bases para la sistematización de políticas públicas de promoción de la lectura. Buenos Aires:
Universidad Nacional de General Sarmiento-Cuadernos de la Lengua, 2013.